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ANDRÉIA GODINHO MOREIRA

UM ESTUDO SOBRE ESTRATÉGIAS DISCURSIVAS NAS REDES DE ATIVIDADES DE PROFESSORES-FORMADORES: uma (re)construção de identidades

Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Letras da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como parte dos requisitos para obtenção do grau de Mestre em Linguística e Língua Portuguesa, elaborada sob a orientação da Profª Drª Jane Quintiliano Guimarães Silva.

Belo Horizonte

2010

FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

M838u

Moreira, Andréia Godinho Um estudo sobre estratégias discursivas nas redes de atividades de professores-formadores: uma (re)construção de identidades / Andréia Godinho Moreira. Belo Horizonte, 2010 201f.: il.

Orientadora: Jane Quintiliano Guimarães Silva Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Programa de Pós-Graduação em Letras. Bibliografia.

1. Análise do discurso. 2. Professores - Formação. 3. Redes de relações sociais. I. Silva, Jane Quintiliano Guimarães . II. Pontifícia Universidade

Católica de Minas Gerais. Título.

Programa de Pós-Graduação em Letras.

III.

CDU: 800.85

Dissertação defendida publicamente no Programa de Pós-graduação em Letras da PUC Minas e aprovada pela seguinte Comissão Examinadora:

______________________________________________________________________ Prof. Dr. Paulo Henrique Aguiar Mendes (PUC MINAS)

_____________________________________________________________________ Prof. Dr. Renato de Mello (UFMG)

______________________________________________________________________ Profª. Drª. Jane Quintiliano Guimarães Silva - Orientadora ( PUC MINAS)

Prof. Dr. Hugo Mari Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Letras PUC MINAS

A todos que me ajudaram a alcançar este objetivo e, de modo muito especial, a meus pais, pelas inúmeras demonstrações de carinho e incentivo.

AGRADECIMENTOS

A Deus.

A minha família e aos amigos, que, ao longo do mestrado, respeitaram minhas ausências e me disseram palavras de incentivo, sobretudo nos momentos de angústia e cansaço.

Ao corpo docente do Programa de Pós-Graduação em Letras da PUC MINAS, pelas valiosas contribuições teóricas, que possibilitaram a realização deste trabalho e aos funcionários da Secretaria do Programa, pela prontidão e gentileza no atendimento.

À Profª. Drª. Jane Quintiliano Guimarães Silva, pela orientação atenta e carinhosa e pela confiança que depositou em mim durante todas as etapas de realização deste trabalho.

Aos professores doutores Paulo Henrique Mendes e Renato de Mello, por terem aceitado o convite e participado da banca examinadora.

Aos colegas do mestrado, por terem trocado experiências, compartilhado saberes e, de modo especial, à Hermínia e à Ursula, mais do que colegas, companheiras presenciais e à distância, com quem troquei muitas “figurinhas” e compartilhei momentos de euforia e ansiedade.

Às informantes, por terem permitido que as acompanhasse na atividade de formação de professores, e aos profissionais das escolas da RME/BH onde a pesquisa foi realizada.

Aos professores-formadores, colegas de trabalho, e aos gerentes de educação da SMED/BH, que colaboraram, direta ou indiretamente, para que este estudo fosse realizado.

À amiga Miriam Lemos, a quem confiei o plano de trabalho que deu origem a esta dissertação, e que contribuiu com sugestões, textos e incentivo.

À CAPES, que possibilitou o desenvolvimento desta pesquisa, ao financiar meus estudos no mestrado.

Identidade

Preciso ser um outro para ser eu mesmo

Sou grão de rocha Sou o vento que a desgasta

Sou pólen sem insecto

Sou areia sustentando o sexo das árvores

Existo onde me desconheço aguardando pelo meu passado ansiando a esperança do futuro

No mundo que combato morro no mundo por que luto nasço

Mia Couto

LISTA DE SIGLAS

CAPE – Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação GCPF – Gerência de Coordenação da Política Pedagógica e de Formação Ceale - Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita GERED – Gerência de Educação IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional NAL – Núcleo de Alfabetização e Letramento PBH – Prefeitura de Belo Horizonte PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais PNLD - Programa Nacional do Livro Didático Proalfa – Programa de Avaliação da Alfabetização Proeb – Programa de Avaliação da Educação Básica RME/BH – Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica SEE - Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais SIMAVE - Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública SMED – Secretaria Municipal de Educação

RESUMO

À luz de um enfoque enunciativo-discursivo, este trabalho, de caráter interdisciplinar, apresenta um estudo sobre as estratégias discursivas utilizadas por profissionais que trabalham com formação de professores, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação (SMED/BH), intitulados professores-formadores. A partir de um exercício de interseção, aqui empreendido, da Semiolinguística de Charaudeau com estudos da Análise do Discurso francesa, do interacionismo dos campos da Sociologia, da Antropologia e da Psicologia Social, este trabalho procura descrever e explicar as estratégias discursivas que concorrem para a (re)construção de posicionamentos identitários, por parte dos professores-formadores, em eventos implicados nas redes de atividades inseridas nas esferas sociais de atuação profissional. O corpus deste estudo é composto por textos orais, produzidos em eventos realizados nas esferas de atividades de duas informantes, totalizando vinte reuniões de formação e duas entrevistas, gravadas em áudio, envolvendo profissionais da SMED e de algumas escolas da Rede Municipal de Ensino (RME/BH) que coordenam e/ou participam de reuniões pedagógicas de formação em serviço. Como metodologia de análise dos dados, optou-se pela pesquisa etnográfica, concebida aqui como prática social, que procura levar em consideração o caráter socioistórico dos sujeitos e do objeto de estudo. Com base nos resultados da pesquisa, pode-se dizer que a identidade profissional do professor-formador não é fixa, mas construída, negociada na interação com os partícipes dos eventos que ocorrem nas duas esferas de atuação, por meio das estratégias de captação, credibilidade e legitimação, pelas quais se deixa apreender um movimento de ambivalência na assunção de posicionamentos identitários.

Palavras-chave: Estratégias discursivas. Posicionamento identitário. Formação de professores. Rede de atividades.

ABSTRACT

In the light of an enunciative-discursive focus, this work, which has an interdisciplinary character, presents a study of discursive strategies used by professionals who work educating teachers, in the scope of “Secretaria Municipal de Educação” (SMED/BH), (Municipal Bureau of Educational Affairs), entitled teacher trainers. By the intersection employed here from Charaudeau’s Semiolinguistics with studies of the French Discourse Analysis, of interactionist theories of Sociology, Anthropology and Social Psychology fields, this work aims to describe and explain the discursive strategies which contribute to the (re)construction of identitary positionings from teachers trainers in events implied in networks of activities inserted in social spheres of professional performance. The corpus of this study is composed of oral texts produced in events carried out in activity spheres of two informants, totalizing twenty formation meetings and two interviews, recorded in audio, involving professionals which work at SMED and at some schools from “Rede Municipal de Ensino” (RME/BH) (Municipal Teaching Network) who coordinate and/or attend pedagogical formation meetings at work. The ethnographic research has been chosen as a methodology of data analysis, employed here as a social practice, which aims to take into account the social and historical feature of individuals and the object of this study. Based on the results of this research, one can say that the professional identity of the teacher trainer is not fixed, but built, negotiated in the interaction of the attendants of events wich take place in the two spheres of action, by means of strategies of captation, credibility and legitimation, by wich it allows apprehending an ambivalent movement when assuming identitary positionings.

Keywords: Discursive strategies. Identitary positionings. Education of teachers. Network of activities.

SUMÁRIO

1

INTRODUÇÃO

...........................................................................................................

11

1.1

Apresentação

11

1.2

Formulação do problema

..........................................................................................

14

1.3

Objetivos

...................................................................................................................

18

1.3.1

Objetivos

18

1.3.2

Objetivo específico

19

  • 1.4 Constituição do corpus e procedimentos metodológicos

19

  • 1.5 Organização da dissertação

22

2

DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

...................................................................

23

  • 2.1 Introdução .................................................................................................................

23

  • 2.2 Língua, linguagem e discurso

...................................................................................

23

  • 2.3 Sujeito e contrato de comunicação numa visão semiolinguística

25

  • 2.4 Práticas discursivas dos professores-formadores do NAL/SMED

...........................

29

3

AS REDES DE ATIVIDADES DO PROFESSOR-FORMADOR

.............................

41

Introdução

  • 3.1 .................................................................................................................

41

  • 3.2 Redes de atividades: construindo o conceito

............................................................

41

Atividade e ação

  • 3.3 .......................................................................................................

43

  • 3.4 Intersubjetividade e dialogismo nas redes de atividades do professor-formador:

movimentos interdiscursivos e polifônicos

47

  • 3.5 As Administrações Regionais e o professor-formador

.............................................

51

  • 3.6 SMED: esfera onde se forma o

51

  • 3.7 Escola: esfera onde o professor-formador coordena a formação pedagógica

58

4 A (RE)CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR-FORMADOR

NA INTERAÇÃO

64

  • 4.1 Introdução

.................................................................................................................

64

  • 4.2 Os espaços interacionais do professor-formador

......................................................

64

  • 4.3 A interação e o conceito de face

...............................................................................

67

  • 4.4 Sujeito, identidade e posicionamento identitário

......................................................

71

4.5

Identidade social e identidade discursiva na construção do ethos do professor-

formador

77

  • 4.6 Entre a gestão e a docência: saberes de um professor-formador

..............................

79

  • 4.7 Lugar social e lugar discursivo: noções diferentes, mas complementares

88

  • 4.8 Os papéis do professor-formador nas redes de atividades

........................................

89

5 ESTRATÉGIAS DISCURSIVAS DO PROFESSOR-FORMADOR

.........................

97

  • 5.1 Introdução

.................................................................................................................

97

  • 5.2 Relação de força e estratégia

....................................................................................

98

  • 5.3 Ato de linguagem, espaço de estratégias: uma (re)construção de identidades

.........

99

  • 5.4 Uma categorização de estratégias discursivas, segundo Charaudeau

.....................

101

6 ANÁLISE DO

113

  • 6.1 Introdução

...............................................................................................................

113

  • 6.2 O gênero do discurso como um espaço de

114

  • 6.3 Análise do texto I

....................................................................................................

117

  • 6.4 Análise do texto II

..................................................................................................

130

  • 6.5 Análise do texto III

.................................................................................................

142

  • 6.6 Análise do texto IV

.................................................................................................

151

  • 6.7 Considerações sobre as análises

157

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

158

REFERÊNCIAS

162

ANEXOS

......................................................................................................................

167

11

1. INTRODUÇÃO

1.1. Apresentação

Este trabalho tem como objeto de estudo as estratégias discursivas utilizadas por professores-formadores, na construção de sua posição identitária, em atividade de formação pedagógica de professores da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, doravante RME/BH. Inicialmente, o que me motivou a escrever sobre esse objeto foi meu interesse pela formação continuada de professores, uma vez que venho atuando como professora-formadora da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (SMED), desde agosto de 2005. Quanto à relevância do tema em questão, note-se a crescente preocupação em produzir estudos sobre os processos de formação de professores, por parte de pesquisadores dos campos da Linguística, da Educação e da Psicologia, principalmente. No âmbito dos estudos linguísticos, mais especificamente no campo da Linguística Aplicada, as obras de Kleiman (2001), Kleiman e Matencio (2005), Kleiman e Signorini (2000), Eckert-Hoff (2008), entre outras, voltam-se para estudos relacionados a esse tema. Essas pesquisas encontram ressonância, ainda, em obras representativas da Análise Crítica do Discurso, a exemplo de Fairclough (2001). No que tange aos estudos produzidos pela vertente francesa da Análise do Discurso, ainda que não sejam voltados especificamente para o tema em análise, adianta-se que algumas noções caras a essa disciplina subsidiam a reflexão acerca do objeto de estudo proposto neste trabalho. 1 Ainda com relação ao tema deste estudo, assinala-se que estudos e pesquisas do campo da Linguística Aplicada costumam voltar-se acentuadamente para os processos de construção identitária do profissional em formação. Suponho que isso não signifique, no entanto, que os estudiosos do campo aplicado da Linguística desconsiderem o papel do professor-formador 2 em suas pesquisas, uma vez que professores em formação e professores-formadores estão engajados politicamente nos processos interacionais dos quais participam, sendo, nesses termos, impossível analisar a constituição identitária de um sem se remeter ao outro. Voltado, então, para os processos de (re)construção identitária do professor-formador, este estudo tem

1 Tais noções são explicitadas ao longo deste trabalho, mas adianta-se que os estudos de Charaudeau, no que tange à teoria dos sujeitos da linguagem, à noção de contrato de comunicação bem como de estratégias discursivas são utilizados como referencial teórico, servindo, ainda, como base para a análise do corpus. 2 Entenda-se: professor-formador ou professora-formadora.

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como foco de reflexão as práticas discursivas dos profissionais que trabalham na SMED, mais especificamente no Núcleo de Alfabetização e Letramento (NAL) 3 . A escolha desse objeto de estudo deve-se ao fato de, no decurso de minha atuação profissional, ao coordenar eventos de formação continuada em Língua Portuguesa para professores da RME/BH, sempre ter me preocupado com a maneira como deveria me dirigir a esses profissionais, por estar lidando com colegas de trabalho, os meus pares, tendo em vista a categoria funcional em questão: professor municipal. No entanto, ao falar do lugar social de professora-formadora da SMED, posição implicada diretamente com minhas ações profissionais, instala-se, em grau maior ou menor, uma tensão entre os participantes da troca interacional, ou seja, professora-formadora e professores em formação. Talvez esses movimentos de assimetria, nos eventos de formação, ocorram porque o professor-formador costuma representar uma instância que se presume uma autoridade sobre as escolas da RME/BH. Partindo dessa hipótese, depreende-se, por conseguinte, que parece existir uma relação de força na interação entre professor-formador e professor em formação, o que pode fazer emergir diferentes posicionamentos identitários nos discursos dos professores- formadores, materializando-se por meio de estratégias discursivas. Prosseguindo nessa discussão, a opção pelo desenvolvimento da pesquisa em uma rede pública municipal de ensino deve-se a meu vínculo profissional com a Prefeitura Municipal de Belo Horizonte (PBH), como dito. Além disso, o fato de a SMED oferecer uma formação continuada aos professores, ministrada pelos próprios profissionais da Rede, pode funcionar como um elemento facilitador do processo investigativo que se propõe: a (re)construção identitária do professor-formador nos eventos imbricados em sua rede de atividades. Tendo em vista o objeto de estudo: as estratégias discursivas utilizadas por professores-formadores, na construção de sua posição identitária, tomam-se como foco de observação e particularmente de análise os discursos 4 produzidos por duas professoras- formadoras da RME/BH e seus interlocutores 5 (professores), em eventos de formação em

  • 3 O Núcleo de Alfabetização e Letramento (NAL), localizado na SMED, com funcionamento até dezembro de 2008, responsabilizava-se, entre outras ações, pela formação de professores do ensino fundamental, no que concerne ao ensino de Língua Portuguesa. A partir de 2009, essa função passou a ser exercida pela Gerência de Educação Básicas e Inclusão.

  • 4 No capítulo 2 encontra-se delimitada a noção de discurso com a qual se trabalha neste estudo.

  • 5 Neste trabalho, optou-se por utilizar o termo interlocutores, conforme Charaudeau (2001), para se referir aos sujeitos que se encontram numa situação de interação face a face. Apesar da opção por tal palavra, considerando o caráter interdisciplinar deste estudo, adverte-se que também são empregados, com as devidas precauções, termos como atores, participantes, partícipes e parceiros, utilizados no âmbito das Ciências Sociais, como a Psicologia Social e a Sociologia.

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serviço, ocorridos no ano de 2008, no âmbito das diversas atividades realizadas por essas profissionais. No que tange aos sujeitos da pesquisa, adianta-se que são profissionais que ministram cursos de formação em serviço aos professores da RME/BH, os quais, por atuarem na SMED, não estão no exercício da docência. Por formador, entende-se, no quadro da SMED, aquele profissional que se apresenta apto a elaborar e executar cursos de formação continuada de docentes, ocupando-se também da produção de materiais e da interlocução sistemática com os professores dessa rede de ensino. Esses profissionais, denominados professores-formadores, neste estudo, ministram cursos de formação em Língua Portuguesa na SMED e/ou em outros espaços localizados em áreas pertencentes às nove Administrações Regionais de Belo Horizonte. Além desses locais, os professores-formadores podem atuar em escolas que solicitem a formação pedagógica ou naquelas escolhidas pela SMED, 6 geralmente, por apresentarem um alto índice de alunos com baixo rendimento em avaliações sistêmicas 7 de âmbito nacional, como a Prova Brasil, e estadual, como o Proalfa e o Proeb, entre outras 8 . Nas escolas, a principal atividade do professor-formador é coordenar reuniões de formação em serviço. No caso deste estudo, as reuniões pedagógicas promovidas por esse profissional ocorreram devido a um projeto implementado pela SMED, no ano de 2008, intitulado Ações Integradas para a Aprendizagem. A finalidade desse Projeto foi o monitoramento de trinta e três escolas que obtiveram os resultados mais baixos na classificação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) 9 e o maior número de alunos com baixo desempenho nas avaliações do Programa de Avaliação da Alfabetização (Proalfa), ocorridas em 2007, nas escolas públicas de Minas Gerais. Nas escolas participantes do Projeto de Ações Integradas para a Aprendizagem, o professor-formador responsabilizou- se pelo processo de formação continuada dos docentes do 1º ciclo de formação e do início do

  • 6 Em 2010, a formação em serviço estendeu-se para todas as escolas de ensino fundamental da RME/BH. Esse projeto denomina-se Monitoramento do Ensino e da Aprendizagem.

  • 7 Avaliação sistêmica é uma modalidade de avaliação, em larga escala, desenvolvida no âmbito de sistemas de ensino visando, especialmente, subsidiar políticas públicas na área educacional. Informação disponível em:

<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv>.

  • 8 A Prova Brasil faz parte do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e avalia a proficiência dos alunos das redes públicas de ensino que se encontram no 5º e no 9º anos do ensino fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática. O SIMAVE (Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública) avalia o nível de alfabetização de crianças do terceiro ano da educação básica da rede pública de Minas Gerais, por meio do Programa de Avaliação da Alfabetização (Proalfa). Já o Programa de Avaliação da Educação Básica (Proeb) avalia, em Língua Portuguesa e Matemática, os alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio

  • 9 Os resultados de escola, município, unidade da Federação e Brasil são calculados a partir do desempenho obtido pelos alunos que participam da Prova Brasil/Saeb e das taxas de aprovação globais, calculadas com base nas informações prestadas no Censo Escolar. Outras informações poderão ser encontradas em:

<http://ideb.inep.gov.br/Files/Site/Download/Ideb-nota_explicativa16_09_08.pdf>.

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2º. Isso corresponde, na lógica do ensino de nove anos 10 , aos alunos que se encontram no 1º ao 4º ano do ensino fundamental. Além dos professores citados, o professor-formador atuou, ainda, com a direção e a coordenação pedagógica das escolas monitoradas, visando estabelecer diálogos voltados para a construção de práticas escolares que propiciassem a alfabetização e o letramento dos alunos dos quatro primeiros anos do ensino fundamental. Tendo em vista a dinamicidade e a plasticidade das atividades e ações nas quais se envolvem o professor-formador em esferas sociais distintas (escolas da RME/BH e SMED) e a fim de tomar tal característica como ponto importante e necessário para compreender o funcionamento desse processo na construção de sua posição identitária, em atividade de formação pedagógica de professores, adoto, neste estudo, o conceito de rede de atividades 11 para me referir às diversas modalidades de atuação empreendidas por esses profissionais dentro das esferas sociais em que atuam. Ao investigar as práticas discursivas dos professores-formadores do NAL/SMED, em situações reais de comunicação, ocorridas em suas redes de atividades, pretendo contribuir para a ampliação dos estudos sobre a construção identitária do professor-formador, nos processos interacionais dos quais participam. Acredito, ainda, que este trabalho, assim como outros inscritos no âmbito da Análise do Discurso, da Psicologia Social e das Ciências da Educação, possa interessar aos gestores que se responsabilizam pela organização de cursos de formação continuada de professores, tendo em vista a importância e a necessidade de uma interlocução sistemática entre os profissionais que produzem pesquisas sobre formação de professores e aqueles que se responsabilizam pela coordenação de cursos de formação continuada e/ou em serviço de professores que lecionam para alunos do ensino fundamental.

  • 1.2. Formulação do problema

Como o objeto de estudo são as estratégias discursivas mobilizadas pelo professor- formador do NAL/SMED, na assunção de posicionamentos identitários, tem-se como alvo de observação o discurso desse profissional, gerado e atualizado numa rede de atividades, sendo, portanto, reflexo de um empreendimento social. Para pensar esse quadro, considerando as relações entre discurso e instituição, entre instituição, lugares sociais e a assunção de papéis

10 A lei 11.274/2006 instituiu a duração mínima de nove anos do ensino fundamental e a matrícula obrigatória aos seis anos de idade. Maiores informações em: <http://portal.mec.gov.br>. 11 O termo rede de atividades encontra-se definido, com mais detalhamento, no capítulo 3, mas esclarece-se que esse termo advém dos estudos desenvolvidos por Silva e Matencio (2010) intitulado Rede de atividades e práticas de letramento: relações entre espaços individuais e coletivos; interfaces entre movimentos singulares e práticas sociais. (No prelo).

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identitários, nas atividades do professor-formador, 12 recorre-se a Berger & Luckmann para quem “a ordem social existe unicamente como produto da atividade humana.” (BERGER & LUCKMANN, 1985, p. 76, ênfase dos autores). Nessa perspectiva, compreender o discurso do professor-formador como um empreendimento social equivale a dizer que os discursos são constituídos na e pela interação com os sujeitos com os quais esse profissional entra em contato nas diversas atividades das quais participa em suas esferas de atuação. A esfera que se responsabiliza pela produção/atualização do discurso do professor-formador é a SMED, local onde se constitui como tal, na interação com a equipe de professores-formadores e os gerentes de educação. Nas esferas onde atua, esse professor-formador parece desempenhar variados papéis e assumir determinados posicionamentos identitários, conforme as atividades que realiza, os discursos autorizados em cada esfera e os sujeitos com os quais interage. Como o professor- formador costuma exercer atividades em duas instituições (SMED e escolas da RME/BH), é necessário frisar, à luz de Berger & Luckmann (1985), que toda atividade, ao se tornar um hábito, sofre um processo de institucionalização. As instituições, para se constituírem como tais, implicam procedimentos de controle e legitimação dos discursos por parte dos sujeitos que as representam. Quando se trata de uma coletividade de atores sociais, pode-se falar em papéis que estão linguisticamente objetivados no interior das instituições. Na visão desses autores:

As instituições incorporam-se à experiência do indivíduo por meio dos papéis. Estes, linguisticamente objetivados, são um ingrediente essencial do mundo objetivamente acessível de qualquer sociedade. Ao desempenhar papéis, o indivíduo participa de um mundo social. Ao interiorizar estes papéis, o mesmo mundo torna-se subjetivamente real para ele. (BERGER E LUCKMANN, 1985, p. 103).

Pensando no objeto de estudo deste trabalho, sob o enfoque enunciativo-discursivo, é possível admitir que, ao assumir a função de professor-formador do NAL/SMED, o que implica sua inscrição em um papel institucionalizado, esse profissional passa a falar de um lugar social, representado nos discursos, que pode lhe exigir a assunção de determinados posicionamentos identitários. A hipótese deste estudo é que os professores-formadores negociam seus posicionamentos identitários, no interior de seus discursos, por meio da mobilização de

12 Algumas noções caras a este estudo, como papel, lugar social e posicionamentos serão discutidas, com mais vagar, no capítulo 4, mas vale adiantar que as vejo dentro de uma rede conceitual.

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estratégias discursivas, nas redes de atividades em que atuam. E assim agem, ao que parece, conforme demonstrado nos capítulos 4 e 5, na ambivalência de papéis, pois fala-se ora na condição de par (colega) do professor em formação, ora na condição de gestor, para negociar junto ao grupo a tarefa proposta. Ou seja, no curso dos eventos de formação pedagógica,

assiste-se a movimentos de (re)construção identitária, na relação entre professores-formadores e os demais partícipes das reuniões de formação. Em suma, é para esses movimentos que este estudo se volta, a fim de flagrar as estratégias discursivas mobilizadas pelo professor- formador, na assunção de posicionamentos identitários. Voltado este estudo para o processo de constituição identitária do professor-formador, que ocorre por meio das práticas discursivas engendradas em suas esferas de atuação profissional, torna-se fundamental, então, investigar a(s) maneira(s) como esse sujeito se constitui como formador nas instituições em que atua. Ora, isso implica a constituição de uma subjetividade, na medida em que se interioriza, sociocognitivamente, no curso de suas ações,

o lugar social em questão. Sobre isso, Silva & Matencio (2005, p. 250) afirmam que “[

...

