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CONTEXTO MUNDIAL SOBRE LA EVALUACIN EN LAS INSTITUCIONES

DE EDUCACIN SUPERIOR
Jaim Royero
Instituto Universitario de Tecnologa Jos Antonio Anzotegui, Venezuela

I PARTE. CALIDAD Y EVALUACIN INSTITUCIONAL


CONTEXTO SOCIOPOLTICO DE LA EVALUACIN DE LA CALIDAD EN EDUCACIN
SUPERIOR
Hoy por hoy, se ha hecho necesario preparar al directivo para que interprete la realidad universitaria
en la constante bsqueda de la calidad del conocimiento y desarrollo de habilidades sobre planeamiento y
administracin de instituciones de educacin superior.

El conocimiento del contexto social histricamente determinado de las instituciones universitarias,


facilitar en trminos tericos, la planificacin y el uso de mtodos y tcnicas necesarias para la ejecucin
de planes, programas y proyectos que guen el trabajo directivo, as como el uso de sistemas de informacin
que permitan conocer la expresin de esa realidad social-institucional.

La calidad de la educacin es de hecho el orientador de cualquier intencin de transformacin en


dicho sistema, dado que las continuas exigencias del nuevo orden mundial con respecto a la produccin y al
trabajo, hacen que los sistemas educativos se vean altamente necesitados de nuevos paradigmas
educativos que asuman tal reto social.

La filosofa sociopoltica que asumen estos paradigmas, determinar la formacin del hombre en su
concepcin pedaggica y epistemolgica en torno al conocimiento socialmente vlido. Esta idea guiar un
estilo de educacin y organizacin escolar que responda al desarrollo productivo a travs de la formacin
cientfica tcnica del hombre como centro de transformacin social. Dada esta realidad, la rendicin de
cuentas a la sociedad se hace indispensable debido a las exigencias de los sistemas sociales y la escasez
de los recursos para el sector.

La evaluacin institucional ofrece una salida viable a esta situacin debido a su carcter
autorregulatorio de sus sistemas acadmicos al servicio de los sectores menos favorecidos de la sociedad.

OEI-Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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ANLISIS CONCEPTUAL DE LA CALIDAD EN EDUCACIN SUPERIOR


Mucho se ha hablado y se ha escrito sobre la calidad como categora fundamental para llevar a
cabo la evaluacin de las instituciones de educacin superior en el mundo, sin embargo, el concepto en s
encierra una concepcin casi indefinible en torno a la uniformidad epistemolgica metodolgica y prctica.

En un esfuerzo por conceptualizar los modelos de interpretacin de la calidad, autores como


Gonzalez y Ayarza (1997) describen la clasificacin realizada por Harvey y Green (1993) en cinco enfoques
fundamentales: calidad como excepcin, calidad como perfeccin, calidad como aptitud para un propsito
fijado, la calidad como valor agregado y la calidad como transformacin (p. 342), a parte de ello definen el
modelo del CINDA.

La calidad como excepcin implica que el concepto surge como una cualidad especial de clase
superior, elitista, exclusiva y de mxima excelencia a travs de estndares mnimos a alcanzar. La calidad
como perfeccin indica la no-existencia de defectos u errores en el producto evaluado en concordancia con
las propias especificaciones institucionales sin patrones de comparacin bajo una cultura de cero defectos.

La calidad como actitud para el logro de un propsito, supone que cualquier producto que es
elaborado en concordancia con el objetivo deseado, representa un patrn da calidad al usuario o cliente que
lo exige. La calidad como valor agregado supone que las instituciones de educacin superior deben ante el
ente financista, generalmente es el Estado, rendir cuentas mediante evidencias que representen logros
socialmente vlidos.

La calidad como transformacin est centrada en el principio del cambio cualitativo en el


rendimiento universitario, dicho cambio se manifiesta en la responsabilidad de la institucin de provocar
cambios y mejoras de las actividades cognitivas de los estudiantes dentro de patrones de calidad
educacional, tanto de los programas acadmicos, como de la institucin en general.

