6908-dimension interculturelle

18/09/02

11:11

Page 2

06.908

COUNCIL
OF EUROPE

CONSEIL
DE L'EUROPE

DVELOPPER
LA DIMENSION INTERCULTURELLE
DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES
UNE INTRODUCTION PRATIQUE
LUSAGE DES ENSEIGNANTS

Langues vivantes

DEVELOPPER LA DIMENSION
INTERCULTURELLE DE LENSEIGNEMENT
DES LANGUES

UNE INTRODUCTION PRATIQUE A LUSAGE DES ENSEIGNANTS

Michael BYRAM, Bella GRIBKOVA et Hugh STARKEY

Division des politiques linguistiques

Direction de lducation scolaire, extra-scolaire
et de lenseignement suprieur
DG IV
Conseil de lEurope, Strasbourg
2002

SOMMAIRE
Prface ............................................................................................................ 5
Introduction...................................................................................................... 7
1. Quentend-on par dimension interculturelle de lenseignement
des langues ?............................................................................................. 9
2. Quelles connaissances, quelles aptitudes, quels points de vue et
quelles valeurs la notion de comptence interculturelle recouvret-elle, et quelle est limportance respective de chacun de ces
lments ? ............................................................................................... 12
3. Comment lenseignant peut-il transmettre la dimension interculturelle
sil na jamais quitt son pays ? ............................................................... 16
4. Lenseignant doit-il tre un locuteur natif ? (autrement dit, la
langue quil enseigne doit-elle tre sa langue natale ?)........................... 19
5. Comment lenseignant doit-il exploiter les visites dtude ou les
changes ? .............................................................................................. 21
6. Comment lenseignant peut-il promouvoir la dimension interculturelle
tout en respectant le programme et en assurant lenseignement de la
grammaire de la langue concerne ? ...................................................... 24
7. De quel matriel lenseignant a-t-il besoin pour promouvoir la
dimension interculturelle ? ....................................................................... 26
8. De quelle manire la dimension interculturelle influe-t-elle sur les
modes denseignement et dapprentissage ? .......................................... 28
9. Comment lenseignant doit-il aborder les strotypes et les prjugs
que les apprenants ont lesprit ? ........................................................... 30
10. De quelle manire lenseignant doit-il valuer la comptence
interculturelle ?...................................................................................... 32
11. Lenseignant doit-il suivre une formation particulire ?............................ 36
12. De quelle manire lenseignant peut-il aller au-del des strotypes
et ides fausses quil peut lui-mme avoir lesprit ?.............................. 39
Bibliographie.................................................................................................. 41
Section A : Publications du Conseil de lEurope proposant des ides
pour la pratique des cours ......................................................................... 41
Section B : Ouvrages proposant des ides pour la pratique de cours
en classe et en dehors du cadre scolaire ............................................... 41
Section C : Bibliographie complmentaire sur la thorie et la pratique ..... 42
Annexe .......................................................................................................... 44
Extraits du Cadre europen commun de rfrence pour les langues :
apprendre, enseigner, valuer................................................................... 44

Prface
Le Conseil de l'Europe sattache depuis longtemps dvelopper des consensus
sur les objectifs et les principes dorientation pour l'enseignement des langues.
Grce ses programmes dactivits et ses publications, il poursuit ladaptation
de l'enseignement des langues aux besoins du monde contemporain. Dans cette
tradition et parmi ses initiatives les plus rcentes figurent le Cadre europen
commun de rfrence pour les langues qui offre des lignes directrices pour
l'enseignement, l'apprentissage et l'valuation, et le Portfolio europen des
langues qui permet aux apprenants la fois d'organiser leur apprentissage et dy
rflchir, et de mesurer et dcrire leur comptence au fur et mesure qu'ils
progressent dans leur biographie dapprentissage des langues. Le Conseil de
l'Europe s'est toujours attach aider les enseignants dvelopper leurs thorie
et pratique, par exemple en organisant des sminaires et des rseaux
dinteraction et en publiant des collections qui offrent des exemples de bonne
pratique.
Cette publication s'inscrit dans cette tradition qui vise encourager les nouveaux
dveloppements et qui dans le cadre du Conseil de l'Europe remonte aux
publications thoriques comme celles de Byram et Zarate Dfinitions, objectifs et
valuation de la comptence socioculturelle dans La comptence socioculturelle
dans l'apprentissage et l'enseignement des langues et aux comptes-rendus de
pratiques d'enseignement La dimension socioculturelle et interculturelle de
lapprentissage et de lenseignement des langues, les deux publis en 1997.
Lducation la comprhension interculturelle constitue lune des activits
centrales du Conseil de lEurope pour la promotion une meilleure
comprhension mutuelle et lacceptation de la diffrence dans nos socits
multiculturelles et multilingues. Cette publication reprsente une contribution
concrte son programme actuel de dveloppement du dialogue interculturel. Le
format de ce prsent ouvrage Dvelopper la dimension interculturelle de
l'enseignement des langues permet de faciliter l'approche des problmes et de
traiter des questions frquemment poses par les enseignants. Cette publication
rpond aux questions la fois d'une manire pratique et thorique. Elle ne donne
pas simplement des conseils mais permet aux enseignants de rflchir en
profondeur aux implications pour leurs propres classes d'un nouvel objectif de
l'enseignement des langues important et maintenant bien tabli.

Joseph Sheils
Division des politiques linguistiques
Strasbourg

Introduction
Dans le milieu de lenseignement des langues, on reconnat gnralement que les
apprenants nont pas seulement besoin de connaissances et de comptences
grammaticales (en ce qui concerne la langue tudie), mais doivent aussi avoir la
capacit dutiliser la langue en question dans des situations sociales et culturelles
donnes. Cela a t la grande ide novatrice la base du concept
d enseignement des langues fond sur la communication . Mais cette
approche dite de communication a galement contribu modifier les
mthodes denseignement, le matriel utilis, la dfinition du contenu des
connaissances ncessaires et lvaluation de lapprentissage. Le Cadre
europen commun de rfrence , dfini par le Conseil de lEurope, reprsente
lensemble de ces innovations et met galement laccent sur limportance
d une prise de conscience de la dimension interculturelle , des aptitudes
interculturelles et du savoir tre (ou comptence existentielle ) (cf.
Annexe 1). De mme que dautres publications et travaux rcents, le Cadre
europen commun intgre donc la notion de dimension interculturelle aux
objectifs de lenseignement des langues. La base de ce concept est de permettre
aux lves de langues vivantes dentretenir des relations dgal gal avec des
locuteurs des langues en question, ainsi que de leur faire prendre conscience la
fois de leur propre identit et de celle de leurs interlocuteurs. On espre ainsi
que ces lves de langues, transforms en locuteurs interculturels , sauront
non seulement communiquer des informations, mais aussi entretenir des relations
humaines avec des personnes parlant dautres langues et appartenant dautres
cultures.
Le prsent document vise rendre cette notion de Dimension interculturelle
trs concrtement accessible aux enseignants souhaitant en faire lexprience
pratique en classe, avec leurs lves. Sans ngliger laspect abstrait et thorique
de cette question, les auteurs de ce document font en sorte que le lecteur
comprenne demble ce que recouvre la notion de dimension interculturelle ,
et comment laborder et la traiter.
Cest la raison pour laquelle nous avons conu ce texte sous forme de Forum
aux questions (FAQ) prcisment le type de questions et de problmes qui
nous ont t poss lors de nos changes avec dautres enseignants.
Deuxime point : nous fournissons une information sur dautres pratiques, dans
ce mme contexte, ainsi que des exemples de ralisations dautres enseignants
visant intgrer la dimension interculturelle leur travail.
Enfin et surtout, nous souhaitons montrer que cette notion de dimension
interculturelle ne revient pas simplement introduire une nouvelle mthode
denseignement ; il sagit plutt dun prolongement naturel des lments jugs
les plus importants par la plupart des enseignants en dehors dun corpus
thorique . En dautres termes, nous souhaitons simplement offrir ici un survol
systmatique de la question et quelques conseils pratiques.

1. Quentend-on par dimension interculturelle de

lenseignement des langues ?
Lorsque deux personnes se parlent, leurs paroles ne visent pas simplement un
change dinformations ; chacun voit aussi en lautre un individu appartenant
un groupe social prcis il peut sagir, par exemple, dun change entre un
employ et son employeur , ou encore entre un professeur et un
lve . La position de chacun influe sur ce quil dit, sur la manire de le dire,
sur la raction ou la rponse quil attend de lautre et sur son interprtation de
cette rponse ou de cette raction. En un mot, lorsque des personnes se parlent,
leurs identits sociales respectives font invitablement partie intgrante du
rapport social qui a lieu. En matire denseignement des langues, cette
dimension est contenue dans le concept de capacit de communication : il
sagit en effet de souligner quun lve de langues vivantes ne doit pas se
contenter de la comptence grammaticale ; il doit galement connatre le
langage adquat .
Lorsque deux personnes originaires de deux pays diffrents parlent une langue
qui est une seconde langue/ou une langue trangre pour lun des deux locuteurs,
ou que la langue en question est une langue trangre pour les deux locuteurs
autrement dit, une sorte de langue-passeport -, les deux individus en question
ont probablement, ce moment prcis, une conscience aigu de leur identit
nationale. Ils sont conscients que lun des deux au moins parle une langue
trangre, et que lautre entend cette langue pratique par quelquun qui na pas
la mme nationalit. Ce type de situation influe souvent sur ce qui se dit alors et
sur la manire dont cest dit, car chacun voit en lautre le reprsentant dun autre
pays ou dune autre nation. Mais ce projecteur qui est mis sur lidentit
nationale de chacun et le danger qui en dcoule de se reposer sur des
strotypes- rduit chacun des tres humains complexes en jeu dans ce
processus un reprsentant dun pays ou dune culture donns.
En outre, ce type de simplification est encore renforc par lide selon laquelle
apprendre une langue quivaut devenir une personne trangre . Lobjectif
implicite de lenseignement dune langue vivante est souvent de faire imiter
llve un locuteur national de la langue en question aussi bien sur le plan de
la comptence linguistique quen termes de connaissance du langage
adquat , du pays et de la culture trangers en question. Certes, la notion de
culture a volu passant de la simple sphre littraire, artistique et
philosophique la notion de mode de vie collectif dun peuple ; en revanche,
lide selon laquelle il convient dimiter un locuteur national de la langue en
question na gure volu ce qui signifie, par consquent, que ces locuteurs
nationaux sont les experts et les modles, et que lon considre les enseignants
ayant cette langue pour langue natale comme de meilleurs professeurs que ceux
enseignant cet idiome comme une langue trangre.
Tout au contraire, en sattachant la dimension interculturelle de
lenseignement des langues, on vise faire des apprenants des locuteurs ou des
mdiateurs interculturels, capables de sengager dans un cadre complexe et un
contexte didentits multiples, et dviter les strotypes accompagnant
9