]

o

processo de subjetivação emerge da assunção pelo sujeito de um posicionamento identitário, de uma posição que, a um só tempo, marca a sua singularidade e sua posição em relação ao

grupo de pertença.” Nessa perspectiva, a identidade enquanto categoria discursivamente construída é capaz de dotar os indivíduos de papéis, de acordo com as esferas sociais que representam. Defende- se, então, a partir das reflexões de Silva & Matencio (2005) bem como com o que propõe Berger & Luckmann (1985), o pressuposto de que os papéis enunciativos assumidos pelos sujeitos estão intrinsecamente relacionados aos lugares sociais que ocupam e às representações que constroem desses lugares, no curso dos eventos dos quais participam. Isso, no cenário da pesquisa, pode ser assim esboçado: os diversos “eus” que emergem no discurso dos professores-formadores do NAL/SMED parecem permeados de vozes, de enunciadores responsáveis pelos diferentes posicionamentos identitários atualizados por esses profissionais nas trocas interacionais organizadas nas esferas sociais em que atuam. Resumidamente, tem-se aqui o desenho do objeto de estudo: o trabalho de identificação de posicionamentos identitários, por parte do professor-formador, tendo em vista as estratégias discursivas por ele agenciadas no curso de suas interações, realizadas em suas esferas de atividades (escolas da RME/BH e SMED). A opção por investigar as estratégias discursivas desse profissional explica-se pelo fato de o discurso do professor-formador do NAL/SMED ser produzido por um sujeito que se enuncia ora do lugar de professor, ora do

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lugar de gestor, dependendo do assunto que é tratado com os professores que participam dos eventos de formação, conforme exposto. Em outras palavras, ao observar esses movimentos de (re)construção identitária, materializados nos discursos do professor-formador, percebe-se que parecem se tratar de uma construção estratégica, tecida ao longo dos eventos interacionais implicados nas redes de atividades desse profissional. Cumpre ressaltar que a relação entre a utilização de estratégias discursivas e a assunção de posicionamentos identitários pelo professor-formador está intimamente ligada ao fato de esse profissional coordenar eventos de formação continuada para professores da RME/BH, sujeitos que, do ponto de vista funcional, são seus colegas de trabalho. No entanto, observa-se, em determinados momentos dos eventos interacionais envolvendo professor-formador e professor em formação, movimentos de assimetria no que tange às relações profissionais entre esses sujeitos. Nesses momentos, pode acontecer, por parte dos professores e coordenadores pedagógicos que participam das reuniões de formação, o não reconhecimento do professor-formador como pertencente à classe de professor- municipal. Isso pode ocorrer devido à tarefa proposta pelo professor-formador àqueles que participam da formação ou, até mesmo, por causa dos modos de dizer desse profissional, regulados por formações discursivas 13 próprias da SMED. Nas ocasiões em que o professor- formador precisa apresentar, nas escolas que monitora, determinadas diretrizes pedagógicas e/ou administrativas, produzidas no âmbito da SMED, esse profissional pode enfrentar movimentos de resistência à tarefa proposta, por parte dos professores em formação, caso estes não concordem com o tema em pauta, com a abordagem dada pelo professor-formador ao tema proposto para discussão ou ainda com a maneira como o professor-formador conduz a reunião na esfera escolar. Nos momentos em que certas determinações da SMED precisam ser negociadas pelo professor-formador, nas reuniões de formação ocorridas nas escolas que acompanha, é comum que esse profissional posicione-se como um gestor, como alguém que se enuncia de um lugar social que o legitima a tomar determinadas decisões em âmbito escolar. Embora o professor-formador, ao se enunciar como representante da SMED, parece imbuído de legitimidade para propor determinadas tarefas ou para dizer o que diz e da maneira como o faz, nas reuniões de formação em serviço, esse profissional, muitas vezes, precisa regular seus modos de dizer, por meio de estratégias de captação, legitimação e credibilidade 14 .

13 A noção de formação discursiva é apresentada, detalhadamente, no capítulo 2. 14 O capítulo 5 discorre sobre as estratégias discursivas dos professores-formadores do NAL/SMED.

18

À luz desse quadro, para fins de análise das estratégias discursivas agenciadas pelos professores-formadores do NAL/SMED, em eventos engendrados em suas redes de atividades, formulou-se uma série de perguntas, a saber:

1) Que estratégias são mobilizadas pelos professores-formadores em suas práticas discursivas que concorrem para deixar à mostra o(s) posicionamento(s) identitário(s) assumido(s) por esses profissionais? 2) Como as estratégias discursivas contribuem para a (re)construção dos posicionamentos identitários dos professores-formadores? 3) Como esses posicionamentos identitários materializam-se nos eventos interacionais e, por extensão, nas redes de atividades dos professores-formadores, tendo em vista as condições de produção, circulação e recepção 15 dos discursos desses profissionais? 4) Ainda, no que tange às condições em que são produzidos os discursos dos professores- formadores, considerando os sujeitos, impõem-se outras perguntas: Quem são? De que lugares sociais se enunciam? Como representam tais lugares enunciativos, no curso da interação? Que posicionamentos identitários assumem no interior de seus discursos? Que outros discursos deixam-se entrever nas falas desses profissionais? Vistos sob esse ângulo, admite-se que os professores-formadores só parecem se constituir como tais na medida em que direcionam seus discursos aos professores que participam dos eventos de formação, na RME/BH.

1.3.

Objetivos

  • 1.3.1. Objetivos gerais

Identificar e analisar as estratégias discursivas dos professores formadores do NAL/SMED, que concorrem para a (re)construção de posicionamentos identitários, por parte desses profissionais, em eventos implicados nas diversas redes de atividades em que atuam.

Oferecer contribuições aos estudos voltados para o processo de (re)construção identitária de professores-formadores.

15 Deixo claro que o foco deste estudo incide sobre as condições de produção e circulação do discurso do professor-formador. Nesse caso, a dimensão que recobre a recepção desse discurso será aqui tomada como pressuposta e não como objeto de investigação.

19

  • 1.3.2. Objetivo específico

Descrever e explicar, analiticamente, os recursos linguísticos que se apresentam, na teia do discurso, como estratégias discursivas na assunção de posicionamentos identitários dos professores-formadores do NAL/SMED em diversas atividades que ocorrem em suas esferas de atuação profissional (SMED e escolas da RME/BH).

  • 1.4. Constituição do corpus e procedimentos metodológicos

Para o desenvolvimento deste trabalho foram selecionadas duas informantes. Essas profissionais, ambas professoras, foram acompanhadas tanto em suas atividades nas escolas em que atuam como professoras-formadoras como em reuniões de planejamento e avaliação da prática pedagógica ocorridas na SMED. Uma das informantes, doravante PF1, trabalhou com formação de professores, na SMED, de agosto de 2008 a dezembro de 2009, e a outra, de agora em diante PF2, atuou nessa instituição de fevereiro de 2004 a janeiro de 2009. 16 O corpus deste estudo é composto por textos orais, produzidos em eventos realizados nas esferas de atividades do professor-formador. Nas escolas, foram gravadas dezesseis reuniões de formação, em áudio, 17 envolvendo professores, coordenadores pedagógicos, diretores, vice-diretores e, eventualmente, profissionais que atuam na Gerência de Educação da Administração Regional à qual a escola acompanhada pertence. Na outra esfera de atuação, a SMED, a gravação ocorreu durante quatro reuniões de planejamento e avaliação da prática profissional, empreendidas pela equipe de professores-formadores e gerentes 18 de educação, também denominados, nesta pesquisa, coordenadores-gestores. 19 Quanto aos procedimentos de coleta de dados para o desenvolvimento da pesquisa, optou-se por gravações dos eventos interacionais dos professores-formadores do NAL/SMED. Outro procedimento adotado foi a entrevista gravada com cada uma das informantes, orientada a partir de temas preestabelecidos, como os que dizem respeito às impressões da

  • 16 Ainda que essas informantes apresentem tal especificidade em relação ao tempo de serviço como professoras- formadoras, assinalo que esse fator não será considerado, aqui, como variante que possa influenciar (ou não) a assunção de determinados posicionamentos identitários por parte das informantes.

  • 17 A escolha desse expediente metodológico é devido ao fato de pensar que uma gravação em vídeo dos processos de formação pedagógica poderia constranger os participantes, uma vez que a pesquisadora é, também, uma professora-formadora do NAL/SMED.

  • 18 Termo oriundo da literatura gerencial, utilizado pela SMED para caracterizar os profissionais que ocupam cargos de chefia dentro da instituição.

  • 19 A escolha desse termo para se referir aos gerentes de educação da SMED, nesta pesquisa, deve-se ao fato de esse profissional assumir a função de coordenador, envolvendo-se com a gestão política, administrativa e pedagógica, no âmbito da formação de professores.

20

professora-formadora sobre o seu próprio trabalho, sua relação com os outros formadores e com os professores a quem a formação é dirigida, entre outros. Como a pesquisa investiga práticas discursivas, em eventos de interação institucional, mostrou-se mais adequada aos propósitos deste estudo, para a coleta dos dados, uma

abordagem etnográfica. A escolha se explica, portanto, pelo fato de me apoiar na observação dessas práticas, como participante do processo interacional, e, ainda, por ter optado pela

entrevista, considerando-a “como prática discursiva [

...

]

como ação (interação) situada e

contextualizada, por meio da qual se produzem sentidos e se constroem versões da realidade” (PINHEIRO, 2004, p. 186). Essa combinação de métodos qualitativos, em que se conjugam gravações de reuniões e entrevistas, denominada triangulação, reflete uma concepção de sujeito e objeto como construções socioistóricas. (MENEGON & SPINK, 2004). Dessa maneira, analisar o discurso do professor-formador do NAL/SMED significa considerá-lo como resultante de determinadas práticas discursivas que ocorrem no interior das redes de atividades desse profissional. Ao optar por essa metodologia, concordo com a afirmação das autoras de que a pesquisa é uma prática social e, nessa perspectiva, o pesquisador tende a assumir um caráter mais ativo em todo o processo de investigação. Ainda, segundo as autoras, a entrevista é um procedimento produtivo no processo de interação entre pesquisador e pesquisado:

[

...

]

ao abordarmos a entrevista como uma situação relacional por excelência, a

expressão e produção de práticas discursivas aí situadas devem ser compreendidas também como fruto dessa interação, ou seja, os integrantes, incluindo o pesquisador, são pessoas ativas no processo de produção de sentidos. (MENEGON & SPINK, 2004, p. 85).

Em termos metodológicos, a pesquisa que deu origem a esta dissertação procurou conceber o trabalho da investigação empírica como algo dinâmico, que se realiza nas práticas interativas dos professores-formadores do NAL/SMED. O produto dessa investigação, traduzido na forma do corpus, uma vez coletado e transcrito, encontra-se materializado em textos verbais, basicamente orais. O texto, dessa perspectiva, reflexo de sua produção, cuja tessitura traz os traços de seu processo de feitura, afigura-se assim como o objeto observável do pesquisador, ou nas palavras de Orlandi, o texto

“é a unidade de análise afetada pelas condições de produção e é também o lugar da relação com a representação da linguagem: som, letra, espaço, dimensão direcionada, tamanho. Mas é também, e sobretudo, espaço significante: lugar de jogo de sentidos, de trabalho da linguagem, de funcionamento da discursividade. (ORLANDI, 2009, p. 72).

21

Sob esse ponto de vista, o texto torna-se a unidade que permite o acesso ao(s)

discurso(s) que nele se atualizam, lugar onde se promove o funcionamento da discursividade. Dessa perspectiva, entende-se que é na materialidade linguística, ou seja, nas marcas da enunciação (quem diz, o que diz, como se diz, em que circunstâncias, etc.) que residem os indícios, as pistas que permitem ao analista trabalhar com “os processos de constituição (dos sujeitos e dos sentidos).” (ORLANDI, 2009, p. 91) e a emergência das estratégias discursivas agenciadas pelo sujeito para levar a efeito a assunção de posicionamentos identitários. No tocante a este trabalho, tendo em vista seu objeto de estudo, as estratégias, captadas no discurso dos professores-formadores, materializadas nos textos que compõem o corpus, podem ser consideradas indícios ou pistas que concorrem para compreender o processo de (re)construção identitária do professor-formador do NAL/SMED. Sobre a assunção de um trabalho que opera com indícios e/ou pistas, é oportuno evocar um texto de Ginzburg, intitulado Mitos, emblemas e sinais, no qual explora o que denomina paradigma indiciário, no âmbito de disciplinas, como as ciências humanas, consideradas pelo autor como qualitativas, “que tem por objeto casos, situações e documentos individuais, enquanto individuais, e justamente por isso alcançam resultados que têm uma

margem ineliminável de casualidade [ Ainda segundo Ginzburg,

...

]”

20 (GINZBURG, 1989, p. 156, ênfase do autor).

Se a realidade é opaca, existem zonas privilegiadas – sinais, indícios – que permitem decifrá-la. Essa idéia, que constitui o ponto essencial do paradigma indiciário ou semiótico, penetrou nos mais variados âmbitos cognoscitivos, modelando profundamente as ciências humanas. (GINZBURG, 1989, p. 177).

Em suma, no caso deste trabalho, ancorado em uma metodologia eminentemente qualitativa, como dito, as estratégias discursivas dos professores-formadores do NAL/SMED parecem funcionar como indícios ou sinais linguísticos que nos permitem vislumbrar fenômenos mais gerais, como aqueles ligados à maneira como se dá a (re)construção identitária desses profissionais. Este trabalho leva em consideração a dinamicidade da investigação empírica, calcada na metodologia qualitativa de análise dos dados, tendo em vista o objeto de estudo que se

20 A utilização que Ginzburg faz do termo individual, no referido estudo, permite-lhe considerar como indivíduo um grupo social ou uma sociedade inteira.

22

propõe: as estratégias discursivas de professores-formadores, nos eventos inseridos nas redes de atividades dos quais participam. À luz das teorias de Menegon & Spink (2004) para quem o sujeito e o objeto são concebidos como construções socioistóricas e a pesquisa qualitativa é considerada uma prática social, reitero a relevância de se investigar as “pegadas” que os participantes de uma interação, no caso os professores-formadores, costumam imprimir no discurso. Dito de outra maneira, sustenta-se, neste estudo, que a identidade do professor-formador do NAL/SMED é uma construção discursiva 21 , tendo em vista a relação que se estabelece entre sujeito (professor-formador) e o objeto do discurso (a formação de professores), podendo ser (re)construída em meio a movimentos enunciativos estratégicos, flagrados nos eventos interacionais dos quais participa.

  • 1.5. Organização da dissertação

Avançando nessa discussão, passo agora ao capítulo 2 que pretende discorrer sobre discurso como prática social

21 Embora algumas generalizações acerca dos movimentos de (re)construção identitária do professor-formador do NAL/SMED sejam feitas, nesta dissertação, cumpre salientar que tais afirmativas relacionam-se às práticas discursivas das informantes da pesquisa. No entanto, ainda que o foco recaia sobre os discursos de PF1 e PF2, os posicionamentos identitários de outras integrantes que compõem a equipe de professores-formadores do NAL/SMED emergem nas reuniões de formação que compõem o corpus desta pesquisa e são levados em consideração para fins de análise.

23

  • 2. DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

    • 2.1. Introdução

Este capítulo opera com as noções de língua, linguagem e discurso, entre outras, e sua imbricação com os conceitos de sujeito e interação, à luz de contribuições advindas de estudos da Análise do Discurso e da Sociologia. Apresenta, também, a noção de contrato de comunicação, guiado pela Semiolinguística de Charaudeau (2001, 2006, 2007 e 2008). Por fim, recorre-se às noções de formação discursiva (FOUCAULT, 1972) e de comunidade discursiva (MAINGUENEAU, 2008), com a finalidade de discorrer sobre as práticas discursivas dos professores-formadores do NAL/SMED.

  • 2.2. Língua, linguagem e discurso

Entender discurso como prática social significa considerá-lo dentro de uma rede de relações socialmente organizadas. A fim de se explicitar esse raciocínio, torna-se fundamental trabalhar com outros termos que perpassam a noção de discurso com a qual se opera neste estudo. Dessa maneira, esta seção introduz os conceitos de língua, linguagem, enunciação, enunciado, dialogismo e discurso sob os pontos de vista da Análise do Discurso e da Linguística da Enunciação. A começar pelo conceito de língua, Bakhtin/Volochinov (1992, p.90) a compreende como uma “corrente evolutiva ininterrupta” utilizada pelo locutor no ato de enunciação, sendo, portanto, a base da interação verbal. 22 Sob esse ângulo, a língua é concebida como um sistema dinâmico, sempre modificado historicamente pela ação dos sujeitos que a utilizam. Se a língua possibilita a interação, a linguagem, no entendimento de Geraldi (1996, p. 67), é uma atividade constitutiva, ou seja, “é pelo processo de internalização do que nos era exterior que nós constituímos como os sujeitos que somos, e, com as palavras de que dispomos, trabalhamos na construção de novas palavras.” Segundo o autor, a construção do sujeito e, consequentemente, da língua se dá por meio da linguagem. É nesse sentido que Bakhtin/Volochinov (1992, p.123) enfatiza o caráter dialógico da linguagem, entendendo a palavra diálogo como “toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja.” Para o autor, o dialogismo 23 é constitutivo da linguagem, pois mesmo uma

22 O capítulo 4 discorre mais detalhadamente sobre interação. 23 A respeito do caráter dialógico da linguagem, o capítulo 3 discute esse assunto com mais detalhamento.

24

enunciação monologal prevê uma resposta, uma atitude responsiva. Dito de outra forma, a linguagem é fundada no/pelo diálogo, uma vez que um enunciado não pode ser considerado isoladamente, mas em relação a uma série de outros enunciados. Além disso, todo texto prevê “um eu e um tu” que interagem, colocando-o em funcionamento. 24 Nesse sentido, Bakhtin/Volochinov define enunciado como “unidade real da comunicação discursiva” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006, p. 269, ênfase do autor) e enunciação como “o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor.” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 112). Resumidamente, na visão bakhtiniana, o dialogismo está engendrado no caráter interacional do discurso, que sempre se dirige a um interlocutor e pressupõe o outro, uma vez que o interlocutor pode estar presente no enunciado do locutor, por meio do já-dito. Ao se considerar a natureza social da enunciação, chega-se à ideia de que o discurso pode ser visto como uma prática social, tendo como endosso a teoria de Charaudeau para quem

[

]

discurso pode ser relacionado a um conjunto de saberes partilhados, construído,

... na maior parte das vezes, de modo inconsciente, pelos indivíduos pertencentes a um dado grupo social. Os discursos sociais (ou imaginários sociais) mostram a maneira pela qual as práticas sociais são representadas em um dado contexto sócio-cultural e como são racionalizadas em termos de valor: sério/descontraído, popular/aristocrático, polido/impolido, etc. (CHARAUDEAU, 2001, p. 26, ênfase do autor).

É, pois, na/pela interação que um discurso é gerado, o que pressupõe uma coletividade de sujeitos que se encontram em determinada situação de comunicação, ou seja, um “espaço de troca no qual ele [o sujeito] se põe em relação com um parceiro (interlocutor)” (CHARAUDEAU, 2008, p. 70). Nesse espaço, pressupõe-se que os sujeitos partilhem ideias, valores e saberes, estando dipostos, portanto, a estabelecer o que o autor denomina contrato de comunicação, foco de análise da próxima seção.

24 Sobre esse processo discursivo e enunciativo, há que se considerar as contribuições de Benveniste à teoria da enunciação, ao postular que “a enunciação é este colocar em funcionamento a língua por um ato individual de utilização.” (2006, p. 82). O ato individual de apropriação da língua introduz aquele que fala em sua fala, mas elege também um tu. Nesse jogo intersubjetivo, fundado na e pela enunciação, a língua é mobilizada, colocada em funcionamento.

25

  • 2.3. Sujeito e contrato de comunicação numa visão semiolinguística 25

Na perspectiva semiolinguística de Patrick Charaudeau, todo ato de comunicação põe em cena sujeitos (interlocutores) numa situação contratual de fala. Para que um contrato de comunicação seja estabelecido, é necessário que os interlocutores compartilhem certas regras e/ou representações sociais presentes nas práticas discursivas de uma dada comunidade. O contrato, segundo Charaudeau e Maingueneau (2008), permite aos parceiros de um evento comunicacional

reconhecerem um ao outro com os traços identitários que os definem como sujeitos desse ato (identidade), reconhecerem o objetivo do ato que os sobredetermina (finalidade), entenderem-se sobre o que constitui o objeto temático da troca (propósito) e considerarem a relevância das condições materiais que determinam esse ato (circunstâncias). (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2008, p. 132).

Sob esse enfoque, é possível afirmar que o estabelecimento de um contrato entre professor-formador e professores em formação vai depender de um processo de identificação entre os interlocutores, o que ocorre por meio de trocas intersubjetivas no curso da interação. Na tentativa de estabelecimento desse contrato, os discursos dos professores-formadores do NAL/SMED deixam entrever estratégias que podem estar relacionadas à assunção de diversos posicionamentos identitários, tendo em vista as práticas discursivas construídas nas redes de atividades em que atuam. Para Charaudeau (2008), um contrato de comunicação pode ser estruturado em três níveis, a saber: i) o situacional, espaço onde se determinam a finalidade do ato de linguagem, a identidade dos parceiros, o domínio do saber e as circunstâncias materiais da troca; ii) o comunicacional, lugar onde estão determinados os modos de dizer, consoante a identidade revelada por meio de papéis assumidos pelos interlocutores no discurso; iii) o discursivo, no qual o enunciador deve atender às condições de legitimidade (princípio de alteridade), credibilidade (princípio de pertinência) e de captação 26 (princípios de influência e de regulação) para “realizar os ‘atos de discurso’ que resultarão num texto.” (CHARAUDEAU, 2008, p. 19).

25 Semio-, de “semiosis”, evocando o fato de que a construção do sentido e sua configuração se fazem através de uma relação forma-sentido (em diferentes sistemas semiológicos), sob a responsabilidade de um sujeito intencional, com um projeto de influência social, num determinado quadro de ação; lingüística para destacar que (sic) a matéria principal da forma em questão – a das línguas naturais”. (CHARAUDEAU, 2007, p. 13, ênfase do autor.). 26 Essas condições abrangem as estratégias discursivas investigadas neste estudo, que são discutidas detalhadamente no capítulo 5.

26

Tendo em vista esses níveis, afirma-se que à noção de contrato proposta por Charaudeau subjaz a ideia de sujeito, haja vista o caráter dialógico da linguagem, uma vez que o aspecto contratual de um ato de comunicação “implica um reconhecimento e uma legitimação recíprocos dos parceiros entre si.” (CHARAUDEAU, 2007, p. 15). Nesses termos, ao discorrer sobre o sujeito professor-formador, que constrói sua identidade no curso de eventos interacionais, no seio de uma rede de atividades, descrevo esse

sujeito, em termos conceituais, a partir de uma relação de interlocução entre o ponto de vista das Ciências Sociais 27 , representadas neste estudo pela Sociologia e pela Psicologia Social, e o ponto de vista dos estudos da linguagem, sobretudo por meio da Semiolinguística de Charaudeau. Essa interlocução, que funda o quadro teórico e metodológico deste estudo, deve ser vista como uma tentativa de operar com uma noção de sujeito que permita que não se furte ou deixe à sombra a complexidade inscrita nessa figura. Sob esse viés, busca-se aqui entendê-la numa relação de interface entre o cognitivo, o social, o histórico e o cultural, dimensões que atravessam, constitutivamente, o sujeito enquanto um ser de linguagem e para a linguagem. Avançando nessa discussão, segundo a Semiolinguística, que, à maneira das Ciências Sociais, também aposta na interação como um conhecimento compartilhado entre os interlocutores, passo a descrever, agora, o que Charaudeau denomina sujeitos da linguagem. Nessa concepção, um ato de linguagem não se define meramente por um emissor que dirige

uma mensagem a um receptor, 28 mas por um “encontro dialético [

]

entre dois processos:

... processo de produção, criado por um EU e dirigido a um TU-destinatário; processo de

interpretação, criado por um TU’-interpretante, que constrói uma imagem EU’ do locutor.” (CHARAUDEAU, 2008, p. 44, ênfase do autor). Charaudeau (2001) designa o ato de linguagem como

“[

]

um fenômeno que combina o dizer e o fazer. O fazer é o lugar da instância

situacional que se auto-define pelo espaço que ocupam os responsáveis deste ato

[

].

O dizer é o lugar da instância discursiva que se auto-define como uma

encenação da qual participam seres de palavra [

].

Esta dupla realidade do dizer e

... do fazer nos leva a considerar que o ato de linguagem é uma totalidade que se

compõe de um circuito externo (fazer) e de um circuito interno (dizer), indissociáveis um do outro. (CHARAUDEAU, 2001, p. 28).

27 Embora este capítulo mencione as contribuições da Psicologia Social e da Sociologia para os estudos do sujeito e da interação, adverte-se que tais estudos são explorados, detalhadamente, no capítulos 3, à luz de Vygotsky (2000) e Leontiev (2004) e no cap. 4, à luz de Hall (2006) e de Berger & Luckmann (1985). 28 Os termos emissor e receptor são problematizados por Charaudeau, uma vez que, na visão do autor, os sujeitos EU e TU, numa situação de comunicação, vão além da emissão e da recepção de mensagens, pois se comportam como produtores e interpretantes de atos de linguagem.