Dado estas caractersticas conceptuales, muchos autores e instituciones han dado a dicho concepto
un carcter multidimensional, complejo e inexistente; por lo que se hace necesario destacar los acuerdos en
torno a la descripcin de las categoras que guan al concepto.

Dichos acuerdos descansan, a nuestro juicio, en cinco instancias de anlisis. Una primera instancia
en que el concepto de calidad se enmarca en un esquema complejo y multidimensional. Su amplitud abarca
todos los procesos de lo educativo, de los social y de lo humano, por lo que lo convierte en un sistema
conectado con otros sistemas interdependientes.

En segundo lugar, la calidad es una categora social e histricamente determinada (Aguerrondo,


1993) su concepcin obedece a manifestaciones concretas de los distintos modos de formacin econmica
social en el cual se incluye. La calidad responde a las exigencias de los sistemas sociales y el orden que
ocupa en el modo de produccin de dichas sociedades.

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En tercer lugar, la calidad es sinnima de transformacin y adaptacin a las exigencias nacionales y


globalizantes de los sistemas educativos. La revisin constante de dichos sistemas conlleva a que los
patrones de calidad determinados sean ptimamente alcanzados y sustituidos por otros ms adaptados a
los fines que se esperan conseguir. Esta idea quizs oriente una apreciacin utpica de la calidad, dada que
la satisfaccin plena de los resultados obtenidos en educacin, sern inalcanzables en un mundo de
desigualdades, la calidad no tiene lmites ideolgicos, mas bien comprende la adaptacin de un mundo
material a la preparacin educativa de un individuo que mantenga los principios de eficiencia y eficacia. La
calidad educativa dejar de ser de calidad cuando sta ltima pierda su significatividad social, y cuando se
convierta en significativa, pasar a ser un horizonte institucional en el logro de los objetivos y polticas de la
educacin.

En cuarto lugar, la calidad se integra con el proceso de evaluacin y eficiencia social de las
instituciones de educacin superior. Dicha eficiencia es mediatizada por el Estado como ente regulador de
los sistemas escolares en todos sus niveles y modalidades, por lo que la misma se convierte en un
elemento poltico de intervencin justa o no, en el desarrollo institucional. La evaluacin se convierte
necesariamente en el proceso de retroalimentacin de los criterios de calidad.

En quinto lugar, el concepto de calidad debe concebirse en el mundo de lo medible, tanto en lo


cualitativo (atributos sociales) y en lo cuantitativo (atributos de eficiencia y cantidad).

MODELOS DE EVALUACIN EDUCATIVA


House (1978) realiza una taxonoma sobre modelos de evaluacin educativos los cuales resume en
ocho modelos a saber: el modelo de anlisis de sistemas, el de objetivos conductuales, el de toma de
decisiones, el de libre metas, el de la crtica del arte, el de la acreditacin y certificacin, el de evaluacin
por adversarios y el modelo transaccional.

A pesar de la descripcin realizada por House, autores como Stufflebeam (1985, citado por
Montenegro, 1996) expresan que, a pesar de la variedad de concepciones sobre la evaluacin educativa, no
todas se constituan en verdaderos modelos dada su poca racionalidad sobre la naturaleza misma de la
evaluacin, y es as como los clasifica en mtodos o modelos pseudoevaluativos, cuasievaluativos y los
verdaderamente evaluativos (p. 8).

Los pseudoevalutivos son aquellos que, aun recogiendo rigurosamente la


informacin, no revelan las verdaderas conclusiones, la falsifican o la transmiten de
modo selectivo. Los cuasievaluativos son estudios cuyo objeto es resolver un problema
concreto mediante una metodologa adecuada sin enjuiciar el valor y el mrito de lo
analizado. (ibit)

