A Punca Paper So 19014

CAPACITACIN DE PERS. - I.S.F.Tec. N 190 anexo B. B.- consulte: http://sites.google.
com/site/ceballosws
PROGRAMA
ANUAL CAP.
Establecer reglas, premios y castigos.es formar en valores.
AUTOR: PROF. GUILLERMO A. CEBALLOS.
VERSIN: 2014
Prof. Guillermo A. Ceballos.
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CAPACITACIN DE PERS. - I.S.F.Tec. N 190 anexo B. B.- consulte: http://sites.google.com/site/ceballosws

PROGRAMA DE EXAMEN.
PROGRAMA DE EXAMEN.................................................................................................................................... 2
ACTIVIDADES PARA ENTREGAR AL PROFESOR. ............................................................................................ 3
EJEMPLOS PARA AYUDA. .................................................................................................................................. 4
EDUCACIN vs. CAPACITACIN. ....................................................................................................................... 6
LA CAPACITACIN VS LA FORMACIN. ........................................................................................................... 8
CARACTERSTICAS DE LA CAPACITACIN. ............................................................................................... 10
LA MISIN. .................................................................................................................................................. 10
LA UTILIDAD................................................................................................................................................ 10
LA DECISIN ............................................................................................................................................... 11
EL TIEMPO Y LA OPORTUNIDAD. ............................................................................................................. 11
EL COMPROMISO CON EL RESULTADO. ................................................................................................. 11
LA INFORMALIDAD EDUCATIVA EN EL TRABAJO. .................................................................................. 12
EL EFECTO BUMERANG. ........................................................................................................................... 12
EL TRIANGULO DE CAPACITACIN. ............................................................................................................... 12
LA PLANIFICACIN. ........................................................................................................................................... 13
FUNDAMENTACIN. ...................................................................................................................................... 14
NECESIDADES DE CAPACITACIN. ......................................................................................................... 14
LOS TIPOS DE NECESIDAD. .................................................................................................................. 15
NECESIDADES POR DISCREPANCIA. ............................................................................................... 16
NECESIDADES POR CAMBIO. ............................................................................................................ 17
NECESIDADES POR INCORPORACIN. ........................................................................................... 17
ANLISIS DE NECESIDADES FORMATIVAS. ........................................................................................ 19
Fase 1: RECOPILACIN DE INFORMACIN. ..................................................................................... 19
Nivel 1: ANLISIS DE LA ORGANIZACIN. ..................................................................................... 19
Nivel 2: ANLISIS DE LAS OPERACIONES. .................................................................................... 20
Nivel 3: ANLISIS DE LOS EMPLEADOS. ....................................................................................... 20
LAS ENCUESTAS Y EL MEN DE CURSOS. ............................................................................. 22
Fase 2: IDENTIFICAR Y ANALIZAR LOS PRINCIPALES VACIOS. ..................................................... 23
VACIOS ESTRATGICOS (por cambio). .......................................................................................... 23
VACIOS DE RENDIMIENTO (por discrepancia)................................................................................ 24
VACIOS DE LA OCUPACIN O PUESTO DE TRABAJO (por incorporacin). ................................ 25
Fase 3: ANALIZAR LAS CAUSAS DE LOS VACIOS. ........................................................................... 25
Fase 4: DILUCIDAR LO QUE SE PUEDE RESOLVER CON CAPACITACIN. .................................. 26
Fase 5: CREACIN DEL DIRECTORIO DE COMPETENCIAS. .......................................................... 28
Fase 6: VALIDAR Y CONSENSUAR EL ANLISIS. ............................................................................. 28
Fase 7: DETERMINAR LAS NECESIDADES FORMATIVAS. .............................................................. 29
LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO. ............................................................................................................... 30
CLASIFICACIN DE OBJETIVOS. .............................................................................................................. 31
FORMULACIN DE OBJETIVOS. ............................................................................................................... 32
POBLACIN DESTINATARIA. ........................................................................................................................ 34
CARACTERSTICAS DEL ADULTO. ........................................................................................................... 34
APRENDIZAJE DE COMPETENCIA EN EL ADULTO. ................................................................................ 35
ANALICE SU AUDITORIO. .......................................................................................................................... 37
RESPONSABLES DEL PROYECTO. .............................................................................................................. 38
EL CAPACITADOR O PROFESOR. ............................................................................................................ 39
ROLES FUNCIONALES. .......................................................................................................................... 39
EL ADMINISTRADOR ........................................................................................................................... 39
EL DISEADOR.................................................................................................................................... 40
EL COORDINADOR.............................................................................................................................. 40
EL ASESOR .......................................................................................................................................... 41
ROLES AUXILIARES................................................................................................................................ 41
EL EXPERTO EN CONTENIDOS. ........................................................................................................ 41
EL MODELO INTERNO. ....................................................................................................................... 41
EL VALIDADOR. ................................................................................................................................... 42
EL AGENTE DE CAMBIO. .................................................................................................................... 42
CONTENIDOS. ................................................................................................................................................ 42
DETERMINACIN DE LOS CONTENIDOS MEDIANTE UN CASO PROBLEMA. ...................................... 44
LA COMPRENSIN DEL PROBLEMA..................................................................................................... 46
ANLISIS DEL PROBLEMA. .................................................................................................................... 46
LAS FUENTES DEL CONTENIDO. .......................................................................................................... 47
LA ELABORACIN DEL CONTENIDO. ................................................................................................... 50
LA SELECCIN DE CONTENIDOS. ........................................................................................................ 50
LA FORMULACIN DE LOS CONTENIDOS. .......................................................................................... 51
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LA SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS........................................................................................ 52
CRITERIOS PARA LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS. ............................................................ 53
ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS. ............................................................................................................... 54
ALGUNAS RECOMENDACIONES. ............................................................................................................. 55
EXPLICITACIN DE LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS. .................................................................. 55
ESTRATEGIAS METODOLGICAS. .............................................................................................................. 56
SELECCIN DE ESTRATEGIAS................................................................................................................. 56
CLASIFICACIN DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS. ........................................................................ 57
DESCRIPCIN DE ALGUNAS ESTRATEGIAS. ......................................................................................... 58
DIALOGO DIRIGIDO. ............................................................................................................................... 58
ACTIVIDAD PRELIMINAR. ................................................................................................................... 58
DISPARADOR. ..................................................................................................................................... 59
DISCUSIN O DIALOGO. .................................................................................................................... 59
REALIZACIN DE UNA AGENDA. ................................................................................................... 59
ESCRIBIR PALABRAS CLAVES. ...................................................................................................... 59
PLAN DE DISCUSIN. ..................................................................................................................... 59
DIALOGO. ......................................................................................................................................... 59
EVALUACIN. ...................................................................................................................................... 59
ESTUDIO DE CASOS. ............................................................................................................................. 59
PLANTEAMIENTO DEL CASO. ............................................................................................................ 60
REFLEXIN INDIVIDUAL. .................................................................................................................... 60
DIALOGO EN GRUPOS. ...................................................................................................................... 60
DISCUSIN CON TODO EL GRUPO. ................................................................................................. 60
EVALUACIN. ...................................................................................................................................... 61
LA DEMOSTRACIN. .............................................................................................................................. 61
PUESTA EN COMN. .............................................................................................................................. 63
FORMA DE EXPRESIN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS. ................................................ 63
RECURSOS. ................................................................................................................................................... 63
RECURSOS MATERIALES DIDCTICOS. .............................................................................................. 64
USO DEL PIZARRN. .......................................................................................................................... 64
RECURSOS MATERIALES NO DIDCTICOS. ....................................................................................... 65
RECURSOS ECONMICOS.................................................................................................................... 65
COSTOS DE LA ACCIN FORMATIVA. .............................................................................................. 65
COSTOS DE EVALUACIN. ................................................................................................................ 65
COSTOS POR FALLOS INTERNOS. ................................................................................................... 65
COSTOS POR FALLOS EXTERNOS. .................................................................................................. 66
TEMPORALIZACIN....................................................................................................................................... 66
BIBLIOGRAFA. ............................................................................................................................................... 68
VERIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES. ........................................................................................................ 69
EVALUACIN CUANTITATIVA. ...................................................................................................................... 70
EVALUACIN CUALITATIVA. ......................................................................................................................... 70
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN. ............................................................................................................. 71
DESCRIPCIN DE ALGUNOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN. ........................................................... 72
EXAMEN ORAL. .......................................................................................................................................... 72
EXAMEN ESCRITO. .................................................................................................................................... 73
PRUEBA PRCTICA. .................................................................................................................................. 75
PRUEBA DE LIBROS ABIERTOS. .............................................................................................................. 75
PRUEBAS OBJETIVAS. .............................................................................................................................. 76
EJECUCIN DE LA CAPACITACIN................................................................................................................. 78
EL MANUAL DEL INSTRUCTOR. ................................................................................................................... 79
LEGAJO TCNICO Y PROYECTO ANUAL. ................................................................................................ 79
LA ESTRUCTURACIN DE LOS CONTENIDOS EN LA SECUENCIA DIDCTICA. .............................. 79
MANUAL DEL PARTICIPANTE. ...................................................................................................................... 81
INTRODUCCIN. ........................................................................................................................................ 81
DESARROLLO. ............................................................................................................................................ 81
EJERCITACIN. (Actividades de los alumnos). .......................................................................................... 82
BIBLIOGRAFA/GLOSARIO. ........................................................................................................................ 82
EL PLAN DE CLASE O SECUENCIA DIDCTICA. ........................................................................................ 82
BIBLIOGRAFA. .................................................................................................................................................. 84
MANUAL DE ACTIVIDADES. .............................................................................................................................. 86
ACTIVIDADES PARA ENTREGAR AL PROFESOR.
Actividad 1: el campo de la capacitacin. .............................................................................................................. 7
Actividad 2: determinacin de necesidades. ....................................................................................................... 18
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Actividad 3: definiendo el problema. .................................................................................................................... 20
Actividad 4: anlisis de necesidades formativas.................................................................................................. 29
Actividad 5: los objetivos. .................................................................................................................................... 33
Actividad 6: caractersticas del adulto y la capacitacin. ..................................................................................... 39
Actividad 7: lee y responde en pura carne. ......................................................................................................... 44
Actividad 8: elaboracin de contenidos. .............................................................................................................. 54
Actividad 9: actividades de los alumnos. ............................................................................................................. 56
Actividad 10: actividad grupal. ............................................................................................................................. 58
Actividad 11: estrategias metodologas. .............................................................................................................. 63
Actividad 12: bibliografa. .................................................................................................................................... 68
Actividad 13: evaluacin de un oral. .................................................................................................................... 72
Actividad 14: trabajo grupal. ................................................................................................................................ 72
Actividad 15: tipo de examen oral........................................................................................................................ 73
Actividad 16: examen escrito, prueba prctica y de libro abierto. ........................................................................ 75
Actividad 17: evaluacin. ..................................................................................................................................... 78
Actividad 18: manual del instructor. ..................................................................................................................... 82
Actividad 19: armado de clases. .......................................................................................................................... 84
Actividad 20: analisis de necesidades formativas................................................................................................ 86
Actividad 21: las necesidades formativas. ........................................................................................................... 86
Actividad 22: caractersticas del adulto y la capacitacin. ................................................................................... 87
Actividad 23: anlisis de proyectos...................................................................................................................... 92
Actividad 24: contenidos secuenciacin. ............................................................................................................. 93
Actividad 25: temporalizacin. ............................................................................................................................. 97
Actividad 26: programa anual de capacitacin para corregir. ............................................................................ 103
Actividad 27: proyectos para corregir. ............................................................................................................... 105
Actividad 28: proyecto modelo ideal. ................................................................................................................. 111
Actividad 29: temporalizacin. ........................................................................................................................... 112
Actividad 30: prueba libro abierto. ..................................................................................................................... 113
Actividad 31: examen por mltiple eleccin. ...................................................................................................... 116
Actividad 32: modelos evaluacin cualitativa..................................................................................................... 118
Actividad 33: confeccin evaluacin. ................................................................................................................. 121
Actividad 34: la bibliografa. ............................................................................................................................... 122
Actividad 35: clase de 60 minutos al comenzar la jornada laboral. ................................................................... 122
Actividad 36: trabajo final. ................................................................................................................................. 123
EJEMPLOS PARA AYUDA.
Ejemplo 1: tomar una muestra............................................................................................................................. 18
Ejemplo 2: cada a distinto nivel. ......................................................................................................................... 18
Ejemplo 3: el gran campen. ............................................................................................................................... 24
Ejemplo 4: la vlvula. ........................................................................................................................................... 29
Ejemplo 5: el gallego. .......................................................................................................................................... 30
Ejemplo 6: los objetivos de capacitacin segn el Dto. 351/79 ........................................................................... 31
Ejemplo 7: anlisis objetivos................................................................................................................................ 33
Ejemplo 8: objetivos afectivos. ............................................................................................................................ 33
Ejemplo 9: el frigorfico Pura Carne S.A. ............................................................................................................. 44
Ejemplo 10: diseando los contenidos de Puracarne SA. ................................................................................... 52
Ejemplo 11: el adiestramiento. ............................................................................................................................ 61
Ejemplo 12: temporalizacin de temas. ............................................................................................................... 66
Ejemplo 13: temporalizacin para el docente. ..................................................................................................... 67
Ejemplo 14: asamblea en la carpintera. ............................................................................................................. 86
Ejemplo 15: electrocucin con media tensin...................................................................................................... 87
Ejemplo 16: Cada en una mina. ......................................................................................................................... 87
Ejemplo 17: los peligros del analfabetismo en el trabajo. .................................................................................... 87
Ejemplo 18: brigadista contra incendios en edificios de viviendas. Nivel I. ......................................................... 92
Ejemplo 19: brigadista para estaciones expendedoras de combustibles. Nivel 1................................................ 97
Ejemplo 20: confeccin de un programa de capacitacin anual (MODELO). .................................................... 101
Ejemplo 21: RESCATE EN ESPACIOS CONFINADOS. ................................................................................... 105
Ejemplo 22: "ASEGURAMIENTO EN DINMICAS DE TRABAJO EN EQUIPO" .......................................... 106
Ejemplo 23: SERVICIO, USO Y MANATENIMIENTO DE ELEMENTOS PARA EL RESCATE EN ALTURA. 108
Ejemplo 24: "TCNICAS DE RESCATE EN ALTURA PARA LA INDUSTRIA" ............................................. 109
Ejemplo 25: proyecto clase de capacitacin. evacuacin de un edificio. (MODELO) ..................................... 111
Ejemplo 26: familia de normas ISO 9000. ......................................................................................................... 113
Ejemplo 27: prueba de eleccin mltiple. .......................................................................................................... 117
Ejemplo 28: evaluacin cualitativa de cada participante a la capacitacin. ....................................................... 118
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Ejemplo 29: formulario evaluacin de clase ulica. ........................................................................................... 120
Ejemplo 30: acta individual de examen oral para alumnos aplazados y reprobados. ....................................... 121
Ejemplo 31: MODELO de ANF de la vlvula. .................................................................................................... 121
Ejemplo 32: clase de capacitacin, levantamiento de cargas. .......................................................................... 123
Ejemplo 33: programa anual de capacitacin. ................................................................................................... 125
Ejemplo 34: clase de capacitacin, animales peligrosos. ................................................................................. 126
Ejemplo 35: Evaluacin de normas seguridad en uso de escaleras. ................................................................ 126
Ejemplo 36: proyecto de capacitacin con ilustracin. ...................................................................................... 127
Ejemplo 37: proyecto de capacitacin con teora. ............................................................................................. 127
LEA ANTENTAMENTE LAS PAUTAS PEDAGGICAS DE LA ASIGNATURA.
ESTE TEMA LO ENCONTRARA EN LA PGINA WEB: https://sites.google.com/site/ceballosws/Contactarme
1. LEA ATENTAMENTE, TAMBIEN LAS PUEDE IMPRIMIR.
2. COMPLETE EL FORMULARIO DECLARACION
3. EN COMENTARIOS ESCRIBA LA SIGUIENTE FRASE:
DECLARO HABER TOMADO CONOCIMIENTO TOTAL DE LAS PAUTAS PEDAGGICAS DE LA
ASIGNATURA.
4. NO OLVIDE DE PRESIONAR ENVIAR
Quien no cumpla con lo estipulado en los prrafos anteriores antes del primer parcial del primer cuatrimestre no recibir su calificacin hasta que CUMPLA.
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EDUCACIN vs. CAPACITACIN.
Si admitimos en 2000 o 3000 siglos la existencia del gnero Homo en este planeta podemos inferir que
la educacin comenz con la transmisin de las experiencias de los adultos a los jvenes. Estos conocimientos
eran netamente empricos y fundamentalmente tiles para la supervivencia. De esta manera podramos decir
que la educacin comienza con la vida del hombre en sociedad como una educacin espontanea, sin una tcnica que mejorara la relacin entre lo que se pretenda ensear y lo que asimilaba el discpulo. A medida que
las sociedades crecan y se formaban las ciudades saja la divisin del trabajo dando origen a personas especializadas para la formacin de aprendices de una misma profesin u oficio. Esto dio lugar a la educacin sistemtica entendida como la accin general de una sociedad sobre generaciones ms jvenes a fin de conservar y trasmitir los conocimientos culturales que le permita su existencia colectiva. Con el tiempo la educacin se
alej de la prctica para transformarse en terica y vinculada con instituciones.
Durante mucho tiempo el fenmeno educativo estructurado estuvo circunscripto casi con exclusividad a
las instituciones pblicas (de gestin estatal o privada). Escuelas, Institutos, Universidades fueron los sitios
naturales donde se educaban las personas. Una importante cantidad de smbolos y figuras remitan fcilmente
a asociar a la educacin con las instituciones y an ms con cierto perodo de la vida. La propia palabra "pedagoga", usada casi como un sinnimo de "educacin", se refiere a la formacin de los nios, que provoca una
transformacin social en el individuo es decir la socializacin como la formacin de la personalidad. Al llegar la
revolucin industrial aparece nuevamente la necesidad de educar en la prctica acundose el concepto de
educacin permanente, es decir transmitir conocimientos a generaciones adultas.
Uno de los tropiezos importantes con que nos encontramos los capacitadores es que este concepto
terminal de la educacin, se ha incorporado en muchas personas como un elemento de orgullo o prestigio,
donde la conviccin de que "ya se sabe todo lo que hay que saber" o el qu vas a inventar, ya est todo inventado conspira contra los nuevos aprendizajes. As escuchamos con frecuencia, y dicho ms o menos explcitamente, el clsico "Qu me van a ensear?" o "Este se cree que puede saber algo que yo no sepa?".
Aceptar que se necesita aprender algo nuevo es, en alguna medida, visto como una "confesin de ignorancia", cosa inadmisible en muchas posturas pseudoprofesionales ms basadas en un estril orgullo que en
una actitud de crecimiento personal que siempre requiere una cuota de apertura hacia lo nuevo.
El concepto de educacin permanente se incorpora entonces como una respuesta a las nuevas situaciones que provee el cambio (por ejemplo, los avances tecnolgicos) como elemento omnipresente en la vida
del trabajo. La necesidad de renovacin se da como una respuesta a la velocidad de cambio de las situaciones
laborales (sociales y tecnolgicas) que han superado nuestra capacidad para controlarlo, algo que nos esta
resultando extremadamente difcil de aceptar. Si representamos mediante la Ilustracin 1 este concepto veramos que la capacitacin aparece como un reciclaje de las personas en respuesta a la desactualizacin provocada por el trascurso del tiempo.
Ilustracin 2: educacin permanente.

Ilustracin 1: el avance tecnolgico.
El adulto pas en nuestro tiempo a ser un sujeto activo de la educacin, no slo por la renovacin en
las formas de hacer lo que ya haca, sino por la aparicin de nuevas actividades profesionales, funciones (aqu
es donde entra la Seguridad e Higiene) y conceptos frente al trabajo.
Una industria, un sector de trabajo donde hay gente es un subsistema social donde los recursos humanos deben intervenir ya que existen conflictos interpersonales, intergrupal, problemas de comunicaciones entre
distintos niveles jerrquicos, entre distintos sectores o departamento, conflictos por distintas expectativas y
posibilidades, conflictos por mayor o menor capacidad de trabajo o por ambiciones y actitudes que se rigen por
distintos sistemas de valores.
Las organizaciones descubren las dificultades que tienen para llevar adelante sus proyectos sino incorporan como una actividad propia la formacin y actualizacin de sus propios recursos humanos.
Por otro lado, muchas de las cosas ms importantes que se aprenden en el trabajo lo hicimos por caminos informales, con el contacto da a da entre los trabajadores. Aparecen aqu dos extremos opuestos, lo
que el trabajador sabe hacer y lo que debe hacer. La unin de estos puntos es inevitable pudindose hacer
mediante prueba y error (caminos informales) o mediante capacitacin (Ilustracin 2). No sera deseable que el
aprendizaje suceda por casualidad o por si mismo ya que esto podra originar desviaciones. Es aqu donde
comienza en la educacin formal y dentro de ella, la no escolarizada es la capacitacin.
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Veamos que nos aporta la Ley 19587 y su Dto. respondiendo el punto uno de la actividad 1.
En base a lo analizado anteriormente, es necesario definir estos tres trminos: proyecto, curso y charla
de capacitacin.
Se denomina proyecto a una planificacin general, tambin se conoce como programa de capacitacin. Por
lo general tiene una gran duracin, meses o aos. Dentro del proyecto puede incluirse el dictado de cursos
o charlas de capacitacin.
Se denomina curso a un pequeo programa de corta duracin (uno o dos meses) que trata temas muy
especficos. Por lo general se desprende de una planificacin mayor de capacitacin. Tambin suele emplearse el nombre de jornada de capacitacin.
Se denomina charla de capacitacin a la instruccin del personal en una sola clase. Abarca pocos temas y
por lo general dura poco tiempo. Por lo general se desprende de un programa de seguridad. (Legajo tcnico).
Dentro de las charlas de capacitaciones podemos tener:
1) Induccin a la seguridad: los temas generales son impartidos al personal nuevo que comienza a trabajar en
la empresa. Algunos ejemplos de los temas dados son: Poltica de Seguridad, Salud y Medio Ambiente, utilizacin de los Elementos de Proteccin Personal, Herramientas y Equipos, Orden y Limpieza, Proteccin
al Medio Ambiente, Objetivos de Seguridad en la empresa.
2) Charlas
a) Charlas de temas comunes a todos los operarios: incendio, orden y limpieza, uso de elementos de proteccin personal. Son temas que debe saber todo el personal, sin importar la seccin o rea en que
trabaje.
b) Charlas sobre temas especficos: son dadas al personal que se va a desempear en una tarea especial
como entrada e espacios confinados, soldadura de caos, armado y trabajo en andamios, uso correcto
del arns.
Actividad 1: el campo de la capacitacin.
1- Consulte el cap. 21 del Dto. 351 y responda:
a. Qu diferencia existe entre la definicin de capacitacin dada por la Ley y la planteada en este
apunte?
b. Cules son las herramientas principales y secundarias que se pueden utilizar para la capacitacin del personal?
c. Cul es la diferencia entre proyecto de capacitacin y el programa propuesto por la Ley?
d. Cul es el objetivo, desde el punto de vista de la Ley, de entregar por escrito al personal las
medidas preventivas?
e. Qu temas bsicos o generales propone la Ley para la capacitacin del personal en seguridad
e higiene?
2- Lee el texto Educacin Vs Capacitacin y completa el siguiente mapa conceptual.
Educacin
No Formal
Formal
No escolarizada
Escolarizada
De gestin
Pblica
Dirigida a
Nios
Jvenes
No Profesional
Adultos
Imitacin
Primario
Privada
Profesional
Charlas
Cursos
Jornadas
Seminarios
Induccin
Secundario
Generales
Terciario
Especiales
Universitario
3- Luego de la lectura y realizados los ejercicios anteriores defina y diferencia Educacin de Capacitacin.
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LA CAPACITACIN VS LA FORMACIN.
Muchos directivos de empresas, cuando se ven presionados por el presupuesto buscan dnde recortar
gastos y se preguntan: la formacin para qu sirve?, qu es la capacitacin?
Es en este momento que debemos tener claro ambos conceptos ya que de lo contrario seguir menguando la partida de la formacin cuando el dficit presupuestario aumente.
En principio debemos entender que cuando hablamos de formacin, aunque existen variadas definici ones, nos estamos refiriendo a un proceso por el cual los empleados adquieren COMPETENCIAS que les permiten cambiar su comportamiento, mediante la adquisicin de conocimientos, habilidades, valores, etc., para mejorar la eficacia organizativa, procurando armonizar los objetivos de los individuos y los de la organizacin y
mejorar las relaciones entre las personas y sus ocupaciones.
Con la formacin, los empleados se incorporan a la cultura de la organizacin, conocen sus visiones y
proyectos, asumen los valores corporativos y las seales de identidad, y participan de los objetivos comunes de
la corporacin.
Es evidente que la mera transmisin de conocimientos no bastas para hablar de formacin pero es
aqu donde la bibliografa, especialmente espaola, separa el termino capacitacin de la formacin diciendo, la
capacitacin se solo ayudar a actuar a la persona mientras que la formacin es, adems de ello, ayudar a reflexionar. Nosotros, nos referiremos a la formacin como sinnimo de capacitacin ya que nuestro objetivo es
modificar la conducta laboral de los empleados desde una doble perspectiva:
1- Perspectiva de la organizacin: busca incrementar el potencial de la organizacin mediante el perfeccionamiento profesional y humano de sus miembros.
2- Perspectiva de las personas: pretende desarrollar las capacidades, los conocimientos, las actitudes, as como los componentes humanos que contribuyen a desempear mejor las ocupaciones.
Los presupuestos en formacin/capacitacin dejarn de considerarse gastos y sern una inversin en
futuro cuando:
12345678910-
Este avalada por la gerencia.

Este planificada.
Sea continua.
Parta de un diagnstico de necesidades elaborado a partir de los problemas de la organizacin.
Este estructurada, organizada y con responsables.
Tenga recursos.
Posea rigor metodolgico y didctico.
Sea evaluada.
Sea participativa.
Estar coordinada con iniciativas similares en la organizacin. (RRHH)
Se plantean aqu dos paradigmas o estereotipos respecto a la capacitacin:

1- Paradigma tradicional:
a. La formacin basada en la oferta.
b. Protagonismo de las escuelas de formacin.
c. Dirigida a las personas.
d. Fuera del puesto de trabajo.
e. Basada en la transmisin de conocimientos.
f. Estructurada en programas cerrados.
g. Pasiva.
2- Paradigma moderno:
a. Basada en la demanda.
b. Liderada por los directivos.
c. Dirigida a equipos de trabajo.
d. Unida a la ocupacin
e. Basada en el aprendizaje ligado a la tarea.
f. A medida de las necesidades de la organizacin.
g. Activa.
Para que la capacitacin pueda desarrollar un nuevo papel en las organizaciones es necesario adoptar
un punto de vista moderno. Se trata de adoptar una lgica gestora de los conocimientos contrapuesta a la lgica ms centrada en la administracin de la formacin imperante hasta ahora.
El concepto central de la formacin, es qu entendemos por COMPETENCIA, trmino muy utilizado en
el entorno de los Recursos Humanos. Las competencias profesionales de una persona estn constituidas por la
combinacin de unos conocimientos (saberes), unas habilidades (saber hacer), actitudes respecto al trabajo y
unas creencias o valores que conforman la personalidad.
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De acuerdo con este punto de vista, las principales caractersticas que definen una persona competente estn asociadas a un ttulo o documentos que acrediten un determinado nivel formativo, a la manera en que
se aplique ste a una ocupacin concreta y al modo en que el empleado est dispuesto a asumir, de manera
personal y con relacin a sus compaeros, nuevos retos profesionales. Una persona competente no es quien
atesora ms conocimientos, sino quien es capa de aplicar lo que sabe en cada momento y de hacerlo no de
manera mimtica, sino innovadora.
El conjunto de saberes, desde los ms abstractos hasta los ms prcticos se integran en una nica
perspectiva que conduce a la accin. Las personas verifican lo aprendido en la accin. Las competencias se
demuestran, principalmente, a travs de comportamientos especficos, en actividades que realizan las personas en contextos organizativos.
Conocimientos
Saber
Saberes tericos o
prcticos relacionados
con cierto nivel formativo
Destrezas
Saber
Hacer
Aptitudes para realizar

con facilidad y precisin
las tareas de una
ocupacin
Actitudes
Saber
Estar
Manera de enfocar
el desempeo de
las diversas tareas
de una ocupacin
Valores
Saber
Ser
Factores que
conforman la
personalidad
Ilustracin 3: competencias profesionales.

De esta manera, la organizacin (empresa), evala a su personal desde el punto de vista de sus competencias por tres aspectos:
Aquello que una
persona debe ser
capaz de hacer
Competencia
laboral
Las condiciones
en que la persona
debe demostrar
su competencia
La manera en que
se juzga si lo que
se hizo se hizo
bien
Ilustracin 4: competencias laborales y la empresa.
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Es as como, la formacin no es una simple trasmisin de conceptos, generalmente tiles para situaciones ideales que jams se producen (paradigma tradicional), sino que ms bien facilite a los participantes de
los procesos formativos instrumentos para mejorar la organizacin.
CARACTERSTICAS DE LA CAPACITACIN.
La actividad de capacitacin comenz reproduciendo en el contexto de las organizaciones las formas y
modalidades de la educacin formal.
No sera justo criticar esta posicin, pero la experiencia rpidamente demostr la necesidad de encontrar nuevas formas, nuevos mtodos, nuevos tipos de situaciones de aprendizaje. Se ensayaron distintos caminos con diverso xito y se pudo comprobar que algunas modalidades, exitosas para la educacin tcnica, no lo
eran para la formacin de dirigentes, que lo que era til para el aprendizaje de ciertas operaciones concretas
no lo era para el desarrollo de habilidades comerciales que son menos estructuradas, que lo que era til para la
formacin de un tcnico en seguridad no lo era para un operario de planta, etctera
Sin embargo, comenzaron a definirse ciertas particularidades del fenmeno educativo en el contexto
organizacional que hoy aceptamos como de validez muy generalizada y que nos parece importante desarrollar.
LA MISIN.
La misin de la capacitacin es la de poner a
las personas en condiciones de hacer lo "que
tienen que hacer. Con frecuencia se ha confundido a la capacitacin como la responsable de que la gente "haga" lo que tiene que
hacer. Este es un grave error. Esa es, primariamente, la misin de cada persona que
Hacer algo
trabaja y, de hecho, la de su supervisin
Trabajador
directa. Sin embargo, somos conscientes de
bien
que si las personas no estn en condiciones
de hacer lo que tienen que hacer, no habr
supervisin que logre que lo hagan correctamente. Por eso sostenemos que la capacitacin es una condicin necesaria, aunque
Capacitador
no suficiente, para que las personas hagan lo
que tienen que hacer. Esto vale tanto para el
Ilustracin 5: principio de la capacitacin.
operario como para el presidente de la compaa.
Reforzamos de esta manera, la visualizacin de la capacitacin como un "medio" y no como un "fin".
Slo las organizaciones educativas tienen como "fin" el aprendizaje; en el resto de las organizaciones los
aprendizajes se requieren en funcin de los "haceres necesarios", dado que en el mundo organizacional, en la
"casi totalidad de los casos, se privilegia el "hacer", y el "saber" est en funcin de aqul.
Supervisor
LA UTILIDAD.
El adulto sabe que su capacidad de aprender est limitada por una serie de factores que van desde el
tiempo de que se dispone para la actividad de aprender hasta sus propias limitaciones como sujeto del aprendizaje. Es consciente de que debe administrar sus esfuerzos haciendo una adecuada economa de sus posibilidades, de forma que sea capaz de tolerar el costo que le significar "hacerle lugar" a una actividad que no le
es habitual, a la que no est acostumbrado, y que, en muchos casos, asocia con elementos frustrantes de su
niez y juventud.
En un nmero importante de casos, especialmente en personas para quienes el aprendizaje formal es
una experiencia lejana, ser muy difcil, si no imposible, desarrollar actitudes positivas hacia la propuesta de
capacitacin, si no se les muestra qu posibilidades, que hoy no tiene, adquirir despus del aprendizaje y
cun importante ser acceder a ellas.
No siempre resulta claro para los que son llamados a aprender dentro de las organizaciones qu es lo
que stas esperan que ellos hagan con lo que aprendern. En estos casos, lo ms probable es que sigan haciendo las cosas como las venan haciendo, aun habiendo aprendido a hacerlas de otra manera.
Otras veces los supervisores encargados de que las personas usen lo aprendido ignoran de qu se trata o tienen una informacin muy superficial, con lo cual no crearn las condiciones de estmulo necesarias para
el cambio. Si Ud. como tcnico es el supervisor, la tarea es ms sencilla.
Podramos decir de alguna manera que no siempre resulta fcil percibir el mundo de las consecuencias
del aprendizaje o del no aprendizaje, tanto en los factores positivos buscados con el aprendizaje, sea para la
persona como para la tarea, como los perjuicios o consecuencias negativas que podran generarse si no se
utiliza el aprendizaje. En pocas palabras, si no pasa nada quin se da cuenta que el operario no uso el caso,
los guantes, los zapatos con punta de acero, etc.
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Sintetizando, podemos decir que una de las particularidades de la capacitacin es el alto grado de exigencia que tienen el POR QU y el PARA QU del aprendizaje, es decir, su utilidad y sus consecuencias, y lo
claro que esto resulta para los involucrados.
LA DECISIN
Una tercera particularidad relevante es la forma en que se decide que un adulto aprenda.
Tan pronto una persona se incorpore en el mundo del trabajo las cosas cambiarn, independientemente del nivel educativo que haya logrado, deber afrontar la necesidad de salvar la inevitable brecha que existe
entre los conocimientos que posee y los que le demanda su puesto de trabajo.
Podemos afirmar que esta brecha vara en su significacin y constituye, en algunos casos, una simple
adaptacin al medio de trabajo y en otros, prolongados procesos formativos en los que se debe acceder al
dominio de tecnologas propias de la organizacin que lo contiene, o bien, de modalidades distintivas de la
organizacin tanto en lo que respecta a los mtodos y sistemas de trabajo como a la poltica de seguridad que
la organizacin ha desarrollado.
Esta brecha, que en tiempos pasados era poco significativa, va adquiriendo mayores dimensiones y alcanzando cada vez un mayor nmero de puestos de trabajo a medida que la tecnologa avanza y las organizaciones hacen esfuerzos por distinguirse unas de otras.
La decisin de hacer los esfuerzos educativos para salvar la brecha entre lo que la persona sabe y lo
que le demanda el puesto ya no es una decisin personal y pasa a ser un requisito del puesto, el cual no podr
ser desempeado sin esos conocimientos o justificarn la no contratacin o la baja de ese operario que no
respeta las normas ( de seguridad, por ejemplo) porque no las conoce.
En este sentido, advertiremos que los procesos de seleccin de personal ya no reclaman personas que
estn en condiciones de desempear un cierto puesto, sino personas potencialmente en condiciones de hacerlo, descontndose que de alguna manera ms o menos organizada y estructurada, la organizacin se compromete en el esfuerzo que debe hacer la persona seleccionada para adecuarse a la forma de trabajo. Tambin se
descuenta que la persona har todos los esfuerzos personales que esta situacin requiere. Esta es una decisin compartida.
Algo similar sucede en los propios puestos de trabajo. Se cambian los mtodos, se instalan nuevos
equipos, se disean nuevos productos, se encaran nuevos mercados, se modifican los sistemas normativos, se
accede a nueva informacin, etc. etc., todo lo cual no puede ser hecho sin un cierto grado de incorporacin de
conocimientos o desarrollo de nuevas habilidades.
La decisin de modificar el contenido y/o forma de trabajo no es un capricho de las organizaciones,
sino un requerimiento de sus esfuerzos de desarrollo o supervivencia.
EL TIEMPO Y LA OPORTUNIDAD.
Una cuarta particularidad est referida a aspectos vinculados con el tiempo. Veremos que en capacitacin se debern asumir importantes restricciones en cuanto al momento en que el aprendizaje debe suceder y
en cuanto a la duracin y forma del proceso educativo.
Estos aspectos configuran una de las diferencias ms significativas entre la capacitacin y la educacin
formal. En sta se dispone de bastante libertad para fijar la extensin de tiempo que se destinar a un cierto
aprendizaje, y ser el alumno quien deber ajustarse a dicha decisin; aun en el caso en que el alumno decidiera extender el tiempo que utilizar para sus estudios.
En capacitacin se dan prcticamente las condiciones opuestas. El tiempo destinado al aprendizaje es
un tiempo restado a las operaciones directas y, por lo tanto, significa costos, tanto por el tiempo destinado en
trminos de salario, como por !a productividad cada.
Por lo tanto, las restricciones de tiempo son una constante en capacitacin, y los capacitadores debern esforzarse para encontrar los mtodos ms efectivos para producir los aprendizajes requeridos usando el
tiempo de forma que reduzca al mnimo posible el impacto en las operaciones.
Podramos incorporar en esta parte el problema de la distribucin geogrfica de los participantes como
un problema de la capacitacin, en tanto esta situacin muy frecuente en tareas a campo (instalacin de oleoductos, cambio de vlvulas en distintas partes geogrficas de una misma red, etc.) tambin limita el uso del
tiempo y el manejo de la oportunidad en que el acto educativo deber producirse.
EL COMPROMISO CON EL RESULTADO.
Si comparamos la tarea de docentes de educacin media o superior con los capacitadores decimos
que en la educacin formal, si el alumno no aprende, el alumno SE VA, mientras que en la capacitacin, si el
alumno no aprende, el que se va es el capacitador.
Ninguna organizacin le pagar a un capacitador por los conocimientos que tiene, sino que lo hace para que los tengan quienes no los tienen y los deben tener. Slo en ese momento el educador habr concluido
su trabajo.
Si algo est claro en los sistemas de capacitacin eficientes es este matiz de que el proceso est centrado en el aprendizaje ms que en la enseanza.
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Este grado elevado de compromiso con el resultado de la accin educativa debe extenderse al sistema
de supervisin de los participantes. No existe factor que conspire en mayor grado contra la calidad del aprendizaje que el desinters o falta de compromiso del supervisor.
Tan es as, que las tendencias metodolgicas cada vez se vuelcan ms a utilizar de alguna forma al
supervisor como educador de sus colaboradores. Es por ello que Ud. como tcnico tiene varias funciones.
CONSULTE incumbencias del tcnico en internet.
LA INFORMALIDAD EDUCATIVA EN EL TRABAJO.

Una sexta particularidad de la capacitacin est vinculada con la relacin que existe entre lo que se
aprende formalmente en charlas, cursos u otras acciones educativas y lo que se aprende informalmente en el
desempeo da a da de las tareas.
Hay ciertas actividades en una empresa donde es muy posible que quienes las ejercen, afirman sin duda alguna que en realidad "aprendieron haciendo". Para casi todos ellos, sta es la "verdadera" capacitacin.
Parecera que hay algunas cosas que la hacen particularmente valiosa:
1. Resulta muy fcil asociarla con situaciones de xito o fracaso y con las consecuencias que de ello devienen. Entusiasma en los xitos y duele en los fracasos. En seguridad esto puede ser muy grave, especialmente cuando se trabajo con txicos.
2. Tiene la fuerza de los hechos. Proviene de los hechos. Tiene toda su contundencia, su incontestabilidad y su evidencia.
3. Es propia. Es lo que me pasa "a m", no necesito que me lo "cuenten". Esto no se habla, esto se "vive"
es fruto de la prctica.
4. No somete a la persona a estructuras desconocidas, sucede en la vida real, con sus sorpresas y sus
seguridades. No tengo que "ir a clase", las "clases vienen a m".
Es aqu donde se generan los mayores conflictos. Ud. como capacitador no le enseara a operar una
mquina al trabajador antiguo porque eso l lo sabe MUY BIEN, es ms mejor que Ud., sino que le ensear
COMO operar la mquina con mayor seguridad para l, sus compaeros y la misma mquina. Seguramente,
esa parte del manual de instrucciones NO la ley, la ley poco o no la entendi.
EL EFECTO BUMERANG.
Cuando hablamos de educacin debemos tener en cuenta el principio de liberacin del hombre. Segn
Paulo Freire la educacin es un arma vital para la liberacin del pueblo y la transformacin de la sociedad y por
ello adquiere una connotacin ideolgica y poltica claramente definida. Este concepto planea que toda educacin formal ayuda a pensar al hombre, a trasformar su situacin, a cuestionarse actos que deben ser y en la
realidad no ocurren. Supongamos que Ud. ha dado una capacitacin sobre el uso de elementos de proteccin
personal (gafas) pero cuando llega el momento la gerencia o el departamento de compra no ha adquirido los
dichosos elementos para que el personal los utilice. Claro est, existe una desconexin entre el departamento
de seguridad y el departamento de compras o la misma gerencia, deban haberse puesto de acuerdo.. Sin
embargo, esto no ocurri y los operarios solo vieron el no cumplimiento, no sirven las excusas, el personal ahora piensa que Ud. habla bolu, que no cumple lo que dice, que promete pero la cosa sigue como antes. Si Ud
no se enter de esta situacin, para la prxima capacitacin recibir el golpe del bumerangel personal le
exigir el cumplimiento, dudar de sus dichos, desconfiara de sus capacitaciones o de cualquier cambio que
Ud. prometa. Pero esto no queda aqu, esto es solo el primer golpe del bumerang vamos por el segundo y
ms duro. Ud., con las capacitaciones le abre los ojos al personal, les hace ver cosas que deberan ser, que
deberan cumplirse para estar en armona con la Ley, que muchas veces estn en contra de lo que se est
haciendo en la empresa. Estas situaciones hacen que los hombres piencen, conozcan sus derechos y sus obligaciones por lo que luego de un tiempo alguno o algunos empleados se aparecern en la gerencia diciendo el
ingeniero Juan Mete Pata me dijo/nos dijo que por lo que solicitamosexigimosrogamos el cumplimiento
de..o hacer que. Imagine lo que har el Jefe.claro llamarlo URGENTEMENTE y preguntarle qu dijo
porque los empleados estn insoportables!!. Cuando de una capacitacin TENGA EN CUENTA lo propuesto deber cumplirse en la realidad porque de lo contrario se desprestigiar Ud mismo, desprestigiar la
capacitacin como una tcnica preventiva o desprestigiar a la empresa que le paga el sueldo.
EL TRIANGULO DE CAPACITACIN.
Luego de estas breves consideraciones podemos decir que la capacitacin laboral se basa en el
TRIANGULO CAPACITADOR que consta de:
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CU
CI
EJE
N
CI
ICA
RIF
VE

1) LA PLANIFICACIN: Es una previsin de lo que
tiene que hacerse. Toda la capacitacin debe ser
planificada para evitar la improvisacin que tanto
perjudica la eficiencia de la empresa.
2) LA EJECUCIN: Se realiza a travs de las prcticas de capacitacin. Es la materializacin del
planeamiento.
3) LA VERIFICACIN: Es la parte final de la instruccin. Esta funcin debe ser desarrollada por el
instructor. Esta debe figurar en todo el transcurso
de las labores realizadas, con fines del control y
rectificacin de deficiencias.
PLANIFICACIN
Ilustracin 6: triangulo de capacitacin.

LA PLANIFICACIN.
El planeamiento es la previsin inteligente, ordenada, progresiva del trabajo pedaggico y la programacin racional de todas las actividades. Este planeamiento se materializa en un programa o proyecto de accin,
una serie progresiva de trabajos, que constituyen una gua segura para el capacitador o profesor, encargado de
orientar a los alumnos en el aprendizaje con el fin de alcanzar los objetivos propuestos. Asimismo, constituye
una herramienta que se presenta ante la autoridad superior (gerente y/o encargado de Seguridad de la empresa) con el fin de informar las actividades propuestas.
Este programa tiene las siguientes caractersticas:
1- Debe ser sencillo y fcil de entender.
2- Debe ser breve. No debe contener informacin innecesaria (por ejemplo teora)
3- Debe ser claro, evitar confusiones y ambigedades.
4- Debe estar bien estructurado. Su cuerpo sigue un orden segn si es un proyecto de capacitacin anual,
un curso, una jornada o una charla de capacitacin.
5- Debe ser prctico y realista.
6- Debe ser flexible. Deber ser susceptible de recibir modificaciones mientras es ejecutado.
7- Debe ser completo.
8- Se retroalimenta de la experiencia con el fin de perfeccionarse.
Cualquier accin o actividad formativa debe inscribirse dentro de un plan de formacin. Todo proyecto
de capacitacin debe partir de un enfoque sistemtico del proceso formativo.
Un plan formativo es un instrumento diseado para desarrollar las capacidades de los recursos humanos, adaptarlos a su ocupacin, facilitarles su promocin profesional y ajustar la organizacin a nuevos modelos de direccin y de trabajo seguro.
Comenzaremos explicando el cuerpo de un plan (proyecto) general con el fin de intuir cuales temas
deben o no incluirse en un curso o en una charla de capacitacin.
Cuando comenzamos a diagramar un proyecto debemos preguntarnos las siguientes cuestiones: Ver
Tabla 1.
Tabla 1: interrogantes para diagramar un proyecto.
INTERROGANTES
TITULO QUE RESPONDE
CUAL
ES EL PROBLEMA
DIAGNOSTICO
COMO
SE ORIGINO
NATURALEZA DEL PROBLEMA
POR QUE
SE QUIERE MODIFICAR
FUNDAMENTACIN
PARA QUE
SE QUIERE HACER
OBJETIVOS
CUANTO
SE QUIERE HACER
EXPECTATIVAS DE LOGRO
DONDE
SE QUIERE HACER
LOCALIZACIN FSICA
COMO
SE VA A HACER
METODOLOGA
CUANDO
SE VA A HACER
CRONOGRAMA
A QUIENES
VA DIRIGIDO
DESTINATARIOS
QUIENES
LO VAN A HACER
RECURSOS HUMANOS
CON QUE
SE VA A HACER
RECURSO MATERIALES
COMO
SE VAN A MEDIR LOS RESULTADOS
EVALUACIN.
El plan de formacin es un documento escrito que especifica los objetivos formativos que se debern
conseguir y que detalla las actividades formativas que se realizaran para obtener cada objetivo, as
como los recursos humanos y materiales necesario para llevarlos a cabo.
De esta manera quedan definidos los ttulos que se van a incorporar en el proyecto segn:
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1) ndice.
2) Fundamentacin.
a) Diagnstico.
b) Antecedentes.
c) Necesidad de modificar la situacin actual.
3) Objetivos.
a) Objetivo general
b) Expectativas de logro (metas).
4) Poblacin destinataria. (dirigido a)
5) Contenidos.
a) Conceptuales y/o procedimentales.
i) Seleccionados.
ii) Secuenciados.
6) Actividades de los alumnos.
7) Temporalizacin.
8) Recursos
a) Materiales.
b) Econmicos.
c) Humanos. Responsables del proyecto (quien/quienes lo ejecutar).
9) Estrategias metodolgicas.
10) Evaluacin. SE VERA COMO VERIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES.
A continuacin describiremos cada uno de estos pasos:
FUNDAMENTACIN.
En ella se debe incluir todos los antecedentes que se tiene sobre el problema a resolver. Es necesario
entonces reconocer cuando los problemas pueden ser resueltos por capacitacin y cuando no. Los problemas
se pueden resolver por capacitacin cuando una funcin o tarea requerida por una organizacin no se desempea, o no se podra desempaar con la calidad necesaria, por carecer quienes deben efectuarla de los conocimientos y/o habilidades requeridas para su ejecucin en dicho nivel.
En definitiva el origen de la capacitacin se basa en la determinacin de las NECESIDADES DE CAPACITACIN. Sin embargo, en seguridad laboral estas, la mayora de las veces, no son necesidades sino
OBLIGACIONES. Es decir que, se debe dar capacitacin porque la Ley de S. y H. lo dice. Pero esta posicin
es muy simplista, es solo para cumplir, sin compromiso. En realidad un capacitador responsable debe identificar y administrar las necesidades para mejorar la calidad operativa de la empresa. Adems si Ud. no lo hace y
el que lo realiza es otra persona .. Que dios lo ayude.
NECESIDADES DE CAPACITACIN.
Si queremos detectar necesidades de capacitacin, lo primero que debemos tener en claro es: qu es
una necesidad de capacitacin. Tomaremos las palabras del experimentado Robert Mager:
lo nico que justifica la capacitacin es que en alguna parte hay alguien que tiene que hacer algo y no
sabe hacerlo.
De esta manera podemos imaginar tres ejes de accin:
1. "Hay alguien":
S, la capacitacin es algo vinculado a las personas. Si bien en los ltimos aos hemos progresado
mucho en entender la problemtica del aprendizaje de las organizaciones, en esta parte de nuestro
trabajo, nos limitaremos a pensar el problema educativo desde la persona. Adems, vemos que la posicin de este "alguien" es de orden "situacional". No lo miramos sino dentro de una cierta situacin,
que lo desafa y lo demanda." De alguna manera ese "alguien" est involucrado en una situacin que le
plantea cosas.
2. Hacer algo:
Aqu distingamos los dos verbos: "Deber" y "Hacer". Nuestro "alguien" enfrenta una situacin de demanda sobre su persona. De alguna forma siente una compulsin, personal o institucional, que se hace
presente en ese "debe". Esta persona est asumiendo que existe cierta responsabilidad por la que debe responder. l mismo, otra persona o una organizacin ha instalado esa sensacin de "deber". De
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alguna manera, por s o por otros, deber responder por ese "deber". Aparece una tensin, la cual est
referida al plano del "hacer". En realidad, esta tensin se resuelve con un cierto "hacer". Si este "deber
hacer" "se hace", desaparece la tensin. Generalmente, este "hacer" esperado est ms o menos definido, est ms o menos conocido en sus requerimientos por quien debe hacerlo, pero, con seguridad,
est asumido como algo que debe ser hecho por l. En muchos casos, se sabe qu es lo que se debe
hacer, se dispone de parmetros para evaluar si ese hacer es el esperado o no, si sus diferencias estn dentro de lo admisible y tolerable o no. Esta percepcin del "deber hacer" es una parte importante
del proceso de deteccin de la necesidad.
3. "No sabe hacerlo":
Nuestro "alguien" est en problemas; ms o menos sabe lo que debe hacer, sabe que debe hacerlo,
pero no lo sabe hacer: Ha aparecido la necesidad de capacitacin!
Un complejo mundo se presenta por delante. La situacin en la que est involucrado le dice que el "no
saber" no es ni explicacin ni excusa para que "no se haga". La tensin aumenta porque ese "deber hacer es
asumido por la persona; l sabe que es l quien lo "debe hacer".
No importa la manera en que este problema sea resuelto, si este "alguien" termina haciendo lo que deba hacer, ha existido aprendizaje y la necesidad de capacitacin ha sido satisfecha.
Por supuesto que esta primera aproximacin es demasiado sencilla y por cierto incompleta, pero es
muy til para empezar.
En realidad, muchas veces este "no saber hacer" es claro y bien definido.
Por ejemplo, supongamos que aparece un nuevo sistema informtico que jams hemos visto y que se
aplicar en nuestro puesto de trabajo. Es muy probable que yo no necesite mucho esfuerzo para darme cuenta
de que, si no mediase algn proceso de aprendizaje, no podr hacer lo que deba hacer.
Pero en otras oportunidades la cosa no es ni tan clara ni tan definida.
Por ejemplo, supongamos que estoy trabajando en la produccin de algo cuyo producto final es satisfactorio, pero no lo es el costo, el tiempo o LA FORMA INSEGURA que utilizo para lograr esa produccin.
En realidad, no es fcil saber si esa diferencia entre lo que estoy logrando y lo que se espera que consiga es un problema de tecnologa, de materia prima, de condiciones de trabajo, de supervisin o de que yo no
s trabajar de la manera que permitira lograr optimizar la produccin.
As es que esta primera aproximacin que hemos hecho, til, pero parcial, nos sugiere que avancemos
un poco ms.
Si vamos a hablar ms tcnicamente de las necesidades de capacitacin, convendr que nos detengamos en precisar con mayor detalle de qu estamos hablando.
Por cierto que pretender una definicin ajustada es imposible, pero si aceptamos las lgicas limitaciones de toda definicin podramos intentar la siguiente:
"Estamos frente a una necesidad de capacitacin cuando una funcin o tarea requerida por la organizacin no se desempea o no se podra desempear con la calidad necesaria por carecer quienes deben
hacerlo de los conocimientos, habilidades o actitudes requeridas para su ejecucin en dicho nivel."
Esta definicin engloba un espectro de situaciones tan amplio que para su comprensin prctica se requiere una discriminacin mayor.
El detalle principal que diferencia a una necesidad de capacitacin de todos los otros factores por los
cuales tampoco se podra realizar una tarea o funcin deseada es su causa: la carencia de los conocimientos,
habilidades y/o actitudes necesarios para el desempeo adecuado.
Por cierto que puede haber mltiples razones para que una persona que dispone de los conocimientos,
las habilidades y aun las actitudes requeridas por la tarea, no la desempee o no lo haga con el nivel requerido.
LOS TIPOS DE NECESIDAD.

En la parte anterior ya planteamos una primera divisin de las necesidades desde una visin temporal:
las que ya tenemos y las que "produciremos" al implementar un proyecto.
Con respecto a las segundas, diremos que a su vez podemos dividirlas en dos grupos por el tratamiento diferente que merecern cuando llegue el momento de actuar sobre ellas.
Estas dos categoras corresponden a estas situaciones:
Si una tarea se hace mal.

Si el proyecto incorpora actividades o tareas que nunca han sido hechas;
Si el proyecto cambia la manera en que se est haciendo alguna cosa.
Nos ayudar si les damos nombres:

Llamaremos "necesidad de capacitacin por discrepancia" a aquellas que ya tenemos y obedecen al
hecho de que algn desempeo es insatisfactorio por la razn de que se carece de los conocimientos, las habilidades o las actitudes requeridas.
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Llamaremos "necesidad de capacitacin por cambio" a aquellas que sucedern por el hecho de que
modificaremos la manera de hacer algo que actualmente se est haciendo de una forma distinta de la que requerir el proyecto.
Llamaremos "necesidad de capacitacin por incorporacin" a la que surgir como consecuencia de que
el proyecto contempla la realizacin de tareas que actualmente no se estn haciendo.
Trabajemos estos tipos de necesidades con algunos ejemplos para su mejor comprensin.
NECESIDADES POR DISCREPANCIA.
Estas ya las tenemos. Una secretaria "bilinge" no logra buenas traducciones al ingls. Un analista de
crditos asume riesgos mayores que los prudentes porque no sabe hacer una buena revisin de los documentos.
Un gerente pone en riesgo sus proyectos porque, no los presenta adecuadamente y no los entienden.
Un operario se intoxica porque se coloc mal la mscara del equipo autnomo.
En estos casos, algo que debera hacerse en un cierto nivel no se est haciendo y se incurre en riesgos o costos adicionales.
Estamos frente a una discrepancia. Pero recordemos que esta condicin puede ser considerada como
una necesidad de capacitacin solamente si la causa de ese desempeo insatisfactorio es una falta de conocimientos, habilidades o actitudes.
Qu problemas podemos esperar frente a este tipo de necesidades? Sin duda el mayor de todos es si
reconocen la discrepancia todos los involucrados.
En otras palabras, deberemos contestar a la pregunta: Todos los que tienen que ver con la "discrepancia" aceptan que las cosas no se estn haciendo como se espera y la razn es que el que las est haciendo no tiene suficientes conocimientos, habilidades o actitudes?
Pngase usted mismo como ejemplo, recuerde cmo lo tratan en algunas oficinas pblicas. Supongo
que generalmente usted no se va conforme con la manera en que fue atendido (cuidado, hay honrosas excepciones). Cuntos de esos empleados aceptarn durante una conversacin con sus amigos que ellos no atienden bien al pblico? Hasta es probable que digan que lo hacen muy bien!... Y no se asombre de escucharlos
quejarse de cmo son atendidos cuando ellos van a hacer algn trmite a otra oficina!
Se imagina lo que diran si usted les dice que lo atienden mal porque no saben hacerlo bien?
Compliquemos un poco ms. Se imagina lo que dira el Jefe de esa oficina si le informamos que no estamos conformes con la calidad de atencin recibida, que estamos seguros de que no fuimos atendidos bien
porque el personal no sabe hacerlo y... que adems creemos que no saben hacerlo porque l no sabe entrenarlos para ello! Y si adems le decimos que nosotros podemos entrenarlo para que est en condiciones de
capacitar a su gente para que nos atiendan bien?
Si logrsemos salir indemnes de esa situacin, estaramos en la extraa posicin en que nos encontramos los capacitadores cuando enfrentamos una necesidad por discrepancia... Discrepancia para quin?
Posiblemente todos estarn de acuerdo en que la mayora de las personas no tenemos el hbito de
pensar demasiado en lo que hacemos, y mucho menos en lo que se espera de nosotros; tampoco tenemos la
costumbre de hablar de esto con nuestros jefes o con nuestros colaboradores.
Y adems, y fundamentalmente, porque tenemos distintas visiones de las cosas. En general, somos
bastante tolerantes con nosotros mismos... y esto demora nuestro propio progreso. Efectivamente, no es fcil
trabajar con las discrepancias. Veamos qu hacer:
Necesitarnos la coincidencia de cuatro percepciones:
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la del "discrepante";
la de su jefe;
la del sistema de poder de la organizacin que deber decir que desea "ese" cambio;
la del capacitador, porque quien deba operar sobre esta necesidad deber entenderla en toda su amplitud.
Quien no perciba las consecuencias negativas de una discrepancia, raramente la admitir, y con seguridad no entender por qu debe "aprender" algo que est convencido que hace "correctamente".
Cuntos supervisores que han ido a un curso sobre supervisin lo han hecho teniendo claro qu es lo
que necesitan aprender?
Cules son las consecuencias de estas dificultades de percepcin?
En el campo organizacional, seguramente permanecer el desvo de la conducta y adems se desprestigiar la actividad de entrenamiento.
En el campo educativo, no contaremos con motivacin o, peor an, sta ser negativa, no habr
aprendizaje, habr resistencias y probablemente se acepte que "esto es muy bueno................... para los otros".
Ah! un momento... si el "discrepante" acepta esta situacin, estamos en el mejor de los mundos posibles, porque l mismo ser el impulsor del proceso de aprendizaje.
Cuando una cultura organizacional es efectiva y sana, cuando hay clima de participacin y las comunicaciones son buenas, cuando se muestran con claridad las ventajas para el participante de hacer las cosas de
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una manera mejor, cuando los objetivos estn claros, no se sorprenda si las necesidades de capacitacin por
"discrepancia" son detectadas por... los propios "discrepantes".
NECESIDADES POR CAMBIO.

Estas son necesidades que sobrevendrn cuando un proyecto cambia la manera de hacer algo que ya
se est haciendo y se est haciendo bien, pero algo justifica el cambio y ste no se lo podra hacer si no mediase alguna forma de aprendizaje.
Con qu nos vamos a encontrar?
Primero, con que estas situaciones son ms comunes de lo que uno piensa. Los avances tecnolgicos,
la necesidad de bajar costos o tiempos, la necesidad de lograr una cierta calidad, la necesidad de equilibrar lo
que ha hecho un competidor, una nueva disposicin legal o reglamentaria, etc., etc., son, situaciones que nos
fuerzan a buscar otra manera de lograr lo que hoy ya estamos haciendo.
Segundo, que la gente no celebra estas situaciones a menos que la novedad las libere de algn esfuerzo o peligro/riesgo.
Debemos esperar las conocidas resistencias a los cambios cuyas causas y efectos no desarrollaremos
por demasiado conocidas, excepto en lo que hace a los procesos de aprendizaje.
Toda propuesta de cambio contiene una cuota de amenaza para el adulto que se preguntar por qu
deber abandonar lo que ya sabe y se siente seguro al hacerlo, para realizarle de otra manera que desconoce
y por lo tanto le genera inseguridad. Correr estos riesgos, para qu? Para obtener lo mismo que ya est logrando!
En forma semejante a las discrepancias, volvemos a encontrarnos con los problemas de percepcin.
Seguramente este cambio procura beneficios Para quin?... Para el que corre el riesgo de fallar en
el aprendizaje? En qu medida y de qu forma?
Tercero, los cambios afectan el campo de los afectos personales.
Muchas personas que durante tiempo le han "tomado el gusto" a su trabajo sienten como un despojo
una propuesta de cambio. Por supuesto que no es as para quien ha tomado la decisin de que el cambio suceda.
Las propuestas de cambio podran afectar el prestigio que proviene de quien es un experto en hacer la
tarea que ser cambiada.
Algunos de ellos son "fuente de consulta" y sienten gratificacin por ello. Por cierto que esto es muy legtimo y valioso. Define en buena manera el tipo de vnculo que la persona desarrolla con lo que hace y con la
Organizacin que valora ese hacer.
Podemos imaginar qu se siente cuando en una situacin as viene alguien y nos dice que ahora lo
que estamos haciendo ya pertenece al pasado y que lo haremos de otra manera?
Por supuesto que no estamos proponiendo renunciar a los cambios. Simplemente estamos destacando
un rea de movilizacin personal que tiene singular impacto frente al proceso de aprendizaje.
Cules son esos impactos?
Obviamente una vez ms se afectar la variable motivacional. Habr temores que dificultan el aprendizaje, "defensas" de la vieja manera de hacer las cosas, etctera.
Pero el problema mayor que se presenta frente a las necesidades por "cambio" es el que proviene de
la necesidad de producir un "desaprendizaje", adems de producir el aprendizaje.
Esta es una actividad muy difcil de desarrollar por parte del educador, sin profundizar los temores y la
sensacin de amenaza que ya contiene la situacin.
Corno lograr el atractivo por lo nuevo y el "desafecto" por lo viejo sin descalificarlo?
Por cierto, estamos frente a un desafo de gran envergadura para el capacitador.
Cuidado con las simplificaciones! Una vez ms para tranquilidad de los lectores, diremos que hemos
avanzado mucho, pero an falta mucho ms. Y en este sentido la calidad de las relaciones establecidas, la
forma en que comunican los proyectos de cambio, la "proteccin" que la organizacin le haga sentir a los involucrados, la participacin en la elaboracin de los cambios y el compromiso de la organizacin con sus miembros no le resolver el problema al educador, pero se lo aliviarn bastante.
Por lo contrario, todo lo que haga el capacitador ser estril, si la organizacin falla en los aspectos sealados.
NECESIDADES POR INCORPORACIN.