gnralement la perception de lautre dans une seule et unique identit. Cette

approche consiste voir dans linterlocuteur une personne dont le profil reste
dcouvrir, plutt quun individu simplement porteur dune identit qui lui a t
attribue de lextrieur. Cette communication interculturelle se fonde sur le
respect des personnes et lgalit de tous en matire de droits de lhomme ce
qui est prcisment la base de toute interaction sociale en dmocratie.
Par consquent, un enseignement des langues respectueux de la dimension
interculturelle doit, dune part, continuer permettre lapprenant dacqurir la
comptence linguistique ncessaire toute communication orale ou crite, de
sexprimer encore une fois, oralement ou par crit comme il lentend, mais
selon des codes linguistiques tablis. Dautre part, ce type denseignement
dveloppe galement la comptence interculturelle chez lapprenant : il sagit,
en dautres termes, de permettre un dialogue clair entre individus ayant des
identits sociales diffrentes, ainsi que des interactions entre ces diffrentes
personnes, prises dans toute la complexit quelles ont en tant qutres humains,
dans leurs identits multiples et, en mme temps, dans le respect de la
personnalit individuelle de chacun.
Les identits sociales sont lies aux cultures. Un Chinois a acquis son
identit de chinois travers une ducation transmise par ses compatriotes ; de
cette manire, il a inconsciemment assimil les croyances, les valeurs et les
comportements chinois .
De mme, une personne dont lune des
caractristiques sociales est dtre un enseignant aura acquis les
connaissances, les valeurs et les comportements partags par les autres
enseignants dans un processus de socialisation. Mais en ralit, les choses sont
plus complexes, car un Chinois ou un enseignant possde encore de
nombreuses autres identits comme tout individu : il y a, en effet, de
nombreuses manires dtre chinois ou enseignant . En rsum, il est
caricatural de ne voir dans chaque individu quune seule identit. Le locuteur
interculturel est conscient quil sagit l dune caricature ou dune
simplification ; il connat en partie les croyances, les valeurs et les
comportements chinois , mais sait galement que son interlocuteur a dautres
identits plus caches - mme sil ignore la nature exacte des croyances, des
valeurs et des comportements associs cette personnalit plus latente .
Par consquent, un locuteur interculturel doit avoir certaines connaissances
sur ce que signifie tre chinois , tre enseignant , ou encore pourquoi
pas ? tre un enseignant chinois . Mais ce locuteur doit tre galement
conscient du fait quil faut aller plus loin dans la connaissance et la
comprhension de ce quest vraiment lautre, et quil existe galement des
capacits, des points de vue et des valeurs (cf. section suivante du document)
dont la comprhension est essentielle des relations humaines interculturelles
claires . Aussi le bon professeur nest-il en fait ni le locuteur national
de la langue tudie, ni celui qui enseigne cette langue en tant que langue
trangre : cest plutt un enseignant capable de faire saisir ses lves la
relation entre leur propre culture et dautres cultures, de susciter chez eux un
intrt et une curiosit pour laltrit , et de les amener prendre conscience
10

de la manire dont dautres peuples ou individus les peroivent eux-mmes et

leur culture.
En rsum, dvelopper la dimension interculturelle de lenseignement
des langues, cest reconnatre les objectifs suivants : faire acqurir
lapprenant une comptence aussi bien interculturelle que linguistique ;
le prparer des relations avec des personnes appartenant dautres
cultures ; permettre lapprenant de comprendre et daccepter ces
personnes autres en tant quindividus ayant des points de vue, des
valeurs et des comportements diffrents ; enfin, aider lapprenant
saisir le caractre enrichissant de ce type dexpriences et de relations.

11

2. Quelles connaissances, quelles aptitudes, quels points

de vue et quelles valeurs la notion de comptence
interculturelle recouvre-t-elle, et quelle est
limportance respective de chacun de ces lments ?
Lacquisition de la comptence interculturelle nest jamais acheve ou
totalement parfaite ; mais, prcisment, ce parachvement ou cette perfection ne
sont pas absolument ncessaires pour devenir un bon locuteur interculturel .
La premire raison que lon puisse donner pour expliquer ce phnomne est la
plus vidente : en effet, il est impossible de savoir par anticipation quel va tre
lensemble des connaissances ncessaires une interaction avec des personnes
appartenant dautres cultures. Les cultures en question voluent constamment ;
de plus, on ne peut prvoir avec quel type de personne on sera conduit utiliser
telle ou telle langue, dans la mesure o de nombreuses langues sont parles dans
plusieurs pays la fois. De la mme manire, il peut y avoir, dans un mme
pays, diffrentes cultures et diffrentes langues. Enfin, troisimement, toute
langue peut tre un instrument de communication avec un ressortissant de
quelque pays que ce soit. Aussi est-il impossible de prvoir lensemble des
connaissances ncessaires un lve de langues vivantes ; cela a dailleurs t
lchec majeur de lapproche axe sur le seul savoir (civilisation, Landeskunde,
etc.), car, en loccurrence, tout enseignement sera toujours insuffisant.
La seconde raison pouvant expliquer que la comptence interculturelle nest
jamais acheve est moins vidente, mais tout aussi importante : les identits et
valeurs sociales de chacun se dveloppent constamment ; chaque individu
acquiert de nouvelles identits et de nouvelles valeurs tout au long de sa vie, au
fur et mesure quil adhre de nouveaux groupes sociaux ; et ces identits, et
les valeurs et comportements qui y sont associs, deviennent profondment
ancrs en chacun. Aussi la dcouverte de nouvelles expriences, de croyances,
de valeurs et de comportements inattendus peut-elle souvent constituer un choc
et une remise en question pour les identits et valeurs les plus profondment
ancres dans lindividu quelle que soit sa volont douverture, de tolrance et
de souplesse . Par consquent, chacun doit tre constamment conscient de la
ncessit de sadapter, daccepter et de comprendre les autres processus jamais
achev.
Cela signifie galement quil nexiste pas de modle parfait imiter, de
locuteur national parfait. Il nest pas question non plus dattendre dun
apprenant quil imite le locuteur national ou tente dacqurir lidentit sociale
de ce dernier comme sil sagissait dadopter une nouvelle identit nationale.
Les composantes de la comptence interculturelle sont un certain savoir,
certaines capacits et approches complts par les valeurs que lon a adoptes
par son appartenance un certain nombre de groupes sociaux. Ces valeurs font
partie intgrante des diverses identits sociales de chacun.
La comptence interculturelle trouve son fondement dans les points de vue
et approches du locuteur/mdiateur interculturel :
12

Les points de vue et approches interculturels (ou le savoir tre ) :

curiosit et ouverture, aptitude rviser sa mfiance vis--vis des autres
cultures et sa foi dans sa propre culture.
Il sagit, en dautres termes, dune volont de relativiser ses propres valeurs,
ses propres croyances et comportements, daccepter que ce ne sont pas
forcment les seuls possibles et les seuls manifestement valables, et
dapprendre les considrer du point de vue dune personne extrieure, ayant
un ensemble de valeurs, de croyances et de comportements diffrent. On
pourrait galement appeler cela laptitude dcentrer .
Autre lment capital : la connaissance non pas, ncessairement, la
connaissance dune culture spcifique, mais plutt celle du fonctionnement
dautres groupes sociaux et identits, ainsi que la prescience des lments en jeu
dans une relation interculturelle. Si lon connat lavance la personne avec
laquelle on va avoir ce type de relation, il sera trs utile de connatre galement
lunivers de cette personne. Si, au contraire, on ne connat pas davance
lidentit de son interlocuteur, on pourra utilement concevoir un exemple il
pourrait tre originaire de tel ou tel pays, ou encore, on pourrait galement
imaginer plusieurs pays possibles et les groupes sociaux qui les composent -, afin
dentrevoir certains traits de personnes trangres ayant leurs propres identits
multiples.
La connaissance (ou les savoirs) : connaissance des groupes sociaux, de
leurs produits et de leurs pratiques, la fois dans son propre pays et dans celui
de linterlocuteur ; connaissance, galement, des interactions gnrales entre
les socits et les individus.
Ainsi, le concept de connaissance peut tre dfini comme une double
entit : dune part, la connaissance des processus sociaux, et, de lautre, la
connaissance des lments qui sont la traduction concrte de ces processus et
produits - cette deuxime composante englobant la connaissance de la vision
que les autres ont probablement de vous, et une certaine connaissance des
autres.
Aucun enseignant ne peut possder ou prvoir lensemble des connaissances
dont lapprenant aura besoin un moment donn. En fait, de nombreux
enseignants eux-mmes nont pas lexprience de toutes les cultures ou mme
de certaines dentre elles que lapprenant pourra tre amen rencontrer ; mais,
de toute manire, ce nest pas l le point essentiel. La mission essentielle de
lenseignant est de dvelopper les approches et les capacits de lapprenant
autant que son savoir stricto sensu ; et, en vrit, les enseignants peuvent
acqurir en mme temps que leurs lves des informations sur dautres pays
autrement dit, les professeurs ne doivent pas tre ncessairement lunique ou la
13

principale source dinformations. Les capacits sont tout aussi importantes que
les points de vue et les connaissances ; les enseignants sont donc invits se
concentrer aussi bien sur lacquisition daptitudes que sur le savoir en soi.
Etant donn la ncessit, pour tout locuteur/mdiateur interculturel dtre
mme de comprendre la source dventuels malentendus, et de trouver les
moyens dy remdier, le locuteur doit acqurir une capacit dcentrer les
choses, mais aussi les comparer. En mettant en regard des ides, des faits et
des documents lis deux ou plusieurs cultures diffrentes, et en imaginant
le point de vue oppos, les locuteurs/mdiateurs interculturels pourront entrevoir
les malentendus ventuels concernant les paroles, les crits ou les actes de
personnes ayant une identit sociale diffrente. Les capacits de comparaison,
dinterprtation et de mise en relation sont donc essentielles.
Les capacits dinterprtation et de mise en relation ( savoir
comprendre ) : il sagit de laptitude gnrale interprter un document ou
un vnement li une autre culture, les expliquer et les rapprocher de
documents ou dvnements lis sa propre culture.
En deuxime lieu, du fait que ni les locuteurs/mdiateurs interculturels ni leurs
professeurs ne peuvent prvoir lensemble de leurs besoins en connaissances, il
est tout aussi important dacqurir la capacit trouver de nouveaux lments de
savoir et les intgrer ceux que lon possde dj. Locuteurs et professeurs
doivent surtout savoir sous quel angle aborder les autres pour quils soient
mme dexpliquer leurs croyances, leurs valeurs et leurs comportements cela
ntant pas forcment vident du fait que tous ces lments se situent un niveau
inconscient. Aussi les locuteurs/mdiateurs interculturels ont-ils galement
besoin de capacits de dcouverte et dinteraction.
Les capacits de dcouverte et dinteraction ( savoir apprendre/faire ) :
il sagit de la capacit, en gnral, acqurir de nouvelles connaissances sur
une culture et des pratiques culturelles donnes, et manier connaissances,
points de vue et aptitudes sous la contrainte de la communication et de
linteraction en temps rel.
Enfin, aussi ouverts, curieux et tolrants vis--vis des croyances, des valeurs et
des comportements des autres que puissent tre les apprenants, ils ont eux aussi
des ides, des valeurs et des comportements profondment ancrs en eux-mmes,
et cela peut provoquer chez eux une raction, voire un rejet vis--vis des autres.
Etant donn ce phnomne invitable, les locuteurs/mdiateurs interculturels
doivent prendre conscience de leurs propres valeurs et de linfluence de celles-ci
sur leur vision des valeurs des autres. En dautres termes, les
locuteurs/mdiateurs interculturels doivent avoir un sens critique par rapport
eux-mmes et leurs valeurs, de mme que vis--vis des valeurs dautrui :

14

La vision critique au niveau culturel ( savoir sengager ) : il sagit de

laptitude valuer - de manire critique et sur la base de critres explicites
les points de vue, pratiques et produits de son propre pays et des autres nations
et cultures.
Lobjectif de lenseignant nest pas de modifier les valeurs de ses lves ; il doit
plutt les expliciter et les faire remonter la conscience des apprenants lorsquils
ragissent eux-mmes, de manire critique, aux valeurs des autres.
Cependant, en termes de valeurs, il y a une position fondamentale que tout
enseignement de langues doit promouvoir : il sagit du respect de la dignit
humaine et de lgalit des droits de lhomme pour tous, en tant que base de
toute interaction sociale en dmocratie.
En rsum, la fonction de lenseignant de langues vivantes est de faire
natre des capacits, des points de vue et une prise de conscience tout
autant que la simple transmission dun savoir sur une culture ou un pays
donns.