27

Essa definição de ato de linguagem, na perspectiva de Charaudeau (2001), engloba aqueles que se responsabilizam pelos processos de produção e interpretação desse ato, ou seja, os sujeitos da linguagem, que se distribuem nos espaços do dizer e do fazer. Ainda segundo o autor, a encenação do dizer, que equivale ao discurso propriamente dito, pode abranger um conjunto de estratégias discursivas, reguladas por um quadro situacional que assegure uma “intercompreensão mínima, sem a qual a troca não é efetiva.” (CHARAUDEAU, 2007, p. 16). À luz dessa posição teórica, Charaudeau elabora um quadro metodológico em que descreve o papel e a atuação/figuração dos sujeitos, a saber: EUc (sujeito comunicante), EUe (sujeito enunciador), TUd (sujeito destinatário) e TUi (sujeito interpretante). Para melhor visualizar esse processo de troca e constituição de papéis dos sujeitos na situação de comunicação, recorre-se ao quadro síntese elaborado por Charaudeau (2008, p. 52).

27 Essa definição de ato de linguagem, na perspectiva de Charaudeau (2001), engloba aqueles que se

Figura 1: A constituição de papéis dos sujeitos na situação de comunicação Fonte: Charaudeau, 2008

Esse quadro nos permite visualizar os espaços em que se configura um ato de linguagem. Segundo Charaudeau (2007), no espaço do fazer, caracterizado como externo, ou seja, fora do ato de enunciação, encontram-se os seres sociais, parceiros da troca comunicativa: o sujeito comunicante (EUc) e o sujeito interpretante (TUi), também denominados interlocutores. Já o espaço do dizer, ou espaço interno do ato de linguagem, conta com os seres de fala, sujeito enunciador (EUe) e sujeito destinatário (TUd), protagonistas ou intralocutores, responsáveis pelo ato de enunciação. Tendo como ponto de partida os processos de produção e interpretação de atos de linguagem, o autor estabelece uma caracterização detalhada de cada um desses sujeitos.

28

Assim, o EUc é aquele que produz a fala e o EUe está sempre presente no ato de linguagem, embora nem sempre possa aparecer marcado no discurso. Para ilustrar essa situação, toma-se como exemplo uma situação de comunicação que aparece com frequência na interação entre professor-formador e professor em formação, registrada no corpus desta pesquisa. Geralmente, ao iniciar uma reunião de formação com a equipe de professores das escolas visitadas, as professoras-formadoras entregam aos sujeitos presentes uma pauta ou expõem oralmente o assunto a ser tratado. Nesses momentos de abertura do evento, como se verificou, é comum a professora-formadora se dirigir aos presentes dizendo: “Hoje eu vou falar sobre avaliação sistêmica”. Nesses casos, conforme o quadro da Semiolinguística, o EUe se revela no pronome de primeira pessoa. Por outro lado, se a mesma pessoa diz, por exemplo: “A pauta de hoje será avaliação sistêmica”, percebe-se que existe um enunciador, embora não apareça na configuração verbal/formal do ato de linguagem. Em suma, como preconiza Charaudeau (2008, p. 48, ênfase do autor), “o EUe é uma imagem de enunciador construída pelo TUi como uma hipótese (processo de intenção) de como é a intencionalidade do EUc realizada no ato de produção”. No outro polo da situação, conforme explica Charaudeau, encontram-se o TUi e o TUd. Este é designado como o destinatário ideal, sobre quem o EUc exerce domínio e, assim como o EUe, sempre aparece no ato de linguagem de maneira marcada ou não. Aquele age de maneira externa à enunciação produzida pelo EUc estabelecendo com esse sujeito uma relação de opacidade, uma vez que o TUi pode aceitar ou não a imagem de TUd delineada pelo EUc. Assim, num ato de linguagem pode haver mais de um TUd. Sobre isso, recorrendo-se ao corpus deste estudo, toma-se, aqui, para efeito de ilustração, um trecho de uma fala de uma das informantes, anunciada em um dos encontros na esfera escolar. Ao dizer a uma diretora de determinada escola da RME/BH que “os alunos obtiveram baixo desempenho nas avaliações sistêmicas”, a professora-formadora do NAL/SMED pode estar responsabilizando tanto os alunos e seus pais ou responsáveis quanto os professores e gestores da escola. Isso pode ocorrer porque o estatuto do TUd é fabricado pelo Euc, dependendo, portanto, da intencionalidade do sujeito comunicante. É nesse sentido que um enunciado como o do exemplo pode ser interpretado como uma crítica ou um recado aos responsáveis pelos alunos, podendo ser equivalente a: “Os alunos obtiveram baixo desempenho nas avaliações sistêmicas porque recebem pouca ou nenhuma assistência dos pais ou responsáveis”. Ou ainda um recado aos professores e gestores de uma escola, a saber:

“O baixo desempenho dos alunos nessas avaliações está relacionado à qualidade do ensino ministrado nessa escola”.

29

Ao discorrer especificamente sobre a instância do EU, Charaudeau (2008) sustenta que a relação entre EUc e EUe não é transparente, uma vez que determinado ato de linguagem produzido pelo primeiro pode englobar o segundo, investido de autoridade, por exemplo. No entanto, o TUi poderá contestar o ato de linguagem de EUe, desconsiderando a relação de autoridade pretendida por Euc. Nessas situações, pode ocorrer um mascaramento, isto é, a não transparência entre EUe e EUc, sendo o primeiro “uma representação linguageira parcial do segundo” (CHARAUDEAU, 2008, p. 49). Em síntese, numa situação de comunicação, EUc e Tui participam de uma espécie de jogo que se estabelece entre a encenação do dizer e a relação contratual do fazer, espaço que costuma ser atravessado por estratégias discursivas que podem até mascarar o fazer pelo dizer, conforme nos adverte Charaudeau (2001).

  • 2.4. Práticas discursivas dos professores-formadores do NAL/SMED

No quadro dos pressupostos aqui defendidos, opera-se com a hipótese segundo a qual um professor da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte (PBH), ao se tornar um professor- formador do NAL/SMED, supõe-se que ele, como membro dessa esfera de atividade, passe a assumir um lugar social para o qual se pressupõe sua afiliação a certos posicionamentos discursivos 29 , a modos de dizer regulados por formações próprias das práticas discursivas comumente apresentadas pela instituição que passa a representar. Nessa perspectiva, parece-nos adequado, ainda, considerar que o professor-formador do NAL/SMED passa a integrar uma comunidade discursiva (no caso deste estudo, uma comunidade de professor-formador, com funções, tarefas e objetivos relativamente específicos, postos pela instituição que integra) que se configura como um “grupo ou a organização de grupos no interior dos quais são produzidos, gerados os textos que dependem da formação discursiva.” (MAINGUENEAU, 1993, p. 56). 30 Relativamente às práticas discursivas, trata-se, segundo Maingueneau (1993), de uma integração dos dois elementos mencionados: comunidade discursiva e formação discursiva. Nesses termos, referir-se à prática discursiva dos professores-formadores do NAL/SMED

29 A noção de posicionamento discursivo, neste estudo, remete à de posicionamento identitário. Sobre isso, discutirei, com mais vagar, no capítulo 4, seção 4.4. Mas, por ora, adianta-se que, nas palavras de Charaudeau & Maingueneau (2008, p. 392), “num campo discursivo, ‘posicionamento’ define mais precisamente uma identidade discursiva forte (‘o discurso de tal partido comunista ("o discurso do partido comunista de tal período’, por exemplo), um lugar de produção discursiva bem específico.” Já o termo posição enunciativa é utilizado, aqui, conforme Charaudeau & Maingueneau (2008), para se referir à posição ocupada pelo sujeito falante no ato de enunciação, que pode ser de neutralidade, engajamento, questionamento, entre outras. 30 A discussão sobre comunidade discursiva será retomada no capítulo 4, na reflexão que se propõe acerca dos saberes e competências implicados no fazer do professor-formador.

30

significa considerar grosso modo as condições de produção e circulação dos discursos desses profissionais. As práticas discursivas analisadas nesta pesquisa são construídas em eventos interacionais que ocorrem na SMED e nas escolas onde atuam os professores-formadores. Pode-se afirmar que seus discursos são regulados por formações discursivas engendradas em domínios entre os quais se assinalam os das Ciências da Educação e das Ciências da Linguagem e da Língua Portuguesa (à luz dos quais, em grau maior ou menor, são gerados os objetos de trabalho e de ensino para a ação da formação pedagógica e os objetos de aprendizagem, relativamente ao aluno). Resumidamente, tais práticas discursivas, vistas como espaço em que se colocam em funcionamento as formações discursivas, nas quais se reflete um dado posicionamento discursivo (e identitário), poderiam ser apreendidas a partir de algumas indagações, a saber: i) O que é ser professor da RME/BH? Ou como se configura o fazer e o dizer desse profissional? ii) Como se ensina Língua Portuguesa aos alunos da RME/BH, tendo em vista os processos de alfabetização e letramento e as injunções pedagógicas e metodológicas advindas da SMED? iii) Como a escola deve se organizar para atender os alunos com dificuldade de aprendizagem na leitura e na escrita? Por extensão, cabem também algumas indagações que remetem à esfera do professor – formador: i) O que é ser professor-formador? Ou como se configura o fazer e o dizer desse profissional nas esferas em que atua? ii) O que é ensinar Língua Portuguesa e como o faz (para cujo processo se toma como interlocução os professores e, indiretamente, os alunos)? Ora, para buscar respostas para essas questões, pressupõe-se tomar o sujeito no seio da sua práxis, o que significa observar como ele nela se posiciona, reproduzindo uma ordem discursiva ou estabelecendo novas configurações. Retomando Maingueneau (1993), acerca da abrangência da ideia de prática discursiva, que engloba as noções de comunidade e formação discursiva, ressalte-se que esse conceito trata-se de uma reformulação da teoria de Foucault (1972) a quem passo a recorrer, para melhor precisar tal noção. A formação dos discursos, na teoria foucaultiana, está vinculada a quatro domínios da função enunciativa: formação dos objetos, das posições subjetivas, dos conceitos e das escolhas estratégicas. Quanto ao objeto de discurso, existem condições socioistóricas para sua aparição, que regulam suas relações com outros discursos (Foucault, 1972, p. 59). Pensando

31

nisso, podemos afirmar que os objetos das práticas discursivas dos professores-formadores do NAL/SMED são regulados por discursos constituintes 31 , como o discurso científico. Nos eventos de formação, ao conversar com os professores da RME/BH sobre práticas de alfabetização e letramento, o professor-formador elege como legítimos determinados saberes que circulam nas comunidades discursivas da SMED que, por sua vez, encontram ressonância em teorias advindas de pesquisas no âmbito da educação e dos estudos linguísticos. 32 Como dito, com base em Maingueneau (2008, p. 44), uma comunidade discursiva pode gerir ou produzir discursos. Nesse sentido, é importante ressaltar que os discursos constituintes determinam as formações discursivas dos professores-formadores e exercem uma função reguladora à medida que tendem a inibir determinadas formações discursivas que não coadunam com o discurso autorizado, o que pode, em larga medida, conferir um caráter prescritivo às práticas discursivas dos professores-formadores da SMED. Sob o ponto de vista dos discursos constituintes, as práticas discursivas dos professores-formadores ocorrem dentro de eventos de formação continuada, que, por sua vez, encontram-se imbricados nas redes de atividades em que atuam. Como dito, tais práticas tendem a ser reguladas por formações discursivas próprias da instância representada por esses profissionais: a SMED. Nesse sentido, a Secretaria, como uma instância institucional da Educação, exerce uma função reguladora dos discursos dos professores-formadores por meio de formações discursivas difundidas e legitimadas pelos documentos parametrizadores como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o guia do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), os descritores das avaliações sistêmicas, tais como: Prova Brasil, Proalfa, Provinha Brasil 33 e Avalia BH 34 , entre ouros. São fontes de referência, ainda, o Guia do Alfabetizador, da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE) e a Coleção Instrumentos da Alfabetização, do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), além das Proposições Curriculares da Rede

31 Utilizaremos aqui o conceito preconizado por Maingueneau (2008, p. 38), segundo o qual os discursos constituintes “se definem pela posição que ocupam no interdiscurso, pelo fato de não reconhecerem

discursividade para além da sua e de não poderem se autorizar senão por sua própria autoridade [

...

]”.

  • 32 A concepção de alfabetização e letramento defendida pelos professores-formadores da SMED é explicitada por Ferreiro & Teberosky (1985) e Soares (2000/2003). Para complementar esses estudos, recorre-se, ainda, a estudiosos da Linguística, como Geraldi, Kleiman, Marcuschi, entre outros.

  • 33 Avaliação nacional de alunos que se encontram no segundo ano de escolarização das redes públicas e funciona como um instrumento diagnóstico do nível de alfabetização de crianças com idades entre seis e oito anos. Mais informações em: <http://provinhabrasil.inep.gov.br>.

  • 34 A Avaliação do Conhecimento Apreendido (AVALIA-BH) é um instrumento criado pela PBH e envolve os alunos do final do 1º ciclo, todas as etapas do 2º e 3º ciclos e do 2º ao 8º anos do Ensino Regular Noturno. Seu objetivo é medir as habilidades e competências dos alunos em Língua Portuguesa. Para informações complementares, acesse o seguinte endereço eletrônico: <http://portalpbh.pbh.gov.br>.

32

Municipal de Ensino, produzidas durante o ano de 2008, em sua versão preliminar, envolvendo professores, gestores da SMED e assessores contratados pela PBH. Todos os documentos citados, sejam eles textos fundadores ou fundados pela SMED, relacionam-se, em menor ou maior grau, com os pilares defendidos pela política educacional fundada na PBH, em 1994, intitulada Escola Plural. Não é objetivo deste trabalho proceder a uma análise do discurso subjacente a essa política, muito menos tecer qualquer comentário. No entanto, uma pequena apresentação dos princípios básicos que norteiam a política educacional da RME/BH, desde a implantação da Escola Plural até o ano de 2008, 35 faz-se necessária, a fim de compreendermos as práticas discursivas dos professores-formadores do NAL/ SMED. O Programa Escola Plural surgiu da observação de experiências pedagógicas que aconteciam em escolas da RME/BH, no início da década de 90, e que foram concebidas pela SMED como inovadoras, como o trabalho com a pedagogia de projetos e outras propostas que utilizavam técnicas de ensino adequadas a cada fase de desenvolvimento do ser humano, a saber: infância, pré-adolescência, adolescência, juventude e vida adulta. Na tentativa de unificar essas experiências, foi implementada a Escola Plural, que se fundamenta em dois princípios: o direito à educação e a construção de uma escola inclusiva. A partir desses princípios, articulam-se os seguintes eixos norteadores: i) sensibilidade com a totalidade da formação humana; ii) escola como tempo de vivência cultural; iii) escola como experiência de produção coletiva; iv) escola capaz de redefinir os aspectos materiais, tornando-os formadores; v) escola que assegure a vivência de cada idade de formação sem interrupção; vi) escola capaz de garantir a socialização adequada de cada idade-ciclo de formação e vii) escola que assegure a construção de uma nova identidade dos seus profissionais. (BELO HORIZONTE, 2002, p. 7-17). Pensando nas concepções de educação partilhadas pelos professores-formadores da SMED, é esperado, tendo em vista as comunidades discursivas em análise, que estejam em consonância com os princípios e eixos da Escola Plural, uma vez que esses profissionais são os representantes da SMED nas escolas da RME/BH e são responsáveis pela (re)produção dos discursos autorizados por essa instância de formação. Dessa forma, o discurso do professor- formador precisa estar afinado com as formações próprias da instância que representa e esse é

35 Considera-se, neste estudo, a política educacional vigente na RME/BH até a data de realização da pesquisa de campo.

33

o principal aspecto considerado pelos gerentes 36 da SMED no processo de seleção ou indicação desse profissional. Uma vez escolhido, por manter afinidade com as concepções de educação defendidas por essa instância de formação, é necessário que o professor-formador participe de reuniões semanais de planejamento e avaliação das práticas formativas. Nessas reuniões, o professor se forma, em serviço, para poder se responsabilizar por processos de formação dos professores que lecionam em escolas da RME/BH. Continuando a discussão de Foucault, acerca dos domínios da função enunciativa, no que tange à constituição das posições subjetivas, a concepção de formação discursiva encontra-se atrelada, às posições de sujeito. Para Foucault (1972), não existe uma centralidade ou uma única posição subjetiva, uma vez que o sujeito se define exatamente por sua dispersão, por ocupar posições distintas no discurso. Essa concepção é partilhada por Pêcheux (1983) ao afirmar que não há um sujeito único, mas diversas posições-sujeito 37 , que estão relacionadas com determinadas formações discursivas e ideológicas. Pensando em uma possível relação entre posição-sujeito, à luz de Foucault (1972) e Pêcheux (1983) e posicionamento identitário (SILVA & MATENCIO, 2005), tendo em vista o objeto em estudo, afirma-se que o professor-formador do NAL/SMED parece demonstrar em seu discurso a ambivalência de um sujeito que se enuncia ora como professor, ora como gestor, nas esferas de atividades profissionais nas quais se insere. Nesse movimento, que aqui entendemos por um movimento de dispersão da posição-sujeito, costumam ancorar diversos posicionamentos identitários ligados aos papéis representados pelo professor-formador, de acordo com o lugar social de onde se enuncia, conforme demonstrado pelo esquema esboçado na figura 2, a seguir.

36 Termo oriundo da literatura gerencial, utilizado pela SMED para caracterizar os profissionais que ocupam cargos de chefia dentro da instituição. 37 Apesar de recorrermos à noção foucaultiana de posições-sujeito, para tratarmos das diversas identidades dos professores-formadores, esclareço que, nesta pesquisa, será adotado o termo posicionamento identitário (SILVA & MATENCIO, 2005) para se referir às posições subjetivas agenciadas pelos professores-formadores em situações de trocas comunicativas. Tal conceito encontra-se desenvolvido no capítulo 4.

34

GESTORES SMED
GESTORES
SMED

PROFESSOR MUNICIPAL

ESCOLA
ESCOLA

PROFESSOR-FORMADOR

Figura 2: Papéis institucionalizados do professor-formador do NAL/SMED Fonte: Dados da pesquisa

Para explicar e ilustrar o que se propõe nessa figura, apresento, a seguir, um excerto de uma reunião de formação em serviço, coordenada por uma das informantes, professora- formadora (PF1), em uma escola da RME/BH. Nesse evento, PF1 apresenta um plano de metas de ensino de Língua Portuguesa direcionado aos alunos do primeiro ciclo. Durante o curso da interação com as professoras que participam da reunião de formação, percebe-se que, no discurso de PF1, emergem diferentes posicionamentos identitários, o que pode ser comprovado pelo trecho transcrito a seguir 38 .

(1) PF1: o tempo de vocês é limitado

agilizar

...

fiz uma síntese

...

tá gente

...

então o que que eu fiz pra

...

um

... isso aqui é uma síntese

rascunho

...

de um plano de metas como se vocês estivessem lá no

início do ano

etapa

...

ou seja

tudo o que deveria ser trabalhado com cada

isso aqui já tá consolidado na

... aí a gente deve analisar e ver

...

... de acordo com as proposições deveria estar consolidado? ou

...

então é essa reflexão

...

turma ... deveria né? ser só introduzido e trabalhado

eu consultei as Proposições Curriculares e também aquele quadro que eu passei pra vocês de metas que a S. organizou [

...

]

38 As transcrições foram baseadas nas normas adotadas por: PRETI, Dino e URBANO, Hudinilson (1990), a saber:

  • a) incompreensão de palavras ou segmentos: ()

  • b) hipótese do que se ouviu: (hipótese)

  • c) truncamento: /

  • d) prolongamento de vogal ou consoante: ::::

  • e) entoação enfática: maiúsculas

  • f) comentários descritivos do transcritor: (( risos))

  • g) qualquer pausa: ...

  • h) citações literais: “ ”

  • i) superposição, simultaneidade de vozes:

34 GESTORES SMED PROFESSOR MUNICIPAL ESCOLA PROFESSOR-FORMADOR Figura 2: Papéis institucionalizados do professor-formador do NAL/SMED Fonte:

35

Esse excerto é a abertura de uma reunião de formação em serviço, ocorrida em outubro de 2008, na escola acompanhada por PF1. 39 Observa-se que PF1, investida de uma autoridade

que lhe é conferida pela instituição SMED, enuncia-se do ponto de vista de quem conduz o processo formativo. Esse papel é construído discursivamente a partir de posições enunciativas agenciadas no curso de suas ações discursivas. Isso pode ser notado pelo uso do pronome de primeira pessoa (eu), seguido do pretérito perfeito do verbo fazer, sugerindo que PF1 seja a condutora, a executora da atividade de formação em curso. Quanto aos posicionamentos identitários assumidos pela profissional, parece haver uma espécie de revezamento ou negociação entre aquela que conduz, que gerencia a atividade

de formação, conforme o trecho a seguir: “[

...

]

o tempo de vocês é limitado

...

então o que que

eu fiz pra agilizar” e aquela que constrói a formação na interação com os professores: “[

]

a

gente deve analisar e ver ...

.

A posição de copartícipe da interação se evidencia na maneira

como PF1 se dirige às interlocutoras, interpelando-as por meio da expressão a gente, o que confere à professora-formadora não apenas a responsabilidade pelo cumprimento da tarefa, mas também o papel de quem a constrói em equipe. A mobilização de posições-sujeito no discurso de PF1 pode ser notada também no

efeito de sentido proveniente de suas escolhas lexicais. Ao dizer: “[

gente

...

isso

aqui

é

uma

síntese

...

um

rascunho

...

] fiz uma síntese

... de um plano de metas”, pode-se

...

subeentender que a tarefa não está pronta, tem-se ali mais uma sugestão, uma orientação. Assim, PF1 tenta negociar a realização do trabalho com o grupo de professoras, incluindo-se na equipe, pois emprega, conforme mencionado, a expressão a gente para assinalar seu papel de copartícipe do processo de formação, o que parece, pelas ações discursivas, empreender um movimento de negociação no cumprimento da tarefa. Nesse movimento, pode refletir, ali, naquele momento da interação, a fim de alcançar o efeito desejado, a negociação de posições identitárias: aquela que se apresenta como os pares, partícipe da mesma empreitada. Embora PF1 se enuncie como uma espécie de colega das professoras que participam da formação, cumpre ressaltar que a posição de gestora 40 , de condutora do processo, continua presente no curso da interação, conforme se registra no trecho em análise. Embora exista a tentativa de envolver as professoras que participam da reunião de formação na construção do

39 As professoras-formadoras do NAL/SMED que participam do Projeto de Ações Integradas para a Aprendizagem monitoram, periodicamente, três escolas da RME/BH. Para fins de pesquisa, durante o período de trabalho de campo, cada informante foi acompanhada em uma única escola. 40 O capítulo 4, seção 2.7, traz reflexões sobre os papéis/atribuições de um gestor pedagógico, à luz de Libâneo

(2008).

36

plano de metas de aprendizagem para suas turmas, PF1 dá à sua fala um tom injuntivo 41 , ao orientar o outro a fazer, a agir, sinalizando, por meio de expressões deônticas, a tarefa a ser

feita pelas professoras, como se observa em: “[

]

tudo o que deveria ser trabalhado com

cada etapa

...

aí a gente deve analisar e ver

...

de

acordo com as proposições deveria estar consolidado? ou deveria né? ser só introduzido e

trabalhado

...

Ao fechar a abertura do evento, dizendo: “então é essa reflexão”, PF1 parece, mais uma vez, marcar sua posição na cena enunciativa, pois é ela quem conduz a reunião e deve, portanto, iniciar e encerrar as falas, segundo o tema em reflexão. Por fim, ao dizer: “eu consultei as Proposições Curriculares e também aquele quadro que eu passei pra vocês de

metas que a S. organizou [

...

]”,

PF1 reitera a posição de agente da construção do plano de

metas por meio da utilização do pronome de primeira pessoa. Além disso, cita um documento parametrizador na tentativa, talvez, de imprimir legitimidade a sua fala. Essa breve ilustração pretende traduzir o que se esboça esquematicamente na figura 2, que pretende demonstrar a ambivalência de um profissional que se enuncia de lugares sociais distintos, conforme as esferas sociais nas quais se insere: a SMED e a escola, o que parece confirmar as posições de Foucault e Pêcheux acerca da impossiblidade de se ter uma única posição-sujeito no discurso, uma vez que este se caracteriza exatamente pela sua dispersão. Na teoria foucaultiana:

as diversas modalidades de enunciação, em lugar de remeterem à síntese ou à função unificante de um sujeito, manifestam sua dispersão: nos diversos status, nos diversos lugares, nas diversas posições que pode ocupar ou receber quando exerce um discurso, na descontinuidade dos planos de onde fala. ( FOUCAULT, 1972, p.61)

As diversas posições ocupadas pelo sujeito no discurso, princípio caro à AD francesa, são tomadas aqui como uma orientação teórica e metodológica produtiva para operar com a noção de posicionamento identitário, também dotado de uma plasticidade, princípio caro à Antropologia, à abordagem interacionista, na medida em que, como dito, a assunção de posições distintas do sujeito no curso de uma interação pode resultar na assunção de diferentes posições identitárias. É à luz desse pressuposto que se busca confirmar uma das hipóteses deste estudo segundo a qual a identidade 42 do professor-formador do NAL/SMED não é fixa, mas parece ser construída nos eventos interacionais dos quais participa em sua

41 O capítulo 6 traz considerações sobre a injunção como uma modalidade inscrita no modo enunciativo de organização do discurso, segundo Charaudeau (2008). 42 Acerca da identidade do professor-formador, cf. o capítulo 4.