Recordemos que llamamos as a aquellas necesidades que aparecen como efecto de incorporar una
nueva actividad o tarea a algo que ya se est haciendo y no se lo podra hacer si no mediase un acto de
aprendizaje en las personas que desarrollarn esta nueva actividad.
Las compaas de seguros incorporan nuevas coberturas, aparecen los cajeros automticos cumpliendo otras funciones, los operarios que slo manejaban sus mquinas ahora debern hacer algunas tareas de su
mantenimiento, los gerentes de las concesionarias de automviles debern organizar reuniones con clientes,
etctera.
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Todos los das hay algo nuevo, algo que nunca hicimos y deberemos hacerlo. Podremos realizarlo si
no aprendemos algo sobre ello? Si percibimos que los promotores de seguros no venderan adecuadamente el
nuevo producto, que los usuarios no aprovecharan la enorme inversin que significa un cajero automtico, que
los operarios no cuidaran bien de sus mquinas, que los gerentes haran papelones en las reuniones con los
clientes y que la razn es simplemente que no saben hacerlo, pues estamos frente a una necesidad de capacitacin por "incorporacin". Al mismo tcnico en seguridad se le pude pedir dar una clase sobre algo que por el
momento ignora !!! PUES EL BUSCAR INFORMACIN Y ESTUDIAR es solo una de las tantas salidas.
Qu cosas diferentes se nos presentarn en estos casos en relacin con los ya comentados?
Con toda seguridad deberemos enfrentar un buen nmero de resistencias parecidas a la situacin de
"cambio", slo que en este caso no cargaremos con el difcil problema de tener que producir un "desaprendizaje" con todas sus implicaciones afectivas.
Pero las "incorporaciones" tienen su propia problemtica.
Estamos frente a una nueva tarea, y frente a lo nuevo se produce todo un abanico de reacciones que
van desde el abierto rechazo de los ms conservadores hasta el exagerado entusiasmo de los aficionados a la
innovacin.
De todas formas, una incorporacin altera el cuadro de la actividad y el "ranking" de los privilegios.
Normalmente la novedad recibe cuidados y recursos que no reciben las actividades comunes.
Por supuesto que todo aprendizaje requiere un campo motivacional positivo, y las novedades, mientras
lo son, favorecen la aparicin de esta sensacin de que "ahora esto es lo importante". Estas fuerzas positivas
en la organizacin pueden y deben ser aprovechadas por el capacitador, pero no se debe confundir el atractivo
de lo novedoso con la voluntad de aprender.
El capacitador deber "reprocesar" los sentimientos positivos buscando motivaciones ms de fondo para crear un campo propicio para el verdadero aprendizaje.
No se debe olvidar que siempre habr un sector de personas cuya capacidad de influir no debe despreciarse, que siempre vern a las incorporaciones como "ms trabajo por el mismo sueldo" y que consciente o
inconscientemente estarn actuando en forma negativa en este campo motivacional.
Una vez ms, cuando una organizacin logra buenas comunicaciones entre sus miembros, tiene cohesin y coherencia en sus cuadros de conduccin, consigue comunicar con claridad sus objetivos y estos armonizan con las expectativas de sus miembros; estar en mejores condiciones de resolver sus requerimientos de
capacitacin por incorporacin.
Actividad 2: determinacin de necesidades.
1- Determine en este ejemplo si haba necesidad de capacitacin.
Ejemplo 1: tomar una muestra.
Un minero de Virginia tena como funcin tomar muestras del mineral que llegaba desde la mina por
camin y se depositaba en una tolva (dispositivo tipo embudo) abierta que luego conduca el material a un silo.
El operario tena 17 aos trabajando en la mina.
El operario entr a la tolva pisando el mineral y tomo una muestra. No usaba cinturn de seguridad ni
cuerda salvavidas y el alimentador que suministraba material al silo estaba abierto aunque ningn camin
aportaba material a la tolva. Un camionero que estaba descargando en otra tolva vio que el operario empezaba
a hundirse en el material. El operario le pido al camionero, sin asustarse, que le diese una mano. El camionero
subi sobre la superficie del material y le tomo la mano al operario, pero a medida que el material continuaba
pasando al alimentador, el camionero tambin empez a hundirse. En ese momento el camionero se vio obl igado a soltare la mano al operario y sali a pedir ayuda. El interruptor del alimentador estaba lejos y para
cuando el camionero consigui que alguien detuviese el alimentador y volvi a la tolva, la vctima haba desaparecido dentro de esta. Cuando finalmente pudieron extraer al minero ya se haba asfixiado. Investigaciones
posteriores determinaron que esta manera de entrar en la tolva era normal, obviamente ningn de los mineros
tena un conocimiento real sobre los peligros que plantean los materiales sueltos y propensos a deslizarse o
quizs lo saban en teora pero no tomaron con seriedad el peligro.
En otro caso similar la vctima tena ms de cuatro aos de experiencia como ayudante de dinamitero
en una mina abierta de carbn de Pensilvania, USA.. Para aflojar el material, ascendi a un depsito de 30
toneladas de capacidad que contena nitrato de amonio el cual se usaba para trabajos de dinamitacin. Un
compaero de tareas permaneci abajo. En esta oportunidad las puertas de alimentacin estaban cerradas, sin
embargo, aqu nuevamente, no se usaba cinturn de seguridad ni cuerda salvavidas. Poco despus de haber
entrado en la tolva la victima llamo a su compaero que estaba abajo, pero no pudo hacer mucho. Subi inmediatamente por la escalera y miro dentro de la tolva. Todo lo que vio fue un agujero en la superficie y material
que caa dentro de ste. Como no se poda llegar hasta la victima desde la parte de arriba los rescatadores
tuvieron que efectuar un corte en el costado de la tolva para extraer el cuerpo. Estudios posteriores demostraron que la presencia de material no consolidado puede absorber a una persona como si se tratase de arena
movediza, y que podra quedar pegada en el material con solo hundirse hasta los tobillos. Por ejemplo si alguien se hunde hasta la cintura en piedra caliza triturada, para sacarlo es necesario ejercer una fuerza equivalente a 283 kg.
2- Analice en este ejemplo si haba necesidad de capacitacin.
Ejemplo 2: cada a distinto nivel.
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El agente Gimnez se hallaba realizando la maniobra de bajada de sondeo y al enganchar el sexto tiro
perdi pie, cortndose en tal circunstancia el cinturn de seguridad, lo que motivo la cada del agente desde 25
metros de altura. En su trayectoria golpe sobre el brazo izquierdo al operario Federico Ferraguto, producindole traumatismo de brazo y antebrazo, y finalmente se desplom contra el piso de la superestructura del pozo
de petrleo HAH x1 (Huitrin) dejando de existir en forma instantnea.
La inspeccin ocular del personal de seguridad verifico que se estaba utilizando en el enganche un
cinturn de cuero sujeto a la estructura de la pluma por un cable de acero. Inspeccionando el mismo, se determin que se trataba de uno de los provistos hasta hace cinco aos aproximadamente, de cuero con arneses,
hallndose el material gastado, deteriorado y cortado a la altura del quinto ojal a partir del extremo, adems de
estar impregnado de inyeccin inversa (petrleo y barros del pozo).
Al preguntarle a los operarios que cumplen tareas de enganchadores sobre las razones de la utilizacin
de dicho cinturn de cuero en lugar del nuevo arns para enganchador con hilado de nylon, de los que est
provisto el equipo, manifestaron su resistencia en el uso de estos ltimos argumentando que al trabajar con el
emulsin inversa y por las caractersticas de los movimientos y desplazamientos que deben realizar en la plataforma de engancho, la hebilla se impregna de grasitud posibilitando el deslizamiento de la correa del cinto. El
problema se agrava, segn ellos, porque los sucesivos tirones que se transmiten al cuerpo del operario actan
sobre dicho implemento aflojndolo. Dicho arns fue probado por Seguridad Industrial de la Dependencia, con
ptimos resultados, no habiendo denuncias sobre anomalas en el ajuste de la hebilla en ningn equipo de
perforacin, destacndose que la fibra de nylon tolera un peso de hasta 2000 kg.
3- Responda:
a. Cules son "sus" discrepancias en su propio trabajo?
b. Qu cosas est usted haciendo por debajo de las expectativas o necesidades y la razn es
que usted no posee suficientes conocimientos, habilidades o actitudes para ello?
4- Confeccione una lista con los puntos anteriores y luego disctalo con su compaero. Elabore conclusiones y expngaselas al profesor.
5- Se agregaran ms ejemplos.
ANLISIS DE NECESIDADES FORMATIVAS.

Todo proceso formativo efectivo empieza con el diagnostico de las necesidades de capacitacin. Con
ello se pretende identificar cules son las carencias formativas de los directivos, supervisores y empleados con
el fin de conseguir los niveles de competencias necesarios. A todo este proceso de lo denomina Anlisis de
Necesidades Formativas (A.N.F. o A.N.).
El concepto de necesidad formativa se expresa como la diferencia entre las competencias que tiene un
empleado de una corporacin y las que debera poseer para desarrollar satisfactoriamente su trabajo, asumir
nuevas responsabilidades, entender a las evoluciones de la ocupacin o configurar una carrera de desarrollo
personal y profesional.
La propuesta metodologa para el ANF se estructura alrededor de varias fases a saber:
1) Recopilar la informacin.
a) Anlisis de la organizacin.
b) Anlisis de las operaciones.
c) Anlisis de los empleados.
2) Identificar y analizar los principales vacos.
a) Vacos estratgicos.
b) Vacos de rendimiento.
c) Vacos del puesto de trabajo.
3) Analizar las causas de los vacos.
4) Dilucidar aquellas cuestiones que pueden resolverse con formacin.
5) Crear un directorio de competencias.
6) Validad y consensuar el anlisis.
7) Determinar las necesidades formativas.
Fase 1: RECOPILACIN DE INFORMACIN.

Durante esta fase el responsable de confeccionar el Plan de Formacin identifica cules son los principales vacos estratgicos, de rendimiento o de desarrollo personal y profesional de la organizacin. Para ello
hay que recoger informacin sobre la situacin real de la organizacin a partir de tres niveles bien diferenciados
y complementarios: la organizacin, las tareas y los operarios. Cada uno de estos niveles aporta informacin
referente a los proyectos estratgicos, las deficiencias o dificultades de la organizacin en sus actividades operativas y el desarrollo profesional de los empleados.
Nivel 1: ANLISIS DE LA ORGANIZACIN.
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A este nivel se analizan todos los elementos que configuran la organizacin: el sistema organizativo,
las polticas sectoriales que deben aplicarse, la cultura, el clima de trabajo y aquellos factores globales que son
crticos en la realizacin de las metas u objetivos generales. Se trata de conocer cules son los grandes objetivos estratgicos de la organizacin. (Poltica de seguridad e higiene y medio ambiente).
En este nivel de anlisis resulta fundamental el conocimiento de los proyectos estratgicos. Estos sealan el camino que debe seguir el conjunto de la organizacin y ofrecen un marco general de referencia para
situar el anlisis de necesidades. Es el momento de analizar las declaraciones de misin, los programas de
actuacin ver cul es el grado de cumplimiento de los objetivos, qu dificultades existen para alcanzarlos o qu
proyectos no se han podido desarrollar aun.
Evidentemente, el anlisis es, a este nivel, bastante genrico. Pero, a pesar de ello, se puede establecer un marco general de referencia que ayuda a evitar la dispersin y permitir, en fases posteriores, orientar la
formacin de forma coherente con la realidad de la corporacin y, de manera especial, con los objetivos estratgicos de la direccin.
El anlisis de necesidades de la organizacin a nivel global pretende averiguar en qu medida las
grandes decisiones estratgicas y aquellas que tienen un horizonte a corto o a medio plazo pueden tener unas
consecuencias que justifiquen la realizacin de acciones formativas.
Tambin es propio de este nivel de anlisis examinar si la estructura y las polticas organizativas, as
como las polticas de recursos humanos, son capaces, adecuadas y congruentes para alcanzar los objetivos y
las polticas generales de la direccin, y, en el caso de existir deficiencias o mbitos de mejora, determinar si la
formacin puede ayudar a superarlos. Hay que prestar una atencin especial a todos los aspectos relacionados
con las polticas de recursos humanos, tanto en su vertiente de evolucin previsible de los puestos de trabajo
como en el desarrollo de las carreras profesionales de los empleados segn el desarrollo futuro de la corporacin.
Nivel 2: ANLISIS DE LAS OPERACIONES.
En este nivel se adopta una perspectiva operacional. Para ello debe descenderse a las actividades que
realiza la empresa. Es el momento de analizar cmo se hacen las cosas y averiguar por qu no se obtienen los
resultados previstos. El objetivo fundamental de este anlisis es saber si las actividades se realizan bien. Especialmente, si permiten obtener los resultados esperados.
En este nivel se puede emplear cualquiera de las tcnicas de anlisis de problemas y definicin de
objetivos de mejora. El primer paso para definir correctamente los problemas consiste en ir reuniendo y definiendo por escrito de forma coherente los sntomas identificados en la fase anterior como evidencias de problemas operacionales. Escribir un problema ayuda a definirlo mejor y facilita que todo el mundo lo entienda de
la misma manera. Durante esta fase es necesario definir tambin, con la mayor claridad posible, dnde se quiere estar despus de que el problema haya sido solucionado.
Para definir el problema adecuadamente es bueno seguir estas sencillas y prcticas reglas:
a- Evitar incluir en la definicin del problema las posibles causas (si es un accidente puede analizar las
causas bsicas) y soluciones.
b- Resulta aconsejable, aunque para ello sea necesario invertir algo de tiempo, definir el problema de
forma medible.
c- Evitar, siempre que sea posible, definiciones genricas del problema.
d- Procurar identificar los costes de estas deficiencias o problemas, es decir, su impacto econmico.
Durante el anlisis de las operaciones, aunque el inters resida en obtener informacin til para la fase
de diagnstico, es bastante probable que tambin se recojan elementos tiles para definir, en una etapa posterior de anlisis, los perfiles competenciales necesarios o bsicos para desarrollar correctamente estas operaciones. Por este motivo, quienes realicen el anlisis de necesidades deben estar atentos para recopilar aquell a
informacin que les permita identificar las competencias relacionadas con la resolucin de los problemas o
disfunciones detectadas.
Actividad 3: definiendo el problema.
1- Utilizando el Ejemplo 1, determina:
a. Causas Bsicas y Causas inmediatas del accidente. (si no recuerdas, puedes consultar la pgina web MANUAL DE SEGURIDAD Y PREVENCION DE RIESGOS.
b. Define el problema tomando como gua las reglas prcticas vistas anteriormente.
Nivel 3: ANLISIS DE LOS EMPLEADOS.
Una vez concluida la etapa anterior el anlisis de necesidades desciende al nivel de los empleados
para identificar cules son las carencias asociadas a sus comportamientos profesionales. Cuando la organizacin es pequea, no hay ninguna dificultad en que todos los empleados participen en esta fase. Sin embargo, a
partir de un cierto tamao organizativo es aconsejable trabajar con muestras de empleados y utilizar tcnicas
grupales de anlisis cualitativo. Una primera muestra se obtiene con todos aquellos empleados que intervienen
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en las denominadas reas Crticas. Estas reas son aquellos mbitos organizativos en los que se desarrollan los proyectos estratgicos ms importantes o se han identificado entornos de mejora que son esenciales
para conseguir los resultados de la organizacin. Con el anlisis de los empleados relacionados con las actividades identificadas en los niveles anteriores se pretende conocer, fundamentalmente, la manera en que stos
las desarrollan, qu dificultades encuentran, qu oportunidades de mejora existen o qu otros factores intervienen para no conseguir los resultados esperados por la organizacin.
Adems, pueden realizarse otras muestras que sean representativas de todas las ocupaciones o tareas
desarrolladas en la corporacin a fin de garantizar que, durante esta fase de anlisis, se tiene la mxima informacin de lo que ocurre en la empresa.
Al igual que en los otros niveles, tambin al analizar las actividades de las personas se obtiene informacin til para momentos posteriores. Quienes lleven a cabo la deteccin de necesidades pueden recoger
informacin sobre las principales carencias competenciales de quienes ocupan los puestos de trabajo, aunque
este dato no sea ahora el objetivo principal de este nivel de anlisis. Para conseguir que el plan de formacin
sea til y realista hace falta que el proceso de recogida de la informacin sea riguroso y representativo. El responsable del Proyecto puede utilizar diversas metodologas basadas en el anlisis de fuentes genricas de
informacin, de fuentes individuales o en la informacin aportada por mtodos grupales.
Los mtodos individuales ms utilizados son los cuestionarios, las entrevistas y la observacin directa,
mientras que el mtodo grupal ms empleado es la discusin de grupos. Estos mtodos se complementan con
el anlisis de la documentacin de la organizacin. Es conveniente utilizar mtodos ligeros, que no comporten
excesiva movilizacin de recursos y que no interfieran demasiado en el funcionamiento de la organizacin.
Para el nivel estratgico y el nivel de mandos se pueden emplear tanto tcnicas grupales como entrevistas individuales. El empleo de unas u otras depende del estado de la propia organizacin. Si se intuye que el
trabajo grupal puede cohibir o frenar la espontaneidad de los participantes, entonces es mejor emplear, la estrategia de entrevistas individuales. En la recogida de informacin al nivel de los empleados es recomendable
emplear las tcnicas grupales ms que los cuestionarios. Aunque, segn el tamao de la organizacin, ser
necesario emplear cuestionarios en lugar de tcnicas grupales. Estos, aunque facilitan la recogida de informacin y permiten un tratamiento automtico de la misma, son menos sensibles para detectar los diferentes aspectos que pretenden identificarse durante esta fase. Adems, se corre el riesgo de que estos cuestionarios se
confeccionen de manera estandarizada y se centren ms en las actividades formativas futuras en lugar de analizar los comportamientos profesionales de los empleados. Para el anlisis de necesidades en el mbito de los
empleados pueden utilizarse tambin tcnicas cualitativas grupales.
No todas las ocupaciones de una organizacin estn vinculadas a los proyectos o desarrollos operacionales que resultan estratgicos para el cumplimiento sobre los objetivos corporativos. Para obtener informacin sobre cules son las necesidades de estos colectivos, especialmente en su vertiente de desarrollo personal o en la evolucin de cualificaciones profesionales, pueden utilizarse cuestionarios genricos orientados a
identificar vacos competenciales relacionados con el desempeo de las tareas.
En aquellas ocasiones que sean necesarios realizar un anlisis ms preciso de las ocupaciones, el
responsable del proyecto puede tomar como referencia la Tabla 2.
Tabla 2: tcnicas de anlisis y tareas.
TAREA
TAREAS MANUALES O REPETITIVAS
TCNICA DE ANLISIS
Observaciones
TAREAS MANUALES NO REPETITIVAS
Entrevistas
Observacin.
Cuestionarios.
Entrevista
Entrevista grupal
Entrevistas grupales.
TAREAS DIRECTIVAS Y ADMINISTRATIVAS

TAREAS NO OBSERVABLES EN UN MOMENTO DETERMINADO
TAREAS FUTURAS
TCNICA COMPLEMENTARIA
Entrevistas
Registro de las actividades en video.
Entrevista grupal con las personas
implicadas.
Observacin
Entrevista grupal.
Cuestionarios
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Los diferentes mtodos de obtencin de informacin en el proceso de identificacin de necesidades

permiten desarrollar un amplio proceso participativo y, con ello, conseguir importantes compromisos de la organizacin y las personas. Durante esta fase de deteccin de necesidades es importante contar con la partici pacin de los empleados y de las organizaciones sindicales, pues ambos aportarn una informacin til para
completar la visin de la realidad de la corporacin.
Al final de esta fase del proceso de deteccin de necesidades el responsable de confeccionar el Plan
de Formacin sabr cules son los principales sntomas de los problemas ms relevantes de la organizacin,
tendr una nocin de qu puestos de trabajo estn ms afectados por ellos y, finalmente, conocer cules son
las personas implicadas. Complementariamente se obtendr, aunque sea de manera parcial, una nocin de
cules son las competencias ms relevantes que se debern incorporar en el proceso formativo.
Las fuentes de recogida de informacin utilizadas para este nivel son:
Anlisis de los objetivos estratgicos.

Anlisis del plan de recursos humanos.
Anlisis de las competencias genricas de los trabajadores.
Demandas derivadas por el ejercicio de nuevas competencias o cambios legislativos.
Modificaciones en los perfiles de los usuarios de los servicios.
Introduccin de Nuevas Tecnologas.
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Introduccin de nuevas metodologas de trabajo.
Anlisis de los organigramas, de las relaciones de los puestos de trabajo e informaciones similares.
Evolucin de los puestos de trabajo y de las profesiones.
Reestructuraciones organizativas previstas.
Procesos de cambio de cultura organizativa.
Introduccin de nuevos mtodos de direccin.
Anlisis de los resultados de la actividad de la organizacin.
Indicadores de eficacia y eficiencia.
Anlisis del clima laboral.
Anlisis de las sugerencias y las quejas de los usuarios.
Anlisis de las peticiones de los directivos.
Anlisis de los mbitos de mejora.
Resultado de la evaluacin del desempeo.
Entrevista personal a los empleados.
Encuestas amplias a los empleados. (el uso de estas se ampla ms abajo)
Observacin en el trabajo.
Anlisis de problemas operacionales.
Anlisis de los puestos de trabajo.
Establecer el perfil profesional de quienes desarrollan actualmente las ocupaciones.
Entrevista con los supervisores de los operarios.
Anlisis de las demandas individuales de formacin.
Panel de expertos para analizar resultados y problemas.
Panel de expertos para hacer un anlisis de incidentes crticos.
Dilogo con los representantes sindicales.
LAS ENCUESTAS Y EL MEN DE CURSOS.
Una encuesta de necesidades de capacitacin bien confeccionada y administrada con cuidado puede
ser una buena herramienta de apoyo en la actividad de deteccin.
Su uso indiscriminado y arbitrario puede devenir en un "paquete" de pedidos de cursos que suele ser
difcil de administrar por el capacitador y trae ms frustraciones que soluciones.
En algunas organizaciones, se estila enviar a los responsables de unidades o sectores encuestas que
indagan sobre las necesidades a travs de preguntas como sta: "Qu necesidades de capacitacin tiene el
personal a su cargo para el presente ao?", o acaso an peores: "Qu cursos debera realizar su personal en
este perodo?".
Veamos qu efectos tienen estas encuestas y en qu situaciones se pueden ver envueltos los capacitadores por enviarlas sin la adecuada prudencia.
Por lo general, los destinatarios de estas encuestas no estn entrenados para identificar necesidades
de capacitacin, y sus respuestas suelen ser pedidos de cursos (computacin, curso de ventas, ingls, primeros auxilios, etc.) o en el mejor de los casos pedidos de temas (anlisis de asientos contables, esterilizacin de
instrumental, etc.).
Esta situacin es tan riesgosa como si nuestro mdico nos preguntara qu medicamento necesitamos y
en qu presentacin o dosis.
La informacin obtenida mediante este tipo de encuestas no le sirve al capacitador responsable para
operar sobre una necesidad. A menos que ste interprete su rol como el de un administrador de inscripciones
en cursos (que los hay). Esta clase de encuestas crea compromisos al capacitador, de los cuales no es tan fcil
desembarazarse.
Luego de recibir las respuestas, l est "en deuda" con los encuestados, y seguramente el prximo paso que ellos esperan es la inscripcin en el curso.
Una vez recibida la respuesta, es limitado el espacio de accin para acotar y estudiar la necesidad.
El jefe del sector se podr preguntar: "Para qu me consulta, si despus no me da lo que le pido?".
Para evitar estos desvos, las encuestas deben orientarse a la identificacin de problemas o situaciones indeseadas, reservando al capacitador la tarea de determinar la existencia de una necesidad de capacitacin y el modo ms adecuado de solucionarla.
Siguiendo con el ejemplo del mdico, la pregunta debera ser: "Dnde le duele?", "en qu circunstancias?", "le duele todo el cuerpo?". De este modo, el mdico llegar a diagnosticar con informacin sobre el
problema, podr realizar estudios ms profundos y "recetar" el remedio ms adecuado (que no necesariamente
tiene que ser cursos).
Y si el que pidi un "disparate" es uno de los "poderosos" de la empresa, cmo se le dice que no?
Y si se le dio lugar a participar en un curso a la secretaria del director Juan Prez, cmo se le dir al
director Anbal Sanchez, su rival, que su secretaria no asiste porque l no lo pidi?
Esta modalidad suele tener una variante: "El men de cursos" que suele ser un buen complemento de
un plan ms centrado en el negocio, siempre que se lo use con criterio.
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En esta modalidad, "alguien", generalmente el Jefe de Capacitacin, selecciona un "men de cursos"
que a su criterio son "necesarios" para la empresa y deja librado a la iniciativa de los miembros de la organizacin la inscripcin a los mismos.
En otros casos, se pide a los Jefes que inscriban a sus colaboradores... bastante malo para el operador inscripto POR EL JEFE.
No se necesita mucha imaginacin para darse cuenta de que slo un milagro hara que esta modalidad
corrija las discrepancias, atienda los cambios y las incorporaciones. Por qu?
Es que acaso conoce a alguien que acepte sus propias discrepancias tan fcilmente?
Es que todas las personas saben los cambios o incorporaciones que el futuro les tiene reservados
cuando ni siquiera conocen los proyectos que se estn haciendo?
Y si por milagro la gente los supiese, los sabe el Jefe de Capacitacin al momento de hacer el "men"?
Y si sucediese el milagro de que el "men" fuese exactamente lo que la organizacin necesita, es correcto dejar que la gente se "inscriba" si quiere, cuando una decisin poltica demuestra que el aprendizaje es
necesario?
Imagnese que una empresa ha decidido mejorar la calidad de la atencin a los clientes, y el Jefe de
Capacitacin incluy en el "men" un curso sobre "Atencin telefnica". Cuntas de esas personas que atienden horriblemente por telfono se inscribirn por su propia iniciativa?
Y si algo queda por decir, no se olvide de que una necesidad de capacitacin lo es cuando se ha establecido un claro consenso entre el que tiene que aprender, su jefe, el sistema de poder y el sistema de capacitacin.
No obstante, y para no ser tan terminante, se puede decir que, como complemento de un plan, la oferta
de algunos seminarios que tengan que ver con la exposicin a NUEVAS ideas, tendencias o conceptos pueden
ofrecerse en un "men", pero es obvio que en estos casos, la oferta debe estar orientada y restringida.
Fase 2: IDENTIFICAR Y ANALIZAR LOS PRINCIPALES VACIOS.

A partir de los datos obtenidos en la fase anterior el responsable de confeccionar el Plan de Formacin
debe definir cules son los vacos ms importantes de la organizacin. Se trata de ir contrastando las situaciones esperadas con la realidad. Existen tres tipos de vacios:
VACIOS ESTRATGICOS (por cambio).
Los vacos estratgicos estn relacionados con los proyectos de futuro1 de la organizacin, sus polticas sectoriales por reas funcionales o similares y los efectos de los cambios en el entorno, dada su incidencia,
con las modificaciones llevadas a cabo con relacin a las estrategias de los Recursos Humanos.
Cuando se trata de proyectos estratgicos, por ejemplo, es til preguntarse: dnde quiere estar la
organizacin y dnde se encuentra?, qu hay que hacer para avanzar hacia la situacin deseada?
Respecto a otros parmetros estratgicos las preguntas son similares a las anteriores, por ejemplo:
cul ser la evolucin del mercado (interprtese tambin la evolucin de los elementos de seguridad y las
normas de seguridad e higiene) en los prximos aos?, cmo puede influir esta evolucin en las actuales
competencias de los empleados?, cules y cmo pueden influir los cambios del entorno en la organizacin?.
Toda decisin que se toma en una organizacin puede determinar la aparicin de necesidades de capacitacin.
Al tomar conciencia de esto, deben analizarse cuidadosamente los planes y proyectos elaborados por
las diferentes reas de la empresa y es necesario establecer un contacto directo con aquellas personas que
con mayor frecuencia generan las transformaciones. Para el caso que nos compete es muy importante conocer
los distintos legajos tcnicos de las empresas contratistas.
Debe prestarse especial atencin a aquellos proyectos que, por no involucrar a toda la empresa o por
no ser de gran envergadura, corren el riesgo de pasar inadvertidos para el capacitador.
Ya sea que se trate de un cambio en alguna tarea o de la inclusin de nuevos equipos o de modificar la
estrategia comercial o cualquier otro cambio, siempre existirn requerimientos educativos que deben ser analizados para asegurar la cobertura adecuada en el momento necesario.
Por supuesto que enterarse tarde o ignorar la existencia del proyecto es una situacin que le traer
bastantes dolores de cabeza a los capacitadores.
Suceden casos en los que son los ltimos en enterarse de los planes de la empresa, y se recurre a los
capacitadores cuando se toma conciencia de la dimensin del riesgo, muchas veces demasiado tarde o con el
tiempo justo para proveer la capacitacin requerida. Es en este momento cuando el jefe dice: NECESITO LA
CAPACITACIN PARA AYER
Para que esto no ocurra, o por lo menos para minimizarlo, la iniciativa la debe tomar el capacitador.
Existen en toda organizacin sectores que son ms dinmicos que otros, son aquellos de donde suelen
provenir los proyectos de cambio, donde se gestan nuevos productos o estrategias de trabajo seguro.
1
El/los proyecto/s pueden o no estar en marcha en ese momento. Lo fundamental es que no hayan finalizado todava.
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Incluso dentro de estos sectores existen personas fcilmente identificables, a quienes ya se conoce por
su creatividad y capacidad de innovacin.
Para mantenerse informado, el capacitador debe frecuentar estos sectores y trabar contacto con los
creativos e innovadores, ayudndolos a valorar las ventajas de un tratamiento anticipado de las necesidades
de capacitacin.
Hay un aspecto que debe tenerse en cuenta antes de cualquier consideracin: ningn rea o departamento o responsable de capacitacin podr cubrir todas las necesidades de capacitacin que existen en una
empresa. Por lo tanto, deber buscarse algn mecanismo de seleccin de aquellas necesidades que resulten
prioritarias para la organizacin.
VACIOS DE RENDIMIENTO (por discrepancia).
La informacin del vaco sobre el rendimiento se obtiene del anlisis de las actividades operacionales
de la organizacin. El inters de este anlisis reside en contrastar las metas que se quieren conseguir con la
situacin actual de la empresa.
En la fase anterior, cuando se analizaron las operaciones mediante la tcnica de resolucin de problemas, se obtuvo una informacin que permite ahora definir cules han de ser las metas que ayudarn a superar
las deficiencias identificadas. Estas metas son las situaciones que se quieren alcanzar resolviendo el problema
o mejorando las actuales competencias.
Una meta bien definida aporta un objetivo medible que permite contrastar, en el caso de que la formacin desempee un papel importante en la resolucin del problema o la mejora operativa, la contribucin real
de la formacin. Si se ha establecido una meta medible ser mucho ms fcil, en etapas posteriores, evaluar el
impacto del proceso formativo. La inexistencia de objetivos medibles asociados a los procesos formativos impide, en muchas ocasiones, poder evaluar el retorno de la inversin formativa.
Es obvio que en la etapa de deteccin hay casos en que tambin sern imprescindibles algunas observaciones de campo.
Lo que muchas veces sucede es que no alcanza la descripcin de una sola persona o existen diversas
visiones o el problema se presenta con diferencias de unas partes a otras. Esto es lgico.
As que si nos quedamos con las descripciones de los diferentes opinantes, lo ms probable es que
terminemos muy confundidos o, peor an, convencidos de que nuestra "comprensin" del problema es la correcta.
En realidad, todo lo que se ha escrito hasta aqu, no funcionar sentado en la oficina, para corroborar lo
que uno cree de la situacin actual es necesario corroborarla a campo.
Es importante no limitarse a "ver" cmo lo hacen. Se debe hacer la tarea, hasta donde sea posible. Sbase al andamio colgante, colquese el equipo de proteccin, acompae a gerentes en sus reuniones con sus
supervisores y trate de conducirlas, etc.
Adems, si usted ya ha hecho esto, sabr lo valioso que le resulta cuando tiene que administrar una
clase y estn all aquellos a quienes acompa y saben, ellos y todos, que estuvimos en la realidad que ellos
viven y que no "hablamos de odo", como dicen las malas lenguas, inclusive la Mia..
Tambin esta actividad ayuda a cambiar la posicin como interlocutor de los gerentes o supervisores
del sistema de poder. Ellos saben el valor que esto tiene y la legitimacin que da a las opiniones.
Y, probablemente, lo ms valioso de esta actividad es que permite adquirir el lenguaje de los participantes y usted sabe muy bien que pocas cosas legitiman ms a un instructor que el hecho de poder expresarse, aunque sea en forma parcial, en el lenguaje de los participantes.
Por supuesto que no es fcil hacerlo. Colocarse en el lugar del otro, ser aceptado, alejar el temor de
ser visto como un polica o controlador, entender el espacio, los movimientos y las situaciones que se viven,
hacer que las cosas "pasen por el cuerpo", soportar una tarea para la que uno no est preparado... etc., no es
tan simple.
Pero, quin puede detectar una necesidad en un lugar o situacin que no conoce?. Adems, es muy
divertido y enriquecedor en lo personal. Esta actividad le permitir entender mejor el "punto de partida" y evaluar mejor las posibilidades de disear un camino exitoso hacia la clase.
Ud. se preguntara Cmo se hace y una vez ms, no hay una "receta". Pero la tcnica del gran campen es una muy buena alternativa:
Ejemplo 3: el gran campen.
En la poca en la que la capacitacin era poco menos que sinnimo de formacin de mano de obra industrial, un taller de tornera peda hacer un curso de tornera!
Cmo era un curso de tornera para torneros? NI IDEA.
Lo mejor era recurrir a la "tcnica del gran campen". Esta consiste en hacerle al dueo de la tornera
esta pregunta: Cmo quin de estos torneros quisiera que fuesen los otros?
Rpidamente le sealar al "gran campen". De inmediato hay que observar qu era lo que haca este
"gran campen" que no hacan los otros Y ah estaba el contenido del curso!
Se imagina quin resultaba siendo el instructor? S, adivin.
Sabe quin era el que ms haba aprendido cuando terminaba el curso? S, volvi a adivinar.
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Por supuesto, el simple esfuerzo de tener que ordenar sus ideas, sistematizaras (con nuestra ayuda) y
tener que explicarlas (tambin con nuestra ayuda) haca del "gran campen" no slo el mejor instructor, sino
tambin el mejor alumno.
Esta tcnica sirve para detectar necesidades y tambin para elegir las estrategias y los contenidos.
Por supuesto que no es lo mismo si se trata de torneros que de gerentes de empresas... pero hay muchsimos puntos en comn, y los problemas no estn tanto en la deteccin de la necesidad como en el diseo.
Siempre es necesario tener en cuenta que el "gran campen" indicado no sea uno de esos superdotados que resultan irreproducibles.
Si fuese esto lo que se busca, no hara falta la capacitacin, la clonacin sera ms eficaz. Seleccione a
alguien que ha desarrollado hbitos, usos y costumbres deseables y adquiribles por medio del aprendizaje.
Identificado el gran campen seleccione como acompaante alguien de nivel medio", no con el peor,
ya que este nivel debe representar un desafo para la mayora del personal de la misma rea.
Es preferible que las observaciones o el hacer las cosas sean varias, hasta podramos decir: l le ensea a Ud.
Lo que pasa es que a veces el desempeo solicitado por algn proyecto est ms all de lo que aun el
gran campen hace, simplemente porque plantea que habr que hacer otra cosa.
Aqu el problema es algo ms difcil, pero conversando con los grandes campeones durante las salidas
a campo sobre lo que el nuevo proyecto les pedir, asombra de la forma en que rpidamente estos imaginan
cmo esto puede ser hecho y suelen tener una visin tan realista de las cosas que ni el ms imaginativo de los
capacitadores podra tener.
Al salir a campo detngase a conversar con la persona a quien va a acompaar. Generalmente no fue
bien informada de la intencin de esta salida. Aclrelo y pacte lo que van a hacer juntos.
Al terminar el acompaamiento, preparen juntos una lista con las observaciones tiles que utilizaremos
en la devolucin al jefe del proyecto. Dese cuenta que est haciendo algo parecido a un Anlisis de Trabajo
Seguro (AST).
Al realizar la devolucin al responsable del proyecto trate, tanto como sea posible, que los "observados" estn presentes y participen de la discusin. No siempre es posible, pero cuando se logra, el valor que se
agrega es extraordinario.
Durante la preparacin de las salidas a campo es frecuente encontrar algunas cosas a las que si uno
no est muy atento, es posible caer en un error.
Si alguien me dice:
1- "Necesito que se ensee tal cosa", no me est sealando una necesidad de capacitacin, sino un contenido.
2- "Necesito que hagan tal cosa, y creo que no la saben hacer", s me est sealando una potencial necesidad de capacitacin.
3- "Tenemos que ensear ingls", no me est sealando una necesidad de capacitacin, porque no me
seala ni por qu, ni para qu, ni quines, ni cundo deben hacerlo.
4- "Tenemos tres secretarias que deberan enviar E-mails en ingls, y no saben hacerlo", s me est sealando una necesidad de capacitacin a analizar.
5- "Tenemos tres secretarias que deberan enviar E-mails en ingls, y no quieren hacerlo porque dicen
que no les corresponde", no me est sealando una necesidad de capacitacin... o me est sealando,
primero, una necesidad de capacitacin de sus jefes. Ah!, si despus de "querer" hacerlo vemos que
no saben hacerlo, entonces s hay una necesidad de capacitacin de las secretarias.
Por todo ello, en el trabajo de campo, hay que estar muy atento a lo que nos dicen y a lo que vemos.
VACIOS DE LA OCUPACIN O PUESTO DE TRABAJO (por incorporacin).

Cuando se trate de cuestiones relacionadas con las competencias, se puede emplear una estrategia
similar a las empleadas en el vaco anterior. En este caso se trata de comparar cules son los desarrollos profesionales deseados y la situacin actual. Comparando ambos aspectos se obtiene una informacin que permite trazar un camino de mejora relacionado con la adquisicin de nuevas competencias. Relea, para complementar este punto, necesidad por incorporacin anteriormente en este libro
Definir cada uno de estos vacos2 es una buena estrategia que permitir, ms adelante, relacionar las
propuestas formativas con la situacin real de la organizacin y de sus empleados. El resultado final de todo
este proceso de anlisis de vacos es identificar perfectamente los grandes objetivos de mejora que desea alcanzar una organizacin y asociarlos a las propuestas formativas.
Fase 3: ANALIZAR LAS CAUSAS DE LOS VACIOS.
Un vacio es la falla o el indicador que nos muestra el problema, en la produccin, en la operacin, etc.
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Una vez identificados los principales vacos de la organizacin, la fase siguiente consiste en averiguar
cules son las causas que los originan. Durante esta fase se pueden emplear tambin algunas de las metodologas de anlisis de problemas mencionadas en la Tabla 2.
Para cada uno de los problemas o mbitos de mejora hay que determinar cules pueden ser sus causas potenciales y, entre stas, establecer las ms probables o identificar las verdaderas causas. Es un proceso
de sucesivos descartes. Deber descargar el manual de Seguridad laboral y prevencin de riesgos del sitio
Web imprimiendo el formulario para anlisis preliminar de accidentes de la pgina 17, 18 y 19:
https://sites.google.com/site/ceballosws/Seguridad-3/BibliografiaSeg
Se empieza con muchas y progresivamente se van reduciendo o sintetizando unas pocas. Para ello
resultan apropiadas cualesquiera de las tcnicas del tipo diagrama causa-efecto, la estrategia de irse preguntando, para cada causa, sucesivos por qu?. Todas estas tcnicas 3 son tiles para encontrar los motivos
que originan el problema analizado. Se trata de construir, con los sntomas o efectos identificados en la fase
anterior, relaciones que permitan crear diagramas del tipo rboles causa-efecto para poder relacionar los
problemas con sus causas.
Fase 4: DILUCIDAR LO QUE SE PUEDE RESOLVER CON CAPACITACIN.
Al finalizar la fase anterior, el responsable de confeccionar el Plan de Formacin tiene identificados
cules son los principales vacos de la corporacin y ha establecido sus causas. En esta fase se deben buscar
las alternativas de mejora o de resolucin y determinar cules de ellas inducen a desarrollar acciones formativas. Para ello deber analizar la pertinencia de las soluciones propuestas y deslindar aquellas que por su
naturaleza no pueden ser resueltas con Formacin de las que s pueden resolverse con actividades formativas.
Una metodologa til en esta fase, especialmente cuando se trate de vacos relacionados con las actividades operativas de las organizaciones, es realizar un proceso similar al empleado en la fase anterior para
construir el rbol causa-efecto para identificar los problemas, aunque ahora la lgica sea determinar cmo
hay que actuar para resolverlos. La tcnica de la tormenta de ideas, por ejemplo, resulta til para estimular y
provocar una amplia lista de posibles soluciones.
Algunas de las mejoras propuestas o las soluciones a los problemas de la corporacin podrn implantarse con medidas de tipo estructural o adoptando otras formas de organizacin del trabajo. Incluso, en algunas
circunstancias, estos problemas surgen porque los empleados carecen de la informacin necesaria y adecuada
para poder desempear correctamente su trabajo. En ninguna de estas situaciones el aprendizaje contribuye a
resolver estos problemas. Sus soluciones se encuentran en otros mbitos de la corporacin, mucho ms estructurales u organizativos.
Otra metodologa mucho ms rpida que la anterior consiste en confeccionar un listado de causas separndolas, segn el anlisis de accidentes en causas inmediatas (actos inseguros y condiciones y seguras) y
causas bsicas (Factores personales inseguros y Factores de trabajo inseguros). Si bien no es buena seal
comenzar un anlisis de necesidades formativas luego de un accidente podramos observar las operaciones o
los procedimientos de trabajo in situ detectando las casusas pensando que podra ocurrir un accidente.
Al final de este proceso de anlisis se obtienen los denominados Factores inductores de formacin y
los Factores inductores de actuaciones organizativas.
Es fcil suponer que tanto los actos inseguros como los factores personales inseguros formaran parte
de los factores inductores de formacin (lo que se soluciona con capacitacin) mientras que las condiciones
inseguras como los factores de trabajo inseguros se incorporan en los factores inductores de actuaciones organizativas ya que no se solucionan con capacitacin.
Es muy comn tratar de resolver problemas de la empresa con la capacitacin, como una forma de
eludir la solucin verdadera. Cuando esto sucede no solo ser imposible obtener resultados satisfactorios sino
que las personas entrarn a la capacitacin muy poco motivados o mejor dicho con una motivacin negativa.
Por lo dicho anteriormente es necesario identificar claramente cuales problemas no pueden resolverse
con capacitacin y a su vez que otras soluciones tienen.
Para orientar al alumno en este tpico se presenta la Tabla 3.
Tabla 3: problemas que no resuelve la capacitacin.
PROBLEMAS
ORGENES POSIBLES.
Ineficiencia por falta de aptitudes bsicas
Seleccin de personal
Bajo rendimiento en un clima laboral tensionante. Inadecuada supervisin
Indisciplina
Supervisin/falta de incentivos
Baja productividad
Falta de incentivos, baja remuneracin.
Conflictos laborales
Conduccin de las relaciones laborales, falta de polticas
y procedimientos claros
Falta de motivacin
Estructura de remuneraciones deficiente. Estilo de conduccin no adecuado.
Desde la simple falta de motivacin para hacerlo, ya sea por disconformidad con la situacin en la que
est involucrado, debilidad de la conduccin, insatisfaccin salarial, crisis personales, otras prioridades, hasta
Consulte tcnicas de evaluacin cuantitativas y cualitativas en el tema EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.

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razones ms profundas, podran hacer que alguien que potencialmente est en condiciones de hacer una tarea
no la haga o no la haga en el nivel deseado.
Muchas veces se han confundido estas situaciones con necesidades de capacitacin.
Se ha dicho: Hagamos un curso para motivar a la gente!
Los cursos no se hacen para motivar a la gente, sino para que la gente aprenda. Por supuesto que si
se percibe la utilidad de ese aprendizaje, se motivarn, pero quin podr "motivarse" si lo llevan a un curso
donde le "ensean" lo que ya sabe, lo que no necesita o lo que no puede aplicar pero si lo necesita?
Aqu se nos habla de desmotivacin. Estamos frente a una necesidad de capacitacin?
Veamos: el indicador que seala un cierto grado de insatisfaccin es la falta de motivacin y deberamos preguntarnos si sta proviene de la falta de conocimientos, habilidades o actitudes para la realizacin de la
tarea.
Si la respuesta fuese afirmativa, estaramos frente a una necesidad de capacitacin.
Pero si fuese negativa, deberamos explorar las causas y si, por ejemplo, entre stas aparece que los
supervisores de los "desmotivados" no saben integrar su equipo, o administrar los conflictos, o reconocer los
logros o cualquier otra carencia de una habilidad propia de la funcin supervisora, entonces tambin estamos
frente a una necesidad de capacitacin... pero de los supervisores! As que, por favor, no hagamos 'un curso
para los supervisados.
En cambio, si la desmotivacin obedece a problemas salariales, malas condiciones de trabajo o cuestiones semejantes, no enfrentamos una necesidad de capacitacin de estas personas.
Se ha dicho: Nuestros productos no son demasiado competitivos, as que hagamos un curso de ventas para que los vendedores los vendan igual!
En este caso, podemos observar cmo vuelve a aparecer la ridiculez de pretender arreglar las cosas
en el lugar donde no estn mal, o por lo menos, donde hay otras cosas que arreglar antes.
Aqu el indicador de una insatisfaccin es una debilidad en las ventas. El efecto est correctamente
identificado, est mal identificada la causa, ya que si se acepta que el producto no es" competitivo, podramos
hacer todos los cursos del mundo y los productos seguiran con dificultades en las ventas.
Pero el indicador est y podramos preguntarnos si los responsables de hacer que los productos sean
competitivos "saben" hacerlo. All podra haber una necesidad de capacitacin.
Se ha dicho: La gente no se siente atendida por sus supervisores, hagamos un curso para demostrarles que en esta empresa nos ocupamos de ellos!
Piense, lo bien que se sentirn los supervisores que forman parte del sistema de autoridad y poder de
su organizacin.
Se ha dicho: el personal no utiliza las gafas protectoras, dictemos una charla para que las usen. Por
supuesto que esas gafas eran plsticas, incomodas, se rayaban rpidamente y baratas. Total el supervisor se
compra las suyas mientras que al operario se las da la empresa !!!!.
Puede imaginar el final de estas historias?
Obviamente estas situaciones planteadas as parecen ridculas, pero acaso nunca escuch algo as?
Lo que pasa es que no son pocas las veces en que queremos compensar con capacitacin otros tipos
de carencias de la organizacin.
Este enfoque no funcion, no funciona, ni funcionar nunca y, por supuesto, si se siguiese adelante con
cualquiera de los ejemplos dados, todos sabemos que la situacin empeorar. Y pobre del capacitador que
haya aceptado dictar esos "cursos"!
Ilustracin 7: vaco - desvi.

En estos ejemplos que analizamos, observamos un error en la forma en que se pretende tratar un problema, evidentemente no ha habido una accin seria de anlisis y evaluacin de la supuesta necesidad de
capacitacin. Pero los indicadores estn! y es posible que nos muestren el camino para detectar una necesidad en un lugar distinto del que aparece el indicador.
En los ejemplos analizados, los indicadores son situaciones insatisfactorias en el desempeo de la
gente. Nosotros llamaremos a estos indicadores VACIOS.
Es cierto que los supervisados estn desmotivados y tambin es cierto que los productos no se venden
como quisiramos, es decir que los vendedores no estn logrando el desempeo buscado, pero el problema no
est en ellos.
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Estos tipos de necesidades de capacitacin ya "estn" en el presente y son diferentes de las que aparecen cuando desarrollamos un proyecto, pues stas sobrevendrn en el futuro como desvo de la conducta si
no se hiciese a tiempo una actividad formativa eficiente.
Fase 5: CREACIN DEL DIRECTORIO DE COMPETENCIAS.

Durante esta fase el responsable de confeccionar el Plan de Formacin, a partir de la informacin aportada por los niveles 1 y 2, est en condiciones de confeccionar una propuesta sobre las competencias esperadas con relacin a los empleados. Estas competencias se renen en un documento que se denomina Directorio
de Competencias.
En el Directorio de Competencias, siempre personalizado y adaptado a la realidad de la organizacin,
se describen los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para conseguir los objetivos corporativos.
Para construir este directorio se parte, fundamentalmente, de los valores implcitos en la organizacin y
de sus principales lneas estratgicas, se busca una orientacin hacia la obtencin de resultados y los posibles
mbitos de mejora.
Estas competencias se identifican fundamentalmente a partir de la informacin aportada por el trabajo
de grupos realizado en los diferentes niveles durante la fase de recogida de informacin. A travs de tcnicas
cualitativas se obtiene informacin sobre cules son los comportamientos profesionales deseados (ver gran
campen). Obviamente, quienes participan en estas reuniones no expresan estos comportamientos en clave de
competencias; corresponde al equipo de analistas encargados de realizar el diagnstico de necesidades proceder a definir las competencias concretas. Al igual que el resto del trabajo de anlisis de necesidades, es i mportante validar el trabajo de definicin del Directorio de Competencias con la direccin de la organizacin.
Las competencias identificadas se resumen en una serie de fichas. El conjunto de estas fichas constituye el Directorio de Competencias de la corporacin.
Tabla 4: ficha de definicin de competencia.
Nombre
Denominacin de la competencia.
Definicin:
Descripcin genrica del conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes referidas a esta competencia.
Comportamientos asociados
Ejemplo de actuaciones concretas observables que se esperan en
aquellas personal que desempean adecuadamente dicha competencia.
Recomendaciones para la formacin Propuestas genrica sobre maneras de abordar la mejora de la competencia a travs de propuestas formativas.
Fase 6: VALIDAR Y CONSENSUAR EL ANLISIS.

El xito del proceso formativo depende de la capacidad de realizar un buen anlisis de necesidades. Si
ste est bien hecho, la formacin contribuir a mejorar la actividad de la corporacin, pero tambin contribuir
a implicar a quienes participan en los procesos formativos y a mejorar su desarrollo profesional. Los participantes perciben los programas formativos como interesantes si la formacin recibida permite mejorar su actividad
profesional y contribuye a su desarrollo personal.
Para hacer una buena deteccin de necesidades, es bsica la participacin activa de los agentes implicados en ella. Ello permite obtener, especialmente en la fase de aprobacin del Plan de Formacin, un consenso amplio. La elaboracin de un Plan de Formacin es un proceso basado en el dilogo y el consenso. La deteccin de necesidades debe efectuarse a partir de un proceso participativo desplegado en cascada por toda la
organizacin.
Con el uso de diversas tcnicas participativas se consigue realizar una buena deteccin de los problemas reales de las organizaciones y de los empleados, adems de implicar a stos en el proceso de construccin del Plan de Formacin.
Para conseguir los objetivos anteriores, el responsable de confeccionar el plan deber validar y consensuar su anlisis con quienes hayan participado activamente durante la fase de diagnstico, pues slo ellos
tienen capacidad para establecer el grado de fiabilidad del Anlisis de Necesidades. Esta validacin se realiza
pasando el primer informe sobre las necesidades formativas a las personas que han participado activamente
en los niveles 1 y 2 del anlisis.
Para lograr una mxima participacin, aceptacin, implicacin y comprensin del Plan de Formacin,
es aconsejable que, una vez realizada la deteccin de necesidades, las personas que hayan participado a lo
largo de dicho proceso reciban los resultados del anlisis.
Un buen Anlisis de Necesidades debe ser realista, abierto, preciso y negociado. Estas premisas condicionan la calidad de todo el proceso de deteccin de necesidades. Los errores cometidos en esta etapa influyen en la calidad de todo el proceso formativo.
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El Anlisis de Necesidades no debe ser un modelo cerrado inflexible, todo lo contrario. Se trata de utilizar las tcnicas y metodologas de la manera ms flexible posible y adaptarlas a las realidades de las distintas
corporaciones.
En estas circunstancias es evidente que el proceso formativo puede ayudar a conseguir estos objetivos, y ello se constata por puro sentido comn, pero es aconsejable tener un basamento firme que justifique el
proyecto aunque no sea tan profundo como se explico anteriormente.
Fase 7: DETERMINAR LAS NECESIDADES FORMATIVAS.
Despus de haber identificado los vacos que pueden resolverse con iniciativas formativas y despus
de haber establecido las soluciones deseables, el paso siguiente es determinar cules son las competencias
claves (regrese a la definicin de competencias y aclare sus ideas) que debern adquirir los empleados para
hacer efectivas estas soluciones y lograr los resultados previstos. En este momento podemos dar una definicin ms ajustada de necesidad de capacitacin.
"Estamos frente a una necesidad de capacitacin cuando el conjunto de las competencias identificadas no
coinciden con las actuales por carecer quienes deben tenerlas de los conocimientos, habilidades o actitudes requeridas para su ejecucin en dicho nivel."
En esta fase, la ltima dentro del proceso de A.N., se determinan las competencias crticas. Tienen
esta consideracin aquellas competencias que sin su consecucin no pueden alcanzarse los objetivos de mejora de los vacos identificados. Para cualquier ocupacin dentro de la organizacin pueden establecerse diferentes grupos de competencias con distinto grado de significacin e importancia para el desarrollo final del Plan de
Formacin.
Al final de todo el proceso de A.N. los responsables del mismo deben confeccionar la Tabla 5.
Tabla 5: anlisis de necesidades.
CASO NUMERO:
PROBLEMA O PROYECTO:
Denominacin del problema o proyecto identificado.
EFECTOS
CAUSAS
Descripcin de los principales sntomas que iden- Definicin de las principales casusas que originan
el problema. Si ocurri un accidente puede detertifican el problema.
minar las causas inmediatas y bsicas.
Aspectos fundamentales del proyecto
Motivacin del origen del problema.
REA/SECTOR Y EMPLEADOS AFECTADOS.
Describir las personas involucradas en el problema o proyecto.
FACTORES INDUCTORES DE LA FORMACIN
FACTORES INDUCTORES DE CORRECCIONES
Causas que pueden resolverse mediante la formacin. Causas que no pueden resolverse con la formacin.
Liste aqu las causas que se resuelven con capacitaListe aqu todas las causas que le sobraron del listado
cin. Recuerde una sola por capacitacin a dar. Debe de causas anteriores. Estas no se resolvern con la
estar relacionado con el/los objetivos.
capacitacin que dar ahora.
COMPETENCIAS IMPLICADAS
Cules son las competencias directamente relacionadas con los factores inductores de la formacin.
INDICADORES DE MEJORA
OBJETIVOS/EXPECTATIVAS DE LOGRO.
Descripcin de los indicadores que describen la situa- Descripcin de los objetivos de mejora que se deben
cin de mejora.
conseguir.
Actividad 4: anlisis de necesidades formativas.
1- Lea atentamente el Ejemplo 4, identifique si fue una necesidad de capacitacin y si fue as, de que
tipo. Utilice el ANF visto anteriormente. Busque al final del libro la tabla vaca igual a la Tabla 5,
confeccinela segn el caso problema presentado y luego imprmala para presentrsela al profesor.
2- Consulte en el Dto. 351/79 el listado de causas de accidentes o descargue el formulario para anlisis preliminar de accidentes de la pg. Web: Manual de Seguridad laboral y prevencin de riesgos. Lea atentamente el Ejemplo 5 y confeccione un ANF.
3- Se agregarn ms problemas.
Ejemplo 4: la vlvula.
En una planta qumica un trabajador se encontraba limpiando un medidor de vidrio colocado dentro de
una vasija, aplicaba vapor a 57 kg/cm2 de presin cuando se produjo el estallido de la vasija. Como consecuencia de ello uno de los fragmentos impacto en el operario provocndole la muerte.
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Al efectuar la investigacin del accidente, el supervisor se dio cuenta que el medidor debi ser limpiado
regularmente debido a que el producto que circulaba por l era muy viscoso. Al principio los operarios responsables de la limpieza aplicaban aire a baja presin (aire comprimido) y en unos minutos el instrumento quedaba
listo para ser usado nuevamente. Ms tarde los trabajadores descubrieron que con aire de alta presin (alrededor de 23 kg/cm2) el trabajo era ms rpido. Algn tiempo despus alguien descubri que con 18 kg/cm 2, de
presin a vapor era mejor que con 23 kg/cm2 de aire, y como se dijo anteriormente el trabajador sufri el accidente aplicando 57 kg/cm2 de vapor. El medidor haba sido puesto en una vasija que no era apta para resistir
presin de vapor. Era una vasija atmosfrica, ventilada normalmente con aire.
Al ocurrir el accidente las lneas de ventilacin se haban tapado y la vasija recibido toda la presin de
vapor que se haba aplicado al medidor.
He aqu un caso en que los operadores vivan con un mal funcionamiento normal y estaban tan acostumbrados a limpiar el medidor de vidrio en esta forma que ni siguiera se daban cuenta del error. (Liquido muy
viscoso que ensuciaba el medidor frecuentemente).
La limpieza del medidor era un elemento tan pequeo de la operacin que ni siguiera el supervisor se
haba percatado que un simple aseo poda causar un accidente fatal.
4- Ud puede analizar los Ejemplo 1 y Ejemplo 2 para ejercitarse en el tema ANF. Hgalo como tarea para
el hogar. Luego consulte con el profesor si tiene dudas.
5- Se agregaran ms problemas.
Por ltimo, y para cerrar el tema de la fundamentacin diremos que en un proyecto es necesario incluir
las conclusiones a las que se arrib o mejor dicho los hechos que llevan a justificar el proyecto de capacitacin,
puede incluirse un diagnstico del problema donde se presenten datos estadsticos que demuestren la necesidad del proyecto y los beneficios que se obtendran. Para otros casos la fundamentacin es muy breve, por
ejemplo cuando la capacitacin es una charla y solo responde a un legajo tcnico.
Nunca se extienda demasiado en la fundamentacin ya que lo ms importante para el gerente es como
solucionar el problema y la fundamentacin solo justifica SU trabajo.
Ejemplo 5: el gallego.
Este es el relato que un obrero de la construccin, de nacionalidad espaola, hizo para su mutual, despus de
sufrir un accidente laboral.
Excelentsimos seores: Soy asentador de ladrillos. El pasado da 8 de junio estaba trabajando solo en el
tejado de un edificio de seis pisos. Cuando acab mi trabajo verifiqu que me haban sobrado ms o menos 250
kilos de ladrillos. En vez de llevarlos a mano para abajo, decid colocarlos dentro de un bidn y con la ayuda de
una roldana, que felizmente estaba fijada en uno de los lados del edificio en el sexto piso, hacerlos descender.
Descend y at el bidn con una cuerda y rne fui hacia el tejado. Empuj el bidn hacia arriba y coloqu
los ladrillos dentro. Volv para abajo, desat la cuerda y la asegur con fuerza, de modo que los 250 kilos de ladrillos descendieran despacio. Como yo slo peso 80 kilos, cul fue mi sorpresa cuando repentinamente me elev del
suelo, perd mi presencia de nimo y me olvid de soltar la cuerda. No es necesario decir que fui alzado del suelo a
gran velocidad. En las proximidades del tercer piso choqu contra el bidn que descenda, lo que explica la fractura
de crneo y la clavcula partida.
Continu subiendo a una velocidad ligeramente menor, no parando hasta que mis dedos quedaron enganchados en la roldana. Felizmente ya haba recuperado mi presencia de nimo y consegu, a pesar de los
dolores, seguir agarrado a la cuerda. Ms o menos al mismo tiempo el bidn con los ladrillos lleg al suelo y el
fondo se parti. Sin los ladrillos, el bidn pesaba ms o menos 25 kilos. Como pueden imaginar, comenc a descender rpidamente. Cerca del tercer piso me encontr con el bidn que suba, lo que explica la fractura de los tobillos
y las laceraciones en las piernas. Al encontrarme con el bidn disminuy la velocidad de mi descenso lo suficiente
como para minimizar mis sufrimientos cuando ca encima de los ladrillos. Felizmente slo me fractur tres vrtebras.
Lamento sin embargo informar que cuando me encontraba cado encima de los ladrillos, con dolores e
incapacitado para levantarme perd nuevamente la presencia de nimo y solt la cuerda por lo que el bidn me
cay encima. El bidn pesaba ms que la cuerda, entonces descendi y cay encima de mis piernas partindomelas inmediatamente.
Espero haber dado informacin detallada de la forma en que sucedi el accidente.
LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO.