Los modelos verdaderamente evaluativos son aquellos que estudian bajo una visin integral y sin
prejuicios, los elementos de un sistema institucional con el fin de mejorarlo. Algunos de los modelos que se
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ajustan a esta categora, segn Montenegro son: la planificacin evaluativa (Cronbach, 1882); la evaluacin
orientadora hacia el perfeccionamiento (Stufflebeam, 1967); el modelo de Robert Stake (1967); el mtodo
de Owens y Wolf (1973); el modelo holstico (Hamilton, Parlett, McDonal, Stake, 1977) y el modelo de
Scriben (1982)

EVALUACIN DE LA CALIDAD EN EDUCACIN SUPERIOR


Antes de comenzar a describir los conceptos y modelos de la evaluacin de la calidad en las
instituciones universitarias, es preciso mencionar muy brevemente los sistemas nacionales de evaluacin
descritos coherentemente por Kells (1992).

Kells describe tres tipos o modelos de evaluacin de acuerdo al foco de atencin principal y sobre la
base de cuatro variables bsicas: el propsito de la evaluacin, el marco de referencia o base para la
evaluacin, el foco de amplitud de la evaluacin y el o los modelos de procedimientos principales en el
sistema. Kells, luego de su anlisis mundial, describe tres modelos bsicos de evaluacin de la calidad: el
modelo americano, el modelo europeo continental, el modelo britnico y el modelo escandinavo.

Para Kells, el modelo americano intenta bsicamente mejorar los programas institucionales y
proporcionar garanta al pblico. El margen de accin de evaluacin se inclina hacia el logro de metas
institucionales y hacia estndares gremiales, se incluyen las instituciones enteras como la evaluacin
programada en la educacin, investigacin y la administracin. La evaluacin por pares rara vez se centra
en estndares de grado y calificacin ( p.23).

En torno al modelo europeo continental, el mismo autor define la funcin de mejora y calidad no slo
a la garanta del pblico, sino al gobierno. El marco para la evaluacin son bsicamente las expectativas de
los gremios, el foco de la evaluacin es ante todo el programa acadmico, ms que los servicios
administrativos y las estructuras. El principal procedimiento utilizado es el equipo externo de evaluacin por
pares (ibid.).

El modelo britnico pone nfasis en el mantenimiento de los estndares de los ttulos acadmicos y
los establecimientos de criterios de calidad. Los procedimientos bsicos son los de la evaluacin por pares y
el uso de indicadores de desempeo (p. 24).

En palabras textuales de van Vugh (1993) el modelo ingls es la expresin de lo que hoy da
denominamos evaluacin de calidad mediante la revisin por pares. Los profesores deciden entre ellos lo
que debera ensearse y quin lo enseara (p. 71).

El modelo escandinavo representa una variante del modelo europeo continental cuyo propsito se
centra en la garanta la pblico y algunos en la mejora del sistema, el marco de evaluacin se concentran en
estndares gremiales. Los procesos de autoevaluacin institucional se evidencian con una marcada
actividad de rendicin de cuentas y una intencin de evaluacin externa.

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LA AUTORREGULACIN Y LA ACREDITACIN, COMO MECANISMO PARA


EVALUAR LA CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR
Desde la dcada de los 80, la calidad se ha convertido en tema de discusin y preocupacin por
parte

de

las

instituciones

universitarias

los

gobiernos

nacionales,

esta

inquietud

obedece

fundamentalmente a la expansin de los sistemas de educacin superior y a la consideracin de los costos


en los mismos, de igual modo, la necesidad de desarrollar sociedades ms avanzadas hacia el campo
tecnolgico en la creciente concepcin desarrollista de la educacin, ha exigido a los sectores nacionales e
institucionales aplicar sistemas nacionales de evaluacin que garanticen un mnimo patrn de calidad.

En el mbito mundial el criterio de evaluacin es relativamente nuevo, por ejemplo, en Europa,


especficamente en Francia, se estableci el Comit Nacional de Evaluacin en 1985. En Inglaterra, la
reforma educativa llevada en 1987 reorient los principios de la educacin superior y muy especialmente lo
relacionado con la calidad. En los pases bajos se public un trabajo de poltica gubernamental llamado
Educacin Superior: autonoma y calidad. En Finlandia, Noruega, Espaa, Suecia y algunos pases, se han
dado los primeros pasos para llevar a cabo los procesos de evaluacin. (van Vugh. op. cit.)