37

rede de atividades. E mais, no curso de uma interação, nos eventos de formação pedagógica de que participa, dadas as posições subjetivas que encarna, isso pode levá-lo à emergência de posições identitárias distintas, ambivalentes, como procurou-se demonstrar. Considerando essa formulação, à luz do ponto de vista de Charaudeau (2008), isso equivale à relação de não transparência ou opacidade entre EUc e EUe, uma vez que o enunciador (EUe) é “sempre uma imagem de fala que oculta em maior ou menor grau o EUc.” (CHARAUDEAU, 2008, p. 51). Nesse sentido, o autor acredita que é possível a criação de uma imagem de “fusão identitária” no caso em que EUc tenta construir uma imagem do Tud (sujeito destinatário) equivalente à do sujeito interpretante (Tui). Nesse jogo estratégico, EUc pode construir um EUe, na tentativa de legitimar sua fala, a fim de estabelecer um contrato com o Tui. Nessa empreitada, o enunciador pode colocar em cena diversas vozes que parecem revelar, no exemplo em questão, diferentes posicionamentos identitários, o que pode ser representado pela figura 3:

PROFESSOR-FORMADOR EUc EUe POSIÇÕES
PROFESSOR-FORMADOR
EUc
EUe
POSIÇÕES
PROFESSOR-FORMADOR EUc EUe POSIÇÕES VOZ 1 VOZ 2 VOZ 3

VOZ 1

VOZ 2

VOZ 3

Figura 3: Vozes enunciativas no discurso do professor-formador Fonte: Dados da pesquisa

Passando agora ao domínio da formação de conceitos, segundo Foucault, a construção conceitual não está vinculada a um texto ou a uma obra tomados isoladamente, nem mesmo ao estado da ciência num determinado momento. O que importa, como postula o autor, é a maneira:

[

...

]

como os elementos recorrentes dos enunciados podem reaparecer, se dissociar,

se recompor, ganhar em extensão ou em determinação, ser retomados no interior de novas estruturas lógicas, adquirir, em compensação, novos conteúdos semânticos, constituir entre si organizações parciais. (FOUCAULT, 1972, p. 75).

Ao mencionar o caráter dinâmico dos enunciados, que passam por atualizações, Foucault aponta sua dispersão, isto é, o fato de esses enunciados estarem sujeitos a incompatibilidades, exclusões, deslocamentos, substituições. Assim, o autor não parece preocupado com condições ideais de formação de conceitos, uma vez que essas condições são

38

instáveis, no tempo e no espaço, o que não quer dizer que não sejam dotadas de uma historicidade. Essa dinamicidade favorece a multiplicidade de formas conceituais, ao longo da História. Em relação aos conceitos com os quais os professores-formadores do NAL/SMED trabalham, pode-se afirmar que estes se ligam a formações discursivas próprias dos estudos atuais dos campos da Linguística Aplicada e da Educação, no que concerne às práticas de ensino de língua materna. Esses conceitos tendem a aparecer nos discursos dos professores- formadores como os mais adequados por considerarem os usos da língua em detrimento de concepções ligadas a um ensino de língua mais preocupado com a memorização de regras e conceitos gramaticais. Essa situação é ilustrada, a seguir, por um trecho do corpus referente a uma reunião de formação em serviço, ocorrida em novembro de 2008, na escola da RME/BH, na qual atuou uma das informantes. Nesse trecho, a professora-formadora é PF1 e as professoras que participaram da formação são identificadas como P1, P2 e P3.

(100) PF1:

...

agora a questão/ o foco não É o conteúdo

...

a lógica

mudou

/o foco/ se a gente já dá conta de fazer isso aí já é uma outra

ela está posta de maneira diferente

... outra coisa é você é:: eleger

uma

uma:: uma possibilidade de

... pergunta mas a lógica

... coisa é você apreender um conteúdo

alguns conteúdos

... pro-mo-VER né?

(101) P2:

... promover situações em que esses alunos num é?

38 instáveis, no tempo e no espaço, o que não quer dizer que não sejam dotadas

não

...

eu tô ((inaudível))

usem esse conteúdo de forma

autônoma ...

... é::faça uso daquele conteúdo de forma:: ...

(102) P3:

conteúdo

...

ele

pode

ser

...

manual

de

que ele faça realmente

adequada ... adequada instrução ...
adequada ...
adequada
instrução ...

então esse

na

Língua

Portuguesa? pode

de instrução ...

mas não necessariamente precisa ser um manual

...

ele pode ser

...

um manual

... ele pode ser uma receita

umas

regras

de

um

jogo

...

ou

seja

...

não

é

o conteúdo

...

igual

antigamente...

os

textos que

poemas

...

vamo supor

...

a escola

tinha lá a questão do texto

né?

quais eram

... os textos narrativos

...

limitada...

HOje...

privilegiava

... a questão do gênero era um pouco mais

expandiu-se essa questão do gênero e a gente vê que o traBAlho não É

apenas eleger a intenção de trabalhar esses esses esses textos

...

essas

essas e essas categorias de palavras

...

não

...

se a forma como eu

trabalho o manual de instrução é uma forma em que esse aluno

perceba a função social deste texto

...

ele

... as características deste texto

...

que ele dê conta de

interpretar...

fazer uso disso pra que ele possa né?

construir um brinquedo

ele pode TRANSferir essa aprendizagem pra

o uso de uma

receita...

que tem uma

ou

seja

...

é

... determinadas situações como

... estrutura parecida ou de umas regras de um jogo

...

promover em sala de aula situações em que esse menino vá usar esse

39

conteúdo de forma:: ... forma

que era/era memorizada?

...

...

é::

(103) P3:

...

não

de forma

memorizada mas de antigamente era mais

memorizada mas de antigamente era mais

ele tenha uma ..

uma compreensão também

...

eu

acho que tinha

compreensão também mas eu acho que hoje o uso social do conteúdo

é maior ...

Percebe-se, no excerto em análise, que o discurso que PF1 traz à cena parece inscrever-se nas formações discursivas voltadas para a abordagem de ensino de língua que se

combate, o que pode ser demonstrado pelo trecho: “[

...

]

promover em sala de aula situações

em que esse menino vá usar esse conteúdo de forma:: ...

é::

...

não

só de forma memorizada

[

...

]”

e outro que se recomenda, como diz PF1: “[

...

]

promover situações em que esses alunos que ele faça realmente é::faça uso

num é? usem esse conteúdo de forma ...

autônoma...

daquele conteúdo de forma::

...

adequada....”.

O segmento (100) apresenta um discurso polarizador com alta concentração de palavras que nos remetem à oposição entre duas práticas de ensino. Uma delas é voltada para a memorização que vigorava antigamente, como diz PF1, no excerto em questão, a outra, a atual, segundo a professora-formadora, concentra-se na construção de situações em que os alunos “usem o conteúdo de forma autônoma”. Retomando as questões que norteiam as práticas discursivas dos professores formadores, apontadas nesta seção, assinala-se que uma delas aplica-se à sequência em análise, a saber: Como se ensina Língua Portuguesa aos alunos da RME/BH, tendo em vista os processos de alfabetização e letramento e as injunções pedagógicas e metodológicas advindas da SMED? A resposta a essa questão vai sendo tecida em (100), marcada pela oposição entre a lógica de hoje e a lógica de antigamente, sinalizada pelas escolhas lexicais de PF1, a saber: apreender x usar; antigamente/ limitada x hoje/ expandiu-se; interpretar, fazer uso, construir e transferir em oposição a apreender um conteúdo. Dessa maneira, os verbos, substantivos e adjetivos utilizados para se referir a um ensino classificado por PF1 como antigo concorrem para a caracterização de uma suposta atitude passiva do aluno diante do conteúdo, o que pode ser notado pelo uso dos termos apreender, limitada e memorizada. Por outro lado, ao falar de um ensino de língua materna que considera renovador, PF1 escolhe palavras que nos remetem à agentividade e ao deslocamento presentes na relação entre professor, aluno e conteúdo: autônoma, fazer uso, promover, interpretar, construir, entre outros. Em suma, como assinalado, PF1 ancora seu discurso em determinadas formações discursivas próprias da esfera social que representa: a SMED, instância que se baseia em

40

documentos parametrizadores voltados para a defesa de um ensino de língua materna que priorize o uso da língua em situações reais de comunicação, como exposto anteriormente. Finalmente, no que tange à formação de estratégias, Foucault (1972) aponta o caráter lacunar de uma formação discursiva, que, em sua constituição, acaba por admitir ou excluir determinados enunciados, tendo em vista a formação de suas escolhas estratégicas. Essas estratégias, por sua vez, poderão dar lugar a novas possibilidades enunciativas, no interior das formações discursivas. Dito de outra maneira, uma formação discursiva está sujeita a regras de inclusão/exclusão de enunciados, configurando-se como um reflexo dos modos de dizer próprios de determinadas comunidades discursivas. No caso do discurso dos professores- formadores da SMED, seu engajamento nas formações discursivas ligadas a teorias no âmbito da educação e dos estudos da linguagem, que encontram ressonância em documentos parametrizadores, acaba por excluir outros enunciados, outras formações de discursos que possam existir nas práticas discursivas dos professores da RME/BH, como se demonstrou há pouco. É nesse movimento de combate a outros enunciados que não coadunam com as práticas discursivas da SMED que subjazem as escolhas estratégicas dos professores- formadores, conforme mencionado no capítulo 1.

À guisa de conclusão

Este capítulo procurou refletir sobre as práticas discursivas dos professores- formadores do NAL/SMED, à luz de constribuições advindas de autores que consideram o discurso como prática social. As reflexões tecidas aqui contribuem para pensarmos na categorização de lugares e papéis desses profissionais, tendo em vista as redes de atividades nas quais se inserem. Reitero a importância dessa reflexão, tendo em vista a relação que se percebe, nesse quadro teórico-metodológico e conceitual, entre modos de dizer, papéis, lugares e estratégias. Passo, agora, ao capítulo 3 que busca discutir as atividades e ações do professor-formador nas esferas de atuação profissional.

41

  • 3. AS REDES DE ATIVIDADES DO PROFESSOR-FORMADOR

    • 3.1. Introdução

Este capítulo lida com a noção de rede de atividades, cunhada por Silva & Matencio (2008, 2010), à luz de teóricos da Psicologia Soviética, como Vygotsky e Leontiev. Resumidamente, esse termo é utilizado, neste trabalho, para se referir ao imbricamento das diversas atividades nas quais se insere o professor-formador do NAL/SMED, nas esferas de atuação profissional. Entende-se que o estudo das ações e atividades do professor-formador, vistas como componentes de uma rede, é fundamental para a compreensão das práticas discursivas desse profissional no que concerne aos modos de dizer que o posicionam identitariamente como pertencente a grupos que se encaixam em categorias profissionais específicas (professor municipal e/ou professor-formador do NAL/SMED).

  • 3.2. Redes de atividades: construindo o conceito

Até o momento, a expressão rede de atividades tem sido empregada, neste trabalho, para se referir ao entrelaçamento das diversas atividades do professor-formador, que ocorrem nas esferas de atuação profissional. Torna-se necessário, portanto, que se explicite o sentido que esse termo adquire ao longo deste estudo. Nos estudos realizados por Silva & Matencio (2005, 2008, 2010), acerca dos processos de formação de professores, existe uma preocupação da parte das autoras em analisar as atividades desempenhadas por professores não como um fim em si mesmas, mas como processos que se entrelaçam e dialogam com outras atividades da esfera educacional, tendo em vista objetivos socialmente construídos nos eventos interacionais dos quais esses profissionais participam. A partir da concepção de que existe uma série de atividades que constituem e são constituídas pelo fazer do professor, as autoras procuram compreender essa questão à luz do que denominam rede de atividades, sob o enfoque dos estudos dos soviéticos, Vygotsky (Psicologia histórico-cultural), Leontiev (Teoria da Atividade) e Bakhtin/Volochinov (Teoria da Enunciação). Na noção de rede preconizada pelas autoras, o termo é visto como:

42

uma grande metáfora, que evoca a ideia de um sistema complexo, cujos elos ou nós resultam de relações sociais, organizados formalmente (ou não), no âmbito das atividades humanas (SILVA & MATENCIO, 2010, p. 3).

Se pensarmos em rede como um artefato têxtil, o significado comumente encontrado em dicionários remete-nos à ideia de um “entrelaçado de fios (de linho, algodão, fibras artificiais ou sintéticas), cordões, arames, etc., formando uma espécie de tecido de malha aberto, composto em losangos ou em quadrados de diversos tamanhos.” 43 Essa imagem traduz, em larga medida, o que se entende por redes de atividades em que se inscreve o fazer do professor-formador, formadas pelo entrelaçamento de diversas atividades e ações desempenhadas por esse profissional, juntamente com os professores e coordenadores pedagógicos que participam de reuniões de formação em serviço, em determinadas escolas da RME/BH, e os gestores que atuam na SMED, nas Administrações Regionais e em escolas da RME/BH. Nas palavras de Silva & Matencio, o conceito de rede:

remete a circulações, a movimentos dos agentes e saberes construídos (artefatos materiais ou simbólicos). Nesse sentido, rede de atividades não se restringe a um agente sozinho nem a uma única rede, não se reduz a uma simples soma de relações, e a sua forma exerce uma influência sobre cada relação. (SILVA & MATENCIO, 2010, p. 3).

Ainda conforme as autoras,

a perspectiva da rede de atividades, a nosso ver, nos permite, metodologicamente falando, integrar elementos diversos da práxis do professor (modos de agir, modos de produzir sentido) que promovam superar as famigeradas polaridades entre biológico/natural e social, singularidade e universalidade, interno e externo, sujeito autônomo e assujeitado, etc., as quais, nessa abordagem, são tratadas como constitutivas do objeto em estudo (SILVA & MATENCIO, 2010, p. 4).

A partir da orientação das autoras, considera-se, neste estudo, que os professores- formadores do NAL/SMED estão inseridos em diferentes esferas sociais nas quais realizam ações e atividades voltadas para os processos de formação em serviço dos professores da RME/BH, tendo em vista as práticas discursivas geradas/atualizadas na SMED. Na escola, local onde ocorre a formação em serviço dos professores da RME/BH, o professor-formador costuma se deparar com uma rede de atividades próprias do cotidiano

43 Cf. o Dicionário eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa, versão 3.0, junho de 2009.

43

escolar. Aulas, reuniões de planejamento, reuniões de pais, festividades, excursões, conselhos de classe, dia destinado a avaliações dos alunos, mostras culturais são alguns exemplos das diversas atividades que ocorrem nessa esfera. Nesse sentido, é possível dizer que a rede de atividades do professor-formador se interliga a outras redes, formando verdadeiros encaixes. Para as autoras,

a inserção de uma pessoa em uma rede de atividades, tecida nas (e pelas) práticas da esfera social em questão, é fundada em processos dialógicos, intersubjetivos, os quais consistem em movimentos interdiscursivos, polifônicos e polissêmicos

[

]Dessa

perspectiva, considera-se que as redes de atividades podem se interligar e

... se sobrepor em vários pontos (elos). Isso implica dizer que a rede de atividades em que uma pessoa se encontra imersa articula-se com outras redes de atividades, nas quais se inscrevem outras pessoas, criando assim uma multiplicidade de encaixes, termo usado por LEVY (1993), para descrever o princípio da heterogeneidade de nós e conexões na tessitura de redes. (SILVA & MATENCIO, 2010, p. 10).

3.3. Atividade e ação

No âmbito da Psicologia Soviética, nas obras de Leontiev (2004) e Vygotsky (2000) encontram-se contribuições para o estudo das atividades do professor-formador. Vygotsky, ao tratar do desenvolvimento da linguagem em crianças, descreve esse processo a partir das atividades - práticas e cognitivas - próprias do universo infantil, tendo em vista a relação de interface entre o social e o individual. Nas palavras do autor, “a verdadeira trajetória de desenvolvimento do pensamento não vai no sentido do pensamento individual para o socializado, mas do pensamento socializado para o individual”. (Vygotsky, 2000, p. 25). Nesse sentido, a abordagem socioistórica de Vygotsky interessa a este trabalho na medida em que as esferas nas quais o professor-formador do NAL/SMED atua são responsáveis por práticas sociais reguladas por formações discursivas legitimidas pelos sujeitos que atuam nesses espaços. A esse respeito, Silva & Matencio acrescentam:

[

...

]

falar de atividade implica concebê-la num quadro que contempla a complexa

relação entre o homem e o espaço social em que a atividade é engendrada, ou seja, a

prática social que a materializa, que a coloca em funcionamento, objetivamente, falando. (SILVA & MATENCIO, 2010, p. 6).

Com base na obra de Vygotsky, Leontiev (2004) amplia os estudos acerca da atividade humana, ocupando-se em descrever o trabalho, visto aqui como atividade profissional. Nas palavras, o autor:

44

o

trabalho

humano

é

[

...

]

uma

atividade

originariamente

social,

assente

na

cooperação entre indivíduos que supõe uma divisão técnica, embrionária que seja, das funções do trabalho; assim, o trabalho é uma ação sobre a natureza, ligando

entre si os participantes, mediatizando a sua comunicação. (LEONTIEV, 2004, p.

81).

Analisada sob esse viés, a atividade do professor-formador, isto é, o seu trabalho de formação, se efetiva em eventos imbricados nas esferas sociais das quais esse profissional participa. Nas esferas de atuação profissional - a SMED e as escolas da RME/BH – o professor-formador executa uma série de ações, por exemplo: planeja e coordena os encontros de formação, produz material pedagógico, avalia sua prática profissional, além de formar-se na interação com a equipe de professores-formadores, entre outras. A respeito da relação que se estabelece entre ação, atividade e trabalho, Silva & Matencio afirmam que

o trabalho, atividade fundamental do homem, traz, em sua organização, um conjunto de ações pessoais e coletivas que se imbricam, estabelecendo complexas cadeias de ações (materiais e mentais, simbólicas, implicadas na própria atividade, como memória social e individual) por meio das quais se constroem redes de atividades. (SILVA & MATENCIO, 2010, p. 4).

No que concerne especificamente ao conceito de ação, recorre-se a Leontiev (2004) que a caracteriza pela atividade na qual se insere por um motivo e pelo fato de fazer sentido para o indivíduo que a realiza. Além disso, segundo o autor, a ação pode ser caracterizada, também, pelas operações e processos por meio dos quais é realizada. Para ilustrar esse conceito, o autor recorre ao exemplo de um atirador cuja ação a desempenhar é atingir determinado alvo. Para que essa ação ocorra, primeiramente, é necessário que haja um motivo, para que, em seguida, possam ser ativadas uma série de operações concernentes ao ato de atirar, como posicionar-se adequadamente, apontar, mirar corretamente, manejar a arma de maneira adequada e apertar o gatilho. Dessa maneira, uma ação é compreendida como algo complexo, que prevê um produto de determinados empreendimentos motivados por uma finalidade. Sobre essa discussão, intento mais uma vez criar espaços de interlocução entre os estudiosos a que recorro para fundamentar o quadro teórico e metodológico deste estudo. Apostando nessa empreitada, busco também nos estudos de Charadeau & Maingueneau (2008), a noção de ação, para complementar a posição que, aqui, se toma acerca desse termo. No quadro de uma Linguística do Discurso, segundo os autores, a ideia de ação funda-se sobre

45

a perseguição da meta inscrita em um projeto que tem uma finalidade, para cuja realização deve ser seguida uma lógica de encaixamento linear dos fatos (plano de ação), caso em que a experiência diz que é a aplicação correta das regras de ordenamento das seqüências que garante o sucesso. (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2008, p.27, ênfase dos autores).

No que concerne à percepção dos autores sobre os diferentes conceitos de ação, percebe-se certa similitude em relação à maneira como esse termo é conceituado, nos campos da Psicologia Social e da Linguística do Discurso, pois essas disciplinas, ao que parece, operam com a noção de um projeto guiado por um motivo (finalidade), que conta com uma série de processos e operações (plano de ações) para ser levado a termo. As metas de ação, no entendimento dos autores, bem como o quadro situacional, impõem um espaço de coerções nos quais são geradas estratégias discursivas acionadas pelos sujeitos comunicantes nos atos de produção e interpretação de discursos. Essas estratégias se responsabilizam pela determinação das “características constitutivas da identidade, social e

pessoal, dos sujeitos do discurso [

...

]”

(CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2008, p. 26).

Relativamente às ações do professor-formador, elas ocorrem no âmbito das atividades pedagógicas desempenhadas nas esferas sociais em que atua. Isso implica dizer que as ações desse profissional são orientadas segundo normas sociais, saberes 44 e valores da instituição que representa: a SMED. Partindo desse princípio, resumidamente, pode-se afirmar que a maneira como o professor-formador se enuncia e se posiciona identitariamente é regulada por suas práticas discursivas. Admite-se, sob esse enfoque, que as atividades do professor-formador do NAL/SMED organizam-se por meio de diversas ações, que se entrelaçam e se constituem dentro de um trabalho individual e/ou coletivo. Sobre essa relação entre atividade e ações, Leontiev (2004, p. 85) salienta que: “Com a ação, esta ‘unidade principal’ da atividade humana, surge assim ‘a unidade’ fundamental, social por natureza, do psiquismo humano, o sentido racional para o homem daquilo para que a sua atividade se orienta.” Sob essa perspectiva, sustenta-se que as ações desse professor-formador, engendradas nas atividades das quais participa, no seio de uma rede de atividades das esferas em que atua, têm como principal escopo os processos de formação em serviço de professores que lecionam nas escolas acompanhadas pela SMED, o que poderia ser ilustrado pela figura a seguir.

44 O capítulo 4 traz uma discussão detalhada acerca dos saberes do professor-formador.

46

46 Figura 4: O agir do professor-formador do NAL/SMED na rede de atividades Fonte: SILVA &

Figura 4: O agir do professor-formador do NAL/SMED na rede de atividades Fonte: SILVA & MATENCIO, 2008

A rede de atividades do professor-formador do NAL/SMED, esboçada nessa figura, é constituída de inúmeras ações, que convergem para um objetivo maior: a formação em serviço de professores que se responsabilizam por processos de alfabetização e letramento de alunos da RME/BH, no âmbito de suas práticas pedagógicas. Os encontros de formação em serviço, além de se constituírem como uma das atividades da rede do professor-formador, apresentam-se, também, como o foco de suas ações, seu objetivo principal. Todas as outras atividades voltam-se para o estudo dos objetos de ensino/formação, o planejamento e a execução das reuniões de formação em serviço, nas escolas acompanhadas, envolvendo, na maioria das vezes, professores-formadores, professores em formação, coordenadores pedagógicos e, eventualmente, gerentes de educação e coordenadores gestores da SMED, além do diretor e/ ou vice-diretor da escola monitorada pelo professor-formador. Para Silva & Matencio,

47

“nas atividades como um todo, estão refletidas, de uma forma ou de outra, as ações de seus partícipes, ainda que cada um deles, no curso de seu desenvolvimento, tenha-se envolvido apenas com uma das ações, participado de apenas um dos elos da cadeia de ações previstas na rede de atividades, desempenhando uma tarefa específica e situada. (SILVA & MATENCIO, 2010, p.6).

No fluxo desse raciocínio, acrescenta-se que as atividades do professor-formador do NAL/SMED são, portanto, (re)construídas na interação com os diversos partícipes dos eventos interacionais que ocorrem nas esferas de atuação desse profissional. Como consequência desse movimento interacional, as ações do professor-formador, tendo em vista sua plasticidade, são planejadas, (re)avaliadas e modificadas em cada atividade de formação que ocorre na SMED, nas escolas da RME/BH e, eventualmente, nas Administrações Regionais 45 .