No pocos profesores confunden el objetivo con los contenidos, hasta el punto de considerarlos idnticos; interrogados sobre cul ser su objetivo, respondern: ensear tal o cual punto o asunto del programa;
es igual que si, al formular la pregunta a un carpintero, ste nos respondiera que su objetivo es usar el serr ucho y el martillo, en vez de fabricar una silla o una pata para una mesa. Tales profesores confunden el objetivo con uno de los medios de alcanzarlo; los contenidos son uno de esos medios, nicamente.
Ahora bien, todo objetivo de una operacin, cualquiera que sea sta, es algo eminentemente prctico y
concreto, esto es, el resultado tangible que se desea obtener por medio de esa operacin. Lo mismo sucede en
la enseanza.
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Concretamente, los objetivos de la enseanza no son ms que los productos del aprendizaje en una fase de
previsin anticipadora (vase la definicin de Santo Toms de Aquino). Es decir que es la EXPRESIN DEL
CAMBIO DESEADO EN TRMINOS DEL COMPORTAMIENTO DE QUIEN APRENDE.
En la fase de planificacin, anterior a la accin, hablamos de objetivos; en la fase de verificacin, posterior a la accin, mencionamos resultados. Los objetivos son los resultados conscientemente previstos y
deseados.
Estos productos concretos del aprendizaje, previstos como objetivos que deben gobernar toda la actuacin del profesor, son las modificaciones, palpables y mensurables, en la manera de:
1. Obrar del educando.
2. Pensar y expresarse,
3. Sentir
Son, pues, las transformaciones graduales que el maestro consigue producir en la accin de sus alumnos, en el pensamiento, en el lenguaje y en el sentimiento, mediante la enseanza de su asignatura.
CLASIFICACIN DE OBJETIVOS.
Desde el punto de vista del aprendizaje se clasifican en tres categoras fundamentales:
1. Los Operacional: hbitos, destrezas y habilidades especficas. Son maneras de obrar u operar. Tambin son llamados Psicomotrices debido a que la persona realiza una operacin de esa manera porque
involucran un cambio del proceso mental en el individuo. Estos son los objetivos ms comnmente utilizados en las capacitaciones, ya que, recordemos. Debemos capacitar para que la persona haga algo que no sabe hacer. Se aplican a las situaciones de rutina comn en la vida cotidiana, en el trabajo o
actividad profesional.
2. Cognoscitivos o Ideativos: expresan la valoracin reflexiva de informaciones y conocimientos sistematizados, que los alumnos deben asimilar. Se refieren a principios, fenmenos, contenidos, situaciones o
hechos que el alumno debe conocer para que luego, mediando una adecuacin mental se puedan i nterpretar e inferir situaciones. Darn al educando la capacidad para discernir, comprender y establecer
relaciones, todo ello necesario para una conducta inteligente en situaciones nuevas y problemticas de
la vida. Por ejemplo, un operario al conocer los peligros txicos de la sustancia con la cual opera conoce el efecto de sta sobre su cuerpo por lo que podra trabajar con ms cuidado o, mejor dicho, seguir
las normas de manipulacin segura.
3. Afectivos o emotivos: son ideales, actitudes y preferencias personales (tpicos de individuos educados
o preparados para ejercer determinada funcin en la vida social. Tenemos aqu los productos del
aprendizaje que, menos perceptibles, pero de fundamental importancia en la convivencia social, se caracterizan por la dinmica Valorativa. Son los que condicionan fundamentalmente toda la conducta
humana y determinan la normalidad del ajuste del individuo a las circunstancias de su vida social y profesional. Es comn decir el operario conoce lo que debe hacer pero no lo hace porque NO QUIERE,
NO LO DESEA. Es por ello que tambin se los llama Actitudinales porque expresan formas de reaccionar ante fenmenos para decidir a favor o en contra.
Es fcil medir los primeros dos tipos de objetivos ya que la persona sabe hacer o no, conoce un tema o
no, esto puede ser hecho mediante una observacin a campo, en el primer caso o mediante un examen oral u
escrito en el segundo. Pero para el ltimo tipo, como puedo decir qu est bien o qu est mal si el objetivo es
personal. Por ejemplo: Valorar la importancia de la capacitacin como herramienta para la prevencin de siniestros. La persona luego de una capacitacin puede valorar negativamente, es decir no le gusto, l a detesta,
la odia a esta herramienta por diferentes circunstancias PERSONALES. Quien soy yo para decirle que est
mal?. Adems, l VALOR, negativamente claro pero la VALOR, antes no le haba dado importancia. Es por
ello que los objetivos Actitudinales son difciles de evaluar e involucran dar una gran cantidad de contenidos
que movilicen la mente, o la imaginacin de la persona. No coloque estos objetivos como expectativas de logro
o metas.
Desde el punto de vista de la diagramacin del proyecto se presentan en tres grupos:
1. Generales o comunes: caracterizan los objetivos de un programa de capacitacin anual o ms all.
Representan la poltica de seguridad de la empresa. Generalmente coinciden con los objetivos de la
Ley de Seguridad e Higiene.
2. Objetivos mediatos: tambin llamados expectativas de logro. Caracterizan los aprendizajes a mediano
plazo, un mes, 6 meses hasta un ao. Suelen tambin incluirse en cursos de varias clases de duracin.
3. Objetivos inmediatos: tambin llamados metas. Son los que se persiguen en una charla de capacitacin. Son de gran especificidad y cumplibles en corto tiempo.
Ejemplo 6: los objetivos de capacitacin segn el Dto. 351/79
Aumentar la eficiencia del personal. (Operacional)

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Asegurar el buen control del adiestramiento. (O)

Evitar riesgos al personal. (O)
Proporcionar continuidad y progreso en el trabajo. (Actitudinal)
Dispensar mayor atencin a los aspectos esenciales del trabajo. (A)
Proponer tareas laborales adecuadas a las posibilidades del personal. (Conceptual).
Posibilitar la coordinacin de los distintos sectores a fin de alcanzar un mejor desarrollo productivo. (O)
Posibilitar la capacitacin del personal en horarios oportunos y utilizarlos adecuadamente. (O)
Evidenciar consideracin y respeto hacia los oyentes y reflexionar acerca de los temas que inquietan al
personal. (A)
Esta ltima clasificacin indica que Ud. puede escribir objetivos cognoscitivos, de automatismo o valorativos en cada una de las tres categoras temporales. Por ejemplo, observe los OBJETIVOS DE LA CAPACITACIN nombrados anteriormente, la letra al final indica el tipo segn el punto de vista del aprendizaje.
Se debe destacar que los objetivos deben estar relacionados con los contenidos o temas a dictar, as
para cumplir un objetivo puede ser necesario dar varios temas o viceversa, un contendido puede abarcar varios
objetivos al mismo tiempo. Por ejemplo, para AUMENTAR LA EFICIENCIA DEL PERSONAL, segn el rea de
trabajo puedo dar distintos contenidos. As para los soldadores, adems de ensearles a soldar correctamente,
debo ensear cuales son los elementos necesarios para trabajar con seguridad y al mismo tiempo como usarlos correctamente.
FORMULACIN DE OBJETIVOS.
Los objetivos no son ideales o abstracciones vagas e imprecisas; son los resultados prcticos y tangibles que deben ser previstos y alcanzados en cada etapa de la labor docente, en un plazo determinado, con un
grupo especfico de alumnos.
La determinacin clara y precisa de los objetivos es el punto de partida obligatorio de todo plan de enseanza. stos servirn como punto fundamental de referencia para la organizacin de los programas, seleccin de recursos, planeamiento de los mtodos de las estrategias docentes (metodolgicas), diagramacin de
actividades para los alumnos y elaboracin de los exmenes de verificacin del rendimiento logrado.
Los objetivos deben ser concebidos y expresados en razn de las modificaciones concretas en la manera de pensar, sentir, obrar y expresarse de los alumnos. Quienes deben alcanzar esos objetivos son los
alumnos, orientados por el profesor.
Puede notarse que la formulacin de objetivos adquiere un papel relevante en el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
Es importante sealar que existen dos posturas en la formulacin de objetivos:
1) Formulacin de objetivos en trminos de actuacin: se determina qu se espera que el alumno logre al
finalizar una situacin de aprendizaje. Esta es llamada forma tradicional. Si una persona no aprendi a
hacer lo que tiene que hacer luego de la capacitacin: NO LO LOGRO, desaprob, se lo transfiere del
puesto o simplemente se lo da de baja. Esto plantea un problema. Si un operario no logro cumplir el
objetivo sirve esto como justificativo para reemplazarlo del trabajo?. El objetivo era muy alto para esta
persona o el docente/Instructor era muy malo dando clases o muy exigente?. Si el operario sigue en su
mismo puesto lo ms probable es que todos digan que la CAPACITACIN no tiene sentido, es cara o
peor aun el formador no sirve, es un intil...si pasa esto piense en cambiar de tarea!!!!
2) Formulacin de objetivos en trminos de competencia: capacidades que los alumnos deban alcanzar
durante el proceso de enseanza y de aprendizaje. En esta no importa si no lo logra totalmente, lo importante es que pueda comprender el proceso para poderlo hacer con el tiempo. La evaluacin es del
profesor y a su juicio puede decir que CON EL TIEMPO y por s solo, el operario alcanzar el objetivo.
El problema aqu es qu tarea realiza el operario. Si la tarea es crtica, muy riesgosa y no sabe hacerla
por ms que se la hayan enseado Ud. sabr lo que tiene que hacer con esta persona.
Ms all de estas posturas, cuya interpretacin corre por parte del profesional de capacitacin, para
escribir un objetivo se debe:
1- Expresar una realizacin observable: se expresa con un verbo de accin.
2- Expresar la condicin en que se deber efectuar dicha realizacin: contenido, consigna, medios utilizados.
3- Expresar el criterio con el que se aceptar que la realizacin efectuada tiene la calidad requerida.
Esto permitir evaluar el logro en forma cuantitativa o cualitativa.
4- Toda la frase va precedida por las palabras: Que el alumno..
Los verbos ms utilizados pueden verse en la Tabla 6.
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Tabla 6: elaboracin de un objetivo.
INFINITIVO
QUE EL ALUMNO (PARTICIPANTE):
INFINITIVO QUE EL ALUMNO (PARTICIPANTE):
Conocer.
Conozca
Describir
Describa
Saber.
Sepa
Escribir
Escriba
Comprender.
Comprenda
Dibujar
Dibuje
Saber hacer.
Sepa hacer
Aplicar a
Aplique a
Saber usar.
Sepa usar
Resolver
Resuelva
Valorar.
Valore
Hacer
Haga
Querer.
Quiera
Aceptar
Acepte
Identificar
Identifique
Apoyar
Apoye
Recordar
Recuerde
Actuar
Actu
Reconocer
Reconozca
Evitar
Evite
Comparar
Compare
Rechazar
Rechace
Distinguir
Distinga
Manipular
Manipule
Relacionar
Relacione
Manejar
Maneje
Mencionar
Mencione
Reaccionar Reaccione
Ejemplo 7: anlisis objetivos.
Que el alumno:
Reconozca los actos inseguros y condiciones inseguras que determinan un accidente.
1- En primer lugar se coloca: Que el alumno.
2- Luego el verbo: reconozca. Esta es la realizacin observable.
3- Luego la condicin: actos inseguros y condiciones inseguras. Para este caso es un contenido que debe
haber sido impartido en la clase, dando ejemplos promoviendo actividades para identificarlos.
4- Luego el criterio: un accidente. Es decir que el alumno debe reconocerlos en el anlisis de un accidente. Por lo tanto para evaluarlo se le dar un accidente y l deber listar los actos y las condiciones.
No siempre es tan fcil identificar las partes ya que por ejemplo en los objetivos afectivos no existe
evaluacin, es decir esta es cualitativa, es una opinin. Por ello en algunos casos el criterio se omite. Veamos
Ejemplo 8: objetivos afectivos.
Para los alumnos de seguridad e higiene en la materia capacitacin de personal.
Que el alumno:
1- Valore la importancia de la capacitacin como herramienta para la prevencin de siniestros.
2- Comprenda la influencia que ejerce su persona sobre el alumno.
Actividad 5: los objetivos.
1) Identifica del siguiente listado cuales pueden ser objetivos y cules no y como deberan estar redactados
para convertirse en objetivos. Estos son los objetivos del gremio docente para con sus afiliados.
a) Generar espacios de encuentro para intercambiar vivencias y experiencias de nuestra prctica docente.
b) Sostener e incentivar una poltica de perfeccionamiento docente: generar cursos de optima calidad, con
buen puntaje y bajo costo o gratuitos.
c) Rechazamos la compra de puntaje, en cursos comerciales.
d) Instalar espacios de divulgacin, difusin y participacin de hechos creativos que nos vinculen con el
arte, la memoria y el compromiso.
e) Promover la creacin de una Casa del Docente en al ciudad para los compaeros de la zona.
f) Asesorar y defender permanentemente a los afiliados acerca de sus derechos como trabajadores.
g) Promover informacin a travs de cartillas acerca de los actos pblicos, las licencias, movimientos, pases provisorios, contralor, seguros, responsabilidad civil, suplencias, toma de cargos, etc.
h) Asesoramiento legal letrado idneo.
i) Trabajar en conjunto con las diferentes ramas y niveles, formando comisiones que trabajen sobre las
problemticas especficas de cada una.
j) Promover la recreacin y el esparcimiento a travs de programas accesible para el afiliado y su familia.
k) Desarrollar el rea de derechos humanos, trabajando sobre la niez, la adolescencia, el embarazo precoz, la droga, el suicidio, el alcoholismo, la violencia, etc. Crear Foros de la niez.
l) Generar un centro de informacin con bibliotecas y centros de documentacin, que nos permita el acceso a bibliografa actualizada.
m) Dar lugar a los jubilados para que encuentren un espacio comunitario que les permita volcar su experiencia de vida, a travs de actividades culturales, sociales y tursticas.
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2) Reformule los objetivos planteados en el ANF de los Ejemplo 1 y Ejemplo 2.
3) Consulte el Manual de actividades los diferentes proyectos y analice la formulacin de objetivos en cada
uno de ellos.
POBLACIN DESTINATARIA.
Se expresa aqu a quien va dirigido el proyecto. En algunos casos es necesario detallar la cantidad de
participantes (reales o posibles), la funcin laboral dentro de la empresa (operario de mquina, oficinista, etc.),
rango de edades si fuera necesario seleccionar los ms jvenes o no, sexo, etc.
Para definir la poblacin destinataria se deben tener en cuenta los objetivos planteados y las aptitudes(
nivel de estudios, desempeo laboral) y caractersticas de los destinatarios (edad, sexo, antigedad laboral).
En algunos casos, especialmente cuando se planifica un curso, es necesario aclarar en este punto los
requisitos en cuanto a conocimientos bsicos, materiales necesarios para el participante (s realiza un curso de
bombero, requerir el equipo de proteccin personal) y algunos beneficios segn ocupacin (para estudiantes
el 50% de descuento, por ejemplo).
CARACTERSTICAS DEL ADULTO.

Para comprender mejor lo expresado anteriormente debemos tener en claro las caractersticas del
adulto desde el punto de vista educativo que son:
1) Sentido de la responsabilidad: El adulto aborda siempre la formacin con mucha seriedad por dos motivos
inseparables:
a) El ejercicio de un oficio es vital para l.
b) La formacin es, muchas veces, su ltima chance para acceder a la promocin profesional.
Es por ello que se caracteriza por:
a) Mayor sentido de la responsabilidad.
b) Motivaciones sociales adquiridas.
c) Dedicacin plena a la actividad propuesta.
2) Aptitudes relacionadas con el aprendizaje: en los adultos la disciplina del razonamiento escolar est disminuido en gran parte por el correr de los aos, mientras se ha desarrollado la habilidad manual. Por esto:
a) El razonamiento y la abstraccin, le resultan difciles.
b) Le atrae el contacto real con la materia, el manipuleo de los instrumentos de trabajo.
c) Es sensible al resultado concreto de su actuar y es capaz de una aplicacin sostenida.
d) Su organismo le permite cumplir mayores esfuerzos fsicos.
e) Tiene poca capacidad de concentracin intelectual y una plasticidad mental menos que la del adolescente.
f) Necesita conocer el objetivo inmediato de la actividad que se le propone.
g) Sabe recobrar la capacidad de cumplir esfuerzos intelectuales adiestrando su raciocinio.
3) Actitud ante el trabajo y el aprendizaje: mientras en la adolescencia se acepta el ejercicio intelectual y el
razonamiento desvinculado de la realidad concreta, inmediata, porque en l se mezcla todava una tendencia al juego, en la edad adulta se plantea la creencia de la utilidad y la utilizacin directa de las nociones
que la enseanza pretende inculcar4. Por ello se caracterizan por:
a) Se sienten incmodos por el ambiente escolar y no quieren volver a sentarse en bancos de escuela.
b) Tienen una actitud ante el trabajo, generalmente favorable; ante la enseanza, la actitud es frecuentemente de rechazo.
c) Segn su nivel escolar, asimilan con ms dificultad los contenidos tericos y tienen, por lo tanto, poca
motivacin hacia la enseanza de tipo especulativo y abstracto.
d) Aceptan y asimilan mejor las nociones inmediatas y directamente aplicables en tareas prcticas y utilitarias.
e) La disciplina y el orden son ms libremente admitidos.
4) Condiciones socio laborales: la exigencia de la vida presionan y limitan el tiempo que los adultos pueden
dedicar a una formacin por lo que:
a) Las cargas familiares del adulto lo hacen merecedor y a la vez menos disponible para recibir la formacin.
b) Estas mismas responsabilidades despiertan en l, deseos de superacin, seriedad y dedicacin.
Estas caractersticas psico sociales del adulto, hacen que la realizar una actividad de capacitacin, debamos tener en cuenta cierras respuestas pedaggicas a saber:
Vctor Martn.
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Tabla 7: el proceso de capacitacin del adulto.
CARACTERSTICAS
RESPUESTAS PEDAGGICAS.
1) Llegan con cierto temor
a) Olvidaron muchas cosas
Deben notar que estn frente a un facilitador no
un maestro.
b) Tienen menor facilidad para aprender
Inculcarle optimismo, estimularlos.
c) Temen hacer el ridculo
Crear un clima de confianza que facilite el intercambio sin lesiones.
2) Tienen dificultades para el aprendizaje
a) No interpretan bien algunos textos por falta de Preparar las clases: escoger ejemplo y efectuar
ejercitacin.
ejercicios prcticos.
Ir de lo fcil a lo difcil y de lo concreto a lo abstracto.
b) Les cuesta tomar apuntes
Darles apuntes que resuman en un grafico, una
red o poco texto lo dicho en la capacitacin.
c) No siempre aprovechan toda la informacin No avanzar si no se comprendi lo anterior. El
que reciben.
adulto no retiene si no comprende.
3) Buscan enseanzas que les sean tiles.
a) Estudia no por el estudio en si mismo, sino Motivar.
porque lo considera necesario para mejora su Utilizar mtodo que faciliten la comprensin y la
salario, no verse superado; mayor proyeccin asimilacin: enseanza de destrezas, ejercicio prcpersonal, estar al da, etc.
tico, medios audiovisuales, ms dibujos que texto y
con mucho color que las haga atractivas.
Enlazar siempre la teora con la prctica.
4) Generalmente tiene un concepto equivocado de la formacin.
a) Creen que la formacin es un bagaje adquiri- Inculcarles la necesidad de la formacin permado de una vez para siempre.
nente:
Los conocimientos quedan articulados.
Lo ms importante es la adquisicin de hbitos y
desarrollo de capacidades: espritu de iniciativa,
deseo de estar al da, juicio crtico y objetivo, saber
trabajar en equipo.
b) Confunden la formacin con saber cosas.
La formacin es ms compleja y se relaciona
con las actitudes. Dar el ejemplo, ser congruente con
lo que se dice y se hace.
5) Llegan con espritu de promocin individual
a) Les preocupa su propia promocin.
Hacerles descubrir la necesidad de la promocin
colectiva.
b) Son individualistas.
Procurar que realicen trabajos en equipos.
6) Tienen conocimientos de las cosas
a) Tienen su propia idea de las cosas, pero a ve- Justificar las verdades con ejemplos reales y
ces equivocada
convincentes. Utilizar pelculas, ejercicios prcticos.
b) Resulta difcil conseguir que asimilen el cono- Utilizar discusiones grupales con personas de
cimiento correcto
amplios conocimientos en el tema especfico y con
gran experiencia, si es posible de la misma lnea de
trabajo que ellos.
APRENDIZAJE DE COMPETENCIA EN EL ADULTO.

La enseanza de adultos es una exigencia universal de nuestro tiempo. A pesar de ello se tiende a
considerar a sta como algo ms que la simple formacin personal y tcnica, y el adulto como una persona
inicialmente formada, ya que por l ha pasado la compleja trama de su cultura, la del mbito social que le
rodea y que le ha ido proporcionado las armas necesarias para una integracin eficaz en la sociedad.
Existen fuerzas sociales y culturales que propugnan la necesidad, cada da mayor de una educacin
especfica de adultos tales como:
La gran cantidad de conocimientos que se van acumulando con el paso del tiempo.
Los enormes avances tecnolgicos.
La complejidad de los cambios sociales, que implican la aparicin de nuevas costumbres y expectativas
que exigen una permanente adaptacin a nuevas situaciones.
La valoracin de la educacin que estimula, o no, al adulto a desearla.
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El concepto que se tenga de la educacin. Si se cree que la educacin es algo que termina en la juventud
o que cesa cuando se obtiene un ttulo, influir notablemente en la existencia o no de demanda de educacin
por parte del adulto.
La institucionalizacin, que refleja la preocupacin de la sociedad por una exigencia del adulto. Esto puede
ser negativo pues con ello la educacin del adulto pierde agilidad.
Hasta el siglo XVII no se matizo entre enseanza del nio y del adulto. Fue a partir del siglo XX cuando, circunstancia de tipo socioeconmico van a colaborar en la preocupacin por la educacin especfica del
adulto, en un principio desde un punto de vista de perfeccionamiento tcnico y profesional, pero despus para
el cambio y la libertad.
En general se fue evolucionando desde una educacin del adulto trabajando en funcin de los intereses de una sociedad burguesa y capitalista, necesitada de especialistas para el proceso de industrializacin, a
una formacin integral y permanente de la persona.
El nombre de Paulo Freire est unido a la preocupacin por la educacin del adulto, a la que se dedic
con verdadero entusiasmo; y esto le permiti elaborar un sistema educativo de gran inters para adultos.
Los procesos formativos tradicionales, asociados a la formacin en el aula y de acuerdo a esquemas
escolares, tienen limitaciones importantes para lograr el aprendizaje de los adultos. Tal es as que los expertos
en tcnicas de aprendizaje recomiendan asociar la formacin de competencias a mtodos que incorporen la
experiencia de los participantes, muy especialmente, su reflexin crtica sobre la misma. Dicen estos expertos
que todo proceso de aprendizaje es un ciclo que se inicia a partir de la propia experiencia de quien aprende,
sigue con la reflexin sobre esta experiencia y termina con una prctica que vuelve a ser una nueva fuente de
experiencia que da pie a una nueva reflexin.
Ha sido D. A. Kolb quien propuso el ciclo de aprendizaje a partir de la experiencia as: las personas al
reflexionar sobre lo que hacen, comprenden y distinguen las diferentes perspectivas e interpretaciones de los
hechos. Discutiendo sobre la experiencia, las personas identifican los principios abstractos y as pueden construir desarrollos tericos para entender y explicar lo que estn haciendo, en primer lugar, y luego, en una fase
posterior, aplicarlo en situaciones nuevas dando origen a nuevas experiencias. El C.A.E. se basa en el hecho
de que si las personas, equipos y organizaciones comprenden sus experiencias son capaces de modificar sus
comportamientos.
El modelo consta de cuatro estadios:
1- Experiencia o la actividad de quien aprende a travs de sensaciones y sentimientos.
2- Reflexin se estimula a travs de la observacin.
3- Conceptualizacin e interpretacin de lo que est pasando que se obtiene a travs del pensamiento.
4- Planificacin de nuevas actuaciones y nuevos aprendizajes que se consigue mediante la accin.
A partir del C.A.E. de D.A. Kolb se puede construir lo
Experiencia
que se denomina Relacin de Estilo de Aprendizaje.
Concreta
Esta relacin pretende ser un instrumento para identificar los diferentes estilos de aprendizaje de las personas y con ello verificar cmo aprenden las personas dentro de las organizaciones. El dominio de los
estilos de aprendizaje permite disear mejor las interPlanificacin de
Observacin u
venciones formativas, tanto los aspectos metodolgiLa Aplicacin
Experimentacin
cos como respecto al material que se va a utilizar a fin
de adaptarlos a la diversidad y heterogeneidad de los
participantes lo que representa un cambio hacia el
Formacin de
paradigma moderno de la formacin. Las propuestas
Conceptos y
formativas tradicionales tienden a fortalecer solo el
Generalizacin
estilo de aprendizaje ms reflexivo, ello origina numerosos problemas a los participantes que estn ms
Ilustracin 8: R.E.A.
identificados con otros estilos.
Organizar la formacin alrededor de un solo estilo de aprendizaje afecta negativamente al grado de
aprendizaje, porque es excluyente con muchos de los participantes. La propuesta formativa ideal debera disear la formacin teniendo presente los cuatro estilos. Por ejemplo, un proceso formativo pude iniciarse provocando que los participantes identifiquen cul es su experiencia; a continuacin, se puede proponer una refl exin sobre esta experiencia para que descubran los significados ms relevantes y posteriormente intentar articular dicha reflexin de forma lgica; finalmente, se debera poder experimentar con problemas similares donde
aplicar lo aprendido.
En un empresa, los operarios realizan continuamente trabajos sobre los cuales se puede reflexionar y
analizar preguntndose: qu se hace?, cmo se hace y qu mejoras pueden incorporarse. A partir de esta reflexin la actividad analtica ayuda a interpretar y estudiar el porqu de las cosas. Con toda esta informacin los
empleados sacan sus conclusiones y deciden qu hacer para seguir actuado dentro de la organizacin. Con
esta decisin se cierra un ciclo de aprendizaje y, naturalmente, se inicia otro.
Con el modelo de D.A. Kolb no se produce una contraposicin entre la adquisicin de conocimiento, la
incorporacin de nuevas habilidades, actitudes y valores sino que todo el aprendizaje se integra armnicamente y se orienta a la produccin de nuevos comportamiento en las personas. De alguna manera, se hace verdad
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que las personas verifican aquello que han aprendido a travs de la accin. Con esta perspectiva la formacin
es una palanca que transforma la organizacin, mejora sus actividades y resuelve aquellos problemas que
impiden conseguir los objetivos deseados. Es as como las dificultades o problemas de cualquier corporacin,
en lugar de entenderse como fallos o errores, constituye, adems de oportunidades de mejora, una fuente de
aprendizaje si la formacin se vincula a aquellos. Segn Richard Gerver, en su libro El Cambio donde proporciona una luz sobre el tratamiento de los errores diciendo: Una de las razone por las que los nios pequeos
son tan buenos para aprender es porque no se dan cuenta de que equivocarse est mal. Nos ensean eso
recen cuando empezamos la enseanza formal, cuando todo empieza a centrarse en las pruebas, los exmenes y las notas. Nos ensean que la lgica es la nica moneda de la inteligencia, y muchas veces nos retan por
hacer algo mal. Lo ms triste de esto es que cuando haces algo bien, en realidad simplemente ests probando
que sabias la respuesta o conocas el proceso. Pero cuando nos equivocamos, hacemos algo mal, nos damos
cuenta de que no sabemos o no somos capaces de hacer algo, es cuando verdaderamente aprendemos.
Los conceptos vistos hasta ahora tienen una base psicopedaggica ya que en los procesos cognitivos
de las personas es necesario crear un cierto desequilibrio que provoque una apertura de la mente hacia nuevos
conocimientos. La estructura cognitiva de las personas (nios, jvenes y adultos) est organizada alrededor de
los denominados esquemas de conocimiento. Estos esquemas dependen del nivel de desarrollo de las personas, los conocimientos previos adquiridos (del conocimiento que las personas poseen respecto de un determinado contenido formativo), del sexo y del nivel econmico,
Para que el aprendizaje sea provechoso es preciso que las personas constaten sus niveles actuales de
conocimientos con nuevas propuestas formativas. Para que el aprendizaje sea efectivo estas personal deben
estar interesados en aprender y deben ver la utilidad de lo aprendido. Cuando esto ocurre se considera que el
aprendizaje es significativo.
La teora de Ausubel parte de la base de que en la mente del individuo existe una estructura cognoscitiva
a la cual se van incorporando los nuevos conocimientos. Dicha estructura se halla formada por un conjunto de
esquemas de conocimiento anteriormente adquiridos, organizados como conceptos genricos.
Ante una nueva situacin, el equilibrio existente entre los esquemas que constituyen la estructura cognoscitiva se rompe, producindose as una diferenciacin entre ellos; slo cuando la nueva informacin se asimila
a algunos de los esquemas existentes, el equilibrio se restablece, producindose el aprendizaje.
Para Ausubel, Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe (Ausubel, 1983). Sobre la base de esta definicin, determina
cules han de ser las condiciones fundamentales para que un aprendizaje sea significativo:
1. Que los conocimientos nuevos que el alumno ha de aprender estn relacionados con los que ya poseen es decir, con los que ya estn en sus estructuras de conocimiento.
2. Adems, que provoquen una predisposicin, una motivacin para que ste se esfuerce y encuentre
placer en comprenderlos e incorporarlos. Estas condiciones corresponderan a la significatividad psicolgica de los aprendizajes.
3. Que los conocimientos a aprender tengan significado en s mismos, que denoten organizacin, coherencia y una estructuracin lgica que le permitan al individuo su apropiacin.
De esta manera, los conceptos que se utilizan ms diariamente estn ms relacionados, mientras que
cuesta recordar aquellos conceptos sin vinculacin con el uso cotidiano.
El aprendizaje profesional debe basar su significacin en el hecho de que el participante pueda emplear lo aprendido en su actividad ocupacional. Por ello el diseo formativo debe preocuparse de que el aprendizaje sea lo ms significativo posible. Es decir, debe permitir a quien aprende aplicar lo aprendido.
Para ello el formador puede como estrategia recomendable, formular una pregunta al inicio de la accin
formativa a fin de provocar el conflicto cognitivo. Gracia a esta pregunta el participante contrasta lo que ya sabe
con la nueva propuesta de contenido de aprendizaje. Un vez establecido el conflicto cognitivo ste estimula una
actividad mental que provoca un contraste entre los conocimientos previos con los nuevos conocimientos. Si
los participantes sufren este desequilibrio entonces estn ms receptivos al aprendizaje.
Lo expuesto anteriormente da pie para el abordaje, no solo de la planificacin sino de una clase de
capacitacin mediante la denominada secuencia didctica. En el tema ejecucin ampliaremos este concepto.
ANALICE SU AUDITORIO.
No obstante todo lo planteado anteriormente es necesario que Ud. analice el auditorio con el objetivo
de saber lo ms posible acerca de la persona o las personas con las que va a interactuar en una clase,
conferencia o reunin. Por qu?.
Tener informacin sobre el auditorio le permite adecuar sus ideas para asegurarse de que el
mensaje es recibido de la mejor manera posible. Conocer el pblico aumenta la probabilidad de que su
mensaje va a ser recibido de acuerdo con su intencin. Ud. puede hacerse las siguientes preguntas:
1.
Con cunta gente va a interactuar?
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a. Esto lo ayudar a determinar el grado de interaccin, formalidad o informalidad requerido en
la situacin. Puede afectar la extensin de una charla, reunin o influir en el tipo de informacin que incluir.
2. A quines les llegarn sus ideas?
a. Quin ms adems del auditorio al que Ud. quiere dirigirse, podra conocer lo que ha comunicado? Se har pblico lo que escribi o llegar al escritorio del director ejecutivo o un
cliente? Conocer la respuesta puede afectar la informacin confiden cial que va a incluir, o qu
puntos enfatizar o les restar peso.
3. Quin es la gente que compone el auditorio?
a. Cmo se llaman?; Qu puestos tienen? Cules son sus responsabilidades? De qu departamentos son? En que se especializan? Son representantes sindicales, clientes, miembros del directorio, auditores, competidores, colegas, abogados, etc.? Conocer la respuesta
puede afectar la informacin de base que incluya o excluya. No quiere decirle a la gente lo
que ya sabe ni dejar de decirle lo que necesita saber.
4. Cul es la relacin de los miembros del auditorio con usted y entre s?
a. Tuvo contacto anterior con su auditorio? Son extraos para usted y no conocen la organizacin? Es gente con la que espera establecer una relacin de largo plazo? La relacin es
de jefe/subordinado? La relacin es tensa debido a una historia de problemas entre ustedes
y el auditorio? Usted se est manejando con un empleado difcil o un cliente descontento?
Estar abierto al dilogo?. Conocer la respuesta puede influir en lo que incluye o excluye y
el tono.
5. Qu sabe el auditorio acerca de lo que quiere comunicar?
a. Su informe es el resultado de una discusin anterior? Est planteando cosas nuevas en
una conversacin? Qu sabe o entiende el auditorio acerca del tema? Ha conversado de
estas ideas con ellos antes? El mensaje incluye palabras o imgenes que les son poco familiares? Qu informacin de base tiene que transmitirles? Saber la respuesta evitar que aburra a la gente dicindole lo que ya sabe o confundirla excluyendo informacin esencial.
6. Qu informacin demogrfica conoce acerca del pblico?
a. En otros trminos, cul es el sexo, la nacionalidad y/o la edad de los integrantes del auditorio? Esto le ayudar a definir si hay palabras o imgenes que debe excluir porque no tendran
sentido. Por ejemplo, la nacionalidad, el sexo y la edad podran afectar su eleccin de anal ogas o ejemplos. Hay informacin internacional disponible pero un evento local o regional pa rticular puede no tener ningn significado para el auditorio. Evite analizar eventos del pasado
si el auditorio es demasiado joven como para comprender su significado. Una analoga des tinada a un joven de veinte aos boliviano puede no ser comprendida por un argentino de 40
aos.
7. Qu cuestiones de poltica hay que tener en cuenta?
a. Cul es el proceso de toma de decisiones? Qu individuos tienen influencia sobre otros?
Su mensaje es polmico? Quin intenta ganar terreno?. Saber la respuesta lo ayudar a
optar en cuestiones que toman en cuenta inclinaciones, sensibilidad y/o prejuicios.
8. Cules son los rasgos de personalidad especficos con los que puede tener que lidiar?
a. Las personas son individuos nicos. A quin especficamente le transmite sus ideas?
Quin es reflexivo? Quin es beligerante? Quin necesita que se le preste atencin?
Quin le presta atencin a los detalles? Quin dispara rpido y quin se cuida mucho en un
foro pblico?. Entender las personalidades que estn involucradas puede afectar su eleccin
de estilo, tono, contenido o enfoque, o ayudarlo a prepararse para las preguntas que puedan
formularle.
9. Su mensaje es confidencial?
a. Qu puede saber su auditorio sin que se viole la confidencialidad?. Esto lo ayudar a determinar lo que puede y lo que no puede incluir.
RESPONSABLES DEL PROYECTO.

Si se deben seleccionar los instructores es necesario tener en cuenta:
1234567-
Nivel de experiencia (laboral docente).

Nivel de conocimientos.
Capacidad didctica.
Afinidad con la audiencia.
Capacidad de trabajo en equipo.
Disponibilidad horaria.
Imagen pblica.
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En este apartado se deben nombrar quienes estarn a cargo tanto del dictado del curso como del monitoreo, control o evaluacin de los resultados.
Siempre es conveniente detallar nombres, apellidos y ttulos de los responsables, ya que esto refleja,
en algunos casos la posible calidad y/o seriedad del proyecto.
En algunos casos, especialmente cuando se trata de un curso, suele incluirse un pequeo currculum
de los instructores.
EL CAPACITADOR O PROFESOR.
Desde el punto de vista de la educacin para el trabajo el servicio de capacitacin requiere para su
eficaz desempeo el cumplimiento de ciertos roles que viabilizan su concrecin. A los efectos de su consideracin, hemos identificado y analizaremos dos tipos de roles que resultan ms perceptibles:
1- Los funcionales
2- Los auxiliares.
Los roles funcionales son aquellos que observamos en el ejercicio directo de la actividad, es decir, que
aparecen en el momento en que la actividad de capacitacin se ejerce como tal. Estos son:
1- El administrador de la capacitacin.
2- El diseador de programas y recursos educativos.
3- El coordinador de situaciones de aprendizaje.
4- El consultor en cuestiones de capacitacin.
Los roles auxiliares son aquellos que no operan directamente en la actividad de capacitacin, pero la hacen posible en tanto aportan los elementos para concebir una accin de aprendizaje. Estos son:
1234-
El experto en contenidos.
El modelo interno.
El validador.
El agente de cambio.
Actividad 6: caractersticas del adulto y la capacitacin.

1) Lee del Manual de actividades el analfabetismo y comenta la necesidad de educacin en los empleados y cul es la relacin con la capacitacin. Solo podr redactar una conclusin de media carilla. NO
SE EXTIENDA!!!.
2) Defina un tema para dar una clase de capacitacin de 30 minutos. Defina el auditorio siguiendo las
pautas dadas anteriormente y luego responda la mayor cantidad de preguntas del listado dado anteriormente. Analice su propio curso 3ro A o 3ro B segn corresponda.
3) Lea atentamente los roles de capacitador y confeccione un cuadro de dos columnas donde se demuestren los roles y sus caractersticas.
4) Se agregar ms problemas.
ROLES FUNCIONALES.
Si bien es obvio, quiero recordar que no debemos confundir roles con puestos y, por lo tanto, debemos
pensar que estos cuatro roles debern necesariamente ser desempeados por diferentes personas; en muchos casos los debe hacer una sola persona, y en esas situaciones se deber enfatizar la preparacin de la
misma y estar dispuesto a recurrir a ayudas externas cuando lo complejo de una situacin lo requiera.
EL ADMINISTRADOR
Recordemos que estamos estudiando la capacitacin, como una, de las funciones organizacionales, en
tanto regula uno de sus recursos (los humanos) por lo que est sujeta a todas las reglas propias de cualquier
otra funcin organizacional.
El servicio de capacitacin podr adquirir diversas formas y diferentes grados de organizacin; podr estar ubicado en diferentes posiciones del organigrama y tener ubicacin en niveles diferentes en una u otra organizacin; podr tener una sola persona en su dotacin o grupos profesionales numerosos; podr contar con
instalaciones y equipos cuantiosos, o utilizar instalaciones que no le son propias; podr utilizar formas educativas simples o desplegar sofistica dos recursos de la tecnologa educativa; en definitiva, en cualquiera de sus
formas, de alguna manera se habr de administrar.
Y aqu vale la pena recordar algo muy importante en capacitacin: la capacitacin siempre existe. Si algo
debe ser hecho y hay una fuerte decisin en ese sentido, de alguna manera las personas encontrarn el camino para saber cmo hacerlo.
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De alguna manera "aprendern" en el ms puro sentido del trmino. En la mayora de estos casos (y son
muchsimos) no ha habido "cursos" u otras acciones formales de aprendizaje. Pero hubo capacitacin!. No
habr sido el mejor camino, pero se produjo el aprendizaje.
Surge entonces la pregunta: En todos estos casos quin "gerencia" el proceso educativo?
Siempre hay alguien que "gerencia" la capacitacin, como siempre hay alguien que "gerencia" los recursos
econmicos, fsicos o comerciales; tanto en la ms simple como en la ms compleja de las organizaciones.
Muchos de los errores de los dirigentes de capacitacin tuvieron su origen en no entender este fenmeno. Muchos jefes de capacitacin se quejan de no tener nivel gerencial. Hay gerentes de capacitacin que
lamentan el escaso poder que tienen; otros lamentan el escaso prestigio que se le asigna a su rea, como si el
nivel, el poder y el prestigio fuesen algo que se concede por decisin de la conduccin y no algo que se obti ene como resultado de la calidad del desempeo.
En sntesis, el administrador de capacitacin es un dirigente ms de su organizacin y slo difiere de los
otros por la materia que administra.
Las polticas de capacitacin, la deteccin de necesidades, la planificacin, la asignacin de prioridades,
la obtencin y administracin de recursos, el control de los resultados, etc., son tareas propias de este rol, no
importa quin lo desempee.
EL DISEADOR
Cuando se han definido una necesidad y su marco de referencia, alguien debe generar la respuesta educativa con la que van a ser atendidos. Este personaje es el diseador.
Tradicionalmente, esta tarea era ejecutada per la persona que iba a actuar como instructor, pero, en los
ltimos aos, tanto el crecimiento fenomenal de las tecnologas educativas como de las estrategias operativas
posibles han transformado esta actividad en una funcin con perfiles propios.
Hemos comprobado que para disear se requieren habilidades diferentes que para coordinar clases; que
hay personas que son mucho ms eficientes planificando la actividad educativa que ejecutndola.
As como no les pedirnos a todos los actores de teatro que sean capaces de escribir una obra y tampoco
les pedimos a los autores que se suban al escenario a interpretar, hoy distinguimos a personas con habilidad
para redactar un caso de forma que resulte estimulante para su estudio en grupo, pero esas mismas personas
no resultan igualmente eficientes si tienen que conducir una discusin muy acalorada de ese mismo caso. A la
inversa, vemos personas con una enorme capacidad para orientar el aprendizaje de un grupo en" medio de esa
turbulenta discusin, pero, si les pedimos que redacten el material del caso, no lo hacen eficientemente. Simplemente se trata de habilidades distintas y complementarias, y no tenemos por qu exigir que las tenga una
misma persona. Desafortunadamente en el rubro seguridad e higiene el tcnico tiene la funcin de diseo i ncorporada a la funcin de supervisin.
La gua de un rol play, una gua de estudio, una secuencia de instruccin programada, un programa educativo con apoyo de computadora, el texto de un audiovisual, ejercicios prcticos, sistemas evaluativos, objetivos de aprendizaje son elementos educativos que en muchos casos alcanzan un grado de sofisticacin que no
est al alcance de quien no se haya entrenado especialmente.
Estos diseadores actan como "libretistas" de una clase o situacin de aprendizaje; pero no es sta la
nica manifestacin de su rol.
Existen al menos dos que mencionaremos por su importancia.
Es tarea del diseador trabajar con los expertos en contenidos para asegurar que se haga una adecuada
seleccin curricular, que se ordenen adecuadamente los contenidos, que no se omitan partes que dificultan el
aprendizaje ni se incorporen contenidos que molesten por innecesarios.
La otra tarea que compete al diseador es la seleccin estratgica.
l debe contestar a la difcil pregunta de cul es la mejor manera de ensear estas cosas a estas personas, en esta organizacin, con estos medios y con estos plazos.
El diseador debe proveer al administrador de alternativas que sealen las ventajas y desventajas de cada una de ellas.
EL COORDINADOR
Lo que se va a ensear deber ser aprendido en todos los casos, y debemos reconocer que no existe diseo, por perfecto que sea, que pueda contemplar todas las variables que se presentarn durante una situacin de aprendizaje. El coordinador es el responsable de generar lo que llamamos "situacin de aprendizaje".
En realidad, el coordinador no ensea, sino que crea condiciones para que los adultos aprendan.
El coordinador debe saber manejar los fenmenos psicolgicos del aprendizaje, sea ste individual o grupal; debe ser capaz de generar sistemas de relaciones estimulantes para el aprendizaje, debe manejar el conflicto potencial que puede presentarse, debe saber cambiar de estrategia educativa si la que fue prevista en el
diseo no resulta oportuna; debe controlar los tiempos y el ritmo de la actividad, debe saber comprobar el
aprendizaje y generar oportunidades de recuperacin para aquellos participantes que tengan dificultades; debe
establecer adecuados vnculos con el grupo de los que aprenden y debe tener una acentuada vocacin de
servicio, entre otras cosas que muestran el ejercicio de este rol.
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Este rol, tal como lo concebimos en la capacitacin moderna, es la anttesis de aquellos instructores que
deslumbran por sus capacidades histrinicas, por su simpata y por lo ameno que resulta estar con ellos. Por
supuesto, no queremos decir que un coordinador debe ser aburrido, y naturalmente, es deseable que tenga las
condiciones descriptas; nos referimos a que el coordinador nunca deber ubicarse como "centro" de la situacin de aprendizaje; ese lugar deben ocuparlo siempre los participantes.
Tambin es antittico del modelo de "sabio profesor" que se ocupa de mostrar la amplitud de sus conocimientos en extensas clases magistrales, mientras deja el problema del aprendizaje a los alumnos (quienes
"ahora deben ir a estudiar"), y espera a fin de ao que stos vengan al "examen" a demostrar que aprendieron:
entonces les concede la gracia de una nota aprobatoria, sin siquiera preocuparse de aquellos que quedaron en
el camino,
Por supuesto, no estamos en contra de los sabios ni recomendamos un ejercicio mezquino de los esfuerzos que todo especialista debe hacer permanentemente para actualizarse en la materia. Lo que defendemos
es una adecuada regulacin de los contenidos de aprendizaje en funcin de las necesidades de la organizacin, y esto, ms all de la perfeccin del diseo, es tambin materia del coordinador.
EL ASESOR
Este ltimo rol est vinculado con diversas formas de intervencin de la persona a cargo de capacitacin
en actividades que no son de capacitacin.
Existen tareas tales como la descripcin de puestos, la seleccin de personal, los planes de carreras y
otras funciones organizacionales en las cuales la proximidad de la actividad de capacitacin es muy grande;
por lo tanto, ser necesaria y conveniente la intervencin del responsable de la capacitacin.
Otras veces esta intervencin se producir en la investigacin de problemas de comportamiento o de relaciones, y tambin en ciertos estudios en el campo de la tecnologa donde la ptica de quien conoce los problemas del aprendizaje resulta una significativa contribucin.
ROLES AUXILIARES.
EL EXPERTO EN CONTENIDOS.
Como fcilmente se deduce, es el que domina los conocimientos que se deben administrar.
No necesariamente ser la persona que mejor uso hace de ellos, y, en muchos casos, ni siquiera es la
persona de mejor desempeo; sin embargo, todos le reconocen un dominio completo y exhaustivo de la materia en cuestin.
En general son personas con tendencia a "coleccionar" todas las comunicaciones, artculos, reglamentos,
etc., que tienen que ver con el contenido.
Con frecuencia tienen una visin "enciclopedstica" de la materia y creen que para un buen desempeo
las personas deben saber "todo" lo que se sabe sobre el tema.
Si les disemos "va libre" a los expertos en contenidos, tendramos actividades de capacitacin interminables, y los participantes terminaran confundidos sin saber qu es lo relevante.
No obstante, son fundamentales en la preparacin de respuestas educativas. Funcionan como "banco de
datos", y estar en la habilidad del diseador la responsabilidad de seleccionar aquellos conocimientos realmente tiles en relacin con los objetivos.
Recordemos que en capacitacin los tiempos son siempre muy escasos y deberemos esforzarnos para
no "compactar" conocimientos. Es preferible un adecuado desarrollo de los ms relevantes que un inadecuado
tratamiento que genera confusin y olvido.
EL MODELO INTERNO.
Todo proyecto educativo tiene sentido en la medida en que ayuda al logro de un desempeo del que no
se dispone. Para hacer lo que la gente ya est haciendo no se necesita la capacitacin.
Todos sabemos que lograr un desempeo que no se tiene no es tan fcil.
Quienes deban alcanzarlo, no siempre estarn motivados a ello y, aun as, aparecen temores, desconfianza y dudas sobre su posibilidad de logro.
Sin embargo, dentro de un grupo, es comn encontrar a alguien que ya est desempeando el comportamiento deseado o bien se acerca bastante a ello.
Siempre habr un vendedor ms organizado que los dems, un supervisor que logra mejor clima entre su
gente, un operario que cumple con las normas de seguridad o que utiliza los elementos reglamentarios cuando
se requieren o que conoce el funcionamiento de una maquina o herramienta. Estos son los modelos internos.
La misin de este rol auxiliar es la de demostrar que lograr la conducta propuesta es posible y deseable.
Claro que para que esto funcione, al modelo interno le tiene que "ir bien" y tiene que ser una de las personas a quien la cultura de la empresa de alguna manera reconoce y premia,
Si el vendedor ms organizado est ltimo en el ranking de ventas, o el supervisor que logra buen clima
es criticado por dbil o tonto, si el operario que cumple con las normas de seguridad es el ms lento en el trabajo, no sirve como modelos internos.
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La conducta del model interno tiene que ser reconocida como un factor de xito de una persona exitosa.
Si los exitosos de la empresa consiguen sus logros por otros caminos legtimos, deberamos preguntarnos si la conducta elegida para el aprendizaje es la correcta.
El modelo interno es la persona a quien todos intentarn imitar si no se hiciese ninguna accin educativa
formal; por lo tanto, si la actividad de aprendizaje propusiese una conducta distinta, deber fundamentarse con
gran claridad la razn de ser de esta expectativa de cambio y debera contar con un respaldo poltico explcito,
claramente sustentado por otras acciones organizacionales que sealen la direccin del cambio.
EL VALIDADOR.
Cuando hablamos del rol del experto en contenidos, sealamos su valor como "base de datos" y tambin,
la necesidad de hacer una adecuada seleccin de ellos para configurar un contenido adecuado al requerimiento de aprendizaje.
Quin puede hacer esta "seleccin"? Este es el lugar del validador.
Los validadores son personas que frecuentemente tienen un conocimiento menos completo que los expertos en contenidos, pero tienen, mucho ms claro el valor de cada conocimiento en relacin con el logro de
un desempeo.
Para los expertos en contenidos "puros" (de hecho, stos no existen) todos los conocimientos de una materia son idnticamente valiosos; pero no es as para los validadores.
El riesgo de "hacerle caso" al validador en forma absoluta es el de caer en el otro extremo del que caeramos con el experto en contenidos. Para un validador "puro" (de hecho, tampoco existen) con "saber dos o
tres cositas" se puede trabajar bien.
En realidad, muchas veces es as en su caso personal, pero esto proviene de una decantacin que l ha
hecho y que no es transmisible al participante de la actividad de capacitacin.
Si hicisemos lo que el validador dice, estaramos llevando al participante a una confusin semejante a la
que lo llevaramos si le hiciramos caso al experto en contenidos, slo que por los motivos contrarios.
Es la calidad profesional del diseador la que le permitir la seleccin adecuada, que a menudo ser
considerada insuficiente por el experto en contenidos y exagerada por el validador.
El aporte del validador es muy importante para definir la magnitud de las prcticas que debern incorporarse en la actividad educativa.
EL AGENTE DE CAMBIO.
En toda organizacin, si bien todos participan de diferente manera en la concrecin o el fracaso de los
cambios, es slo un grupo reducido quien los inspira.
Estas personas, en muchos casos, se encuentran en posiciones de poder, y es lgico que as sea puesto
que cambiar la realidad es parte natural de su funcin. Pero no son stos los nicos agentes de cambio, y,
muchas veces, ni siquiera son los que los proponen.
Existen otras personas que influyen con su pensamiento, su capacidad de propuesta, su claridad estratgica, su visin del negocio, su visin del entorno, etc., en aquellas personas que deciden.
Los agentes de cambio son personas que raramente construyen el futuro; pero lo disean.
Siendo la capacitacin un sistema de respuestas relativamente lentas, es fundamental que los responsables de los procesos de aprendizaje estn muy cerca de los agentes de cambio para anticipar cuanto sea posible lo que se est pensando hacer y percibir cmo se visualizan los escenarios futuros.
Los agentes de cambio son personas que parecen estar en una dimensin distinta del presente. Cuando
se habla con ellos, es posible que nos presenten mil ideas, y ellos son los primeros en saber que slo algunas
de ellas llegarn a concretarse. Es la habilidad del capacitador la que le permitir descubrir cules sern stas.
En general son personas que, cuando confan en el capacitador, son abiertas y dispuestas al dilogo; es
ms, les interesa tener interlocutores inteligentes que les ayuden a llevar a cabo sus ideas.
En la mayora de los casos son personas muy bien informadas, que no se asustan por los problemas y
disfrutan de generar ideas sobre cmo resolverlos.
De ms estar destacar lo importante que resultan para quienes, como los capacitadores, tenemos responsabilidades que tienen que ver siempre con el futuro de la organizacin.
CONTENIDOS.
5
Los contenidos de un curso son los temas que se desarrollarn. Estamos acostumbrados a pensar al
diagramar un curso o un proyecto primero en los contenidos y luego en los objetivos y dems parmetros que
definen una planificacin. Si bien esto no est bien puede ser muy prctico realizarlo siempre y cuando al pensar en los objetivos estos estn ntimamente relacionados con los temas a desarrollar y a su vez todo el resto
A partir de aqu nos referiremos al trmino curso cuando hablemos tanto de un proyecto como de una charla aunque las diferencias ya
quedaron claras anteriormente.
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del proyecto siga el mismo criterio. En pocas palabras los temas deben estar pensados segn la necesidad de
las personas, segn los objetivos planteados, los recursos disponibles y el mtodo de evaluacin seleccionado.
Los contenidos de un curso deben:
Para ordenar los contenidos debemos tener en cuenta:
1- Ser tiles para lograr los objetivos.
1) Si tienen un orden lgico estricto.
2- Ser interesantes por su presentacin.
2) Si no tienen un orden lgico estricto siga el orden
3- Estar ordenados en una secuencia code inters del receptor:
rrecta.
a) Del aqu y ahora al pasado o futuro.
b) De lo conocido a lo desconocido.
Para seleccionar los contenidos debemos
c) De lo concreto a lo abstracto.
preguntarnos:
d) De lo que afecta personalmente al participante a lo ms lejano (persona, familia, comuni1- Son indispensables para lograr el/los obdad).
jetivo/s.
2- Pueden ser abreviados.
3- Pueden ser ejemplificados con operaciones de la misma planta.
4- Se aplican en la realidad del participante.
Profundizaremos ambos temas mediante un ejemplo un poco ms adelante en este escrito.

Una vez seleccionados los contenidos se pueden organizar en:
1- Unidades temticas: los temas estn enlazado, guardan una relacin segn lo visto en el punto anterior. Pueden estar separados por tems o colocar la palabra Unidad antes del nmero. Se utiliza para
separar siguiendo un orden los puntos de una charla, un curso de capacitacin o un programa anual de
capacitacin sobre un tema particular.
2- Mdulos temticos: es un bloque que se entiende por s solo y tiene un producto parcial. Cada bloque
no guarda relacin con los dems, son temas separados. Se utiliza en las jornadas cuando varios especialistas exponen sobre diferentes temas.
La cantidad de contenidos deben estimarse segn el tiempo disponible y un 25% ms del mismo por las
dudas. Es decir que si se presenta el contenido que durar una hora de exposicin debe planificarse un poco
ms previendo un desarrollo ideal de la clase, es decir planificar para 1:15 hs. En general es mejor que sobre y
no que falte.
Teniendo en cuenta la Ley de seguridad e Higiene podemos inferir cuales son los contenidos que deben
ser impartidos a los distintos actores en una empresa de acuerdo con el Art. 208. A continuacin se detallan los
contenidos que pueden ser tomados como base para un plan de Capacitacin anual de la Empresa separados
segn lo prev el Art. 210:
1) SESIONES DE ESTUDIO PARA NIVEL SUPERIOR (Direccin, Gerencias y Jefaturas)
a) Fundamentos y objetivos de la Poltica de Seguridad.
i) Seguridad y prevencin.
ii) Aspectos Legales vigentes.
iii) Anlisis de Situacin.
iv) Plan Correctivo.
v) Responsabilidades por reas y por Niveles.
b) Funcin y participacin de las reas especficas en materia de Prevencin de Riesgos.
i) Definicin e implementacin de la Poltica de Seguridad en la Empresa.
ii) Problemas organizacionales.
c) La Seguridad como factor determinante en el control de costos.
i) Inversiones para la eliminacin y/o neutralizacin de causas desencadenantes de Accidentes y Enfermedades Profesionales.
ii) Amortizaciones y Redituabilidad en materia de Seguridad.
d) Metodologa del Trabajo a Nivel Superior.
i) Control global de gestin de la Seguridad.
ii) Evaluacin peridica de resultados.
iii) Control de cumplimiento de objetivos.
2) SEMINARIOS PARA NIVEL INTERMEDIO - (Supervisin de Lnea y Encargados)
a) Principios bsicos de Prevencin de Accidentes.
i) Control de Cumplimiento de Normas.
ii) Accin Correctiva - Preventiva de Emergencia.
iii) Mtodos de Trabajo.
iv) Accin Docente "in-situ".
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v) Comunicaciones y Metodologa para la motivacin del Personal.
b) Seguridad en los Ambientes de Trabajo.
i) Prevencin contra Riesgos Elctricos.
ii) Proteccin de Mquinas y Herramientas.
iii) Equipos y Elementos de Proteccin Personal.
iv) Trabajos con Riesgos Especiales.
v) Aparatos con Presin Interna.
c) Prevencin y Proteccin contra Incendios.
i) Sistemas de Alarma y Evacuacin.
d) Higiene en los Ambientes Laborales.
i) Carga Trmica.
ii) Contaminacin Ambiental.
iii) Radiaciones. Ventilacin.
iv) Iluminacin y Color.
v) Ruidos y Vibraciones.
vi) Prevencin de Enfermedades Profesionales.
3) CICLO DE DISERTACIONES TEMTICAS PARA EL NIVEL OPERATIVO. (Trabajadores de Produccin y
Administrativos).
a) Prevencin de Accidentes.
i) El Acto Inseguro y el Factor Personal Inseguro.
ii) Conciencia Preventiva. Cumplimiento de Normas.
iii) Proceder y Conducta Segura.
iv) Prevencin de Accidentes en el Hogar. Trnsito y Deporte: su incidencia en la Actividad Laboral.
b) Riesgos especficos de la tarea Laboral.
i) Principales riesgos de accidentes: mquinas, instalaciones, equipos, herramientas y fuentes de
energa.
ii) Traslado, almacenamiento y movimiento de materiales.
iii) Utilizacin de Equipos y Elementos de Proteccin Personal.
c) Beneficios de la Medicina Preventiva.
i) Conveniencia de los exmenes en Salud.
ii) Primeros Auxilios.
iii) Mtodo de Respiracin Boca a Boca. Masaje Cardaco Externo.
iv) Control de Hemorragias.
v) Tratamiento de Fracturas y Quemaduras.
vi) Traslado de Heridos.
d) Prevencin de Incendios.
i) Factores desencadenantes y principales causas.
ii) Conocimiento y control del Fuego.
iii) Tipos de Incendios y Sistemas de Extincin.
iv) Roles y actuacin en casos de Siniestros.
Este listado, en coordinacin con el Cap 21 de la Ley puede considerarse como un currculum sobre
Seguridad e Higiene para las empresas. El termino currculum se entiende como la determinacin de lo que se
tiene que ensear, as como el conjunto de acciones para concretarlo que sirve de base para la planificacin
del docente. Este debe seleccionar, organizar y gradar los contenidos segn el contexto donde se requiera la
capacitacin.
DETERMINACIN DE LOS CONTENIDOS MEDIANTE UN CASO PROBLEMA.
Ejemplo 9: el frigorfico Pura Carne S.A.
Actividad 7: lee y responde en pura carne.
1) Lee el texto atentamente hasta CRITERIOS PARA LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS. Y responde:
a. Identifique las causas del problema.
b. Determine cul es el problema?
Frigorfico Pura Carne S.A. jueves de invierno, 6 de la tarde. Los Operarios del segundo turno estn terminando su da, y el fro y la lluvia invitan a volver a casa. Pero Roberto est tan abstrado con su tarea que no lo
advierte. Es totalmente consciente de la importancia del proyecto que ayer le encomend el Comit de Gerencia. Recuerda con precisin cada detalle de la reunin en la que le expusieron de qu se trataba y le solicitaron que se hiciera cargo. Le parece estar escuchando al Gerente de Calidad, cuando fiel a su estilo analtico, moderado, meticuloso enunci qu se esperaba de l como Responsable de Capacitacin:
"- Roberto, te convocamos porque el tema de la reunin de hoy te compete. Permteme que te ponga al
tanto, y despus nos gustara conocer tus apreciaciones.
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Los seis integrantes de este Comit Gerencial coincidimos en que, desde hace unos meses, los Operarios estn descuidando las normas de higiene. El mes pasado, 3 muchachos fueron apercibidos por no usar
las botas; ayer el Supervisor escuch una conversacin en la que dos de los nuevos comentaban que se trabaja ms rpido sin guantes; la pauta de mantener el bao limpio y seco es algo as como una misin imposible...
En fin, podramos aportar ms ejemplos. Estuvimos intentando descubrir las causas de esta situacin.
Puede ser que los Operarios que recin ingresan vengan con prcticas diferentes y no les resulte fcil
adaptarse a las normas nuestras (ms estrictas que en la mayor parte de los frigorficos). Puede ser que los
Supervisores estn relajando los controles. Tambin es posible que los Operarios no estn convencidos de la
importancia de las pautas de higiene. Incluso estuvimos pensando que tal vez el diseo de los guantes no
sea el ms adecuado para cumplir con el incremento de produccin requerido para este semestre.
Como ves, estamos considerando varias hiptesis para entender el problema. De cualquier modo, est
claro para todos que ms vale prevenir que curar. Un frigorfico como ste responsable por sus empleados y por los
productos que ofrece a los clientes no puede permitirse fallas en la calidad. Podremos cometer errores de diferente tipo, no somos perfectos aunque apuntemos a la perfeccin. Pero jams, en 20 aos, tuvimos un informe
negativo de Bromatologa. En eso s debemos ser perfectos.
Vos sabes bien, como especialista en Capacitacin, que cuando alguna pauta de trabajo no se aplica
cabe preguntarse si es que la gente no la conoce, no se compromete, o simplemente no puede aplicarla. Si
nuestra gente no conoce las normas, tenernos que recordrselas. Si no se compromete, tenemos que lograr
la adhesin. Y si no puede aplicar las normas, tenemos que identificar el impedimento y neutralizarlo. Con
esto ltimo que menciono ya estars advirtiendo por qu te consideramos una pieza clave. Como Responsable de Capacitacin, nos interesara que pensaras de qu manera se puede encarar desde tu rea un programa que incluyera:
1. Una revisin de las pautas de higiene vigentes en esta compaa.
2. Qu se espera de los Operarios, cmo queremos que trabajen.
3. Cules son las dificultades para que se cumplan las pautas.
Tambin vamos a tener que pensar despus cmo encaramos la formacin de los Supervisores. Ellos
tienen que controlar que no haya desvos, y, si los hay, aplicar las sanciones correspondientes. Pero lo ms
importante es que los Operarios, ms all del temor al control o a ser sancionados, se hagan responsables
por implementar la manera correcta de trabajar."
Roberto se siente valorado y reconocido. Es gratificante que el Comit de Gerencia perciba tan claramente cmo la capacitacin puede colaborar en la resolucin de un problema de Seguridad e Higiene. De regreso
en su oficina, intenta bocetar los primeros pasos de su intervencin. Advierte entonces que s bien cuenta con
informacin (proporcionada por el Gerente de Calidad durante la reunin), tambin le surgen interrogantes.
Por otra parte no puede evitar la "intromisin" de intuiciones, hiptesis, sensaciones que, aunque no estn avaladas por datos o argumentos slidos, se le aparecen como claras e intensas.
En cuanto a la informacin con la que cuenta, sabe que:
El Comit de Gerencia percibe un problema: no se cumplen en un 100 % las normas de higiene por
parte de los Operarios; si bien las causas no estn suficientemente claras, el Comit de Gerencia advierte
que el problema puede vincularse con la falta de compromiso (los Operarios no valoran los beneficios de las normas), de comprensin (no entienden las normas) o de factibilidad (las normas no facilitan el logro de las cuotas
de produccin); el problema puede acarrear consecuencias (deterioro de la calidad de los productos, y consecuentemente daos en la salud de los consumidores; el Comit de Gerencia menciona "pedidos" concretos a un
programa de Capacitacin (que ayude a comprender las normas, que ayude a generar adhesin), as como
tambin temas que deberan ser abordados en un programa de capacitacin (cules son las normas, qu
se espera de los Operarios); se estn incorporando al frigorfico Operarios que ingresan con prcticas de trabajo diferentes.
En cuanto a interrogantes, Roberto se pregunta: si alguien ms percibe el problema, ms all del Comit de
Gerencia; cmo describiran la situacin (que el Comit titul "descuido de las normas de higiene") otras personas o
grupos; si existe un "antes" y un "despus", un origen temporal preciso de la situacin; si los temas y "pedidos" que
el Comit de Gerencia frmula para ser abordados por el programa de capacitacin son relevantes para otros grupos o personas.
Roberto se dispone ahora a hacer frente a sus propios pensamientos, creencias, intuiciones, deseos... Ya
sabe que ese "componente irracional" es el ms difcil de manejar. Porque no puede fundamentar todo lo que pasa
por su mente, pero es consciente de que l (adems de desempearse como Responsable de Capacitacin del
frigorfico Pura Carne S.A.) es una persona. Toma postura, siente, imagina, "tie" lo que escucha y lo que ve con su
propia subjetividad. Entonces procura reflexionar sobre la forma en que el pedido del Comit de Gerencia impact
en l.
Se siente algo desilusionado. Hace dos aos, l mismo elabor manuales sobre Buenas Prcticas de Manufactura. Por qu, pese a tanto esfuerzo, las correctas maneras de trabajar no se respetan?
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Supone, por otra parte, que los Operarios conocen las normas de higiene. No las aplican, pero las conocen.
Se pregunta entonces si tales normas son consistentes con las exigencias actuales de la produccin o si, por el
contrario, entorpecen la tarea.
Intuye que el problema es realmente importante para el Comit de Gerencia. El prestigio de la empresa y el
posicionamiento en el mercado se fundan en un concepto: calidad. Sera suicida para el frigorfico que Bromatologa
emitiera un informe desfavorable.
Ahora ya logr organizar su mente diferenciando la informacin, los interrogantes, y sus propias intuiciones y puntos de vista. Sabe que en lo sucesivo tendr que ser extremadamente cuidadoso: disear implica
ensamblar restricciones y posibilidades; certezas y zonas grises; perspectivas diferentes; lgica y afectos; abstracciones y vivencias; espacios de participacin y espacios de poder.
LA COMPRENSIN DEL PROBLEMA.
Quin de nosotros no se enfrent, alguna vez, a una situacin como la de Roberto? Podramos decir
que la mayor parte de los problemas de capacitacin se presenta, como seala D. Schon6 (citando a AKOFF),
bajo la forma de "revoltijos":
1. No se trata de situaciones definidas con claridad a las cuales aplicar una solucin, sino de situaciones problemticas desordenadas e indeterminadas;
2. Suponen, ante todo, la construccin y delimitacin del problema a partir de una situacin inicial catica;
3. A menudo implican conflictos de metas, valores e intereses;
4. Por eso, a fin de resolver los conflictos, es necesario integrar diferentes enfoques y alternativas.
Se pretende con todo esto desarrollar los contenidos que se incluirn en el programa de capacitacin :
una estructura de temas relevantes para sus destinatarios y para la organizacin. Pero nuestro punto de partida es un "revoltijo". Cmo transitar desde ese aparente caos inicial a una "arquitectura temtica" coherente?
Consideremos algunas ideas que nos pueden ayudar, teniendo en cuenta que esta enumeracin no es
exhaustiva.
ANLISIS DEL PROBLEMA.
Todo intento apresurado por pasar del caos inicial al orden del diseo es contraproducente. Si no empezamos por aceptar que el problema es complejo y su resolucin no es instantnea, corremos el riesgo de tomar
decisiones equivocadas al elegir y organizar los temas.
En primer lugar, es necesario prestar atencin a la formulacin del problema: quin lo percibe y cmo lo
formula? Toda enunciacin de un problema implica una perspectiva, una determinada manera de poner orden
en el "revoltijo", un punto de vista sobre lo que es importante y prioritario. Todas las personas o grupos no tienen
por qu coincidir en lo que consideran prioritario; consecuentemente, no todos tienen por qu estar de acuerdo
en cuanto a qu temas son suficientemente relevantes como para ser tratados en un programa de capacitacin.
Al analizar la formulacin del problema, es preciso identificar cules son los hechos que l o fundamentan.
Los hechos que nuestros diferentes interlocutores puedan enunciar "iluminan" el problema porque nos
permiten reconocer cmo se manifiesta. Por eso, constituyen un buen punto de apoyo para seleccionar temas.
Al conversar con diferentes interlocutores, podremos reconocer en qu puntos estn de acuerdo.
Si bien cada individuo o grupo puede formular el problema de diferente manera, habitualmente existen
coincidencias. Podemos representarlas como la interseccin de las diferentes perspectivas en juego. En
Pura Carne S.A., Roberto puede considerar este "cruce" entre las perspectivas del Comit de Gerencia, los Supervisores, los Operarios una buena fuente para seleccionar los temas.
El "revoltijo" no se reduce a lo que ocurre fuera de nosotros.
Lo que escuchamos y vemos impacta en nuestros estados de nimo, nos genera rechazos o adhesiones.
No podemos prescindir de nuestra subjetividad; por eso tenemos que mantenernos atentos a la manera en que lo vamos comprendiendo ya que esta nos afecta. Qu tan entusiasmados/angustiados, interesados,
asustados nos sentimos? Qu visiones del problema nos "resuenan" ms y por qu? De qu manera
todo esto que sentimos o intuimos puede condicionarnos al elaborar el contenido para el diseo?
Decamos que en cualquier problema asociado a la capacitacin encontramos actores portadores de
perspectivas. En Pura Carne S.A. el Gerente de Calidad es, indudablemente, uno de los actores. Los Operarios,
los Supervisores y Roberto mismo como Responsable de Capacitacin forman tambin parte de la trama. Es
posible que cada actor perciba y d prioridad a diferentes aspectos del "revoltijo"; tal vez entre s discrepen
6
Schon, Donald, El profesional reflexivo. Paids. Buenos Aires. 1998.

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sobre cules son los puntos crticos del problema y qu conviene resolver primero. Slo integrando las perspectivas de todos podremos seleccionar los temas sobre una base firme.
LAS FUENTES DEL CONTENIDO.