Del mismo modo, en Latinoamrica y el Caribe se haban iniciado propuestas en torno a la creacin
de sistemas de evaluacin, tal es el caso de Brasil, Mxico, Colombia, Trinidad y Tobago, Chile, Repblica
Dominicana, Bolivia Cuba, Venezuela, etc., a finales de los aos setenta, desarrollo de los ochenta y
principios de los noventa.

En las conferencias mundiales sobre educacin, el principio de calidad subyace en la Declaracin


de Quito (1991), en las propuestas de la CEPAL-UNESCO (1992), en la Reunin de Ministerios de
Educacin de Amrica Latina y el Caribe (1996) y en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior de
la UNESCO (1998). A nivel del Caribe, el fortalecimiento regional de articulacin y acreditacin de las
instituciones de educacin superior, es evidente. En torno a Amrica Central, el Consejo Superior
Universitario Centroamericano (CSUCA) cre la Comunidad de Pases del Caribe (CARICOM) por medio del
Comit de Ministros de Educacin (SCME), inici en 1988, un estudio para determinar la equivalencia de las
credenciales acadmicas y el sistema para promover e implantar procesos de evaluacin y acreditacin
(SICEVAES) (Gonzlez y Ayarza, 1997).

LA AUTORREGULACN INSTITUCIONAL
La autorregulacin tiene una extensa tradicin y una marcada tendencia a implant arse bajo una
cultura de regulacin participativa, de autonoma, de responsabilidad y de rendicin de cuentas (OEA, 1998,
p. 35). Una cultura de la regulacin supone la creacin de espacios de comunicacin con la participacin de
todos los actores involucrados en el sistema institucional.

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La autorregulacin tiene como propsito conocer las fallas de las instituciones con el fin de mejorar
los sistemas de direccin administrativos presentes en ella. La autorregulacin ms que una necesidad
social ,es una necesidad administrativa de carcter decisorio que se inserta en los procesos de docencia,
investigacin, extensin y produccin, aunado a una cultura del orden y de entrega de cuentas a la sociedad
en su conjunto.

LA ACREDITACIN INSTITUCIONAL
La acreditacin institucional define la evaluacin extrnseca de la calidad en la necesidad de
demostrar procesos responsables a uno o ms grupos sociales interesados en los resultados institucionales.
Dichos resultados buscan definir por una parte las misiones encomendadas por los sistemas sociales a las
universidades y por la otra, demostrar que estas instituciones han cumplido efectivamente dicha misin.

Para van Vugh (1993) la acreditacin es un proceso en el cual un grupo externo juzga el nivel de
calidad de uno o ms programas especficos de una institucin de educacin superior, mediante el uso de
estndares preestablecidos (p. 80). Del mismo modo, afirma que en Estados Unidos la acreditacin
constituye la experiencia ms significativa de este proceso, en efecto, existe el Consejo de Acreditacin
Postsecundaria establecido en 1975 cuyo propsito se concentran en:
?
?
?
?

Promover la excelencia mediante el desarrollo de criterios y directrices para valorar la efectividad


educativa.
Fomentar el perfeccionamiento de las instituciones y programas mediante la autoevaluacin y la
planificacin.
Proporcionar orientacin y asistencia a las instituciones y programas desarrollados y
establecidos.
Procurar proteger a las instituciones en contra de los abusos que pudiesen poner en peligro su
efectividad educativa o libertad acadmica.

Igualmente, el proceso de acreditacin estadounidense puede concentrarse en los siguientes pasos:


?
?
?
?
?

El organismo que acredita establece los estndares e indica los procedimientos para tomar las
decisiones relativas al proceso. Para ello se utilizan comisiones de pares que otorgan la
acreditacin correspondiente.
La institucin o el programa se describe, analiza y se valora a s mismo en un proceso de
autoevaluacin.
Un equipo de evaluacin conformado por pares examina los resultados de la autoevaluacin con
los estndares preestablecidos.
La institucin evaluada analiza y responde el informe de la comisin.
La comisin evaluadora que acredita decide si otorga, niega o reafirma la acreditacin.