15

3. Comment lenseignant peut-il transmettre la dimension

interculturelle sil na jamais quitt son pays ?
Le fait dtre expos la culture-cible doit tre un objectif absolu de tout
apprenant/enseignant. Mais comment acqurir cette comptence ? . Telle est
la question pose par de nombreux enseignants ; sils nont pas loccasion de
quitter leur pays et de sjourner dans un pays o est parle la langue-cible, ces
professeurs ne voient pas bien comment ils pourraient enseigner la culturecible .
La premire rponse apporter dans ce contexte est de souligner que lobjectif
principal de lenseignement de la dimension interculturelle nest pas
simplement la transmission dinformations au sujet dun pays tranger
donn. En ralit, le travail autour de cette dimension interculturelle se donne
pour but :
-

daider les apprenants comprendre le fonctionnement des interactions

interculturelles ;
de montrer que les identits sociales font partie intgrante de toute relation,
dans ce domaine ;
de dmontrer linfluence de la perception que lon a des autres et de la
vision que les autres ont de vous-mme sur la russite de la communication ;
damener les apprenants en savoir plus, par eux-mmes, au sujet des
personnes avec lesquelles ils communiquent.

Par consquent, un enseignant na pas tout connatre de la culture-cible .

Cest, de toute manire, impossible ; en fait, il arrive que de nombreuses cultures
diffrentes soient associes une langue donne cest le cas dans de nombreux
pays o le franais est la premire langue ; dans ces pays, il existe un large
ventail de croyances, de valeurs et de comportements en un mot, de
cultures .
Lenseignant peut, par exemple, concevoir tout un ensemble dactivits pour
permettre lapprenant danalyser sa propre exprience de la culture-cible uniquement partir de ce quil a entendu dire ou de ce quil a pu lire ce sujet
et den tirer des conclusions. Lenseignant pourra donner des informations
factuelles sur le mode de vie le plus courant dans le contexte dune certaine
culture, et sur les modles gnralement suivis par les personnes appartenant la
(ou aux) culture(s) en question ; mais, en ralit, llment le plus important est
dencourager une analyse comparative avec la culture de lapprenant. Ainsi,
on pourra comparer la vision des trangers sur le pays de lapprenant, telle
quelle apparat dans les guides de voyage ou les brochures touristiques, et
lexprience et la vision personnelles de lapprenant sur son propre pays ;
llve notera alors trs rapidement lcart entre ces deux visions. De la mme
manire, lapprenant pourra tre amen se demander si sa perception dun pays
tranger donn correspond lide que sen fait la population mme de ce pays.
Parmi les mthodes possibles dans ce contexte figurent les simulations ou encore
les jeux de rles, destins bousculer les ides toutes faites et les
16

connaissances de base que les apprenants ont au sujet de pays et de cultures

trangers : certains apprenants pourront, par exemple, jouer le rle de touristes
visitant leur propre pays, et rencontrer des camarades de classe se prsentant
tels quils sont cest--dire loin des strotypes que les touristes trangers
peuvent avoir lesprit. Ce type dapprentissage par exprience directe est
trs utile pour faire prendre conscience de sa propre identit et de la vision que
lon a des pays trangers.
Dans ce contexte, lenseignant pourra encourager lapprenant tre plus
observateur vis--vis des diffrentes subtilits de comportements culturels
donns. Il est certain que, grce ce type dexprience, les apprenants seront
mieux prpars la communication avec dautres locuteurs interculturels , la
tolrance vis--vis des diffrences et lapproche des diverses situations
quotidiennes quils seront appels vivre dans les pays trangers.
Dans ce contexte, lenseignant na nul besoin dtre un expert sur les pays
trangers. Le travail du professeur est essentiellement ax sur la manire dont
lapprenant ragit face aux autres, sur la vision que les autres peuvent avoir de
lui, et sur sa relation avec les personnes appartenant dautres cultures.
Certes, lapprenant doit disposer dun certain nombre dinformations factuelles
sur les pays trangers o est parle la langue-cible ; mais ces donnes sont
facilement accessibles aux enseignants dans les manuels scolaires et ouvrages
de rfrence, sur Internet, etc. La connaissance de ces donnes factuelles na
rien voir avec le fait dtre ou non all dans les pays trangers en question, et,
en ralit, lorsquon se rend en visite dans ces pays, ce nest pas ce type
dinformation que lon trouve sur place. A cet gard, il convient de prendre en
compte la dimension interdisciplinaire de lenseignement cest--dire de bien
comprendre quune vritable ducation interculturelle dpasse le simple cadre de
la langue trangre tudie et est galement faite dune circulation
dinformations et dexpriences entre les diffrentes matires du programme.
Par consquent, en vue dune tude comparative, le choix des sujets est en partie
dtermin par la vision que les apprenants ont des cultures et pays trangers et
non pas par une sorte de programme prconu , proposant la vision
correcte de tel ou tel pays tranger. Cela signifie galement quaucun
programme denseignement des langues ne doit ou ne peut tre directement
transpos dans tous les systmes ducatifs nationaux. Et cela concerne tout
particulirement la dimension culturelle de lenseignement, qui doit tre conue
lintrieur mme dun systme ducatif donn, et ne doit surtout pas tre le
simple reflet de la dfinition que les cultures-cibles donnent delles-mmes.
Dans ce contexte, les manuels et ouvrages conus dans les pays trangers en
question ne sont pas forcment le meilleur moyen dlaborer un programme et de
dfinir des choix thmatiques.
Il y a toujours le risque de limiter une culture-cible donne aux strotypes
familiers qui y sont gnralement lis par exemple, la vision-clich et
immdiatement reconnaissable des guides de voyage populaires. Mais il y a
galement un autre danger : celui de considrer quil nexiste quune conception
17

faisant autorit du pays et des cultures en question la vision authentique

que seul le ressortissant du pays concern (dont la langue tudie est la langue
natale) peut offrir.
A cet gard, une question est souvent pose : Une personne extrieure peutelle apprhender l identit nationale dun pays dun point de vue
interculturel ? La manire dont une nation conoit une autre nation distance
peut-elle tre correcte ? . En vrit, on peut rpondre que la vision quune
personne extrieure peut avoir (dune partie) des identits et des cultures dun
pays tranger est tout aussi valable que celle dun habitant de ce pays.
Naturellement, lenseignant se doit de simplifier afin de respecter le niveau
linguistique de ses lves ou leur degr de dveloppement intellectuel ; mais on
peut dpasser cette limite en rexaminant les mmes sujets un stade ultrieur,
au moyen d'un matriel plus subtil et plus complexe.
Si lenseignant et ses lves nont pas la possibilit dun contact direct avec la
culture trangre concerne, ce qui importe le plus est de prparer les apprenants
poser les bonnes questions . On pourra trouver, certes, des ressortissants du
pays tranger concern prts entamer un dialogue avec les lves ; mais le
point important nest pas tant de poser des questions sur la ralit que de saisir la
vision que ltranger a de notre pays, et les raisons qui sous-tendent cette vision
avant de sintresser au pays tranger tudi. Cest de cette manire que les
lves pourront comprendre la force des ides et des images toutes faites.

Lenseignant ne doit pas ncessairement avoir une exprience du pays

tranger, ou tre un expert sur celui-ci. Sa tche consiste aider les
lves poser des questions, et interprter les rponses.

18

4. Lenseignant doit-il tre un locuteur natif ?

(autrement dit, la langue quil enseigne doit-elle tre sa
langue natale ?)
Ce concept de locuteur national est essentiellement li la notion de
comptence linguistique. On considre gnralement que le locuteur national
connat la langue de son pays de manire intuitive, et fait autorit sur cette
langue plus que ne pourra jamais le faire un tranger. Cette ide du locuteur
national faisant autorit et servant de modle aux lves mme si, tout en
limitant, ces derniers ne pourront jamais tout fait atteindre le mme niveau de
connaissance intuitive peut prter discussion. En tout cas, quelle quen soit
la justesse, cette ide ne peut, en revanche, sappliquer la (les) culture(s)
dun pays, pour deux raisons essentielles :
-

les habitants dun pays donn ne connaissent ni intuitivement ni dune autre

manire lensemble de la culture de leur pays, car toute nation englobe
en fait de nombreuses cultures diffrentes ;

contrairement la langue, que lon peut considrer en grande partie acquise

lge de 5 ans, lapprentissage culturel se poursuit tout au long de la
vie, au fur et mesure que lon passe dune section de la socit une autre,
dune catgorie sociale une autre, ou que lon adhre un groupe social
entirement nouveau, ayant des croyances, des valeurs et des comportements
propres autrement dit, sa propre culture .