El Comit Gerencial de Pura Carne S.A. est decidido a encarar un programa de capacitacin sobre
las normas de higiene. Roberto se aboca entonces a la tarea de definir qu se va a incluir en el programa
y qu deber quedar afuera. Para esto ser preciso tomar una "panormica" de los temas susceptibles de
ser incluidos para elegir luego entre ellos. Pero, cmo tomar esa "panormica"? Dnde est depositado
el conocimiento que vale la pena transmitir? Dnde se encuentran los temas, cmo hacemos para localizarles? A diferencia de lo que ocurre en las instituciones educativas (la escuela, la universidad, los institutos de
formacin), la capacitacin laboral responde a una demanda puntual. Roberto no cuenta con un currculum
(PROGRAMA EDUCATIVO) ni con un plan de estudios; el "qu ensear" no est predeterminado, ms all
de los dos o tres temas que el Comit de Gerencia consider importantes. Es responsabilidad suya en
tanto diseador a medida que haya comprendido el problema a resolver tomar contacto con las fuentes
del contenido y definir la temtica ms adecuada.
Las dimensiones de la organizacin: utilizamos el trmino dimensiones para referirnos a las categoras o grupos de elementos que configuran una organizacin y condicionan los resultados que la organizacin obtiene
Podemos considerar siete dimensiones en las que pueden agruparse:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Entorno.
Estrategia.
Procesos y sistemas de trabajo.
Cultura.
Management.
La estructura.
Otras fuentes: el campo profesional.
En Pura Carne S.A., el Gerente de Calidad hace alusin a tres de ellas: a los procesos y sistemas de
trabajo (las normas de higiene, las sanciones asociadas a su incumplimiento, las normas en relacin con los
requerimientos de produccin), al management (la responsabilidad de cada integrante de la compaa respecto
de las normas, el rol de los supervisores) y a aspectos de la estrategia (la calidad como fortaleza de la compaa). El programa de capacitacin debera tener en cuenta a estas dimensiones. El interjuego entre ellas a
las que haremos referencia ms adelante proporciona elementos ricos para la definicin del temario.
El entorno: qu ocurre en el "afuera". Varias de las prcticas o eventos que se producen en una empresa estn en relacin con lo que sucede con los clientes, con el marco regulatorio (reglamentacin), con las
polticas de empleo, con los "no clientes". El entorno impacta en la organizacin, y sta, a su vez, impacta en el
entorno. En Pura Carne S.A. la cuestin de la higiene constituye un claro ejemplo de esta influencia recproca.
Un producto deficiente en calidad puede afectar la salud de los consumidores, deteriorar la imagen de la empresa, y atentar contra su posicin en el mercado. La relacin entorno-empresa puede ser analizada en el programa de capacitacin, a travs de temas tales como:
1.
2.
3.
4.
5.
Qu valora el cliente; qu significa "calidad" en nuestra industria.

Qu y cmo evala Bromatologa.
Qu evalan los organismos certificadores de la calidad.
Qu busca el "no cliente".
Cmo repercute en la sociedad la falta de prevencin de la contaminacin en la industria de los alimentos.
La estrategia: cmo hacer frente a los competidores. Pura Carne S.A. no puede fallar en la higiene de
sus productos. Esta es una de las claves para que la empresa mantenga la delantera frente a sus
competidores. Conviene entonces que los Operarios sean conscientes de que las fallas en la prevencin
tienen ms importancia estratgica que cualquier otra falla. Cmo puede Roberto introducir la estrategia
corporativa dentro del diseo? Previendo temas tales como:
1. Qu hacen bien los competidores y qu hace bien Pura Carne S.A.
2. La calidad como ventaja competitiva de Pura Carne S.A.
3. Hacia dnde vamos: cmo ganar mercado este ao; volmenes de ventas esperados; cuotas de
productividad; pautas para la satisfaccin del cliente; requisitos de calidad del producto;
4. Calidad vs cantidad: son realmente opuestos?.
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Los procesos y sistemas: cul es la correcta manera de trabajar. Roberto recuerda su experiencia
atendiendo reclamos en una compaa de seguros. El lema de la empresa era "Cobertura Inmediata", pero el
rea de Atencin de Reclamos no cesaba de recibir clientes enojados: "Dos semanas esperando mi pliza! A
eso llaman inmediato?". S; dos semanas era lo que demoraba el ciclo completo. Los procesos no acompaaban a la estrategia: eran ms lentos de lo que la empresa prometa Ocurrir algo as en Pura Carne S.A.?
Ser que las normas de higiene que, como dijimos, revisten importancia estratgica restan agilidad?. Tal vez
sea preciso tratar este tema de dos modos diferentes: apuntando a "refrescar" la manera correcta de trabajar,
y apuntando a detectar alguna disociacin entre procesos y estrategia. Estos pueden ser algunos enunciados:
1.
2.
3.
4.
Desde la materia prima hasta la venta: Pasos y puntos crticos de control.

La higiene en cada uno de los pasos: qu hacer y qu controlar.
Cules son los obstculos para cumplir con las normas de higiene?
Recomendaciones para resguardar la higiene en la produccin:
a. Recomendaciones a la Empresa.
b. Recomendaciones a la Direccin.
c. Recomendaciones a la Supervisin.
d. Recomendaciones a los Operarios.
El propsito de estos dos ltimos temas es no ya transmitir informacin, sino recolectar sugerencias.
Quiz los Operarios detecten obstculos que para otros sectores de la empresa pasen inadvertidos, y sean
capaces de sugerir acciones correctivas.
La cultura: cul es la manera tradicional de interactuar. En una organizacin, las personas pueden "...interactuar sin equivocarse, lo hacen en base al consenso de significados manifiesto en el uso lingstico y dependiente de un consenso ms profundo de valores y entendimiento". A este consenso de significados
que se hace explcito en el lenguaje , que da cuenta de valores y creencias vigentes, y que permite
relacionarse de una manera relativamente fluida, lo llamaremos cultura. Las prescripciones culturales se "traducen" en las diferentes expresiones de la vida cotidiana de la organizacin: quines se vinculan con quines
y de qu forma, qu se premia o castiga, qu se percibe como importante y cmo se interpreta lo que ocurre
afuera o adentro.
Cabe considerar a la cultura como fuente de contenidos? Aporta el "da a da" temas que valga
la pena tratar en un programa de capacitacin? La respuesta de Roberto es "s". Ya est bocetando alg unos enunciados:
1.
2.
3.
4.
5.
La calidad: el tradicional orgullo de Pura Carne S.A.

La prevencin: una "camiseta" de todos.
Nuestro "da a da" y su impacto en los resultados.
Buenas prcticas de manufactura: lo que decimos versus lo que hacemos;
Las buenas prcticas de manufactura: cmo llevar a los hechos nuestros valores.
Pero a la vez est dudando. Porque el ltimo de los enunciados es netamente normativo; apunta a mostrar todo lo que debera hacerse y no se hace. Por eso puede resultar contrario a las prcticas de la empresa.
Consecuentemente, se corre el riesgo de que la transferencia sea difcil. Por ms que se ensee el "deber
ser", la organizacin seguir desempendose en el plano del "ser"; tal como lo hizo hasta el momento. Los participantes, habiendo recibido una formacin en la que se les intent ensear a trabajar de un modo "X", confirmarn
que en la empresa se trabaja de un modo "Y".
Entonces... cmo lograr el equilibrio entre el cambio que la capacitacin intenta provocar, y la adaptacin a
las pautas culturales vigentes? Si los temas son solidarios con las prcticas en uso, se mantienen las maneras habituales de trabajar y el cambio no se produce. Y si los temas se perciben como demasiado alejados de tales prcticas, los destinatarios dudan y, por cierto, legtimamente de la factibilidad de su transferencia a la tarea. Por lo
tanto, tampoco en este caso los cambios se producen.
Por otra parte, Roberto tambin se pregunta si valdra la pena "objetivar" la cultura misma y transformarla en
contenido del programa de formacin. A esto apunta con "Nuestro da a da y su impacto en los resultados". Al generar una conversacin acerca de cmo las prcticas de trabajo condicionan los logros, ayudar a explicitar lo que
hasta ahora es tcito a fin de revisarlo y cambiarlo si es preciso.
El management: cmo se asignan las responsabilidades. El Gerente de Calidad de Pura Carne S.A.
aludi al relajamiento de los controles. Es cierto que en el cumplimiento de las normas el rol de los Supervisores
es sumamente importante. Sin embargo, a Roberto le interesa que los Operarios se vuelvan ms conscientes
de la importancia de la higiene. No querra que la calidad estuviera asociada slo a la presencia o ausencia de
castigos administrados por los Supervisores. Ms bien deseara que la prevencin de la contaminacin fuera
un problema de todos. Por eso prev incorporar temas tales como:
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1) La responsabilidad del Operario en la calidad del producto.
2) Qu podemos hacer en el Sector Manufactura para prevenir la contaminacin?
i) Contribucin y responsabilidades de la Gerencia.
ii) Contribucin y responsabilidades de la Supervisin.
iii) Contribucin y responsabilidades de los Operarios.
El diseador encuentra en la organizacin misma innumerables contenidos que pueden incluirse en el
proyecto de capacitacin. Todo cambio en las capacidades de las personas que pretenda mejorar el desempeo colectivo (de la organizacin, del equipo de trabajo) tiene que integrar una comprensin del entorno, de la
manera en que el equipo o la organizacin responden al entorno, de las maneras correctas de trabajar, de las
maneras habituales de interactuar, y de la distribucin de las responsabilidades. Al entender cmo se entrelazan estos factores y cules son los efectos, es posible determinar qu debera ser modificado para obtener los
resultados esperados.
La estructura: esta esta relacionada con los actores dentro de la empresa y su posicin en la escala
jerrquiaca.
El Comit de Gerencia de Pura Carne S.A. formula a Roberto la demanda. A partir de entonces, Roberto
identific otros dos grupos de actores: los Supervisores y los Operarios. Tambin incorpor a la trama a los Gerentes y Subgerentes de las dos plantas productoras de alimentos. Cada una de las "voces" dio a conocer su
perspectiva sobre el problema.
Los Operarios:
Se sienten presionados por los volmenes de la produccin que deben lograr.
Plantean el problema en trminos de disyuncin excluyente: "O buscamos calidad, o buscamos cantidad".
Entienden la importancia de la higiene, pero su experiencia les indica que cumplir las normas implica
tiempo. Entonces, "si haces las cosas como te dice el manual, te atrasas".
Los Supervisores:
Entienden las dificultades de los Operarios, pero no pueden permitir que se cometan fallas que
afecten la calidad.
Vacilan entre hacer cumplir las normas sin tolerar desvos (lo cual les genera malestar ya que comprenden las presiones de los Operarios) y mostrarse flexibles (lo cual da lugar a la afirmacin de que se relajar
los controles).
Los Gerentes y Subgerentes de Planta.
Consideran que la revisin de los procesos a la luz de los estndares actuales de la produccin est
pendiente.
Proponen a Roberto aprovechar el programa de capacitacin para que los Operarios sealen qu debera ser modificado a fin que la cantidad y la calidad no se opongan entre s.
Aparentemente, el problema percibido por el Comit de Gerencia es verdaderamente un problema para
las diferentes "voces" en juego. Parece existir acuerdo entre los actores acerca de algunos de los temas a tratar:
1) Las normas de higiene en Pura Carne S.A.
a) Sus fundamentos;
2) Riesgos asociados al no cumplimiento;
a) Dificultades para el cumplimiento de las normas
b) Sus causas;
c) Alternativas de solucin.
Las diversas perspectivas sobre el problema constituyen una fuente importante de contenidos. Identificar de qu hablan los actores, de qu no, en qu medida la demanda es vlida, no slo para quien la formula,
sino para otras "voces", proporciona criterios sobre qu temticas incluir o excluir.
En realidad consideramos otras fuentes de contenido a una que se suele utilizar primero, esta el las
publicaciones cientficas del campo prosesional. Definiremos como "campos profesionales" a los sectores de
conocimiento que procuran resolver algn tipo de problemas prcticos, y que se organizan en torno a preguntas relevantes para su propsito. Cada oficio constituye un campo profesional. Lo mismo puede decirse de
ocupaciones como la Venta, la Conduccin de Equipos, el Diseo Instruccional, Seguridad e Higiene o cualquier otra actividad humana socialmente relevante.
Por lo general, los hallazgos y avances de los diferentes campos profesionales se difunden a travs de
publicaciones especializadas: peridicos de las cmaras, artculos de asociaciones profesionales, revistas de
las escuelas o institutos de formacin en oficios. Los expertos en cada campo, al documentar sus experiencias
y reflexiones, facilitan a otros el acceso a contenidos vigentes y significativos.
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Sin embargo, no todos los campos estn igualmente documentados ni resulta siempre sencillo tomar
contacto con documentacin especializada. Algunos expertos encuentran ardua la tarea de "poner palabras" a
su saber.
Comunican aquello en lo que son expertos enseando, tal como ellos la adquirieron: en la relacin
oficial - aprendiz. Tal vez su capacidad para hacer sea muy superior a su capacidad para explicar o describir lo
que hacen.
Pero en su medio son reconocidos como "los que saben", funcionan como referentes naturales a quienes consultar ante problemas complejos o inusuales. As como lo son la bibliografa o las publicaciones especializadas, ellos tambin son fuente de contenidos.
Nuestro colega de Pura Carne S.A. puede, entonces, tomar contacto con la problemtica especfica de
la higiene en la produccin de alimentos de dos maneras: consultando la bibliografa disponible sobre (Good
Manufacture Practices, o Buenas Prcticas de Manufactura), y localizando referentes en la empresa para luego
ayudarlos a que su saber tcito, no verbalizado, ligado a la accin se vuelva accesible a los destinatarios
del programa. Vimos esto cuanto tratamos el gran campen.
Una vez identificadas las fuentes de los posibles temas del diseo la organizacin y su entorno, las
perspectivas acerca del problema, los hallazgos del campo profesional, el paso siguiente es la elaboracin
del contenido. Haremos referencia a cuatro operaciones implicadas en la elaboracin que suelen ser habituales
en la prctica de los diseadores, y que pueden ser identificadas con facilidad: la seleccin, la formulacin, la
secuenciacin, y la estructuracin (se ver en el diseo del manual del participante).
LA ELABORACIN DEL CONTENIDO.
Qu significa exactamente "elaborar el contenido"? Esbocemos una primera respuesta: la elaboracin
del contenido consiste en la bsqueda de una historia convocante para los destinatarios, til para un propsito, y
relevante para un contexto. Esto significa que el pasaje de las fuentes ya descriptas al diseo no es "automtico". A partir del contacto con las fuentes se inicia la construccin del "qu ensear", proceso de ndole especficamente docente que consiste en la elaboracin de un listado de temas con su consecuente narracin. (manual
del instructor, tema que se ver ms adelante).
Las investigaciones recientes sobre la prctica de la enseanza introducen el concepto de "saber pedaggico sobre los contenidos". Designa las modalidades por medio de las cuales los maestros y profesores comprenden la materia que ensean. Este saber diferente del de los expertos se caracteriza por los siguientes
rasgos:
Se trata de un saber prctico, que se desarrolla a lo largo de los aos como resultado de la experiencia con grupos de estudiantes.
Su estructura es narrativa; se organiza en historias, relatos o guiones de los que el maestro se
vale para vincular a los alumnos con los temas.
Se compone de dos elementos: el conocimiento especfico sobre la materia (marcos tericos,
conceptos bsicos, relaciones entre conceptos, principios, reglas), y un conjunto de convicciones sobre la enseanza y el aprendizaje (cmo aprenden los alumnos, cmo se conduce el
buen maestro, qu es aquello que vale la pena aprender).
Incluye una variedad de estrategias didcticas que guan la prctica, acordes con las convicciones que el docente sostiene sobre el aprendizaje y la enseanza.
Supone una "audiencia imaginaria" (los alumnos), con referencia a la cual se eligen y organizan los temas. Para un maestro, una explicacin es siempre una explicacin para alguien.
El "saber pedaggico", tal como est caracterizado aqu, permite explicar el conjunto de "operaciones"
que el diseador lleva a cabo con el contenido y que suele conocerse al menos en Capacitacin Laboral
como "procesamiento didctico". Para describirlas, volvamos a Pura Carne S.A.
LA SELECCIN DE CONTENIDOS.
Roberto ya tom contacto con las fuentes del contenido, tiene ante s un abanico de posibilidades
respecto de los temas a desarrollar. Resulta imposible incluir a todos ya que el curso de capacitacin para
Operarios tendr una extensin de slo 8 horas (divididas en dos grupos de 4 hs). Durante ese tiempo los participantes procurarn comprender las normas de higiene y sus fundamentos, identificar dificultades para cumplirlas y sugerir recomendaciones para superar las dificultades. En funcin de estos tres objetivos a los que
apunta el curso se llevar a cabo la seleccin de los temas.
Teniendo en cuenta el escaso tiempo disponible, esta seleccin debe ser sumamente cuidadosa. Si
Roberto pretende cubrir una gran cantidad de temas, deber conformarse con un tratamiento liviano e insuficiente para promover una mejora en el desempeo; la "cobertura" es la principal enemiga de la comprensin.
En pos de la comprensin (y resignando entonces la "cobertura"), con qu criterio elegir esos pocos temas a
tratar en profundidad? Cules son los temas ms aptos para incluir en el diseo y por qu?
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D. Perkins7 nos recomienda la seleccin de temas generativos (significativos), designando como generativos a aquellos temas que:
1) Se consideran relevantes y centrales dentro de un determinado campo profesional (estn validados
por los expertos).
2) Pueden ser explorados desde diferentes puntos de vista, a travs de diversas actividades o enfoques (admiten distintos tratamientos, presentan diferentes facetas).
3) Resultan accesibles a los destinatarios de la enseanza y se adaptan a su realidad.
4) Permiten establecer relaciones con la tarea, la vida cotidiana u otros mbitos.
Veamos si la recomendacin de Perkins sobre los temas generativos puede ser til a nuestro colega de
Pura Carne S.A. Al igual que cualquier profesional de Capacitacin, Roberto debe excluir temas para acotar la
dispersin. No puede incluir todos los puntos del manual de Buenas Prcticas de Manufactura; para ocho horas
tendr que priorizar dos o tres. De acuerdo con las fuentes consultadas, hay dos que parecen prioritarios:
1) La contaminacin en la industria alimentaria.
2) La responsabilidad compartida en la prevencin de la contaminacin.
Ambos parecen relevantes para la actividad de la empresa, acordes con la bibliografa actual sobre
Buenas Prcticas de Manufactura, susceptibles de ser tratados desde diferentes perspectivas (consecuencias para el cliente, consecuencias para los empleados, implicaciones para el "da a da", aspectos comerciales y operativos), directamente vinculados con la realidad cotidiana. En sntesis: aparentemente, renen varias de las condiciones de los temas generativos. La nica duda radica en la accesibilidad para los destinatarios. Resultarn suficientemente importantes para los Operarios? Se sentirn los participantes "en resonancia" con los temas o, por el contrario, asistirn a la jornada de capacitacin slo por cumplir con una exigencia de la empresa?
LA FORMULACIN DE LOS CONTENIDOS.

Roberto descubre entonces que una de las claves para que los temas resulten accesibles a los participantes reside en la formulacin. Una vez elegidos los grandes ejes o temas generativos, es preciso:
Especificar hacia cules aspectos o "facetas" del tema se orientar la atencin.
Expresarlos de modo que promuevan disposiciones e interrogantes "potentes" para la audiencia.
El problema de la contaminacin en la produccin de alimentos es amplio, diverso y rico. Est presente en diferentes mbitos de la vida laboral y extra laboral. Cuando la prensa denuncia la venta de produ ctos contaminados en un almacn, cuando los mdicos analizan los efectos del consumo de alimentos en mal
estado, cuando el Estado legisla sobre las condiciones de trabajo en las plantas industriales, la cuestin de la
contaminacin se hace presente. Lo mismo podra decirse sobre el tema de la responsabilidad en la prevencin (que admite un tratamiento tico, legal, comercial, etc.).
Por eso en el diseo es necesario establecer un "foco", acotar el alcance, precisar puntos clave: sobre
cules de todas las posibilidades de los temas tratar el curso de capacitacin? Observemos cmo fueron
acotados los temas de PuraCarne S.A.
1) La contaminacin en la industria alimentaria
a) Fuentes de contaminacin:
i) Propias del animal
ii) Introducidas durante el proceso de produccin
b) Efectos de la contaminacin:
i) En la calidad de los productos
ii) En la imagen de la compaa
iii) En el resultado de las evaluaciones (de Bromatologa, de organismos certificadores de la calidad).
2) La responsabilidad compartida en la prevencin de la contaminacin.
a) El compromiso de Pura Carne S.A.
i) Los valores de la Compaa.
(1) Calidad.
(2) Confiabilidad.
(3) Mejora permanente.
ii) Las normas de higiene de la Compaa
b) El compromiso de los Operarios.
i) El cumplimiento de las normas en las diferentes fases del proceso de produccin.
7
Pernkins, D. La escuela inteligente. Gedis., Barcelona. 1992.

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ii) Deteccin de dificultades para el cumplimiento de las normas.
iii) Recomendaciones para facilitar el cumplimiento de las normas.
Al especificar el alcance, los temas generativos facilitan a la audiencia la comprensin de la orientacin
general del curso. Queda pendiente la cuestin de cmo plantear los temas, cmo expresarlos para que los
Operarios se sientan atrados e intrigados. Consideremos algunas recomendaciones:
Los contenidos pueden ser planteados como enunciados (como en el ejemplo precedente) o como
interrogantes.
Esta ltima posibilidad "potencia" los temas generativos; los transforma en preguntas significativas,
estimulantes para la reflexin. Aunque no es conveniente expresarlos as en el proyecto que se elevar a la
Gerencia pero s en un Manual de participante que se les dar a los Operarios.
El estilo en la formulacin puede generar acercamiento o alejamiento. Si Roberto reemplazara "El compromiso de los Operarios" por "Las exigencias de la empresa a los Operarios", probablemente cargara a los
contenidos con una connotacin poco amigable.
Cuando los contenidos se presentan en forma escrita, la diagramacin resulta clave. Podemos advertir
en el ejemplo precedente cmo los puntos, los guiones y las sangras evidencian jerarquas conceptuales: indican cules son los temas abarcativos, y cmo se establecen las relaciones de inclusin.
Como consecuencia de haber precisado el "foco" y de haber analizado diferentes opciones de presentacin, el temario de Roberto queda finalmente formulado como sigue:
Ejemplo 10: diseando los contenidos de Puracarne SA.
1) Cules son las causas y efectos de la contaminacin en la industria alimenticia?
a) Las causas de la contaminacin:
i) Las posibles enfermedades del animal;
ii) Las posibles fallas en el proceso de produccin:
(1) En la higiene de las personas que trabajan;
(2) En la higiene de las herramientas de trabajo;
(3) En la higiene del ambiente de trabajo;
(4) En la higiene de materias primas y envases;
b) Los problemas que supone la contaminacin:
i) Baja calidad de los productos.
ii) Desprestigio de la Compaa.
iii) Resultado deficiente en las evaluaciones (de Bromatologa, de organismos certificadores de la calidad).
2) Quines son responsables por prevenir la contaminacin?
a) El compromiso de Pura Carne S.A.
(1) Calidad.
(2) Confiabilidad.
ii) Las normas de higiene de la Compaa;
b) El compromiso de los Operarios:
i) Cuidar las normas durante todo el proceso productivo;
ii) Detectar dificultades: por qu nos cuesta cumplir las normas;
iii) Proponer ideas: qu puede facilitar que las normas se cumplan.
LA SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS.

Problema comprendido... fuentes de contenido consultadas... temas generativos seleccionados y convenientemente formulados... Al llegar a este punto, Roberto se detiene, asaltado por una intuicin: y si invirtiera el
orden de los temas? Veamos.
1) Cmo se previene la contaminacin en Pura Carne S.A.?
a) La importancia de la prevencin para la empresa.
(1) Calidad.
(2) Confiabilidad.
ii) Las normas de higiene de la Compaa.
b) El compromiso de los Operarios.
i) Cuidar las normas durante todo el proceso productivo.
ii) Detectar dificultades.
(1) Por qu nos cuesta cumplir las normas.
iii) Proponer ideas.
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(1) Qu puede facilitar que las normas se cumplan.
2) Por qu tanto nfasis en la prevencin?
a) Las causas de la contaminacin en la industria alimenticia.
i) Las posibles enfermedades del animal.
ii) Las posibles fallas en el proceso de produccin.
(1) En la higiene de las personas que trabajan.
(2) En la higiene de las herramientas de trabajo.
(3) En la higiene del ambiente de trabajo.
(4) En la higiene de materias primas y envases.
b) Los problemas que supone la contaminacin.
i) Baja calidad de los productos.
ii) Desprestigio de la Compaa.
iii) Resultado deficiente en las evaluaciones (de Bromatologa, de organismos certificadores de la
calidad).
En el temario confeccionado inicialmente, los contenidos estaban ordenados de un modo que podramos llamar "de los fundamentos a las aplicaciones" o "de los porqu a los cmo". En el nuevo temario, el
orden es inverso: "de los cmo a los porqu". El primero de los temas en la secuencia anterior pas a ser el
segundo en esta secuencia. Para no perder la "generatividad" (para que cada pregunta siguiera resultando
relevante, y accesible a los participantes) se hizo necesario modificar detalles de la formulacin. Sin emba rgo, los contenidos son los mismos; la diferencia principal reside en el criterio de la secuenciacin.
Cada secuencia responde a propsitos didcticos distintos. La primera pretende que los participantes
tomen conciencia de la importancia de la higiene; al entender que la contaminacin forma parte de la realidad cotidiana y que genera diversos problemas, probablemente asuman un compromiso ms activo con la
prevencin.
La segunda se orienta a que los participantes revisen las normas vigentes y comprendan por qu son
importantes; luego de analizar el "deber ser" y de compararlo con lo que realmente ocurre en los hechos, se
reflexiona sobre el resultado de tal comparacin.
Roberto tiene que tomar, entonces, una nueva decisin: con qu secuencia ordenar los temas ? La
necesidad de capacitacin, la misma ndole de los contenidos y el perfil de los destinatarios le proporcion arn las claves para decidir. A veces es posible armar varias secuencias, y todas ellas resultan valiosas y
pertinentes. Pero no todas las necesidades de capacitacin son igualmente verstiles, ni todos los grupos de
participantes admiten cualquier secuencia, ni todas las reas temticas admiten cualquier criterio de ord enamiento.
CRITERIOS PARA LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS.
Cronolgico: habitual en los programas acadmicos de Historia o en los Manuales de Integracin p ara Nuevos Empleados (donde se suele relatar la historia de la empresa, desde la fundacin hasta el
presente).
Basado en atributos fsicos: los contenidos se agrupan en funcin de la similitud fsica de los objetos
de estudio. Un ejemplo: el temario de un Manual de Productos de la Canasta Familiar puede presentar los productos ordenados por sectores (comestibles y no comestibles, y las subcategoras inclu idas en cada uno de estos dos conceptos centrales). Ejemplo: proteccin personal.
Basado en atributos operativos: agrupa los temas en funcin de la similitud para la operacin. Un
ejemplo: el Manual de Productos Bancarios puede presentar los productos ordenados segn el tipo
de requisitos que se exija a los clientes (productos que requieren garanta hipotecaria, productos que
requieren garanta prendaria, productos que no requieren garanta; productos que requieren certificacin de ingresos mensuales; servicios sin requisitos). Ejemplo: operacin con tensin y sin tensin
electica.
De lo general a lo particular: los contenidos ms abarcativos desde el punto de vista lgico anteceden a los menos abarcativos. Un ejemplo: la descripcin de un organigrama (mapa conceptual) , que
presenta primero las grandes reas en las que la compaa se estructura, luego los departamentos
incluidos en las reas, y luego los equipos de trabajo incluidos en los departamentos.
De lo simple a lo complejo: el que aprende debe tomar contacto progresivo con una mayor cantidad o
diversidad de variables. Un ejemplo: el Curso de Atencin al Cliente para Cajeros de supermercado
puede plantear primero las operaciones simples ("escanear", "tiquear", cobrar en efectivo), luego las
complejas (anular tiques, cobrar con tarjeta de crdito), y luego las pautas de calidad de atencin
(realizar todas las operaciones con la caja y a la vez interactuar cordialmente con el cliente). Ejemplo: es el orden de este manual.
De lo conocido a lo desconocido: establece comenzar por los contenidos ms conocidos por los participantes. Un ejemplo: la estructura de algunos Programas de Rotacin; presentan primero la descripcin del propio puesto, luego las descripciones de otros puestos del mismo sector, luego las de
otros sectores dentro de la misma Gerencia, y luego las de otras Gerencias.
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Internalizacin progresiva: consiste en promover grados crecientes de compromiso y de relacin entre la persona y los temas. Un ejemplo: un curso de Conduccin de Equipos de Trabajo puede presentar primero una descripcin de lo que pasa "afuera" (en otras empresas, en otros tipos de negocio), luego el impacto del "afuera" en la actividad de la organizacin, despus el impacto de los pr oblemas organizacionales en el propio equipo, y luego el impacto de los problemas del equipo en uno
mismo. Ejemplo: Analizar un accidente que ocurri en otra empresa y luego trasferir las conclusiones
a otro similar que ocurri en la propia empresa.
Basado en el procedimiento: propone que los pasos de un proceso o tarea se enseen respetando el
orden en que se ejecutan realmente. Un ejemplo: un curso de Calidad de Servicio por lo general re speta la secuencia de la interaccin con el cliente desde que entra al local de venta hasta que sale
(recepcin, sondeo de la necesidad, respuesta a posibles preguntas u objeciones, satisfaccin de la
necesidad o derivacin, chequeo de la conformidad, despedida). Ejemplo: limpieza de la valvula.
Basado en la frecuencia de uso: propone que los contenidos con mayor relacin con el "da a da" se
presenten antes que los ms eventuales. Un ejemplo: Un curso de Manejo de Quejas y Reclamos
puede agrupar las quejas y reclamos segn su recurrencia, y presentar las situaciones ms habituales antes que las menos habituales.
De los fundamentos a las aplicaciones (que, recordemos, es el criterio elegido por Roberto en su
primer temario): recomienda presentar las bases conceptuales o causales antes que las derivaciones
prcticas. Un ejemplo: el curso de Introduccin a la Siderurgia de una de las grandes aceras del
pas presenta primero los fundamentos fsicos (qu ocurre con los diferentes elementos como el coque, el arrabio), y luego presenta los distintos pasos del proceso de fabricacin.
No cualquier contenido es susceptible de ser tratado mediante todos estos criterios. Sin embargo,
probablemente todo contenido admita ms de un criterio de secuenciacin posible. En la eleccin de la secuencia cuentan, adems, las preferencias del diseador y del instructor. Con qu ordenamiento se sien ten
ms cmodos?, cul es el desarrollo que les resulta ms "fluido" para transitar de un tema a otro?
Actividad 8: elaboracin de contenidos.
1- Consulte el manual de actividades y secuencie los contenidos dados en el proyecto Brigadista contra
incendios nivel 1.
2- En la pgina web descargue una presentacin sobre la Ley 13660. Elabore y secuencie los contenidos
tratados en la presentacin.
3- Defina el problema de puracarne.
4- Identifique los objetivos del tcnico de Puracarne y extrigalos del texto.
5- Analice el Ejemplo 10, contenidos de Puracarne. La secuencia es errnea? Por qu? Puede Ud. corregirla?
6- Finalmente, confeccione un ANF utilizando el formulario del manual de actividades.
ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS.
Esto especifica lo que el alumno realizar durante la clase. Para aclarar el tema se presenta la Tabla 8.
Tabla 8: tipos de actividades de los alumnos.
ACTIVIDAD
PROPSITO PRINCIPAL
TIPOS
REALIZAN LECTURA
Ampliar informacin.
Libros.
Completar informacin.
Reportajes.
Servir de consulta post curso. Noticias.
Material especial.
RESPONDEN CUESTIONARIO
Identificar necesidades o Cuestionarios abiertos (pueden
problemas.
responder segn su opinin y co Guiar la lectura.
nocimiento).
Evaluar o autoevaluar el Ramificados (una pregunta lleva a
aprendizaje.
la otra).
Eleccin mltiple.
Encuestas o test.
REALIZAN EJERCITACIN
Aplicar lo aprendido.
Juegos.
Casos.
Problemas.
OBSERVAN MATERIAL GRFI- Ilustrar/ejemplificar concep- Fotografas.
CO
tos.
Dibujos.
Ubicar en el ambiente real.
Planos.
Estimular observacin y la Grficas en transparencias.
discusin.
MANIPULAN MATERIAL CON- Facilitar aplicacin.
Toda clase de materiales requeriCRETO / INSTRUMENTOS
Permitir consulta posterior.
dos.
Posibilitar actividades.
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Las actividades de los alumnos deben estar en relacin a las actividades del docente o instructor. Por
ejemplo: si los alumnos realizan lectura comprensiva el docente debe antes seleccionar la lectura. Si los alumnos interpretan unas figuras, el docente debe antes confeccionar las figuras.
Al proponer una actividad a los alumnos se deben dar correctamente las consignas para el inicio, luego
dejar trabajar a ellos y solo a ellos, con la GUA del profesor y finalmente se refuerza la conceptualizacin con una
conclusin si fuese necesario. Ms adelante se profundizar en el diseo de actividades para los alumnos.
ALGUNAS RECOMENDACIONES.
Como hemos visto, las posibilidades en el diseo de actividades son muchas y responden a diferentes
situaciones y necesidades. A continuacin se enuncian algunas recomendaciones:
Nunca realizar una actividad sin rescate conceptual.
La propuesta de actividad siempre se justifica en funcin de trabajar un contenido. Si bien hay juegos que
permiten recrear situaciones anlogas a la realidad, como los de roles, el valor del ejercicio, su aprendizaje, est
en la reflexin posterior que se realice. Si bien esto parece obvio, en la prctica, a veces, se pone ms nfasis en
la parte ldica que en su rescate conceptual. Esas son las actividades que nos producen una sensacin final de
diversin, y no de enriquecimiento.
Toda actividad siempre deber comprender un espacio para establecer un puente con la realidad laboral.
Toda la actividad de capacitacin, se justifica a partir de la necesidad de encontrar una manera mejor de
contribuir a los objetivos de la empresa. Sin embargo, el espacio de aprendizaje muchas veces es el aula, el laboratorio; un lugar aislado, donde no estn en juego las mismas reglas que en el da a da, donde la situacin y el
contexto son diferentes. Es por eso que la bsqueda de la relacin aula - realidad debe ser permanente; y toda la
propuesta en su conjunto debe buscar maneras de operar y reflexionar que sirvan para ambos mundos el aula
y el puesto de trabajo que permita realizar, lo que llamamos en la jerga, el "puente" con lo laboral.
No es la actividad la que justifica la necesidad de capacitacin.
Si bien concebimos al diseo como un sistema, y, como tal, podemos ingresar al mismo por cualquiera de
sus elementos no es la actividad la que justifica realizar la capacitacin; ya que sera algo as como tener primero
un hermoso vestido talle 40 y despus salir a buscar una chica delgada que lo utilice. Es decir que a partir de
los objetivos y contenidos se deben diagramar las actividades de los alumnos. Por supuesto que una vez
que stos estn vinculados el camino puede ser de ida y vuelta.
Debern alternarse los climas y su grado de impacto.
As como los msicos tienen como receta que todo show debe comenzar y terminar con algo que conmueva al pblico y a lo largo del mismo alternar ritmos contrastantes, las actividades de capacitacin tienen algo
de show.
S a la receta general, no a la receta nica.
Al incluir ejercicios que ya han sido utilizados en otras instancias (vdeos, casos, ejercicios de libros) habr que realizar un minucioso control acerca del nuevo entorno y su grado de adecuacin. Ya que si bien hay
actividades muy probadas y exitosas, el diseo permite tomar las recetas como generales y, siguiendo con las
analogas, como un bizcochuelo de base (receta general) que sostiene una torta que se enriquece a partir de los
otros ingredientes que define la repostera en funcin de sus comensales: frutas, crema, merengue, dulce, etctera. Ej. Video en ingls o en castellano.
EXPLICITACIN DE LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS.
Solo es necesario dejar por escrito qu es lo que harn los alumnos durante la clase ulica. No es necesario detallar cada momento sino colocar lo que los alumnos realizarn, en forma genrica, con el fin de fijar
los contenidos vistos en la clase.
Las actividades se escriben segn se indica a continuacin para los alumnos de Seguridad, Higiene y
Medio Ambiente en el proyecto donde tendrn que dictar clases:
Prepararn las clases mediante modelo predeterminado.

Seleccionarn los contenidos a impartir.
Confeccionarn material didctico para llevar adelante la clase.
Confeccionarn planilla de asistencia a la capacitacin tal como se realiza en la vida real.
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Estimarn el tiempo de la clase en no ms de 30 minutos.
Practicarn la exposicin de clases en primer trmino en la misma aula frente a sus compaeros.
Actividad 9: actividades de los alumnos.
1- Analice en el manual de actividades el proyecto Brigadista contra incendio en edificios de vivienda,
comprelas con las escritas en otros proyectos en el mismo manual.
Se profundizar este tema en el punto EJECUCIN de la capacitacin.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS.
El concepto procede del mbito militar e implica un proceso regulable, con un conjunto de reglas, que
aseguran una decisin ptima en cada momento. Los pasos, en este contexto, que forman una estrategia son
llamados tcnicas o tcticas. Peter Woods, plantea que, en esencia, las estrategias son formas de llevar cabo
metas. Son conjunto de acciones identificables, orientadas a fines ms amplios y generales.
En definitiva, las estrategias son las actividades que el docente hace para que los alumnos se apropien
de los conocimientos.
Existe una tendencia a definir la estrategia a partir de la actividad que se espera que el alumno haga.
Por ejemplo: limpiar una mscara o armar un andamio. Esto es debido a que muchas veces slo se describe lo
que hace el alumno y se infiere lo que el docente har. Se debe comprender la complementariedad entre ambos conceptos: estrategias del docente actividades del alumno. Tal es as que, la estrategia metodolgica
que utilice el educador definir el grado de significatividad que puedan darle a los contenidos los alumnos.
Diferentes consignas pueden apuntar a la enseanza de diferentes contenidos, aunque a veces en la
planificacin figuren como una misma actividad. Por ejemplo, la actividad descripta en la planificacin es observacin:
Podemos darle un traje de bombero a un alumno y decirle:
1- Por favor, describir lo que observas en este traje.
2- Por favor, observa el traje y compara la tela de su interior con la del exterior, por qu supones esta diferencia? Por qu los botones son metlicos?. Cul te parece el mejor color para la tela exterior y por
qu?.
En ambos casos la persona ha realizado, en tanto actividad, una observacin. En un caso ms libre en
el otro dirigida. Podemos analizar ambas situaciones y darnos cuenta que no se est abordando el mismo contenido. La diferencia en los contenidos est marcada por la diferencia entre ambas consignas. Si en la planificacin se escribe observacin, con ello no se da cuenta cabal de la relacin con el contenido y qu se desea
abordar. Es en la consigna donde se registra claramente la enseanza sistmica e intencional del contenido
deseado. Podemos comprender que las consignas estn dentro del campo de las estrategias.
De hecho si los alumnos realizan una actividad de dialogo o lectura en grupos es que el profesor propuso en el proyecto, la estrategia de trabajar en grupos.
En la enseanza tradicional
primero se explicaba el contenido y luego se da el problema a
resolver, para ejercitar, fijar ese
contenido que se haba dado.
Ahora es al revs: la idea del
planteo de situaciones problemticas implica que para poder
resolverlas, el alumno ver la
necesidad de aprender contenidos; hay una modificacin de la
estrategia metodologa del docente Ilustracin 9).
Ilustracin 9: relacin tems proyecto.
SELECCIN DE ESTRATEGIAS.
En cuanto a la eleccin de diferentes estrategias podemos indicar que:
1- Deben tener coherencia con los propsitos y los contenidos.
2- No podemos decir que existe una nica estrategia que sea la correcta para toda enseanza. Es necesario tener un abanico de estrategias posible, a los fines de poder seleccionar las ms adecuada, e incluso ir adecundolas a las diferentes situaciones institucionales, grupos, contenidos, etc.
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3- Se deben considerar las caractersticas reales de cada grupo.
4- Se deben relacionar recursos necesarios y recursos disponibles
5- Tiempo disponible para impartir los conocimientos.
Raths (1973) plantea criterios prioritarios que un formador debera tener en cuenta en el diseo de estrategias: A condiciones iguales, una propuesta es preferible a otra:
Si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollar y ver las consecuencias de su eleccin.
Si atribuye al alumno un papel activo en su realizacin.
Si exige del alumno una investigacin de ideas, proceso intelectual, sucesos o fenmenos de orden
personal o social y le estimula a comprometerse en la misma.
Si lleva al alumno a interactuar con la realidad.
Si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.
Si lleva al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, procedimiento de trabajo,
que ya conoce.
Si lleva al alumno a examinar ideas o suceso que normalmente son aceptados sin ms por la sociedad
o trabajadores de la misma rea.
Si lleva a aplicar y dominar reglas significativas, normas o pautas.
Si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los
resultados obtenidos.
Si es relevante para los propsitos e interese explcitos de los alumnos.
CLASIFICACIN DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS.

Algunas estrategias son: ver Tabla 9.
Tabla 9: Estrategias metodolgicas del docente.
NOMBRE
DESCRIPCIN
USO PRINCIPAL.
TCNICAS EXPOSITIVAS
Conferencia
Exposicin sin preguntas con o sin Presentar informacin nueva o
ayudas visuales
especializada entre audiencia especializada.
Exposicin dialogada
Exposicin alternada con preguntas Explicar temas controlando la
dirigidas a todo el auditorio
comprensin.
Presentar nuevas ideas.
Dialogo dirigido.
El conductor hace preguntas que Genera participacin.
orientan la discusin grupal.
Presentarse.
El conductor casi no expone, ms Abrir una actividad
bien induce.
Conducir un debate.
Panel
Varios expositores presentan partes Presentar distintos puntos de vista.
de un tema.
Presentar distintos aspectos espeEl publico hace luego preguntas
cializados.
Alternar oradores.
TCNICAS GRUPALES.
Phillips 66
Seis personas discuten durante 6 Estimula la participacin.
minutos.
Sintetizar puntos.
Hay 3 roles: coordinar, relator y con- Volcar ideas comunes.
trolador del tiempo.
El relator expone las conclusiones.
Cuchicheo
2 personas discuten en 3 a 5 minutos Provocar la participacin de todos.
un tema simple.
Uno expone por ambos
Tormenta de ideas
Durante 15 a 30 minutos los miem- Obtener nuevas ideas.
bros del grupo tiran ideas sin critica.
Reducir autocrtica.
Durante los 15 a 30 minutos siguientes el grupo las discute.
Pequeo grupo de discusin. Durante 15 a 60 minutos el grupo Analizar problemas complejos
discute un tema con detenimiento.
Obtener ideas del grupo.
Hay roles similares al Phillips.
Obtener acuerdo.
El instructor resume conclusiones
Diagnosticar en conjunto.
Puesta en comn
Socializa los conceptos aprendidos Estimula la participacin.
en cada grupo a travs de un repre- Mejora el vocabulario de los alumsentante. El docente hace preguntas nos.
a los grupos.
Verbaliza los conceptos.
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NOMBRE
DESCRIPCIN
TCNICAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
Estudio de casos
Los participantes analizan un caso
real o similar al real.
1ro individualmente.
2do en grupo.
3ro exponen conclusiones.
Juegos de simulacin.
Los participantes simulan ser parte de
una situacin real preparada por el
instructor.
Role playing
Algunos participantes asumen roles
en una situacin definida por el instructor y los dems observan.
Luego se discute lo actuado
Demostracin
El instructor ejecuta ante el grupo una
tarea.
Los participantes la repiten por pasos
y luego completa
Prctica guiada (on the job Un instructor experimentado gua al
training)
participante en una situacin real
Taller
Los participantes elaboran un producto o proyecto conjunto
MTODOS DE ESTUDIO INDIVIDUAL.

Lectura
Se entrega de antemano material de
lectura al participante
Estudio dirigido
Se entregan guas de lectura y ejercitacin junto con el material
Instruccin programada
El participante aprende con el material sin la presencia del instructor.

El material orienta y evala al participante
USO PRINCIPAL.
Desarrollar habilidades practicas
complejas.
Preparar para enfrentar situaciones reales.
Desarrollar habilidades practicas
complejas.
Detectar actitudes.
Modificar actitudes.
Entrenarse en roles complejos o
delicados.
Desarrollo de habilidades practicas
(principalmente manuales)
Ganar experiencia.
Ganar confianza
Conocer ambiente real de la tarea.
Estimular creatividad.
Dar primer envin
Recibir aportes del grupo.
Aumentar informacin.
Orientar lectura.
Aumentar el tiempo de aprendizaje
Fomentar autoaprendizaje (ensear a aprender)
Superar problemas de tiempo,
distancia o falta de instructores.
DESCRIPCIN DE ALGUNAS ESTRATEGIAS.

Actividad 10: actividad grupal.
Los alumnos formaran grupos designados por el profesor, a cada uno se le asignara alguna de las estrategias
descriptas seguidamente (puede haber repeticiones). Posteriormente cada grupo pasar al frente con el fin de
explicarle a sus compaeros a) cmo se aplica esta estrategia. b) describir algunas caractersticas distintivas.
Todos los integrantes del grupo debern exponer en forma coordinada y secuencial. Los alumnos que escuchen debern confeccionar el Ejemplo 29: formulario evaluacin de clase ulica. Para cada alumno que expone. Finalizada la exposicin los alumnos podrn hacer preguntas. Posteriormente el profesor realizara una
puesta en comn sobre el resultado de la evaluacin para cada persona que expuso. Luego pasar el prximo
grupo hasta terminar.
DIALOGO DIRIGIDO.
Con algunas adaptaciones del original, podemos decir que consta de cuatro momentos:
1- Actividad preliminar
2- Disparador.
3- Discusin o dialogo.
a. Realizacin de una agenda.
b. Escribir palabras claves.
c. Plan de discusin.
4- Evaluacin.
ACTIVIDAD PRELIMINAR.
Los objetivos de esta actividad son poner en clima sobre el tema y generar la predisposicin al trabajo.
Debe ser breve y luego retomarse en la discusin, para que no resulte incoherente con el resto de la clase. En
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este momento se plantean el/los objetivos que tiene esta discusin. En este momento se explica a los alumnos
la/s consigna/s del trabajo.
DISPARADOR.
Es la lectura, narracin de un captulo o la presentacin de un video sobre el tema que se va a discutir. Es
importante que los alumnos tengan un escrito donde se encuentra el texto sobre el que se discutir para que ellos
puedan marcar palabras claves, frases importantes, etc. A este fin tambin puede ser importante la disposicin en
el aula, sentados en crculo y la longitud del texto, no muy largo pero rico en material.
DISCUSIN O DIALOGO.
A continuacin de la lectura, narracin o video, se comienza a trabajar el dilogo como momento central
de la clase. Se proponen distintas estrategias para su desarrollo: la realizacin de una agenda, escribir palabras
significativas del texto para los participantes, o utilizar un plan de discusin.
REALIZACIN DE UNA AGENDA.
Con una consigna, que puede retomarse del contenido de la actividad preliminar, se propone a los participantes de la comunidad de indagacin la formulacin de preguntas que consideren centrales o interesantes y
que tengan que ver con el texto.
Estas preguntas se escriben en el pizarrn, con nmero y nombre de quin la formula, sealando de qu
lugar del texto surgi (Se pone en prctica aqu la capacidad de preguntarse, de cuestionar, de expresar dudas o
formular hiptesis). A continuacin, a partir del mismo grupo, se jerarquizan y seleccionan las preguntas. (Se pone
en juego aqu la bsqueda del mejor orden). La comunidad decide comenzar la discusin por una de ellas, que
resulte relevante respecto del texto en cuestin.
ESCRIBIR PALABRAS CLAVES.
Otra modalidad similar a la agenda, es la de escribir palabras que los participantes consideren importantes o sugerentes respecto del texto ledo o narrado. Se seleccionan grupalmente una o dos relacionndolas, y a
partir de ellas comienza la indagacin con las mismas caractersticas de la agenda.
PLAN DE DISCUSIN.
El Plan de discusin se puede comenzar con la agenda de preguntas o palabras disparadoras y aplicar
un plan de discusin cuando resulte necesario a criterio del coordinador. Esto no descarta, sin embargo, la posibilidad de la sola aplicacin de los planes en algunas clases si se detecta que la discusin se ha empantanado y no
resulta cientfica. Esta modalidad consiste en hacer preguntas ya predeterminadas tipo cuestionario o gua.
DIALOGO.
Luego de esta seleccin comienza la verdadera tarea del grupo: el dilogo. Este dilogo tiene dos dimensiones: una cognitiva, cuyo objetivo es construir el conocimiento cooperativamente, trabajando las habilidades
cognitivas y una dimensin psicolgica, ya que los textos apelan a vivencias propias de los alumnos; tambin se
trabajan aqu las competencias sociales.
El rol del docente, coordinador de esta discusin, es fundamental para que la misma sea verdaderamente
cientfica y no una conversacin social que se desvi del tema central. Debe formular preguntas orientadoras,
disparadoras, a los efectos de orientar la discusin hacia la pertinencia, la calidad esperable, la escucha de las
Ideas, detectarlas y retomarlas con claridad para que el grupo las debata. Ayudar a descubrir falacias en los razonamientos, a arribar a juicios lgicos, son tareas del coordinador, lo que requiere experiencia y conocimientos
profundos sobre el tema a tratar. La otra dimensin en estas actividades de coordinacin se refiere a la distribucin equitativa de la palabra, la moderacin e intervencin en discusiones, la estimulacin a los ms callados para
que emitan sus opiniones.
EVALUACIN.
En este momento se evalan en cada clase diferentes aspectos: puede evaluarse la profundidad de la
discusin, la claridad, si se descubrieron supuestos, si se dieron razones, o la participacin de los integrantes del
grupo, si participaron todos, cmo fue la relacin durante la discusin, etctera. En este caso la evaluacin es
cualitativa, tema que se abordar ms adelante.
ESTUDIO DE CASOS.
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El estudio de casos consiste primordialmente en la presentacin detallada de un problema, en nuestro
caso relacionado con la seguridad e higiene, ser una situacin o acontecimiento en el cual se advierta un conflicto en un contexto actual. Bsicamente lo que se le pide al estudiante, individualmente o en grupos, es la solucin
de dicho problema, luego de un extenso anlisis en el cual recurre a experiencias laborales y utiliza el marco terico disponible (material bibliogrfico).
Describiremos los pasos de esta metodologa:
PLANTEAMIENTO DEL CASO.
La complejidad del problema propuesto depender de la etapa cognitiva que transite el alumnado.
Describe una situacin existente, un hecho o realidad que comnmente se vincula a una decisin confrontada por una persona o grupos de personas, debe permitirle adentrarse de manera figurada en la posicin de
un especfico tomador de decisiones.
Un caso es un aspecto de la vida trasladado al saln de clases. Puede derivar de un conflicto sencillo para el cual la experiencia vivida o los conocimientos adquiridos sean suficientes o implicar antes de su abordaje
una investigacin previa.
Si involucra aspectos relacionados con otras ciencias debe tomarse en cuenta seriamente el aspecto de
recoleccin de la informacin disponible y adaptable a cada grupo, para que el anlisis posterior est provisto de
los datos cientficos necesarios para una argumentacin vlida y no dogmtica8.
Tomemos el Ejemplo 4: La vlvula.
Este caso, segn el grupo con el que trabajemos, amerita una investigacin previa al anlisis y a la discusin, que involucrar a distintas ciencias. Consistir en informarse acerca de la ley, acerca del funcionamiento de
la maquina, de los procedimientos escritos, etc. para que la argumentacin tenga una base slida y no sea objeto
de una mera opinin.
Es importante presentar el caso de tal manera que no se indique ninguna predileccin por un tipo de solucin y que el docente elabore con anticipacin los casos que presentar, acopiando todos los materiales que
necesite para la investigacin y posterior anlisis.
REFLEXIN INDIVIDUAL.
Los alumnos asumen el rol y la responsabilidad de tomar las decisiones en el caso y resuelven las problemticas en una confrontacin consigo mismo, asumiendo sus propios criterios.
El docente puede formular algunas preguntas que ayuden a reflexionar, atendiendo a que los educandos
puedan ponerse en lugar del protagonista, percibir que las acciones humanas tienen consecuencias, que las posibilidades de decisin no son acotadas sino que pueden ser mltiples y distintas y a que puedan alcanzar niveles
de argumentacin cada vez ms ricos.
Esto puede hacerse con preguntas sencillas tales como: cmo te sentiras en lugar del personaje?;
qu decisin tomaras en su lugar?; por qu?; qu consecuencias te traera?, qu otra decisiones podras
haber tomado?, conoces ejemplos similares?, etctera.
Este es un momento que permite al individuo sensibilizarse con el problema propuesto, y poner en juego
su inteligencia.
DIALOGO EN GRUPOS.
Es importante este momento porque es cuando se permite a cada sujeto la posibilidad de confrontar con
otros sus propias ideas o criterios, encontrando similitudes, diferencias, defendiendo sus criterios, escuchando
otros criterios, enriqueciendo los propios. Es importante estimular la actitud de escucha atenta al otro y valorar la
actitud de aprender del otro, mejorando el propio punto de vista.
No debe proponerse llegar a un consenso en las decisiones que cada uno tomara, ni votarse una decisin, mucho menos librarla al azar, sino que debe orientarse a los grupos a encontrar los criterios que sustentan
cada decisin, los supuestos que involucran, los valores que subyacen y fomentar que se fundamenten. Siempre
y cuando las decisiones no se opongan a una reglamentacin.
Aqu tambin es importante la coordinacin por parte del docente a travs de consignas grupales que
ayuden al dilogo. Por ejemplo: En grupos cada uno cuenta al grupo su reflexin, comparten algn criterio?,
qu aportan a tu reflexin las de tus compaeros?, qu valores comparten?, pueden encontrar un fundamento en comn?.
Este es un momento que permite poner en juego no slo las diferencias individuales, sino las creencias
compartidas con los distintos grupos de pertenencia, las diferencias culturales y por qu no, religiosas de cada
miembro del grupo.
DISCUSIN CON TODO EL GRUPO.
Un dogma es una doctrina sostenida por una religin u otra organizacin de autoridad y que no admite rplica, es decir, es una creencia
individual o colectiva no sujeta a prueba de veracidad, cuyo contenido puede ser religioso, filosfico, social, sexual, etc., impulsado por una
utilidad prctica.
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Se alcanza un nivel de comprensin del caso que no es posible alcanzar con el trabajo individual y en
pequeos grupos, ya que podemos abordar en esta instancia los aspectos ms generales. Tales pueden ser los
temas que involucra el ejercicio propuesto, los supuestos, los principales conceptos, los valores que estn en
juego, interrogantes que quedan abiertos. Y necesariamente ir concretando algunas formulaciones de principios
generales por una parte y aplicando esos criterios a la realidad.
EVALUACIN.
Este es un momento orientado a tomar conciencia de cmo nos sentimos en la tarea y qu hemos logrado, qu aspectos nos quedan inconclusos y nos obliga a replantear la tarea para el futuro. Especialmente se deben obtener conclusiones y sntesis de lo que hemos dialogado. Es esperable que surjan nuevos proyectos a
partir de este estudio que involucren a la comunidad.
En ninguno de los momentos descriptos debe darse la sensacin de que hay una respuesta correcta o
insistir en llegar a una conclusin nica o unilateral; todo lo contrario, el nfasis debe ser puesto en percibir la
complejidad de los problemas, la importancia de la fundamentacin de los criterios de accin, la bsqueda de
acuerdos, la necesidad de ampliar nuestros criterios y reconocer los consecuencias morales de nuestros actos.
LA DEMOSTRACIN.
Veamos el funcionamiento de esta tcnica con un ejemplo.
Ejemplo 11: el adiestramiento.
LA ENSEANZA DE APTITUDES PSICOMOTRICES.
El trabajo del bombero es una ocupacin peligrosa. Edificios que se incendian, incidentes con materiales peligrosos y una variedad de actividades de rescate son parte del da normal de un bombero. El entrenamiento que se requiere para enfrentar esta diversidad de situaciones de emergencia incluye un grado apreciable
de desarrollo de aptitudes psicomotrices. Esta actividad exige que los bomberos trabajen con herramientas manuales, herramientas de poder y equipos de rescate especializados. Las condiciones climticas extremas, la
visibilidad limitada y la seguridad personal desempean una funcin importante en la operacin de cualquier
herramienta. El bombero tiene que estar cmodo con la operacin de cada herramienta en una amplia variedad
de condiciones y circunstancias. Con frecuencia, las herramientas y los bomberos se ven forzados hasta sus
lmites operativos mximos. Existe alguna forma o combinacin de actividades de aprendizaje que aseguren
que el bombero rinda y realice su destreza bajo condiciones de tensin?.
METODOLOGA DEL APRENDIZAJE PSICOMOTRIZ.
Es conocido que las personas reaccionan en la forma en que han sido entrenadas. El propsito de este
artculo es describir una metodologa de aprendizaje psicomotriz que se usa en el entrenamiento de los bomberos.
Existen tres tipos bsicos de destrezas: continuas, seriales y discretas.
Destrezas Continuas. Una destreza continua no tiene un comienzo ni un fin claro. En los deportes, se
considerara a la natacin como una actividad continua. Las personas pueden continuar haciendo mejoras a medida que practican diversas brazadas de natacin.
Destrezas Seriales, La operacin de la bomba de incendios requiere que se complete una serie de pasos.
Estos pasos secuenciales tienen que ser realizados en forma correcta antes de que funcione la bomba. Este
es un tipo de destreza serial.
Destrezas Discretas. Una destreza discreta tiene un punto de inicio y de finalizacin. En el servicio de incendios se ensea a los bomberos a atar ciertos nudos. Estos nudos tienen puntos de inicio y puntos de finalizacin.
CUATRO PASOS QUE POSIBILITAN EL APRENDIZAJE
Cuando enseamos una aptitud psicomotriz, existen cuatro pasos que permiten que los estudiantes
aprendan la nueva destreza:
Paso 1: Descripcin
Paso 2: Demostracin
Paso 3: Desarrollo
Paso 4: Exhibicin
Utilice estos pasos como guas y lleve a cabo actividades prcticas de entrenamiento. Es importante que se
sigan estos pasos en orden.
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Paso 1: Descripcin: Presenta a los estudiantes la informacin tcnica que describa los pasos para operar la
herramienta. Use la metodologa de lectura/discusin para presentar esta informacin. Asegrese de resaltar la
importancia que tiene la operacin segura de la herramienta.
Paso 2: Demostracin: Demuestre la operacin correcta de la herramienta. Esto incluye la demostracin de
todos los pasos que se requieren para la operacin segura del aparato. Antes de que demuestre los movimientos, asegrese de que la herramienta funcione y que usted pueda ejecutar la destreza. Realice la destreza a total
velocidad y luego describa cada movimiento que se requiere para la operacin exitosa. Provea instrucciones
paso por paso y realice el movimiento o los movimientos que se requieran, una vez ms, a total velocidad.
Paso 3: Desarrollo: Despus de la demostracin, permita que los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar sus propias destrezas individuales. Provea las facilidades para que todos los estudiantes puedan tocar, sentir
y usar la herramienta.
Existen diferentes formas de organizar el tiempo de prctica para el desarrollo de las destrezas. En la
prctica masiva, brinde a los estudiantes la oportunidad de ejecutar la destreza una y otra vez, sin ninguna interrupcin. En la prctica distribuida, permita que los estudiantes tengan recesos entre un intento y otro o despus
de realizar una serie de intentos.
El tipo de destreza determina el mejor patrn de distribucin de la prctica. Las prcticas masivas son tiles en las destrezas discretas. Se puede ensear destrezas complejas mediante el uso del programa de prctica
distribuida.
Paso 4: Exhibicin: Despus de que los estudiantes hayan tenido amplia oportunidad para practicar la destreza,
debern estar en capacidad de mostrar su destreza para fines de evaluacin. Esta puede llevarse a cabo ya sea
de manera formal o informal. El tipo de evaluacin seleccionado depende de las normas, reglamentaciones o
exigencias que controlen el nivel aceptable de rendimiento.
Las hojas de calificacin u otros mecanismos de medicin concretos son parte de un proceso de evaluacin formal. Realice una evaluacin informal a travs de la observacin del desempeo individual. Todos los estudiantes debern estar listos antes de avanzar con todo el grupo. Retenga su derecho a avanzar la clase de
acuerdo al rendimiento de los estudiantes. No vuelva a ensear la destreza durante la evaluacin. Si los estudiantes necesitan ayuda adicional, prepare una sesin de revisin.
INDICACIONES PRCTICAS PARA LA ENSEANZA DE DESTREZAS.
Las siguientes indicaciones prcticas ayudarn a que los instructores desarrollen su propia metodologa
de enseanza. Recuerde que no existen mtodos abreviados para ensear destrezas.
Todos los estudiantes deben ejecutar la destreza, incluso aquellos que dicen yo puedo hacerlo. Incluya
la razn fundamental para la destreza y la forma en que las partes se interrelacionan unas a otras para concluir la
destreza.
Sea muy especfico al dar las instrucciones sobre la forma de ejecutar la destreza. Los estudiantes necesitan conocer cada paso o movimiento que se requiere. No confunda a los estudiantes con mtodos abreviados.
Es necesario que los estudiantes trabajen con herramientas, aparatos y accesorios. El aparato de entrenamiento debe semejarse mucho al que los estudiantes van a encontrar en el campo. A veces resulta necesaria
la simulacin a causa del tamao, la complejidad o el costo del aparato.
La improvisacin es natural. Los estudiantes tratarn de practicar la destreza en su propia secuencia individual. Siempre y cuando la destreza sea correcta, esta flexibilidad permitir a los estudiantes poner en prctica la
destreza bajo su propio estilo.
La importancia del instructor disminuye cuando los estudiantes comienzan a dominar la destreza. La
orientacin se convierte en el papel dominante del instructor. A veces es muy difcil que el instructor provea a los
estudiantes la libertad necesaria para practicarla destreza. Recuerde que su papel cambia del de un profesor al
de un orientador.
Toda persona tiene tiempo limitado para organizar el entrenamiento en destrezas. Divida el tiempo en
unidades manejables que den como resultado la mayor retencin de las destrezas. El instructor, con base en la
experiencia, tendr que decidir lo que funciona y cundo implementar las actividades del aprendizaje de las destrezas.
Use la accin correctiva lo menos posible. Asegrese de proveer la supervisin adecuada durante la realizacin de operaciones peligrosas.
Antes de ensear una destreza, cercirese de que todos los materiales y herramientas estn disponibles,
que estn en buenas condiciones y que usted sepa la manera cmo ejecutar la destreza. La incapacidad de poder demostrar la destreza a sus estudiantes puede ponerle en ms de un apuro.
Si permite que los estudiantes practiquen en un contexto de grupo, ellos tendern a pasar a los grupos en
los que se sienten a gusto. En razn de que la velocidad con la que se aprende depende de cada persona, no es
raro ver en el mismo grupo a personas que tengan igual capacidad. Es probable que en este momento los alumnos ms rpidos circulen para ayudar a quienes tengan necesidad. Con frecuencia, tratan de que el estudiante
ms lento se cambie a su mtodo de aprendizaje. El resultado normal es que los estudiantes se confundan y necesiten ms tiempo para aprender la destreza.
Tenga cuidado en cuanto al empleo de estudiantes como ayudantes, dado que pueden ensear diferentes mtodos. Esto puede generar el caos total si se ensea a los estudiantes una diversidad de mtodos para
desarrollar una destreza.
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Existen otros factores que pueden influir en la capacidad del estudiante para aprender una destreza. Este
artculo est encaminado a ayudar al instructor a centrarse en su responsabilidad en el entrenamiento de destrezas. En el servicio de incendios, las destrezas son absolutamente esenciales. La vida de las vctimas y de los
bomberos depende de la aplicacin de las destrezas reales del bombero bajo condiciones de extrema tensin.
Necesitamos estar seguros de que nuestros estudiantes respondan cuando el deber lo demande. Este sistema
funciona para producir el rendimiento en las destrezas que se requieren.
PUESTA EN COMN.
La puesta en comn se ha convertido muy a menudo en un mera exposicin de los resultados de las actividades de diversos subgrupos, en una suerte de monlogo colectivo, en el cual cada subgrupo o no escucha o
escucha por cortesa a los dems grupos, pero en realidad est esperando su turno para exponer sus realizaciones y/o conclusiones.
En general el destinatario de esas exposiciones de cada subgrupo es ms el docente que los propios
compaeros.
Es importante que el propio docente comprenda que esta puesta en comn responde a un principio
esencial: la socializacin de los saberes. Excede a la mera exposicin para convertirse en una instancia constructiva: lograr hacer comn a todos las producciones parciales.
Es as como la puesta en comn podr requerir de estrategias alternativas, de acuerdo a la situacin, los
contenidos abordados y las actividades desarrolladas por los alumnos. Por ejemplo:
Un grupo (su representante) expone o muestra y se le solicita a los otros alumnos que planteen sus dudas u opiniones. Para la exposicin de cada alumno (representante del grupo), el docente hace preguntas diferentes, de tal manera que al terminar la ronda hay un panorama rico, complejo y complementario.
FORMA DE EXPRESIN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS.