En sntesis, la acreditacin en Estados Unidos es realizada a travs de dos procesos bsicos: el


primero consiste en la acreditacin institucional conducida por entes regionales que son controlados por las
mismas instituciones, y en segundo trmino, la evaluacin especializada realizada por los colegios
profesionales de las disciplinas desarrolladas por las instituciones universitarias.

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En el mismo orden de ideas, autores como Villarroel (1996) definen la acreditacin como un
proceso evaluativo mediante el cual se hace un reconocimiento de los mritos o cualidades de una
institucin universitaria, de un programa, de alguna de sus funciones o de sus elementos constitutivos
(p.61). El propsito de la acreditacin, siguiendo al autor, se denota con el principio de calificar el
mejoramiento ya logrado por la institucin en un ambiente de mejoramiento acadmico impulsado por la
idea de mantener los estndares de calidad acordados o alcanzarlos segn del resultado obtenido en la
evaluacin. Igualmente, Garca (1997) define el proceso de acreditacin como el procedimiento mediante
el cual se decide si una institucin o programa tiene la suficiente calidad para ser acreditada de acuerdo a
criterios mnimos establecidos (p. 58).

MODELOS DE EVALUACIN DE LA CALIDAD EN INSTITUCIONES DE EDUCACIN


SUPERIOR
Gonzalez y Ayarza (1997) realizan una taxonoma bastante interesante sobre los modelos de
evaluacin de la calidad en educacin superior, describen el modelo sistmico desarrollados por autores
especializados como Stuffl ebeam (1974), Astin (1974) y Kuh (1981) en el cual sustentan el principio del
enfoque de sistemas.

Dicho modelo reconoce que las instituciones universitarias son un sistema dentro de un sistema
ms complejo y dinmico, llmese sistema educativo y sistema social, al igual que reconoce la visin abierta
de estas instituciones al caracterizar las mismas en un proceso de intercambio permanente y constante con
el ambiente externo.

Estos autores presentan lo dinmico de las instituciones universitarias en torno a la relacin que
tiene el ambiente con las entradas (informacin, energa, recursos, materiales) del sistema y su
transformacin a travs de procesos institucionales regulatorios, operativos o de apoyo, con el fin de
obtener salidas o productos que interactan con su entorno. Dichos elementos requieren procesos de
retroalimentacin y control constantes para mantener y equilibrar el sistema institucional.

Por otra parte, describen el modelo globalizado de Robert Stake que comprende la descripcin de
los componentes de la evaluacin en: la evaluacin del esfuerzo de la energa puesta y los resultados
obtenidos; la evaluacin de la efectividad vista como la relacin entre los objetivos logrados y los resultados
obtenidos, la evaluacin de la eficiencia relacionada con el uso racional de los recursos; la evaluacin de los
procesos y la evaluacin de la relevancia (p. 349).

Un tercer tipo de modelo descrito por estos autores, es el llamado modelo etnogrfico definido como
el proceso de proveer una descripcin cientfica de sistemas educacionales, procesos y fenmenos dentro
de su contexto especfico (ibid.).

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Un cuarto modelo ms elaborado y aplicado en Amrica Latina es el realizado por el Centro


Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) que ejecuta el proyecto de gestin y evaluacin universitaria,
integrado al programa multinacional de educacin media y superior de la OEA.

Dicho modelo se sustenta en los aportes tericos realizados pos Stake, las observaciones
etnogrficas de Spradley y la Teora de sistemas. El modelo identifica seis dimensiones bsicas para medir
la calidad como lo son: relevancia, efectividad, disponibilidad de recursos, eficiencia, eficacia y procesos, as
como los indicadores, la funcin universitaria que involucra, el nivel en que se aplica y la fuente de donde se
recogen los datos provenientes de los actores participantes en el proceso.