Par consquent, un locuteur national de la langue en question ne peut tre

une autorit sur lensemble des cultures existant dans son pays, ou trancher sur
ce qui est correct ou incorrect , comme il peut le faire, en principe, pour la
langue.
En outre, la comptence interculturelle nest quen partie une question de
connaissance ; en loccurrence, ce sont les autres dimensions (savoir tre, savoir
apprendre/faire, savoir comprendre et savoir sengager) qui doivent tre
privilgies dans les processus denseignement et dapprentissage. Or, le
locuteur national ne possde pas ncessairement tous ces savoirs , car
ceux-ci concernent surtout les relations des uns et des autres avec des cultures
diffrentes. Par consquent, un locuteur national ne stant jamais aventur
lextrieur de son pays ou, plus encore, en dehors de son cercle social local, ne
possde pas ces autres savoirs , essentiels la comptence interculturelle.
Ce que lenseignant doit se demander nest pas tant la quantit dinformations
sur un pays et ses cultures quil doit inclure dans son programme que la
manire dont il doit dvelopper, chez llve, ces autres comptences, qui
vont aider lapprenant entretenir des relations positives avec les personnes
appartenant dautres cultures et ayant des identits diffrentes.
Par consquent, lapproche souhaitable dans ce domaine nest plus tant une
approche informative quune analyse des produits culturels. Cette nouvelle
approche a lavantage de permettre la transmission de capacits analytiques
19

lesquelles sont beaucoup moins prissables que les faits, et confrent une
souplesse permettant de sadapter lvolution constante du monde culturel et
daborder un ventail assez large de produits culturels . De son ct, la
dimension purement informative nest plus quun simple lment pouvant
alimenter la rflexion, et ayant un caractre temporaire ou transitoire. Dans ce
contexte, lapprenant acquiert des outils quil peut constamment recycler , et
gagner sur les deux tableaux information et culture.
Lenseignant et lapprenant nappartenant pas la culture trangre tudie ont
lavantage de considrer cette culture distance, et de se placer cette
distance-l pour analyser, en retour, leur propre culture. En dautres termes, le
natif dun pays donn, appartenant une culture donne, est trs souvent
incapable danalyser et de conceptualiser ce qui lui est trop familier pour lui,
larbre cache la fort. Malgr toute la richesse de lexprience quils ont de leur
culture nationale dans laquelle ils ont vritablement grandi -, une large part des
connaissances de ces ressortissants dun pays et dune culture donns se situe
un niveau inconscient et ne peut tre exhaustive sans parler du fait que chacun
nappartient en principe qu une des nombreuses sous-cultures composant
toute culture nationale.
On peut dire par consquent que le complexe dinfriorit que peut
avoir le locuteur non national dune langue est simplement le produit de
malentendus et de prjugs. Il y a, en fait, un lment encore plus
important que la connaissance dune langue telle que la pratique le
locuteur national : cest la capacit danalyse ; et une formation
spcifique lanalyse des systmes culturels est effectivement une
contribution majeure la formation gnrale du professeur de langues
vivantes quelle que soit sa langue maternelle. Certes, il ne sagit pas
de nier limportance des comptences linguistiques proprement dites, et,
ventuellement, du modle constitu, cet gard, par le locuteur
national ; mais il faut bien comprendre que la comptence
interculturelle est une ralit tout fait diffrente.

20

5. Comment lenseignant doit-il exploiter les visites

dtude ou les changes ?
La comptence interculturelle englobe tout un ensemble de points de vue, de
capacits et de valeurs (cf. point 2). Or, dans les classes de langues, laccent est
mis essentiellement en principe sur le savoir et les capacits ; la question de
faire voluer les mentalits, ou le rexamen des valeurs courantes ny trouvent
leur place que tout fait occasionnellement. Ces questions de points de vue et
de valeurs ne sont gnralement pas au cur du programme labor par
lenseignant ; elles ne constituent pas, en principe, les objectifs dclars dun
cours de langues ; dailleurs, il nexiste gure de thorie pdagogique
susceptible daider les enseignants programmer la dimension affective
de lapprentissage des lves. Or, cest prcisment cette dimension qui sera
probablement la plus importante dans le cadre dune visite dtude ou dun
change. Dans ce contexte, les lves font, dans une certaine mesure,
lexprience du choc des cultures . De jeunes enfants peuvent avoir le mal
du pays , ou mme tomber littralement malades du fait dtre subitement
transposs dans un environnement totalement inconnu et cela peut tre
galement vrai pour les adultes !
Par consquent, lenseignant a la responsabilit de prparer ce terrain ractif ,
et de lexploiter afin daider ses lves dcentrer les choses cest--dire
rendre un univers inconnu plus familier et faire apparatre le monde familier
comme plus trange . En dautres termes, la visite dtude ou lchange est
loccasion de promouvoir le savoir tre. Le meilleur moyen dy parvenir est
lapprentissage par exprience directe cest--dire le fait, pour les lves, de
se trouver dans des situations exigeant un investissement motionnel et affectif,
puis de rflchir cette exprience et sa signification directe pour eux ; en
dautres termes, il sagit dun exercice qui allie laspect affectif la dimension
cognitive. Dans ce contexte, le rle de lenseignant est de structurer lexprience
en question, de veiller ce que le choc culturel soit productif et positif
plutt qu crasant et ngatif -, et daider les lves analyser leurs ractions
au nouvel environnement, ainsi qu en tirer des enseignements.
Le principal avantage de la visite dtude ou de lchange est de permettre de
dvelopper les capacits de dcouverte dun environnement nouveau le
savoir apprendre. A cet gard, on sefforcera de transmettre aux lves des
capacits relativement simples ou plus complexes en fonction de leur maturit
et de leurs comptences linguistiques -, afin de les aider explorer le nouvel
environnement, identifier les lments totalement inconnus et y trouver des
explications pour mieux comprendre. Ce processus dexplication peut prendre la
forme dune analyse de documents, ou encore dentretiens formels ou
informels avec des personnes vivant dans lenvironnement en question. Cest
galement loccasion dune coopration avec des professeurs dautres
matires notamment la gographie, lhistoire et autres sciences sociales et
humaines -, du fait que les lves devront galement acqurir des capacits
danalyse dans ces divers domaines, par la ralisation denqutes, la lecture de
statistiques et de textes historiques et contemporains ( la fois documentaires et
fictionnels).
21

Il importe de se rappeler que toute visite dtude ou tout change comporte trois
phases :
-

une phase prparatoire : les apprenants doivent extrioriser leurs ides,

leurs proccupations et leurs enthousiasmes au sujet de la visite prvue
ltranger. On pourra, par exemple, demander lensemble des lves dune
classe de venir crire tour de rle, sur une trs grande feuille de papier
vierge, la premire ide qui leur vient lesprit lorsquon voque le lieu o
ils doivent se rendre en visite dtude. A un stade ultrieur, les lves
pourront revenir vers ces premires impressions et comparer leurs attentes
dalors lexprience vcue. Cette phase prparatoire permet galement
lenseignant de connatre le point de dpart de ses lves.

la phase sur le terrain : les lves se trouvent littralement plongs

dans le nouvel environnement, et absorbent des lments travers tous leurs
sens la fois consciemment et inconsciemment. Toutefois, il doit y avoir,
ce stade, une possibilit dchapper un temps aux exigences du nouvel
environnement, afin de rflchir aussi bien seul quavec tous les autres
camarades. De mme, les lves devraient pouvoir tenir un journal , en
tant que lieu symbolique o ils puissent exprimer leurs sentiments et
leurs ractions. Il conviendrait galement de recrer latmosphre de la salle
de classe, en compagnie du (ou des) professeur(s), afin que chaque lve
puisse comparer son exprience et linterprtation quil en donne celles de
ses camarades, et que les enseignants puissent mettre laccent sur les ides
fausses et autres problmes. Ce processus doit ncessairement avoir lieu au
cours de la visite, car cest le moment o linvestissement motionnel est le
plus fort et doit, ce titre, tre immdiatement trait .

une phase de suivi : au retour, il convient de privilgier une nouvelle

rflexion sur les diverses expriences vcues au cours de la visite, le partage
et la comparaison des expriences de chacun, et un effort danalyse et de
conceptualisation de ce matriau brut , afin de tenter de comprendre
lenvironnement tranger (en partie, tout au moins) et les personnes qui y
vivent. Lun des moyens les plus efficaces, cet gard, sera de demander
aux lves deffectuer un expos la fois factuel et plus subjectif
(ractions et interprtations personnelles) sur leur sjour ltranger,
lintention, par exemple, de leurs amis et de leur famille. Cela obligera les
lves un exercice de dcentrage des choses, envisager le point de
vue du public auquel ils sadresseront, et rflchir aux lments quils
devront expliquer ces personnes extrieures.

Ce processus pourra reposer en grande partie sur des illustrations visuelles, afin
dviter la difficult de devoir dfinir, dans la langue trangre ou mme dans sa
premire langue, des lments totalement nouveaux. Ainsi, les lves pourront
prsenter des dessins, des photos quils auront prises, ou encore des graphiques
rendant compte de leur exprience et de leurs sentiments.

22

Il importe galement de se rappeler que, pour de nombreux jeunes, et mme pour

certains adultes, ces visites dtude ou changes sont une premire - cest-dire la toute premire fois o ils quittent leur pays, o ils vont vivre avec des
personnes ne faisant pas partie de leur famille (mme si ce sont des camarades de
classe quils connaissent bien), et o ils font lexprience de lindpendance. Ce
choc -l peut tre encore plus fort que celui du nouvel environnement. Il est
probablement d, en partie, au fait de devoir vivre en groupe ; et, bien que ce
dfi soit celui de tous les enseignants la tte de groupes scolaires, les
professeurs de langues vivantes ont une responsabilit particulire et
supplmentaire : celle de conduire un de ces groupes ltranger .

La visite dtude ou lchange est bien plus quune simple occasion de

pratiquer la langue tudie en classe.
Cest une exprience
dapprentissage globale, permettant de faire appel aux comptences
interculturelles et de connatre de nouveaux points de vue et valeurs.
Certes, dans ce contexte et lors dune visite dtude plus encore que
dans le cas dun change -, la pratique de la langue peut rester limite, de
mme que lacquisition de connaissances sur le pays tranger en
question ; mais cela importe peu. Si lenseignant sait crer une structure
pdagogique en trois temps, les lves peuvent tirer parti de la visite
dtude ou de lchange dune manire rarement possible en classe. Les
enseignants doivent avoir des objectifs bien dfinis et utiliser des
mthodes prenant en compte la force de lapprentissage par exprience
directe ; et, sur ces bases, les apprenants seront mme de rendre
linconnu plus familier et les lments familiers plus tranges .

23

6. Comment lenseignant peut-il promouvoir la dimension

interculturelle tout en respectant le programme et en
assurant lenseignement de la grammaire de la langue
concerne ?
Le programme scolaire prdfini aura probablement une assise thmatique, tout
autant que grammaticale. Quant aux manuels scolaires, ils peuvent se prsenter
dune manire se voulant incontestable et dfinitive, ou, au contraire, dans une
perspective interculturelle et critique. Sils souhaitent dvelopper les
capacits interculturelles, les enseignants peuvent prendre pour point de dpart
les thmes et le contenu gnral des manuels, avant dencourager les lves
poser des questions pour aller de lavant, et tablir des comparaisons.
Les thmes traits dans les manuels peuvent tre dvelopps dans une
perspective interculturelle et critique. Le principe de base consiste amener les
lves comparer un thme dfini dans un contexte familier des situations
non familires.
Prenons lexemple du sport. Ce domaine peut sanalyser sous diffrents angles,
tels que :

le sexe : certains sports sont-ils, dans le contexte connu ou dans des cadres
moins familiers, pratiqus majoritairement par les hommes ou par les
femmes ? Et les choses voluent-elles cet gard ?
lge : y a-t-il des sports pour les jeunes et dautres pour les moins jeunes ?
la rgion : existe-t-il des sports locaux ? Le public y compris
lensemble des apprenants sidentifie-t-il des quipes locales ?
Certaines quipes ont-elles une tradition culturelle qui leur soit propre ?
la religion : y a-t-il des interdits dordre religieux vis--vis de la pratique
du sport, ou des jours particuliers o certains se refusent avoir une activit
sportive par respect de leur religion ?
le racisme : ce phnomne existe-t-il dans les sports-spectacles ? Les
sportifs des quipes trangres ou les joueurs trangers membres dquipes
locales sont-ils toujours traits avec respect ? Constate-t-on des incidents
sous forme de chants ou dinsultes racistes ?