3.4. Intersubjetividade e dialogismo nas redes de atividades do professor-formador:

movimentos interdiscursivos e polifônicos

Como mencionado, as redes de atividades das quais participam os professores- formadores do NAL/SMED podem se entrelaçar com as redes de outros sujeitos (professores em formação, gestores das escolas da RME/BH e/ou gestores da SMED e das gerências de educação das Administrações Regionais de BH), acarretando uma sobreposição de pontos (elos). Esse entrelaçamento acaba por ocasionar, do ponto de vista das práticas discursivas dos profissionais envolvidos, um imbricamento de vozes, o que torna esse movimento polifônico e interdicursivo, na visão de Silva & Matencio (2010). As atividades do professor-formador, compreendidas como práticas sociais e discursivas, pressupõem uma multiplicidade de trocas intersubjetivas. Dito de outra maneira, as atividades envolvem diversos sujeitos, que mobilizam práticas discursivas legitimadas pelas esferas sociais a que pertencem, fazendo emergir, nos discursos, “lugares, posições e modos de agir circunscritos, em larga medida, a sistemas de sentidos/discursos (no caso as formações discursivas), engendradas no bojo das esferas/campos de conhecimentos.” (SILVA & MATENCIO, 2010, p. 10). Ainda, segundo as autoras, as diversas posições (inter)subjetivas, que se estabelecem no curso da interação, no seio das redes de atividades, constituem-se como processos

45 As três esferas de atuação do professor-formador encontram-se descritas nas próximas seções.

48

dialógicos. Como mencionado no capítulo anterior, segundo Bakhtin/Volochinov (1992) toda enunciação prevê uma resposta e o discurso funda-se em uma troca intersubjetiva, o que se fundamenta pela asserção do autor segundo a qual “a enunciação é de natureza social”. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 109). Neste quadro teórico, reitera-se que a língua não é constituída por um sistema monológico isolado, mas pela interação verbal, que pode ser compreendida como um fenômeno social realizado por meio da enunciação. Isso implica afirmar que os interlocutores são interligados pela palavra, metaforicamente definida por Bakhtin/Volochinov como ponte, uma vez que procede de um sujeito e se destina a outro, ainda que esse interlocutor não esteja presente fisicamente no momento da interação. Ao discorrer sobre a interação verbal, esse autor enfatiza o caráter social de toda e qualquer enunciação, visto que esta é determinada pelos interlocutores ou “participantes do ato de fala”, nos dizeres de Bakhtin/Volochinov (1992, p. 113), além de estar ligada a uma dada situação. Nas palavras do autor: “a situação e os participantes mais imediatos determinam a forma e o estilo ocasionais da enunciação.” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 114). Nessa lógica, na visão bakhtiniana, qualquer enunciação passa a ser considerada como apenas uma parte do que o autor denomina “corrente de comunicação verbal ininterrupta” (Bakhtin/Volochinov, 1992, p. 123). Depreende-se daí que a interação verbal só pode ser compreendida dentro de uma situação social constituída, também, por atos extralinguísticos (gestos, atos simbólicos não verbalizados e outros) e constitui-se no/pelo entrelaçamento da comunicação verbal com outros tipos de comunicação. Nessa perspectiva, o dialogismo compreende toda e qualquer comunicação verbal e é constitutivo da língua/linguagem. Na visão bakhtiniana:

enquanto um todo, a enunciação só se realiza no curso da comunicação verbal, pois o todo é determinado pelos seus limites, que se configuram pelos pontos de contato de uma determinada enunciação com o meio extraverbal e verbal (isto é, as outras enunciações). (BAKTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 125).

Se, para o autor, uma dada enunciação entra em contato com outras, por meio da interação verbal, isso significa dizer que os enunciados produzidos nessas situações são constituídos e/ou atravessados por uma multiplicidade de vozes. Tal raciocínio torna-se claro, no trecho a seguir, segundo o qual Bakhtin/Volochinov (1992), ao descrever o ato de fala sob a forma de um livro, compreende-o como sendo orientado por intervenções anteriores na mesma esfera de atividade. Conforme o autor:

49

o discurso escrito é de certa maneira parte integrante de uma discussão ideológica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa

[

...

]

as respostas e objeções potenciais, procura apoio, etc. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 123).

Em Bakhtin/Volochinov (1929) a noção de dialogismo parece se confundir com a de interdiscursividade. Para Fiorin, “a questão do interdiscurso [na obra bakhtiniana] aparece sob o nome de dialogismo” (FIORIN, 2006, p. 165), visão corroborada por Charaudeau & Maingueneau, que apresentam, com base em Bakhtin, o termo dialogismo interdiscursivo, ou seja, “a relação que todo enunciado mantém com os enunciados anteriormente produzidos sobre o mesmo objeto (relações interdiscursivas)” (CHARAUDEAU& MAINGUENEAU,

2008).

Pensando no objeto em estudo, uma vez que a língua é entendida aqui como um sistema dialógico, que se realiza na/pela interação, pode-se afirmar que os discursos do professor-formador do NAL/SMED, produzidos nas redes de atividades das esferas em que atua, deixam entrever uma pluralidade de vozes, que os caracterizam como polifônicos, na perspectiva de Bakhtin (2008). Nesse quadro conceitual, tendo em vista a obra de Dostoiévski, Bakhtin destaca a “multiplicidade de vozes e consciências independentes e imiscíveis e a autêntica polifonia de

vozes plenivalentes [

...

]”

(BAKHTIN, 2008, p. 4). Em outras palavras, o movimento

polifônico é marcado por vozes sobrepostas, que, segundo o autor, mantêm uma relação de igualdade com outras vozes do discurso, constituindo-se como autônomas, cheias de valor. Na emergência dos discursos do professor-formador do NAL/SMED, identificam-se vozes ligadas às esferas de atuação desse profissional, responsáveis pela reprodução de saberes, valores, concepções e posicionamentos identitários. Ao se enunciar, esse professor- formador mobiliza saberes ancorados no discurso científico, sobretudo no que se refere às Ciências da Educação e aos estudos linguísticos relacionados às áreas da alfabetização e do letramento. Em meio a esse conhecimento, podem sobressair, também, vozes ligadas à experiência como professor dos anos iniciais do ensino fundamental, ou seja, aos saberes docentes. 46 Além dessas vozes, merece destaque, ainda, a voz da instituição SMED, materializada nos discursos do professor-formador, que remete a formações discursivas

46 O capítulo 4, seção 4.6. discorre, detalhadamente, sobre os saberes docentes, à luz de Tardif (2010).

50

relacionadas às concepções político-pedagógicas e às metodologias de ensino legitimadas por essa esfera social. Nesse movimento interdiscursivo, marcado por diferentes vozes, assume-se, com Authier-Revuz, que “a lei de todo discurso é fazer-se, inevitavelmente, no meio do já-dito dos outros discursos.” (AUTHIER-REVUZ, 1999, p. 10). Além de ser produzido no (e pelo) interdiscurso, um discurso pressupõe o outro, concretizando-se na interação, o que caracteriza, segundo a autora, um duplo dialogismo, por ela denominado heterogeneidade constitutiva de todo discurso. Segundo essa concepção, um discurso nunca é homogêneo, pois é impregnado de outros discursos, atribuídos a outras fontes enunciativas, mas, nesse caso, as marcas linguísticas do “outro” não se apresentam marcadas no fio do discurso. Ainda, a relação interdiscursiva, conforme Authier-Revuz, pode ser revelada linguisticamente no uso do discurso relatado, das aspas e glosas. Tais recursos linguísticos nos mostram os pontos de heterogeneidade discursiva, concebida pela autora como “representação que um discurso dá em si mesmo de sua relação com o outro, do lugar que ele lhe dá, explicitamente, designando na seqüência, através de um conjunto de marcas lingüísticas, os pontos de heterogeneidade” (AUTHIER-REVUZ, 1999, p. 10). Considerando o exposto, retomo as reflexões de Silva e Matencio (2009) acerca dos processos dialógicos, intersubjetivos e polifônicos subjacentes às práticas discursivas implicadas nas redes de atividades do professor-formador. Esse profissional, em suas esferas de atuação, produz discursos que podem deixar entrever concepções pedagógicas diversas e distintas, que nem sempre coadunam com aquelas legitimadas pela SMED. Nesses discursos, percebem-se posições enunciativas e identitárias ligadas aos lugares sociais representados pelos diversos sujeitos que participam, diretamente ou não, das redes de atividades do professor-formador. Dito de outra maneira, o movimento de construção identitária se dá nas interações, o que possibilita o entrelaçamento de vários “eus”, que se materializam nos discursos do professor-formador. No que tange à presença de vozes divergentes nos discursos do professor-formador do NAL/SMED, cumpre ressaltar, em consonância com Fiorin (2006), que, ao mesmo tempo em que um enunciado faz emergir determinadas vozes, outras são excluídas, negadas, formando uma espécie de jogo de poder. Nesse caso, nas vozes divergentes que emergem nos discursos, produzidos nas redes de atividades, parecem ancorar movimentos estratégicos de captação, legitimação e credibilidade, responsáveis pela projeção de diferentes posicionamentos identitários desse profissional.

51

À luz das reflexões tecidas até agora, nesta seção, passo a descrever e a ilustrar, por meio de excertos do corpus, nas seções subsequentes, as redes de atividades dos professores- formadores em suas principais esferas de atuação.

  • 3.5. As Administrações Regionais e o professor-formador

Como assinalado, a prática pedagógica do professor-formador acontece basicamente na SMED e nas escolas da RME/BH, onde ocorre o trabalho de formação em serviço, coordenado por esse profissional. Eventualmente, o professor-formador participa de reuniões na Gerência de Educação (GERED) 47 à qual se vinculam as escolas que acompanha. Essas gerências pertencem às nove Administrações Regionais de Belo Horizonte, localizadas nos seguintes pontos da cidade: Centro-Sul, Barreiro, Leste, Oeste, Norte, Nordeste, Noroeste, Pampulha e Venda Nova. Nesses locais, trabalham professores municipais que desempenham papéis institucionalizados de gerentes de educação, responsáveis pela gestão de todas as escolas pertencentes àquela regional, e outros professores, denominados acompanhantes, que visitam periodicamente as escolas, monitorando seu funcionamento, de acordo com as diretrizes político-pedagógicas da SMED, além de atuar também como professores- formadores, coordenando, em âmbito geral, o processo de formação em serviço da equipe pedagógica da escola acompanhada, no que tange às concepções de ensino e aprendizagem legitimadas pelas instâncias sociais em que atuam (SMED e GERED). A Administração Regional apresenta-se, portanto, como uma esfera de atuação do professor-formador. No entanto, como no período em que as informantes foram observadas em sua atuação profissional, não ocorreram reuniões nas Gerências de Educação, envolvendo os professores-formadores do NAL/SMED, optei por não proceder a uma descrição detalhada dos eventos que ocorrem nas Administrações Regionais, uma vez que essas informações não se traduzirão em dados relevantes para este estudo.

  • 3.6. SMED: esfera onde se forma o professor-formador

A SMED conta com uma equipe de profissionais responsáveis pela gestão das escolas da RME/BH, nos âmbitos administrativo e pedagógico. No que tange ao trabalho dos

47 As GEREDs são responsáveis pelo gerenciamento administrativo e pedagógico de escolas da RME/BH nas nove Administrações Regionais da cidade de Belo Horizonte.

52

professores-formadores do NAL/SMED cumpre dizer que esses profissionais integram a equipe da Gerência de Coordenação Pedagógica e de Formação (GCPF). Vinculados a essa Gerência, até dezembro de 2008, funcionavam, na SMED, núcleos de atendimentos especializados às escolas da RME/BH que prestavam assessoria à esfera escolar, no que tange a temas como: inclusão, educação de jovens e adultos, meio ambiente e cidades, relações étnico-raciais e de gênero, alfabetização e letramento, ensino da matemática, entre outros. 48 Para a realização deste estudo, como assinalado, foram acompanhadas duas professoras-formadoras que trabalhavam no Núcleo de Alfabetização e Letramento (NAL), no período de realização da pesquisa de campo (outubro a dezembro de 2008). Além desses profissionais, participaram desta investigação alguns coordenadores-gestores dessa esfera. No quadro da SMED, o(a) secretário(a) municipal de educação responsabiliza-se pela gestão do sistema educacional da RME/BH, coordenando, com a ajuda de gerentes pedagógicos, programas de formação continuada dos professores dessa rede de ensino. Como exemplo do funcionamento da política pedagógica da SMED, tendo em vista as redes de atividades dos professores-formadores, cito o Projeto de Ações Integradas para a Aprendizagem, no qual se inseriram as informantes deste estudo. Esse Projeto, criado em outubro de 2007, 49 foi coordenado pela gerente de articulação da política educacional e contou com a participação de uma equipe de professores-formadores que acompanharam, cada um, duas a quatro escolas que obtiveram baixo IDEB em 2007. Apresento, a seguir, as principais ações dos professores-formadores, nas escolas acompanhadas por esses profissionais, as quais compreendem a teia das redes de atividades que eles integram : i) reorganizar os tempos escolares; ii) promover a construção do grupo de professores a partir do perfil para atuar em determinado ciclo de formação; iii) subsidiar os professores teórica, metodológica e pedagogicamente quanto às práticas de ensino e aprendizagem; iv) promover a formação do coordenador pedagógico da escola; v) identificar e analisar os casos de alunos que a escola apresenta como demanda para encaminhamento ao setor de saúde; vi) promover a articulação de ações efetivas como o Bolsa Família e outros projetos sociais; vii) contribuir para a construção, junto à escola, de um plano de metas de aprendizagem para os alunos do 1º ciclo de formação, a partir das Proposições Curriculares da

48 Em 2009, alguns núcleos se aglutinaram ou se reorganizaram dando lugar às gerências, a saber: Gerência de Educação Básica e Inclusão, Gerência de Coordenação da Educação Infantil, Gerência de Coordenação do Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento a Pessoas com Deficiência, entre outras. 49 O Projeto de Ações Integradas para a Aprendizagem visa investigar a organização, a gestão e a prática pedagógica de trinta e três escolas da RME/BH que apresentaram os índices mais baixos na classificação do IDEB 2007 e o maior número de alunos com baixo desempenho no PROALFA/2006. Fonte: documento de circulação interna, produzido pela equipe de professores-formadores do NAL/SMED, no início de 2008.

53

RME/BH, tendo em vista o trabalho com a alfabetização e o letramento; viii) desenvolver atividades pedagógicas em sala de aula, visando a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem dos alunos, sempre que for necessário. 50 Como atividade prevista pelo Projeto de Ações Integradas para a Aprendizagem, era comum a ocorrência de reuniões envolvendo os professores-formadores e os coordenadores- gestores da SMED, no período de trabalho de campo. Nesses encontros, à luz de um projeto pedagógico de formação, eram apresentadas e discutidas metas de trabalho pedagógico a serem desenvolvidas durante a semana, quinzena ou mês; analisavam-se resultados de avaliações sistêmicas, com foco no desenvolvimento da aprendizagem do aluno; avaliavam- se, igualmente, as ações de acompanhamento dos professores-formadores e discutiam-se objetos de ensino/trabalho relativos à alfabetização e ao letramento. Como ilustração das práticas discursivas das atividades que ocorrem no âmbito da SMED, bem como são construídos e/ou representados os lugares sociais e ações dos sujeitos que ali atuam, apresenta-se, a seguir, retirado do corpus de estudo, um excerto transcrito de uma reunião de formação, planejamento e avaliação do trabalho dos professores-formadores, ocorrida em novembro de 2008, envolvendo a gerente de articulação da política educacional e três professoras-formadoras. 51 Nesse trecho, a coordenadora gestora conversa com as professoras-formadoras sobre o que considera o perfil do aluno do 2º ciclo das escolas que acompanham, tendo em vista o Projeto de Ações Integradas para a Aprendizagem. Vejamos o trecho em foco:

(1) G: então a primeira coisa que a gente tem que falar

é...

do perfil

desse aluno que tá no segundo ciclo hoje que não é esse que tá no

caderninho ((referindo-se às Diretrizes Pedagógicas do segundo Ciclo

da RME/BH))

mas é aquele aluno que ainda tá em processo de

alfabetizaçã::o

...

é aquele aluno que ainda precisa construir um tanto

de coisas que não foi po/ é:: construída no primeiro ciclo

isso parece

... que nas escolas todas que/ que vocês observaram isso é comum

...

esse

menino

...

ele precisa de um processo de continuidade de alfabetização

no segundo ciclo

... (2) PF2: uhn uhn

tá?

(3) G: então a gente precisa falar quem é esse aluno atualmente

...

é

o

...

o

...

primeiro tópico

...

o segundo

...

é o professor

...

então quem que

é esse professor que vai ter que alfabetizar mas ao mesmo tempo lidar

50 Baseado em documento de circulação interna, produzido pela equipe de professores-formadores do NAL/ SMED, no início de 2008. 51 As professoras-formadoras que participaram desta reunião foram as informantes da pesquisa (PF1 e PF2) e a pesquisadora (PF3). A gerente foi denominada G.

54

com a pré-adolescência ou alfabetizar na pré-adolescência

...

não é o

mesmo professor que alfabetiza na infância

...

não

é

a

mesma

proposta

...

o terceiro tópico é o da ORganização

 

(4) PF1: (como) da alfabetização de jovens e adultos

...

não

é

na

mesma lógica

...

né?

então eu

acho que

Isso no

EJA deve tá mais

avançado do que no segundo ciclo

(5) G: mesmo porque a gente tem aqui um núcleo que discute EJA e a

gente não/não tem um núcleo que discute segundo ciclo

recente

...

(6)PF2:

eu acho que

54 com a pré-adolescência ou alfabetizar na pré-adolescência ... não é o mesmo professor que alfabetiza

ano passado que começou uhn uhn

...

isso é

(7) PF1: só esse GT que não constituiu um núcleo (8) PF3: o EJA já tem um projeto há mais tempo

(9) PF2: só uma pergunta

...

nós vamos fixar na alfabetização?

(10)

G: pois

é

...

isso

é

uma outra

coisa

...

que a gente precisa

porque NÓS temos condição é pra fixar na/ na/ na língua

pensar

... gente não tem como discutir

... senão a gente vai discutir conteúdo e

a

... conteúdo tá aqui ((apontando para as Proposições Curriculares da

RME/BH)

Essa sequência expõe, em larga medida, os principais objetos de discussão e estudo que organizam as práticas discursivas dos professores-formadores, engendradas no interior da SMED, apontados no segundo capítulo, e que podem ser assim traduzidos: i) O que é ser professor da RME/BH? Ou como se configura o fazer e o dizer desse profissional? ii) Como se ensina Língua Portuguesa aos alunos da RME/BH, tendo em vista os processos de alfabetização e letramento e as injunções pedagógicas e metodológicas advindas da SMED? iii) Como a escola deve se organizar para atender os alunos com dificuldade de aprendizagem na leitura e na escrita? Percebe-se, no segmento (1), que G se comporta como condutora da reunião, aquela, portanto, que fala do lugar de quem se mostra apta a formar, a orientar quem acompanha o

trabalho da escola, ou seja, os professores-formadores. Na condição de coordenadora gestora, G abre o evento, apresentando o primeiro ponto de pauta da reunião, o que se percebe pelo

trecho: “então a primeira coisa que a gente tem que falar é

do perfil desse aluno que tá no

... segundo ciclo hoje que não é esse que tá no caderninho”. Percebe-se que G delimita o assunto

a ser discutido, o que se evidencia pelo tom injuntivo conferido pela expressão: “a gente tem que falar”.

Ainda com relação ao segmento (1), reitera-se que o lugar social ocupado por G, conferido pelo papel institucionalizado de gerente de educação, a autoriza a dizer às professoras-formadoras que o aluno precisa de um processo de continuidade de alfabetização no segundo ciclo”, ou seja, o seu enunciado ganha uma força ilocutória, marcada pela modalização deôntica, legitimada pelo lugar que representa na cena e na

55

instituição. Isso me leva a sustentar a ideia de que a identidade do professor-formador do NAL/SMED é construída nos eventos interacionais dos quais participa, nas esferas de atuação profissional. Nesse caso, ao descrever o perfil do aluno, G, ao mesmo tempo, delimita ações a serem coordenadas pelo professor-formador, na escola que monitora. No segmento em questão, assinala-se também que o verbo em destaque (precisa, dotado de uma carga deôntica) parece funcionar como uma orientação ao fazer pedagógico do professor-formador que deverá orientar a coordenação pedagógica e os professores das escolas acompanhadas a continuar o processo de alfabetização no 2º ciclo, tendo em vista as especificidades/necessidades de determinados alunos. Recorrendo ao quadro de Charaudeau, apresentado no segundo capítulo, pode-se afirmar que G busca validar o contrato de comunicação com as professoras-formadoras, utilizando, para isso, formações discursivas próprias da SMED, ligadas às concepções de ensino e aprendizagem legitimadas por essa esfera social. Observa-se que a tentativa de G é validada por PF1, que mostra concordância com a fala da coordenadora, no segmento (2), por meio da expressão “uhn uhn”. No segmento (3), percebe-se o mesmo movimento por parte de G, que continua a se posicionar como condutora do evento, fixando-se na pauta da reunião e na orientação às professoras-formadoras. Cumpre ressaltar que o tema da conversa, como observado também no segmento (1), gira em torno das três questões próprias das práticas discursivas dos professores-formadores da SMED. Outro ponto que merece destaque na fala de G é a maneira como ela tenta se inserir no grupo de professoras-formadoras, posicionando-se identitariamente como pertencente ao grupo, ao utilizar a expressão a gente, seguida de locuções verbais injuntivas, como precisa pensar, em (3) ou precisa falar, em (10). Nesse movimento de orientação das ações das professoras-formadoras, nas escolas, G posiciona-se como alguém responsável também pela execução dessas ações. No segmento (10), ao dizer: “NÓS temos condição é pra fixar na/ na/ na língua”, o posicionamento de G como integrante da equipe de professores-formadores revela-se pelo uso do pronome de 1ª pessoa (nós). Ainda segundo Charaudeau (2008, p. 44), as falas de G, nas sequências analisadas, podem ser interpretadas como atos de linguagem que dependem “dos saberes supostos que circulam entre os protagonistas da linguagem”. No caso do excerto analisado, esses saberes, relacionados às três questões das práticas discursivas dos professores-formadores, são partilhados pelos sujeitos da linguagem, o que parece possibilitar o estabelecimento de um

56

contrato de comunicação entre a coordenadora gestora e as professoras-formadoras, nas sequências de (1) a (10). Nessa reunião, ocorrida na SMED, revelam-se os modos de dizer regulados por formações discursivas próprias dessa esfera de atuação desses profissionais. Note-se, no segmento (1), que G problematiza o perfil de aluno apresentado pelas diretrizes pedagógicas e organizacionais da Educação Básica da RME/BH, inseridas num documento, que circula nas escolas dessa rede de ensino, denominado “Estruturação do Trabalho Escolar da RME/BH: a organização do trabalho coletivo por ciclos de formação”. Segundo essas diretrizes, com relação ao processo de alfabetização, as ações voltadas para os alunos do 2º ciclo de formação devem ter por objetivo:

consolidar seus processos de aprendizagem da língua escrita, por meio de um trabalho sistemático com textos escritos. A ênfase do programa de ensino da língua deve incidir sobre o letramento, sem, no entanto, deixar de dar continuidade ao aprendizado da estrutura da língua escrita que caracteriza o processo de alfabetização. A proposta pedagógica deve centrar-se, então, no desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita de textos escritos, considerando-se os diferentes gêneros que circulam no contexto social, com prioridade para aqueles que constituem o contexto escolar – os textos didáticos e os informativos –, e para os gêneros literários. (Belo Horizonte, 2006, p. 8, ênfase dos autores).

Segundo esse documento, o aluno do 2º ciclo deve consolidar a aprendizagem da língua escrita, o que, no entendimento de G, ainda não ocorre efetivamente nas escolas monitoradas por PF1, PF2 e PF3, consoante dados apresentados por essas formadoras, o que

pode ser verificado pelo seguinte trecho de (1): “[

processo de

alfabetizaçã::o...

]

é aquele aluno que ainda tá em

... é aquele aluno que ainda precisa construir um tanto de coisas

que não foi po/ é:: construída no primeiro ciclo(ênfase adicionada). Nesse excerto, o operador discursivo ainda, usado enfaticamente, marca a posição de G no que tange à não consolidação dos processos de aprendizagem da língua escrita por parte de alguns alunos do 2º ciclo das escolas participantes do Projeto de Ações Pedagógicas para a Aprendizagem. Considerando os efeitos discursivos que ganha tal enunciado, mediante a introdução desse operador, apreende-se que G opera com conteúdos pressupostos, o que equivaleria a dizer que esses alunos, para G, já deveriam dominar determinadas capacidades da alfabetização que teriam sido trabalhadas quando cursaram o 1º ciclo de formação. Retomando a discussão acerca dos atos de linguagem, em conformidade com Charaudeau (2008), no que tange ao objeto em estudo, afirma-se que as falas de G, no excerto em análise, implicam um fazer, conforme demonstrado pelo segmento: “então a gente precisa

57

falar quem é esse aluno atualmente

...

é

o

...

o

...

primeiro tópico”. Em outras palavras, G

coordena e define as ações das professoras-formadoras participantes da reunião ao dizer o que diz e da maneira como o faz. Esse modo de dizer e seu objeto de dizer atrelam-se a formações discursivas ligadas ao âmbito da educação, que, por sua vez, fazem parte da prática discursiva da SMED. Dessa maneira, ao se enunciar do lugar social de coordenadora gestora, e representá-lo enunciativamente, G deixa entrever, no momento da enunciação, determinados posicionamentos identitários que fazem emergir diferentes vozes ligadas a discursos científicos, a saberes docentes e à observação das práticas de alfabetização e letramento de algumas escolas da RME/BH. Na tentativa de ilustrar esse movimento, recorro à figura seguinte:

57 falar quem é esse aluno atualmente ... é o ... o ... primeiro tópico” .

Figura 5: Movimentos discursivos na reunião pedagógica (SMED) Fonte: Dados da pesquisa

Para finalizar a análise, toma-se a seguinte fala de PF2, na sequência (9): “só uma

pergunta ...

nós vamos fixar na alfabetização?”. Nesse trecho, o pronome de primeira pessoa

do plural revela um sujeito que se posiciona como professor-formador que, por sua vez, faz parte de uma equipe. Além dessa pista enunciativa, é interessante tomar o tema da indagação, ou seja, o objeto de dizer de PF2. A pergunta reflete uma suposta proposta de formalização de um núcleo de trabalho, no caso o de alfabetização, tendo em vista a fala de G, na sequência (5), ou seja, o sujeito que aí se anuncia parece assinalar sua relação de pertença e engajamento na rede de atividades que integra. Do enunciado: nós vamos fixar na alfabetização, pode-se inferir o seguinte: falaremos desse lugar? Seremos identificadas como pertencentes a esse grupo? Sobre isso, resumidamente, como assinala Silva (2010, p. 9, ênfase da autora), “a

58

consciência de uma posição identitária é resultante de uma construção social, na qual se entrelaça a memória do eu (que narra) e a memória da coletividade”. Para concluir, é possível afirmar que os sujeitos vão se constituindo enquanto professores-formadores nos processos interacionais dos quais participam e vão, portanto, construindo subjetivamente um dado lugar social por meio de (e nas) trocas intersubjetivas nas esferas implicadas nas redes de atividades das quais fazem parte.