Si bien las estrategias metodologas y las actividades de los alumnos se expresan en diferente forma en
el proyecto, la modalidad adoptada en este manual es la de explicitar en algunos casos las estrategias docentes y
las actividades de los alumnos por separado pero relacionndolas o, en todo caso, aproximarnos a las mismas a
partir del anlisis de las actividades de los alumnos que se desea y espera producir.
Ambos criterios son validos, siendo como es que partimos de la complementariedad entre ambos aspectos. La estrategia docente tiene como finalidad la produccin de actividades de aprendizaje en los alumnos, por
otro lado, toda actividad de aprendizaje de los alumnos que se pueda observar en la clase, es originada por una/s
estrategia/s ms o menos conscientes o ms o menos pertinentes llevadas a cabo por el docente.
Actividad 11: estrategias metodologas.
1- Consulte en el manual de actividades, el proyecto Brigadista contra incendios en edificios de viviendas. Compare las actividades de los alumnos con estas, discuta sus relaciones.
2- En el mismo manual de actividades vea otros proyectos educativos desarrollados y comprelos con el
visto en el punto 1.
RECURSOS.
Se incluye aqu tanto los recursos didcticos (materiales) como los econmicos que el instructor emplear para facilitar las tareas de aprendizaje.
Otros autores suelen incluir aqu tres tipos de recursos:
1- Recursos materiales.
2- Recursos econmicos.
3- Recursos humanos: tratado en el tema responsable del proyecto.
Dentro de los primeros tenemos a todo aquello que se utilizar para dictar la clase. Estos pueden ser
clasificados en dos:
1- Recursos materiales didcticos: son los relacionados directamente con la clase, tenemos:
a. Pizarrn.
b. Grficos.
c. Diapositivas.
d. Retroproyector.
e. Vdeo.
f. Filmadora.
g. Computadora.
h. Modelos de simulacin.
i. Objetos reales.
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j. Televisor.
k. Etc.
2- Recursos materiales no didcticos: dentro de estos tenemos a todos aquellos elementos que complementan la clase:
a. Lugar disponible.
b. Cantidad de mobiliario.
c. Iluminacin necesaria.
d. Cortinados para evitar la luz si se va a realizar una proyeccin.
e. Etc.
Si bien puede haber diferentes clasificaciones dentro de este punto es importante dejar explicitado todo
lo necesario para la clase a modo de un listado con el fin de no olvidar nada.
Cuanto ms detallado sea este punto mayor ser el grado de precisin en el desarrollo de la clase ya
que impedir que nos olvidemos algn objeto imprescindible en el desarrollo de la clase, por ejemplo podemos
llevar la reproductora de vdeo y el televisor pero si el local tiene los tomacorrientes rotos o son de dos fichas
hembras y carecemos de adaptador la clase se malogra.
RECURSOS MATERIALES DIDCTICOS.
El empleo de medios audiovisuales en forma adecuada permite incrementar los resultados del aprendizaje. En una experiencia desarrollada en U.S.A. con estudiantes universitarios, estudiando la retencin de lo
aprendido. Transcurrido un mes de la clase se retuvo:
Tabla 10: porcentaje de retencin.
PORCENTAJE DE RETENCIN (%)
CARACTERSTICA DE LA CLASE.
20 De lo que ha odo en una clase.
30 De lo que ha visto en una clase.
50 De lo que ha visto y odo en una clase.
70 De lo visto, odo y discutido en su grupo.
90 De lo visto, odo, discutido y practicado en su grupo.
Los medios pueden clasificarse segn el grado de realismo en una graduacin que va desde lo abstracto hasta la realidad concreta.
Tabla 11: realismo vs. Abstraccin.
MAYOR GRADO DE ABSTRACCIN
Palabra. Conferencia. Libros de texto
Laminas. Diagramas planos grficos mapas.
Medios auditivos. Discos y grabaciones
Imgenes estticas proyectadas. Diapositivas transparencias.
Pelculas. Documentales
Televisin en vivo. Programas en general.
Exhibiciones - Exposiciones. Ferias stands.
Excursiones - Visitas. Recorridos de observacin.
Demostraciones. Casos actuacin de un problema (teatro)
Simulaciones. Equipos sofisticados que simulan la realidad
Experiencia directa. Formacin en el trabajo.
MAYOR GRADO DE REALIDAD.
USO DEL PIZARRN.
El pizarrn es una de las ayudas visuales ms antiguas, ms a la mano y la ms econmica por ello se
eligi describir algunas recomendaciones para su uso correcto. No queremos decir que sea la nica tcnica,
existen muchas ms, algunas de las cuales se describen en el archivo CapCompementosDiseoGraf.pdf de la
pgina Web.
Para usar correctamente el pizarrn se debe segur el siguiente procedimiento:
1- Antes de comenzar la clase se debe limpiar completamente el pizarrn. Borrarlo en sentido vertical y
no en movimientos circulares ni en espiral, lo que siempre deja manchas que perjudican la nitidez de lo
que se escribe.
2- Dividir el pizarrn, en forma imaginaria, en tres sectores, el sector A es el superior y ocupa toda la extensin del pizarrn. El sector B es el que se encuentra a su izquierda y el C a su derecha.
3- Escribir, en letra de imprenta legible tal que por su tamao pueda ser leda por los que se sientan al final del aula, en el sector A, el titulo de la tarea del da, o el objetivo que se persigue con la clase.
4- Los temas centrales, subttulos o palabras claves escribirlas siempre a su izquierda, es decir en el lado
B del pizarrn.
5- Los dibujos, aclaraciones al margen o temas no centrales pueden escribirse en el lado C del pizarrn.
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6- Los trminos tcnicos, formulas, smbolos, flechas y otras indicaciones numricas, nombres propios de
lugares o persona, deben escribirse siempre en el pizarrn con claridad y completos si teme cometer
errores gramaticales, LLEVE UN MACHETE.
7- No dejar el pizarrn repleto de palabras, dibujos o grficos de inters pasajero u ocasional, perjudican
la nitidez y el orden de los datos presentados, borre cuando cambia de tema o cuando realiza un intervalo para pensar, preguntar al alumnado o responder algn cuestionamiento de los educandos.
8- Sea claro y ordenado en la escritura que realice en el pizarrn, nuca sobrescriba sobre un dibujo u otra
palabra.
9- Si los dibujos son muy complejos lleve laminas, algunas tcnicas para confeccionarlas se encuentran
en la pgina web archivo CapComplementosDiseoGraf.
RECURSOS MATERIALES NO DIDCTICOS.
En este rubro puede incluirse el lugar que se requiere para dar la clase y todo su equipamiento mobiliario. Si esto tiene costo puede ser tratado en el punto Recursos econmicos.
RECURSOS ECONMICOS.
Si bien podramos considerar la clasificacin de costos directos e indirectos utilizada en los accidentes
ya que el costo total del plan no es solo la suma de los gastos imputables a las acciones formativas, tomaremos los aportes de G. Le Boterf9 y otros quienes analizan la cuestin desde la lgica de la gestin de la calidad.
Segn estos autores, los costos de la calidad de la formacin estn asociados tanto a los costos del
desarrollo de la actividad formativa a la evaluacin de los resultados como a los costos por fallos (internos y
externos en la formacin)en la calidad de la formacin.
Los costos de los fallos internos estn asociados a varios factores. En algunos casos, por ejemplo, un
mal diseo pedaggico de la accin formativa puede provocar un bajo aprovechamiento de la misma; en otras
ocasiones, una mala deteccin de las necesidades es otro error que tiene importantes repercusiones econmicas. Finalmente, en este mismo orden de cosas, una mala seleccin de los participantes o una eleccin incorrecta de los formadores puede constituir otra fuente de gastos intiles asociados a la formacin.
Otro nivel de consideracin son las cuestiones relacionadas con los fallos externos del proceso formativo. Esta cuestin est originada tambin por diversos factores. Tal como han evidenciado algunas encuestas
de evaluacin del impacto de la formacin, el poco inters de la organizacin en poner en prctica los aprendizajes puede considerarse como un ejemplo del fallo externo. Un efecto parecido lo provoca el diseo de currculos formativos inconsistentes o sin coherencia interna.
Veamos el listado de costos segn su clasificacin:
COSTOS DE LA ACCIN FORMATIVA.
Diseo de la actividad.
Deteccin de necesidades.
Costos del personal formador y administrativo de soporte.
Anlisis de competencias.
Materiales y recursos formativos.
Alquiler del local y su mobiliario.
Experiencia piloto.
Desplazamientos.
Difusin de las actividades.
Horas no trabajadas por los participantes.
COSTOS DE EVALUACIN.
Evaluacin de impacto.
Control y seguimiento de la ejecucin del proyecto.
Encuestan de satisfaccin a los participantes.
COSTOS POR FALLOS INTERNOS.
Durante la accin.( clase mal impartida).

Mala deteccin de necesidades.
Le Boterf, G., Barzucchetti, S y Vincent, F,. Cmo gestionar la calidad de la formacin, Barcelona, Gestin 2000, 1993.
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Desmotivacin de los participantes.
Participantes sin el perfil adecuado.
COSTOS POR FALLOS EXTERNOS.
Problemas posteriores a la accin formativa.

Falta de aplicacin de las capacitaciones.
Incoherencia con otras capacitaciones.
Mala sincronizacin.
Si bien el listado puede seguir Ud. puede listar los costos que le sali preparar el curso, clase, etc. y
luego estimar el precio de la capacitacin segn el colegio de tcnicos o ingenieros ya que el servicio de capacitacin esta previsto en una reglamentacin y es caro. Esto es por su Ud. desea cobrar el servicio a una empresa.
TEMPORALIZACIN.
Si bien el programa por lo general es anual se deben especificar las actividades de capacitacin mes
por mes. En caso que sea un curso o charla, es necesario aclarar de antemano los horarios en:
123456-
Extensin. (optima y mnima)

Fecha (que da comienza y termina)
Frecuencia (das por semana o por mes).
Intensidad (horas por da).
Horarios (a qu hora comienza y termina)
Correlatividad con otras actividades (teora y prctica).
De esta manera el futuro participante podr decidir en realizarlo en esa oportunidad o en otra segn
sus horarios disponibles.
En este punto lo importante es brindar informacin acerca de los contenidos o actividades que se impartirn durante el transcurso de la clase. Se debern enlazar los contenidos o actividades a realizar con el
tiempo que se le dar a cada una. Esto es armar una agenda pero desde el punto de vista didctico. Las personas involucradas querrn saber que temas vern encada momento o que actividad realizaran en cada da.
La distribucin del tiempo y el contendido cambia segn si el tipo de capacitacin es una charla, un
curso, una jornada o un programa anual. Veamos la metodologa bsica.
1- Divisin: se separan los contenidos en bloques o unidades. En este caso puede utilizarse el orden y
secuencia que se confeccion en el armado de los contendidos.
2- Estimacin: se calcula el tiempo que se utilizar para el dictado de cada tema. En este caso se asigna
un tiempo en das u horas o minutos que tomar el dictado del contenido, pueden darse subdivisiones
en los contenidos. Tambin pueden utilizarse horas ctedra (40 min equivale a una clase) o cantidad
de clases.
3- Sumatoria parcial y total del tiempo: esto permite al participante conocer el tiempo total del curso.
En el primer momento, la tarea consiste en distribuir los temas por bloque o unidad. Esa distribucin se
ajustar a la lgica del contenido a trabajar, al peso relativo de cada uno de los temas y a las actividades pr evistas para cada tema para el alumno. Por ejemplo, para una formacin de 8 horas acerca de cmo coordinar
reuniones de trabajo podran distribuirse los temas del siguiente modo:
Ejemplo 12: temporalizacin de temas.
ACTIVIDAD
TIEMPO.
1 hs
Apertura.
Encuadre general
La coordinacin y sus beneficios
Corte para caf
15 min
Metodologa 2
1 hs 45 min
Almuerzo
1 hs
Tipos de roles
2 hs
Corte para caf
15 min
La intervencin frente a roles perturbadores
1 hs. 45 min
Total
8 hs
Observe que los cortes tambin se incluyen en el tiempo total, esto es debido a que, si bien las personas se distienden en esos periodos, ESTN EN EL CURSO. Esto se nota ms cuando la gente es del interior y
debe permanecer en la localidad hasta finalizar la jornada.
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Las tcnicas seleccionadas por el docente para que los alumnos realicen las actividades de fijacin
definirn el tiempo de cada una. Si por ejemplo un tema no tiene actividad para el alumno ms solo interactuar
con el profesor mediante una Exposicin dialogada. Esto no lleva mucho tiempo extra y la duracin est ms o
menos en relacin directa a la cantidad de contenido a impartir. Por otro lado, si los alumnos deben realizar una
actividad, como Lectura, Anlisis y Puesta en comn de un texto por grupos, que trate un ejemplo de los distintos roles en la coordinacin de equipos de trabajo (segn el Ejemplo 12) esto llevar mucho tiempo porque los
participantes deben pensar, dialogar entre ellos, llegar a un acuerdo y luego viene la puesta en comn con
todos los grupos donde el profesor solo es el coordinador. (Ver Pg. 54).
Como base puede utilizar la Tabla 12, que relaciona la palabra escrita a charlas con los alumnos, como
una exposicin dialogada, y el tiempo de exposicin. Ten en cuenta que 5 segundos, hablando a una velocidad
normal, equivalen a un lnea (fila) de texto mecanografiado en formato normal de 12 puntos en Word aproximadamente, y que cada minuto equivalen a 12 lneas (filas) de texto aproximadamente.
Tabla 12: relacin texto y tiempo de exposicin.
Filas
Tiempo Palabras Filas
Tiempo
Palabras
Observ.
(seg)
(min)
12
1.
5
14
1
168
24
2.
10
28
2
336
36
3.
15
42
3
504
48
4.
20
56
4
672
60
5.
25
70
5
840 Aproximadamente 1 pg. A4
72
6.
30
84
6
1008
84
7.
35
98
7
1176
96
8.
40
112
8
1344
108
9.
45
126
9
1512
120
10.
50
140
10
1680 Aproximadamente 2 pg. A4
132
11.
55
154
11
1848
Si bien existen distintos modelos para diagramar la temporalizacin como veremos en los ejemplos de
proyectos que se dan en el MANUAL DE ACTIVIDADES, podemos decir que estos dependen de a quien se
presente la informacin. As, si Ud. diagrama un manual del participante, este no solo querr saber qu contenido abordara en cada momento sino tambin la actividad que deber realizar, por otro lado si es para el Manual del docente ser necesario saber no solo el tiempo que llevara cada actividad sino tambin los recursos
que necesita. Imagnese que llega con la PC luego de confeccionar una presentacin de Power Point magistral
y cuando va a enchufar la PC NO hay enchufe, se olvid el prolongador y tiene todo menos el adaptador para
el enchufe del cable. Por todo ello el Ejemplo 12 puede terminar como el siguiente modelo:
Ejemplo 13: temporalizacin para el docente.
CONTENIDO
ACTIVIDAD/ TCNICA
Apertura
Presentacin con identificacin de los

participantes
Presentacin a cargo del gerente
Presentacin de objetivos del curso.
Juego en pequeos grupos:
un da agradable.
Condiciones del Juego. (presentacin)
Lectura y anlisis.
Rescate conceptual (puesta en comn)
La coordinacin y
sus beneficios
Corte para caf

Metodologa
Almuerzo
Roles
Corte para caf

Roles de intervencin
Cierre
RECURSOS
Presentacin PC. Roles1.ppt

20 ejemplos del texto con la
lectura a desarrollar.
Presentacin PC para puesta en
comn. Roles2.ppt
Observacin guiada de video.

Ver video
Intercambio en pequeos grupos.
Puesta en comn o rescate conceptual.
Video N 34
Hojas para el trabajo.
Biromes
Presentacin PC. Met01.ppt
Anlisis de caso 21
Intercambio en grupos pequeos
Puesta en comn
Elaboracin grupal de situaciones de
conflicto
Desarrollo escrito de una escena de
conflicto
20 ejemplos del caso 21.

Presentacin PC Roles3.ppt
Puesta en comn trabajo anterior

Role playing.
Juego de roles (uno por grupo).
Sntesis de los trabajos y ampliacin
conceptual
Sntesis general de la jornada
Entrega de los certificados.
Despedida
Entrega de material corregido.

Escenografa sencilla.
(traslado a escenario)
Regreso aula.
Presentacin PC Roles4.ppt
Presentacin PC Met02.ppt.
Certificados confeccionados.
Hojas para trabajo

Biromes de colores.
Entrega del material grupal.
TOTAL.
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TIEMPO
ESTIMADO
20
TIEMPO
ACUMULADO
10
10
40
30
40
80
10
80
90
170
60
80
230
310
50
360
15
90
375
465
15
480
480
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NOTA: observe que los tiempos fueron reajustados en base a las actividades que se incluyeron y mostraron
con una buena aproximacin el tiempo necesario. Por otro lado el uso de presentaciones de PC permite ajustar
mejor el tiempo en base a la duracin de la misma.
Como podr Ud. notar el punto ms difcil es la asignacin del tiempo al contenido. No hay una formula
exacta que permita su clculo. Solo se estima el tiempo en base a la experiencia y en base a la extensin del
contendido. La extensin del contenido, que se extrae del Manual del docente y de la actividad/es planificadas
para el alumno, tema que se ver en EJECUCIN de la capacitacin.
BIBLIOGRAFA.
Dentro de un informe los paratextos designan a todos aquellos elementos que ordena al texto propiamente dicho: ttulos, subttulos, notas al pie, bibliografa, epgrafes, dedicatorias, prlogos, comentarios, tapa,
contratapa, ndices. Nosotros solo trataremos brevemente el diseo de la Bibliografa. Esta consiste en el nombre del autor, el nombre del texto ledo, el nombre de la obra de la que forma parte (revista, cuento o articulo),
el ao de edicin original (libro de varias ediciones) y el de edicin que se consulto, la ciudad, provincia o pas y
la editorial en la que apareci. Existen distintas convenciones para sistematizar esta informacin; una de ellas
es la siguiente:
Chersterton, Gilbert Keith (1911). El candor del Padre Brown. Madrid: Hispanoamrica, 1982.
Hammett, Dashiell (1925). La muchacha de los ojos grises, en Cuentos de la Serie Negra. Buenos Aires: Centro Editorial de Amrica Latina, 1979.
Segn este modelo de presentar la referencia bibliogrfica, ponemos:
1)
2)
3)
4)
Apellido del autor.

Nombre del autor. Separados por comas.
Ao de edicin original. Entre parntesis.
Nombre del texto. Si se trata de un libro aparece en cursiva o subrayado. Si se trata de un cuento o artculo, entre comillas, y se debe consignar el nombre del libro o revista de donde se extrajo el artculo.
5) La ciudad, provincia o pas de edicin.
6) La editorial del libro.
7) El ao de la edicin que se consult.
Actividad 12: bibliografa.
1- Consulte el Manual de Actividades de capacitacin la actividad donde se presenta la Bibliografia
tcnica. Ud. deber detectar los errores cometidos. Cmo los expresara correctamente?. Escriba
tres ejemplos.
Hemos desarrollado hasta aqu todos los componentes necesarios para realizar un buen diseo de la
capacitacin, sin embargo esta forma de presentacin no guarda ninguna semejanza con las relaciones que se
dan entre los componentes didcticos, si pudisemos graficar estas relaciones deberamos llegar a un diseo
como el de la Ilustracin 10.
Esta forma de ilustrar las relaciones entre los componentes de un proyecto representa la concepcin
de la planificacin como un sistema donde podemos entrar por cualquiera de los elementos que lo conforman, ya que una vez dentro iremos registrando y estableciendo las relaciones necesarias.
En alguna ocasin puede sucedernos, y efectivamente creemos que muchas veces ocurre, que
una planificacin comienza a tomar cuerpo en nuestra cabeza a partir de la visin de algunos materiales
de los cuales podemos disponer en el contexto de la empresa para la cual trabajamos. En otros casos
podr ser una propuesta del gerente la que despierta nuestro inters docente. Es en esos momentos cuando
sentimos que no actuamos adecuadamente, pues hemos "empezado" por el recurso, o por la actividad y no por
la deteccin de una necesidad.
Es interesante comenzar a reflexionar sobre el hecho de que en realidad s hemos comenzado por la
deteccin de una necesidad y al mismo tiempo considerado los recursos, actividades, etc. no podemos decir
realmente por dnde comenzamos ya que tratamos todo en su conjunto aunque siempre es conveniente comenzar por el principio: necesidad objetivoscontenidos.. ya que esto justifica nuestro proceder ante las
dems personas, aun cuando nosotros entremos al sistema por alguno de los otros componentes.
No siempre debe realizarse un Anlisis de Necesidades. En algunas ocasiones, por ejemplo, cuando una
organizacin quiera difundir unos determinados valores o transmitir ciertas pautas de conducta (trabajo)
que afectan por igual a todo el personal, no es necesario realizar dicho anlisis.
Es a partir de esta comprensin que se vislumbra con mayor claridad la doble dimensin de la
planificacin: como proceso mental y como explicitacin escrita producto de ese proceso.
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La planificacin en tanto proceso mental implica una concepcin sistmica en el tratamiento de sus
componentes; sistema en el cual "entramos" ms que "empezamos".
Se plantea otra disyuntiva: planificar o responder a los imprevistos. Deberamos considerar que estos son
pares dialgicos, y por lo tanto no son excluyentes: desde un paradigma de la complejidad no existe causalidad lineal entre ambos aspectos: ambos coexisten en un entramado que brinda mayores o menores
zonas de incertidumbre". (Windler, 1995.)
Si la planificacin cumple la funcin de organizacin de la tarea, nos podemos preguntar por el lugar
que sta da al imprevisto. Debemos recordar que la planificacin no "es" la realidad sino una simplificacin
de la misma, por lo tanto podemos observar que se tienen en cuenta algunas de las variables, las cuales
se van "moldeando" de acuerdo a necesidades de un actor esencial: el instructor. Pero no se puede
dejar de considerar que lo que sucede en la clase es siempre ms complejo e imprevisible que lo que se
pueda planificar.
Desde un paradigma simplista, el formador probablemente intentar prever los imprevistos o los cambios
que se puedan producir en la clase, ya que muchas
veces supone que al planificar controlar todas las
objetivos
variables y por lo tanto lo que se producir en la prcfundament.
tica es la copia de lo planificado. Esto no da lugar al
imprevisto, el cual muchas veces es definido como
obstculo en s mismo. Vivir como una disyuntiva la
planificacin y el imprevisto surge fundamentalmente
cuando la planificacin lo excluye.
contenidos
recursos
actividades
Acotaremos a ello la concepcin de flexibilidad que
acompaa la planificacin; esta flexibilidad aparece
como necesidad ineludible desde el momento en que
se considera, entre otras muchas, las variables que
hacen a la posibilidad de modificacin por parte de los
mismos alumnos. Ello parte de tenerse en cuenta la
P. dest.
Est. met.
incidencia de los saberes previos de los alumnos y
por lo tanto la variacin que ellos pueden imprimir a
las actividades propuestas, ya que no todo el grupo y
en cualquier lugar y momento responder de la misIlustracin 10: proyecto didctico.
ma manera a las propuestas didcticas del docente.
Es por ello que el formador no debe pretender resolver mecnicamente los problemas, ms bien tiende a
dirigirlos, adecuando y adaptando inteligentemente los guiones y planes mentales a los acontecimientos ricos y
naturales de la prctica.
Aprender a funcionar con la dialctica que se establece entre la planificacin del profesor y la complejidad
del aula es un riesgo que se debe asumir para desarrollar un tipo de profesionalidad. Esta nueva concepcin profesional se puede describir con la imagen de un profesor que investiga y reflexiona en la accin y sobre la accin
para transformarla. (Podan, 1993)
VERIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES.
La evaluacin consiste en la actividad sistemtica y continua, integrada dentro del proceso educativo,
que tiene por objeto proporcionar la mxima informacin para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos,
revisando crticamente planes y programas, mtodos y recursos, y facilitando la mxima ayuda y orientacin a
los alumnos.
El concepto es ms amplio que el de medicin y ms complejo. En efecto, no es solo una interpretacin
de una medida en relacin a una norma estadstica ya establecida o en relacin a unos objetivos o patrones de
conducta, sino que implica un juicio de valor.
Por lo descripto anteriormente puede Ud. notar que lo que hacemos en capacitacin, en la mayora de
los casos, es en realidad medir los resultados. Ampliemos el concepto:
Medir es el proceso a partir del cual se asignan nmeros a los sujetos respecto a una prctica, con el
fin de comparar su desempeo con los objetivos, expectativas de logro o metas, criterios o las normas propuestas por el docente, instructor o profesional. A partir de esta medida se toman decisiones perdiendo de vista las
particularidades del evaluado.
El concepto de medicin, entonces, refiere a un proceso en el que no se emite juicio de valor alguno
sobre el o lo evaluado. El acto de medir implica establecer una relacin comparativa entre dos variables, una
de las cuales se toma como referencia.
Es por ello que HABITUALMENTE en la medicin no se tienen en cuenta aspectos determinantes en el
rendimiento como lo son el contexto, las caractersticas de la poblacin, el tipo de docente, el proceso de enseanza, etc.
El acto de medir implica la calificacin, la cual hace referencia a las notas. Existe un debate muy marcado acerca del tipo de datos obtenidos para la calificacin que muestra la lucha entre dos enfoque de evaluacin:
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1- Cuantitativa.
2- Cualitativa.
EVALUACIN CUANTITATIVA.
El enfoque cuantitativo privilegia los elementos factibles de ser medidos y que pueden traducirse en
variables numricas. El problema que surge con este mtodo es que no todo en el proceso educativo se puede
medir. Por lo tanto, habr algunos elementos de la formacin que quedarn fuera de la evaluacin.
El esfuerzo para dotar a la evaluacin de mayor rigor tcnico origino la bsqueda de instrumentos ms
elaborados, consistentes y funcionales, y mtodos de recoleccin y anlisis de datos, reduciendo al mnimo los
riesgos de distorsin por subjetividad. Para que exista el rigor y la exactitud se necesita la objetividad, el control
de las situaciones, la correccin automatizada, la evaluacin de las conductas observables, los exmenes estandarizados, la observacin a travs de sistemas de categoras.
Estos tipos de evaluaciones priorizan la comprobacin de los resultados del aprendizaje, en lo que se
puede cuantificar. Utilizan pruebas iguales para todos los alumnos y con parmetros similares. Esto permite la
comparacin entre diversas poblaciones o grupos.
Para operar en este enfoque, a cada inciso de la prueba se le asigna un nmero y la suma total de los
datos correctos da el valor de la nota para el alumno.
EVALUACIN CUALITATIVA.
Concibe que trabajar en el proceso educativo implica administrar variables complejas, que no siempre
pueden ser objeto de medicin. Aqu no solo se evala lo cognitivo sino tambin otros aspecto; por ejemplo, los
procesos de adaptacin, la dinmica de la clase, los mbitos de la afectividad y expresin personal, los comportamientos, los valores y actitudes de las personas.
Estos nuevos aspectos son difciles de ser manejados sin perder la objetividad. Pese al riesgo de la
subjetividad, la informacin recogida por la observacin o el propio conocimiento del alumno es ms rica, variada y profunda, es decir es ms HUMANA.
La evaluacin cualitativa requiere el seguimiento continuo de los procesos de cada alumno en la construccin de sus aprendizajes. No se limita a poner calificativos ni refiere nicamente a los resultados de lo
aprendido, sino que incluye descripciones y comentarios que explican los procesos vividos por los educandos.
Este enfoque utiliza la observacin y la entrevista personal como base para valorar el desempeo.
Completa formularios en los cuales se valora sobre diferentes tems como Excelente, Normal, Necesita mejorar
e Insatisfactorio o Bueno, Malo, Regular, etc. Ver manual de actividades modelo de evaluacin cualitativa.
La solucin a estos enfoques es no usar uno solo, sino la unin de ambos con el fin de evaluar lo mejor
posible o estar lo ms cerca de la realidad para el alumno.
En cualquier caso antes de evaluar se deben plantear las siguientes preguntas:
1) Para qu?
a) Mejorar.
b) Controlar.
c) Orientar.
2) Para quin?.
a) El participante.
b) El instructor.
c) La institucin o empresa.
d) La comunidad.
3) Qu?.
a) Planes.
b) Productos (qu se hizo?). Es la aplicacin, la puede realizar el instructor pero por lo general es conveniente que la realice el supervisor.
c) Proceso (cmo se hizo?). La realiza el docente o instructor.
d) Aprendizaje (qu se aprendi?). La realiza el docente o instructor.
4) Cmo?
a) Cuestionarios.
b) Entrevistas.
c) Grupos.
d) Observacin directa.
5) Cundo?
a) Antes del curso (diagnostico)
b) Durante.
c) Final. (Condicin de aprobacin).
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INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
Existen distintos mtodos de evaluacin segn los enfoques vistos cuya profundizacin escapa a los
objetivos de este manual por ello describiremos solo algunos instrumentos de evaluacin.
La funcin de verificar y evaluar el rendimiento final de los alumnos presupone la adopcin de:
1. Procedimientos adecuados, capaces de verificar realmente lo que pretendemos evaluar: instrumentos
de evaluacin. Seguidamente se profundizar en los instrumentos dando algunas caractersticas de
ellos.
2. Criterios vlidos para juzgar y valorar lo que ha sido verificado. No se tratar este tema, sin desmerecerlo, ya que no es el objetivo de este trabajo. Confiamos que cada instructor formar sus propios criterios para determinar si un operario aprob o no el curso, charla o jornada. Pero el problema no termina aqu sino que comienza ya que la cuestin pasa por Qu hacemos con el operario que no
aprob?
Tabla 13: instrumentos de evaluacin.
MTODO
DESCRIPCIN
VENTAJAS
INCONVENIENTES
1) Preguntas en sala Durante el curso el Inmediato
Parcial.
instructor hace pre- Directo.
Influido por el clima
guntas para detectar: Permite rectificar.
del momento.
Comprensin.
Orienta a ambas Puede parecer examiActitud.
partes
nador.
2) Entrevista
Reunin cara a cara Permite profundizar. Da visin parcial.
con el evaluador (con Clima ms personal. Consume
mucho
o sin gua)
Permite retroalimentiempo.
tacin.
Reduce
ambigedades.
3) Mesa examinado- Reunin con 3 a 8 Amplia cobertura de Visin parcial
ra
evaluadores (con o
contenidos.
Juega la influencia de
sin gua)
Permite retroalimenla mayora.
tacin.
La persona evaluada
Detecta consenso
es sometida a mucho
estrs
4) Cuestionarios de Hojas pautadas para Rpidas
Superficiales
opinin
dar opinin sobre el Cubren todo el gru- No hay retroalimentacurso
(preguntas
po
cin
abiertas o cerradas)
Permiten comparar Permiten ambigedad.
y cuantificar
Tabla 14: evaluacin por cuestionarios.
MTODO
CARACTERSTICAS
PREGUNTA ABIERTA
Es aquella que obliga a escribir o bien a hablar en forma ms
extensa. Tiene como principal ventaja ser sencilla de elabora y
como principal desventaja, ser discriminatoria para aquellas
personas que no tiene facilidad de expresin oral o escrita.
PREGUNTA POR ELECCIN MLTI- Es aquella que obliga a elegir entre varias respuestas posibles.
PLE
Tiene como ventaja que simplifica la tarea para quien tiene
menor capacidad de expresin y como desventaja limita creatividad personal, aumenta posibilidad de acierto por azar. Por
esto ltimo siempre es conveniente agregar un pedido de justificacin en la opcin elegida.
FRASE INCOMPLETA
Es aquella que requiere completar una palabra o frase en una
oracin. Es muy rpida de resolver pero limita la respuesta a
una palabra y se requiere manejo de vocabulario especfico.
PREGUNTA DE VERDADERO O FAL- Permite detectar la comprensin de una idea y es fcil de resSO
ponder.
ORDENAMIENTO DE SECUENCIA
Son aquellas preguntas que piden poner orden en un proceso.
El orden puede ser cronolgico o de importancia. Por lo general
simulan un procedimiento operativo. La principal ventaja es que
permite controlar el conocimiento del funcionamiento de un
proceso pero requiere estudiar muy bien los pasos a seguir y
puede existir ms de un orden estricto.
ANLISIS DE UN DIAGRAMA.
El participante responde a un estimulo visual y debe responder
un cuestionario segn la observacin y apreciacin particular.
ANLISIS DE UN PROBLEMA
El participante analiza una situacin a travs de un texto que
puede o no tener un grfico. Luego responde un breve cuestioProf. Guillermo A. Ceballos.
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PREGUNTAS DE COMBINACIN O
APAREAMIENTO
PREGUNTAS PRCTICAS.
nario segn su apreciacin.

Son aquellas en las que se busca combinar dos seres de elementos, unirlos con flechas o lneas.
Se pide al participante que realice algo con un instrumento que
el debe operar normalmente o fue objeto de la capacitacin.
Tambin suele incluirse algunas preguntas de causas y efectos
por el uso o abuso de una operacin.
Actividad 13: evaluacin de un oral.

1) Seleccione un archivo de la pgina web que aborde un tema de su inters, estdielo en grupo de hasta dos
alumnos. Este tema lo expondr durante 30 minutos en la clase (un alumno por vez). Luego cada alumno
confeccionar el formulario de evaluacin de clase ulica (previamente impreso) del Manual de actividades,
antes de continuar el siguiente expositor.
2) SE AGREGARAN MAS PROBLEMAS.
DESCRIPCIN DE ALGUNOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
Actividad 14: trabajo grupal.
Los alumnos formaran grupos designados por el profesor, a cada uno se le asignara alguna de los instrumentos de evaluacin descriptos seguidamente (puede haber repeticiones). Posteriormente cada grupo pasar al
frente con el fin de explicarle a sus compaeros a) cmo se aplica esta estrategia. b) describir algunas caractersticas distintivas. Todos los integrantes del grupo debern exponer en forma coordinada y secuencial. Los
alumnos que escuchen debern confeccionar el Ejemplo 29: formulario evaluacin de clase ulica. Para cada
alumno que expone. Finalizada la exposicin los alumnos podrn hacer preguntas. Posteriormente el profesor
realizara una puesta en comn sobre el resultado de la evaluacin para cada persona que expuso. Luego pasar el prximo grupo hasta terminar.
EXAMEN ORAL.
En uso hasta nuestros das, el examen oral viene siendo blanco de severas crticas, siendo muchos los
que abogan por su completa supresin Las principales crticas sealadas en su contra son las siguientes:
1. Su breve duracin no permite ms que una reducida muestra de ndices de aprovechamiento, insuficientes para servir de base a un juicio sobre el rendimiento total.
2. No iguala para los exmenes el nmero de preguntas ni equilibra el peso o grado de dificultad que encierran; a unos les tocarn asuntos relativamente fciles, a otros ms difciles, dependiendo de la eleccin del profesor o el azar.
3. Expone a los alumnos a la arbitrariedad o apreciacin subjetiva del profesor; ste, por disposicin de
nimo, fatiga o irritacin, puede dejar de guiarse por criterios uniformes y objetivos.
4. El factor subjetivo y la falta de buena comprensin mutua entre profesor y alumno pueden desvirtuar la
objetividad, llevando al profesor a juicios complacientes o injustos.
5. No asla suficientemente los ndices reales de aprovechamiento escolar del halo o cualidades personales del alumno, ajenas al aprovechamiento (presentacin personal, fisonoma, voz, mirada, postura,
nerviosismo, inseguridad, relaciones sociales, etc.).
6. El formalismo de la situacin de examen en que el profesor interroga al alumno tiende a provocar en
ste serias inhibiciones; el alumno se siente inseguro y desamparado, rozando casi el estado de pnico; esto ocurre principalmente con los muchachos tmidos y nerviosos o con poca experiencia para
desenvolverse en estas situaciones.
7. Al ser forzosamente individualizado, el examen oral es lento, demorado y extenuante para el profesor;
en general despus de examinar a 10 alumnos, empiezan a manifestarse en el profesor los sntomas
tpicos de la fatiga mental, arriesgando la seguridad y objetividad de sus juicios.
En compensacin, el examen oral, confiado a un examinador consciente y dotado de discernimiento,
da a los alumnos una excelente oportunidad de demostrar a lo vivo el dominio que han adquirido sobre la materia, por la prontitud y seguridad de su razonamiento en discusin libre con el profesor.
El examen oral, bien conducido, permite al profesor, ms que cualquier otro tipo de examen, averiguar:
1. La seguridad y el dominio adquiridos por el alumno sobre los hechos capitales en el tema tratado.
2. Su capacidad para organizar su pensamiento y orientar su raciocinio dentro de la materia, frente a los
problemas presentados.
3. Su capacidad real de acometer inteligentemente los problemas propuestos y plantear su solucin.
4. El dominio adquirido sobre el lenguaje tcnico de la asignatura, al emplearlo con seguridad, discernimiento y propiedad.
Para que el examen oral evidencie estos resultados, es forzoso observar algunas normas prcticas:
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1. Asegurar condiciones ambientales y psicolgicas favorables: prohibir ruidos y conversaciones en la sala de examen. No aterrorizar a los examinandos con un semblante ceudo; conservar la naturalidad para que estn a gusto; procurar ser ms afable con los tmidos, inhibidos o nerviosos, sin que esto, sin
embargo, lleve a ser ms condescendiente en los juicios.
2. Mantener con el examinado un dilogo vivo, animado e inteligente, auscultando su preparacin y su
seguridad en la materia. Evitar los extremos del mutismo y de la verbosidad; tan contraindicado es que
el profesor se recoja en un silencio impenetrable (dejando al alumno hablar solo todo el tiempo), como
hablar demasiado, no dando margen a que el alumno se manifieste si no es por monoslabos.
3. No formular slo preguntas de pura memoria; dar ms nfasis a las preguntas de raciocinio que obliguen al alumno a reflexionar y a expresarse en sus propias palabras; por cada pregunta de memoria
formular al menos tres de razonamiento.
4. Examinar a cada alumno sobre tres temas diferentes, por lo menos, dentro del programa dado en el
curso, enunciando varias preguntas sobre cada tema, enfocando los hechos ms esenciales e importantes; evitar menudencias sin importancia.
5. Registrar en una hoja de cuaderno, por un sistema de notas simblicas o convencionales, el valor de
las respuestas del examinado a cada uno de los tres temas abordados. Al final del examen, sumar los
puntos o calcular la media, segn el sistema adoptado. Ver formulario examen oral en el manual de actividades.
6. No juzgar nunca al alumno por la impresin que hayan causado sus primeras o sus ltimas respuestas,
sino por el conjunto de todas sus contestaciones.
7. No examinar a ms de 12 15 alumnos seguidos sin tomarse un breve intervalo de descanso.
Actividad 15: tipo de examen oral.
1) Los alumnos confeccionarn un cuadro que indique las ventajas y desventajas comparativas de esta tcnica.
2) Se agregarn ms problemas.
EXAMEN ESCRITO.
El sistema de exmenes escritos empez a ser adoptado alrededor de 1840. Su introduccin fue saludada con entusiasmo, pues a partir de entonces se pasaba a tener una prueba documentada de la capacidad o
incapacidad del alumno, que podra ser examinada en cualquier momento por cualquier persona; los reclamantes no podran negar la evidencia de lo que en ella estaba escrito. Es porque, ya en esa poca, eran frecuentes
las reclamaciones y los recursos interpuestos contra la arbitrariedad de las decisiones de los profesores en los
exmenes orales.
Las ventajas citadas a favor de la prueba escrita eran, y continan sindolo hoy, las siguientes:
1. Es equitativa, pues propone a todos los alumnos las mismas preguntas, con la misma extensin, la
misma dificultad y el mismo tiempo para responder.
2. Ofrece, pues, una base nica y comn por la cual se pueden juzgar y comparar a todos los alumnos.
3. Permite al alumno reflexionar a solas y evidenciar lo que realmente sabe, sin la intervencin importuna
y perturbadora del profesor.
4. Elimina de la prueba el halo perturbador (apariencia personal, voz, mirada, postura, etc.) del alumno,
quien slo deja en ella el registro escrito de sus ideas y conocimientos, de su saber o de su ignorancia,
que es lo que el profesor debe juzgar.
5. Permite al profesor hacer un examen ms minucioso y detenido de las demostraciones de saber dadas
por el alumno, sin la presencia de ste; posibilita as que aquel emita un juicio impersonal y con mayor
reflexin y discernimiento.
Por otro lado, las crticas proferidas contra el examen escrito del tipo clsico o tradicional son las siguientes:
1. El nmero de preguntas posibles es excesivamente reducido para servir de base a un juicio confiable
sobre el rendimiento escolar; a veces, los alumnos han aprovechado en la realidad mucho ms que lo
que las reducidas cuestiones de la prueba les permite revelar; otras veces, mucho menos, dependiendo del factor suerte; de todo el programa no conocan ms que el punto sorteado y uno o dos ms, pero contestaron brillantemente.
2. Aunque mucho ms despersonalizado que el examen oral, guarda todava muchos vestigios de la ndole del alumno, como caligrafa, estilo, datos personales, que daan la objetividad de juicio de los profesores menos prevenidos.
3. No asegura la falta de objetividad y uniformidad de los criterios de juicio del profesor. Muchos profesores juzgan las pruebas arbitrariamente, bajo impresiones pasajeras, irritacin o estados de humor momentneos, cometiendo injusticias graves.
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4. Establecer un criterio nico para juzgar los resultados es difcil aun para un mismo profesor en diferentes exmenes.
Las investigaciones de Starch y Elliot en 1913 y de otros que los sucedieron hasta 1923 revelaron hechos tan notables como estos:
1- Una misma prueba de ingls, juzgada separadamente por 142 profesores, obtuvo puntuaciones que
oscilaban entre 64 y 98 puntos.
2- Otra prueba de historia, calificada por 72 profesores, mereci entre 43 y 90 puntos.
3- Otra de matemticas dictaminada por 118 maestros, vari entre 28 y 92 puntos; esto en una ciencia
exacta, como la matemtica!
Ms grave todava: las mismas pruebas, examinadas nuevamente 6 meses despus, mostraron una
oscilacin media de 20 % en las puntuaciones; en el caso del juicio individual de algunos profesores dicha oscilacin excedi el 50 %.
El criterio tpico, llamado a veces baremo, puede y debe ser organizado para todo y para cualquier
profesor. Consiste en preparar el modelo esquemtico de respuesta considerada correcta para cada cuestin o
pregunta que figure en la prueba, asignndole el respectivo valor relativo; la suma de todos stos nos dar la
nota mxima (nota 10 en algunas escalas). El profesor va confrontando las respuestas de cada alumno con las
de este modelo, anotando en la prueba, al margen de cada respuesta, los valores relativos obtenidos. Su suma
nos dar la nota final del alumno en la prueba.
Para que la prueba escrita del tipo tradicional se convierta en un procedimiento vlido para medir el
rendimiento escolar, la didctica recomienda ciertas normas que conviene observar.
1) Sobre la organizacin de la prueba:
a) Teniendo en vista los objetivos especficos del curso, formular cuestiones sobre los temas ms importantes de la materia estudiada durante el ao.
b) Evitar cuestiones sobre minucias o de pura erudicin terica, sin relacin con los objetivos especficos
del curso.
c) Las cuestiones deben ceirse estrictamente a los asuntos tratados en el curso y deben ser bien dosificadas en cuanto a su dificultad, constituyendo un legtimo desafo a la inteligencia y capacidad de los
alumnos, dentro del nivel evolutivo de madurez en que se encuentran
d) Graduar la extensin de las cuestiones de modo que puedan ser respondidas satisfactoriamente en el
tiempo previsto para la duracin de la prueba
e) Formular preguntas con claridad y precisin, de forma que todos los examinandos las comprendan
f) Evitar cuestiones equvocas, capciosas o confusas
g) Al enunciar las cuestiones indicar escuetamente la tarea de los examinandos, sealando qu deben
hacer y cmo. Enunciar un tema de modo vago y general, no es suficiente. Por medio de verbos y adverbios apropiados aclarar con precisin a los alumnos cmo debern tratar el tema; por ejemplo:
describa sucintamente...; analice esquemticamente... y d tres ejemplos ilustrativos; compare...
con... y trace un grfico de sus interrelaciones. No bastan, por ser muy vagas, indicaciones como: diserte sobre..., discuta.... Mucho menos satisface el mero enunciado del tema que se debe tratar en
la prueba.
2) Sobre la realizacin de la prueba.
a) Al empezar el examen, dar a los alumnos todas las explicaciones que se consideran necesarias.
b) Informarles exactamente sobre la hora en que acaba el examen. Despus de eso, exigir silencio absoluto y negar a los alumnos las explicaciones individuales.
c) Cualquier aclaracin o rectificacin necesaria debe ser comunicada a toda la clase y no a los alumnos
individualmente. El examen es el nico momento didctico en que el profesor no debe atender a las
solicitaciones individuales de los alumnos para que les d explicaciones.
d) Cuando el nmero de cuestiones no es mayor de 3 o 4, puede el profesor dictarlas pausadamente, ordenando tambin que un alumno las escriba en el pizarrn con letra legible. Cuando las preguntas son
ms numerosas (10, 15 o 20) o los problemas son ms complejos, con datos numricos, smbolos o
frmulas, deben ser fotocopiadas con anterioridad y repartidas a los alumnos al empezar el examen.
e) El silencio es condicin indispensable para facilitar la concentracin mental exigida por un examen; evitar observaciones y conversaciones en voz alta.
f) Abstenerse de pasar haciendo ruido entre las filas de pupitres.
g) Procurar no interrumpir innecesariamente el curso de la atencin de los examinados.
h) No permitir que ningn alumno perturbe a los dems.
i) Durante la prueba mantenerse vigilante para evitar fraudes, como la copia y los soplos; esto desvirta
la funcin didctica del examen y adultera los resultados, adems de tener efectos perniciosos sobre la
moral de los alumnos.
j) Evitar ausentarse de la sala, volver la espalda a los alumnos o abstraerse en la lectura de libros, peridicos, etctera. En grupos numerosos se imponen medidas preventivas, preferibles y menos odiosas
que las punitivas, aunque stas sean previstas por reglamentos.
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k) Controlar la terminacin del examen tomando medidas que impidan la confusin y el desorden, la copia
y el soplo en los ltimos momentos, en ocasin de la entrega de las pruebas.
l) No conceder plazos complementarios a los que se retrasen. El tiempo dado para realizar la prueba debe ser igual para todos; si se quiere conceder prrroga, comunquese a todos los alumnos al empezar
el examen.
PRUEBA PRCTICA.
La prueba prctica tiene por fin verificar el aprovechamiento en relacin con la destreza y habilidad especfica en situaciones de ejecucin o aplicacin real.
En las disciplinas que demandan trabajo en laboratorio o aplicaciones prcticas mediante el empleo de
instrumentos o aparatos, la prueba prctica es el procedimiento indispensable y ms indicado para examinar el
rendimiento, pues las descripciones verbales o escritas de lo que el examinado hara y cmo lo hara no tienen
valor como ndices de aprovechamiento real; valdran slo como ndices de conocimiento y de capacidad verbal
descriptiva; entre el decir y el saber hacer media gran distancia.
Adems de las condiciones materiales y del instrumental indispensable para su realizacin (y que varan segn la naturaleza de cada disciplina), la prueba prctica presupone que el examinador fije de antemano
los criterios segn los cuales ser juzgada. As, conviene establecer previamente los valores que se atribuirn:
1) Al desarrollo de la operacin.
2) Al resultado o producto final de la misma.
En ciertos campos especializados, este resultado o producto final podr ser inclusive excluido de los
criterios de valoracin, por ser demasiado lento o porque resulte inapreciable en una sola prueba; mientras que
en otras especialidades podr poseer un valor de hasta 50 en la escala de puntos. En ciertos casos, bastar
que el alumno demuestre cmo se empieza un proceso o cmo se debe operar en una de las etapas indicadas
por el examinador.
El objetivo esencial de la prueba prctica, en cualquier sector de especializacin, ser siempre verificar
y medir la capacidad del examinado para realizar prcticamente un determinado trabajo de aplicacin, controlar
un proceso o encaminar una operacin tecnolgica, que requieran el empleo de materiales, instrumentos o
aparatos.
En tales condiciones, el criterio patrn debe prever:
1) La forma o manera de proceder del examinado;
2) Propiedad y exactitud de sus actos, gestos y movimientos.
3) El ritmo, rapidez y seguridad de sus actos o movimientos.
Acabada la demostracin hecha por el alumno, el profesor podr, si lo cree pertinente, pedirle que explique los motivos o el razonamiento seguido en las diversas fases de la demostracin. Esta justificacin sirve
para comprobar la racionalidad de los procedimientos adoptados por el examinando y permitir al profesor un
juicio ms comprensivo de capacidad.
PRUEBA DE LIBROS ABIERTOS.
Es llamada as porque se permite que el alumno lleve al aula de examen toda la documentacin que
juzgue necesaria y que la consulte libremente durante el examen.
El objetivo de este tipo de prueba es verificar, no la capacidad memorstica del alumno, sino su grado
de dominio y de comprensin de la materia, el discernimiento de sus interrelaciones y su familiaridad con las
fuentes bibliogrficas ms recomendadas.
Para cumplir este objetivo, la prueba de libros abiertos consiste en presentar al alumno un caso real para analizarlo crticamente o uno, dos o tres problemas concretos, para cuya solucin tendr que invocar y aplicar principios, frmulas o normas tcnicas que no se piden explcitamente en el texto de la prueba. Es fundamentalmente una prueba de relacionamiento terico-prctico y de raciocinio aplicado a situaciones concretas,
tomadas de la vida real.
La amplitud y acierto de las consultas del alumno a las fuentes escritas durante el examen sern ndices seguros de su familiaridad con la asignatura y de su dominio sobre la literatura disponible. Pues, realmente,
el alumno mal preparado y poco seguro se desorienta y se pierde dentro de la riqueza y variedad de informaciones que la documentacin escrita le ofrece, agotando el tiempo de examen sin terminarlo y, a veces, sin
empezarlo siquiera.
Como proceso de evaluacin del rendimiento, como dominio reflexivo de la materia y como comprensin de sus relaciones, la prueba de libros abiertos es, sin lugar a dudas, superior a los dems tipos de examen
clsico e incluso a las pruebas objetivas. Es menos artificial y se asemeja ms a las condiciones reales del
trabajo intelectual y de la produccin cientfica en cualquier campo de especializacin.
Actividad 16: examen escrito, prueba prctica y de libro abierto.
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1) El profesor dividir al curso en tres grupos, cada uno leer y preparar el tema para dar una clase ulica de
5 minutos. El profesor seleccionar a varios alumnos distintos con el fin que desarrollen la clase tratando
de aplicar lo que han aprendido durante la cursada. Posteriormente y para cada alumno se efectur una
exposicin de fortalezas y debilidades.
2) En el Manual de actividades busque el ejemplo titulado Familias de normas ISO 900, lalo detenidamente,
pueden haber errores Ud. deber descubrirlos para interpretar y resolver las siguientes preguntas. El tiempo para responder es de 60 minutos.
a) La familia de normas ISO 9000 trata la seguridad, salud y medio ambiente?. Explique.
b) Explica en forma de cuadro la evolucin de las normas de calidad hasta la aparicin de las normas ISO
9000.
c) En qu ao se cre o publico la familia de normas ISO 9000?.
d) Describe brevemente las razones que justifican la certificacin de la familia ISO 9000 por parte de las
distintas empresas.
e) Desde el punto de vista de la certificacin qu es la familia de normas ISO 9000.
f) Las normas ISO 9000 reemplazan a la legislacin, normas tcnicas o de calidad del producto vigentes
en cada pas?
g) Construye una red conceptual que indique los pasos para la certificacin de la familia ISO 9000.
h) Qu ayuda brinda la certificacin de la familia ISO 9000 en una demanda de responsabilidad.
i) Qu diferencia existe entre registro y certificacin?
j) Confecciona un cuadro con la familia de las normas ISO 9000 con las siguientes columnas: Nro norma
caractersticas.
PRUEBAS OBJETIVAS.
Una prueba objetiva (test) est formada por una serie de cuestiones objetivas que slo admiten una
respuesta correcta y cuya calificacin es siempre precisa y uniforme para todos los examinados.
Adems de la objetividad de las cuestiones y de su valoracin, lo que caracteriza a estas pruebas es el
gran nmero de cuestiones que implican, y que versan sobre los puntos esenciales de la asignatura; de esa
forma se asegura una muestra ms amplia del rendimiento obtenido, permitiendo abarcar todo el programa
estudiado.
Son caractersticas de la prueba objetiva:
1) La validez: debe medir realmente aquellos productos del aprendizaje que pretende medir. Por ejemplo:
conocimiento de informaciones, capacidad de discernimiento, de raciocinio, de comparacin, de apreciacin, etc.;
2) La objetividad: por el mecanismo de la prueba, a cada pregunta slo corresponde una respuesta correcta; la valoracin, por consiguiente, es uniforme e impersonal, no pudiendo variar, ni siquiera cuando
es hecha por jueces diferentes o por el mismo corrector en pocas diferentes;
3) La confiabilidad: la prueba, si se repite, presenta elevada correlacin consigo misma, sobreponindose
a la inestabilidad psicolgica del examinando en ocasiones diferentes;
4) La sensibilidad: al graduar progresivamente en sus cuestiones el nivel de dificultad, la prueba registra
con bastante exactitud el grado de aprovechamiento de cada alumno en relacin con sus condiscpulos;
5) La aplicabilidad: a pesar de la aparente complejidad de su mecanismo, la prueba objetiva es fcil de
aplicar, fcil de contestar y fcil de corregir y de valorar (Nelson Bossing).
Los tipos de pruebas escolares objetivas ms usados son los siguientes:
La prueba de complementacin o de lagunas, que enuncia un principio, ley, regla o norma, de la que se
suprimen una o dos palabras esenciales, dejando en blanco el espacio correspondiente (laguna) para que el
alumno la rellene o complete. Se propone medir su capacidad para reconstruir inteligentemente una frase cercenada en algo que le es esencial. Algunas normas importantes para este tipo de prueba:
1) Cada cuestin no debe llevar ms de una o dos lagunas, pues de lo contrario queda el asunto irreconocible;
2) Cas lagunas deben recaer sobre datos esenciales de la frase (generalmente sustantivos, adverbios o
complementos especificativos);
3) Las lagunas deben situarse en la mitad o en el fin de la frase, nunca en su principio, que debe figurar
completo para permitirle al alumno identificar el asunto de que se trata;
4) Los espacios en blanco correspondientes a las lagunas deben presentar la misma extensin, para evitar sugerir la palabra clave; tmese siempre como base la palabra ms larga de toda la prueba;
5) La palabra omitida o laguna no debe ser un sustantivo acompaado de adjetivo, que podra, por su gnero y nmero, dar alguna idea sobre la respuesta correcta.
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La prueba de alternativas (de seleccin entre dos, de verdadero o falso): consiste en una serie de afirmaciones, unas verdaderas y otras errneas o inadmisibles al lado de cada afirmacin, de preferencia en el
margen derecho de la hoja, se escriben en dos columnas la palabra verdadera y falsa o exacta e inexacta. El
examinando deber subrayar sta o aqulla segn el juicio que le merezca la proposicin.
La gran objecin contra este tipo de prueba es que hay un 50 % de posibilidades de acertar por mera
adivinacin o casualidad (cara y cruz). Para obviar este inconveniente se debe exigir al examinando que en las
proposiciones inexactas subraye o rodee con un crculo la palabra determinante de la inexactitud de la afirmacin; frecuentemente est representada por un verbo afirmativo o negativo, por un adjetivo calificativo o determinativo o por adverbios como siempre, nicamente, nunca.
Se puede tambin aplicar el proceso de correccin estadstica; el nmero de puntos ser dado restando el nmero de las respuestas incorrectas del nmero de las correctas, o efectuando la misma operacin, pero
considerando un nmero doble de respuestas erradas, con respecto al total de respuestas correctas posibles.
As por ejemplo, en una prueba de 100 cuestiones, un alumno desconoce 40, pero procura adivinarlas y da
slo 20 respuestas equivocadas al lado de 80 ciertas. Aplicando en la correccin el procedimiento estadstico
tendramos:
1er modo: 80 aciertos - 20 errores = 60 puntos;
2do modo: 100 cuestiones consideradas - 20 x 2 errores = 60 puntos.
La prueba de seleccin mltiple (tal vez la ms usada) formula afirmaciones incompletas, seguidas de
tres, cuatro o cinco complementos, o enuncia una pregunta contestada por tres, cuatro o cinco respuestas para
que el alumno escoja la verdadera. Cada una de estas preguntas o complementos deber ser precedida por un
parntesis ( ) vaco. El examinando indicar la respuesta escogida inscribiendo en el parntesis correspondiente el signo X o +, dejando los otros en blanco. Una variante muy empleada, para economizar espacio, consiste
en numerar las respuestas o complementos, dispuestos en lnea, reservando en el margen derecho un parntesis nico, dentro del cual consignar el alumno el nmero correspondiente a la solucin que haya escogido.
Para este tipo de prueba se aconsejan las siguientes normas:
1) De las respuestas o complementos propuestos a la eleccin del alumno, uno debe ser exacto, otro
aproximado o incompleto y el tercero errado. Cuando las respuestas sean cinco, una ser cierta, dos
aproximadas y dos equivocadas.
2) La relacin entre pregunta y respuesta o entre afirmacin y complemento no debe ser sugerida por la
concordancia gramatical en gnero y nmero; por lo tanto, los elementos propuestos para la seleccin
deben estar todos en plural o en singular, en masculino o en femenino.
3) En una serie de seleccin mltiple, el elemento cierto debe variar de posicin en cada cuestin, sin
ningn orden preestablecido; naturalmente, en series extensas la incidencia tendr que repetirse.
Las pruebas de emparejamiento o de correspondencia presentan dos series de datos que se corresponden entre s, dispuestos en columnas paralelas. Los de la primera columna (a la izquierda) son numerados
por orden; los de la derecha son mezclados en una sucesin arbitraria y sin numeracin, pero precedidos de
parntesis vacos. La tarea del examinando consistir en colocar en esos parntesis los nmeros que les corresponden en la primera columna.
En este tipo de pruebas se debe tener en cuenta:
1) En cada serie el nmero de parejas conjugadas debe ser cuatro por lo menos y ocho cuando ms;
2) La columna de la derecha debe contener dos elementos ms que la columna-clave de la izquierda para
evitar el emparejamiento automtico del ltimo par.
Existen an algunas decenas ms de tipos de pruebas objetivas que podramos continuar analizando,
pero son usadas con menos frecuencia, para fines ms especficos en campos bastante restringidos. Los que
hemos citado antes son de uso ms generalizado y pueden ser aplicados a casi todas las modalidades de cursos, charlas o jornadas con la condicin de que el alumno est familiarizado con la metodologa, especialmente
los puntos en contra.
En cuanto a su preparacin despus de explicar una leccin, anotar en fichas especiales de 5 a 10
cuestiones que enfoquen los puntos esenciales de la leccin al fin de un rico fichero de 150 a 300 cuestiones
substanciales que servirn de fuente para organizar las pruebas; al comenzar a preparar las pruebas, selecci onar del fichero 3 4 cuestiones tpicas o esenciales sobre cada tema de los tratados en clase. Evitar demasiadas cuestiones de pura memoria mecnica, prefiriendo las cuestiones que requieran discernimiento, discriminacin, raciocinio y apreciacin reflexiva; calcular, con razonable margen de seguridad, el nmero de preguntas
a las que los examinandos podrn responder en el tiempo fijado para la prueba y limitarse a ese nmero. El
tiempo medio para cada pregunta oscilar de acuerdo al grado de dificultad que presente; en general, se calcula un minuto por pregunta.
Una prueba completa debe contender suficiente amplitud en nmero de preguntas, de manera que
comprenda todos los puntos esenciales del curso, mediante muestras variadas, pero significativas; una prueba
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completa debe presentar una graduacin progresiva de dificultad, yendo de las cuestiones ms fciles a las
ms difciles; de eso depender la sensibilidad de la prueba.
Las cuestiones expresadas en un mismo tipo de prueba deben ser agrupadas en una misma serie y
cada serie debe ser precedida por un modelo (esto es, una pregunta ya respondida, como ejemplo), a menos
que los alumnos ya estn familiarizados con este tipo de prueba.
El enunciado de las cuestiones debe distinguirse por su claridad y objetividad, no dejando lugar a ni nguna ambigedad; se debe cuidar que la impresin mimeogrfica de las pruebas sea rigurosamente correcta y
sin omisiones, con tipos ntidos y legibles, con los espacios neutros iguales. Cada pregunta debe figurar ntegra
en la misma pgina y nunca ser fraccionada entre una pgina y la siguiente.
En cuanto a su aplicacin y correccin:
1) Despus de repartir a los examinados las hojas o cuadernos de examen, comunquense las instrucciones generales que se crean oportunas; a continuacin, en el caso de los cuadernos, verificar la paginacin leyendo en voz alta, para que los alumnos acompaen la confrontacin, la primera lnea de cada
pgina. Sustituir los cuadernos defectuosos, los que tienen hojas repetidas o aquellos a los que les faltan pginas. Hecho esto, dar a todos la orden de empezar.
2) Terminado el examen, en uno de los cuadernos u hojas en blanco preparar el modelo de correccin;
con l a la vista, corregir la primera pgina de todos los cuadernos, despus la segunda, y as sucesivamente. Marcar con lpiz rojo slo las respuestas inexactas, y dejar intactas las otras;
3) Al corregir cada pregunta en las diferentes pruebas de los alumnos, registrar en una hoja aparte el nmero de veces que ha sido respondida negativamente. La frecuencia de respuestas negativas con relacin al nmero de alumnos que han hecho la prueba le indicar el grado de dificultad de la cuestin.
Si la respuesta ha sido acertada por menos de 5 % de los alumnos, la cuestin es muy difcil o ha sido
mal formulada; inversamente, si han acertado ms del 95 % de los alumnos, la pregunta no es significativa por ser demasiado fcil. En ambos casos, estas cuestiones deben ser anuladas;
4) Contar los puntos positivos de cada pgina y anotarlos al pie de la misma, a la derecha. Terminada la
correccin de los cuadernos, sumar los totales de cada uno y transformar esos totales en puntos de la
escala decimal, con una aproximacin de hasta dos decimales.
Al lado de las indiscutibles ventajas que hemos registrado, las pruebas objetivas presentan tambin sus
limitaciones, que no podemos ignorar:
1) Su elaboracin es bastante ms complicada y lenta que la de las pruebas clsicas o tradicionales; en
compensacin, su correccin es mucho ms fcil y rpida que la de las pruebas clsicas de disertacin.
2) Al medir el rendimiento mediante preguntas simples aunque numerosas y referidas a todo el programa
explicado, las pruebas objetivas lo aprecian ms en extensin que en profundidad, as como ms en los
pormenores de anlisis que en los conjuntos de sntesis.
3) En virtud de su propio mecanismo, no permiten que el alumno demuestre su organizacin mental ni su
capacidad de dar una expresin orgnica e independiente a su saber, aspectos stos considerados como
ndices capitales de aprovechamiento autntico. Es un hecho que muchos alumnos se sienten impedidos
y amordazados por los tests y, con frecuencia, se quejan contra eso.
En vista de las dos ltimas limitaciones mencionadas, predomina actualmente la tendencia de combinar
los dos procesos, el de pruebas objetivas y el del examen clsico, en proporciones aproximadamente equivalentes. El examen ideal consistir entonces en un conjunto de pruebas objetivas, que valdran de 40 a 60 puntos, y una disertacin, bien significativa y juzgada segn criterios objetivos, que complementara los puntos
restantes hasta 100. De esa forma, se puede apreciar el rendimiento tanto en extensin como en profundidad
lo que proporcionara un juicio ms penetrante, equitativo y seguro.
Actividad 17: evaluacin.
1) Consulte el manual de actividades y desarrolle las tareas que se indican en examen por mltiple eleccin.
EJECUCIN DE LA CAPACITACIN.
Finalizada la etapa de diagramacin de proyecto sabemos todo lo que tenemos que hacer pero para
llevar a adelante la clase se requiere una serie de apunte, el guion o libreto de la misma. Lleg el momento de
darle al proyecto una forma tal que sea comunicado por el instructor y recibido por los alumnos.
Creando un taller, un seminario, un curso o una charla, deberemos desarrollar tres elementos bsicos
para su presentacin:
1- Manual del instructor.
2- Manual del participante, alumno o educando.
3- Plan de clase.
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No existe una nica forma de desarrollar estos manuales, s es fundamental que se constituyan en una
verdadera herramienta para quien conduce la actividad. Por lo tanto, deben ser sencillos desde su redaccin,
precisos, ordenados, completos. En muchos casos el docente suele llevar fotocopias del material a impartir,
todas subrayadas o marcadas, en fin sus originales pero imagnese de algo que se olvida y encontrarlo en ese
desastre sera un papeln.
El mayor problema pasa por Cul es el grado de detalle que deben tener?. La respuesta la trae de la
mano el sentido comn: Si estamos diseando una actividad que coordinar Ud. mismo, dele el detalle que
necesite, seguramente no requerir la minuciosidad como cuando diseamos para otros instructores con los
cuales no interactuamos o que conducirn esta actividad por ser expertos en el tema, aunque no posean formacin didctica. De todas maneras, nunca debemos olvidar la premisa de cualquier diseo: ser comunicable.
La coherencia entre el Manual del coordinador (docente, instructor) y la del participante debe ser total.
El rea de capacitacin deber organizar una biblioteca con los diseos de sus actividades presenciales (fundamentalmente el Manual del Instructor). Muchas veces se pierde la riqueza de contar con la posibilidad
de replicar excelentes actividades que se llevan a cabo en la organizacin porque no han quedado "documentadas" y quien las desarroll ya no est en la empresa y slo queda algn material del participante dando vuelta.
Este ltimo prrafo es el que justifica la confeccin de un DOCUMENTO que quede por si alguna persona INTERESADA desea consultarlo despus de finalizado el curso, charla o jornada de capacitacin.
EL MANUAL DEL INSTRUCTOR.