Dautres domaines thmatiques par exemple lalimentation, le logement,

lcole, le tourisme ou encore les loisirs peuvent tre galement soumis ce
mme traitement critique.
Par ailleurs, les exercices grammaticaux peuvent contribuer renforcer les
prjugs et les strotypes, ou, au contraire, les remettre en question. Par
exemple, le strotype de la femme peut tre li certaines activits
traditionnelles du sexe fminin ( Marie aime cuisiner ; John aime le
football ) ; de mme, des gnralisations trs htives peuvent tre encourages
au sujet de tel ou tel groupe ( Les Franais aiment ceci. ; Les Allemands
aiment cela ; Les vieux sont comme ci ou comme a , etc.). Les
24

enseignants peuvent inciter leurs lves faire des commentaires sur ce type de
clichs , et les remettre en cause.
En revanche, on peut aussi proposer des exercices prsentant une vision
culturelle plus large (par exemple, par lutilisation de noms et prnoms
appartenant un ventail plus large, en citant des types dactivits susceptibles
dtre davantage pratiqus par des minorits, ou en prenant lexemple de
vtements plus particulirement ports par des minorits, ou encore en
largissant considrablement lventail des noms et des populations cest-dire en dpassant les exemples classiques des Europens et des NordAmricains).
A partir des exercices proposs par les manuels scolaires, les lves peuvent en
concevoir de nouveaux, mettant en lumire les mmes structures
grammaticales, mais dans une srie de contextes et de situations diffrents. Les
lves pourront alors changer leurs exercices entre eux notamment en
travaillant sur les modles proposs par dautres apprenants.
Un apport important cette vision interculturelle peut tre lutilisation dun
vocabulaire aidant les lves manier la notion de diversit culturelle. Cette
terminologie pourra inclure des mots et concepts tels que les droits de lhomme,
lgalit, la dignit, les sexes masculin et fminin, les partis pris, les prjugs, les
strotypes, le racisme, les minorits ethniques, et le nom prcis de diffrents
groupes ethniques y compris des groupes de Blancs.
Un programme ou cursus prdtermin peut donc tre modifi ou remis
en question par des techniques trs simples, permettant aux apprenants
de prendre conscience des valeurs et significations implicites de matriel
quils utilisent.

25

7. De quel matriel lenseignant a-t-il besoin pour

promouvoir la dimension interculturelle ?
Les manuels scolaires peuvent tre conus sous un angle interculturel et
critique ou dans un esprit trs dfinitif. Si le choix est possible, il est prfrable
dopter pour le premier type douvrage.
A cet gard, nous citerons lexemple de lintroduction dun manuel roumain
destin aux Etudes culturelles britanniques ; ce texte dfinit ainsi les attentes
des auteurs vis--vis des apprenants :
Le prsent ouvrage ne vise pas tant vous faire apprendre des faits par
cur qu vous encourager traiter linformation propose. Pour
prendre lexemple des cours consacrs lEcosse, nous vous invitons
comparer les propos quun Ecossais peut tenir sur son pays tout un
ensemble de citations extraites douvrages de rfrence sur lEcosse. Il
ne sagit pas pour vous dassimiler lensemble des informations
proposes de part et dautre ; vous devrez plutt apprendre comparer.
Et ce mme processus danalyse comparative sappliquera dautres
cours et dautres types de donnes. Dans dautres cas, on vous
demandera dappliquer des concepts tels que le sexe (masculin ou
fminin) ou encore la nation en tant que collectivit abstraite vos
analyses de la socit en question. En un mot, notre but est de vous
doter de capacits dargumentation et non pas de vous faire
simplement apprendre des donnes par cur (Chichirdan et autres
auteurs, 1998, p. 10).
Les sources dinformation utilises dans ce type dapproche sont des textes
originaux notamment des enregistrements audio, et tout un ensemble de
documents crits ou visuels, tels que des cartes, des photographies, des
graphiques et des dessins. Les exercices actifs viseront la comprhension, la
discussion et la rdaction dans la langue-cible. Quant lapproche du
matriel propos, elle est toujours critique. Et il est tout fait logique
dappliquer ces principes lensemble des thmes abords dans le cadre de
ltude de la langue en question. Il sagit notamment de faire ragir lapprenant
en lui proposant des textes et des lments visuels qui offrent diffrents
clairages sur la ralit. Llve doit apprendre manier des concepts
analytiques plutt que de se contenter dassimiler de linformation.
Si, toutefois, tel ou tel manuel scolaire ne propose quune vision unique et
directive des choses, il revient lenseignant de souligner que dautres angles de
vision sont possibles et tout aussi lgitimes. Pour ce faire, il pourra soit
rechercher lui-mme du matriel original supplmentaire offrant des perspectives
diffrentes, soit encourager ses lves le faire. A cet gard, lInternet est une
source dinformations trs riche. Les apprenants pourront y trouver, par
exemple, la reproduction de journaux de tendances politiques ou culturelles
diffrentes, ou encore le matriel de propagande de diverses organisations.
Dans tous les cas, le matriel original doit tre prsent dans son contexte ; ou,
de toute manire, on devra sassurer que le manuel scolaire fait ou non ce travail.
26

Il importe que les apprenants disposent, propos dun texte ou dun document
donns, du type dinformations suivant :
Le contexte cest--dire la date de conception du texte en question ; le type
et le lieu de publication ; le lectorat ou public vis ; les vnements
extrieurs majeurs ayant pu influer sur sa conception, ou tre prsents
lesprit des premiers lecteurs/auditeurs ; le parti pris politique, religieux ou
culturel implicite ;
Lintention sagit-t-il, par exemple, de persuader, dargumenter, de
divertir, ou encore de vendre quelque chose (intention publicitaire) ?
Les apprenants peuvent tre encourags analyser le manuel en question de
manire critique y compris les dessins, photographies et autres lments non
crits quil contient. Ils peuvent tre galement incits rechercher dans leur
propre culture qui leur est forcment plus familire des textes et autres
matriels similaires, et les comparer avec ceux concernant la culture trangre.
Par consquent, il importe dutiliser du matriel de caractre
authentique, mais de veiller galement ce que les apprenants en
saisissent bien le contexte et les intentions. Il convient aussi dutiliser
du matriel dorigines diffrentes et prsentant des points de vue
diffrents, afin de permettre aux lves de comparer et de procder
une analyse critique des documents en question. Au total, il est plus
important, pour un apprenant, dacqurir cette facult danalyse plutt
que dassimiler simplement des lments dinformation.

27

8. De quelle manire la dimension interculturelle

influe-t-elle sur les modes denseignement et
dapprentissage ?
La promotion de la dimension interculturelle exige un ensemble de pratiques
scolaires agres reposant sur lexpression et la reconnaissance des
diffrences culturelles. Ces pratiques ou procdures devraient tre fondes
notamment sur la notion de droits de lhomme galit de tous en termes de
dignit et de droits. Ces pratiques doivent tre explicites, discutes et agres
par le groupe.
Des rgles de procdure fondamentales doivent tre tablies, et adoptes aprs
un dbat en classe. Quil sagisse dun travail par groupe de deux lves, en
groupes plus importants ou dun dbat densemble concernant toute la classe, les
rgles suivantes devraient tre acceptes et appliques :

Les participants doivent scouter les uns les autres, et intervenir tour de
rle.

Si un prsident a t dsign pour diriger les dbats, son autorit doit tre
respecte.

Aussi anims soient-ils, les dbats doivent se drouler dans un climat de

courtoisie notamment au niveau du langage.

Toute remarque discriminatoire et notamment tout discours raciste,

sexiste ou homophobe est inacceptable, quels que soient le contexte et la
situation.

Les participants doivent tre respectueux, dans leurs commentaires ou leurs

descriptions, des personnes voques dans les textes ou les documents
visuels.

Tous les participants se doivent de remettre en question les strotypes.

Le ton du respect doit tre constant.

Il va sans dire que les enseignants doivent adhrer lensemble de ces
principes et ne jamais avoir recours au sarcasme, lironie ou des jugements
pjoratifs.
Dans ce contexte, les enseignants comme les apprenants doivent analyser et
remettre en question les gnralisations ou les strotypes, et voquer ou
prsenter explicitement dautres points de vue. Cest l un lment essentiel du
dveloppement de la comptence interculturelle .
Au niveau oral, les lves doivent sattendre dialoguer deux ou en petits
groupes, mais aussi avec lensemble de la classe. Ils doivent galement pouvoir
ragir de manire personnelle aux illustrations, aux rcits, aux tudes de cas et
autres matriels.
Les activits doivent tre clairement prdfinies, et comporter notamment des
analyses des diffrences dopinions, ainsi que des carts en matire
dinformation. Les apprenants doivent eux-mmes apporter des lments de
28

connaissance importants au sujet de leur culture propre, ainsi que quelques

donnes sur les cultures quils tudient. Il nest pas obligatoire, cependant, que
tous les lves aient les mmes connaissances, les mmes valeurs ou les mmes
opinions. Ltude des langues dans une perspective interculturelle encourage
prcisment le partage des connaissances et un dialogue au sujet des valeurs
et des diffrents points de vue. De nombreux programmes interculturels et
antiracistes tels que la campagne du Conseil de lEurope intitule Tous
diffrents, tous gaux sont fonds sur le principe de lducation rciproque des
lves. En dautres termes, les lves doivent autant apprendre les uns des autres
que de leurs enseignants et de leurs manuels.
La dimension interculturelle de lenseignement implique, pour les
apprenants, un partage des connaissances entre eux, et un dialogue sur
la base des opinions de chacun. Ce type de dialogue doit reposer sur
des rgles agres visant lacceptation par tous du principe des droits
de lhomme, et au respect de lautre. De cette manire, les lves
apprennent autant les uns des autres que de leur professeur, et peuvent
comparer leur propre environnement culturel ceux, moins familiers,
auxquels ltude des langues trangres les initie.

29

9. Comment lenseignant doit-il aborder les strotypes

et les prjugs que les apprenants ont lesprit ?
Tous les travaux de recherche indiquent que llimination des prjugs est la
priorit des priorits pour les professeurs de langues. Les clichs ou
strotypes consistent coller une tiquette sur certains groupes
dindividus ou les classer dans des cases , avec une connotation
gnralement ngative, et en fonction dides prconues ou de gnralisations
trs larges ; puis, sur cette base, on suppose que tous les membres du groupe
en question pensent et se comportent de la mme manire. Ces clichs
sapent totalement les identits relles y compris les ntres -, en laissant croire
que lapparence ou la faon de parler dterminent nos actes et comportements.
Quant au prjug, cest une opinion prconue au sujet dun groupe ou dune
personne donns, sur la base des strotypes que lon a lesprit, voire du fait
dune ignorance totale.
Etant donn que les clichs et les prjugs ont un fondement plus motionnel
que rationnel, il faut prendre le temps dexaminer aussi bien les sentiments que
les ides. Cela implique une gestion de la classe trs vigilante, afin de
sassurer que les oppositions sont productives et non pas destructrices. A cet
gard, il importe tout particulirement de remettre en question les ides, et non
pas les personnes qui les expriment.
Le contenu des manuels denseignement, voire des preuves dexamens, peut
charrier des strotypes sur les minorits ethniques, par exemple. Face ce
phnomne, lune des rponses est de dvelopper les facults danalyse critique
des discours ambiants, ainsi quun sens culturel critique.
Lanalyse critique du discours ambiant consiste tudier la manire dont les
paroles et les crits peuvent ou non vhiculer le racisme, labus de pouvoir au
niveau social, les tendances hgmoniques et les ingalits. Il sagit donc
dexaminer les textes et le discours oral dans une perspective sociale et politique.
Ce type danalyse peut notamment proposer un ensemble de lignes directrices
visant au questionnement de tel ou tel texte original, de sorte que les
apprenants puissent la fois jeter un regard critique sur le contenu du texte et le
lire un premier niveau, plus superficiel. Les lves pourront, par exemple,
mettre en regard diffrents textes relents xnophobes, en vue de dmonter
les mcanismes du discours raciste.
Pour prendre un exemple prcis, des lves despagnol ont procd une tude
de la presse crite autour du thme de limmigration. Ils taient invits
examiner de trs prs les articles de journaux en question, pour y dceler les
fondements du discours de la manire suivante :

Sources, perspectives, arguments :

Lorigine est-elle institutionnelle ? Ces lments manent-ils du groupe
majoritaire de la population ? Les points de vue minoritaires peuvent-ils
sexprimer ? Les sources de rfrence sont-elles explicites ?
30


Vocabulaire, connotations, intituls
Les diffrents mots utiliss pour dsigner les immigrs . Les divers auteurs
des dfinitions en question.