  • 3.7. Escola: esfera onde o professor-formador coordena a formação pedagógica

Conforme exposto na seção anterior, o foco das professoras-formadoras, informantes deste estudo, de outubro de 2007 a dezembro de 2008, foi o processo de formação pedagógica em serviço dos professores da RME/BH em escolas atendidas pelo Projeto de Ações Integradas para a Aprendizagem. Retomando, para contextualizar esse dado, o cotidiano escolar abrange múltiplas atividades que se sobrepõem àquelas que são próprias do professor-formador do NAL/SMED. Nessa esfera, esse profissional interage com vários sujeitos, que desempenham variados papéis/funções na organização do trabalho escolar, o que concorre para a assunção de distintos posicionamentos identitários. Dentro desse quadro, os principais sujeitos com os quais os professores-formadores do NAL/SMED interagem, na esfera escolar, são diretor e vice-diretor, professores e coordenadores pedagógicos. Eventualmente, como dito, alguns alunos, bem como os pais e/ou responsáveis são também envolvidos nessa interação. Cumpre ressaltar que, antes de se responsabilizar pela formação em serviço nas escolas acompanhadas, cada professor-formador precisa organizar, juntamente com a coordenação pedagógica e a direção escolar, uma rotina semanal de trabalho. Dessa forma, tempos e espaços escolares, no que tange à disponibilidade dos professores na escola, acabam sendo reformulados para que sejam garantidas reuniões semanais entre professor-formador e professores em formação. Relativamente ao trabalho realizado pelas informantes deste estudo, em média, elas prestam atendimento a quatro grupos de professores, a cada visita à escola, podendo fazer alterações na periodicidade dos encontros ou no que diz respeito à equipe de professores atendidos, caso a organização escolar permita. Depreende-se daí que, ao se (re)organizar o tempo escolar para inserir o professor-formador nas atividades próprias dessa esfera, a escola acaba ampliando, por conseguinte, sua rede de atividades. Percebe-se, assim, um imbricamento entre as redes de atividades engendradas na SMED e nas escolas

59

acompanhadas, por meio do seguinte movimento: a escola se organiza para que o professor- formador possa desempenhar suas ações e atividades e este, por sua vez, pensa suas ações e atividades a partir dos encontros de formação. Retomando, com Silva & Matencio (2010), no que tange ao entrelaçamento de redes de atividades, salienta-se que as ações do professor- formador, na esfera escolar, são articuladas em meio à multiplicidade de encaixes que ocorrem entre as atividades da SMED e da escola. Por meio da análise das atribuições desse profissional, listadas na seção anterior, percebe-se que algumas se voltam mais exclusivamente para os processos de formação de professores, como aquelas relacionadas ao trabalho teórico-metodológico com os professores em formação, no que concerne às práticas de ensino e aprendizagem, bem como à formação do coordenador pedagógico da escola, além da construção, junto à escola, de um plano de metas de aprendizagem para os alunos do 1º ciclo, a partir das Proposições Curriculares da RME/BH, tendo em vista o trabalho com a alfabetização e o letramento. Essas ações e/ou atividades do professor-formador do NAL/SMED exigem desses profissionais um conhecimento teórico e metodológico do ensino de Língua Portuguesa, tendo em vista os processos de ensino e aprendizagem de alfabetização e letramento. No que tange às ações como identificação e análise dos casos de alunos que a escola apresenta como demanda para encaminhamento ao setor de saúde e a articulação de ações efetivas como o Bolsa Família e outros projetos sociais, cumpre dizer que estas são comumente desempenhadas, na esfera escolar, por gestores, como diretor, vice-diretor e coordenador pedagógico e envolvem a capacidade de analisar situações-problema, a fim de procurar minimizar ou solucionar distúrbios de aprendizagem dos alunos relacionados a fatores de ordem social ou no âmbito da saúde. Por fim, a atribuição relacionada ao desenvolvimento de atividades pedagógicas em sala de aula, visando a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem dos alunos aproxima o professor-formador do NAL/SMED aos professores que lecionam nas escolas da RME/BH, uma vez que aquele deverá trabalhar diretamente com os alunos, ainda que essas atividades com o corpo discente possam ser potencialmente formadoras para os profissionais que venham a assistir às aulas ministradas pelo professor-formador. Pensando nas práticas discursivas dos professores-formadores, retomo as questões apontadas no capítulo 2, seção 2.4. Na esfera escolar, percebe-se, também, a centralidade de tais questões nas reuniões coordenadas pelos professores-formadores, tal como ocorre nas reuniões da SMED, conforme demonstrado por meio de excertos do corpus. Pelo fato de as atividades desenvolvidas na SMED pelos professores-formadores e seus coordenadores-

60

gestores estarem intimamente ligadas às atividades desenvolvidas nas escolas acompanhadas por esses profissionais, essas questões são recorrentes nas práticas discursivas que ocorrem nas duas esferas em que atuam. No entanto, no que se refere aos modos de dizer, é possível perceber diferenças na maneira como os mesmos temas são tratados na SMED e nas escolas. A fim de proceder a uma ilustração de como se dá, na esfera escolar, a construção do discurso em torno das três questões-chave das práticas discursivas dos professores-formadores, tomo o seguinte excerto do corpus: 52

(100) PF2: eu preocupei demais com aquela questão da retenção

porque eu falei assim

gente

ainda falei com a

J. ...

vai ter que reter

... mesmo? porque os meninos vão pro segundo ciclo no turno da manhã

...

e vão pegar um grupo que ainda não passou por esse processo que

ocês passaram

né? porque vocês tiveram aqui ó um a::no né? que

60 gestores estarem intimamente ligadas às atividades desenvolvidas nas escolas acompanhadas por esses profissionais, essas questões

que nós falamos de enturmação

que nós

... que nós falamos né? então que nós

...

né? nós

... nós tamo aqui (101)P2: (na peleja) que nós reorganizamos

60 gestores estarem intimamente ligadas às atividades desenvolvidas nas escolas acompanhadas por esses profissionais, essas questões

... falamos de uma série de coisas

estamos

... preparando a cama pros meninos do primeiro ciclo

tamo preparando o/ o/ a eQUIpe dos meninos do primeiro ciclo

...

o

que que acontece? a equipe do primeiro ciclo é uma equipe de

professores al-fa-be-ti-za-do-res

entendeu? e aí noutro dia eu tava

porque tem é

... dizendo na SMED alfabetizador tem que ganhar muito

um trabalho DIferenciado

... né? então a/ a equipe né? a equipe do

... primeiro ciclo ela tá se constituindo enquanto equipe de

alfabetizadores

algumas ainda não têm

tanta facilidade com a

... alfabetização quanto outras

...

... não é mesmo? mas todas elas já dão

conta de dizer da alfabetização com maior propriedade do que diziam

há um ano atrás né? que a prática/ então

prática

...

na formação

...

na conversa

...

aí assim/ ela né? na

...

então ocês

... né? no coletivo

vão

...

quando eu fiquei sabendo que a primeira fase do segundo ciclo

ela ia ficar toda à tarde

então perdeu o sentido

...

aí eu questionei novamente falei com a J. né? perdeu o sentido porque se a meu ver

... esses meninos iam ser retidos porque precisava fazer um trabalho com

eles de alfabetização e era essa equipe aqui que dava conta disso

...

né?

hoje

...

os meninos da primeira fase vão estar com essa equipe que é a

equipe da alfabetização

aqui

...

no mesmo grupo

(102) (C):

...

...

né? e que a defasagem deles pode ser tratada

né? e que a defasagem deles pode ser tratada com o mesmo/ com as mesmas pessoas

com o mesmo/ com as mesmas pessoas uhn uhn

né? e que a defasagem deles pode ser tratada com o mesmo/ com as mesmas pessoas

...

52 Transcrição de uma reunião de formação em serviço coordenada por PF2 em uma escola da RME/BH, ocorrida em 26/11/08. Participaram, também, dessa reunião a coordenadora pedagógica da escola e três professoras que lecionam para alunos do 1º ano do primeiro ciclo. Legenda: P1e P2 (professoras); C (coordenadora) e PF2 (professora-formadora).

61

então o que que acontece? eu estou defendendo a não retenção eu num vejo sentido nela (103) P: eu vejo ainda

No segmento (101) é possível identificar pelo menos duas ações norteadoras da prática discursiva dos professores-formadores, listadas nesta seção. Ao falar de como a escola deve ser organizada para atender os alunos com dificuldade de aprendizagem na leitura e na escrita e do perfil do professor alfabetizador, PF2 posiciona-se como coordenadora do grupo de professoras, aquela que orienta e avalia o fazer da escola. O uso do pronome de primeira pessoa do plural (nós) é entendido aqui como um expediente estratégico por meio do qual a professora-formadora intenta implicar-se no coletivo de professoras que participam da formação em serviço. Ao mesmo tempo, determinadas escolhas lexicais, em negrito, no excerto abaixo, relacionam-se a algumas das ações dos professores-formadores nas escolas que monitoram, listadas a seguir: i) reorganizar os tempos escolares; ii) promover a construção do grupo de professores a partir do perfil para atuar em determinado ciclo de formação; iii) subsidiar os professores teórica e metodologicamente quanto aos processos de ensino e aprendizagem. Para ilustrar essa observação, apresento o seguinte trecho de (101):

[

]

que nós

reorganizamos...

que nós falamos de

enturmação...

... nós falamos de uma série de coisas

que

que nós falamos né? então que

... nós estamos preparando a cama pros meninos do primeiro ciclo ...

né? nós tamo preparando o/ o/ a eQUIpe dos meninos do primeiro

ciclo

o que que acontece? a equipe do primeiro ciclo é uma equipe

...

entendeu?

... de professores al-fa-be-ti-za-do-res

Mais adiante, ainda na sequência (101), PF2 ocupa-se em descrever o que denomina equipe de professores alfabetizadores. Nessa enunciação, pode-se identificar a emergência de

uma voz que reflete sobre a valorização do professor alfabetizador, assumindo uma posição de questionamento, de reivindicação, como pode ser demonstrado pelo trecho a seguir: “e aí

noutro dia eu tava dizendo na SMED alfabetizador tem que ganhar muito

trabalho DIferenciado

...

porque tem é um

... né?”. Nesse momento, talvez para marcar sua posição como alguém

que se solidariza com os professores alfabetizadores ou que pertence a esse grupo, PF2 utiliza o pronome de primeira pessoa do singular (eu). Percebe-se que, apesar de PF2 falar em seu próprio nome, como pode ser comprovado pelo trecho a seguir, não parece haver uma relação de transparência entre o locutor (EUc), ou seja, a professora-formadora, e o enunciador (EUe), uma vez que o ato de linguagem

62

produzido por PF2 revela um EUe investido de autoridade para falar em nome dos professores alfabetizadores. Dessa maneira, a identidade de professora municipal aflora no ato de

linguagem postulado por PF2, mais especificamente no trecho: “[

dizendo na SMED alfabetizador tem que ganhar muito

...

]

e aí noutro dia eu tava

... porque tem é um trabalho

DIferenciado

...

né?

A emergência de posições diversas e distintas no discurso do professor-formador do NAL/SMED parece relacionar-se à maneira como esse profissional (re)constrói estrategicamente seus posicionamentos identitários, “de forma a produzir determinados efeitos – de persuasão ou de sedução – sobre o sujeito interpretante (TUi), para levá-lo a se identificar – de modo consciente ou não – com o sujeito destinatário ideal (TUd) construído por EUc.” (CHARAUDEAU, 2008, p. 56). Nesse caso, cria-se uma imagem de identificação de um sujeito com o outro, no caso, professor-formador e professor alfabetizador. Essa fusão identitária, mencionada no capítulo 2, explica-se pelo fato de o EUc, ou seja, o professor- formador do NAL/SMED, ao criar para si uma imagem de EUe (professor alfabetizador) tenta legitimar sua fala, procurando validar o contrato com os professores em formação. Em suma, a estratégia de fusão identitária, conforme o autor, configura-se como “o resultado de um jogo de ser e de parecer entre o estatuto social dos sujeitos do circuito comunicativo (EUc/TUi) e o estatuto linguageiro dos sujeitos que a manifestação linguageira constrói (EUe/TUd). (CHARAUDEAU, 2008, p. 62, ênfase do autor). Avançando nessa discussão, PF2, em outro trecho de (101), investida do lugar social que ocupa, ao falar das professoras alfabetizadoras, deixa de utilizar o pronome nós, uma vez que tende a se posicionar, nesse momento, como gestora, coordenadora, em suma, alguém que possui autoridade para falar, não só como professora, mas dos professores, do processo de constituição desses sujeitos enquanto profissionais, o que pode ser observado no trecho abaixo:

[

...

]

a equipe do primeiro ciclo ela tá se constituindo enquanto equipe

de alfabetizadores

algumas ainda não têm

tanta facilidade com a

... alfabetização quanto outras

...

... não é mesmo? mas todas elas já dão

conta de dizer da alfabetização com maior propriedade do que diziam

há um ano atrás né? que a prática/ então

prática

...

na formação

...

na conversa

...

aí assim/ ela né? na

...

então ocês

... né? no coletivo

vão

...

quando eu fiquei sabendo que a primeira fase do segundo ciclo

ela ia ficar toda à tarde

então perdeu o sentido

...

aí eu questionei novamente falei com a J. né?

...

63

Nesse trecho, identifica-se um movimento de impessoalidade marcado por meio de termos e expressões, como a equipe do primeiro ciclo, equipe de alfabetizadores, algumas e

todas, os quais parecem posicionar os professores que participam da reunião de formação não como interlocutores ou sujeitos a quem PF2 se dirige, mas como objetos do seu dizer, tema sobre o qual reflete. Ao que parece, tal expediente constitui-se numa estratégia discursiva por meio da qual tenta-se suavizar/minimizar a avaliação que o professor-formador do NAL/SMED faz de determinadas alfabetizadoras da escola acompanhada, ao dizer que

“algumas [alfabetizadoras] ainda não têm

...

tanta facilidade com a alfabetização quanto

outras”. Por fim, pode-se notar, também, que nesse trecho PF2 se enuncia como professora-

formadora e, ao descrever a equipe de professoras alfabetizadoras, acaba por falar de seu trabalho de condutora da formação em serviço em escolas da RME/BH, quando avalia que

essas professoras “[

...

]

já dão conta de dizer da alfabetização com maior propriedade do que

diziam há um ano atrás”. Subentende-se, portanto, que tal fato soa como resultado da presença da professora-formadora em reuniões semanais com as professoras alfabetizadoras durante o período de um ano (outubro de 2007 a novembro de 2008, data da reunião

transcrita).

À guisa de conclusão

Neste capítulo, encontra-se desenvolvido um tema caro a este estudo - rede de atividades - tendo em vista as diferentes esferas de atuação do professor-formador do NAL/SMED, os papéis desempenhados por esses profissionais nas situações de comunicação nas quais se envolvem e a diversidade de atividades que se imbricam, no seio das variadas redes das quais participam, formando verdadeiros encaixes. A partir do exposto, refletir sobre esse tema torna-se fundamental para a compreensão do objeto em estudo neste trabalho, uma vez que as estratégias discursivas que se materializam nos discursos dos professores-formadores do NAL/SMED e que concorrem para a (re)construção dos posicionamentos identitários desses profissionais são geradas/atualizadas nos eventos interacionais imbricados em suas redes de atividades. Passo, agora, ao capítulo 4, que pretende discutir a constituição das identidades profissionais dos professores-formadores no curso dos eventos interacionais dos quais participam.

64

4.

A (RE)CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR-FORMADOR NA INTERAÇÃO

4.1. Introdução

Ao longo da reflexão, até o momento apresentada, sustenta-se que a construção identitária do professor-formador do NAL/SMED ocorre no curso dos eventos interacionais que compõem sua rede de atividades. Nesse sentido, este capítulo pretende discorrer sobre a (re)construção de identidades do professor-formador, tendo em vista o lugar social de onde esse profissional se enuncia e os papéis que assume na interação com diversos interlocutores, nas esferas de atuação pedagógica. Para tanto, recorro às contribuições advindas de estudos nos campos da Sociologia, da Linguística e das Ciências da Educação.

4.2. Os espaços interacionais do professor-formador

Interação é comumente definida como ação entre sujeitos. Essa definição evoca um processo interacional complexo que pressupõe uma infinidade de elementos que constituem e são constituídos pela (e na) interação. Sem a preocupação de listar e descrever todos esses elementos, esta seção apresenta os conceitos de interação e espaço interacional, sob o ponto de vista de Vion (2000), uma vez que se tratam de conceitos fundamentais para o desenvolvimento deste estudo. Para o autor, uma interação integra:

[

...

]

toda ação conjunta, conflitual e/ou cooperativa, envolvendo dois ou mais atores.

Como tal, ela abrange tanto as trocas conversacionais quanto as transações financeiras, os jogos amorosos e as lutas de boxe. Nesse sentido, toda ação empreendida por um indivíduo, qualquer que seja sua natureza, inscrita num quadro social, implica a presença, mais ou menos ativa, de outros indivíduos. (VION, 2000, p. 17, tradução minha) 53

53 “[

]

toute action conjointe, conflictuelle e/ou coopérative , mettant en présence deux ou plus de deux acteurs.

... A ce titre, il couvre aussi bien les échanges conversationnels que les transactions financières, le jeux amoureux que les matches de boxe. En un sens, toute action entreprise par un individu, quelle qu'en soit la nature, s'inscrit dans un cadre social, une situation impliquant la présence, plus ou moins active, d'autres individus.”

65

Na definição do autor, percebe-se a complexidade da interação, pelo fato de envolver ações diversas, protagonizadas por diferentes sujeitos, com os mais variados propósitos comunicacionais, por meio do uso de múltiplas linguagens, inscrevendo-se, por fim, num quadro social. Para o autor, a interação se define pela pluralidade de relações de lugares negociados por sujeitos que interagem em determinado espaço interacional. No entendimento de Vion, esse espaço é construído nas (e pelas) atividades discursivas dos sujeitos, consoante suas escolhas lexicais, a maneira como se implicam na situação de comunicação e como interpelam uns aos outros. Nas palavras do autor, espaço interacional pode ser definido como:

[

...

]

uma imagem da interação construída pela atividade dos sujeitos engajados na

gestão dessa interação. Em função da complexidade de tarefas a conduzir, da diversidade de lugares da encenação, do controle metacomunicativo de papéis a desempenhar, da necessidade de representar a diferença na cooperação, da existência de estratégias e da heterogeneidade do sujeito, a interação verá mais frequentemente o espaço interacional corresponder a uma pluralidade de relações de lugares. (VION, 2000, p. 117, tradução minha) 54

Na perspectiva de Vion, o espaço interacional é marcado pelo gerenciamento de diversos lugares enunciativos, por parte dos interlocutores, tendo em vista a complexidade das trocas intersubjetivas que ocorrem nesse espaço. Relativamente ao professor-formador do NAL/SMED, entende-se aqui que o espaço interacional no qual esse profissional se movimenta é constituído por diversas atividades pedagógicas distribuídas em suas esferas de atuação. Conforme a esfera social na qual se inscreve (SMED ou escola), como dito, o professor-formador assume diferentes posicionamentos identitários, tendo em vista a especificidade da interação. Isso significa que, de acordo com as práticas discursivas da esfera em questão, tendo em vista os sujeitos com os quais esse profissional interage, o professor- formador pode gerenciar diversos lugares em seus discursos, conforme os posicionamentos identitários assumidos no momento da interação.

Os espaços interacionals que compreendem as reuniões, no âmbito da SMED, como dito em seções anteriores, são constituídos por professores-formadores e coordenadores-

54

“[

]

une image de l’interaction construite par l’activité des sujets engagés dans la gestion de cette interaction.

... En fonction de la complexité des tâches à conduire, de la diversité des lieux de la mise en scène, du contrôle métacommunicatif des rôles à accomplir, de la nécessité de jouer la différence dans la coopérativité, de l’existence de stratégies et de l’hétérogénéité du sujet, l’interaction verra le plus souvent l’espace interactif correspondre à une pluralité de rapports de places.”

66

gestores, estes últimos denominados gerentes de educação. Nesses espaços, são muitas as ações e atividades desempenhadas pelo professor-formador e todas se voltam para a formação de professores na esfera escolar.

No tocante às trocas intersubjetivas, ocorridas na SMED, ao se enunciar enquanto membro de uma equipe de professores-formadores, nas reuniões de planejamento, formação e avaliação da prática pedagógica, o professor-formador, diante dos coordenadores e colegas, mobiliza saberes próprios daquela esfera, conforme demonstrado no capítulo anterior, regulando modos de dizer em consonância com as práticas discursivas autorizadas pela SMED. Isso se explica pela especificidade das trocas intersubjetivas que ocorrem nessa esfera social, uma vez que a SMED se responsabiliza pela gestão da formação em serviço nas escolas da RME/BH. Dessa maneira, ao se constituir como um lugar de coordenação da política pedagógica, responsável pela organização das práticas de formação de professores, a SMED, consequentemente, destaca-se, também, por ser o lugar onde circulam saberes ligados à profissão docente, além daqueles específicos da área de gestão educacional.

Os saberes engendrados nas práticas discursivas dos professores-formadores estão diretamente ligados à construção identitária desses profissionais. Nesse sentido, o professor- formador do NAL/SMED, investido de sua identidade docente, mobiliza saberes e competências exigidos para o desempenho da profissão de professor. No tocante à prática docente, o saber do professor é definido como “um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.” (TARDIF, 2010, p. 36). Do ponto de vista do autor, os saberes concernentes à formação profissional do professor decorrem de seu contato com as Ciências da Educação, o que se dá por meio de formação inicial e continuada. A respeito desse assunto, o autor enfatiza a bidimensionalidade da prática docente que, além de ser objeto de estudo das Ciências da Educação, constitui-se também numa atividade que, por si só, mobiliza saberes denominados pedagógicos.

Por outro lado, como membro da equipe de professores-formadores da SMED, constrói, na interação com o grupo, modos de dizer próprios da esfera social que representa, ou seja, seus discursos são regulados por formações discursivas ligadas aos saberes teóricos e práticos subjacentes à gestão pedagógica das escolas da RME/BH.

Dessa perspectiva, no tocante aos saberes e/ou competências mobilizados pelo professor-formador do NAL/SMED, no decorrer de sua prática profissional, concebe-se aqui que estes são (re)construídos na interação. Desse modo, os discursos produzidos pela equipe

67

de professores-formadores, no espaço interacional da SMED, são gerados nas comunidades discursivas no seio dessa esfera social e refletem posicionamentos identitários marcados por suas condições de produção, circulação e recepção. Conforme Maingueneau (2008, p. 44), “o posicionamento supõe a existência de redes institucionais específicas, de comunidades discursivas que partilham um conjunto de ritos e normas.” Ainda segundo o autor:

a forma tomada por uma “comunidade discursiva”, que não existe senão na e pela enunciação de textos, às vezes, varia em função do tipo de discurso constituinte em questão e de cada posicionamento. Este último não é somente um conjunto de textos, um corpus, mas uma imbricação entre um modo de organização social e um modo de existência de textos. (MAINGUENEAU, 2008, p. 44-45).

Sob o ponto de vista do autor, o fato de se enunciar de uma dada comunidade discursiva implica assumir posicionamentos que marquem o pertencimento do sujeito a uma dada instituição e o inscrevam em um lugar social que o autoriza a dizer o que diz e da maneira como o diz, dotando-o de autoridade enunciativa. Já no espaço interacional da escola, nos eventos de formação em serviço, o professor- formador do NAL/SMED costuma se deparar com formações discursivas próprias da comunidade escolar e, ao se enunciar para a equipe pedagógica dessa esfera social, muitas vezes, precisa gerenciar posicionamentos identitários ambivalentes, uma vez que as práticas discursivas geradas/atualizadas nas duas esferas sociais onde atua nem sempre são coincidentes. Ainda que a SMED seja responsável por organizar o funcionamento das escolas da RME/BH, gerindo as práticas pedagógicas da esfera escolar, por meio de documentos parametrizadores e de programas de formação continuada e em serviço, há que se considerar os saberes e competências mobilizados pelos sujeitos que trabalham nessa esfera. Nesse espaço, cabe ao professor-formador agenciar, estrategicamente, no seio das atividades empreendidas nessa esfera, os diversos posicionamentos identitários que emergem em seus discursos.