Este Manual es el instrumento que documenta el diseo de una actividad presencial.
Puede ser diseado por el propio instructor o por un diseador.
En l encontraremos el "para qu", "el qu", "el cmo" y el "con qu" de lo que el instructor y los participantes debern hacer en cada momento del proceso, para lograrlos objetivos de aprendizaje.
Cul podra ser la estructura bsica de un Manual del Instructor?
1234-
Legajo tcnico. (copia)

Proyecto anual o de clase.
Desarrollo.
Manual del participante. Copias necesarias.
LEGAJO TCNICO Y PROYECTO ANUAL.

Cuando Ud. est a cargo, como tcnico en seguridad e higiene de una obra, todos los proyectos de
capacitacin salen del legajo tcnico, en el cual se expresan todos los temas que son necesarios impartir al
personal. Es por ello que esto debe encontrarse en su carpeta de capacitacin.
Por otro lado, si Ud. solo es el tcnico de seguridad e higiene en una empresa no es necesaria el legajo
tcnico, solo requiere tener el proyecto anual de capacitacin y sus respectivos sub proyectos.
Debe quedar claro que no es necesario llevar esto a cada clase pero si debe encontrarse en la oficina a
disposicin de cualquier supervisor.
DESARROLLO.
En esta seccin se incluirn:
1234-
Secuencia didctica. Si la escribi. Puede tenerla en la mente, depende de su experiencia.

Manual del participante. Copias necesarias.
Recursos.
Apuntes tericos.
LA ESTRUCTURACIN DE LOS CONTENIDOS EN LA SECUENCIA DIDCTICA.

La ltima operacin para la elaboracin del contenido a la que vamos a referirnos es la estructur acin. La definimos como la organizacin del contenido de manera que sea comprensible y atractivo para los
destinatarios. Mientras que con la secuenciacin construimos un listado de temas ordenados segn ciertos
criterios, con la estructuracin vincularemos esos enunciados aparentemente desmembrados en un relato
afn con nuestra audiencia.
Pginas atrs hicimos referencia al saber pedaggico acerca del contenido. Mencionamos como una
de sus caractersticas su naturaleza narrativa. Efectivamente, un maestro a diferencia de un experto no
docente utiliza la narracin como una herramienta para organizar y comunicar los temas. En Capacitacin
Laboral, esto se hace especialmente visible si comparamos un Manual Tcnico con un Manual de CapacitaProf. Guillermo A. Ceballos.
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cin. Aunque ambos traten sobre lo mismo y el criterio de secuenciacin sea el mismo, hay un "algo diferente" en este ltimo. El Manual de Capacitacin cuenta una historia. Su foco no es el contenido en s, sino el
tema para alguien. Debe, entonces, adecuarse a:
1. Un contexto (un "aqu y ahora" dentro del cual es pertinente que un grupo de gente se vincule con el contenido).
2. Determinados propsitos (razones por las cuales es pertinente que un grupo de gente se vi ncule con el contenido).
3. Una audiencia, con sus caractersticas y su particular perspectiva sobre el contenido y el
contexto.
Un Manual de Buenas Prcticas de Manufactura no servira para formar a los Operarios de Pura
Carne S.A. Dejara afuera el contexto (las necesidades de la empresa, las posibles dificultades en la produccin, la valoracin por la calidad), los propsitos (que los Operarios comprendan las normas de higiene, las
revisen, detecten obstculos y formulen recomendaciones para que la calidad contine siendo una ventaja
competitiva) y las consideraciones sobre la audiencia (en qu medida los Operarios leen y escriben, sus
actitudes hacia la capacitacin, su percepcin de la antinomia "calidad - cantidad").
El diseador, por tanto, construye narraciones para interrelacionar contenido, contexto y destinatarios. Qu tipo de narraciones elabora? Consideremos algunas, sin nimo de agotar el espectro de alternat ivas.
Historias portadoras del saber de una cultura: son aquellas que todo individuo debe conocer para ser
considerado "parte de". A la vez, permiten a las organizaciones mantener sus pautas culturales bsicas ms
all de los cambios en la tecnologa, el entorno o la gente. En Pura Carne S.A., la "personalidad colectiva"
est conformada en alguna medida por un tradicional apego a la calidad y un compr omiso de todos con la
prevencin. Los empleados nuevos tendran que conocer relatos asociados a estos temas; los antiguos, r ecordarlos. Historias sobre cmo la empresa creci sobre la base de la responsabilidad compartida, o ancdotas sobre cmo los dueos premiaban el cuidado de los valores, ayudaran a mantener vivo el trasfondo cultural.
Historias que abren nuevas perspectivas: son las que producen comprensiones diferentes. Introd ucen o bien elementos nuevos, o bien alguna novedad en cuanto a la manera de combinar los elementos presentes en la historia anterior. Por eso amplan el horizonte de alternativas para entender la realidad.
La narracin de buenas prcticas vigentes en otros frigorficos que lograron compatibilizar calidad y
cantidad ayudara a los Operarios de Pura Carne S.A. a revisar la premisa "O trabajamos bien, o trabajamos
rpido". De la misma manera, un caso que mostrara cmo la falta de conversaciones en las empresas inev itablemente deteriora los resultados podra inducir a los Supervisores y Gerentes a preguntarse si es conveniente eludir la discusin de los problemas.
Historias "reflejo": su propsito es mostrar aspectos de la realidad que permanecen inaccesibles a la
conciencia y por lo tanto no se cuestionan. Como ocurre con las fbulas, estos relatos ponen de manifiesto
las consecuencias de nuestras acciones y actitudes para nosotros y para otros.
En Capacitacin Laboral es frecuente el empleo de casos a manera de "espejo". Cuando las vari ables del caso son afines con las del problema a resolver, los participantes advierten lo que de otro modo
pasara inadvertido. Como el relato se parece a su realidad, lo que en el "da a da" no se percibe se recon oce en el relato.
Para Pura Carne S.A. podra elaborarse el caso de una compaa que por negligencia, falta de
acuerdo entre sectores o deficiencias en los procesos, descuida sus tradicionales factores de xito y c omienza a declinar. Los Operarios podran escuchar el caso, detectar cules fueron los errores y sealar qu
debera haberse hecho para evitarlos. De esta manera, la misma historia sera til para analizar la situacin y
para generar cursos de accin.
Historias portadoras del saber de un campo profesional: una narracin puede ser usada para presentar un contenido especfico, propio de un dominio profesional. La enseanza de la Historia es rica en ejemplos: el Holocausto, el cruce de los Andes, o la tormentosa vida privada de Enrique VIII con sus implicaciones en lo sociopoltico, cultural y religioso constituyen relatos "potentes" sobre temas relevantes para la
disciplina.
En Pura Carne S.A., los temas relacionados con la higiene y la prevencin pueden adoptar la forma
de un relato que vaya dando cuenta de los problemas centrales, sus interrelaciones, y las variables que
cuentan para enfocarlos.
Al estructurar el contenido en forma de narracin, estamos ya "dialogando" con la audiencia. Las
explicaciones que anticipamos, los materiales de lectura y consignas que redactamos se integran en la historia que elegimos para mediar entre nuestros destinatarios y los temas. Cul sea el tipo de historia ms apropiado depender de la ndole del contenido, de los propsitos didcticos, de las caractersticas de la audiencia y de los requerimientos del contexto.
PERO CUIDADO SI SE COLOCA MUCHA HISTORIETA SE PUEDE DAR EL CASO DE ORIGINAR
UN DILOGO SIN CONTENIDO, una charla informal entre amigos y ESO NO ES UNA CLASE DE CAPACITACIN.
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En cuanto al manual del participante, se deben realizar las copias necesarias para cada alumno. Este
tema se desarrollara ms adelante.
En cuanto a los recursos se incluirn todos aquellos elementos que sirvan al coordinador como apoyo
para poner en prctica el diseo que no se encuentren en el manual del participante: CD con el material necesario para PC, elementos a mostrar (mascaras, anteojos, etc., segn tema del curso), bibliografa, glosario,
evaluaciones, si estas no fueron incluidas en el manual del participante y formulario de asistencia a la capacitacin10.
En algunos casos suele llevarse a la clase un pequeo apunte que el formador utilizar como apoyo.
Tenga en cuenta que si mira mucho este o directamente lo lee el auditorio pensar que Ud. NO SABE NADA.
Si ocurriese un Accidente en la operacin para la cual Ud. es el tcnico, adems de pedirle gran cantidad de informacin sobre anlisis del accidente, dnde estaba Ud. en el momento del accidente, etc. Le pedirn lo que acabamos de describir.
MANUAL DEL PARTICIPANTE.

Cuando hablamos del manual del participante, nos referimos al material que la persona que aprende
puede necesitar antes, durante y despus de la actividad de capacitacin. Para prepararse para el evento, para
participar o para utilizarlo como un recurso de recordacin, aplicacin, profundizacin despus de la actividad o
para completarlo y/o complementarlo con sus apuntes mientras Ud. da la clase.
Cul podra ser la estructura bsica de un Manual del Participante?
1234-
Introduccin.
Desarrollo.
Ejercitacin/Evaluacin.
Bibliografa/Glosario.
INTRODUCCIN.
En esta seccin agruparemos los siguientes elementos:
1- Presentacin.
2- Mapa conceptual11.
3- Agenda.
En la presentacin, se da la bienvenida a la actividad, se esboza el contenido a desarrollar y su justificacin. Compartiremos con el participante los objetivos: qu habr logrado una vez que haya concluido la actividad.
Es muy significativo compartir el mapa conceptual con el participante. Este le permite ubicarse, relacionar y llevar un registro de sus aprendizajes O EL CAMINO QUE SIGUE LA CLASE.
En cuanto a la agenda, se elabora reunin por reunin tomando como base el tema TEMPORALIZACIN. Est encabezada por la fecha, el nmero de reunin. Tiene forma de tabla e indica hora por hora cul
ser la actividad a desarrollar. Tambin se pueden especificar los distintos coordinadores en caso de que sean
ms de uno. ES DECIR QUE ESTA AGENDA ES UNA PROFUNDIZACIN DE LA TEMPORALIZACIN.
DESARROLLO.
Se presentaran aqu los contenidos que sirvan como nivelacin, ampliacin, refuerzo o sntesis de los
contenidos trabajados en la actividad. No se pretende darle lo mismo que tiene el Instructor (apuntes tericos) ,
solo es un resumen con lo ms importante.
Incluir el desarrollo de los temas principales de la actividad evita el esfuerzo y la prdida de tiempo de
los participantes en tomar notas.
El diseo grfico12 tendr mucho para aportar a la comunicacin de los contenidos.
El estilo en la redaccin, es muy importante, hay que analizar quines sern los destinatarios del material.
Se deberan incluir:
1- Nmeros de pginas para referenciar durante la actividad.
2- Numero a cada ilustracin o ejercicio para referenciar durante la actividad.
10
Consulte la pgina web en modelos y formularios, archivo FormCap10.

Ver cuadernillo ingreso al ISFTec. N 190 anexo BB.
12
Consulte la pg. Web archivo CapComplementosDiseoGraf.pdf
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3- Versin: es el ao o numero de revisin del temario. Esto es importante cuando se repiten las capacitaciones.
4- Espacio para tomar notas. Generalmente se incluye una o dos hojas en blanco al final del manual.
5- Un glosario con trminos tcnicos. Este debe ser muy acotado para que el participante no se pierda leyendo el glosario.
6- Bibliografa o referencias (bsica) para los que quieren ESTUDIAR ms.
EJERCITACIN. (Actividades de los alumnos).

Toda la prevista en el diseo ya sea de prctica o de verificacin. Algunas veces no es conveniente
incluir las evaluaciones en el manual ya que se presta a que los alumnos presten atencin a este tema en vez
de a la clase.
BIBLIOGRAFA/GLOSARIO.
Se puede incluir bibliografa que le permita al participante ampliar o profundizar los temas vistos en la
actividad. No debe ser muy tcnica, recuerde los operarios no son Tcnicos. El glosario ayuda a decodificar
algunos trminos utilizados en los textos o exposiciones especialmente cuando estos son muy especficos.
Actividad 18: manual del instructor.
1- Consulte la pgina web Bibliografa para otras escuelas, Manual Prevencin de riesgos ESS N 12. lea
el tema peligro y riesgo luego:
a. Escriba por lo menos tres expectativas de logro dirigidos a Alumnos del 1er ao de la Tecnicatura en Seguridad, Higiene y Medio ambiente.
b. Seleccione y secuencie los contenidos para las expectativas de logro propuestas.
c. Gurdelo como ManualAlumno(ApellidoNombreCurso), el apellido, nombre y curso corresponde a Ud.
d. Forme un grupo de trabajo de dos personas (mximo). Informe al profesor sobre los integrantes del grupo.
e. Posteriormente construyan un manual para el participante de tal manera que represente el <=
30% del original.
f. Imprmalo y llvelo a la clase que el profesor indique. Se fijaran fecha de presentacin
EL PLAN DE CLASE O SECUENCIA DIDCTICA.

A partir de la diagramacin de un proyecto se deber confeccionar un plan de clase que es la estructura didctica concreta del aprendizaje. Si el proyecto es anual, este puede derivar en varios subproyectos y cada
uno de ellos en un plan de clase.
La estructura bsica de un plan de clase fue desarrollada por A. Zabala13, quien la denomino secuencia didctica. Este autor dividi la clase en varias fases:
1. Actividades motivadoras que promuevan el fomento de la actitud favorable para aprender: En esta etapa el formador procura que el aprendizaje tenga sentido para el participante. Las actividades que se
van a realizar en esta fase deben surgir de la vivencia, deben movilizar los intereses y generar experiencias gratificantes y prximas a los participantes. Todas estas actividades pretenden despertar el inters para emprender el proceso de aprendizaje. Para esta fase es muy importante elegir correctamente el momento en el que se dictar la capacitacin, as, Ud. tiene tres momentos:
a. Al comenzar la jornada laboral: es el mejor, aunque depende del contexto de compaa para la
cual Ud. trabaje. Pero levntese temprano !!!!.
b. Al medio da, media maana o media tarde. No es la ptima, corta la jornada cuando estn en
el mejor momento o si es en el comedor, estn en OTRA y si es despus de comer, imagnese. Se duermen.
c. Al finalizar la jornada laboral: ni lo suee, ellos se quieren ir al igual que Ud. No es el mejor
momento.
2. Generacin del conflicto cognitivo, reconocimiento y activacin de los conocimientos previos: una vez
despertado el inters de los participantes el formador debe hacer que stos cuestionen sus conocimientos. La mejor manera para ello es situarlos ante una serie de cuestiones que evidencien las limitaciones de sus conocimientos o la necesidad de adquirir otros nuevos. Para conseguir el conflicto cognitivo el formador debe estimular la actividad mental de los participantes empleando diversos recursos
13
Zabala, A., Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Barcelona, Gra, 1999.

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del tipo: ejemplos, analogas, metforas, trabajando el estudio de casos, etc. Al final de esta fase el
participante deber haber conferido significacin a su aprendizaje y, adems, deber haberle dado al
mismo un sentido funcional.
3. Negociacin compartida y definicin de los objetivos: en esta fase el formador debe establecer con los
participantes cules sern los contenidos del aprendizaje y de qu manera se aprender. Se trata de
pactar, entr formador y participantes, los objetivos bsicos del aprendizaje.
4. Planificacin de las tareas que hay que realizar: tras haber establecido cules van a ser los objetivos,
el formador debe explicitar cules sern las actividades que se realizarn para conseguirlos.
5. Realizacin de las, tareas que desarrolln la actividad mental necesaria para la construccin de los
significados: esta es la fase en la cual los participantes desarrollan todas las tareas establecidas por el
formador a fin de conseguir los objetivos propuestos. Estas actividades son mltiples: observaciones,
debates, juegos de rol, trabajo con casos, experimentacin, contraste de opiniones, etc. Todas estas
actividades estn encaminadas a desarrollar la actividad mental del participante para que establezca
vnculos entre los conocimientos previos y los nuevos conocimientos, creando de esta forma una nueva
estructura de conocimiento.
6. Formulacin de conclusiones, descontextualizacin y generalizacin: en esta fase el formador, conjuntamente con los participantes, deber sacar conclusiones y demostrar que los aprendizajes han modificado sus conocimientos inciales, es decir, que han aprendido. A continuacin el formador deber generalizar y descontextualizar lo aprendido a fin de poderlo aplicar ante nuevas situaciones. Para ello
tendr que establecer los correspondientes ejercicios que permitan realizar esta descontextualizacin.
7. Evaluacin del proceso y de los resultados. Autorreflexin: durante esta fase se resume todo el proceso de aprendizaje, tanto de lo aprendido como de la manera en que se ha aprendido. Existe una pequea secuencia que consiste en destacar cul ha sido el punto de partida, los problemas inciales que
justificaban el aprendizaje, los pasos seguidos para aprender y qu actividades se han realizado. El objetivo de esta fase es conseguir que los participantes extraigan conclusiones que sirvan, en momentos
posteriores para aprender contenidos similares de manera autnoma. Se trata de facilitar el aprender a
aprender.
8. Estrategias para, ayudar a recordar: la ltima fase de la secuencia didctica est encaminada a proponer actividades para que los participantes fijen en su memoria los contenidos del aprendizaje. Segn
cules sean estos contenidos se utilizarn unas estrategias u otras, pero todas ellas encaminadas a
conseguir que quien aprenda recuerde lo aprendido.
La secuencia didctica es el elemento clave para el desarrollo del aprendizaje sin embargo no todas las
clases pueden desarrollarse siguiendo estas fases, esto depende principalmente del tiempo disponible, del tipo
de participantes y del apoyo de la gerencia. De esta manera, la lista de procedimientos didcticos no es categrica, sino simplemente ilustrativa. El formador podr idear otros procedimientos u otra sucesin, es ms algunas veces ni siquiera resulta necesario escribir la secuencia didctica ya que el formador, teniendo en cuenta el
proyecto y el manual de los participantes tiene en mente el desarrollo de la clase. Lo esencial es que sepan los
procedimientos que se van a emplear en la clase, para asegurar una actuacin metdica y eficaz con relacin a
los objetivos buscados y siempre con un margen para rescatar los emergentes de la clase14.
Para simplificar se ha dividido la secuencia didctica en tres etapas, las cuales incluyen a cada una de
estas fases pero algunas veces alguna de estas ltimas pueden faltar, pero lo que no puede omitirse la secuencia de las etapas. As tenemos.
Tabla 15: etapas y fases de la unidad didctica.
ETAPA DE APRENDIZAJE
FASES DE LA UNIDAD DIDCTICA
INICIAL
1
2
3
4
DESARROLLO
SNTESIS
5
6
7
8
1. Etapa inicial: es el primer momento de todo proceso de aprendizaje. El participante es informado sobre
el contenido del aprendizaje, de cules sern sus responsabilidades y cmo debe vincular los contenidos del aprendizaje con su realidad.
2. Etapa de desarrollo: durante esta etapa se trabajan los contenidos del aprendizaje. Se desarrollan el
conjunto de actividades para los alumnos. Al mismo tiempo, durante esta etapa se realizan controles
para comprobar el nivel de aprendizaje de los participantes, estos son siempre cualitativos 15.
14
Emergentes de la clase, entindase improvisacin, aunque en educacin esta palabra NO SE USA pero existe.
Ver evaluacin cualitativa.
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15

3. Etapa de sntesis: es la ltima etapa del proceso de aprendizaje. Se revisa todo lo aprendido. El participante del proceso de aprendizaje debe ser consciente de lo aprendido y descubrir que debe seguir
aprendiendo. Al mismo tiempo, el participante debe saber cmo aplicar lo aprendido en su actividad laboral.
Mientras la primera y la ltima etapa son invariables en cada actividad formativa, la fase de desarrollo
vara segn el contenido del aprendizaje. A continuacin se analiza cmo abordar cada uno de los contenidos
de aprendizaje.
Cuando el aprendizaje involucra contenidos conceptuales y/o de hechos, por lo general, los conceptos
son cuestiones abstractas que ayudan a interpretar la realidad pero estn ocultos para muchos dependiendo
del bagaje cultural de cada persona. Todo aprendizaje de un concepto exige una comprensin del mismo. No
basta con repetir mecnicamente el concepto, hay que comprender su significado. El aprendizaje conceptual
siempre se basa, fundamentalmente, en un proceso de construccin de un conflicto cognitivo con los conceptos
previos que tienen los participantes, a partir del cual las personas descubren la necesidad de aprender. Como
se trata de un proceso de construccin, no es posible establecer un fin porque siempre se puede aprender
ms. Sin embargo, s es preciso destinar un tiempo para la formacin de los conceptos y determinar qu es lo
que se puede aprender dentro de un perodo de tiempo determinado. Esto implica analizar situaciones, sacar
conclusiones que ayuden a establecer pautas de comportamiento, establecer un compromiso personal de
cumplimiento del comportamiento y revisarlos (supervisar).
Por otro lado, cuando los contenidos son procedimentales el aprendizaje viene determinado tanto por el
carcter de cada una de las acciones como por el nmero de ellas y la manera en que stas se presenten.
El objetivo del aprendizaje consiste en aprender las diferentes acciones que constituyen el procedimiento y cmo relacionarles entre ellas. La ejercitacin es la mejor manera de aprender los contenidos procedimentales. Los procedimientos se aprenden practicando a partir de la imitacin de un modelo. Este modelo se
imita, se practica y, posteriormente, se integra a partir de una reflexin sobre lo practicado. El riesgo en este
tipo de aprendizaje es situar la reflexin al margen de la prctica. Otro riesgo es ensear modelos que nada
tienen que ver con la realidad de quien aprende.
Por ltimo, cuando los contenidos son actitudinales, estos determinan las conductas, las tendencias o
predisposiciones que condicionan a las personas a actuar de una manera determinada, basada en normas o
reglas de comportamiento que, en determinadas situaciones, hay que cumplir. Todos estos elementos tienen
en comn, segn A. Zabala, componentes cognitivos (conocimientos y creencias), afectivos (sentimientos y
preferencias) y conductuales (acciones y declaraciones de intenciones). El aprendizaje de los contenidos actitudinales es muy complejo porque hay que actuar sobre componentes cognitivos, afectivos y conductuales a la
vez. Es muy difcil, en una accin formativa, conseguir que las personas aprendan actitudes. Es mucho ms
fcil hacer que las personas aprendan contenidos conceptuales y procedimentales que actitudinales. Por esto
hay que dudar cuando, en una propuesta formativa, se sugiere, y algunas veces de manera prolija, que los
participantes van a aprender diversas actitudes. La primera fase en el aprendizaje de actitudes consiste en
identificar problemas y hacer preguntas referentes a qu pasa si no se modifican las actitudes. Ello pretende,
obviamente, provocar un conflicto cognitivo en la persona que aprende. La mejor manera de aprender actitudes
es crear espacios donde vivir estos valores, dar el ejemplo como persona y fomentar un proceso reflexivo, pero
esto es muy difcil en los mbitos laborales.
Actividad 19: armado de clases.
1- Consulte el manual de actividades y lea la actividad: clase de 60 minutos al comenzar la jornada. Determine en ese procedimiento las etapas y fases vistas en la teora.
2- Consulte el manual de actividades el modelo: transporte manual de cargas, analcelo. Arme un proyecto siguiendo los conceptos vistos anteriormente. Suponga que las figuras son la actividad de los alumnos. Qu tienen que hacer ellos con estas figuras?.
3- Consulte el manual de actividades el modelo: levantamiento de cargas. Arme un proyecto siguiendo los
conceptos vistos anteriormente. Suponga que las figuras son la actividad de los alumnos. Qu tienen
que hacer ellos con estas figuras?.
4- Compare ambas clases:
a. Qu objetivos diagram en cada una?
b. Cules son los contenidos desarrollados en cada una?
5- Consulte el manual de actividades el modelo: animales peligrosos. Arme un proyecto siguiendo los
conceptos vistos anteriormente. Suponga que las figuras son la actividad de los alumnos. Qu tienen
que hacer ellos con estas figuras?.
6- Retome el manual del instructor sobre peligros (archivo CapManualInstructPeligros.doc). construya una
clase sobre el tema peligros para los alumnos del 1er ao de Seguridad, Higiene y Medio Ambiente cuya duracin ser un cursillo de un mes, dos clases por semana de 60 minutos cada una. El trabajo ser
presentado en fecha a designar por el profesor en un folio, hojas A4 y dems condiciones de presentacin de monografas.
BIBLIOGRAFA.
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Si bien la bibliografa es muy extensa, Ud. tiene una parte en e Manual de actividades a esta se le puede agregar:
Blake, Oscar J. Diseo Educativo. Ediciones Macchi. Buenos Aires. 2001.
Blake, Oscar J. Necesidades de capacitacin. Ediciones Macchi. Buenos Aires. 2000.
Blake. Oscar J. La Capacitacin. Ediciones Macchi. Buenos Aires. 2000.
Capacitacin de personal. Apuntes de ctedra. ISFTec. N 190. Punta Alta.
Ediciones Santillana. Curso La Evaluacin. Buenos Aires. 2006.
EDUCAP. Curso Evaluar la institucin escolar. 2005.
Elizabeth Tierney. 30 minutos para mejorar sus destrezas comunicativas. Granica. Buenos Aries.1999.
Jordi Lpez Camps y Isaura Leal Fernndez. Aprender a planificar la formacin. Paridos. Buenos aires.
Maria F. Romitelli, Eduardo A. Gaudiano. PEI como construccin colectiva. Planeamiento estratgico del PEI.
Vocacion Docente. 2008.
Paez Norma. Dimensin tica del rol docente. Novelibro. 2008.
Ruth Harf. Estrategias docentes: el docente como enseante. 1997.
Ruth Harf. Poniendo la planificacin sobre el tapete. 1997.
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MANUAL DE ACTIVIDADES.
Actividad 20: analisis de necesidades formativas.
CASO NUMERO:
EFECTOS
.

.
.
CAUSAS
...
.
.
.
FACTORES INDUCTORES DELA FORMACIN

.
.
.

.
.
.
.
1. .
2. .
3. .
OBJETIVOS OPERATIVOS.
1. .
2. .
3. .
4.
4.
5.
Actividad 21: las necesidades formativas.

1) Lea el siguiente ejemplo, luego elabore un escrito que relacione esta fbula con las necesidades de
capacitacin y el comportamiento de los trabajadores. No ms de media carilla de hoja.
2) Confeccione un ANF para el Ejemplo 15.
Confeccione un ANF para el
3) Ejemplo 16.
Ejemplo 14: asamblea en la carpintera.
Cuentan que en la carpintera hubo una vez una extraa asamblea. Fue una reunin de herramientas
para arregla sus diferencia. El martillo ejerci la presidencia, pero la asamblea le notifico que tenan que renuncia. La causa? Hacia demasiado ruido! Y, adems, se pasaba el tiempo golpeado.
El martillo acepto su culpa, pero pido que tambin fuera expulsado el tornillo; dijo que haba que darle
muchas vueltas para que sirviera de algo.
Ante el ataque, el tornillo acepto tambin, pero a su vez pidi la expulsin de la lija. Hijo ver que era
muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los dems.
Y la lija estuvo de acuerdo, a condicin de que fuera expulsado el metro que siempre se la pasaba
midiendo a los dems segn su medida, como si fuera el nico perfecto.
En eso entro el carpintero, se puso el delantal, gafas protectoras y guantes e inicio su trabajo. Utilizo el
martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirti en un lindo mueble.
Cuando la carpintera quedo nuevamente sola, la asamblea reanudo la deliberacin. Fue entonces
cuando tomo la palabra el serrucho, y dijo:
Seores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, peor el carpintero trabaja con nuestras cualidades.
Eso es lo que nos hace valiosos. As que no pensemos ya en nuestros puntos malos y concentrmonos en la utilidad de nuestras virtudes.
La asamblea encontr entonces que el martillo era fuerte, el tornillo una y daba fuerza, la lija era especial para afinar y limar asperezas y observaron que el metro era preciso y exacto.
Se sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus
fortalezas y de trabajar juntos.
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Ocurre lo mismo con los seres humanos. Observen y lo comprobaran. Cuando en una empresa el personal busca a menudo defectos en los dems, la situacin se vuelve tensa y negativa. En cambio, al tratar con
sinceridad de percibir los puntos fuertes de los dems, es cundo florecen los mejores logros humanos.
Ejemplo 15: electrocucin con media tensin.
En la maana del 9 de julio de 1975, un grupo de trabajadores terminaba de cargar sobre un camin
Diesel, un camin de volteo Dumptor. Por sufrir una avera mecnica complicada tena que ser retirado del
lugar donde yaca, a la altura del kilmetro 8 del Camino a la Mina, dentro de los confines de la empresa MINERA ANDINA de Chile. Para la operacin de carga se utiliz un camin gra marca Bucyrus Erie.
Finalizada la operacin de carga se procedi a retirar la gra del lugar. Para esto era necesario soltar y
remover las gatas con las que se haba asegurado a la gra contra cualquier movimiento. Esto requera el tener
que girar la gra, de modo que el contrapeso que sta posee en su parte posterior quedara al lado contrario de
la gata que se deseaba aflojar, para que as el peso que se estaba ejerciendo sobre ella fuera ms liviano.
Junto al lugar de la operacin pasaban unos cables de conducan electricidad (13.200 volts) al km 15
de la Mina. Al girar el operador la gra hacia el lado Este, la pluma de sta entr en el campo de induccin, lo
que produjo un arco elctrico y posteriormente hizo contacto con el cable.
En ese preciso instante el Sr. Manuel Gallegos Medina, mecnico, sostena una barretilla de acero, la
que estaba introduciendo en una de las perforaciones del tornillo de regulacin de las gatas que sostenan a la
gra. La energa elctrica paso a travs de la gata Noreste a la barretilla de acero que sostena el Sr. Gallegos,
y de sta a su mano derecha (dedo pulgar) y luego a tierra por un clavo sobresaliente en el tacn de su zapato
derecho. El Sr. Gallegos cay desplomado al instante y perdi el conocimiento y respiracin.
Al ver lo ocurrido, el operador de la gra solt el freno, alejando as la gra de los cables energizados, y
el Sr. Hermn Pulgar Garrido, que haba participado tambin en la maniobra trato de reanimar al accidentado
friccionndole el trax.
Al ver que esta clase de masajes no era el correcto par el caso, los Sres. Mario Zapata Quiones, supervisor, y Alfredo Torres Maneses, oficial mecnico, dieron a la vctima respiracin artificial de boca a boca y
masajes cardiacos (R.C.P.) respectivamente. Al cabo de un minuto de comenzada la prestacin de primeros
auxilios, la vctima empez a dar seales de vida y a respirar sin ayuda.
A continuacin se traslado a la vctima en una camioneta al hospital de Saladillo, donde se le prest
atencin mdica inmediata a las quemaduras de segundo grado que haba sufrido en los dedos pulgar, ndice y
medio de la mano derecha y en el taln derecho.
Aunque en este caso no hubo incapacidad permanente, el lesionado estuvo alejado de su trabajo durante 61 das, mientras se recuperaba.
Ejemplo 16: Cada en una mina.
El 22 de abril de 1977, aproximadamente hacia las cuatro de la tarde, hora en que el perforista Sr.
Amador Landeo Espesa y el Sr. Luis Montalvo Castillo, ayudante del primero, se disponan a retirarse despus
de haber encendido en el frente 28 mechas para volar un trozo de roca del interior de la mina. Despus de
encender el disparo, y en el preciso momento en que llegaban al pie e la chimenea por donde iban a subir,
cada por la mismo el cuerpo del Sr. Remigio Lpez Carhuachin, uno de los tres obreros que haba salido momentos antes. Como consecuencia de la cada, se lesion gravemente. Rpidamente el perforista Amador, Luis
y Anastasio Yauri Leandro, precedieron a auxiliarlo, pero en ese mismo instante, Luis pens en el disparo que
iba a producirse nada menos que a 18 metros del lugar del accidente y que la proyeccin e impacto de la explosin agravara tanto la situacin del accidentado como de los que lo auxiliaban. Sin tardar, corri al frente a
cortar el disparo. Comenz cortando las guas de los primeros disparos pero al ver que las otras mechas avanzaban rpidamente opto por jalarlas una por una, hecho lo cual retorn al lugar del accidente. Momentos despus detonaron los fulminantes sin mayores consecuencias ya que no estaban en contacto con la dinamita.
Desgraciadamente el accidentado falleci despus de 10 horas de tratamiento en el hospital de la Compaa
Minera Raura
Actividad 22: caractersticas del adulto y la capacitacin.
1) Lee el siguiente ejemplo y comenta la necesidad de educacin y cul es la relacin con la capacitacin.
Ejemplo 17: los peligros del analfabetismo en el trabajo16.
El da 10 de febrero de 1983, Esteban Golab, un trabajador de la compaa Film Recovery Systems,
Inc. muri por envenenamiento agudo con cianuro. Los ejecutivos de la planta (recuperadora de pelculas),
que estaba ubicada en una zona suburbana de Chicago, E.U.A., fueron acusados de negligencia criminal por
parte del estado de Illinois. El 14 de julio de 1985, se dict una sentencia criminal por asesinato, condenando a
tres funcionarios de la compaa debido a la muerte de Golab.
16
Mark R. Patterson. Licenciado en ciencias de la prevencin de accidentes de la Universidad de Indiana, Pensilvania, E.U.A. Revista
Noticias de Seguridad. Enero 1990.
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En el momento de su muerte, Golab estaba limpiando un tanque de cianuro que se usaba en el procedimiento de extraccin de plata. En este procedimiento la plata se extraa mezclando la pelcula con cianuro
sdico y agua, producindose de esta manera cianuro de hidrgeno gaseoso, el cual contamin el lugar de
trabajo.
La parte acusadora demostr que los funcionarios de la compaa pusieron en peligro a sus trabajadores en forma voluntaria y con conocimiento, al no advertirles adecuadamente sobre el peligro de este procedimiento. Los tribunales condenaron al ex-presidente de la compaa, al supervisor general de la planta y al supervisor inmediato del trabajador, a 25 aos de prisin y al pago de multas de 10.000 dlares. La planta Film
Recovery Systems y su compaa matriz, la Metallic Marketing Systems Inc., fueron cada una condenadas a
pagar 25.000 dlares por homicidio no premeditado y conducta imprudente.
La cuestin a considerarse es la efectividad de las advertencias, si se hubiesen dado en esta situacin,
ya que Golab, como muchos de los trabajadores de la planta, era un inmigrante que prcticamente no entenda
ingls. (Las comunicaciones sobre informacin de los peligros existentes, para los trabajadores de la planta se
daban en ingls, una lengua extranjera para ellos. Los trabajadores inmigrantes no hubieran entendido las advertencias escritas si stas se hubieran dado). Este trabajador, en efecto, era uno de los tantos analfabetos, en
cuanto al idioma ingls se refiere, que hay en los E.U.A.
En este artculo se identificarn y examinarn peligros que causa y agrava el analfabetismo en el trabajo. El analfabetismo puede permitir condiciones que den origen al comportamiento inseguro, por ejemplo, uso
incorrecto de los equipos, no usar equipos de proteccin personal, y manejo incorrecto de los productos qumicos, todos los cuales son causas importantes de accidentes. Este artculo tiene por objeto proporcionar informacin sobre los peligros del analfabetismo en el trabajo y examinar las medidas de control que pueden reducirlos.
ANTECEDENTES.
En los E.U.A. varios investigadores y organizaciones estudiaron el problema del analfabetismo con el
objeto de entender sus causas y la influencia que ste ejerce en la sociedad estadounidense. Un estudio real izado en abril del ao 1987 por el Departamento de Educacin de los E.U.A., indica que en ese pas hay de 11
a 21 millones de analfabetos adultos.
La cifra, aparentemente es abrumadora, sin embargo, Jonathan Kozal, destacado autor de la revista
ILLTERATE AMERICA, afirma que en los E.U.A. viven aproximadamente 60 millones de analfabetos adultos.
De estos 60 millones de adultos, aproximadamente 40 millones -menciona Koza l- son aludidos como 'analfabetos funcionales' ya que leen tan deficientemente, que no pueden desempearse correctamente en la soci edad.
El Servicio de Inmigracin y Naturalizacin de los E.U.A. realiz varios estudios para conocer la cantidad de inmigrantes que hay en ese pas. Este estudio informa que anualmente ingresan 600.000 inmigrantes,
en forma legal. Aunque sta es una cantidad significativa de personas que entran a los E.U.A. y que no conocen el idioma ingls, la misma no incluye a los que ingresan ilegalmente todos los aos. Por lo general estas
personas necesitan trabajo y lo encuentran. Se pueden ver en todos los lugares de trabajo de ese pas y, de
acuerdo con el Servicio de Inmigracin y Naturalizacin, los inmigrantes no tardarn en formar parte del 45 %
de la comunidad laboral.
Una consideracin importante sobre el analfabetismo es el costo que la sociedad, incluyendo la industria, debe afrontar. De acuerdo con el senador de Tennessee, Albert Gore, hijo, el analfabetismo cost 225 mil
millones de dlares debido a errores en el trabajo y a prdida de beneficios.
ENTRADA AL TRABAJO.
En esta investigacin sobre los peligros del analfabetismo en el trabajo, se incluy un cuestionario. Este cuestionario fue distribuido por todos los E.U.A. entre los alumnos de un programa denominado Safety
Science (Ciencia de la prevencin de accidentes), de la universidad de Indiana, quienes actualmente estn
trabajando en el terreno de la prevencin de accidentes y la salud. Para descubrir la influencia del analfabeti smo en el trabajo, este cuestionario incluy varias clases diferentes de trabajo. El cuestionario fue enviado a 130
coordinadores de prevencin de accidentes de distintas industrias y ambientes laborales, de los cuales respondieron 78 (60%)! El siguiente fue el resultado de la encuesta:
84% de los coordinadores de prevencin de accidentes respondieron que no se realizan estudios para
determinar la cantidad de analfabetos que hay en el trabajo, mientras que un 9% manifest no estar seguros.
De acuerdo con un respondiente, un estudio realizado en su industria, revel que un 13% de la fuerza laboral
es, en alguna medida, analfabeta.
59% de los respondientes creen que los analfabetos tienen posibilidades de entrar a trabajar, mientras
que un 11 % manifiesta no estar seguros. Una gran cantidad de respondientes informaron que en sus lugares
de trabajo hay analfabetos. Esto incluye a los estadounidenses nativos y a los inmigrantes.
47%.de los coordinadores de prevencin de accidentes respondieron que no se exige a los aspirantes
que sepan leer y que los formularios de empleo son llenados, en el lugar de trabajo, bajo supervisin.
Estas estadsticas confirman el hecho de que en estos momentos, los analfabetos tienen acceso al trabajo y que estn trabajando. Una consideracin importante es la tcnica que stos emplean para entrar a tr aProf. Guillermo A. Ceballos.
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bajar. Una tcnica usada por los analfabetos es la basada en la 'ayuda de compaeros'. Esta tcnica es usada
por el analfabeto cuando se le permite retirar el formulario de empleo del lugar de trabajo para ser llenado por
otra persona. El formulario es devuelto posteriormente al empleador potencial.
Una gran cantidad de coordinadores de prevencin de accidentes contestaron en el cuestionario que
muchos aspirantes a trabajar necesitan y reciben ayuda cuando llenan los formularios de empleo. Un coordinador dijo lo siguiente: "algunos trabajadores necesitan mirar su licencia de conductor o su tarjeta de identificacin para escribir su nombre en el formulario".
La mayora de los departamentos de personal, normalmente, interrogan a los aspirantes sobre el nivel
de instruccin que stos tienen, sin embargo, no verifican si saben leer y escribir. En virtud de los programas
vigentes en los E..U.A. denominados Equal Employment Opportunity (Igualdad de oportunidades para trabajar)
y Affirmative Action (Accin afirmativa), actualmente no se toman exmenes de ingreso. Los empleadores pueden a veces ser acusados de ejercer prcticas potencialmente discriminatorias cuando se considera que estos
exmenes no estn relacionados con el trabajo.
La introduccin y la influencia del analfabetismo en el trabajo tambin fueron estudiados por el Dr. Rafael Ramrez, catedrtico post graduado y profesor de estudios ambientales de la Universidad de York, de Canad. El doctor Ramrez cree que la industria moderna elev sus condiciones requeridas para la mayora de los
trabajos industriales y, por lo tanto, los analfabetos generalmente deben trabajar en las labores manuales ms
peligrosas que quedan disponibles.
En efecto la alta tecnologa est concentrando a los analfabetos en situaciones en las que con ms frecuencia ocurren accidentes, sin evaluar la influencia del analfabetismo. Los analfabetos, consecuentemente,
estn involucrados en una cantidad desproporcionada de accidentes, aunque quiz se est subestimando el
papel real que desempea el analfabetismo en estos hechos.
INFLUENCIA DEL ANALFABETISMO.
Instrucciones escritas. La influencia del analfabetismo en la prevencin de accidentes en el trabajo es
profunda y no se la comprende bien todava. Las instrucciones escritas en la maquinaria y en los manuales de
instruccin, ayudan poco a los trabajadores analfabetos. Las siguientes consideraciones del cuestionario estn
relacionadas con la influencia del analfabetismo sobre las instrucciones escritas:
46% de los coordinadores de prevencin de accidentes que respondieron creen que los analfabetos no
pueden entender los procedimientos/medidas de control escritos, mientras que un 19% manifest no estar seguros.
38% de los respondientes creen que los analfabetos no pueden entender el entrenamiento que reciben
sobre los equipos, mientras que un 12% manifest no estar seguros.
85% indic que los analfabetos no pueden entender adecuadamente las comunicaciones sobre entrenamiento contra los peligros, mientras que un 10% manifest no estar seguros.
Estos resultados muestran, en forma concluyente, que los analfabetos pueden crear peligros innecesarios al no comprender las instrucciones y avisos escritos.
Algunas compaas tienen manuales de instrucciones para que los aprendices puedan consultar cuando crean conveniente. El analfabeto que pasa inadvertido para la supervisin, no puede comprender el manual
de instrucciones y por consiguiente debe basarse en su memoria. Esto plantea peligros potenciales para el
funcionamiento y mantenimiento de maquinaria compleja ya que los errores en las tareas de mantenimiento
tienen consecuencias potencialmente catastrficas. El siguiente caso real puede justificar la influencia del analfabeto sobre las instrucciones escritas.
De acuerdo con un director de una escuela de alfabetizacin de Massachusetts, un trabajador de una
planta que no poda leer ni comprender las instrucciones escritas, en una ocasin se llev los planos a su casa.
Su esposa se los ley y pudo as realizar su trabajo de mantenimiento, de memoria.
Esto crea un peligro cuando se efectan ajustes incorrectos basados en un recuerdo errneo del mecnico. Pueden anularse dispositivos de proteccin y crearse modos peligrosos de funcionamiento de los equipos. El trabajador analfabeto puede comprometer la seguridad de los equipos de otros trabajadores y la de l
mismo al no comprender las complejidades de algunos diagramas.
En las plantas, actualmente, la maquinaria es cada da ms compleja y exige enclavamientos protectores especiales y sistemas controlados por computadoras. El funcionamiento y/o el mantenimiento inadecuado
puede provocar el movimiento del equipo o una reaccin en modos totalmente imprevistos poniendo en peligro
a los trabajadores que estn en los alrededores.
En respuesta al cuestionario, un coordinador de prevencin de accidentes indic que un trabajador en
un proceso qumico no pudo comprender las instrucciones escritas de una hoja de procedimiento para una
bomba. Como resultado de esto, el trabajador bombe incorrectamente una sustancia 'A' dentro de un tanque
destinado a una sustancia 'B'. Las sustancias, que eran incompatibles, produjeron una reaccin exotrmica
violenta. Esta situacin, resultante de la ineptitud para leer las instrucciones, cre condiciones potenciales para
que se produjese un accidente catastrfico.
Otra situacin que pudo haber sido desastrosa fue revelada por otro coordinador de prevencin de accidentes. Un trabajador no pudo comprender las instrucciones escritas para instalar un saco destinado a la
retencin de fibras de asbesto. El trabajador instal el saco incorrectamente y, gracias a que el coordinador de
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prevencin de accidentes efectu una inspeccin a ltimo momento, se evit la contaminacin de todo el ambiente de trabajo, con fibras de asbesto.
Avisos de advertencia. Adems de no entender las instrucciones escritas, el analfabeto tampoco puede
entender los avisos con advertencias escritas o los avisos con instrucciones sobre lo que el trabajador necesita
saber para su seguridad y la seguridad de los equipos. Las advertencias escritas constituyen una gua importante y son vitales para la prevencin de accidentes, ya que informan inmediatamente al trabajador sobre los
actos y las precauciones que debe tomar para su seguridad. El analfabeto, sin embargo, debe basarse en otros
medios de informacin como los smbolos o representaciones 'pictogrficas', las cuales tienen un significado
que est relacionado con las advertencias escritas. El problema de los smbolos radica en que cuando se usan,
no siempre transmiten el mensaje de peligro en forma comprensible o no comunican las medidas apropi adas
que deben tomarse. El aviso de la Ilustracin 11, de acuerdo con un estudio australiano, no fue comprendido
fcilmente por grupos de personas con capacidad deficiente para leer.
En la Ilustracin 11, el aviso sobre el 'peligro de electrocucin' fue tomado como un movimiento direccional o un peligro de rayos, mientras que el aviso de 'precaucin', representado por un signo de exclamacin
del lenguaje escrito, simplemente no fue reconocido. El aviso de 'peligro de electrocucin', en este caso, podra
crear un comportamiento potencialmente peligroso teniendo en cuenta que el acto exigido (precaucin) y la
interpretacin de los analfabetos, eran diferentes.
Ilustracin 11: avisos inadecuados.
Paneles de control. La influencia deletrea del analfabetismo para la interpretacin correcta de los paneles de control en instrumentos de medicin, es potencialmente desastrosa. Los paneles de control pueden
ser complejos y existen posibilidades de errores significativos aun con trabajadores que saben leer y escribir. El
operador analfabeto hace de esta situacin algo an ms peligroso. Algunos procesos exigen al trabajador
encargado del panel de control pocas reacciones pero importantes. Al no poder el trabajador analfabeto comprender totalmente las instrucciones o las advertencias escritas, debe basarse en controles y movimientos conocidos.
Estas expectativas, segn Alphonse Cha-panis, destacado profesional en relaciones humanas, son denominadas 'estereotipos de la poblacin'. La gente interpreta los controles de una manera uniforme y nica.
Desafortunadamente el diseo de muchos paneles no sigue este principio y el trabajador analfabeto responde
inapropiadamente convirtindose en un iniciador inconsciente de un desastre.
El caso que se relata a continuacin constituye un hecho real y puede ocurrir con ms frecuencia de lo
que creemos. Mientras manejaba una mquina cortadora, por primera vez, un trabajador analfabeto se confundi de controles. Los controles de 'aumentar' y 'disminuir', que se referan a la cantidad de material cortado, no
estaban de acuerdo con las expectativas del operador. Los controles estaban dispuestos en sentido vertical. El
control de 'disminuir' estaba ubicado en la parte de arriba y el de 'aumentar', en la parte de abajo. Debido a esta
deficiencia de diseo, para manejar correctamente la mquina, el trabajador deba entender las instrucciones
escritas. Al ser analfabeto, este trabajador se vio obligado a basarse en la ayuda de un compaero de trabajo o
de recurrir a prcticas de pruebas y errores que exponan a los trabajadores, a los equipos y a las instalaciones
a peligros innecesarios.
Programas escritos de prevencin de accidentes. La forma escrita de comunicacin es muy importante,
ya que en muchos pases los empresarios ahora son responsables, ante el gobierno, de dar informacin sobre
los peligros de las sustancias qumicas, a todos sus trabajadores. La norma de la OSHA sobre la comunicacin
de los peligros exige que a los trabajadores se les proporcione toda la informacin que hay disponible sobre los
materiales peligrosos que se usan en la planta. Esta informacin, escrita de forma que todos los trabajadores
puedan comprender fcilmente, se da en las guas sobre productos qumicos.
El trabajador analfabeto no tiene posibilidad de conocer los peligros de estos materiales, los procedimientos de emergencia, los mtodos de almacenamiento o los equipos de proteccin personal que debe usar.
Si bien se exige un sistema de rotulacin, hasta ahora no hay una norma para este sistema. Los rtulos corrientes emplean palabras o nmeros para indicar los peligros relativos de las sustancias. El trabajador analfabeto no puede entender y este material escrito hasta lo puede intimidar. Al no entender las instrucciones o los
rtulos de los envases, el trabajador puede mezclar sustancias qumicas incompatibles, puede poner en contacto inflamables con fuentes de ignicin, puede ponerse en contacto con sustancias corrosivas o hacer algo
an ms peligroso. Un trabajador analfabeto puede causar accidentes desastrosos como incendios, escapes y
derrames de productos txicos y explosiones.
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MEDIDAS DE CONTROL.
El conocimiento de los peligros del analfabetismo en el trabajo, por parte de la gerencia y la supervisin, es una funcin bsica del mtodo de control. La gerencia y la supervisin deben estar convencidos de la
necesidad de tomar medidas apropiadas para controlar los efectos del analfabetismo. Algunas de las medidas
de control que se examinaron aqu son: deteccin de los analfabetos, los programas correctivos de enseanza,
las instrucciones por smbolos, el entrenamiento especial y los cambios de diseo de las mquinas.
La primera etapa para controlar los peligros relacionados con los trabajadores analfabetos es la deteccin. Al analfabeto se lo puede detectar exigiendo a los aspirantes a un trabajo, que llenen el formulario de
empleo en presencia de personal de la compaa. La deteccin de los analfabetos, cuando ya estn en el trabajo, puede ser una tarea ms difcil.
El coordinador de prevencin de accidentes, como tambin la supervisin, deben emplear un buen criterio cuando tienen que enfrentar los problemas del analfabetismo en el trabajo. El analfabeto, a travs de aos
de experiencia, posee habilidad para ocultar su impedimento y si es descubierto puede reaccionar inesperadamente. En este caso, la gerencia debe crear un clima positivo sobre la intencin que tiene la compaa de proporcionar programas correctivos de enseanza y de entrenamiento especiales.
Una medida de control empleada por algunas compaas es el programa correctivo de enseanza. El
programa consiste en una instruccin bsica de alfabetizacin dada a travs de programas oficiales, vecinales
y desarrollados en la planta. Otra medida de control consiste en el empleo de avisos con smbolos apropiados
para describir peligros existentes u otras situaciones. Este sistema emplea el mtodo de instruccin pictogrfica
el cual consiste en representaciones ideogrficas que transmiten un mensaje distintivo sin depender de las
comunicaciones escritas. Estos smbolos transmiten mensajes fciles de comprender y deben usarse en las
mquinas, en los programas de entrenamiento, para identificar materiales y en muchos otros terrenos.
La Standares Association of Australia (SSA) realiz un estudio en el que se examin la comprensin de
avisos con smbolos. Se pidi al grupo experimental, constituido por personas que asistan a clases de alfabetizacin para adultos, que respondiesen a los avisos por smbolos. Los avisos por smbolos observados pertenecan a una categora de cuatro grupos distintos, con formas y colores diferentes y caractersticos.
Los avisos de la Ilustracin 12 son solamente algunos de los ejemplos usados. Estos avisos por smbolos fueron reconocidos inmediatamente o aprendidos con facilidad. Los avisos por smbolos pueden tener gran
utilidad para advertir a analfabetos no identificados sobre un peligro potencial o para que tomen una medida
apropiada.
El personal del departamento de prevencin de accidentes y los supervisores deben controlar el analfabetismo por medio del entrenamiento. Usando mtodos adecuados de entrenamiento, con material educativo
apropiado, los trabajadores pueden familiarizarse con las situaciones peligrosas existentes. Para complementar
las instrucciones escritas, uno de estos mtodos est constituido por ayudas visuales, que se usan para ayudar
a los trabajadores inmigrantes que no conocen el idioma, los cuales pueden adquirirse en varios idiomas.
A pesar de que el entrenamiento no eliminar el analfabetismo, ste puede proporcionar una mejor
educacin contra los peligros potenciales de accidentes. Al instruir a los analfabetos sobre los distintos peligros
existentes y los elementos de proteccin que deben usar, como as tambin las medidas de precaucin que
deben tomar en cada situacin, se tendr una mayor cantidad de trabajadores conscientes de los peligros.
Ilustracin 12: avisos adecuados.
El entrenamiento para las comunicaciones de los peligros puede mejorarse mediante el uso de material
descriptivo simblico. Uno de estos sistemas es el que se usa en los E.U.A. y es denominado Chemical Hazard
Identification and Training (CHIT) (Identificacin y entrenamiento de peligros qumicos). Este sistema se basa
en 'rtulos adhesivos' de varios tamaos y colores, que se ajustan a las exigencias de rotulacin. Reduce la
posibilidad de intimidacin que produce la comunicacin escrita y proporciona al trabajador analfabeto una
informacin apropiada para trabajar con materiales peligrosos o cerca de stos.
Otro aspecto del control de los peligros del analfabetismo radica en el desarrollo de diseos nuevos para los equipos de trabajo. Un aspecto de la prevencin de accidentes relacionado con este tema es la ergonoma, la cual trata sobre los diseos de las mquinas y el mejoramiento de los ambientes de trabajo de forma
que estos se ajusten a las aptitudes y limitaciones humanas. El analfabetismo, de acuerdo con este artculo,
constituye una importante limitacin para un trabajador, ya que lo obliga a basarse en experiencias del pasado
y en controles normalizados y conocidos para la maquinaria.
A continuacin se dan algunas reglas que deben emplearse para el diseo de mquinas seguras:
1) Considerar las necesidades que surgen de la interaccin entre el equipo y el operador.
2) Consultar referencias sobre mediciones antropomtricas a fin de determinar el tamao, los espacios y la ubicacin de los controles para que la gente pueda manejar los equipos con comodidad.
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3) Resguardar todos los controles de accionamiento dentro de la zona funcional mxima del operador, cuando
ste se encuentra en su puesto de trabajo.
4) Recordar que el operador tiene dos manos y que debe tener acceso a un dispositivo protector para cada mano o
pie, en una emergencia.
5) No usar interruptores de palancas, palancas pequeas ni interruptores rotativos de botn con sealador,
para accionar mquinas.
6) Ser perseverante en el uso de colores para diferenciar los botones de mecanismo de parada, de otros controles.
7) Hacer que la identificacin de los controles de los mecanismos de seguridad y de accionamiento sea tan
simple como sea posible para el operador, por ubicacin y separacin lgicas.
Cuando se siguen las reglas mencionadas anteriormente sobre el diseo de controles para las mquinas, se pueden aplicar los conceptos de 'estereotipo de la poblacin', enunciados por Chapanis. Con la aplicacin del 'estereotipo de la poblacin', se lograrn los siguientes beneficios:
1)
2)
3)
4)
El tiempo de reaccin o de decisin es ms corto.

Es ms probable que sea correcto el primer movimiento de control que realice el operador.
El operador puede usar el control rpidamente y efectuar los ajustes con ms precisin.
El operador puede aprender rpidamente a usar el control.
A pesar de que esto no se relaciona con instrucciones escritas, el diseo correcto de los controles puede permitir al trabajador analfabeto manejar las mquinas de una manera eficiente y segura.
Con la asombrosa cantidad de analfabetos y de funcionalmente analfabetos que hay en los E.U.A., es
seguro que stos tendrn acceso a los lugares de trabajo y por consiguiente, crearn peligros relacionados con
esta situacin. La influencia que tiene el analfabetismo sobre las instrucciones escritas, los avisos de advertencia, los paneles de control y los programas de prevencin de accidentes, puede dar por resultado hechos catastrficos y por consiguiente, el resultado final, ser costoso para las empresas.
Los programas de educacin para combatir el analfabetismo en la industria deben recibir el apoyo desde los niveles ms altos de la gerencia, la supervisin, y llegar a todos los lugares de trabajo. Despus de la
deteccin del analfabetismo se deben tomar medidas de control como el establecimiento de programas correctivos de enseanza y de entrenamiento especiales como as tambin lograr diseos adecuados para el control
de las mquinas.
El coordinador de prevencin de accidentes est en condiciones de reconocer y posiblemente, de prevenir los peligros relacionados con el analfabetismo en el trabajo. A pesar de que es necesario efectuar una
mayor investigacin en este terreno, el peligro del analfabetismo se puede prevenir y remediar.
Actividad 23: anlisis de proyectos.
Los siguientes ejemplos de proyectos tienen errores, Ud. deber leerlos y luego corregir sus errores.
Durante el transcurso del cursado se analizaran los distintos proyectos parte por parte, corrigindolos y luego
elaborando un modelo de proyecto ideal para dar una capacitacin.
Ejemplo 18: brigadista contra incendios en edificios de viviendas. Nivel I.
FUNDAMENTACIN.
En los ltimos aos, la construccin de edificios en B. Blanca ha tomado gran auge. Estos edificios
pueden tener distintos destinos tales como oficinas, hospitales, hoteles, viviendas, etc., pero todos tienen en
comn su desarrollo en altura.
Desde el punto de vista de la proteccin, prevencin y lucha contra incendios, se generan problemas
que los diferencian de las viviendas particulares con planta baja hasta dos pisos, y entre los mismos edificios
segn su altura.
As, se define edificio de altura (High Rise) a los que tienen, en trmino medio, ms de 22 metros (6 a 7
pisos) considerando esa altura al ltimo balcn o ventana y edificio bajo por debajo de esta medida17. Los riegos de estos ltimos son menores que los de edificios altos principalmente porque la evacuacin es una medida viable para todas las personas de un edificio bajo.
Podemos resumir los riesgos de los edificios altos en:
1) Los incendios difcilmente pueden ser combatidos desde el exterior, tiene que hacerse desde el interior.
2) El tipo de construccin favorece el movimiento de los humos por efecto chimenea a travs de todas las
canalizaciones (verticales, escaleras, ascensores, etc). Existe un tiraje de aire vertical que favorece la propagacin del incendio interior y exteriormente.
3) Los tiempos de evacuacin total del edificio son muy prolongados y, en ciertos casos, impracticables.
17
Algunos pases toman 30 metros o ms de altura para definirlo como edificio de altura. Para una definicin adecuada se debe tener en cuenta las condiciones de seguridad del edificio en cuanto a proteccin se refiere y el
equipo hidroelevador que posee el Cuartel de Bomberos.
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4) En algunos casos ciertos pisos no pueden ser alcanzados por los equipos extensibles de Bomberos.
5) Los materiales usados para la decoracin de viviendas (plsticos) se queman muy rpido, produciendo
gran cantidad de humo.
6) El acceso de los vehculos de emergencia (Bomberos o Ambulancias) est impedido cuando el edificio
posee torres internas. Esto origina prdida de tiempo ya que se deben armar lneas de mangueras adici onales para llegar al lugar del siniestro.
7) El abastecimiento de agua al interior del edificio se debe realizar desde afuera ya que pocos edificios poseen bocas de incendio equipadas.
La ley de riesgos del trabajo y de seguridad e higiene prev la capacitacin del personal que trabaja en
el edificio pero no tiene presente la capacitacin de otros actores que no son dependientes, por ejemplo los
habitantes en un edificio de viviendas, los educandos en una escuela, los pacientes en un hospital o los turistas
en un hotel.
Por otro lado, mientras que, las industrias que se dedican al manejo y produccin de combustibles tanto lquidos como gaseosos tienen sus propios servicios de Bomberos, denominados equipos de primera intervencin, la gran mayora de los edificios no poseen dicho servicio, sin embargo el riesgo de incendios est
presente.
La formacin de un equipo que se dedique a extinguir el fuego en su fase de conato es fundamental ya
que, si el incendio se extingue rpidamente se reducen, significativamente, las perdidas tanto directas como
indirectas facilitando, adems, la intervencin del Servicio Pblico de Bomberos.
Para la prevencin de incendios en edificios multifamiliares es fundamental la capacitacin del personal
tanto dependiente como los consorsistas, tal como lo expresa la ley 19587 art. 9 inc k y art. 10 inc. d. Asimismo
en la formacin de unidades entrenadas en la lucha contra el fuego (Dto. 351/79 art. 187), la capacitacin y el
entrenamiento son requisitos ineludibles.
Si bien esta capacitacin y entrenamiento puede darse en forma privada, el estado provincial, como
parte sin fines de lucro, debe otorgar el asesoramiento OFICIAL bsico que se tome como referencia, tal como
lo hacen otras instituciones nacionales (INTA, INTI, etc.), en otros rubros.
OBJETIVOS GENERALES.
1) Comprender los fundamentos del peligro de incendio.
2) Aplicar tcnicas de extincin correctamente.
EXPECTATIVAS DE LOGRO.
1) Identificar las principales causas de incendio.
2) Identificar distintas tcnicas de extincin y saber aplicar cada una segn la situacin.
3) Reconocer la funcin de los brigadistas dentro de las empresas y de los Bomberos como servicio pblico.
CONTENIDOS.
Tomando como base el diseo curricular de la Provincia de Buenos Aries se distribuyeron los contenidos en tres ejes.
Es posible que exista una discrepancia con respecto a qu contenidos sean ms valiosos para este
curso, pero teniendo en cuenta los el tipo de educando y su puesto de trabajo no representa un grave problema
hacer una seleccin de los mismos, sino secuenciarlos de manera tal que el nfasis est en establecer vnculos
entre s para constituir una autntica red.
Debo insistir en que el propsito de esta seleccin no es hacer de los estudiantes BOMBEROS, sino
conseguir que empleen distintas formas de pensamiento para comprender su funcin como primeros interventores ante un incendio.
Lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suficiente un nmero razonable de
ejemplos para que puedan ver cmo piensa y acta un profesional en seguridad en lo que respecta a la proteccin contra incendios.
Actividad 24: contenidos secuenciacin.
1- El siguiente listado de contenidos se encuentra ordenado aunque Ud. debe establecer las jerarquas de
cada uno de manera de respetar una secuencia.
2- Se agregaran ms problemas.
Debe notarse que los contenidos fueron secuenciados desde lo fctico, real o ms significativo para el
alumno hasta lo ms abstracto y oculto a simple vista.
1) Origen y teora del fuego en los edificios.
2) El tringulo y el tetraedro del fuego.
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3) El combustible.
4) Formacin de la llama en los distintos combustibles
5) Tipos de combustibles en los edificios y sus propiedades.
6) El comburente.
7) Efectos de la ventilacin en locales cerrados.
8) El calor
9) Formas de propagacin del calor en edificios
10) Conduccin.
11) Conveccin.
12) Efecto chimenea en edificios.
13) Radiacin.
14) Efecto del calor en los materiales de construccin.
15) Resistencia al fuego de diferentes elementos constructivos.
16) La reaccin qumica y su efecto en la continuidad del fuego.
17) Clases de fuego.
18) Fuegos clase A.
19) Fuegos clase B.
20) Fuegos clase C.
21) Extincin del fuego.
22) Agentes extintores.
23) El agua como agente extintor.
24) La espuma.
25) Modo de accin.
26) El bixido de carbono.
27) Modo de accin.
28) El polvo.
29) Tipos de polvos.
30) Modo de accin.
31) Equipos extintores.
32) Bocas de incendio.
33) Partes componentes
34) La manguera.
35) Tipos (segn su dimetro).
36) La lanza
37) Tipos de chorro.
38) Lanzas usadas por los bomberos.
39) Uso de las bocas de incendio.
40) Equipos porttiles.
41) Tipos de matafuegos.
42) Partes constituyentes.
43) Funcionamiento.
44) Sistemas automticos de deteccin
45) Alarma de incendio
46) Funcionamiento del detector.
47) Efectos de los productos de combustin en las personas.
48) El humo.
49) Los gases txicos.
50) El calor.
51) Organizacin de la seguridad contra incendios.
52) Plan de emergencias.
53) Tipos de riesgos.
54) Evaluacin de riesgos.
55) Inventario de medios propios.
56) Acciones ante una emergencia.
57) Brigada de primera intervencin.
58) Brigada contra incendios.
59) Constituyentes de la brigada contra incendios.
60) La comisin coordinadora.
61) Responsabilidades.
62) El jefe de brigada.
63) Responsabilidades.
64) La dotacin.
65) Roles de la dotacin.
66) Cantidad de personal.
67) Evacuacin del sector.
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68) Normas de evacuacin.
69) Sealizacin, letreros de emergencia.
70) Luz de emergencia.
71) Indicacin sonoro de aviso de incendio.
72) El procedimiento de evacuacin.
RESPONSABLES DEL PROYECTO.