Implications et prsuppositions
Par exemple, une phrase telle que Le meilleur antidote limmigration est
implique que limmigration est une maladie que la socit doit combattre.

Extrapolations statistiques
Exemple : Dici 2010, on comptera.

Formulations actives ou passives

Exemple : 32 immigrs ont t refouls vers lAfrique - sans aucune mention
des responsables de cette dcision.

Expressions rhtoriques :
Mtaphores et autres images, telles que La Forteresse Europe , ou encore
Un raz-de-mare dimmigrs .

Nous contre eux :

Notre dmocratie , Nos emplois Leur religion , Leur culture .
Aprs cette analyse critique- des lments linguistiques et stylistiques des
articles de presse sur limmigration, les lves ont pu considrer quils avaient
des bases solides pour aborder le problme, et tablir des comparaisons avec la
couverture du mme thme dans la presse nationale ou locale de leur propre
pays. Ils ont ensuite rdig un expos faisant tat de leurs conclusions et de leurs
sentiments personnels ce sujet.
Les lves peuvent apprendre analyser de manire critique les
strotypes et prjugs contenus dans les textes ou les illustrations
proposs. Ils doivent savoir que leurs propres prjugs et ides toutes
faites ont un fondement motionnel plutt que rationnel, et doivent tre
remis en cause ; mais, pour quun tel processus soit positif, les
enseignants doivent sassurer que ce sont les ides et non pas les
personnes qui sont mises en question.

31

10. De quelle manire lenseignant doit-il valuer la

comptence interculturelle ?
Il existe de nombreuses formes dvaluation le contrle nen tant quune
parmi dautres. Les contrles peuvent prendre eux-mmes diffrentes formes et
avoir diffrentes fonctions par exemple, une fonction de diagnostic , de
choix du cours appropri pour tel ou tel lve, ou encore de vrification des
rsultats et du niveau des lves ; mais en fait, les contrles sont souvent
associs aux examens et certificats. Les examens et certificats sont en quelque
sorte des domaines sensibles , privilgis par les responsables politiques, les
parents et les lves eux-mmes. Aussi, l examen des comptences de
llve doit-il tre un processus trs minutieux et aussi objectif - cest--dire
fiable et valable que possible.
Lune des choses les moins difficiles, semble-t-il, est dvaluer lacquisition
des informations par les lves. On peut procder de simples contrles
factuels ; toutefois, ce niveau, la difficult consiste dterminer les faits
importants. Ainsi, llve va-t-il, par exemple, assimiler des informations au
sujet de ltiquette et des rgles de courtoisie dans un pays donn ? Mais, ds
lors, il faut se demander de quelle tiquette on veut parler : celle des classes
dominantes, ou celle des classes sociales, des groupes ethniques ou encore du
sexe auxquels appartiennent les lves ? Autre exemple : llve va-t-il
apprendre des faits historiques ? Se pose alors la question de la version de
lHistoire quil faut prsenter
On peut par ailleurs valuer les connaissances et la comprhension de llve.
En classe dhistoire, par exemple, plutt que de contrler simplement
lassimilation des faits historiques, on peut valuer la comprhension et la
sensibilit des lves en leur demandant de rdiger des dissertations sur les
vnements en question. Lapproche est similaire chez de nombreux professeurs
de langues qui ont souvent, galement, une formation leur permettant
denseigner la littrature : ces enseignants ont en grande partie remplac les
contrles portant sur lhistoire de la littrature ou lintrigue des romans tudis
par une valuation de la facult danalyse critique et de la sensibilit personnelle
des lves, vis--vis des oeuvres littraires.
Un problme se pose cependant : en effet, la connaissance et la comprhension
(savoirs et savoir comprendre) ne sont que deux lments parmi dautres de la
comptence interculturelle . Lvaluation des connaissances nest quune
infime partie du processus. Lenseignant doit galement valuer la capacit de
llve rendre les lments inconnus plus familiers et voir les lments
familiers sous un jour plus trange (cest le savoir tre ) ; il doit amener
llve abandonner ses ides toutes faites et adopter de nouvelles
perspectives (cest le savoir sengager ).
Llment le plus difficile est de dterminer si lapprenant a rellement modifi
son point de vue, sil est devenu plus tolrant vis--vis de la diffrence et de
l inconnu . Il sagit l de lvolution affective et morale de llve, et certains
diront que, mme si lon peut vrifier ce dveloppement, on ne doit pas
32

chercher quantifier la tolrance. Cependant, llment quantitatif nest

quun aspect du processus dvaluation. Sil sagit dvaluer non pas sous
forme de contrles et dexamens de type traditionnel, mais plutt de faire
tat des comptences de llve, la mthode du portfolio est possible et
mme souhaitable.
A cet gard, le Conseil de lEurope a mis au point le Portfolio europen des
langues.
Ce Portfolio se compose de trois lments :

une section Passeport , qui prsente un bilan global du niveau de llve

en question dans diffrentes langues, un moment donn ; ce tableau
gnral est tabli en conformit avec les comptences et les niveaux de
rfrence dfinis dans le Cadre europen commun .

une Biographie linguistique, qui facilite la participation de lapprenant

lorganisation, lanalyse et lvaluation de son apprentissage et des
progrs quil accomplit ; dans cette section, llve est encourag(e) faire
lui-mme (ou elle-mme) le bilan de ses capacits, pour chaque langue, et
fournir des informations sur ses expriences linguistiques et culturelles
aussi bien dans le cadre ducatif traditionnel qu lextrieur de celui-ci ; la
Biographie linguistique est conue de manire promouvoir le
plurilinguisme autrement dit, le dveloppement de comptences dans
plusieurs langues.

un Dossier, o llve prsente des matriels quil a slectionns, en vue de

documenter et dillustrer les rsultats ou expriences dj enregistrs dans
la Biographie linguistique ou le Passeport .

On voit, par consquent, que le Portfolio conduit llve une forme dautovaluation juge importante la fois en tant que simple enregistrement des
expriences et connaissances de chaque lve, et en tant que moyen, pour
lapprenant, de prendre davantage conscience des connaissances et capacits
quil (ou elle) a dj acquises.
La Biographie linguistique peut notamment englober une auto-valuation de
la comptence interculturelle . Nous exposons ci-aprs deux modles dautovaluation lusage dapprenants relativement plus gs. Une version destine
des lves plus jeunes serait formule diffremment, mais reposerait sur les
mmes principes de base savoir la dfinition, par lapprenant, dans le cadre
de la prsentation et de lanalyse de ses expriences dapprentissage, des
diffrents aspects de la comptence interculturelle :

33

Bilan de mon exprience interculturelle

-

en ce qui concerne la pratique de la langue (lapprenant prcisera la langue

en question) ;
lieu et moment de lexprience ; ge de lapprenant :

A. Les sensations
De quelles manires ma curiosit et mon intrt ont t suscits :
(exemples de la vie quotidienne notamment dans le cadre dun rexamen de ma
propre culture).
Moments o je me suis senti mal laise/o jai eu le mal du pays
(raisons de cette sensation, reposant si possible sur des exemples prcis)
Moments o je me suis senti laise et comme chez moi
(raisons de cette sensation, reposant si possible sur des exemples prcis).
B. Les connaissances
Les lments majeurs que jai appris au sujet de la vie de famille et/ou de la vie
scolaire dans le pays tudi.
Les lments majeurs que jai appris au sujet du pays que jai visit, de la nation
quil reprsente et de lEtat qui le dirige aussi bien lpoque actuelle que par
le pass.
Ce que jai appris au sujet des coutumes du pays, des conventions du dialogue
local (les sujets intressant les habitants de ce pays, les sujets viter, la manire
de saluer les gens et de prendre cong deux).
C. Les actes
Les incidents, ou les problmes que jai d rsoudre en expliquant quil existait
diffrentes cultures, en aidant les gens du pays comprendre le point de vue
dautres cultures ; comment certains malentendus peuvent se produire.
Cas concrets o jai d poser des questions et interprter les rponses (depuis le
simple fait de demander son chemin jusquaux efforts de comprhension des
coutumes et convictions attaches la culture en question).

Auto-valuation de mon exprience interculturelle

A. Lintrt que jai port des modes de vie diffrents
Je me suis intress(e) la vie quotidienne de populations diffrentes et
notamment aux aspects qui ne sont gnralement pas expliqus aux trangers par
les mdias.
Exemple :
34

Je me suis galement intress(e) lexprience quotidienne de divers groupes

sociaux paralllement la culture dominante.
Exemple :
B. Capacit changer de point de vue
Jai pris conscience du fait que je pouvais comprendre dautres cultures en
adoptant une vision diffrente des choses, et en analysant ma propre culture du
point de vue des trangers que je ctoyais.
Exemple :
C. Capacit assumer les problmes dus un environnement culturel diffrent
Je suis capable de matriser tout un ensemble de ractions personnelles, dues la
vie dans un environnement culturel diffrent (notamment le sentiment
deuphorie, le mal du pays , les malaises aussi bien physiques que
psychologiques, etc.).
Exemple :
D. Les connaissances relatives un autre pays et une autre culture
Je connais des aspects importants de la vie dans un autre environnement culturel
et dans un autre pays celui que jai visit ; et jai galement acquis des donnes
sur les structures tatiques de ce pays et ses habitants.
Exemple :
Je sais engager et entretenir une conversation avec des personnes appartenant
la culture diffrente en question.
Exemple :
E. Le savoir relatif la communication interculturelle
Je sais rsoudre les malentendus provoqus par la mconnaissance des visions
culturelles rciproques et diffrentes.
Exemple :
Je sais trouver par moi-mme de nouvelles informations sur la culture trangre
en question, et en dcouvrir de nouveaux aspects.
Exemple :

Lvaluation a donc pour fonction dencourager la prise de conscience, par

les apprenants, de leurs propres comptences interculturelles, et de les
aider comprendre que ces capacits peuvent sacqurir dans de
nombreux contextes diffrents aussi bien en classe quen dehors de
lcole.