4.3. A interação e o conceito de face

Pelo fato de o corpus deste estudo ser fundamentalmente oral, colhido em eventos dialogais, passo agora a discorrer sobre a interação face a face, na perspectiva de Goffman, um estudioso do interacionismo, cujas contribuições têm iluminado questões acerca das trocas interacionais. Sobre isso, sem me alongar, é oportuno salientar que, em seus estudos acerca da interação face a face, Goffman (1998) nos chama a atenção para algo que, em seu

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entendimento, vinha sendo negligenciado em pesquisas sobre interações sociais empreendidas por linguistas, sociolinguistas, antropólogos e sociólogos. O alvo desse esquecimento, na concepção do autor, é a situação social, considerada um elemento primordial nos estudos interacionistas, sendo definida pelo autor como:

um ambiente que proporciona possibilidades mútuas de monitoramento, qualquer lugar em que um indivíduo se encontra acessível aos sentidos nus de todos os outros que estão ‘presentes’, e para quem os outros indivíduos são acessíveis de forma semelhante. (GOFFMAN, 1998, p. 13-14).

Nesse sentido, conforme Goffman, o que define uma situação social é o encontro de indivíduos, entendendo esse encontro como interação face a face. Para o autor:

a interação face a face tem seus próprios regulamentos; tem seus próprios processos e sua própria estrutura, e estes não parecem ser de natureza intrinsecamente lingüística, mesmo que frequentemente expressos por um meio lingüístico. (GOFFMAN, 1998, p. 15).

Partindo dessa premissa, é importante que se considere, na análise das interações de sujeitos que se encontram face a face, não só os elementos linguísticos, mas também os extralinguísticos, como gestos, mudança de entonação, entre outros, 55 tendo em vista que a fala ocorre dentro de uma situação social, juntamente com outros elementos que constituem tal situação. Dessa maneira, uma situação social engloba um agrupamento de sujeitos que interagem num determinado espaço interacional constituído por combinações sociais que regulam seus comportamentos. Essas combinações são sujeitas a regras de funcionamento que podem autorizar a abertura e o término de uma reunião, por exemplo, bem como a entrada e a saída de certos sujeitos, precisar o momento em que determinado participante deverá intervir, além de outras normas ligadas à estruturação da conduta dos partícipes da situação social. No entendimento de Goffman (2009), o que define a interação face a face é o fato de determinados sujeitos, em presença física imediata, influenciarem as ações uns dos outros e dá o nome de “desempenho” à capacidade que um partícipe demonstra ao exercer influência sobre o outro, no decurso da interação. Em outro trabalho, esse autor define interação face a face como

o valor social positivo que uma pessoa efetivamente reivindica para si mesma pela direção que os outros supõem que ela tomou durante um contato específico. Face é uma imagem do self delineada em termos de atributos sociais aprovados – não obstante a imagem que os outros possam compartilhar, como na ocasião em que uma

55 A análise de muitos elementos extralinguísticos torna-se inviável nesta pesquisa, cujo corpus foi gravado somente em áudio, por motivo exposto no capítulo 1, seção 1.4.

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pessoa apresenta uma boa imagem da sua profissão ou religião fazendo uma boa exibição para si mesma. (GOFFMAN, 1967, p. 5, tradução minha) 56

A noção de face, cunhada por Goffman, parece convergir com os estudos de Amossy (2008) acerca da imagem de si ou ethos, desenvolvida na seção 4.5. Valendo-me, também, de Chareaudeau (2008), em princípio, todo sujeito, ao se enunciar, tenta estabelecer uma relação contratual com seus interlocutores, investindo, enunciativamente, na construção de uma imagem de si que seja aprovada pelos demais partícipes da situação social. Em resumo, e mais uma vez neste momento da reflexão, cabe-me esclarecer que me parece produtivo e adequado, em termos teóricos e metodológicos, pensar as noções de face e de ethos numa rede conceitual. Faz-se isso, na tentativa de, a partir das contribuições desses estudiosos, assinalar, por um lado, a complexidade inscrita no objeto em estudo, cuja leitura exige um olhar interdisciplinar, por outro, a possibilidade de um diálogo entre eles, fundado no pressuposto de que, em toda e qualquer troca social entre sujeitos, estes representam papéis e encarnam identidades social e discursiva. Enfim, embora guardadas as especificidades dos conceitos aqui em pauta, o que permite colocá-los em uma dada interlocução, no quadro deste estudo, é o fato de eles não perderem de vista que o sujeito no discurso e do discurso é, em larga medida, condicionado e/ou sobredeterminado por uma série de fatores de ordens diversas que concorrem para promover uma dinamicidade e plasticidade na sua atuação em cena. Ainda em conformidade com Goffman, ressalte-se que a manutenção da face não se resume em mero objetivo da interação, uma vez que pode ser tomada como uma condição, sem a qual não se configura um evento interacional. Dito de outra maneira, e focalizando aqui o interesse do estudo, a manutenção da face do professor-formador do NAL/SMED parece depender dos movimentos estratégicos empreendidos pelo sujeito que se enuncia, no gerenciamento dos diversos posicionamentos identitários que emergem nos discursos, em eventos de formação em serviço. Também, na visão de Berger & Luckmann (1985), a interação face a face pode ser caracterizada como um caso prototípico de interação social, uma vez que os participantes desse tipo de interação expõem sua subjetividade, o que torna o outro uma figura real, que se encontra no “aqui e agora” da situação social. Embora exista uma reciprocidade de ações

56 “[…]the positive social value a person effectively claims for himself by the line others assume he has taken during a particular contact. Face is an image of self delineated in terms of approved social attributes – albeit an image that others may share, as when a person makes a good showing for his profession or religion by making a good showing for himself.”

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intersubjetivas, cumpre ressaltar que nem sempre os sujeitos que participam desse tipo de interação partilham as mesmas representações acerca do mundo social. Nas palavras dos autores, “meu ‘aqui’ é o ‘lá’ deles [os outros]. Meu ‘agora’ não se superpõe completamente ao deles. Meus projetos diferem dos deles e podem mesmo entrar em conflito.” (BERGER & LUCKMANN, 1985, p. 40). Na interação face a face, segundo esses autores, o outro é apreendido por meio de esquemas tipificadores, ainda que seja difícil estabelecer padrões rígidos a esse tipo de interação. Dessa maneira, a interação face a face é moldada pela maneira como os sujeitos nela se percebem e percebem uns aos outros. Tendo em vista os eventos interacionais investigados neste estudo, é possível afirmar que tanto os professores-formadores quanto os professores em formação parecem negociar, continuamente, determinados esquemas tipificadores. Em outras palavras, esses profissionais constroem representações 57 uns dos outros, o que influencia a forma como se dá a interação face a face, ou seja, a maneira como o professor-formador do NAL/SMED se enuncia depende de como apreende o outro, o professor em formação, o que se dá por meio de esquemas tipificadores. Assim, o professor-formador pode conceber o outro como alguém que apresenta determinadas concepções de ensino e aprendizagem, no âmbito da Língua Portuguesa, com as quais concorda ou não, o que determinará a maneira como se dirigirá a esse professor, nas reuniões de formação em serviço nas escolas da RME/BH. O professor em formação, por sua vez, ao entrar em contato com as representações de ensino e aprendizagem emergentes no discurso do professor-formador, tende a utilizar seus próprios esquemas tipificadores que caracterizarão esse profissional enquanto membro de tal grupo (equipe da SMED), defensor de determinadas ideias institucionais e dotado de características subjetivas que o distinguem dos demais partícipes da situação social em andamento. Essas relações intersubjetivas mantidas pelos participantes da interação, por meio de esquemas tipificadores, estão intrinsecamente ligadas à maneira como os sujeitos se reconhecem com traços identitários que os identificam como pertencentes a determinados agrupamentos sociais e têm por finalidade a manutenção da face. Dando prosseguimento a essa reflexão, passo, a partir de agora, a tratar da problemática da identidade, discutida até o momento de forma muito ampla. Busca-se aqui

57 A noção de representação aqui empregada remete ao seu uso corrente, ou seja, ideia ou imagem que concebemos do mundo ou de alguma coisa. Cf. o Dicionário eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa, versão 3.0, junho de 2009.

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focalizar mais especificamente a constituição da identidade do professor-formador do NAL/SMED, nos eventos interacionais imbricados na rede de atividades em que atua.

4.4. Sujeito, identidade e posicionamento identitário

Para discutir sobre a problemática que anuncia o título desta seção, mostra-se necessário apresentar, ainda que de forma breve, algumas informações sobre o processo de inserção do professor municipal na esfera da SMED, como professor-formador. Ao se integrar à equipe de professores-formadores da SMED, como já mencionado, o professor municipal é coordenado por gerentes de educação que se ocupam da gestão das escolas da RME/BH e da coordenação de programas de formação continuada e em serviço dos professores dessa rede de ensino. Em suas visitas periódicas às escolas monitoradas pela SMED, com o objetivo de promover a formação em serviço dos profissionais de ensino, o professor-formador, muitas vezes, precisa desenvolver ações, 58 no âmbito escolar, que são próprias de profissionais que gerenciam as escolas, 59 como a constituição de equipes de professores, (re)organização de tempos e espaços escolares, entre outras, como assinalado. Ainda que se envolva, na condição de professor-formador, com ações e atividades voltadas tanto para a gestão escolar quanto para a formação de professores, ressalte-se que, do ponto de vista da identidade funcional, o cargo ocupado pelo professor-formador do NAL/SMED não sofre nenhuma alteração. No que concerne à classe profissional a que pertence, esse sujeito continua ocupando, no quadro das categorias técnico-funcionais, o cargo institucional de professor municipal. 60 Tendo por base essa questão profissional, passo a discorrer sobre a construção identitária do professor-formador, nos eventos interacionais dos quais participa, em sua rede

58 Algumas dessas ações são descritas no capítulo 3, seção 3.6. 59 Os profissionais que ocupam cargos de gestores, nas escolas da RME/BH, são os diretores e vice-diretores. Na SMED, esses cargos são ocupados pelos gerentes de educação, sob a coordenação geral do secretário municipal de educação. Por extensão, o professor-formador é também denominado gestor, no âmbito dessa instituição 60 Até o período da pesquisa de campo não foi identificado, na SMED, um documento prevendo cargo e funções de um professor-formador.

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de atividades. Para tanto, é preciso retomar uma das questões básicas que deram origem a esse estudo: Se a categoria profissional do professor-formador não sofre mudança, quando passa a integrar a equipe de professores-formadores do NAL/SMED, como esse profissional vai se constituindo enquanto formador nas diversas situações de interação vivenciadas nas redes de atividades nas quais está inserido? Na tentativa de construir uma resposta para tal pergunta, e, portanto, compreender o que o corpus deste estudo nos apresenta, passo a discorrer sobre a construção identitária do professor-formador, sob o ponto de vista de Hall (2006). Em seus estudos acerca da identidade, o autor centra sua discussão na chamada “crise de identidade” do sujeito pós-moderno, descrita como um “deslocamento ou descentração do sujeito.” (HALL, 2006, p. 9). Como ponto de apoio para a discussão central proposta na obra citada, Hall recorre a três concepções de identidade, baseadas no sujeito do Iluminismo, no sujeito sociológico e no sujeito pós-moderno, embora sejam descritas pelo autor como categorias simplistas, tendo em vista a dificuldade de se mapear a história do sujeito moderno. Ao longo de sua exposição, o autor contrapõe a crise de identidade do sujeito pós- moderno ao sujeito característico do período iluminista, representado, principalmente, pelas ideias de Descartes, segundo as quais o sujeito se distingue por ser racional, pensante e consciente, sendo, portanto, dotado de uma única identidade. Como espécie de meio termo entre o sujeito cartesiano, dotado de identidade fixa, e o sujeito pós-moderno, caracterizado por uma identidade plástica, maleável, descentrada, temos o sujeito sociológico, descrito por Hall como alguém dotado de um “eu real”, que, por sua vez, é “formado e modificado num diálogo contínuo com os mundos culturais ‘exteriores’ e as identidades que esses mundos oferecem.” (HALL, 2006, p. 10). Para o autor, embora esse sujeito seja mais localizado e “definido” na estrutura social, sua identidade torna-se sujeitada a essa mesma estrutura. Nas palavras de Hall, a identidade “estabiliza tanto os sujeitos quanto os mundos culturais que eles habitam, tornando ambos reciprocamente mais unificados e predizíveis” (HALL, 2006, p. 12). A terceira concepção de sujeito apresentada por Hall, o sujeito pós-moderno, ilustra a tese do descentramento das identidades na modernidade tardia, segundo a qual houve um deslocamento da concepção de sujeito por meio de “uma série de rupturas nos discursos do conhecimento moderno.” (HALL, 2006, p. 34). A partir daí, o autor descreve o que considera os cinco grandes avanços ocorridos nos âmbitos da teoria social e das ciências humanas, na segunda metade do século XX (modernidade tardia), que culminaram no “descentramento final do sujeito cartesiano” (HALL, 2006, p. 34).

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Para descrever esses avanços, o autor começa com os estudos de Marx, passando pela teoria freudiana do inconsciente, pelas obras de Saussure e Foucault, culminando com o movimento feminista. No entendimento de Hall, os cinco descentramentos pelos quais passaram as teorias iluministas produziram efeitos desestabilizadores das ideias acerca do sujeito e da identidade vigentes na modernidade tardia. Por fim, visando analisar o comportamento do sujeito, tendo em vista a (trans)formação de suas identidades culturais, o autor descreve esse processo em termos de representação. Em outras palavras, nossa identidade cultural está atrelada à maneira como engendramos determinados valores, saberes e crenças produzidos no seio de uma comunidade simbólica, como uma nação, por exemplo. Em síntese, para o autor:

em toda parte, estão emergindo identidades culturais que não são fixas, mas que estão suspensas, em transição, entre diferentes posições; que retiram seus recursos, ao mesmo tempo, de diferentes tradições culturais; e que são o produto desses complicados cruzamentos e misturas culturais que são cada vez mais comuns num mundo globalizado. (HALL, 2006, p. 88, ênfase do autor).

Transpondo as ideias de Hall acerca da mobilidade das identidades culturais para o processo de construção identitária do professor-formador do NAL/SMED, pode-se afirmar que esta é (re)construída nas (e pelas) práticas discursivas vigentes nas esferas de atuação desse profissional. Isso, como dito, significa que as representações de professor municipal, de aluno, de ensino de Língua Portuguesa subjacentes aos discursos dos professores-formadores e dos professores em formação se imbricam, podendo ser coincidentes ou não. E esse imbricamento de concepções, saberes, valores e crenças parece levar o professor-formador a mobilizar, por meio de estratégias discursivas, posicionamentos identitários, às vezes ambivalentes. Somente para reiterar, a hipótese deste estudo é que a mobilização estratégica de posicionamentos identitários, por parte do professor-formador, ocorre na tentativa de negociar com os profissionais que participam dos encontros de formação 61 o cumprimento de determinadas tarefas pedagógicas e/ou a implementação de diretrizes político-pedagógicas da SMED, na esfera escolar. Visando reiterar o sentido que o termo posicionamento adquire neste estudo, recorro a Charaudeau & Maingueneau, que o classificam como “uma das categorias de base da Análise

61 Esses profissionais são os professores, o(s) coordenador(es) pedagógico(s) e, eventualmente, diretor(a) e vice- diretor(a) da escola.

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do Discurso, que diz respeito à instauração e à conservação de uma identidade enunciativa.” (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004, p. 392). Segundo os autores, posicionamento refere-se a um lugar específico de produção discursiva e não se restringe aos “conteúdos”, mas às diversas dimensões do discurso. Dessa maneira, o professor-formador, ao agenciar determinados modos de dizer, acaba por assumir posicionamentos discursivos que o inscrevem, do ponto de vista do pertencimento identitário, ora em uma comunidade de professores-formadores da SMED, ora em uma comunidade de professores que lecionam nas escolas da RME/BH. Isso ocorre porque “a construção de posicionamentos identitários emerge de movimentos baseados tanto na diferença como na similitude do sujeito em relação ao outro (eu/outro; eu/espelhamento do outro).” (SILVA & MATENCIO, 2005, p. 253). Para as autoras, em interlocução com Hall (2006), posicionamentos identitários emergem de papéis sociais que os sujeitos desempenham em eventos interacionais dos quais participam. Isso as leva a admitir que é no processo de socialização que a identidade é simbolicamente construída. E é justamente pelo fato de a construção identitária ocorrer na interação que as autoras, em consonância com Hall (2006), salientam que as identidades são multifacetadas, fragmentadas, plásticas, sendo (re)construídas em movimentos de ambivalência que pressupõem tanto a integração quanto a exclusão do outro. Para ilustrar o movimento de assunção de posicionamentos identitários por parte do professor-formador, na interação, recorro a um excerto do corpus. O trecho a ser examinado é parte de uma reunião ocorrida na SMED, em dezembro de 2008, envolvendo a gerente de articulação da política educacional, identificada como G, e as professoras-formadoras que compõem a equipe que presta assessoria às escolas participantes do Projeto de Ações Integradas para a Aprendizagem. Vejamos o trecho em foco:

(100) G: ( ) o seguinte

...

eu vou falar lá com o H. e com a M. pra eles

discutirem isso

...

eu

vou

falar

que

nós

não

estamos discutindo

birretenção

...

tá?

(101) PF8: eu acho que TEM que falar

 

(102) PF2: ô pessoal

...

deixa eu

dar um

toque?

...

nós

...

é

...

de

acordo com o que ocê tá dizendo

...

a gente pode ter uma ação

diferenciada...

mas a gente precisa ter cuidado porque as trinta e

três ((escolas atendidas pelo Projeto de Ações

Integradas para a

Aprendizagem)) ela já teve um momento de achar que era puniçã::o...

e depois

né? relaxou um pouco porque viu que a nossa entrada

... não foi uma entrada de punição e de repente vira punição novamente (103) G: por quê? falar que não vai autorizar a birretenção é punição?

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(104) PF6: pra escola é

(105) PF2: quem tá nas trinta e três ((escolas))/ é

e três

...

é::/ é:: num é não autorizar não

quem tá nas trinta

... não é não autorizar

...

estar nas trinta e três significa a SMED mandar na esco::la SMED au-to-ri-ta-ri-a-mente chegar na escola e definir coisas ( )

...

a

que a escola deveria

definir...

que a gente deveria só encaminhar ...

eu acho que a gente tem que tomar um pouco de cuidado com

isso...

a gente eu acho que pelo fato de estar no projeto das trinta e três

a gente não pode estar tão

das outras escolas não

...

no

mais é como você disse

...

isso aqui é uma Rede

(106) G: com birretenção eu não vou discutir

eu volto nesse

assunto

...

nós NÃO VAmos autorizar

...

... quem achar que pode autorizar

vai via Regional

...

marca com o H.

À ocasião, foi discutida a organização de um quadro com informações sobre os alunos da RME/BH avaliados pelo PROALFA, em 2007, com o objetivo de proceder a uma investigação sobre as possíveis causas do baixo rendimento escolar. Em certo ponto da reunião, a situação começa a ficar tensa pelo fato de a gerente da GCPF ter apontado, em outra reunião, a possiblidade de a escola reprovar o aluno pela segunda vez consecutiva, o que é denominado birretenção, na RME/BH, medida não recomendada por G, o que se comprova pelo segmento (100).

Nessa sequência, assiste-se aos movimentos estratégicos de PF2, que tenta fabricar para si uma imagem de EUe que não parece coincidir com a representação que se faz do papel do professor-formador no âmbito da SMED, traduzida ou pressuposta pela fala de G. Em outras palavras, PF2 vai negociando sua posição identitária perante o grupo, no segmento (102), até produzir um tensionamento enunciativo, no segmento (105). Na comparação das falas de G, nos segmentos (100), (103) e (106) com as falas das professoras-formadoras, nos segmentos (102), (104) e (105) pode-se dizer que a imagem que a gerente, como sujeito comunicante, projeta dos sujeitos destinatários não parece ser coincidente com a dos sujeitos interpretantes, representados, principalmente por PF2, cujos modos de dizer, em relação ao objeto de discurso, tendem a divergir daqueles empregados por G. No segmento (102), PF2 interpela o grupo, por meio do vocativo: “ô pessoal”,

pedindo permissão para falar (“deixa eu dar um toque”). Em seguida, ao dizer: “nós

...

é

...

de

acordo com o que ocê tá dizendo

...

a gente pode ter uma ação diferenciada

...”,

posiciona-se

de modo a parecer concordar com o que G havia dito, em segmentos anteriores, no que tange ao trabalho do grupo que participa do Projeto de Ações Integradas para a Aprendizagem, no

qual se enquadram as partícipes dessa reunião. No entanto, essa concordância de PF2 é relativizada no trecho: “mas a gente precisa ter cuidado porque as trinta e três ((escolas

76

atendidas pelo Projeto de Ações Integradas para a Aprendizagem)) ela já teve um momento

de achar que era puniçã::o

...”.

Note-se que a posição de PF2 em relação ao objeto de

discurso tende a se alterar, balizada pela adversativa, que introduz a passagem em foco, e pelas palavras cuidado e punição, que sinalizam o posicionamento contrário de PF2 em relação a determinadas atividades que realiza e/ou coordena nas escolas que acompanha. Ao finalizar sua fala, nesse segmento, PF2 parece negociar, mais uma vez, sua posição, tentando

amenizar o que havia dito anteriormente, o que se evidencia pelo trecho: “relaxou um pouco porque viu que a nossa entrada não foi uma entrada de punição”, mas logo em seguida, diz:

“e de repente vira punição novamente”. O uso reiterado da palavra punição, nesse segmento, parece antecipar o posicionamento contrário à condução de determinadas ações de formação, na esfera escolar, enfatizado por PF2, no segmento (105). Ao responder à pergunta de G, apresentada no segmento (103), PF2 (sujeito comunicante) inicia sua fala, no segmento (105), mobilizando um enunciador que tende a assumir uma posição contrária a algumas deliberações da SMED, na esfera escolar. Note-se que, nesse segmento, o enunciador não parece mais preocupado em amenizar o que diz, o que se evidencia pela escolha dos recursos linguísticos utilizados para se referir às ações da SMED, em destaque no trecho a seguir: “estar nas trinta e três significa a SMED mandar na

esco::la ...

a SMED au-to-ri-ta-ri-a-mente chegar na escola e definir coisas ( )”.

A opção pelos verbos mandar e definir e pelo advérbio autoritariamente marcam a

posição do enunciador que parece se colocar numa posição de exterioridade em relação àquilo que diz. Ao se referir às ações que realiza na esfera escolar, PF2 faz remissão à terceira pessoa (a SMED), trazendo à tona um EUc que tenta se apagar em meio a um terceiro: a instituição. Tal expediente pode ser entendido como um movimento estratégico de PF2, na tentativa, talvez, de preservar a face de professora-formadora, apagando possíveis traços que poderiam identificá-la como agente das ações com as quais discorda. Note-se que os verbos mandar e definir, utilizados por PF2 para dar um tom injuntivo às ações da SMED, são substituídos, logo em seguida, pelo verbo encaminhar. Nesse momento, o enunciador projeta-se na cena enunciativa por meio da expressão a gente, o que parece marcar sua posição de pertença ao grupo, sinalizando, ao mesmo tempo, o posicionamento de PF2 em relação à maneira de conduzir o trabalho de formação na esfera escolar. Por fim, ao dizer: “a gente não pode estar

tão deslocada

das outras escolas não

no mais é como você disse

isso aqui é uma Rede”,

... PF2 enfatiza o posicionamento contrário às falas de G, nos segmentos (100) e (103), ao utilizar, no segmento (105), o adjetivo deslocada para se referir à maneira como classifica

...

...

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determinadas ações executadas nas escolas que participam do Projeto de Ações Integradas para a Aprendizagem.

4.5. Identidade social e identidade discursiva na construção do ethos do professor- formador

Os saberes ligados à prática docente e à gestão escolar, engendrados nos discursos dos professores-formadores, (re)produzidos no âmbito da SMED, são autorizados a circular tanto no interior dessa esfera quanto nas escolas da RME/BH, nas diversas atividades empreendidas por esse profissional. Relativamente aos discursos do professor-formador, produzidos nas duas esferas de atuação, pode-se dizer que refletem e refratam, 62 do ponto de vista bakhtiniano, os saberes, crenças e valores (re)construídos na interação desse sujeito com os diversos interlocutores distribuídos nos eventos interacionais dos quais participam em suas esferas de atuação. E, no ato de tomar a palavra, o enunciador acaba por construir, no e pelo discurso, uma imagem de si ou ethos. (AMOSSY, 2008). Nos estudos de Amossy (2008), existe, por parte da autora, a preocupação em tentar conciliar a perspectiva retórica de Aristóteles à noção contemporânea de ethos fundada na interseção de estudos da Sociologia e da Pragmática. Tendo em vista esse quadro, Amossy (2008, p. 137), acrescenta que “a imagem de si construída no discurso é constitutiva da interação verbal e determina, em grande parte, a capacidade de o locutor agir sobre seus alocutários”. Avançando nesse raciocínio, a autora acrescenta que as imagens do locutor são autorizadas pelos discursos que costuma proferir, mas isso não significa que sejam reconhecidas como legítimas pelos interlocutores. Segundo essa autora, “a autoridade do locutor não provém somente de seu estatuto exterior e das modalidades da troca simbólica da qual ele participa” (AMOSSY, 2008, p. 138). Ela é também produzida pelo discurso, em uma troca verbal, que visa produzir e fazer reconhecer sua legitimidade. No processo de busca de legitimidade, o locutor, conforme a autora, constrói, discursivamente, uma imagem de si que o torna apto a influir nas opiniões e modelar atitudes, o que vai ao encontro da perspectiva pragmática segundo a qual o discurso permite (inter)agir.