TENDENCIAS Y EXPERIENCIAS MUNDIALES DE EVALUACIN EN INSTITUCIONES


DE EDUCACIN SUPERIOR
Ya se ha dicho que los procesos de evaluacin son de algn modo recientes tanto en Europa como
en el mundo occidental, en pginas anteriores se coment las experiencias de las universidades francesas y
inglesas como representacin histrica de los procesos de evaluacin, igualmente se habl sobre la
experiencia norteamericana y algunos pases latinoamericanos y del Caribe.

En Europa, por ejemplo, se evidencia la profundizacin de la evaluacin como poltica del Estado y
de las propias instituciones universitarias a travs del enfoque del agente administrativo, el criterio de
autoevaluacin, el criterio de la evaluacin por pares y las visitas de agentes externos (van Vughs, 1993).

En el caso norteamericano, el modelo de acreditacin institucional y la especializada realizada por


los distintos grupos profesionales, parece dominar el sistema de evaluacin universitario.

En Amrica Latina y el Caribe se evidenci el uso de modelos de evaluacin a partir del final de la
dcada de los 80 y principios de los 90, en tal sentido, en Mxico se evalan sus instituciones a travs de
tres reas bsicas como lo son el estudio del sistema, la evaluacin institucional y la evaluacin
interinstitucional llevada a cabo por el CONAEVA (Montenegro, 1994).

En Argentina, el modelo de autoevaluacin y evaluaciones externas realizadas por la Comisin


Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CNEAU), rgano descentralizado del Ministerio de
Educacin y Cultura.

En Bolivia, las instituciones de educacin superior estn integradas en un organismo denominado la


Universidad Boliviana, y a partir del ao 1995 se crea el Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin
(Gonzalez y Ayarza, 1997, p. 379).

En Brasil, el proceso de evaluacin institucional es unos de los ms antiguos del continente, en el


rea de pregrado el Consejo Federal de Educacin (CFE) se encarga de llevar a cabo dicha funcin, en el

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caso de postgrado una agencia autnoma del Ministerio de Educacin denominada CAPES realiza la
evaluacin y acreditacin de los cursos de cuarto y quinto nivel, siendo esta ltima, la experiencia ms
exitosa del pas (ibid.).

En Colombia la supervisin del proceso estuvo a cargo del Instituto Colombiano de Fomento de la
Educacin Superior (ICFES) creado en 1968, hasta que en 1992 se cre el Consejo Nacional de Educacin
Superior encargado de orientar el Sistema Nacional de Acreditacin y de crear el Consejo Nacional de
Acreditacin (CNA) (ibid.).

En Chile, el Ministerio de Educacin y el Consejo Superior de Educacin realiza la evaluacin en


tres procesos bsicos: verificacin, examinacin y acreditacin (ibid.).

En torno al Caribe, Repblica Dominicana ha tenido avances significativos en el proceso de


evaluacin de la calidad de la educacin universitaria a travs de la Asociacin Dominicana de Rectores de
Universidades (ADRU) que cre la Asociacin Dominicana para el Autoestudio y la Acreditacin (ADAA)
igualmente, el caso de Trinidad y Tobago , que por medio del Committee on the Recognition of Degrees
(CORD), desarrolla la funcin supervisora del sistema de evaluacin.

En el caso de Cuba, el Ministerio de Educacin Superior cre el sistema de inspeccin y evaluacin


de las instituciones de educacin superior realizado por medio de inspecciones estatales de carcter
general o parcial, dirigidos a los principales procesos del subsistema como la formacin de profesionales, la
actividad cientfico tcnica, la educacin de postgrado y la extensin universitaria (Benitez, 1997).

Con respecto a Venezuela, el Consejo Nacional de Universidades es responsable de llevar a cabo


procesos de evaluacin por medio de la Comisin de Evaluacin Institucional que desde 1983 ha trabajado
en la elaboracin de una propuesta que hasta hoy, no ha tenido los resultados esperados (Garca, 1997).