35

11. Lenseignant doit-il suivre une formation particulire ?

La prise de conscience de limportance de la dimension interculturelle consiste
comprendre quil sagit dune vision de lenseignement et de lapprentissage des
langues dpassant la simple acquisition de comptences dans une langue donne,
assortie dun petit complment de connaissances sur le pays o cette langue est
pratique. La comptence interculturelle se distingue dun simple savoir
factuel sur un pays tranger.
Paralllement aux capacits purement
linguistiques, les enseignants doivent sefforcer de doter leurs lves de cette
comptence interculturelle , qui leur permettra dentretenir des relations avec
des personnes appartenant un environnement culturel diffrent, et ayant la
fois une personnalit propre et de multiples identits.
Un tel processus a de nombreuses implications en ce qui concerne les priorits de
la formation des enseignants. Cependant, mme si lon dcide de rviser les
programmes de formation initiale des enseignants (processus qui sera
certainement assez long), bon nombre de parents, dlves, denseignants et
dautres professionnels de ce secteur souhaitent dores et dj voir voluer les
modes denseignement et dapprentissage. Lune des questions que se posent les
professeurs est la suivante : Comment un enseignant consciencieux peut-il
maintenir le cap et survivre sil doit assurer deux niveaux lenseignement et
sa propre formation ? .
La priorit des priorits nest pas lacquisition dun savoir supplmentaire sur
un ou plusieurs pays trangers, mais plutt lorganisation des cours et des
mthodes scolaires de telle sorte que les lves soient mme dadopter de
nouveaux points de vue ( savoir tre ), dacqurir de nouvelles capacits
( savoir apprendre/faire, et savoir comprendre ) et un nouveau sens critique
( savoir sengager ).
Priorit 1
Le dveloppement des capacits de communication en groupe et de travail en
groupe, en classe : il sagit notamment de fixer des rgles fondamentales et de
donner llve les moyens dexprimer des ractions personnelles et non pas
seulement dacqurir des capacits et daccder des informations (cf. Question
8, ci-dessus). Dans certains pays, ce type de processus est couramment pratiqu
par les professeurs dtudes sociales et dducation la citoyennet ; ds lors, les
enseignants de langues vivantes peuvent prendre modle sur eux. En revanche,
dautres pays nont pas pratiqu ce type de pdagogie au cours des 70 80
dernires annes ; il y a donc, dans ces Etats, un besoin dinnovation et
dexprimentation qui ne sera pas toujours facilement accept (bien que les
expriences dj ralises dans ces pays indiquent que les jeunes sont trs
ouverts cette forme de pdagogie).
Les enseignants devront trouver de nouveaux types de matriel, permettant
llve danalyser et dexplorer, plutt que de se contenter den retirer une
information. Parmi ces nouvelles sources figure lInternet du moins dans les
pays o lon peut se connecter sans trop de difficults. Si laccs lInternet
36

nest pas encore possible, une manire intelligente dobtenir de nouveaux

matriels consiste dans des changes par voie postale avec un tablissement
scolaire dun pays tranger : en loccurrence, les lves de lcole en question
choisissent un thme, et envoient par la poste des objets concrets susceptibles
dillustrer ce thme, et accompagns de commentaires crits dans une langue
soigneusement adapte au niveau linguistique des lves-rcipiendaires.
Lcole avec laquelle se fait ce type dchange peut se situer dans un autre pays
que le pays tudi, condition que les lves y apprennent la mme langue
trangre.
Par consquent, le savoir des professeurs pouvant tre relativement limit, leur
vritable rle nest pas tant de fournir un ensemble de faits aux lves que
daider ces derniers acqurir les comptences ncessaires lexplication des
faits cest--dire de donnes que les apprenants auront eux-mmes collectes
au cours de leur tude de la culture-cible.
Les procdures scolaires facilitant le travail des lves en groupe et la ralisation
dun projet prcis par ces derniers doivent tre un lment majeur de la
formation des enseignants, dans la mesure o les objectifs dune ducation
interculturelle passent davantage par un certain nombre de processus que par la
simple assimilation de faits.
Priorit 2
Puisquil sagit de travailler des processus, dont certains conduisent les lves
sengager personnellement en rvlant leurs points de vue, les enseignants
devront peut-tre galement consacrer une part de leur temps aux questions de
prise de conscience de soi et des autres. Lenseignement dune dimension
interculturelle implique en effet que lon sattarde sur les comportements, les
sentiments, les croyances et les valeurs des lves. Certes, cela ne signifie pas
que les enseignants doivent se transformer en psychologues ; toutefois, ils
doivent sefforcer de matriser les principes pdagogiques fondamentaux lis
des situations engageant les motions et un investissement personnel des
lves. Ce domaine pourra tre totalement nouveau pour des professeurs de
langues traditionnels, attachs transmettre des connaissances et des capacits
cognitives ; mais, dans certains pays, les enseignants sont dj habitus ce
nouveau type dapproche. A cet gard, la coopration avec des professeurs dj
forms dans ce sens, ou encore des groupes de discussion entre professeurs de
langues pourront tre trs utiles. Il ne sagit nullement de faire suivre aux
enseignants des cours de psychologie.
Priorit 3
Pour promouvoir lensemble de la dimension interculturelle dans le cadre de
lenseignement des langues, il est galement utile de participer des projets
internationaux, des associations professionnelles, des initiatives
gouvernementales, ou encore des changes. De telles expriences feront des
enseignants eux-mmes des apprenants interculturels , les obligeront
sengager personnellement, analyser leur propre vcu et leur propre
37

apprentissage, et, enfin, en tirer des enseignements utiles lexercice de leur

mtier.
Divers projets internationaux sont parrains par le Conseil de lEurope et par
dautres institutions nationales et internationales dont lUnion europenne ; ils
peuvent galement se drouler dans le cadre dateliers du Centre europen pour
les Langues vivantes. Lavantage de tels rseaux professionnels rside autant
dans la collaboration avec des personnes appartenant dautres environnements
professionnels, culturels et nationaux que dans laccs des informations et des
matriels spcifiques. Tout enseignant devrait considrer ce type de coopration
comme un lment important de son dveloppement professionnel personnel.

Ce dont les professeurs de langues ont besoin en vue de transmettre la

dimension interculturelle nest pas tant de dvelopper linfini la
connaissance des autres pays et des autres cultures que davoir la
capacit de crer, en classe, les conditions dun engagement personnel
des lves aussi bien sur le plan intellectuel qumotionnel. Ce type de
capacit sacquiert essentiellement par la pratique, et par une rflexion
sur les expriences dj acquises. A cet gard, les enseignants de
langues pourront trouver matire coopration avec les professeurs
dautres disciplines et/ou sefforcer deffectuer eux-mmes un
apprentissage impliquant un engagement et une rflexion personnels.

38

12. De quelle manire lenseignant peut-il aller au-del des

strotypes et ides fausses quil peut lui-mme avoir
lesprit ?
Les enseignants ne sont pas simplement des professionnels ; ce sont aussi des
tres humains, avec leurs propres expriences et leur propre histoire parcours
qui fait quils peuvent galement avoir (comme tout tre humain) des prjugs et
des ides toutes faites sur les autres cultures et les autres peuples. Les
professeurs ne sont pas toujours conscients de leurs sentiments dans ce sens, ou
de la manire dont ils peuvent les laisser paratre ; toujours est-il que le moindre
commentaire quils font en classe pourra souvent rester la mmoire des lves
pendant plusieurs annes.
Or, le commentaire dun professeur peut tre soit positif soit ngatif. Certains
enseignants ont un parti pris trs positif vis--vis des pays o se parle la langue
quils enseignent ; gnralement, ces professeurs souhaitent communiquer leur
enthousiasme aux lves. Certes, on peut considrer que cest prcisment leur
rle ; mais on peut aussi se demander si lenseignant doit ou non influencer ses
lves. Tel est, par consquent, lun des premiers angles de rflexion pour un
enseignant. A cet gard, les rponses apportes pourront tre diffrentes dun
pays lautre en fonction des traditions ducatives. Dans certains pays, les
enseignants estiment quils ne doivent pas tenter dorienter la vision que lon
peut avoir des pays trangers, et quils doivent trs prudemment se limiter la
transmission dun savoir cognitif. Au contraire, dans dautres pays, les
professeurs jugent que leur mission pdagogique consiste en partie, prcisment,
influer sur le point de vue des jeunes. Cependant, aucune de ces deux positions
nexclut la dimension de ce que nous avons appel le savoir tre car la
question centrale nest pas de prsenter une vision positive ou ngative du pays
et du peuple trangers en question, mais plutt de susciter la curiosit et
louverture desprit des lves.
Bien que, dans la rponse la Question 9 ci-dessus, nous ayons dclar que les
professeurs devaient sefforcer dliminer les strotypes et prjugs que les
lves avaient lesprit, on peut dire aussi que les clichs sont, dans une
certaine mesure, ncessaires : il faut aborder la question de leur utilit apparente.
En effet, les strotypes fonctionnent un autre niveau que dautres types de
connaissances : ce sont des agents simplificateurs , qui poussent les individus
une forme de raction trs rapide. Sur la base des clichs ou strotypes, on
peut mettre des jugements et ragir rapidement et ce, quel que soit le contexte
en jeu (et non pas seulement vis--vis de pays trangers). En dautres termes, les
clichs sont sduisants mais trompeurs. Une connaissance plus prcise et plus
diffrencie implique que lon cherche dcouvrir la spcificit des individus et
des peuples ; mais cela exige un effort plus important, si bien que la plupart des
gens vitent cette dmarche.
Ce qui ne signifie pas pour autant que lon puisse se passer des strotypes dans
le cadre des classes de langues vivantes car, aprs tout, les dfinitions
identitaires nchappent pas aux clichs, y compris de la part des personnes
dfinissant elles-mmes leur identit comme telle ou telle ! La manire dont la
39

population de tel pays considre celle de tel ou tel pays tranger est conditionne
en partie au moins par sa propre vision delle-mme. Finalement, les clichs
sont faits pour tre mis en question, car cest la seule manire, pour un individu,
davoir la volont de dcouvrir le caractre essentiel dautres personnes,
appartenant dautres cultures, et de tenter den saisir ainsi la complexit.
Mais, dautre part, il est tout fait logique et invitable, dailleurs que les
lves de telle ou telle langue aient une ide prconue des autres cultures, et des
valeurs, des croyances et des comportements qui y sont associs. Pour
lenseignant, la question est de savoir comment ragir aux points de vue des
lves. Va-t-il rester neutre cet gard ? Va-t-il, au contraire, prendre
explicitement position en faveur des valeurs des cultures trangres que ses
lves auront peut-tre tendance rejeter ? Ou encore, le professeur va-t-il
laisser ses lves camper sur leurs positions, sans jamais les remettre en
question ?
La notion de savoir sengager implique que lenseignant commence par
interpeller les lves en leur faisant comprendre de manire explicite les
fondements de leurs jugements sur les autres, et en les incitant prendre
conscience des dterminants culturels de ces jugements. Cest l une dmarche
diffrente de celle consistant simplement mettre en cause et critiquer lavis
des lves sur les cultures trangres et les fondements de leurs opinions. Le
professeur doit amener ses lves comprendre de quelle manire leur position
peut-tre elle-mme juge par dautres quil sagisse dune position religieuse,
laque, thique, philosophique ou purement pragmatique.
En consquence, lenseignant doit tre lui-mme parfaitement conscient des
problmes poss par ses propres sentiments vis--vis de la langue tudie et de la
culture qui y est associe. Le professeur doit se demander sil souhaite
influencer ses lves, sil souhaite au contraire rester neutre, ou encore sil va
choisir de lancer un dfi ses lves en rendant sa propre opinion trs explicite
et, dans ce dernier cas, il doit se demander de quelle manire lexpliciter.