1)
2)
3)
4)
Un coordinador General del Curso.

Un profesor a cargo de las clases terico - prcticas.
Un ayudante para clases especiales terico - prcticas.
Un instructor a cargo de la parte prctica.
ACTIVIDADES PROPUESTAS.
Teniendo en cuenta lo expresado por Gardner (2000), quien propone un mtodo pedaggico conducente a la comprensin del conocimiento por parte de los alumnos, se tendrn en cuenta cuatro fases en el proceso de enseanza aprendizaje que sern rectoras de las actividades para los alumnos:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)
15)
16)
17)
18)
Hacer una descripcin clara de los objetivos que se pretenden alcanzar.

Establecer problemticas a resolver en base a dos condiciones:
Que sean esenciales para el tema y para los objetivos propuestos.
Que sean capaces de captar el inters de los estudiantes.
Identificar y establecer los ejercicios de comprensin: qu tareas se llevarn a cabo y cmo sern evaluadas (los criterios de valoracin se convierten en indicadores de la comprensin que se pretende alcanzar).
La "evaluacin continua": de forma que los estudiantes conozcan de forma continuada la calidad de su
actuacin y reciban sugerencias sobre la forma en que podran mejorarla.
Tanto en las clases tericas como prcticas se propondr a los alumnos situaciones problemticas donde
ellos, utilizando como herramientas su experiencia en edificios deban resolverlas oralmente.
Lo expresando anteriormente va de acuerdo con lo que se ha dado en llamar el "aprendizaje coral"
(Vygotski). Esto es la construccin del propio conocimiento a partir de la discusin con los dems. Los
alumnos podrn ir construyendo y reconstruyendo sus ideas a partir de los aportes de los otros y los reajustes que provocan en ellos el compartir el conocimiento. Todo ello mediado por la intervencin del propio
docente.
La articulacin terico prctica en cada uno de los alumnos se lograr a travs del anlisis, en cuanto a
probabilidad de incendios, del puesto de trabajo de los educandos (se tomaran algunos edificios como modelo), lo que garantizar la adquisicin de las competencias laborales respectivas.
Las llamadas experiencias "fuertes" de aprendizaje, por tratarse de actuaciones en las que los alumnos se
ven implicados no solamente en el mbito cientfico sino tambin en el emocional y en el social son actividades de estudio muy propicias para la implicacin multidimensional de los alumnos: no solamente estn
aprendiendo sino que estn trabajando en situaciones que llegan muy profundamente a ellos porque tienen
resonancias a muchos niveles. Es por ello que se promovern visitas a Cuarteles de Bomberos Oficiales.
Todas estas propuestas se complementarn con actividades tales como:
Dibujar y completar con las palabras claves que correspondan a distintos interrogantes.
Completar y/o confeccionar cuadros resumen de textos.
Responder verdadero o falso y completar con la informacin que corresponda fundamentando la respuesta.
Interpretar y completar formularios de Inspeccin contra Incendios.
Completar la informacin y la ilustracin con el texto que corresponda.
Resolver problemticas extradas de la realidad.
Analizar distintos establecimientos con el fin de disear la proteccin preventiva y la evacuacin de emergencias.
Desde el punto de vista didctico las estrategias metodolgicas son las actividades del docente que
consisten en proyectar, ordenar y guiar el aprendizaje de los alumnos. Adems, segn Monero y Clarina, las
estrategias son habilidades que permiten evaluar reflexivamente la actuacin docente. Es por ello que se utilizarn las estrategias tradicionales tales como:
1) Seleccin y elaboracin de consignas para las actividades ulicas.
2) Coordinacin de conversaciones grupales.
3) Focalizadas en contenidos determinados por el docente.
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4) Emergentes de la actividad ulica: problemas que se presenten, situaciones que se desarrollen y que el
docente considere conveniente rescatar.
5) Coordinar la puesta en comn entre grupos (socializacin de los saberes).
6) Presentar lminas.
7) Presentar redes conceptuales.
8) Conducir visitas guiadas.
9) Coordinar charlas con personal especializado.
10) Recabar y/o disear material didctico para las actividades ulicas.
Asimismo, se plantearn situaciones problemticas que impliquen la necesidad de poner en juego los saberes que los alumnos poseen y ampliarlos, resignificarlos y adquirir nuevos saberes. Esta propuesta da origen a
lo que Lerner llama conflicto sociocognitivo, es decir que los alumnos se dan cuenta de que existe ms de
una respuesta posible para resolver un problema cuando interactan entre ellos y no slo el conflicto cognitivo
(docente alumno).
Aunque las estrategias propuestas puedan ser apropiadas para la materia, stas no significan una seleccin cerrada ya que a partir de la consideracin por parte del profesor de las caractersticas del grupo real de
alumnos de los recursos necesarios y principalmente los disponibles en el establecimiento educativo donde se
desarrollar la presente propuesta pedaggica, podrn ser reformuladas para favorecer un ptimo aprendizaje
de los educandos.
RECURSOS.
Desde los orgenes existi la preocupacin por acercar la realidad a la vida de las aulas.
Los procesos educativos, en cualquier momento histrico, se llevaron a cabo siempre con la ayuda de
elementos materiales fsicos y tangibles denominados recursos.
El trmino recurso alude a una realidad ms abarcadora, incluye recursos financieros, materiales y humanos, sin embargo nosotros nos referiremos aqu slo a los materiales, entendindose stos como cualquier
instrumento u objeto que pueda intervenir como facilitador en la comunicacin del aprendizaje.
En trminos generales, se pretende que los recursos tengan las siguientes funciones:
1) Dinamizar la enseanza.
2) Vincular a los alumnos con los lenguajes expresivos y comunicativos que circulan en la sociedad.
3) Propiciar diferentes herramientas para la produccin, organizacin y sistematizacin del conocimiento y la
resolucin de problemas.
4) Fomentar diferentes centros de inters de los alumnos.
5) Atender a los diferentes ritmos de aprendizaje.
Si bien existen diferentes clasificaciones de recursos materiales me limitar a nombrar algunos que ti enen relacin con los contenidos y estrategias metodolgicas planteadas anteriormente, no obstante esta seleccin ser abierta, flexible y dinmica segn los resultados de la autoevaluacin del profesor.
Los recursos materiales seleccionados son:
1) Los matafuegos sern proporcionados por la Municipalidad de B. Blanca, as como la carga de los mismos.
2) El combustible para las prcticas lo proporcionar la Municipalidad de B. Blanca.
3) No se requerir equipo de trabajo especial aunque los educandos debern vestir ropa acorde para realizar
prcticas de campo como zapatillas, pantaln vaquero y chomba o camisa, pulover o campera de jean que
pueda ser manchada accidentalmente.
4) El equipo de extincin con agua lo proporcionara el Cuartel de Bomberos (batea, mangueras, lanzas).
5) Las prcticas se realizarn en un predio descampado cerca de la E.P.B. N 17, Parque de Mayo. (Zona sin
rboles).
6) Las clases terico - prcticas se desarrollaran en la E.P.B. N 17 de Baha Blanca, sita en el Parque de
Mayo, Av. Alem y Aguado.
7) El material didctico utilizado en las clases tericas (trasparencias, fotocopias, equipos de proteccin personal, uniones, lanzas y bibliografa en general, etc.) ser proporcionado por la Oficina de Capacitacin de
este Cuartel. Cabe aclarar que el material bibliogrfico como las fotocopias que se entregaran corrern a
cargo del adquirente, Polica solo proporcionara los originales para que puedan ser fotocopiados.
8) El Cuartel de Bomberos proporcionar un camin autobomba con sus respectivos elementos extintores.
9) El retroproyector y el reproductor para PC sern proporcionados por la Municipalidad de B. Blanca.
TEMPORALIZACIN Y POBLACIN DESTINATARIA.

El presente proyecto se desarrollar en el ciclo lectivo 2006 con un tiempo disponible de cuatro (4) horas reloj (mdulos) semanales. El curso se desarrollar en 4 clases terico prcticas, los das sbados por la
maana de 08:00 hs a 12:15 hs (incluye un receso de 15 minutos de 10:00 hs hasta 10:15 hs). La clase prctica final se desarrollara tambin un sbado por la maana y tendr carcter de prctica evaluacin. En base a
lo anteriormente expresado se diagram la siguiente distribucin de horas. Ver Tabla 16.
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Tabla 16: cronograma de clases.
Usos de horas
Total de usos
Unidades temticas
Mdulos
Tericas Prctica Evaluacin
Origen del fuego y teora del fuego
Clases de fuego.
Extincin del fuego. A) agentes extintores.
Extincin del fuego. B) Equipos extintores.
Sistemas automticos de deteccin.
Efectos de los productos de combustin sobre las personas.
Organizacin de la seguridad contra incendios
EVALUACIN Y CLASE PRCTICA
TOTALES
Actividad 25: temporalizacin.
1- En la Tabla 16 determine la asignacin de tiempos en minutos para cada contenido.
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN.
De acuerdo a Kempa (1989), quien considera cuatro niveles a ser evaluados:
Conocimiento y recuerdo de hechos, hiptesis, teoras, terminologa y convenciones cientficas.
Comprensin de los conocimientos cientficos y sus relaciones manifestadas en la capacidad para explicar
e interpretar la informacin presentada y para expresarla en diferentes formas.
La aplicacin del conocimiento cientfico a situaciones nuevas que impone la capacidad de seleccionar entre sus conocimientos los adecuados para resolver la nueva situacin.
Anlisis, sntesis y evaluacin de la informacin cientfica que implica descubrir sus constituyentes, reorganizarlos en una nueva estructura y juzgar acerca de su validez. Se propone la evaluacin como un proceso constante que permita analizar tanto condiciones de logro como causas de fracasos, esto permitir dejar de considerar
a la evaluacin como una simple comprobacin de conocimientos adquiridos para considerarla como un proceso
de aprendizaje.
La atencin a los procesos de evaluacin no tiene solamente en cuenta los resultados del aprendizaje sino
las condiciones previas del mismo. Esto nos lleva a la necesidad de considerar los conocimientos previos de los
alumnos con el fin de evitar los desenfoques en los planteamientos.
Los resultados de las evaluaciones pueden ser una fuente de interrogantes para los alumnos, pero no lo
han de ser menos para el profesor.
Todo ello permitir la discusin, el contraste, la reflexin y el anlisis compartido con el fin de mejorar los
aprendizajes de los alumnos y readecuar las estrategias del profesor.
Sumado a lo anteriormente dicho, se complementar la evaluacin mediante:
1) Observacin del trabajo diario en clase.
2) Observacin y registro de la participacin en clase.
3) Cuestionario verificador de la comprensin de los temas tratados.
De esta manera se plantea una evaluacin abierta e informal durante el desarrollo de las clases terico
prcticas para luego pasar a una instancia formal escrita con calificacin de 1 a 10 puntos la ltima clase
posteriormente a la realizacin de las prcticas.
CERTIFICADOS.
Se otorgara certificado una vez aprobado el curso con el ttulo de Coordinador, Combatiente o Ayudante segn la jerarqua que revista en la institucin (edificio) a que pertenece.
Ejemplo 19: brigadista para estaciones expendedoras de combustibles. Nivel 1.
FUNDAMENTACIN.
Todas las empresas e instituciones pblicas, sin importar su rubro, estn expuestas al riesgo de incendio.
Mientras que, las industrias que se dedican al manejo y produccin de combustibles tanto lquidos como gaseosos tienen sus propios servicios de Bomberos, denominados equipos de primera intervencin, la gran
mayora de las empresas e instituciones pblicas de otros rubro no poseen dicho servicio, sin embargo el riesgo de incendio est presente.
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La incorporacin de diferentes rubros a las estaciones expendedoras de combustibles, tales como comercios alimenticios, ha aumentado el riesgo de incendio no solo debido al tipo de actividad realizada sino
tambin al aumento significativo del pblico tanto en circulacin como en permanencia.
El expendio de lquidos o gases combustibles exige una rpida intervencin ante una emergencia, por
parte del personal especializado ya, el desarrollo y propagacin del fuego es veloz, lo que disminuye el tiempo
de evacuacin para las personas.
Todo esto plantea la necesidad de que cada estacin de servicios posea personal especialmente entrenado en cada turno con el fin de extinguir rpidamente el principio de incendio, administrar la evacuacin de
las personas y disminuir los posibles daos de los equipos.
Una herramienta fundamental en la prevencin de incendios es la capacitacin del personal, tal como
lo expresa la ley 19587 art. 9 inc k y art. 10 inc. d. Asimismo, en la formacin de unidades entrenadas en la
lucha contra el fuego (Dto. 351/79 art. 187), la capacitacin y el entrenamiento son requisitos ineludibles.
Si bien esta capacitacin y entrenamiento puede darse en forma privada, el estado provincial, como
parte sin fines de lucro, debe otorgar el asesoramiento OFICIAL bsico que se tome como referencia, tal como
lo hacen otras instituciones nacionales (INTA, INTI, etc.), en otros rubros.
El objetivo de este proyecto es promover que las personas identifiquen los peligros de incendios y evalen el modo de accin en base a ellos.
CONTENIDOS CONCEPTUALES.
1) Caractersticas de las estaciones expendedoras de combustibles en cuanto a incendios.
2) La Proteccin contra incendios en estaciones de servicio.
a) Control de la ignicin.
i) Teora del fuego.
(1) El tringulo de fuego.
ii) Formacin de la llama en los distintos combustibles
b) El combustible.
i) Tipos de combustibles en centros penitenciarios y sus propiedades.
c) El comburente.
i) Efectos de la ventilacin en locales cerrados.
d) El calor
i) Formas de propagacin del calor en edificios
(1) Conduccin.
(2) Conveccin.
(3) Radiacin.
ii) Efecto del calor en los materiales de construccin.
e) La reaccin qumica y su efecto en la continuidad del fuego.
f) Clases de fuego.
i) Fuegos clase A.
ii) Fuegos clase B.
iii) Fuegos clase C.
a) Agentes extintores.
i) El agua como agente extintor.
ii) La espuma.
(1) Tipos de espumas.
(a) Alta expansin.
(b) Baja expansin.
(2) Modo de accin.
iii) El bixido de carbono.
(1) Modo de accin.
iv) El polvo.
(1) Tipos de polvos.
(2) Modo de accin.
b) Equipos extintores.
i) Bocas de incendio.
(1) Partes componentes
(2) La manguera.
(a) Tipos (segn su dimetro).
(3) La lanza
(a) Lanzas usadas por los bomberos. (de agua y espuma)
(b) Tipos de chorro segn tipo de lanza.
(4) Uso de las bocas de incendio.
c) Equipos porttiles.
i) Tipos de matafuegos.
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ii) Partes constituyentes.
iii) Funcionamiento.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Identificacin de distintos fuentes de ignicin en las estaciones de servicio.

Identificacin partes del matafuego.
Manipulacin correcta de matafuegos de distinto tipo.
Diagramacin de un plan de emergencias.
Manipulacin correcta de distintos tipos de lanzas, mangueras y uniones.
Manipulacin correcta de distintos tipos de agentes extintores.
Accin en una emergencia contra incendio.
Evacuacin de las personas en una emergencia.
Evaluacin del momento de evacuacin.
Decisin del tipo de evacuacin (parcial o total).
Eleccin del tipo de ataque segn las caractersticas del incendio.
ACTIVIDADES.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Ejercicios prcticos de :
a)
Extincin con extintores porttiles, de fuegos de distintas clases y configuraciones.
b)
Extincin de fuegos con mangueras de agua y equipos de espuma.
c)
Tendido y recogida de lneas de mangueras.
Simulacros de emergencia de incendios en la totalidad de la empresa.
Supuestos tcticos de emergencias.
Realizacin de cuadros sinpticos.
Observacin de figuras y planos.
Anlisis de variables.
Resolucin de ecuaciones simples.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Exposicin dialogada.
Utilizacin de trasparencias.
Utilizacin de fotos.
Utilizacin de mapas conceptuales y redes.
Utilizacin de planos y maquetas.
Utilizacin de Bateas horizontales.
RECURSOS.
Materiales.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Los matafuegos sern proporcionados por la empresa privada, as como la carga de los mismos.
El combustible para las prcticas lo proporcionar la empresa privada. Para la prctica con extintores
de espuma se requiere gran cantidad de combustible tipo aceite usado.
El equipo de trabajo estar a cargo de la empresa. Ropa impermeable u overoles.
El equipo de extincin con agua lo proporcionara el Cuartel de Bomberos (batea, mangueras, lanzas).
Las prcticas se realizarn en un predio descampado a convenir entre las partes.
Las clases terico - prcticas se desarrollaran en el aula y en el parque de materiales que el Cuartel de
Bomberos posee en la calle Castelli 346 Baha Blanca.
El material didctico utilizado en las clases tericas (trasparencias, fotocopias, equipos de proteccin
personal, uniones, lanzas y bibliografa en general, etc.) ser proporcionado por la Oficina de Capacitacin de este Cuartel. Cabe aclarar que el material bibliogrfico como las fotocopias que se entregaran
corrern a cargo del adquirente, Bomberos solo proporcionar los originales para que puedan ser fotocopiados.
Bombeos proporcionara un camin autobomba con sus respectivos elementos extintores.
El retroproyector y/o el proyector para PC ser suministrado por la empresa privada.
Personal.
1.
2.
3.
Un coordinador General del Curso.

Un profesor a cargo de las clases terico - prcticas.
Un instructor a cargo de la parte prctica.
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El presente curso est destinado al personal que presta servicios en las estaciones de servicio, tanto
playeros, empradas en local de comidas rpidas y administrativos.
Debido a la generalidad de los contenidos que se impartirn, se recomienda incluir al personal que
tiene concesiones comerciales dentro de las estaciones de servicio (comidas rpidas u otras).
Las clases de desarrollaran con un mximo de 15 personas. La vestimenta a utilizar se determinar en
cada caso segn corresponda para cada actividad.
TEMPORALIZACIN.
El curso tendr una duracin de 7,5 horas reloj (450 min), distribuidas en tres clases terico prcticas
de 2,5 horas reloj, en las que se incluye receso de 15 min. Se agregar una clase ms para la evaluacin cuya
duracin ser de una hora reloj (60 minutos) el da jueves de 14:00 a 15:00 hs.
Las clases de dictaran los das Mircoles de 09:30 a 12:00 hs y Jueves de 14:30 a 17:00 hs. Las prcticas de extincin se desarrollarn en predio descampado proporcionado por la empresa privada el siguiente
sbado por la maana (08:00 a 12:00 hs) luego de finalizar las clases terico prcticas.
Tabla 17: cronograma de clases.
CONTENIDO
DURACIN DE LA CLASE
TERICO
PRACTICA
EVALUACIN
PRACTICA
1)
Caractersticas de las estaciones expendedoras de combustibles en cuanto a

incendios.
2) La Proteccin contra incendios en estaciones de servicio.
a) Control de la ignicin.
i)
Teora del fuego.
(1) El tringulo de fuego.
ii) Formacin de la llama en los distintos combustibles
b) El combustible.
i)
Tipos de combustibles en centros penitenciarios y sus propiedades.
c) El comburente.
i)
Efectos de la ventilacin en locales cerrados.
d) El calor
i)
Formas de propagacin del calor en edificios
(1) Conduccin.
(2) Conveccin.
(3) Radiacin.
ii) Efecto del calor en los materiales de construccin.
e) La reaccin qumica y su efecto en la continuidad del fuego.
f)
Clases de fuego.
i)
Fuegos clase A.
ii) Fuegos clase B.
iii) Fuegos clase C.
a) Agentes extintores.
i)
El agua como agente extintor.
ii) La espuma.
(1) Tipos de espumas.
(a) Alta expansin.
(b) Baja expansin.
(2) Modo de accin.
iii) El bixido de carbono.
(1) Modo de accin.
iv) El polvo.
(1) Tipos de polvos.
(2) Modo de accin.
d) Equipos extintores.
i)
Bocas de incendio.
(1) Partes componentes
(2) La manguera.
(a) Tipos (segn su dimetro).
(3) La lanza
(a) Lanzas usadas por los bomberos. (de agua y espuma)
(b) Tipos de chorro segn tipo de lanza.
(4) Uso de las bocas de incendio.
e) Equipos porttiles.
i)
Tipos de matafuegos.
ii) Partes constituyentes.
iii) Funcionamiento.
EVALUACIN
PRACTICA
2, 5 hs
2,5 hs
2,5 horas
1 hora
4 horas
EVALUACIN.
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Los participantes sern evaluados mediante examen escrito al finalizar las clases terico practicas. El
modelo de examen ser por mltiple eleccin contando con 25 preguntas que poseern diferentes opciones.
CERTIFICADOS.
Se otorgara certificado una vez aprobado el curso como Participante en el curso de Bigadista contra
incendios para estaciones expendedoras de combustibles, nivel 1.
Se adjunta modelo de certificado propuesto por esta oficina en foja siguiente.
Ejemplo 20: confeccin de un programa de capacitacin anual (MODELO).
En la mayora de los casos Ud. se dedicar a dar capacitaciones predeterminadas, es decir con un
tema fijo y proporcionado por el Ingeniero responsable del servicio de seguridad de la empresa. Sin embargo,
de dnde surgieron estos temas?, de donde salieron tantos temas de capacitacin? Pues la respuesta es: existe un proyecto previo, un programa, que prev qu capacitaciones de dictaran y en qu momento. Este proyecto se llama PROGRAMA ANUAL DE CAPACITACION, tambin se puede utilizar la palabra proyecto anual en
realidad no cambia a lo que nos estamos refiriendo, sin embargo, el servicio de ART utiliza la palabra programa. Sin importar su nombre, su objetivo es organizar los esfuerzos de capacitacin de tal manera que optimice
las condiciones de seguridad e higiene en la empresa.
El diseo de este programa no sigue perfectamente el modelo de proyecto que hemos visto anteriormente. La razn fundamental de esto es que se pretende ORGANIZAR los esfuerzos dando un proyecto marco
desde donde se originaran los proyectos de capacitacin generales o especficos durante los meses de trabajo
en obra o todo el ao (si Ud. pertenece al Staff de seguridad). Queda claro aqu que este programa se renueva
y retroalimenta ao a ao si Ud. trabaja para la empresa y que no existe un modelo nico pero si principios
bsicos para su diseo.
Para el desarrollo de un PROGRMA requerimos INFORMACION: tipo de empresa, a que se dedica la
empresa, que produce, cantidad de empleados, nivel educativo de los empleados, secciones de departamentos
en la empresa (operativos, administrativos), etc. Todos estos datos deben estar explicitados en el PROGRAMA
DE SEGURIDAD (consulte la Res. 231/96 y el Dto. 170/96, plan de mejoramiento) de la empresa o en el LEGAJO TECNICO (res. 231/96) de la obra que la empresa llevar a cabo. En el programa de seguridad adems
de analizar los puntos tratados se determinan los peligros presentes y los riesgos derivados de ellos. Obvi amente que aquel peligro que tenga mayor riesgo ser el primero en la lista de capacitaciones.
Toda esta informacin debe armonizarse con lo expresado en el Dto. 1338/96 que en el art. 12 presenta una tabla que asigna las horas de trabajo para el personal de seguridad y la cantidad de trabajadores. Lo
que nosotros necesitamos de esta tabla es al primer fila donde se divide a las empresas en tres categoras A:
bajo riesgo, B: riesgo medio y C: alto riesgo. Para categorizar la empresa se debe comparar las actividades y
equipos disponibles en la empresa con los ttulos de los captulos del Dto. 351/79. Supongamos que la empre
sa para la cual trabaja es una recargadora de extintores porttiles. Tiene parte operativa y administrativa pero
dentro de la operativa existe el tratamiento de recipientes a presin (especialmente los extintores de dixido de
carbono).
Si observamos detenidamente la tabla del Dto. 1338/96 vemos que los cap. 5 al 7 refieren a normas
contractivas y todas las empresas lo deben cumplir. Profundizando nuestro anlisis (recorriendo la empresa,
inspeccionando y consultando a los que manejan la empresa) averiguamos que toda Empresa recargadora
contiene en su taller compresores, mquinas de prueba hidrulicas, cilindros con gases comprimidos como
nitrgeno y CO2, incluso los matafuegos mismos pueden ser considerados aparatos sometidos a presin (Capitulo 16). Tambin posee mquinas y herramientas que implican riesgos mecnicos (cortes, atrapamientos,
golpes, etc.) (Capitulo 15); riesgos elctricos (Capitulo 14); niveles de ruido que pueden superar los niveles
mximos permitidos (Capitulo 13); polvos en suspensin (contaminacin del ambiente de trabajo) (Capitulo 9);
sustancias que pueden resultar toxicas como pinturas y solventes (Capitulo 17); etc. Por ello podramos decir
que a una empresa recargadora, por el tipo de riesgo de la actividad le corresponde la categora C.
Una vez categorizada la empresa y teniendo en cuenta el anlisis de riesgo confeccionado en el Programa de seguridad deberamos estar en condiciones de proponer una secuencia en las capacitaciones a di ctar desde aquellas actividades de mayor riesgo hasta las de menor riesgo. Para nuestro ejemplo de la empresa
recargadora podramos empezar por el tratamiento seguro de los recipientes a presin, seguida de peligros en
mquinas y herramientas motrices..Pero claro podamos ordenar todos los peligros y dar capacitaciones de
todos pero si el tema recipientes a presin es el de mayor riesgo es necesario dar una/as capacitacin/es?
Claro nos est faltando el anlisis de necesidades (ANF) puede ser que el personal operativo de los
recipientes a presin tenga cursos y que luego de un recorrido por la empresa no hayamos notado fallas (vacos) cosa que si existe en el tema mquinas y herramientas.
Hemos llegado a un conclusin, el ANF es importante al disear un plan anual de capacitacin ya que
nos determina las capacitaciones prioritarias, donde existe el mayor riesgo de que se comentan fallas que nos
lleven a un accidente. La/s capacitacin/es prioritaria/s no necesariamente es/son donde existe el mayor riesgo.
Veamos un ejemplo, la empresa se dedica a la custodia de camiones en trnsito (estos camiones llevan mercadera para los supermercados). Es una empresa de seguridad policial porque protege a los camioneros y el contenido de los trileres. Los custodios no llevan armamento (simplifiquemos el caso), acompaan el
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camin (hasta dos camiones por viaje) en dos vehculos de la empresa. En cada vehculo viajan dos vigiladores
que se turnan en el manejo. Los viajes son de Baha Blanca hasta la ciudad autnoma de Buenos aires. Dmosle un nombre: ProteCar. Hagamos el programa de capacitacin anual.
FUNDAMENTACION.
La Ley N 24557/96, de Riesgos del Trabajo, establece que las ART brindarn asesoramiento y asistencia tcnica a sus clientes (empleadores), con la finalidad de mejorar la prevencin de riesgos laborales y
promover el cumplimiento de la legislacin vigente en materia de Higiene y Seguridad en el Trabajo, con el
objetivo de evitar la ocurrencia de accidente de trabajo y enfermedades profesionales. Esta labor solo puede
llevarse a cabo mediante la existencia de un Servicio de Higiene y Seguridad en el trabajo que acte como
vnculo entre la aseguradora y el empleador confeccionado y ejecutando el Programa anual de Seguridad para
la empresa. Uno de los puntos que se debe abordar en este programa es el Plan anual de capacitacin previsto
por el Cap. 21, Art. 211, Dto. 351/79, Art. 9 inc. K Ley 19587. En este plan se proponen las acciones educativas
tendientes a prevenir accidentes y enfermedades laborales que se pueden originar en base a los peligros existentes en la actividad.
NOTA: la categorizacin de la empresa dio A. Los captulos 5, 6, 11, 12 y 14 estaban cumplidos y solo
requeran inspeccin para control de mantenimiento por parte del responsable de seguridad (no requeran
capacitacin del personal operativo o administrativo). Se planificar capacitacin para el cap. 18 y 19
(equipo de primeros auxilios y vestimenta del personal) no se abordara el cap. 20 ya que compete al director de logstica y el responsable de seguridad solo acta como consultor y el cap. 21 es lo que intenta
cumplir con el diseo del programa de capacitacin anual. Si bien existen maquinas (autos) no se categorizo en C porque no existe el trabajo con recipientes a presin. Ntese que el tema manejo defensivo no
existe en los captulos tratado en el 351, es por ello que aclaramos no existe curriculum los captulos son
orientativos y los temas saldrn del anlisis de peligros y riesgos definindose prioridades e capacitacin
por el ANF.
OBJETIVOS.
La actividad de la empresa se basa fundamentalmente en la custodia de convoys en trnsito por las
rutas de la Argentina lo que trae aparejado el riesgo de accidentes en el camino echo que est muy relacionado
con la actitud y valores de las personas en la conduccin de vehculos, con este programa se pretende que los
custodios:
Reconozcan la importancia de la seguridad e higiene en las tareas laborales.

Valoren la conduccin segura como una forma de mejorar las cualidades en su conduccin.
Identifiquen las condiciones no seguras en la conduccin y operen en consecuencia.
Adquieran habilidades necesarias para la conduccin segura en la ruta teniendo en cuenta las condiciones del ambiente.
Utilicen tcnicas de primeros auxilios correctamente en caso de accidentes.
CONTENIDOS18 Y TEMPORALIZACION.
Teniendo en cuenta que la empresa puede ser dividida en dos actividades principales, la primera y
principal es la de custodia de convoys y la segunda es administrativa, esta ltima hace posible la operatividad
de la primera, se plantear en un primer momento brindar los conocimientos generales previstos en el Dto. 351
para los captulos 18 y 21, presentando los riesgos generales para luego profundizar en procedimientos seguros de trabajo, manejo defensivo y normas de trnsito.
La tarea de capacitacin se planificar para una duracin de 6 meses con una posibilidad de renovacin por un ao. Los das y la hora de capacitacin se coordinarn con supervisor segn el momento en que se
pueda reunir a todo el personal, o por lo menos, a la mayora. En caso de contar con slo un grupo por turno se
repetir la capacitacin para cada turno en da a convenir.
Se pretende cumplir el siguiente cronograma de capacitaciones:
Primer mes de trabajo: Presentacin del servicio de seguridad e higiene en el trabajo y Peligros y riesgos
emergentes en la tarea.
18
La ART priorizo la capacitacin en manejo defensivo sin embargo, se comenz por temas genricos ya que la empresa recin iniciaba
actividades y tanto el personal como la gerencia desconocan la necesidad y funciones del especialista en seguridad. Se tuvo que disear
el programa de seguridad donde se definieron los procedimientos de trabajo. Conocidos estos se comenz con M.Def.
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Segundo mes de trabajo: Proteccin contra incendios y uso del extintor porttil PQS en vehculos y en las tareas administrativas.
Tercer mes de trabajo: Procedimientos seguros de trabajo.
Cuarto mes de trabajo: Manejo defensivo y normas de trnsito.
Quinto mes de trabajo: Manejo defensivo tcnicas especficas.
Sexto mes de trabajo: Manejo defensivo tcnicas especficas.
RECURSOS.
Los recursos materiales didcticos los proporcionar el especialista en seguridad en lo que se refiere a
papel, biromes, fotocopias, folletera, etc. En caso de requerirse actividades prcticas que requieren la utilizacin de vehculos o equipos (extintores), los proporcionar la empresa.
El responsable del proyecto ser el Ing. CBS como asesor en Seguridad en el trabajo de la empresa.
Por otro lado la empresa proporcionara un sector del taller para realizar las actividades de capacitacin
convenientemente adaptado: iluminacin, comodidad para el personal, suministro elctrico y de calefaccin.
Actividad 26: programa anual de capacitacin para corregir.
INTRODUCCIN.
El desarrollo de un plan de capacitacin para una empresa no slo debe tener en cuenta la cantidad de
personal sino tambin los puestos de trabajo de cada uno, los inconvenientes que tiene cada sector y la disponibilidad de recursos para solucionar estos.
Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente se dividir la capacitacin en dos partes a saber:
1- Capacitacin comn para todo el personal.
2- Capacitacin especfica para cada puesto de trabajo.
CAPACITACIN COMN A TODOS LOS EMPLEADOS.
En este punto se tocaran los siguientes temas:
1- Incendios.
2- Orden y limpieza.
3- Cadas a distinto nivel y al mismo nivel
En cuanto a los ltimos dos tems son temas que se pueden tratar en poco tiempo pero deben ser reiterados
peridicamente durante el ao.
Para el primer punto se prev el siguiente plan de actividades:
PLAN DE ACTIVIDADES.
MES
MARZO
ABRIL
MAYO
JUNIO
JULIO
AGOSTO
Tabla 18: cronograma anual.

ACTIVIDAD
A. Recopilacin de informacin sobre:
1. Sectores con mayor riesgo de incendios.
2. Los medios instalados de lucha contra incendios.
3. El anlisis de carga de fuego.
4. Los medios logsticos requeridos por ley para la lucha contra incendios.
5. La resistencia estructural de los sectores de incendio.
6. La evaluacin de los medios de salida, las salidas de emergencia y su adecuada
sealizacin.
B. Desarrollo del manual de autoproteccin.
Instruccin general:
1. Dictado de capacitacin a todo el personal de planta sobre conocimientos bsicos
acerca de incendios. Ver tem Contenidos Conceptuales.
2. Repeticin de las reuniones de capacitacin a fin de abarcar a todo el personal en
grupos de diez o quince personas por jornada.
3. Coordinacin con los gerentes o supervisores de planta el horario para dichas
clases.
Instruccin especfica:
1. Formacin de la brigada contra incendios.
2. Clasificacin del personal para la formacin de cada grupo dentro de la brigada.
3. Organizacin del Centro de Control, Equipo de Apoyo, Equipo de alarma y Evacuacin, Equipo de Primeros Auxilios, Equipo de Primera Intervencin, Jefe de Intervencin y Jefe de Emergencia.
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MES
ACTIVIDAD
4. Designacin del personal responsable.
5. Capacitacin por separado y en conjunto segn corresponda a cada grupo (personal general y personal de la brigada) en temas de evacuacin y en lucha contra
incendios.
6. Prcticas de extincin y evacuacin parcial
Evaluacin y control:
1. Control del mantenimiento de los elementos de extincin fijos y mviles.
SETIEMBRE
2. Verificacin de los medios de salida y salidas de emergencias.
3. Verificacin de la sealizacin.
4. Evaluacin de todo el personal respecto del tema incendios. Teora y prctica.
OCTUBRE
Discusin de procedimientos de evacuacin y extincin:
1. Capacitacin de apoyo en evacuacin y extincin con prcticas y simulacros con
aviso a todo el personal.
2. Solicitud del equipo de proteccin personal para los brigadistas.
3. Realizacin de prcticas de extincin con agua..
4. Prcticas y simulacros generales de planta con aviso y sin aviso.
NOVIEMBRE Prctica y simulacro de evacuacin general de planta con aviso.
DICIEMBRE Prctica y simulacro de evacuacin general de planta sin aviso.
CONTENIDOS A DESARROLLAR.
1) Teora del fuego.
a) El tringulo de fuego.
b) El combustible.
c) El comburente.
d) El calor.
i) Formas de propagacin del calor.
e) La reaccin qumica y sus efectos.
f) Clases de fuegos.
2) Mtodos de extincin.
a) Enfriamiento.
b) Sofocacin.
c) Aislamiento del combustible.
d) Agentes extintores.
i) El agua.
ii) La espuma.
iii) El anhdrido carbnico.
iv) El polvo qumico seco.
3) Equipos extintores.
a) Equipos fijos
i) Rociadores.
b) Semifijos
i) Hidrantes o bocas de incendios, manguera y lanzas.
c) Mviles
i) Extintores porttiles.
ii) Modo de uso correcto e incorrecto.
4) Sistemas de deteccin de incendios.
a) Personal.
i) Aviso de incendio y comunicacin de alarma.
b) Automtico.
5) Efectos de los productos de la combustin sobre las personas.
a) El humo.
b) El calor.
c) Los gases txicos.
d) Equipos de proteccin personal.
6) Primeros auxilios.
a) Quemaduras.
b) Fracturas.
c) Vendajes.
d) Tcnicas de rescate de heridos.
e) Reanimacin cardio pulmonar.
f) Botiqun de primeros auxilios.
7) Seguridad contra incendios.
a) Proteccin.
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b) Prevencin.
c) Extincin.
8) Organizacin de la seguridad contra incendios.
a) Plan de emergencia y manual de autoproteccin.
b) Brigada contra incendios (organizacin de sus componentes).
RECURSOS.
La empresa a cargo de la capacitacin proveer el material didctico necesario y redactar el manual
de autoproteccin.
La empresa cuyo personal se debe capacitar se har cargo de los extintores porttiles, equipos de
proteccin personal, manguera y lanzas y seleccionar un lugar para realizar las prcticas de extincin.
CAPACITACIN ESPECFICA PARA CADA PUESTO DE TRABAJO.
Se analizara cada puesto de trabajo para determinar procedimientos reales de trabajo, a estos se los
cotejar con los procedimientos ideales, luego se analizarn las dificultades y por ltimo se seleccionarn los
temas y contenidos mnimos a desarrollar en cada capacitacin. Como ejemplo se presenta la tabla siguiente:
Tabla 19: capacitacin por puesto de trabajo.
PUESTO DE TRABAJO
TEMA
CONTENIDOS MNIMOS
Panadero
Manejo de mquinas elc- Verificaciones previas al encendido
tricas.
Operacin correcta de la maquinaria.
Limpieza del instrumental.
Equipos de proteccin personal.
Contaminacin biolgica del producto.
Cajera
Efectos de la postura frente Posturas correctas e incorrectas.
a la registradora
Dao a la columna vertebral
Deposito
Transporte de materiales
Distintos medios de transporte de elementos.
Levantamiento correcto de objetos pesados en forma manual.
Limites promedios de peso para el humano.
Normas para el uso del montacarga.
Debe quedar claro que antes de comenzar cualquier capacitacin especfica se requiere en primer
lugar confeccionar un listado de los distintos puestos de trabajo y luego un anlisis de cada uno.
Actividad 27: proyectos para corregir.
En los siguientes 4 ejemplos Ud. deber leerlos, detectar los errores cometidos, falta de partes, mala distribucin de los componentes, errores en la expresin del textoetc.. luego deber compararlos y emitir una conclusin sobre todos ellos y por ultimo deber seleccionar uno y adaptarlo al modelo de diseo presentado en el
manual terico practico de capacitacin de personal.
Ejemplo 21: RESCATE EN ESPACIOS CONFINADOS.
Descripcin:
En este curso, el participante es introducido paulatinamente en el mundo del rescate, aprendiendo tcnicas y
maniobras bsicas indispensables para realizar rescates. Al concluir la instruccin terico-prctica, el cursante ser capaz de participar en un rescate con conocimientos de tcnica y seguridad. El entrenamiento se llevar
a cabo en simuladores reales, bajo las ms estrictas normas de seguridad, siempre bajo la supervisin de un
instructor de trabajo especialmente entrenado para estas actividades.
Dirigido a:
Empresas, que desarrollen actividades con posibilidad de Siniestros, y Contratistas que desarrollen actividades dentro de la planta.
Objetivo general:
Brindarle una herramienta viable de rescate al personal componente de las Empresas y Contratistas en circunstancias que los lleven a realizar trabajos en Espacios Confinados, donde la vctima se encuentre imposibilitada
para trasladarse por sus propios medios y necesite de la ayuda de sus compaeros para poder ser extrada.
Realizar, por medio de dinmicas, el procedimiento de emergencia haciendo hincapi en el trabajo en equipo,
roles especficos en la tarea, y el liderazgo dentro del grupo de trabajo.
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Objetivos particulares:
Que el personal componente de la Empresa, tome conciencia que el rescate en E.C. es una herramienta para la preservacin de la vida y seguridad de las personas.
Que la forma del rescate depender de las siguientes circunstancias:
1. Si el accidentado posee conciencia y movilidad.
2. Si el accidentado se encuentra en condiciones de salir por sus propios medios o mediante la
ayuda de otra persona.
3. Si el accidentado puede ser retirado del lugar por medio de una camilla o chaleco.
4. Si el accidentado se encuentra con una supuesta lesin en la columna que impida su movilidad y se aconseje su salida en camilla rgida.
5. Si las condiciones atmosfricas del lugar son aptas para una respiracin normal.
Que los cursantes tomen conciencia que el rescate en E.C. puede tener variantes significativas en su
empleo respecto de la seguridad de la persona a ser rescatada.
Que aprendan a evaluar las condiciones de seguridad para realizar este tipo de rescate.
Reforzar el aprendizaje para garantizar el buen uso y conservacin de los materiales para el tipo de
rescate.
Temario:
Supuesto a cambios o mejoras segn las necesidades del trabajo a realizar o el estudio de posibles Siniestros.
Mdulos
1
2
3
Contenido
Equipo de Respiracin Autnoma, (ERA.)
Cabo de Vida.
Estribacin, (chaleco y tabla).
Cuello.
Trabajo en Equipo.
Uso y conservacin de materiales
Duracin
Actividades que desarrolla el Capacitador en cada Prctica:
Armado del Simulador.

Traslado de Auto bomba, ambulancia y materiales (mueco de prctica).
Ejercitacin.
Desarme y limpieza.
Horas curso:
Cantidad de horas/ hombre invertidas en capacitacin = 2

Cantidad de personas a capacitar = 10 (por curso que se realice. Esto se debe a las condiciones en las
que se debe realizar la tarea, para evitar que se pierda la atencin personalizada de cada instruido.)
Todo factor no contemplado se charlar con el encargado de la Seguridad de la Empresa para evitar prdidas de tiempo y no quede ninguna duda por aclarar.
Ejemplo 22: "ASEGURAMIENTO EN DINMICAS DE TRABAJO EN EQUIPO"

Objetivo:
Brindar a la gente encargada de realizar el mantenimiento dentro de la planta, distintas herramientas para el
desarrollo de su actividad laboral en concordancia grupal, formando equipos de trabajo que agilicen la
tarea y fomente la unin entre compaeros.
Objetivos
DESARROLLAR DINMICAS CON LOS PARTICIPANTES PARA QUE IDENTIFIQUEN Y EXPERIMENTEN:

o El papel esencial del lder respecto al cumplimiento de los objetivos del grupo y la madurez de
sus miembros.
o Los diferentes factores que facilitan la cohesin grupal. Las etapas por las que evoluciona un
grupo. La resolucin de conflictos.
o Las distintas tcnicas, ejercicios y recursos que incrementan la eficacia del grupo.
o Los estilos de liderazgos y la opcin del liderazgo en la planta
DESARROLLAR LA ANIMACIN EFICAZ DE UN GRUPO DE DISCUSIN.
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EXPERIMENTAR LA REPERCUSIN QUE TIENE EN EL GRUPO CREAR UN CLIMA DEMOCRTICO Y PARTICIPATIVO RESPECTO A LA MADUREZ GRUPAL Y AL CUMPLIMIENTO DE LOS
OBJETIVOS, POR PARTE DEL LDER.
OFRECER A LOS ASISTENTES LA POSIBILIDAD DE PARTICIPAR EN UN GRUPO QUE SE
ANALIZA Y AUTOEVALA.
PROP9NER CRITERIOS DE VALORACIN QUE ORIENTEN LA CONDUCTA DEL LDER Y QUE
POR LO TANTO ORIENTEN TAMBIN LA EVOLUCIN GRUPAL HACIA LA EFICIENCIA Y LA MADUREZ.
IDENTIFICAR LA ANIMACIN DE GRUPO COMO UNA ACTIVIDAD DONDE LO MAS IMPORTANTE
ES EL MODO DE HACER LAS COSAS Y NO LAS COSAS QUE SE HACEN.
OFRECER LA POSIBILIDAD A CADA UNO DE LOS PARTICIPANTES DE VIVENCIAR SU FUNCIONAMIENTO PERSONAL EN LAS DIFERENTES SITUACIONES CRUPALES.
IDENTIFICAR LAS ETAPAS DEL DESARROLLO CRUPAL Y SUS CARACTERSTICAS.
CONOCER Y MEJORAR LAS COMUNICACIONES INTERPERSONALES.
Alcance del asesoramiento:

Se desarrollar en las instalaciones de la planta en turnos rotativos, llevando el personal a la prctica y el ejercicio constante del manejo de tcnicas especficas para la formacin de equipos de trabajo, cohesin de
grupos, bsqueda de roles especficos y liderazgo grupal. A continuacin se detalla la siguiente estructura
modular:
Mdulos
1
2
3
4
5
6
Contenido
Aprendizaje y Aventura: Como conocemos, mtodos de
aprendizaje, recordamos retenemos, zonas de aprendizaje,
cuadrante de aprendizaje, dinmicas de trabajo.
Entrenamientos de aprendizaje: Introduccin, concepto de
entrenamiento, objetivos de entrenamiento, contenido del
entrenamiento, tcnicas de entrenamiento, dinmicas de
trabajo.
Trabajo en Equipo y Liderazgo: Trabajo en equipo, pilares de un equipo de trabajo, etapas de desarrollo de un
grupo, organizacin de un equipo, liderazgo, modelo de
liderazgo, roles, dinmicas de trabajo.
Duracin
3hs.
3hs.
3hs.
3hs.
3hs.
3hs.
36 hs.
El trabajo en equipo y liderazgo es la base del curso, por consiguiente se desarrollar desde el primer encuentro hasta el ltimo por medio de las dinmicas de trabajo.
Los mdulos se desarrollarn en un espacio abierto a designar por la empresa utilizando una sala de
conferencia y un sector verde para desarrollar las dinmicas.
En los mdulo 3 y 4 se trabajar con un modelo de proyecto donde los grupos de trabajo debern realizar un carro
para el traslado de objetos, debern juntarse en un lugar ajeno a la planta con la presencia del instructor supervisando,
tanto en un grupo como en el otro. Una vez confeccionado el carro se realizar una carrera con obstculos en el
lugar asignado, donde cada integrante del curso deber aportar un elemento indispensable al proyecto. Los elementos
indispensables para la vida.
En los mdulos 5 y 6 presentan las siguientes actividades:
Se trabajar durante una clase en un espacio verde, intensificando la parte de liderazgo y trabajo en equipo, preparando al equipo para la culminacin del curso en una salido de dos das.
Se saldr de excursin a las 8:00 hs. de un da regresando al otro alrededor de las 17:00 hs. En la excursin
se realizarn distintas dinmicas durante el primer da hasta la noche.
Se dormir en un hotel y durante la otra jornada se trabajar sobre una evaluacin de cmo se progres en el tema del trabajo en equipo manifestando las diferencias del comienzo, y como se lleg a corregir
el trabajo.
A las 17:00 hs. se regresar al punto de partida.
Durante la estada en la estancia se desarrollarn distintas actividades al aire libre poniendo a la gente en situacin de trabajo en equipo, simulacros con un integrante del grupo herido, generando situaciones de incertidumbre, etc.
Horas de asesoramiento:
Cantidad de horas / hombre invertidas en asesoramiento = 54

Cantidad total de personas que participan = dos equipos de 10
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Ejemplo 23: SERVICIO, USO Y MANATENIMIENTO DE ELEMENTOS PARA EL RESCATE EN ALTURA.
Objetivo general:
Brindar, una herramienta viable de rescate al personal componente de las Brigadas en circunstancias que
no puedan bajar a una persona, que se encuentra imposibilitada para trasladarse por sus propios medios,
desde un lugar en altura y no se disponga de gra y guindola.
Trabajar por medio de dinmicas el procedimiento de emergencia haciendo hincapi en el trabajo en equipo,
roles especficos en la tarea, y el liderazgo dentro del grupo de trabajo.
Que el personal componente de la brigada tome conciencia que el rescate en altura es una herramienta para la preservacin de la vida y segundad de las personas.
o Si el accidentado posee conciencia y movilidad.
o Si el accidentado se encuentra en condiciones de bajar por sus propios medios o mediante la ayuda de otra persona.
o Si el accidentado puede ser retirado del lugar mediante un sistema seguro de descenso teniendo la posibilidad de utilizar una gra.
o Si el accidentado se encuentra imposibilitado de descender por sus propios medios o con el
auxilio de 2 personas.
o Si el accidentado se encuentra con una supuesta lesin en la columna que impida su movilidad y
se aconseje su descenso en camilla rgida.
Que los cursantes tomen conciencia que el rescate en altura puede tener variantes significativas en su
Que utilicen la herramienta de "tirolesa" nicamente cuando no tengan otra oportunidad para el rescate
(gra o gruista.)
Que aprendan y conozcan los riesgos asociados a esta forma de rescate.
Que aprendan el tipo y caracterstica de los materiales necesarios para desarrollar el rescate con tirolesa.
Que aprendan el uso y conservacin de los materiales para el tipo de rescate.
Descripcin del Curso:
Se trata de un curso terico prctico que se desarrollar en las instalaciones de la empresa haciendo uso de un aula
para la teora y un espacio verde para las dinmicas. Se impartir la siguiente estructura modular:
Mdulos
1
5
6
Contenido
Aprendizaje y Aventura: Como conocemos, mtodos de aprendizaje, recordamos retenemos, zonas de aprendizaje, cuadrante de aprendizaje, dinmicas de trabajo.
Prevencin de Accidentes: Significados, Preguntas para el Anlisis de un accidente, Atencin, Clasificacin de los Factores Intervinientes, Identificacin de
Peligros y Diseo de Respuestas Apropiadas, Herramientas, Procedimientos y
Consideraciones para la Seguridad Pasiva v Activa.
Trabajo en Equipo y Liderazgo: Trabajo en equipo, pilares de un equipo de
trabajo, etapas de desarrollo de un grupo, organizacin de un equipo, lid erazgo, modelo de liderazgo, roles, dinmicas de trabajo.
Material Especfico de Rescate: Uso y Mantenimiento de: Cuerdas, Cordinos,
Cintas, Mosquetones, Poleas, Ocho, Bloaueadores.
Duracin
3 hs.
Nudos y Anclajes: Nudos especficos, Nudos Alternativos, Anclajes, ngulos

de Fuerza, Tringulos de Fuerza, Ensayos, Maniobras.
Maniobra de Descenso: Recursos del Lugar, Polipastos,
Camilla y Fijacin, Tirolesa con Reenvo.
3hs.
3 hs.
3hs.
3 hs.
3 hs
Materiales necesarios para el desarrollo del curso:
2 cuerdas estticas de 10,5 mm. De dimetro por 70 m. de longitud

2 cuerdas dinmicas de 10,5 mm. De dimetro por 70 m. de longitud
2 cuerdas estticas de 10,5 mm. De dimetro por 50 m. de longitud.
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2 cuerdas dinmicas de 10,5 mm. De dimetro por 50 m. de longitud.

60 m. De cinta tubular de 25 mm de ancho.
100 m. De cordn de 6 mm. De dimetro.
18 mosquetones ovoidales con seguro.
6 mosquetones HMS con seguro perita.
4 mosquetones 8.
4 poleas dobles de rescate.
6 poleas fixe.
4 bloqueadores tibloc.
4 bloqueadores jumar.
Horas curso:
Cantidad de horas/ hombre invertidas en capacitacin = 18

Cantidad total de das invertidos en el curso = quedar supeditado a los turnos de trabajo o a lo acordado
con el tcnico en seguridad a cargo.
Cantidad de personas a capacitar = los que sean necesarios (supervisores, operadores y lderes operativos).
Ejemplo 24: "TCNICAS DE RESCATE EN ALTURA PARA LA INDUSTRIA"

Objetivo general:
Brindar Distintas herramientas para las infinitas variables de accidentes en altura, que se pueden presentar
en una Empresa. Dichas variables son: Techos y Planos Inclinados, Torres y Antenas, Silos, Puentes, Represas, rboles, Donde es posible necesitar apoyo del personal componente de las Brigadas en circunsta ncias que no puedan bajar a una persona, que se encuentra imposibilitada para trasladarse por sus propios
medios, desde un lugar en altura y no se disponga de gra y guindola, o el acercamiento al lugar imposibilite
a esta.
Trabajar por medio de dinmicas, en simuladores de prctica y en los distintos escenarios de la planta, el
procedimiento de emergencia haciendo hincapi en el trabajo en equipo, roles especficos en la tarea, y el
liderazgo dentro del grupo de trabajo.
Que las Brigadas que integren el curso tengan una amplia variedad de Simulacros con distintas Hiptesis de accidentes segn los lugares geogrficos establecidos anteriormente.
Que el personal componente de la brigada tome compruebe que el rescate en altura es una herramienta para la preservacin de la vida y seguridad de las personas.
o Si el accidentado posee conciencia y movilidad.
o Si el accidentado se encuentra en condiciones de bajar por sus propios medios o mediante
la ayuda de otra persona.
o Si el accidentado puede ser retirado del lugar mediante un sistema seguro de descenso teniendo la posibilidad de utilizar una gra.
o Si el accidentado se encuentra imposibilitado de descender por sus propios medios o con el
auxilio de 2 personas.
o Si el accidentado se encuentra con una supuesta lesin en la columna que impida su movilidad y
se aconseje su descenso en camilla rgida.
Que los cursantes tomen conciencia que el rescate en altura puede tener variantes significativas en su
Que utilicen la herramienta de "tirolesa" nicamente cuando no tengan otra oportunidad para el rescate
(gra o gruista.)
Que aprendan y conozcan los riesgos asociados a esta forma de rescate.
Que aprendan el tipo y caracterstica de los materiales necesarios para desarrollar el rescate con tirolesa.
Que trabajen sobre las hiptesis que desarrolle el instructor y sobre las que ellos programen, teniendo
en cuenta que esta es la mejor manera de prevenir accidentes.
Que aprendan el uso y conservacin de los materiales para el tipo de rescate.
Descripcin del Curso:
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Se trata de un curso prctico que se desarrollar en las instalaciones de la empresa haciendo uso de un aula
para la teora y un espacio verde para las dinmicas. Tambin se usar la geografa cercana al lugar, Puentes, Antenas de alta tensin, Represas, Techos altos con mucha inclinacin, rboles de poda, y todo aquello
que habilite una posible prctica. Se impartir la siguiente estructura modular:
Mdulos
1
2
4
5
6
7
8
9
Contenido
Aprendizaje y Aventura: Como conocemos, mtodos de aprendizaje, recordamos
retenemos, zonas de aprendizaje, cuadrante de aprendizaje, dinmicas de trabajo.
Prevencin
de
Accidentes:
Significados,
Preguntas
para
el
Anlisis de un Accidente, Atencin, Clasificacin de los Factores Intervinientes,
Identificacin de Peligros y Diseo de Respuestas Apropiadas, Herramientas, Procedimientos y Consideraciones para la Seguridad Pasiva y Activa.
Trabajo en Equipo y Liderazgo: Trabajo en equipo, pilares de un equipo de trabajo,
etapas de desarrollo de un grupo, organizacin de un equipo, liderazgo, modelo de
liderazgo, roles, dinmicas de trabajo.
Material Especfico de Rescate: Uso y Mantenimiento de: Cuerdas, Cordinos, Cintas,
Mosquetones, Poleas, Ocho, Bloqueadores.
Nudos y Anclajes: Nudos especficos, Nudos Alternativos, Anclajes, ngulos de Fuerza, Tringulos de Fuerza, Ensayos, Maniobras.
Maniobra de Descenso: Recursos del Lugar, Polipastos, Camilla y Fijacin, Tirolesa
con Reenvo.
Los Principios de la Seguridad: Garantizar la seguridad Propia, El riesgo, Revisar los Sistemas, Ahorro de esfuerzo y tiempo, Simplificar
Fases Tcticas de un Rescate: Previa, Reconocimiento, Prerrescate, Rescate,
Terminacin.
Rescates Especiales: Grandes Verticales Bajo cota 0: Pozos, Colectores de Agua,
Grandes Verticales Sobre cota 0: Antenas, Silos, Puentes, Edificios, Plataformas,
Cubiertas de materiales
Duracin
3 hs.
3 hs.
3 hs.
3 hs.
3 hs.
3 hs.
3 hs.
3 hs.
Depender
del lugar
Detalles:
Esta estructura modular estar supeditada a posibles cambios que se charlarn con el encargado de la parte
de seguridad de la Empresa, para mejorar el trabajo y para no sobrecargar a los brigadistas con prcticas innecesarias que no les haga falta realizar.
Para el dictado de los mismos se confeccionar un cronograma segn la cantidad de gente que deba y pueda
asistir debido a los turnos de trabajo y las necesidades de la Empresa.
Cabe aclarar que no deben ser mayores a 10 personas los grupos de trabajo para poder tener un seguimiento
ms personalizado y una evaluacin eficaz del personal.
Al finalizar el curso se le entregar al encargado una evaluacin personalizada y grupal del desarrollo de las
actividades.
Asesoramiento en la compra de materiales tcnicos para el trabajo.
Materiales necesarios para el desarrollo del curso:
2 cuerdas estticas de 10,5 mm. De dimetro por 70 m. de longitud
2 cuerdas dinmicas de 10,5 mm. De dimetro por 70 m. de longitud
2 cuerdas estticas de 10,5 mm. De dimetro por 50 m. de longitud.
2 cuerdas dinmicas de 10,5 mm. De dimetro por 50 m. de longitud.
60 m. De cinta tubular de 25 mm. De ancho.
100 m. De cordn de 6 mm. De dimetro.
18 mosquetones ovoidales con seguro.
6 mosquetones HMS con seguro perita.
4 mosquetones 8.
4 poleas dobles de rescate.
6 poleas fixe.
4 bloqueadores tibloc.
4 bloqueadores jumar.
Horas curso:
Cantidad de horas/ hombre invertidas en capacitacin = alrededor de 30 horas.
Cantidad total de das invertidos en el curso = quedar supeditado a los turnos de trabajo o a lo acordado con
el tcnico en seguridad a cargo.
Cantidad de personas a capacitar = los que sean necesarios, pero en grupos de 10, (supervisores, operadores
y lderes operativos).
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Actividad 28: proyecto modelo ideal.
El siguiente proyecto no tiene errores solo debe diagramar la temporalizacin. El profesor dar la clase siguiendo este modelo para que Ud. pueda relacionar los contenidos y los tiempos para dictarlos. Consulte la Web
archivo CapEvacu, Tambin tiene un archivo sobre teora de evacuacin que le servir para construir el manual del instructor y del alumno.
Ejemplo 25: proyecto clase de capacitacin. evacuacin de un edificio. (MODELO)

FUNDAMENTACIN.
La cantidad de alumnos en la escuela Media Tcnica N 2 excede los 1000 en un solo turno, y aunque
la mayora conoce los caminos hacia la salida ignoran el procedimiento correcto de evacuaron desde una institucin siniestrada.
Debido a esto, se ve la necesidad de, en primer lugar instruir a los alumnos en las reglas bsicas de
evacuacin y luego, en otro momento 19, capacitar especficamente a estos conjuntamente con los profesores y
maestros en la tarea especfica de evacuacin de la escuela en cuestin.
EXPECTATIVA DE LOGRO.
Se pretende con esta clase que los alumnos reconozcan los principios bsicos de una evacuacin.
La clase est destinada a los alumnos del 3er ao A (20) y B (25) del Instituto de Formacin Tcnica N
190 que asisten a clases en la Escuela Media Tcnica N 2, sita en la calle Azara 1250 de B. Blanca.
RESPONSABLE DEL PROYECTO.
La clase estar a cargo del profesor Guillermo A. Ceballos responsable del espacio curricular Seguridad 3 en el I.S.F.Tec. N 190.
CONTENIDOS.
1)
2)
3)
4)
Primeras actitudes de las personas al detectar un fuego.

Momento adecuado del uso del extintor de PQS.
Forma correcta de llamada telefnica al 911.
Procedimientos de salida del edificio siniestrado.
a) Reconocimiento de lugares seguros de evacuacin.
b) Procedimiento convencional de recorridos de pasillos con humo.
c) Procedimiento convencional de apertura de puertas de salida.
d) Mtodo indirecto de ayuda a las personas en un siniestro.
5) Tcnicas de confinamiento en un departamento en un edificio en llamas.
a) Bloqueo del ingreso de humos al departamento.
b) Ventilacin del departamento no siniestrado.
c) Espera de auxilio por parte de los servidores pblicos.
d) Procedimiento convencional de pedido de auxilio.
6) Acciones luego de la llegada al punto de reunin.
ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS.
A los alumnos se les entregar la Ilustracin 13 que debern completar segn la apreciacin de cada
uno (no se realizar en grupos). Posteriormente se realizar una puesta en comn grupal con el fin de ajustar
las apreciaciones al procedimiento convencional.
El profesor diagramar en principio el dibujo que los alumnos completarn de manera que se muestre
lo ms claramente posible las acciones a realizar ante un incendio en un edificio.
Al comenzar la clase dar las pautas para completar el dibujo ya que esto tendr dos momentos, el
primero lo harn los alumnos segn su apreciacin y luego trazando una lnea divisoria en cada dibujo lo corregirn durante la puesta en comn.
19
Al finalizar el informe tcnico y proyecto de evacuacin que se est confeccionado por parte del C. de Bomberos local.
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Posteriormente guiar la puesta en comn con el fin de que los alumnos centren su atencin en sus
aciertos y errores.
RECURSOS.
Se proveer a los alumnos de las fotocopias correspondientes para completar el dibujo modelo. GUA
BSICA DE EVACUACIN EN CASO DE INCENDIO EN EDIFICIOS.
Ilustracin 13: evacuacin edificio.