De igual modo, la Oficina de Planificacin del Sector Universitario (OPSU) ha venido trabajando
desde 1996 en un Sistema de Acreditacin para las universidades en un proyecto contentivo de tres fases
fundamentales: la fundamentacin terica conceptual, su instrumentacin operativa y la normativa
reguladora (Villarroel, 1998).

Sin embargo, algunas universidades nacionales han llevado a cabo programas de evaluacin en las
reas de docencia en pre y postgrado, tal es el caso del Sistema de Promocin del Investigador (SPI) y los
programas de Estmulo al Investigador (PEI) en la Universidad Central de Venezuela, la Universidad de
Oriente y la Universidad de los Andes.

Por otro lado, la Universidad Central de Venezuela, la Universidad Simn Bolvar y la Universidad
de los Andes desarrollaron un proyecto cuyo objetivo bsico fue ofrecer un conjunto de indicadores de
gestin que pudieran suministrar informacin relevante en relacin con procesos evaluativos (Salcedo,
2001).

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En los institutos y colegios universitarios de Venezuela, la Direccin de Educacin Superior del


Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes present y ejecut el programa de Reconocimiento a la
Productividad Acadmica (PREPRA) para el personal docente de estas instituciones en el ao de 1998,
igualmente en la Resolucin N. 192 del ao 1999, donde se ordena el proceso de reestructuracin de estas
instituciones, en su artculo 5, se visualiza el protocolo inicial para el proceso de acreditacin institucional
an sin definicin.

Como ha de notarse, las experiencias nacionales e internacionales de evaluacin de la calidad en


educacin superior, son muy nutridas e interesantes para el estudio y seguimiento de los sistemas
propuestos. El camino recorrido ha sido sin duda un esfuerzo compartido por estos pases a fin de construir
caminos para el mejoramiento de la calidad de la educacin superior, en las pginas siguientes se intenta
describir una generalidad para contribuir a dicho mejoramiento.

II PARTE: UNA APROXIMACIN METODOLGICA PARA EVALUAR


A LOS I.U.T. Y C.U DE VENEZUELA
NECESIDAD SOCIAL DEL PROCESO DE EVALUACIN
Se ha visto en el captulo anterior lo dinmico y complejo de la evaluacin institucional universitaria
en todos sus niveles. El nfasis en llevar a cabo tales procesos ponen en el tapete algunas consideraciones
morales de los dos entes responsables en dicho proceso: el gobierno y las universidades.
El carcter supervisorio del gobierno, es sin duda el inicio de la ejecucin de programas de
evaluacin institucional, esta idea dentro de la estructura burocrtica del ente encargado de tal funcin, ha
imposibilitado la efectividad del mismo y su alcance no ha sido el ms idneo ni el ms completo; por otra
parte, las instituciones de educacin superior tampoco han sistematizado modelos de evaluacin
coherentes con los requerimientos sociales y organizacionales propios, salvo algunos casos.
En vista de ello, la evaluacin de los institutos y colegios universitarios se perfila, a nuestro juicio,
por las siguientes razones socio polticas:
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?

La prdida de calidad y efectividad social de estas instituciones que ponen en alerta al ente
financista de las misma, el Estado, que a su vez, es responsable de dicha crisis.
La acentuada crisis de los sistemas de planificacin educativa como accin correctiva de los
sistemas institucionales.
La dualidad y la contradiccin de la organizacin del sistema de educacin universitario.
La herencia poltica indiferente y cmplice a la crisis del sector.
La asignacin presupuestaria irrisoria.
La desconfianza social hacia las instituciones tcnicas universitarias.
La intencin de control total por parte del Estado, obstaculizadora de la necesaria autonoma.
La creciente demanda de los dems sistemas sociales a la educacin como smbolo de
desarrollo.
La ausencia de una cultura de la planificacin y direccin sistemtica de estas organizaciones.
La utopa de la masificacin versus el aumento de la calidad
La necesidad de mejorar los sistemas institucionales.