Les enseignants ne peuvent rester neutres dans le domaine culturel, du

fait quils ragissent aux cultures trangres comme nimporte quel autre
tre humain et non pas seulement en tant que professeurs de langues.
Par consquent, ils doivent analyser quelle peut tre linfluence, au niveau
subconscient, sur leur enseignement et sur leurs lves, des clichs et des
prjugs quils vhiculent eux-mmes. Les professeurs doivent galement
rflchir la manire dont ils vont ragir face aux prjugs de leurs lves
et dont ils vont remettre en cause ces ides prconues et ce, non
seulement en tant quenseignants, mais galement en tant qutres
humains inconsciemment influencs par leur propre exprience de
laltrit.

40

Bibliographie
Section A : Publications du Conseil de lEurope proposant des
ides pour la pratique des cours
Byram, M. et Zarate, G. 1995 Young People Facing Difference. Some Proposals for
teachers. Strasbourg. Council of Europe.
Les jeunes confronts la diffrence : des propositions de formation. Strasbourg :
Conseil de lEurope.
Jugend, Vielfalt und Fremde.
Anregungen fr Umgang mit kulturellen
Unterschieden. Wien/Graz : Bundesministerium fr Unterricht und kulturelle
Angelegenheiten (1998).
Byram, M. and Tost Planet, M. (eds.) 2001, Identit sociale et dimension
europenne. La comptence interculturelle par lapprentissage des langues
vivantes.
Social Identity and European Dimension. Intercultural Competence through Foreign
Language Learning. Graz: Council of Europe.
(galement disponible en ligne : http://www.ecml.at/)
Fenner, A-B. (ed) 2001, Cultural awareness and language awareness based on
dialogic interaction with texts in foreign language learning.
Sensibilisation aux cultures et aux langues dans l'apprentissage des langues vivantes
sur le base de l'interaction dialogique avec des textes. Graz: Conseil de lEurope
Fennes, H. and Hapgood, K.
London : Cassell.

1997

Intercultural Learning in the Classroom.

Rothemund, A. (ed.). 1996. (2e dition) : Domino : a manual to use peer group
education as a means to fight racism, xenophobia, anti-Semitism and intolerance.
Strasbourg : Conseil de lEurope.
Site Internet de la Division des politique linguistique du Conseil de lEurope :
http://culture.coe.int (Langues vivantes)
Site Internet du Centre europen pour les langues vivantes : http://www.ecml.at/

Section B : Ouvrages proposant des ides pour la pratique de

cours en classe et en dehors du cadre scolaire
Byram, M. (ed.). 1997. Face to Face. Learning Language and Culture through
Visits and Exchanges. London : CILT.
Byram, M., Morgan, C. et autres auteurs. 1994. Teaching-and-Learning Languageand-Culture. Clevedon : Multilingual Matters.
Byram, M., Nichols, A. et Stevens, D. 2001. Developing Intercultural Competence
in Practice. Clevedon : Multilingual Matters.

41

Cain, A. and Briane, C. 1996. Culture, civilisation. Propositions pour un

enseignement en classes danglais. Collge. Paris : Ophrys INRP.
Fantini, A.E. 1997. New Ways in teaching Culture. Alexandria, VA : TESOL Inc.
Jones, B. 1995. Exploring Otherness. An approach to cultural awareness. London :
Centre for Information on Language Teaching and Research (CILT).
Levine, D. et autres auteurs.
1987.
The Culture Puzzle : cross-cultural
communication for English as a Second Language. Englewood Cliffs : Prentice
Hall.
Levine, D. et Adelman, M.
1993.
Beyond Language : cross-cultural
communication. Englewood Cliffs : Prentice Hall.
Seelye, H.N. 1993. Teaching Culture : strategies for foreign language educators (3e
dition). Skokie, Ill : National Textbook Company.
Snow, D. et Byram, M. 1998. Crossing Frontiers. The school study visit abroad.
London : CILT.
Steele, R. et Suozzo, A. 1994. Teaching French Culture. Theory and Practice.
Lincolnwood, Ill : National Textbook Company.
Tomalin, B. et Stempleski, S.
University Press.

1993. Cultural Awareness.

Oxford : Oxford

Section C : Bibliographie complmentaire sur la thorie et la

pratique
Allport, G. 1979. The Nature of Prejudice. Reading MA : Addison-Wesley.
Buttjes, D. et Byram, M. (eds).
Clevedon :Multilingual Matters.

1991.

Mediating Languages and Cultures.

Byram, M. et Fleming, M. (eds). 1998. Language Learning in Intercultural

Perspective. Cambridge : Cambridge University Press.
Byram, M. 1989. Cultural Studies and Foreign Language Education. Clevedon :
Multilingual Matters.
Byram, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence.
Clevedon : Multilingual Matters.
Byram, M., Morgan, C. et autres auteurs. 1994. Teaching-and-Learning Languageand-Culture. Clevedon : Multilingual Matters.
Damen, L. 1987. Culture Learning : the fifth dimension in the Language classroom.
Reading, Mass. : Addison-Wesley.

42

Doy, P. 1999. The Intercultural Dimension : Foreign Language Education in the

Primary School. Berlin : Cornelsen.
Hinkel, E. (ed.). 1999. Culture in Second Language Teaching and Learning.
Cambridge : Cambridge University Press.
Kramsch, C. 1993. Context and Culture in Language Teaching. Oxford : Oxford
University Press.
Lo Bianco, J., Liddicoat, A. & Crozet, C. (eds). 1999. Striving for the Third Place :
Intercultural Competence through Language Education. Melbourne : Language
Australia.
Melde, W. 1987. Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation im
Fremdsprachenunterricht. Tbingen : Gunter Narr Verlag.
Robinson, G.L.N. 1985. Crosscultural Understanding. Oxford : Pergamon.
Seelye, H.N. 1984. Teaching Culture : strategies for foreign language educators.
Skokie, Ill : National Textbook Company.
Steele, R. et Suozzo, A. 1994. Teaching French Culture. Theory and Practice.
Lincolnwood, Ill : National Textbook Company.
Valdes, J.M. (ed.). 1986. Culture Bound : Bridging the Cultural Gap. Cambridge :
Cambridge University Press.
Zarate, G. 1986. Enseigner une culture trangre. Paris: Hachette.
Zarate, G. 1993. Reprsentations de ltranger et didactique des langues. Paris :
Hachette.

43

Annexe
Extraits du Cadre europen commun de rfrence pour les langues :
apprendre, enseigner, valuer.
Edit par : Hatier et le Conseil de lEurope. Paris
En ligne sur le site Internet de la Division des politiques linguistiques du Conseil de
lEurope : http://culture.coe.int/portfolio
La prise de conscience interculturelle

La connaissance, la conscience et la comprhension des relations (similitudes et

diffrences) entre le monde do lon vient et le monde de la communautcible sont lorigine dune prise de conscience interculturelle. Il faut souligner que
cette prise de conscience inclut la conscience de la diversit rgionale et sociale des
deux mondes en question. Elle senrichit galement du fait de savoir quil existe un
plus large ventail de cultures que celles vhicules par les 1re et 2e langues de
lapprenant (L1 et L2). Cette prise de conscience largie aide situer les deux
univers dans leurs contextes respectifs. Outre la connaissance objective, la
conscience interculturelle englobe la manire dont chaque communaut voit lautre
ce qui prend souvent la forme de strotypes concernant lensemble du pays en
question.

Les aptitudes et les savoir-faire interculturels comprennent :

la capacit dtablir une relation entre la culture dorigine et la culture

trangre ;
la sensibilisation la notion de culture, et la capacit didentifier et dutiliser des
stratgies varies en vue dentrer en contact avec des personnes appartenant
dautres cultures ;
la capacit de jouer le rle dintermdiaire culturel entre sa propre culture et la
culture trangre, et de grer efficacement les situations de malentendus et de
conflits interculturels ;
la capacit aller au-del de relations strotypes.

La comptence existentielle , ou le savoir tre

Lactivit de communication des utilisateurs/apprenants est affecte non seulement

par leurs connaissances, leur comprhension et leurs aptitudes, mais aussi par des
facteurs lis leur personnalit propre et caractriss par les points de vue, les
motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs et les types de personnalit
constituant leurs identits (.)
Les facteurs personnels et comportementaux naffectent pas seulement le rle des
utilisateurs/apprenants dune langue dans des actes de communication, mais aussi
leur capacit mme apprendre. Nombreux sont ceux qui considrent que le

44

dveloppement dune personnalit interculturelle , constitue la fois par les

points de vue et la conscience des ralits, est en soi un objectif ducatif important.
Dimportantes questions dordre thique et pdagogique se posent par exemple :
-

dans quelle mesure le dveloppement de la personnalit peut-il tre un objectif

ducatif dclar ?
comment rconcilier le relativisme culturel avec lintgrit morale ?
quels traits de la personnalit a) facilitent, b) entravent lapprentissage et
lacquisition dune langue trangre ou dune seconde langue ?
comment aider les apprenants exploiter leurs forces et surmonter leurs
faiblesses ?
comment rconcilier la diversit des personnalits avec les contraintes que
subissent et quimposent les systmes ducatifs ?

La facult dapprendre (ou le savoir apprendre )

Au sens large, il sagit de la capacit observer de nouvelles expriences, y

participer et intgrer ce nouveau savoir, quitte modifier les connaissances
existantes. Les aptitudes apprendre les langues se dveloppement au cours mme
de lapprentissage. Elles permettent lapprenant de relever, de manire plus
efficace et plus indpendante, de nouveaux dfis dans le cadre de lapprentissage
dune langue, de dceler les diffrents choix oprer et de faire le meilleur usage des
possibilits offertes. Cette facult dapprendre a plusieurs composantes notamment
la conscience de la langue et de la communication ; les aptitudes phontiques en
gnral ; les aptitudes ltude ; et les capacits heuristiques (ou de dcouverte).
Les capacits heuristiques sont notamment les suivantes :
-

la capacit de lapprenant saccommoder dune exprience nouvelle (nouvelle

langue, gens nouveaux, nouveaux comportements, etc.) et mobiliser ses autres
comptences (notamment par lobservation, linterprtation de ce qui est
observ, lanalyse, linduction, la mmorisation, etc.) pour la situation
dapprentissage concerne.
la capacit de lapprenant (notamment par le recours des sources de rfrences
dans la langue-cible) trouver, comprendre et, le cas chant, transmettre
des informations nouvelles.
la capacit dutiliser les nouvelles technologies (notamment rechercher des
informations dans des bases de donnes, par la mthode des hypertextes, etc.).

45