TEMPORALIZACIN.
Se impartirn los contenidos en una sola clase de 30 minutos para cada curso el da Lunes 09 de octubre de 2006 en la primera hora se tomara el 3ro A y posteriormente el 3ro B.
La clase tendr tres momentos segn se detalla en la Tabla 20.
Tabla 20: temporalizacin.
ACCIN
TIEMPO TIPO TIEMPO ACUMULADO.
[min]
[min]
A - Presentacin.
B - Confeccin dibujo por parte del alumno.
C - Puesta en comn.
1) Primeras actitudes de las personas al detectar un fuego.
2) Momento adecuado del uso del extintor de PQS.
3) Forma correcta de llamada telefnica al 911.
4) Procedimientos de salida del edificio siniestrado.
5) Tcnicas de confinamiento en un departamento en un edificio en llamas.
6) Acciones luego de la llegada al punto de reunin.
Actividad 29: temporalizacin.
1- Diagrame la temporalizacin de la Tabla 20 de tal manera que el tiempo total sea 30 minutos.
2- En el Ejemplo 19 seleccione los contenidos que son pertinentes para este proyecto.
3- Se agregarn ms problemas
EVALUACIN.
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Luego de la puesta en comn los alumnos entregaran el trabajo realizado para que el profesor verifique
la correccin de sus propias apreciaciones.
Actividad 30: prueba libro abierto.
Ejemplo 26: familia de normas ISO 900020.
En aos recientes, la calidad de los bienes y servicios ha llegado a ser un aspecto clave de las expectativas del sector empresarial y de los clientes. A comienzos de la revolucin industrial, el centro de atencin estaba en la inspeccin para cumplir las especificaciones. En 1959, en respuesta al surgimiento de la
industria de la defensa despus de la guerra, el U.S. Dept. of Defense (DoD) [Departamento de Defensa de los
E.U.A.] estableci la norma conocida como MIL Standard Q-9858 (Quality Management Program) [Programa
de Administracin de la Calidad]. Durante los aos sesenta y setenta, las dotaciones de produccin en serie se
centraban en el muestreo estadstico por lotes y en las tcnicas de control del proceso estadstico como formas
de monitoreo de la calidad. En 1979, el British Standards Institute [Instituto Britnico de Normas] desarroll la
norma BS5770, una de las primeras normas comerciales que se ocupan de los sistemas de garanta de calidad.
En 1979, en un esfuerzo encaminado a satisfacer las constantes necesidades de calidad del creciente
comercio internacional, especialmente dentro de la Unin Europea (UE, llamada anteriormente Comunidad
Europea), la International Organizaran for Standardizaron [Organizacin Internacional de Normalizacin], cuyo
nombre en E.U.A. se conoce como International Standards Organization (ISO) [Organizacin Internacional de
Normas] comenz a desarrollar una serie de normas para el sistema de calidad. Este esfuerzo trajo como resultado la creacin de las normas conocidas como ISO 9000 en 1997, una accin que se transform en un hito
en el desarrollo de la calidad en el comercio internacional.
Desde entonces, los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad han avanzado por medio de
varias tcnicas, incluyendo la evaluacin comparativa, mejoramiento continuo, administracin de calidad total y
sistemas de calidad a nivel mundial. La serie ISO 9000 se est convirtiendo en una norma universal del sistema
de calidad con amplias implicaciones para el comercio tanto nacional como internacional.
ESTRUCTURA DE LA FAMILIA.
La ISO 9000, una familia de normas para sistemas o procesos genricos, consta de cinco normas jerarquizadas (ISO 9000, 9001, 9002, 9003, 9004), ninguna de las cuales se ocupa de una actividad/producto
especfico. La primera, ISO 9000, analiza la seleccin y utilizacin de normas especficas para el registro o
certificacin de una compaa en base a sus operaciones. Los trminos registro y certificacin pueden usarse
en forma alternativa. Registro es el trmino que comnmente se utiliza en los E.U.A., en tanto que certificacin se lo utiliza en Europa.*
Por otro lado, las ISO 9000, 9002 y 9003 son modelos para situaciones especficas. La ISO 9001, el
modelo ms amplio, est destinada a aquellas compaas que poseen una capacidad importante de diseo/desarrollo de productos. La ISO 9002 est dirigida a aquellos fabricantes que trabajan con diseos y especificaciones tcnicos suministrados por el cliente (sus operaciones tambin pueden ser descritas como operaciones de taller de trabajo). La ISO 9003, el modelo menos amplio, tiene que ver con los requerimientos que
se aplican durante la inspeccin y pruebas finales. La ISO 9004 es una norma global de orientacin para la
administracin de la calidad.
En otras palabras, las ISO 9000 y 9004 son normas de gua elaboradas para ayudar a una compaa
determinada a dirigir la administracin interna de la calidad. Las ISO 9001,9002 y 9003 son normas de conformidad o prescripcin que confieren la garanta de calidad externa a un comprador; esto se cumple a travs de
una auditora independiente de terceros que conduce al registro.
Las revisiones de la fase I de las normas estn ampliando su alcance a fin de incluir las organizaciones
de servicios y la calidad de los programas de computacin. Hoy en da, estas revisiones definen el producto
de una manera ms amplia en la que se incluyen partes y accesorios, software (incluidos los medios, las instrucciones, programas de computadores, msica, etc.), servicios (diferentes a los de mantenimiento), materiales procesados y cualquier combinacin de los mismos.
ACEPTACIN UNIVERSAL DE LA SERIE ISO 9000.
Desde su publicacin en 1987, la serie ISO 9000 ha alcanzado rpidamente un nivel de aceptacin
universal como una norma internacional firme para los sistemas de garanta de calidad, algo que se demostr
20
Autor: A. V. Riswadkar, CSP, ARM, CQE, es gerente de productos/ responsabilidad general en la Risk Engineerng Div. [Divisin de Ingeniera de Riesgos] de Zurich-American Insurance Group, en Schaumburg, Illinois. Posee un titulo de B.S. en Ingeniera Mecnica y un M.S. en
Ingeniera Industrial. Es autor de varios artculos sobre seguridad de producto. Riswadkares miembro del Northeastem Illinois Chapter
[Captulo Noroeste de Illinois] de la ASSE y de la American Society for Quality Control. Traduccin y adaptacin autorizadas de un artculo
publicado en Professional Safety, Abril 1997, publicacin oficial de la American Society of Safety Engineers.
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con su adopcin por parte de 70 pases (la norma ANSI Z-90 es el equivalente en los E.U.A., en tanto que la
BS 5750 y EN 290000 son las normas britnicas y europeas, respectivamente).
En la actualidad, los sistemas de garanta de calidad existentes estn siendo sometidos a revisin a fin
de que reflejen esta aceptacin universal. El DoD est estudiando la norma ISO 9000 como un posible substituto de la norma MIL-Q-9858A. La U.S. Food and Drug Administration (FDA) (Oficina de Control de Alimentos y
Drogas de los E.U.A.] est tratando de que su regla denominada Good Manufacturing Practices (GMP) [Prcticas Adecuadas de Fabricacin] sea consistente con la ISO 9001.
De manera similar, muchas corporaciones estn revisando sus sistemas internos de calidad. Por ejemplo, es posible que la compaa Ford Motor Co. revise su programa de Q-l. Motorola ha desarrollado su propio
programa de calificacin de proveedores, aunque su preferencia es la de trabajar con proveedores certificados
por la ISO. Ciertos grupos industriales, como por ejemplo el Automotive Industry Action Group [Grupo de Accin de la Industria Automotriz], estn incorporando tambin los requerimientos de las ISO 9000 en sus normas
industriales.
REQUERIMIENTOS Y BENEFICIOS DE LA CERTIFICACIN21.
Son varias las razones que motivan a las compaas para procurar obtener la certificacin de la ISO.
Para algunas, lo que las lleva a esta decisin tiene que ver con presiones externas. Para otras, la necesidad de
reglamentacin no es inmediata. Como resultado, es probable que se esfuercen en cumplir con las normas ISO
9000 y mejorar sus sistemas de calidad, aunque no necesariamente estn en bsqueda del registro final.
Requerimientos contractuales: Un nmero mayor de clientes est exigiendo que los proveedores obtengan
la certificacin de la ISO como una condicin contractual previa, lo cual demuestra una tendencia que refleja
las expectativas de los clientes en cuanto a una mejor calidad; esto tambin sirve para realizar la calificacin
previa de los proveedores. Las compaas registradas generalmente prefieren trabajar con proveedores igualmente registrados (algo que est obligando a muchos a obtener el registro de la ISO). Las compaas con puntos mltiples de operacin tienen que reconocer que las certificaciones ISO garantizan un producto de igual
calidad sin importar el lugar de produccin. Si un desastre altera las operaciones en un sitio certificado, pueden
derivarse las solicitudes a otro punto de despacho con certificacin ISO evitando el incumplimiento de contrato.
Requerimientos reglamentarios: para algunas compaas, el incentivo primordial para el registro es el cumplimiento de las normas. Esto es especialmente cierto si los productos se venden en Europa, lugar en donde se
aplican varios requerimientos de la EUDirectives and Conformite European(CE) Certification [Certificacin Europea de Aprobacin e Instructivos de la UE]. Muchos de estos instructivos demandan el registro de los sistemas de calidad de acuerdo con la ISO 9000. Los productos reglamentados con implicaciones en la seguridad y
el medio ambiente no pueden ser vendidos en la UE si no se adhieren a las normas. Los productos potencialmente afectados incluyen: aparatos mdicos, productos de la construccin y aparatos operados a gas. Como
se mencion anteriormente, la FDA est revisando su GMP para hacerla consistente con la ISO 9001; como
consecuencia, la certificacin ISO 9000 facilitar las auditorias de inspeccin de la FDA.
Reduccin de las evaluaciones mltiples: a medida que crezca la aceptacin de las ISO 9000 y que los
clientes las adopten en sus programas de calificacin de proveedores (en lugar de las normas de calidad internas desarrolladas por cada compaa), la necesidad de las visitas del vendedor en el sitio y las continuas auditorias de calidad del comprador se vern reducidas. Esto puede dar como resultado un ahorro en el costo tanto
de los clientes como de los proveedores.
Participacin en el mercado: es posible que este aspecto se convierta en el incentivo principal. Algunas
compaas estn tratando de ir a la par de sus competidores; otras buscan una identidad diferente a las dems.
Mejoramiento continuo de la calidad: la certificacin ISO 9000 provee una base slida a cualquier compaa que se esfuerce por lograr un mejoramiento continuo. El esfuerzo inicial que se requiere para obtener el
registro, junto con los requerimientos de la documentacin relacionada, impone la necesidad de llevar a cabo
una revisin cuidadosa de las operaciones, lo cual ayuda a desarrollar el sistema de calidad a niveles ms altos
(como la administracin de la calidad total, por ejemplo). A travs de los esfuerzos tendientes al mejoramiento
de la calidad, muchas compaas han alcanzado varios logros en su productividad y reducciones duraderas en
sus costos. Una mejor calidad incrementa la satisfaccin del cliente.
En un estudio reciente efectuado en 600 compaas de diverso tamao de los E.U.A. y Canad (dirigido por Quality Systems Update y Deloitte and Touche), se inform sobre la consecucin de un ahorro anual
promedio de $179.000 dlares y un perodo promedio de recuperacin de la totalidad de inversiones (costos
internos y externos) de 1,25 aos por los esfuerzos globales en la obtencin del registro.
CAMINO PARA UN REGISTRO EXITOSO.
El registro es un proceso prolongado y complejo que implica un entendimiento global del conjunto de
normas ISO 9000 y de cada uno de sus componentes. Para mejorar el conocimiento de este conjunto de nor-
21
El registro ISO 9OOO se fundamenta en la responsabilidad y el compromiso de la gerencia en cuanto a desarrollar e implementar un
sistema slido de calidad. Con el objeto de mantener la mxima fidelidad posible al texto original, a travs del articulo utilizaremos la palabra 'registro' o 'certificacin', o uno de sus derivados, exactamente all donde el autor decidi usar una u otra palabra en el texto original en ingls
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mas, de sus componentes y la relacin que estos tienen con los sistemas de calidad y la documentacin de la
compaa, es necesario que se lleve a cabo un esfuerzo de educacin que abarque a toda la compaa. Estas
no son normas que indican cmo hacer las cosas; por el contrario, son guas que exigen que una compaa
documente cada cosa que hace y sea capaz de demostrarlo a fin de lograr el registro.
El porcentaje de fracaso en los intentos de obtener el registro por primera vez (segn los informes, llega hasta un 70 por ciento) es alto. Como resultado, algunas compaas contratan a un consultor para que les
ayude en su preparacin para la auditoria. (Una breve advertencia: Algunas firmas proveen consultas de una
sola visita seguidas de servicios de auditora para certificacin. Aunque es posible que este proceso sea menos costoso, el potencial que existe para que se susciten conflictos de intereses es mayor). Ms all de las
referencias y el renombre, el aval de la American Society of Quality Control (ASQC) [Sociedad Estadounidense
de Control de Calidad], del Certified Quality Auditor (CQA) [Auditor de Calidad Certificada] o de otras organizaciones de naturaleza similar es un paso slido hacia la certificacin. El auditor deber estar familiarizado tambin con la industria y sus prcticas.
El registro requiere que un auditor aprobado e independiente evale el sistema de calidad de la compaa a fin de verificar el cumplimiento de componentes especficos de las normas ISO 9000. Las organizaci ones ASQC y ANSI han establecido la Registration Accreditation Board (RAB) [Junta de Acreditacin de Registro], un organismo estadounidense de acreditacin que aprueba a los certificadores o entidades de certificacin
autorizadas para realizar las auditoras de certificacin. Los llamados Memorando de Entendimiento entre los
certificadores estadounidenses y los organismos de certificacin europeos han establecido el registro universal
basada en la reciprocidad.
La RAB tambin ha elaborado criterios de calificacin para auditores individuales y directores empleados por los certificadores o entidades encargadas del registro. La British National Accreditation of Certification
Bodies [Acreditacin Nacional Britnica de Organismos de Certificacin] y el Dutch Councilfor Certification
[Consejo Holands para la Certificacin] son las entidades de acreditacin para el Reino Unido y los Pases
Bajos, respectivamente. Los costos del proceso de registro varan considerablemente (de $50 a $500.000 dlares de E.U.A.), dependiendo del sistema de calidad y la estrategia de implementacin de la compaa. Una
compaa puede reducir estos costos a travs de la planificacin adecuada, la conduccin de una autoevaluacin inicial y la implementacin de medidas correctivas antes de realizar la solicitud formal del registro. Como
trmino promedio, las compaas informan que se requiere por lo menos un ao para prepararse para la auditora del registro.
Una vez que se recibe la solicitud de registro por escrito, el auditor realiza una revisin preliminar de
los documentos. Luego se lleva a cabo una evaluacin en el sito, la cual puede durar entre dos das y dos semanas. Cuando se concluye esta evaluacin, el auditor recomienda el registro, ya sea condicional o incondicional (con el plan de medidas correctivas). Si se identifican problemas importantes, es posible que se requiera
una auditora de evaluacin parcial o completa.
La certificacin de la ISO es vlida por tres aos. Se requiere de un examen de supervisin semestral
aleatorio a fin de conservar el registro. Segn algunos informes, a fines de 1993 Inglaterra tena 21.000 compaas registradas, comparadas con 2.150 en los E.U.A.
HACIA UNA INTEGRACIN DE LA SEGURIDAD, SALUD Y CALIDAD.
La industria est empleando cada vez ms los principios que rigen la calidad total; 1) escuche a los
clientes; 2) identifique sus necesidades; y, 3) desarrolle productos, servicios y sistemas que sean efectivos en
trminos de costos a fin de satisfacer esas necesidades. Este mtodo destaca la importancia del diseo del
proceso y de hacer las cosas adecuadas desde el principio y siempre. Como resultado, han surgido nuevas
oportunidades para incorporar la seguridad con la calidad en todas las funciones, lo cual conduce a una reduccin en el desperdicio intrnseco, en los accidentes y en la ineficiencia de los costos relacionados.
El centro de inters primordial de la serie de normas ISO 9000 est en la calidad del producto final y la
satisfaccin del cliente. Si bien las normas no especifican criterios con relacin al medio ambiente, la salud y la
seguridad del lugar de trabajo, s aportan un marco de trabajo para integrar esas consideraciones en la documentacin del proceso. La documentacin explcita puede clarificar los requerimientos de entrada/salida del
proceso, como por ejemplo la temperatura, la presin, la condicin del medio ambiente y las potencialidades
del equipo. Adicionalmente, el mantenimiento preventivo y el compromiso de proveer equipos de calidad, como
la ventilacin de gases de descarga y el manejo de materiales, por ejemplo, son tan importantes para la seguridad como lo son para la calidad del producto.
El entrenamiento del personal y su documentacin tambin representan una oportunidad para integrar
la seguridad y la salud con la calidad. Bajo las normas ISO 9000, una compaa debe identificar las habilidades
y necesidades de entrenamiento especficas y proveer ese entrenamiento al personal pertinente. Este requerimiento est sujeto a una amplia interpretacin y puede abarcar a todo el personal.
El entrenamiento puede integrar fcilmente las polticas y procedimientos del medio ambiente, la salud
y la segundad con los procesos de operacin y produccin. Esta integracin garantiza que las polticas, los
procedimientos y el entrenamiento relacionados con la seguridad, se mantengan actualizados y consistentes
con los sistemas de calidad. La documentacin del entrenamiento en reas como el uso adecuado de los equipos de proteccin personal (EPP), la comunicacin de peligros, el anlisis de la seguridad y la investigacin de
accidentes en el trabajo especfico, son tambin elementos vitales para el registro.
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El xito de las ISO 9000 en el establecimiento de normas internacionales para los sistemas de administracin de la calidad est impulsando el desarrollo de una norma universal para los sistemas de manejo ambiental (SMA). El Programa Responsible Care" [Cuidado Responsable] de la industria qumica y la norma
conocida como British Standard BS-7750 son elementos motivadores para estos esfuerzos. El comit TC 207
de la ISO est elaborando una norma integrada de SMA (ISO 14000) que toma como modelo la estructura,
redaccin y filosofa de la ISO 9000 y su mtodo de certificacin por parte de terceros. Es probable que la ISO
elabore tambin una norma para la administracin de la salud y la seguridad. En anticipacin a esta direccin
futura, las compaas deben orientar sus esfuerzos hacia la integracin de los programas de administracin de
la seguridad, la salud, el medio ambiente y la calidad.
EL ASPECTO DE LA RESPONSABILIDAD DEL FABRICANTE.
El registro ISO 9000 tambin puede ayudar a las compaas a resolver las preocupaciones de orden
legal y reglamentario en relacin con la seguridad, en especial en lo que respecta a los productos que se venden en la UE. La 7955 Product Liability Directive [Instructivo para la Responsabilidad del Fabricante de 1985]
de la UE, exige que los fabricantes evalen de manera continua la seguridad de sus productos a travs de la
documentacin adecuada. El proceso de registro de la ISO sirve de ayuda para que una compaa mejore su
documentacin tcnica y de proceso y la posibilidad de seguimiento de sus productos, lo cual a su vez puede
ayudar a que la compaa cumpla con los lineamientos de la UE. El proceso tambin refuerza la defensa contra
litigios de responsabilidad de los fabricantes.
Aun cuando la serie ISO 9000 es voluntaria, puede convertirse, a travs de la norma 9004, en el parmetro real de ayuda que determine las disputas de responsabilidad de un producto. Adems de la gua en el
desarrollo y la implementacin de un sistema de garanta de calidad, la clusula 19 de la ISO 9004 se ocupa
explcitamente de la seguridad del producto. Cubre tpicos como la aplicacin del anlisis del peligro para la
evaluacin del riesgo, la identificacin de normas de seguridad, la revisin del diseo y las pruebas de calidad,
el anlisis de las advertencias, los manuales de instrucciones y la posibilidad de rastreo del producto para su
retiro del mercado y seguimiento.
En razn de que las ISO 9000 forman un conjunto de normas integradas, una compaa que est tratando de obtener el registro bajo las normas ISO 9001, 9002 y 9003, actuara de modo desatinado si ignorase
la norma ISO 9004. La preparacin para la certificacin es una excelente oportunidad para que una compaa
revise y actualice su documentacin a fin de garantizar la consistencia legal, tcnica y de reglamentacin, y
fortalecer asimismo la prevencin y defensa de las demandas de responsabilidad del fabricante.
Sin embargo, aunque la certificacin de la ISO puede proveer una defensa efectiva contra una demanda de ndole legal por negligencia, no sirve de mucho en una demanda de responsabilidad estricta. Una demanda de negligencia se centra en la sensatez de la conducta del fabricante; la responsabilidad estricta se
centra en distinguir si el producto es intrnsecamente defectuoso.
Las normas ISO 9000 y la certificacin relacionada no evitan por s solas las demandas de responsabilidad. Sin embargo, la documentacin que se necesita para obtener la certificacin fortalece la posicin de una
compaa. Por el contrario, esta documentacin puede ilustrar la incapacidad de una compaa en cuanto a
cumplir con su programa de garanta de calidad, el cual sirve de fundamento para la alegacin del demandante.
CONCLUSIN.
El registro ISO 9000 se fundamenta en la responsabilidad y el compromiso de la gerencia en cuanto a
desarrollar e implementar un sistema slido de calidad. El conjunto de normas ISO 9000 no es especfico para
cada producto, sino que pone mayor atencin al proceso hacerlo correctamente desde el inicio. Puesto que
las ISO 9000, 9001, 9002, 9003 y 9004 son normas que se encargan de reglamentar la documentacin y los
procedimientos, no garantizan un programa perfecto de garanta de calidad ni un producto sin defectos.
Sin embargo, pueden servir como una base firme para un sistema de calidad.
Los requerimientos de las ISO 9000 son complementarios; no son una alternativa para el cumplimiento
de normas o reglamentaciones tcnicas o de seguridad del producto. Se puede garantizar la consistencia en la
calidad del producto y la satisfaccin del cliente mediante el cumplimiento de especificaciones y normas tcnicas adecuadas de sistemas de administracin de calidad, como las ISO 9000. A medida que crezca la aceptacin universal de esta serie de normas, es probable que la certificacin de la ISO se convierta en una condicin
previa para comercializar y competir en el mercado a nivel mundial.
REFERENCIAS.
ISO 9000, 9001, 9002, 9003, 9004. Genova, Suiza: International Organizaron for Standardization, 1987.
ISO 9000 Update: What 's New in 94: ISO 9000 Training Program". Edison, Nueva Jersey: Stat-A-Matrix, 1994.
Peach, Robert W. The ISO 9000 Handbook. 2da. ed. Fairfax, Virginia: CEEM Information Services.
Quality Systems Update". Fairfax, Virginia: CEEM Information Services.
World Quality: Making Connections Through Standard*". Quality Progress, junio 1990.
3) Se agregarn ms problemas.
Actividad 31: examen por mltiple eleccin.
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1) Analice el Ejemplo 27 y determine a qu tipo de prueba pertenece y cmo es la atribucin de notas para cada pregunta de tal manera que obteniendo un 60% de preguntas correctas la persona est aprobada.
Ejemplo 27: prueba de eleccin mltiple.
1) El peligro es:
a) Una energa de origen fsico potencialmente capaz de producir un accidente.
b) Una energa de origen qumico potencialmente capaz de producir un accidente.
c) Una energa de origen biolgico, fsico y qumico potencialmente capaz de producir un accidente.
2) Marque con una X los aspectos bsicos de la proteccin contra incendios:
a) Proteccin preventiva.
b) Proteccin acumulativa.
c) Proteccin pasiva.
d) Proteccin hiperactiva.
e) Proteccin activa.
3) El agua extingue el fuego porque:
a) Enfra superficies
b) Vaporiza el fuego.
c) Diluye el humo.
4) Cuando el agua se vaporiza se expande a razn de:
a) 1:250.
b) 1:2500.
c) 1:25000.
5) La unidad de la probabilidad o frecuencia para calcular el riesgo es:
a) Muertes/ao.
b) Nmero de eventos/ao
c) Muertes/evento.
6) El agua sirve para apagar grandes fuegos de combustibles derivados del petrleo porque:
a) Diluye el combustible.
b) Acta sobre los radicales libres.
c) Ninguna es correcta.
7) Un peligro es fortuito cuando:
a) Es independiente de la voluntad de la persona, cuya actitud es evitarlo.
b) Existe la posibilidad de que ocurra pero no se sabe cundo.
c) Origina una perdida al producirse.
8) Existe peligro cuando:
a) El accidente produjo una lesin.
b) La actividad laboral tuvo una interrupcin inesperada.
c) Se cumple cualquier actividad laboral.
9) El riesgo se calcula mediante la resolucin de la ecuacin:
a) C x P.
b) Todas son correctas.
c) P x C.
10) La unidad de la consecuencia para calcular el riesgo es:
a) Muertes/ao.
b) Nmero de eventos/ao
c) Muertes/evento.
11) El fuego es:
a) Una reaccin fsica exotrmica.
b) Una reaccin qumica endotrmica.
c) Ambas son incorrectas.
12) Si el riesgo es inaceptable debo tomar medidas preventivas para disminuirlo. Marque con una X las no
logran bajar el riesgo:
a) Modificar el proceso de diseo.
b) Mejorar la capacitacin del personal.
c) Contratar un seguro.
d) Establecer programas en caso de emergencias.
e) Revisar procedimientos de trabajo.
13) El mtodo de ndices de riesgo se diferencia del de los factores por:
a) El ltimo establece un tiempo lmite para modificar la operacin.
b) En el primero la probabilidad se establece subjetivamente mientras que en el ltimo por tiempo de falla.
c) Todas son correctas.
14) Para producir un incendio se requieren cuatro componentes.
a) El calor, el agua, el humo y el aire.
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b) El aire, el calor, la reaccin qumica y el oxgeno.
c) El combustible, la reaccin qumica, el comburente y el calor.
15) El calor se desplaza mediante.
a) Conveccin del material slido.
b) Conduccin del aire.
c) Radiacin.
16) En un incendio las personas son afectadas en primer lugar por:
a) El fuego.
b) Los gases txicos.
c) El humo.
17) El cuarto factor del tetraedro de fuego simboliza que:
a) Detrs del frente de llama existe una serie de especies activas que son los responsables de la reaccin
qumica.
b) Detrs del frente de llama existe una serie de especies radiactivas que son los responsables de la
reaccin qumica.
c) Detrs del frente de llama existe una serie de especies activas que son los irresponsables de la reaccin qumica.
18) Los combustibles lquidos antes de quemarse deben:
a) Destilar.
b) Sublimar.
c) Vaporizar.
19) Marque con una X los ejemplos que integren los slidos licuables:
a) Asfalto
b) Fsforo.
c) Caucho.
d) Barniz.
e) Ceras.
f) Cuero.
20) La temperatura de ignicin es:
a) La mnima temperatura a la que un combustible slido o liquido debe calentarse a fin de iniciar una
combustin que se sostenga por si misma independientemente de la fuente externa que aporto el calor
inicial.
b) La mxima temperatura a la que un combustible slido o liquido debe calentarse a fin de iniciar una
combustin que se sostenga por si misma independientemente de la fuente externa que aporto el calor
inicial
c) La mnima temperatura a la que un combustible slido o liquido debe enfriarse a fin de iniciar una combustin que se sostenga por si misma independientemente de la fuente externa que aporto el calor inicial.
21) El agua tiene accin emulsificante cuando:
a) Al chocar finamente pulverizada contra un lquido miscible forma una cubierta incombustible temporaria.
b) Al chocar finamente pulverizada contra un lquido no miscible forma una cubierta incombustible temporaria.
c) Al chocar finamente pulverizada contra un slido licuable forma una cubierta incombustible permanente.
22) Las concentraciones usuales de liquido espumgeno en una solucin de espuma de baja expansin es de:
a) 1% a 2 %.
b) 3% a 6 %.
c) 7% a 8%.
23) En una combustin con llama la energa liberada al ambiente es:
a) 1/3 de toda la energa disponible.
b) 2/3 de toda la energa disponible.
c) de toda la energa disponible.
24) El monxido de carbono se desprende de una combustin cuando:
a) El oxgeno esta en exceso.
b) El oxgeno esta en defecto.
c) El combustible esta en defecto.
25) En un incendio lo que realmente se quema es:
a) El lquido producido por el slido luego de la difusin.
b) Los vapores o gases luego de la difusin.
c) El slido luego de la difusin.
Actividad 32: modelos evaluacin cualitativa.
Ejemplo 28: evaluacin cualitativa de cada participante a la capacitacin.
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En algunas empresas, donde Ud. puede conocer mejor al personal que asiste a las capacitaciones es
necesario realizar un seguimiento de la evolucin de cada persona para ello es conveniente, adems de tener
un legajo por persona con todos sus antecedentes referidos a capacitacin, cursos, etc, llenar este formulario:
Tabla 21: evaluacin cualitativa.
Aspecto a evaluar
Alto/a Medio/a Bajo/a
Grado en que alcanz los objetivos propuestos
Proactividad (cualidad de tomar medidas por s mismo en vez de seguir
pasivamente las decisiones ajenas)
Flexibilidad (capacidad de modificar la actuacin con el fin de lograr un
propsito concreto) Se mostr permeable a las sugerencias que usted o
algn compaero le realizaron?
Conocimientos (grado de comprensin de la informacin tcnica y capacidad de utilizarla)
Inters por su desarrollo profesional Demostr inters en emprender acciones propias para mejorar los conocimientos y habilidades necesarios
para realizar el trabajo?
Relaciones interpersonales. Consideracin hacia los sentimientos y necesidades de los dems miembros deJ equipo.
Responsabilidad. Inters por cumplir con sus tareas eficientemente. Compromiso.
De acuerdo con la evaluacin realizada, considera:
Que el pasante ha aprobado la instancia de entrenamiento y est en condiciones de realizar la prxima actividad.
Que el pasante no ha aprobado la instancia de entrenamiento, quedando a consideracin de la Gerencia correspondiente y de la Gerencia de Recursos Humanos, su continuidad en el Programa
Que el pasante realice una actividad de refuerzo para completar aquellos objetivos que no ha alcanzado en
esta etapa de formacin.
Firma del instructor.
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Ejemplo 29: formulario evaluacin de clase ulica.
FECHA DE CLASE:
HORA INICIO:
EXPOSITOR APELLIDO:
TEMA DE CLASE:
MATERIAL ENTREGADO A LOS ALUMNOS:
MARCAR SOLO UNA OPCIN DE CADA PREGUNTA.
HORA FIN:
NOMBRE:
TIEMPO TOTAL:
1) Vocabulario:
Especifico (tcnico).
Claro.
Poco claro.
Inapropiado.
Pobre o limitado.
2) Comunicacin con el alumnado:
Con fluidez.
Con dificultad.
Monologo o con interrupciones.
Excesivo, pierde el tema de la clase.
3) Conduccin de la clase:
Se impone a los alumnos con autoritarismo.
Resuelve situaciones.
Pierde la secuencia de la clase.
Organiza y ejecuta las acciones correspondientes.
Pierde la conduccin de la clase.
4) Tono de voz:
Alto.
Bajo.
Normal.
5) Conocimientos del tema a desarrollar.
Buen manejo de los contenidos sin apoyo visual.
Buen manejo de los contenidos con apoyo visual medio.
Pobre o insuficiente manejo de los contenidos.
6) Tipo de clase:
Expositiva.
Participativa.
Prctica.
Interactiva entre alumnos.
7) Uso del pizarrn:
Bueno.
Poco claro.
Malo.
8) Desarrollo de la clase:
Organizada.
Desorganizada.
Incompleta.
9) Uso del material didctico.
Sin material.
Apropiado.
Inapropiado.
10) Vinculacin con la realidad.
Ejemplifica correctamente la teora con la prctica.
Los ejemplos son inapropiados con poca relacin al tema tratado en ese momento.
No proporciona ejemplos prcticos.
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Ejemplo 30: acta individual de examen oral para alumnos aplazados y reprobados.
ESTABLECIMIENTO:
ASIGNATURA
AO:
DIV.:
TURNO: M T V - N
ALUMNO: APELLIDO:
NOMBRE
TRIBUNAL EXAMINADOR CONSTITUIDO POR:
HORA INICIO:
PRIMERA PARTE DEL EXAMEN GENERAL ORAL
TEMA ELEGIDO POR EL ALUMNO
HORA FINAL:
ACTUACIN DEL ALUMNO
Muy Bien
Bien
Reg. Mal
1
2
3
TEMA PROPUESTO PRO EL PROFESOR
1
2
SEGUNDA PARTE DEL EXAMEN GENERAL ORAL
INTERROGATORIO DEL TRIBUNAL
ACTUACIN DEL ALUMNO

Muy Bien
Bien
Reg. Mal
No
Responde
No
Responde
1
2
3
4
5
CALIFICACIN FINAL
En letras
En nmeros
OBSERVACIONES
LUGAR Y FECHA
FIRMA PRESIDENTE
FIRMA VOCAL
FIRMA VOCAL
INDICACIONES PARA EL TRIBUNAL EXAMINADOR: 1) consignar en forma resumida cada uno de los temas
tragados en el examen. 2) colocar una X en el lugar que corresponda a la opcin que le merece el tribunal la
actuacin del alumno en cada uno de los temas y anular las restantes con una lnea diagonal.
Ejemplo 31: MODELO de ANF de la vlvula.
CASO NUMERO:
1
FALTA DE PROCEDIMIENTO SEGURO DE LIPIEZA EN VALVULA
EFECTOS
CAUSAS
EMPLEO INADECUADO DE HERRAMIENTAS.
MUERTE DEL OPIERARIO.
EQUIPO/INSTALACIONES INSEGURAS.
ROTURA DE EQUIPO.
RIESGO ASUMIDO INADECUADO.
DAO EN EQUIPO DE LIMPLIZA.
FALTA DE PROCECIMIENTO, CO NOCIMIENTOS,
PERDIDA ECONOMICA POR PARA DE MAQUINA
HABILIDADES INADECUADAS.
FALTA DE ENTRENAMEINTO.
SUPERVISOR DE LA MAQUINA QUE REQUERIA LIMPIZA DE LA VALVULA.
FACTORES INDUCTORES DELA FORMACIN
EQUIPOS E INSTALACIONES INSEGURAS.
EMPLEO INADECUADO DE HERRAMIENTAS.

FALTA DE ENTRENAMEINTO.
RISGO ASUMIDO INADECUADO.
FALTA DE PROCEDIMIENTO, CONOCIMIENTO, HABILIDADES INADECUADAS.

FALTA DE HABILIDAD PARA DISEAR UN PROCEDIMIENTO DE TRABAJO
FALTA DE CONOCIMENTO PARA DISEAR UN PROCEDIMINTO DE TRABAJO
OBJETIVOS OPERATIVOS.
1. DISEO DE UN PROCEDIMIENTO DE TRABAJO
QUE EL SUPERVISOR.
SEGURO.
1. RECONOZCA LOS RIESGOS DE LA TAREA.
2. LOS OPERARIOS CUMPLEN EL PROCECIMIENTO.
2. DISEE UN PROCEDIMIENTO DE TRABAJO SEGU3. El SUPERVISOR CONTROLA LA TAREA.
RO PARA LA LIMPEZA DE LA VALVULA.
Actividad 33: confeccin evaluacin.

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1- Confeccione una clase utilizando el los archivos sobre teora Cap que se encuentran en la pgina web.
El profesor le asignara un tema o Ud. podr elegirlo. Luego,
a. Confeccione un proyecto sobre ese tema. Puede sobrescribir alguno de los proyectos que tienen en este manual. (adptelo a sus necesidades). Por ello este archivo esta en Word.
b. Desarrolle un manual del participante.
c. Confeccione un instrumento de evaluacin, que Ud. desee, utilizando la teora dada.
d. NO OLVIDE CONFECCIONAR EL MODELO DE ASISTENCIA A CAPACITACIN. descrguelo de la pgina web en formularios modelos.
Actividad 34: la bibliografa.
En el siguiente listado se presenta la bibliografa general consultada por el profesor para desarrollar
tanto este proyecto como el manual para el educando que se le proporcionar con el cursado. En referencia a
los libros tcnicos, se le dar la posibilidad a los educandos de utilizarlos segn su inters en la profundizacin
de algunos temas.
De esta manera, no se prejuzgarn las posibilidades y capacidades para abordar material bibliogrfico de los
alumnos.
Alvarez, Jorge A.
Comunicacin de riesgos. APELL. Buenos Aires. Argentina. 1996.
Bertolo, Susana G. y Capozzi Sergio E.
Ley de riesgos del Trabajo. Antrtica S.A. Chile. 1996.
Cmara de Senadores de la Nacin
Ley 24557. Riesgos del trabajo.
Cmara de senadores de la Nacin
Ley 19587. Seguridad e Higiene en el trabajo.
Cutuli J. A. y otros.
Seguridad e higiene industrial. Instituto Argentino de Seguridad. Buenos Aires. Argentina. 3ra edicin. 1993.
Emergency Service Training Institute
Curso de operaciones contra incendio, curso 135. 1995.
Frank, E.
Tcnicas de prevencin de accidentes. Seguridad, Higiene y Control Ambiental. Buenos Aires. Argentina.
1992.
Fundacin MAPFRE
Plan de emergencia y estructura de autoproteccin en edificios de oficina. Instruccin tcnica 08.08. Abril
1995.
Itkin, Silvia y Rajschmir, Cinthia.
La evaluacin un tema conflictivo. Novedades educativas N 90
Malet, Ana.
Por qu proyectos?. Curso Reconversin docente. U.N.S. 2000
Mangnosio, Jorge E.
Fundamentos de Higiene y Seguridad en el Trabajo. Nueva Liberia. Buenos Aires. Argentina. 1994.
Marucci, Oscar N. y otros.
Seguridad e Higiene en el trabajo. U.T.N. 1982.
Marucci, Oscar N. y otros.
Proteccin contra incendios. 1979
NFPA
Manual proteccin contra incendios. Edicin 1991. Esp.
Noticias de seguridad.
Cualidades del supervisor perfecto. Pg. 14. Tomo XXXII. N 6. Junio 1970.
Phillipps Calvin C.; Mc.Fadden David A.
Investigacin del origen y causas de los incendios.
Poder Ejecutivo de la Nacin.
Decreto N 351/79. Seguridad e Higiene en el Trabajo.
Quadri, Nestor.
Proteccin contra incendios en edificios. 1992.
Rodrguez, Carlos A.
La importancia de la uniformidad normativa. Autoclub. Pg. 28 a 32, Buenos Aires. Argentina. 1994.
Rosatto, Mario.
Proteccin estructura contra incendios.
Sposito, Nestor H.
Mejorando el dialogo con la comunidad. APELL. Buenos Aires. Argentina. 1996.
Actividad 35: clase de 60 minutos al comenzar la jornada laboral.

1- Bienvenida y Presentacin: usted est recibiendo a los operarios, deles la bienvenida y presntense
mutuamente.
2- Brndele informacin sobre: cul es su misin en la compaa, tema de la clase, modalidad de trabajo.
3- Reparta la hoja de asistencia a la capacitacin mientras el personal va llegando conjuntamente con la
actividad que ellos realizaran.
4- No espere ms de 15 min para comenzar la capacitacin. La siguiente capacitacin espere menos, 10
y la siguiente solo 5 min. De lo contrario con 30 min no alcanzar para reunir a todo el personal.
5- Comience la clase: generalmente es una charla sobre el tema, trate que ellos participen haciendo preguntas disparadoras. Establezca un dialogo con los participantes, NO un monologo, donde Ud. es el
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conductor. Limite el divague del tema y controle el tiempo mentalmente. NI SE LE OCURRA MIRAR EL
RELOJ reiteradas veces.
6- Realice la actividad: ayude a que ellos confeccionen la actividad y luego repsenla de manera que todos hayan escrito lo correcto. Esto sirve para unificar criterios, corregir errores y preconceptos y realizar el rescate conceptual. Es decir, dar los conceptos pero en forma de actividades. Incorpore ciertas
recomendaciones a la hora de interactuar o desempearse durante el aprendizaje. No se debe olvidar
que el aprendizaje en la mayora de los casos se realizar sobre las tareas reales, con clientes reales,
con sistemas reales, herramientas o mquinas reales, etctera. Este tipo de actividad invita a la refl exin sobre lo aprendido, a esto lo llamamos FIJACIN.
7- Pase al examen: deles el tiempo necesario pero no ms de 5 o 10 min, aclare antes lo que tienen que
hacer y el tiempo que les da.
8- Finalizado el tiempo, controlado con reloj pida los exmenes y LA HOJA DE ASISTENCIA CON LAS
FIRMAS.
9- Controle los exmenes que tengan fecha, apellido, nombre y firma.
10- Controle el formulario que este correctamente completado y CUENTE A LOS PARTICIPANTES. No
sea cosa que uno firme por el otro. Verifique que la cantidad de exmenes coincide con la cantidad de
participantes en el formulario.
11- De por finalizada la clase saludando y agradeciendo la participacin. Avise cuando se realizara la siguiente capacitacin y el tema de ella. SI PUEDE !!!!!!!
Actividad 36: trabajo final.
1) Utilizando un tema de la pgina web Ud. deber:
a) Confeccionar un proyecto ulico para una clase de 30 min para alumnos del rubro docencia. (futuros
docentes, cursan el Instituto superior docente).
b) Diagramar las Actividades de los alumnos.
c) Confeccionar el manual del alumno.
2) Utilizando los modelos de actividades que se presentan ms abajo Ud. deber confeccionar un proyecto,
seleccione una empresa que Ud. desee, seleccione el tipo de trabajadores. Complete todas las partes del
proyecto segn el modelo de diagramacin de proyectos presentado en la ctedra.
Ejemplo 32: clase de capacitacin, levantamiento de cargas.
Elabore un proyecto de capacitacin teniendo en cuenta las figuras siguientes.
LEVANTAMIENTO Y TRASPORTE
SEGURO DE CARGAS
RECOMENDACIONES
GENERALES
Seleccione el recorrido ms
corto.
Revselo y elimine obstculos.
Evale las caractersticas de la
carga. Peso, tamao, distancia a
recorrer, si excede su capacidad no
dude en pedir ayuda.
Utilice calzado con buen apoyo
y traccin.
Use guantes. No coloque los
dedos donde puedan ser golpeados
o aprisionados.
Nuca pase materiales al boleo
a otras personas.
Tome el peso no con la punta
de los dedos sino con la palma de la
mano.
LEVANTAMIENTO MANUAL DE
PESOS Y CUIDADO DE LA ESPALDA.
Cuando no se disponga de medios

mecnicos para mover, trasladar, almacenar materiales, se tratar en lo posible
de obtener ayuda para manipular objetos
pesados.
Se tratar en todas las oportunidades de utilizar los medios mecnicos de
que se disponga, los que debern ser
operados por personal debidamente
capacitado y autorizado.
TRABAJE DE ESTA MANERA

PARA CUIDAD SU COLUMNA
No transporte objetos que le

impidan ver dnde camina.
No arroje materiales desde lo
alto. Bjelos en recipientes o convenientemente asegurados.
Cuando dos o ms personas
transporten un objeto largo, se ubicaran del mismo lado.
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TCNICA SEGURA DE
LEVANTAMIENTO DE PESOS
Prese en forma estable y segura.
Separe los pies.
Doble las rodilla agachndose.
SOSTENIMIENTO Y
TRASPORTE DE CARGAS
Cargue los materiales en forma
simtrica (el mismo peso en cada lado
del cuerpo).
Mantenga los brazos pegados al
cuerpo.
Acerque la carga al cuerpo de
manera que le permita ver hacia delante.
Mantenga la espala lo ms derecha y vertical posible.

Contraiga el mentn.
Mantenga los codos cerca del
cuerpo.
Poner la carga cerca del cuerpo y
tirar de ella para arrimarla antes de
levantarla.
Lleve la carga mantenindose

derecho.
Haba rodar la carga, siempre que
sea posible.
Levante el objeto enderezando las

piernas con suavidad
Utilice las piernas y mantenga la
espalda erguida
Realice giros completos con el

cuerpo, evite giros bruscos a nivel de la
cintura.
DESPLAZAMIENTO DE MATERIALES
Para desplazar materiales, empuje la
carga, no tire de ella. Mantngase cerca del
objeto.
Permanezca derecho, no se incline hacia
delante.
Use ambos brazos.
LANZAMIENTO DE MATERIALES.
Para el lanzamiento de materiales, colquese frente al objeto.
Mantenga la espala derecha.
Adelante un pie (al menos de 30 cm del
otro).
Doble las rodillas.
Tire el objeto con un movimiento uniforme.
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Ejemplo 33: programa anual de capacitacin.
Diagrame un programa anual de capacitacin siguiendo los lineamientos dados en el Ejemplo 20.
En la Ilustracin 14 se representan situaciones que Ud., recorriendo la empresa puede observar al realizar su
primera inspeccin en la empresa constructora tanto en sectores operativos como administrativos. Ud. comenz a trabajar hace una semana contratado por la empresa. Existen 100 empleados en obra, dentro de ellos 4
supervisores y 20 administrativos incluyendo gerente y sub gerente. La obra es la ampliacin de una planta
qumica en la Ria de B. Blanca.
Ilustracin 14: empresa constructora La Pulcra.
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Ejemplo 34: clase de capacitacin, animales peligrosos.
Elabore un proyecto de capacitacin teniendo en cuenta las figuras siguientes.
Ejemplo 35: Evaluacin de normas seguridad en uso de escaleras.

1) En las siguiente figuras indicar cul es la forma correcta (si) o incorrecta (no) de utilizar escaleras.
FECHA: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
APELLIDO Y NOMBRE:
_________________________
DOCUMENTO:
_____________________
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FIRMA_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
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Ejemplo 36: proyecto de capacitacin con ilustracin.
1. Ud. est a cargo de la obra como tcnico en seguridad y detecta situaciones como las que se presentan en
la Ilustracin 15ilustracin. (suponga que fue contratado hace una semana).
a. Construya una tabla detectando las prcticas y las condiciones inseguras, luego elabore un ANF
confeccionado la tabla de la pg. 8 del Manual de actividades
b. Elabore un proyecto de capacitacin que incluya: fundamentacin, expectativa/s de logro, poblacin destinataria (seleccione una empresa), contenidos secuenciados (segn fallos que se corrigen
con capacitacin), actividades (tenga en cuenta la propuesta de D. A. Kolb), estrategias metodolgicas (tenga en cuenta la complementariedad), recursos (materiales, econmico y humanos), temporalizacin y evaluacin.
Ilustracin 15: detalle de una obra en construccin.

Ejemplo 37: proyecto de capacitacin con teora.
1. Interpretado el siguiente texto confeccione un proyecto detallando: fundamentacin, objetivo/s, poblacin
destinataria, recursos (materiales, econmicos y humanos), contenidos, actividades de los alumnos, estrategias metodolgicas y temporalizacin
TCNICAS DE EXTRICACIN VEHICULAR
Para todo grupo de rescate el objetivo principal de su trabajo es lograr el seguro y rpido traslado de la persona
accidentada a un centro hospitalario, donde se le pueda dar la atencin medica que necesita.
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Para lograr alcanzar este objetivo, se deben superar tres dificultades, la muerte de las personas en el lugar, el
agravamiento de sus heridas y la demora en el rescate; esta ltima est referida cuando la persona queda
atrapada dentro del vehculo.
El Mtodo General
En un accidente real, pueden darse muchas circunstancias, ser uno o ms vehculos, estar volcados, en equilibrio inestable, uno sobre otro, con personas atrapadas en diversas posiciones. Por lo tanto siempre ser necesario realizar una evaluacin inicial para determinar la forma en que se realizara el rescate. El mtodo de extr icacin consta de las siguientes tcnicas:
1. Estabilizar el vehculo
2. Extraer vidrios
3. Acceso a la vctima
4. Plegar o volar el techo
5. Forzar y sacar las puertas
6. Desplegar la columna de direccin
7. Cortar el volante
8. Desplazar el frontal interior
9. Abrir un tercer acceso
Para esta clase solo veremos las primeras cuatro.
Estabilizar el Vehculo
Esta tcnica procura:
1. Asegurar el vehculo para que no se desplace desde el lugar que esta.
2. Inmovilizarlo para que no se bambolee y no produzca daos a los accidentados.
3. Conseguirlo en breve tiempo.
La tcnica debe ser simple, rpida y fcil de recordar; antes de comenzar el proceso de inmovilizacin el jefe
de equipo debe:
1. Evaluar la situacin general y comprobar que no hay riesgos derivados de derrames de combustibles,
materiales peligrosos, cables electrificados, etc.
2. Solo una vez lograda esta seguridad se continuara con el proceso, pero debe siempre tenerse en claro
que la prioridad es salvar vidas.
3. Evaluar el estado de los accidentados, recuerde que si no hay personas vivas, no se procede con el
rescate, bomberos deben abstenerse de actuar, es posible que deba permanecer en el lugar para dar
apoyo a la Polica en la remocin de los cadveres o el despeje de la va. La evaluacin permite fijar
prioridades y organizar el trabajo, en el caso de haber ms personas atrapadas o existir ms de un
vehculo comprometido en el accidente.
Una vez cumplido con lo anterior, y mientras se limita el crculo interno se comienza el trabajo de estabilizacin.
Para llevar a cabo la estabilizacin de un vehculo, se debe usar los siguientes materiales:
Cuas escalonadas, bloques o tacos de maderas un juego de tres o cuatro ser suficiente para estabilizar un
vehculo en posicin normal, si hay vehculos en posiciones especiales seguramente vamos a utilizar ms cuas y tacos, igualmente si en el accidente se encuentran involucrados dos o ms vehculos.
Las cuas escalonadas deben ser colocadas debajo en cada lateral del auto, teniendo cuidados que no entorpezca o interfieran el abril de las puertas.
Este sistema reducir el movimiento de vaivn lateral, pero aun el vehculo puede moverse sobre su suspensin en sentido longitudinal, para poder evitarlo deber colocarse una tercera cua escalonada debajo de la
parte delantera del auto, dejando espacios para poder enganchar las cadenas, este mtodo de usar tres cuas
produce el efecto de trpode y se logra la estabilidad.
Los tacos se utilizan en caso cuando la carrocera del auto se encuentre muy alto para las cuas escalonadas,
lo que es necesario construir una pila de tacos en forma de caja, para mas luego poder colocar la cua y de
esta manera pueda llegar bien haciendo tope sobre la carrocera, tambin podemos encontrar la parte delantera destruida y que impide colocar la cua. Pese a esto el auto puede tener movimientos laterales, debido a la
flexibilidad de sus neumticos, para corregir este inconveniente deben ser desinfladas, de modo para que el
auto solo asiente sobre las cuas, el sistema ms recomendable es sacar las vlvulas de las cubiertas con
algn alicate, donde las ruedas demoraran unos 10 segundos en desinflarse aproximadamente, no se aconseja
la realizacin de un corte a la cubierta, esto har que el auto se asiente violentamente sobre las cuas, lo que
tardara aproximadamente 1 segundo en desinflarse, lo que resultara muy riesgoso porque el accidentado an
no est totalmente protegido sobre su cuello. Lo ideal es que un vehculo debe estabilizarse en 45 segundos
como mximo, recordemos que podemos encontrar vehculos en diferentes condiciones (volcados, en equilibrio
inestable, uno sobre otro, etc.), y vamos a tener que usar ms de tres cuas y ms tacos o bloques lo que se
recomienda tener un buen stock en las unidades de rescate.
Extraer Vidrios
Despus de haber estabilizado el vehculo, estamos en condiciones de tratar de llegar hasta los accidentados,
para proceder con el ABC del trauma; (se dar en otra clase) debemos verificar en primer lugar si las puertas
estn en condiciones de abrir en forma normal, pero con el mayor cuidado de no mover a los accidentados,
ms si se encuentran apoyados contra las puerta que queremos abrir.
En muchos casos ser necesario abrir un acceso especial mediante la extraccin de vidrio.
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Desde los aos 60 se han incorporados en los automviles dos tipos de vidrios, laterales y traseros (templ ados), el parabrisas es (inastillable).
Vidrios Templados
Al romperse quedan fragmentados en pequeos trozos, la fuerza que se requiere es muy grande, debe ser
golpeado sobre uno de sus vrtices, para ello lo mas practico es el punzn automtico, los pedazos de vidrios
se mantendrn y podr ser extrados fcilmente con la mano protegida con guantes de trabajo.
Si en el momento no se cuenta con un punzn se podr utilizar un destornillador grande donde se golpeara
certeramente con la parte del filo varias veces hasta lograr romper el vidrio.
Si utilizamos la punta de un haligan, si bien se puede golpear suavemente aumentando la fuerza hasta romper
el vidrio este tiende a estallar; para evitarlo se debe colocar la punta del haligan sobre un vrtice del vidrio y
golpear con un hacha de cabeza plana o maza chica, de esta forma el vidrio no saltara en forma descontrolada
hacia el interior del auto poniendo en peligro a los accidentados y rescatista.
Los vidrios laterales deben s extrados antes de forzar las puertas con herramientas hidrulicas, no ser suficiente con bajas los vidrios, a que igual estallaran con la presin de las herramientas; si los bajamos tenemos
que dejar unos 5 centmetros afuera, colocar una lona sobre el borde y golpearlos con algn metal pesado,
esto provocara que se rompa y caer dentro de la puerta.
Vidrios Inastillables
El de los parabrisas esta hecho de capas de vidrios que se mantienen unidas mediante una pelcula plstica.
Este vidrio tiende a quebrarse en pedazos largos y cortantes, el mtodo ms seguro y rpido, cubrir al accidentado con una manta o lona y proceder a cortar el parabrisas con el filo de un hacha, esto har que el vidrio se
astille completamente, para efectuar esta operacin debe haber un rescatista ubicado en cada lateral del
vehculo, una vez que el paciente est debidamente protegido, el primer rescatista deber comenzar a cortar
por la parte superior del centro del parabrisas, siguiendo hacia su lado hasta el borde del parante y despus
hacia abajo, una vez concluida la operacin del primer rescatista deber efectuar los mismos pasos el otro
rescatista por el lado contrario.
Acceso a la Vctima
Es importante elegir la va de acceso adecuada, considerando como mantener lo ms seguro posible al paciente, esta debera ser una puerta o ventana. Se debe cubrir con una lona si hay vidrios rotos, antes de introducirse en el interior del auto, hay veces que se deben sacar el casco para poder entrar, pero debemos colocarlo
nuevamente por seguridad.
No se debe utilizar la misma manta o cobertor, si la misma fue usada para cubrir los vidrios, para tapar al paciente, por lo mismo debemos tener en la unidad de rescate ms de una manta. Una vez en el interior del auto
se debe realizar varias operaciones que facilitan el cuidado de la espina cervical del accidentado, esto debe
hacerse con rapidez y con el extremo cuidado de no mover al paciente. Tratar de abrir la ventanilla ms cercana del paciente, usando sus mecanismos normales, para permitir que sea atendida desde afuera.
Desde el interior se debe hacer lo siguiente: sacar el seguro de las puestas, si es posible bajas los vidrios, buscar las llaves de contacto, cubrir en forma apropiada al paciente para protegerlo de los vidrios rotos, iniciar el
ABC del trauma, mediante la operacin de llevar la cabeza a su posicin normal, a partir de ese instante y
mientras no se halla colocado el collar cervical e inmovilizado lateralmente deber mantenerla asegurada con
sus manos con el mximo cuidado de no soltarla y de no moverla por ningn motivo, informar de la condicin
del accidentado al jefe de equipo, seguridad o el bombero a cargo del rescate.
Plegar o Volar el Techo
Estas tcnicas se aplican cuando es necesario obtener mejor acceso al accidentado, permite que entre ms luz
y aire fresco y contribuye a un trabajo ms seguro de los rescatista dentro del vehculo, tambin sirve de salida
de emergencia en caso que se agrave la situacin. Antes de plegar el techo, verifique la ubicacin del accidentado, en efecto el techo se pliega para poder atenderlo mejor y facilita su extraccin, por lo tanto asegurase de
realizar una abertura suficientemente grande, caso contrario provocar una demora innecesaria al tener que
agrandar la abertura mal calculada, hay varios pasos que se deben seguir.
Cubrir adecuadamente al paciente y remover previamente los vidrios cerca del rea donde se va a cortar el
techo. Si el parabrisas fue preparado puede permanecer en el lugar.
Efectuar un corte en el techo desde el lado del accidentado, lo que permitir una vez terminada la tarea en ese
lugar, seguir trabajando con el paciente.
Hay que ubicar bien el punto en el borde del techo, por encima del marco de la ventana, para esto debe ubicar
la posicin del cinturn de seguridad, el mismo viene insertado sobre una placa de acero y haga el corte delante o detrs, si intenta cortar la placa de acero seguro que daar la herramienta.
Liberar el techo de los postes que los sujetan, en los vehculos con el poste lateral central crtelo en la mitad, y
evite la placa de acero donde va insertado el cinturn de seguridad, luego proceda a cortar el poste delantero a
la mitad donde se encuentra por lo general el ms dbil, asegurar que algn rescatista valla sujetando el techo
por el lado de los cortes para evitar que caiga sobre el accidentado.
Repetir los pasos anteriores por el otro lado del vehculo, comenzando hacer un corte en el techo, enfrentando
el otro corte, luego el parante central y termine con el parante delantero.
Crear un pliegue o doblez a lo ancho del techo que ir desde los dos cortes que se realizaron.
Forzar y Sacar Puertas
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Unas de las tareas ms imprescindibles de la extricacin, es la de sacar y forzar las puertas, existen varias
dificultades que pueden complicar la tarea de abrir una puerta trabada, los daos derivados del impacto, la
condicin del metal alrededor de la puerta, cantidad de xido presente y su construccin.
Por todo esto, los rescatistas deben familiarizarse, como parte del entrenamiento, con las caractersticas de las
puertas de cada modelo de automvil, debe haber una persona que examine bien las puertas de su condicin,
si abren o no y para determinar en la forma que se proceder.
Despus de que la persona al mando a declarado seguro el lugar se debe tratar de abrir las puertas necesarias, sacndoles el seguro y accionando las manijas de adentro y afuera para poder comprobar si estn realmente trabadas. Se deben observar bien si existe oxido alrededor de las puertas, tambin se deben retirar los
restos de vidrios. Las herramientas hidrulicas son muy tiles en estos casos, si se sabe la forma correcta de
utilizarlas o operarlas, en efecto con ellas se pueden realizar casi cualquier tarea con un grado aceptable de
eficiencia, las herramientas manuales en puertas demasiadas trabadas o deterioradas, se necesitan bastante
habilidad para lograr el objetivo.
Antes de comenzar a trabajar con las herramientas hidrulicas, lo primero que se debe hacer es una abertura
con un haligan o barreta para crear un lugar de apoyo para las puntas de la herramienta; primero coloque la
punta de la barreta o haligan entre la puerta y el poste vertical del lado que quiere hacer la abertura a la altura
apropiada y muvalo hacia arriba y hacia abajo hasta crear un espacio suficiente para poder introducir las puntas de la mandbula hidrulica, si la abertura es muy reducida corre el riesgo de romper o daar la herramienta,
lo que sera lamentable para todo el proceso del resto del rescate.
En lo posible trate que una sola persona opere la herramienta aunque est usando lo modelo que pesan aproximadamente 30 kilogramos, al permanecer dos personas, una de ellas se expone innecesariamente, no se
debe colocar una persona sujetando la puerta con la espalda hacia el vehculo, para controlar la abertura porque se est aplicando una fuerza de aproximadamente 6.000 kilogramos, los rescatistas y personas que se
encuentran en el lugar deben mantenerse alejados para que no se produzca un accidente en caso de que la
herramienta salte o la puerta se habr violentamente.
Para forzar se utiliza el mtodo de cerradura, para sacarla completamente se usa el mtodo de la bisagra.
Mtodo de la Cerradura
El objetivo es tratar de replegar la cerradura de modo que se libere el pasador, pero sin quebrarlo, resista el
impulso de apresurarse e intentar de romper la cerradura.
Si se rompe el metal alrededor de la cerradura, no pierda tiempo de tratar de arrancar el pedazo de metal con
la expansora hidrulica utilice la cizalla.
Mtodo de la Bisagra
Esto permite sacar completamente las puertas del vehculo, lo que facilita el trabajo de los rescatistas. Recuerde que la carrocera puede estar deformada y debilitada, mantenga el rea donde est la puerta despejada.
Para este tipo de tareas lo mejor es usar herramientas hidrulica, trate trabajar desde afuera, lo que mantendr
al paciente sin riesgo de provocarle alguna lesin con la misma herramienta, coloque las puntas de la expansora hidrulica verticalmente sobre la bisagra superior y brala hasta lograr quebrar la misma, repita la misma
operacin con la bisagra inferior.
Si el vehculo sufri mucho dao y no se puede trabajar desde afuera, debe realizar el procedimiento por dentro
de la puerta, previamente debe tratar de abrir ms de lo normal forzndola, cuide que la herramienta de salte
hacia el interior lo que puede provocar serias heridas al paciente o al mismo rescatista.
Si la bisagra no se quiebran se deben cortar con la cizalla hidrulica.
Desplazar la Columna de Direccin
La mayora de los accidentes automovilsticos involucran al conductor, atrapado entre la columna de direccin y
el asiento. Por tal motivo se debe reubicar a veces la columna de direccin para liberar al paciente atrapado.
Este procedimiento consta de varios pasos:
En primer lugar debe construir una fila de bloques sobre el cap del automvil, donde se colocaran las cadenas
lo que permite ejercer una fuerza ascendente sobre la columna de direccin, desplazndola en el sentido que
nos interesa.
Si usa la esposar hidrulica se necesita dos cadenas muy resistente, de al menos tres (3) metros de largas
cada una, deben tener un anillo y un gancho en sus extremos.
Una cadena debe engancharse enrollada en la columna de direccin.
Enganche otra cadena bajo la carrocera del vehculo, sobre un punto firme. Tenga cuidados con los paragolpes deformados y debilitados, muchos rescatistas han salidos heridos por tal causa, tambin resista la tentacin de enganchar la cadena en un punto de fcil acceso y dbil, ya que este no podra ser seguro.
Coloque tacos sobre los paragolpes y el capo, para seguridad se deben cubrir las luces o romper antes de empezar a realizar el trabajo, suelen estallar lo que podra significar un grado de peligrosidad por los vidrios de las
micas.
Proteja siempre al paciente atrapado con una lona o frazada y con una tabla colocada entre ella y la columna
de direccin.
El rescatista que est dentro del vehculo debe dar la orden de comenzar a tirar y vigilar la maniobra para que
se realice lenta y segura, detenindola cuando se haya conseguido el objetivo de liberar al paciente.
Si se utiliza la expansora hidrulica, primero brala al mximo, coloque los extremos de cada cadena en los
brazos de la expansora hidrulica y empiece a cerrar hasta liberar al paciente de la columna de direccin.
Advertencias Importantes
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No intente desplazar la columna de direccin de un vehculo en que el eje de las ruedas delanteras est debajo
del conductor. As sucede, por ejemplo: con los furgones, por lo general estos vehculos tienen su columna con
una unin a la altura del piso, por sobre los pies del conductor. Esta unin se puede quebrar, lo que causar
graves heridas a la persona atrapada. En este caso, sera lo ms lgico y mtodo alternativo la de desplazar el
frontal interior o mover el asiento hacia atrs.
Antes de tratar de mover el asiento hacia atrs, debe asegurarse de que no hay presin sobre l. Si la hubiera,
en el asiento retrocedera violentamente al accionar el mecanismo o cortar sus fijaciones.
Cortar el Volante
Con el fin de crear un espacio adicional alrededor del paciente se puede cortar el volante, pero tiene sus riegos
de que puede saltar y golpear a la persona atrapada, sobre todo si est ejerciendo presin sobre ella, solo se
podr cortar despus de haber eliminado la presin.
El mtodo ms apropiado es cortar uno de los rayos del volante y luego doblarlo, para esto se podr utilizar
arco cierra o cizallas hidrulicas. Si es necesario cortar el aro del volante por cualquier motivo, trate de cortar la
parte superior y luego grelo.
Desplazar el Frontal Interior
Existen dos mtodos para llevar a cabo esta tarea.
El primer mtodo es hacer un corte en el marco de la puerta a la altura del piso. Esto proporcionar un lugar en
el cual el metal comenzar a romperse a medida que se vaya estirando con un RAM o expansora, cuando
compruebe que el brazo del RAM no llega puede agregar tacos de maderas.
Presione con el RAM contra el poste vertical de la puerta donde se ubica la bisagra superior, tenga cuidado que
no se zafe la herramienta mientras la opera. Algunas veces es necesario cortar el metal con una cizalla a medida que se va ejerciendo presin para controlar el movimiento del frontal interior.
Finalmente, se obtendr bastante espacio entre el frontal interior, el asiento delantero y el rea del piso.
El segundo mtodo es usar un teclee otro dispositivo similar conectado a una cadena enganchada al marco del
vehculo, se deben colocar bloques de maderas sobre el marco del tablero, para que la cadena proporcione un
efecto de levantamiento, es conveniente colocar un bloque largo entre la cadena y el tablero para que ste no
se rompa en el punto de contacto.
Abrir un Tercer Acceso
En los autos de dos puertas, cuando la vctima se encuentra en el asiento trasero o en el piso, probablemente
sea necesario abrir un tercer acceso.
Para esto primero haga dos cortes en el poste vertical de la puerta, uno en la parte superior y el otro cerca del
piso. Luego efecte un tercer corte vertical partiendo del ngulo inferior derecho de la ventana trasera, Al tirar
hacia fuera, se crear una puerta adicional.
Este ejemplo le indica que en el trabajo real deber en ocasiones crear vas de acceso no usuales, a travs del
piso de un vehculo incrustado, el dominio de las tcnicas bsicas y de las herramientas le permitirn enfrentar
estos desafos.
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CAPACITACIN DE PERS. - I.S.F.Tec. N 190 anexo B. B.- consulte: http://sites.google.

Establecer reglas, premios y castigos.es formar en valores.

AUTOR: PROF. GUILLERMO A. CEBALLOS.

Prof. Guillermo A. Ceballos.

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Ilustracin 2: educacin permanente.

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Prof. Guillermo A. Ceballos.

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Este avalada por la gerencia.

Se plantean aqu dos paradigmas o estereotipos respecto a la capacitacin:

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Aptitudes para realizar

Ilustracin 3: competencias profesionales.

Ilustracin 4: competencias laborales y la empresa.

Prof. Guillermo A. Ceballos.

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LA INFORMALIDAD EDUCATIVA EN EL TRABAJO.

Prof. Guillermo A. Ceballos.

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Ilustracin 6: triangulo de capacitacin.

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LOS TIPOS DE NECESIDAD.

Si una tarea se hace mal.

Nos ayudar si les damos nombres:

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NECESIDADES POR CAMBIO.

NECESIDADES POR INCORPORACIN.

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ANLISIS DE NECESIDADES FORMATIVAS.

Fase 1: RECOPILACIN DE INFORMACIN.

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TAREAS MANUALES NO REPETITIVAS

TAREAS DIRECTIVAS Y ADMINISTRATIVAS

Los diferentes mtodos de obtencin de informacin en el proceso de identificacin de necesidades

Anlisis de los objetivos estratgicos.

Prof. Guillermo A. Ceballos.

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Fase 2: IDENTIFICAR Y ANALIZAR LOS PRINCIPALES VACIOS.

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VACIOS DE LA OCUPACIN O PUESTO DE TRABAJO (por incorporacin).

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Consulte tcnicas de evaluacin cuantitativas y cualitativas en el tema EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.

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Ilustracin 7: vaco - desvi.

Prof. Guillermo A. Ceballos.

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Fase 5: CREACIN DEL DIRECTORIO DE COMPETENCIAS.

Fase 6: VALIDAR Y CONSENSUAR EL ANLISIS.