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PREMISAS BSICAS DEL MODELO


El siguiente esquema responde a algunas ideas sobre el modo de evaluar a estas instituciones
como paso preliminar para construir un modelo integral de evaluacin, el mismo, de ningn modo
representa un proceso infalible sino perfeccionista en el afn de aportar mecanismos que permitan superar
la crisis de nuestras instituciones universitarias.

En un primer lugar, un modelo de evaluacin debe responder a cuatro premisas bsicas: un marco
terico-conceptual, un marco metodolgico, un marco legal normativo y un marco administrativo
organizacional. En segundo lugar, un modelo de evaluacin deber ser la mxima representacin de la
democracia educativa.

Marco terico conceptual: en este punto se deber fundamentar el modelo segn los siguientes
parmetros:
? La clarificacin terica: el cual consiste en definir los presupuestos tericos y epistemolgicos que
subyacen en la propuesta, as como los conceptos bsicos, categoras relevantes y dimensiones
de anlisis terico que servirn para identificar la ideologa de la evaluacin y su propsito social.
? La clarificacin sociohistrica: representa la pertinencia de los principios tericos a la realidad
donde se pretenda aplicar, en trminos de describir el sistema cultural, el sistema poltico, el
sistema econmico y el sistema educativo.
? La clarificacin institucional: sugiere el anlisis crtico del nivel escolar donde se aspira aplicar el
proceso de evaluacin y el papel institucional regional en trminos de su desarrollo integral.

Marco metodolgico: Constituye la definicin de los siguientes trminos:


? El propsito o contexto de la evaluacin: este punto sugiere identificar los propsitos de la
evaluacin como acreditacin o como evaluacin de resultados institucionales (autorregulacin o
autoevaluacin).
? El o los mtodos de evaluacin: describe la determinacin del tipo de mtodos a aplicar para la
evaluacin (medicin directa, uso de indicadores, manifestaciones de los actores, manifestaciones
de los expertos, evaluacin por pares, etc.).
? La estratificacin de la evaluacin: comprende el estudio de la situacin de las instituciones de
acuerdo a una evaluacin previa clasificatoria para su nivelacin mnima.
? La evaluacin propiamente dicha: comprende la aplicacin de los mtodos acordados en un
margen de igualdad y justicia.

Marco legal normativo: este marco representa la discusin de los siguientes aspectos.
? La regulacin jurdica: indica la elaboracin del marco legal obligatorio en la realizacin de los
procesos de evaluacin en concordancia con las leyes y reglamentos correspondientes.
? La creacin jurdica de un rgano coordinador encargado de llevar a cabo la organizacin y
ejecucin del proceso conjuntamente con los actores involucrados.
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? La creacin de un cdigo de tica que regule la igualdad y justicia entre los entes evaluadores y
los evaluados.

Marco organizativo institucional: Representa la planeacin de los procesos evaluativos como


actividad administrativa cotidiana en las instituciones de educacin superior y el papel de los agentes
externos relacionados con las siguientes consideraciones:
? Reproduccin del modelo de evaluacin: indica la programacin institucional a travs de la
participacin de la comunidad universitaria por medio de estrategias culturales que favorezcan el
cumplimiento del proceso.
? Creacin de oficinas administrativas de stafff a los consejos directivos, especializadas en planificar
y difundir el proceso de evaluacin interna.
? Creacin de entes externos de evaluacin ajenos al Estado y concentrados en oficinas regionales
dirigidas por la comunidad universitaria y apoyados por los colegios profesionales.

El carcter democratizante del proceso de evaluacin, es sin duda la estrategia ms importante para
la construccin de la viabilidad poltica y tcnica del proceso planteado. No ser posible llevar a cabo un
proceso de evaluacin interna ni externa sin una verdadera independencia de las instituciones con respecto
a la administracin del proceso, si bien es cierto que la intervencin del Estado en la problemtica evaluativa
es de suma importancia, la compatibilidad social de ambas ser necesaria, de no ser as, la evaluacin se
convertira en un proceso intimidatorio y daino para el desarrollo de estas instituciones y del pas.

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