62 Para Bakhtin/Volochinov (1992), o processo de refração diz respeito ao fato de o signo linguístico ser partilhado, muitas vezes, por indivíduos que possuem interesses diversos e, nesse processo, acaba por revelar índices de valores contraditórios, o que torna esse signo, na visão do autor, vivo e móvel, capaz de evoluir.

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Sobre essa noção, importa considerar, com Charaudeau (2006a, p. 115), o que ele propõe, para quem o ethos não é uma propriedade exclusiva do locutor; “ele é antes de tudo a imagem de que se transveste o interlocutor a partir daquilo que diz”. E acrescenta: “o ethos relaciona-se ao cruzamento de olhares: olhar do outro sobre aquele que fala, olhar daquele que fala sobre a maneira como ele pensa que o outro o vê.” (CHARAUDEAU, 2006a, p. 115). Na verdade, o ethos, sob esse enfoque, pode ser descrito como um jogo de imagens, uma projeção de diferentes pontos de vista refletidos no discurso do locutor. Dessa maneira, pode-se afirmar que é na/pela interação que o ethos se (re)constitui, a partir do que o interlocutor sabe a respeito do locutor (ethos prévio) e dos dados materializados no ato de linguagem (ethos discursivo). Para sustentar essa posição, Charaudeau (2006a) recorre à noção de identidade do sujeito falante, classificada em identidade social e identidade discursiva. A primeira refere-se ao direito de tomar a palavra, inscrevendo um determinado locutor como ser comunicante, visto que representa um papel na situação de comunicação. Já a segunda relaciona-se aos papéis que o sujeito se atribui na enunciação, considerando todas as coerções impostas pela situação de comunicação e as estratégias que mobiliza em seus discursos. Em outro trabalho, Charaudeau (2006b) trata do que ele denomina cruzamento de olhares, a partir da ideia de que o sujeito se constitui através de uma identidade discursiva, que, por sua vez, não existe sem a identidade social. Nesse artigo, a consciência identitária é concebida como algo que nasce da percepção de que o outro é diferente, fator crucial para a constituição identitária do sujeito. Não obstante a importância da alteridade nesse processo, o autor nos alerta para o que considera um paradoxo: o sujeito precisa apreender o outro como diferente para tomar consciência de si, mas, ao mesmo tempo, rejeita essa diferença ou deseja que o outro se torne parecido a ele. Esse jogo sutil que se instaura entre o eu e o outro é constitutivo da linguagem, considerando a ideia foucaultiana de que a contradição é inerente ao discurso. Dessa perspectiva, tomando por base o objeto em estudo, isso significa que o sujeito, ao se enunciar, apresenta-se com determinada identidade social (professor-formador) e interage com sujeitos investidos de outra identidade social (professores da RME/BH). Nessa interação, o sujeito comunicante busca, frequentemente, a adesão do sujeito interpretante aos valores, crenças e concepções defendidas em seu discurso e, para tal, muitas vezes, lança mão de estratégias discursivas, na tentativa de estabelecer e/ ou manter um contrato de comunicação com seus interlocutores.

79

Ainda, sob o ponto de vista de Charaudeau, no que tange ao entrelaçamento dos conceitos de ethos, identidade social e identidade discursiva, o autor sustenta que “a identidade discursiva tem a particularidade de ser construída pelo sujeito comunicante em resposta à questão: “Estou aqui para falar de que maneira?”. Por isso, representa um jogo duplo de ‘credibilidade’ e de ‘captação’” 63 (CHARAUDEAU, 2006b, p. 346, tradução minha). Ao se enunciar de determinada maneira, o sujeito comunicante precisa gerenciar a imagem que tem de si mesmo, aquela que ele pensa que transmite ao outro e ainda a imagem que faz do(s) interlocutor(es). Nesse momento, fundado por um jogo de imagens, identidades discursivas podem ser mobilizadas com o auxílio das estratégias de captação, legitimação e credibilidade. 64 Na defesa de uma imagem de si (portanto, um ethos), no ato de enunciação, segundo Charaudeau, o sujeito deve responder estrategicamente à seguinte questão: “Como posso ser levado a sério?” 65 (CHARAUDEAU, 2006b, p. 346, tradução minha). A resposta a essa pergunta é geralmente moldada na (e pela) interação verbal, de acordo com a maneira pela qual o sujeito se enuncia, tendo em vista a produção e a interpretação de um ato de linguagem.

4.6. Entre a gestão e a docência: saberes de um professor-formador

Nas duas esferas de atuação, o professor-formador interage, principalmente, com professores e gestores, estes últimos, gerentes da SMED, das Administrações Regionais e diretores e vice-diretores de escolas da RME/BH. Em suas diversas atividades profissionais, o professor-formador mobiliza saberes intrinsecamente ligados a sua construção identitária e costuma falar ora como professor ora gestor. E são esses posicionamentos identitários, negociados na interação com diversos interlocutores, que parecem materializar-se nos discursos do professor-formador por meio de estratégias discursivas. O fato de o professor-formador posicionar-se estrategicamente, na interação com seus diversos interlocutores, em suas esferas de atuação, talvez se explique pela diversidade de saberes postos em prática nas diversas atividades das quais participa. Como os sujeitos com os quais o professor-formador interage também colocam em prática seus saberes profissionais, é preciso haver uma negociação para que os saberes do professor-formador

  • 63 L’identité discursive a la particularité d’être construite par le sujet parlant en répondant à la question: “Je suis là pour comment parler ?”. De là qu’elle corresponde à un double enjeu de “crédibilité” et de “captation.”

  • 64 O capítulo 5 conceitua e descreve, detalhadamente, essas estratégias discursivas.

65 “[

...

]

comment puis-je être pris au sérieux ?”.

80

sejam primeiramente reconhecidos pelos diversos interlocutores como legítimos e, em decorrência disso, venham a ser partilhados por esses sujeitos. Para Tardif, também se integram à prática pedagógica dos professores os saberes disciplinares, através da formação inicial e continuada. Esses saberes correspondem a diversas áreas de conhecimento (matemática, história, literatura, etc.) e constituem-se no produto da tradição cultural e de grupos sociais que possuem autoridade social e legitimidade para produzi-los. No âmbito escolar, as instituições de ensino costumam selecionar determinados saberes sociais que se materializam nos programas escolares. Esses saberes, denominados curriculares, devem ser apropriados pelo professor e aplicados em sala de aula, conforme orientações de ordem teórico-metodológica provenientes da instituição de ensino em que leciona. Já os saberes experienciais ou práticos baseiam-se no trabalho cotidiano do professor e são incorporados à experiência docente (individual e coletiva) por meio do que o autor denomina habitus e habilidades. Dessa maneira, a prática docente é compreendida por Tardif como:

um processo de aprendizagem através do qual os professores retraduzem sua formação e a adaptam à profissão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relação com a realidade vivida e conservando o que pode servir-lhes de uma maneira ou de outra. (TARDIF, 2010, p. 53).

Em consonância com o autor, pode-se afirmar que é no e pelo trabalho que os saberes do professor são validados, uma vez que são (re)produzidos e (re)modelados nas diversas práticas pedagógicas empreendidas por esse profissional. Nesse sentido, as considerações de Tardif acerca dos saberes engendrados nas atividades docentes vêm ao encontro de um dos pressupostos deste estudo, a partir do qual a identidade do professor-formador é fluida, construída na e pela interação com os diversos interlocutores em sua rede de atividades profissionais. Depreende-se daí que, ao interagir com os professores nas reuniões de formação em serviço, nas escolas da RME/BH, o professor-formador mobiliza saberes docentes produzidos em suas práticas pedagógicas, tendo em vista sua experiência profissional. No âmbito da SMED, os saberes docentes do professor-formador tendem a ser atualizados na interação com os colegas que compõem a equipe de professores-formadores. Dessa maneira, as práticas discursivas dos professores-formadores do NAL/SMED engendram saberes profissionais validados por formações discursivas próprias dessa esfera.

81

Dito de outra maneira, a prática pedagógica do professor-formador precisa estar em consonância com as concepções de ensino e aprendizagem defendidas pela SMED, no que concerne às práticas de alfabetização e letramento. Dessa maneira, o conhecimento teórico e prático do professor-formador acerca do ensino de Língua Portuguesa, já legitimado e autorizado pela SMED, é constantemente ativado na interação com os professores que participam da formação em serviço nas escolas da RME/BH. É a partir dos saberes docentes do professor-formador que os objetos de estudo das reuniões pedagógicas são (re)construídos, em âmbito escolar, na interação com os profissionais da escola monitorada (professores, coordenador(es) pedagógico(s), diretor(a) e vice-diretor(a)). Com base nas considerações de Tardif, acerca dos saberes docentes, apresento, a seguir, um excerto do corpus que ilustra o processo de mobilização desses saberes por parte da informante PF1, na interação com professoras de uma escola da RME/BH. 66

(102) PF1: o menino joga bola

que critério que eles ((referindo-se

... aos alunos)) usam? vocês já tentaram fazer isso assim como

diagnóstico? cadê aquele material que eu falei que () vou mostrar

aqui

...

uma intervençãozinha rápida que eu fiz com um menino lá de

outra escola

[

]

mas esse aqui já tem sete anos

a professora

... professora tava muito incomodada com ele porque ele tava destoando

...

...

...

a

muito da sala e achando assim

faz sem segmentar

...

...

ele já lê já escreve mas até cópia ele

... manda ele descer pra conversar com ele um

pouquinho

...

ah

não mas

eu quero ver

então a escrita

...

e

...

ela

simulou uma situação assim que eu brinquei que era real que foi de

escrever um bilhete né? ela pediu que ele escrevesse um bilhete pra

mim

...

é:: meu trabalho está no armário professora

aí chegou

...

...

...

... então quer dizer que o trabalho da Lídia tá no armário?

mas eu demorei um pouquinho a ler e mostrei que a leitura num tava

muito fácil né? toda emendada e ele ainda tá começa::ndo a fazer o

desenho da cursiva

com ele

falei

coitado

então

com dificuldade

aí conversei

... ô C. ocê sabe que a gente precisa dar espaço entre as

...

...

...

... pala::vras pra facilitar a leitura e eu vi que você escreveu tudo né?

...

tudo emendadinho aqui

...

fala pra mim

...

quantas palavras você acha

que tem nessa frase? aí eu falei a frase sem dar muitas pausas

trabalho está no armário

...

que esse conceito

... a gente acha/ a

meu

gente fala muito em palavra com o menino

...

mas palavra é uma

questão

...

é um conceito bem complexo

...

ele falou

...

tem três

66 Excerto transcrito de uma reunião de formação em serviço, em uma escola da RME/BH, envolvendo a professora- formadora (PF1), três professoras do 1º ciclo e a coordenadora pedagógica. Nesse trecho, PF1 conversa com as professoras sobre uma intervenção pedagógica que ela fez com um menino que estuda em outra escola da RME/BH. Segundo PF1, esse estudante não estava respeitando os espaços entre uma palavra e outra, no momento da escrita, produzindo uma escrita “emendada”.

82

palavras

...

...

então

me

fala

quais

são

essas

palavras

...

meu

trabalho

está

...

está

ó

...

no armário

[

]

aí () meu trabalho está no armário

...

uma

... generalizando né? fazendo uma generalização

...

...

...

hipercorreção

aqui

[

]

o desenvolvimento real desse menino é esse

...

se tem

alguém pra ajudar ele ir

...

tanto é que na úl-tima situação

...

... né? é escrever emendado

...

... fazendo essa reflexão ele dá conta

aí eu fui explicando ele foi desdobrando e conseguiu ver que meu era

uma trabalho era outra

que no era um armário era outro

...

...

a

maioria

da

sala

dele

...

...

então cabe a ela

...

[

...

]

não

... é claro que a professora apresentando esse problema

agora

está

qua::ndo for possível

monitorar o trabalho dele dessa forma né?

fra::ses

...

enquanto

os outros já vão fazendo

...

um né? com autonomia

...

ditado

de

ela

pode pensar

...

né? chegar perto dele

...

falar

assim...

ô querido

...

conta

primeiro quantas palavras você acha que tem

...

né? se:: tiver muito

complicado ela pode até dar os quadrinhos né? pra marcarem

na leitura e:: a E.

...

até

na convivência

...

que é

... é nesse tipo de intervenção ou de outra

...

... é:: citou uma que ela já usou quando professora

...

Nesse trecho, PF1, investida do lugar social de professora-formadora do NAL/SMED, vale-se de uma situação na qual realizou uma intervenção pedagógica com um aluno de determinada escola da RME/BH para conduzir o processo de formação em serviço de professoras de uma das escolas que acompanha. Ao reportar ao grupo a intervenção que fez com o aluno, PF1 demonstra, ao longo de sua exposição, saberes docentes decorrentes de sua formação profissional 67 bem como experienciais e disciplinares, conforme demonstrado pelos fragmentos seguintes.

Ou ainda:

(

...

)

o desenvolvimento real desse menino é esse aqui

emendado

...

né? é escrever

... se tem alguém pra ajudar ele ir fazendo essa reflexão ele

 

conta

...

(saber oriundo da formação profissional e saber

experiencial).

aí ( ) meu trabalho está no armário

está aí ó

...já

 

fazendo uma generalização

...

... uma hipercorreção

...

generalizando né? (saber disciplinar).

67 PF2 é graduada em Psicologia, mas cursou o Magistério, que a habilitou a lecionar para as séries (ou anos) iniciais do ensino fundamental. Além disso, a professora-formadora declarou, em entrevista, sua participação em um grupo de estudos em Psicopedagogia, em uma instituição particular de ensino de Belo Horizonte.

83

Não é objetivo deste estudo mapear os diversos tipos de saberes docentes mobilizados pelo professor-formador neste ou em outros excertos transcritos do corpus. No entanto, é preciso considerar esses saberes enquanto elementos engendrados nas práticas discursivas do professor-formador que contribuem para que estas possam ser consideradas legítimas por seus interlocutores. Esse processo de legitimação dos discursos do professor-formador está intimamente ligado à constituição identitária desse profissional, tendo em vista o lugar social que ocupa e os papéis que desempenha nas diversas atividades pedagógicas inseridas em suas esferas de atuação. Tendo em vista esse raciocínio, observa-se, no segmento (102), que PF1 se enuncia do lugar social de professora-formadora do NAL/SMED, estando, portanto, autorizada a dispor de certos expedientes nas escolas que monitora, como o atendimento a alunos com problemas de aprendizagem em Língua Portuguesa. No excerto em análise, a intervenção da professora-formadora em relação ao problema apresentado pelo aluno serve como ponto de partida para uma reflexão proposta por PF1 às professoras que participam da reunião de formação. Relativamente à condução da formação em serviço pela professora-formadora,

observa-se a emergência de um enunciador que narra sua experiência sob o ponto de vista de um sujeito que possui saberes disciplinares, experienciais e profissionais que o autorizam a agir profissionalmente dessa maneira. Ao mesmo tempo, a experiência como professora- formadora permite a PF1 que a intervenção realizada com o aluno possa ser utilizada como objeto de reflexão a partir da temática proposta ao grupo de professoras. Por meio desses movimentos, PF1 marca sua posição no discurso, como aquela que conduz a reunião, o que pode ser demonstrado pelo trecho: “vocês já tentaram fazer isso

assim como diagnóstico? cadê aquele material que eu falei que (

...

)”.

Nesse fragmento, PF1

introduz, a título de ilustração, a intervenção que ela faz com um aluno, tomando-a como objeto de reflexão, além de ser uma prática de ensino que recomenda ao grupo. Identifica-se, no trecho em questão, a assunção de um posicionamento identitário a partir do qual sobressai uma voz que possui autoridade para dizer o que diz, como condutora do processo de formação em serviço das professores participantes dessa reunião. Esse posicionamento parece se manter ao longo do segmento (102), no qual PF1 procura promover uma reflexão acerca de sua prática pedagógica, (re)significando saberes, (re)configurando posicionamentos e/ou filiações

discursivas e identitárias. No trecho seguinte, PF1, em dado momento, posiciona-se como colega das demais professoras que participam da reunião, por meio da expressão a gente. No entanto, logo em

84

seguida, utiliza saberes disciplinares e experienciais para delimitar sua posição de professora- formadora, comportando-se como aquela que procura levar o grupo a refletir sobre determinada prática pedagógica, sobre uma dada teoria e um objeto de ensino, o que pode ser comprovado pelos trechos sublinhados.

(

)

que esse conceito

 

a gente acha/ a gente fala muito em

palavra com o menino

...

 

mas palavra é uma

 

é um conceito

bem

 

aí ele falou

...

tem três palavras

...

...

então me fala

quais são essas palavras

...

meu trabalho

...

está

...

no armário

...

Nesse excerto, PF1, como ilustração, utiliza a intervenção que fez com o aluno para chamar a atenção de suas interlocutoras para o conceito de palavra. Mais adiante, em outro trecho, essa estratégia pedagógica da professora-formadora torna-se ainda mais evidente:

agora é claro que a professora

apresentando esse problema

...

a maioria da

... então cabe a

sala dele

não está

... qua::ndo for possível

monitorar o trabalho dele dessa forma né? um ditado de

fra::ses

...

enquanto

os outros já vão fazendo

...

né? com autonomia

...

ela

pode pensar

...

né? chegar perto

falar

ô querido

...

conta primeiro quantas palavras você acha que tem

...

né? se:: tiver

muito complicado ela pode até dar os quadrinhos né? pra

marcarem

...

que

é

na leitura

...

...

na convivência

...

é nesse

tipo

de

até

...

é:: citou uma que ela já usou

intervenção ou de outra

e:: a E.

quando professora ...

No trecho acima, a seleção de recursos linguísticos, marcados em negrito, parece concorrer semântica e discursivamente para reforçar o posicionamento identitário de PF1 como aquela que tem autoridade e legitimidade para dar sugestões e/ou orientações pedagógicas às professoras que participam das reuniões de formação nas escolas, o que parece conferir um tom injuntivo ao trecho em foco. Avançando nessa discussão, importa também levar em conta que, como o professor- formador representa uma instituição que se ocupa da gestão administrativa e pedagógica das escolas da RME/BH, é comum a esse profissional exercer, em determinadas ocasiões, o papel de gestor, nas atividades imbricadas na esfera escolar. Relativamente a esse assunto, Libâneo (2008) define gestão como uma atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para se atingir os objetivos da organização, envolvendo, basicamente aspectos gerenciais e técnico-administrativos. Segundo o autor, na

85

esfera escolar, responsabilizam-se pela gestão pedagógica o diretor, o vice-diretor e o coordenador pedagógico. Do ponto de vista do autor, as atribuições ou papéis de um diretor de escola fundam- se, principalmente, na gestão escolar, no entanto, como se configuram em função de um campo educativo, não deixam de ter um significado pedagógico, uma vez que as ações administrativas existem em função das práticas pedagógicas legitimadas pela instituição escolar. No que tange ao coordenador pedagógico, Libâneo (2008, p. 219) o caracteriza como um profissional que “responde pela viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico-didático em ligação direta com os professores, em função da qualidade do ensino.” Para a consecução desse objetivo, as ações do coordenador devem ser voltadas para a reflexão e a investigação de práticas pedagógicas dos professores. Voltando o foco para o trabalho do professor-formador, na esfera escolar, algumas atividades empreendidas por esse profissional relacionam-se ao campo da gestão pedagógica. Muitas vezes, torna-se necessário que se posicione como um gestor, tendo em vista a organização escolar segundo determinados princípios contidos em diretrizes pedagógicas da SMED.

No tocante à principal atividade do professor-formador do NAL/SMED, note-se que seu papel perante os docentes assemelha-se àquele que deve ser desempenhado por um coordenador pedagógico, segundo Libâneo. Para o autor, o trabalho do coordenador pedagógico consiste na “monitoração sistemática da prática pedagógica dos professores, sobretudo mediante procedimentos de reflexão e investigação” (LIBÂNEO, 2008, p. 219). No segmento (102), note-se que PF1 posiciona-se como uma coordenadora, que investiga a prática pedagógica dos professores. Esse posicionamento torna-se evidente no seguinte

trecho: “(

...

)

vocês já tentaram fazer isso assim como diagnóstico?”. Em seguida, ainda no

exercício desse papel, vai marcando discursivamente sua posição identitária por meio dos recursos linguísticos já mencionados. Ao que parece, no excerto analisado, tem-se um entrelaçamento de papéis sociais que são negociados pela professora-formadora na interação com as professoras que participam da reunião de formação. Em determinados momentos, PF1 se enuncia do ponto de vista de uma professora que faz uma intervenção com um aluno. Em outra ocasião, nesse mesmo excerto,

ela assume o papel de professora-formadora, que pressupõe, em sua constituição, o exercício de outro papel: o de coordenadora pedagógica.

86

Ainda com relação aos saberes ligados à gestão escolar, que concorrem discursivamente para a construção da identidade do professor-formador, outro momento em que esse profissional costuma posicionar-se como coordenador pedagógico ou diretor é quando sente a necessidade de (re)constituir a equipe de professores da escola que monitora, no exercício de suas atribuições como professor-formador, conforme demonstrado pelo excerto a seguir. 68

(128) PF2: é:: eu:: a discussão que nós começamos lá no segundo ciclo que eu vim me ater mais ao segundo porque o primeiro nós caminhamos juntas né? basicamente tivemos né? com as mesmas coisas a primeira discussão com o segundo ciclo foram exatamente esses meninos que tavam lá ((no segundo ciclo)) sem base alfabé::tica turmas fracas as professoras não têm perfil não go::stam e:: no ano passa::do o C. ((escola da RME/BH)) por exemplo foi dividido e::m

ciclos o primeiro ciclo à tarde segundo ciclo de manhã né? [ desencontro assim enorme um desenco::ntro ((risos)) eno::rme sabe?

...

]

e um

um desencontro assim visível então por exemplo tem nas turmas de primeira fa::se então a/ a professora tem uma professora referência

essa professora não é referência outra tem uma que entra pra educação física então uma loucu::ra até que aos poucos nós conseguimos

primeiro ...

organizar a intervenção foi a primeira coisa que::/ que nós

peitamos naquele ciclo né? que:: ninguém queria e aí foi escolhida a dedo e é ela que vai porque ela é a última porque é a dobra né? e eu pelejando essa professora de jeito nenhum tem que ser uma professora

boa senão não adianta não tem senti::do né? [

]

então tava tudo deso/

e aí assim

... desorganizado desorientado ((risos)) pra falar a verdade

... aos poucos nós começamos a organizar a primeira fase to::da com professor referência Isso em termos de ORganização é complicado demais você mexer nisso isso não vai com rapidez né? então organizamos muito tempo pra que/ é: pra selecionar professoras que fossem da primeira fase e que essas fossem professoras que tinham uma noção do ser alfabetizadora como ser alfabetizadora que nem todas eram alfabetizadoras e elas ficavam ali na primeira fase que tavam pegando os meninos no início da alfabetização as OUtras né? dividiram e aí assim é::: eu ainda:: né? eu parei nesse pé lá né?

Esse trecho ilustra os movimentos de um enunciador que parece assumir a posição- sujeito, investida do papel de gestora (diretora ou coordenadora pedagógica) que se

68 Excerto de uma reunião ocorrida na SMED, em novembro de 2008, na qual PF2 apresenta à gerente de articulação da política educacional as ações que desenvolveu em uma das escolas que acompanha, no que se refere à (re)organização da equipe de professores, tendo em vista o perfil profissional considerado pela SMED para que um professor possa atuar satisfatoriamente em determinado ciclo de formação.

87

responsabiliza pela tomada de decisões pedagógicas e/ou administrativas na esfera escolar. Tal movimento enunciativo e discursivo pode ser notado pelo uso de mecanismos linguísticos como os dêiticos (pronomes pessoais e demonstrativos) e de expressões valorativas, modalizadoras, interpretativas. Em todo o segmento (128) note-se a emergência de um eu que se responsabiliza pela gestão pedagógica de uma equipe de docentes, no tocante à redistribuição de turmas para os professores de 1º e 2º ciclos, tendo como critério o perfil profissional para trabalhar as especificidades desses ciclos de formação, no que se refere aos processos de alfabetização e letramento dos alunos. Como alguém que interfere na organização escolar, o professor- formador tenta demonstrar que suas ações foram feitas em consonância com a equipe pedagógica da escola, por meio da utilização da primeira pessoa do plural, como demonstrado pelos trechos abaixo:

eu vim me ater mais ao segundo porque o primeiro nós caminhamos juntas né? basicamente tivemos né? com as mesmas coisas ( ) ...

Ou ainda:

aos poucos nós conseguimos primeiro

organizar a intervenção foi a

... primeira coisa que::/ que nós peitamos naquele ciclo né?

aos poucos nós começamos a organizar a primeira fase to::da com professor referência Isso em termos de ORganização é complicado demais você mexer nisso isso não vai com rapidez né? então organizamos muito tempo pra que/ é: pra selecionar professoras que fossem da primeira fase ( ) ...

As expressões em destaque, nos trechos acima, demonstram como PF2 vai se projetando como gestora, marcando, ao mesmo tempo, um movimento de pertença à equipe pedagógica da escola que acompanha, o que pode ser demonstrado pelo uso recorrente do pronome de primeira pessoa (nós). Apesar de a fala de PF2 nem sempre explicitar os referentes desse pronome (professora-formadora e gestores da escola ou professora- formadora, gestores e professores da escola), a opção pela primeira pessoa do plural pode ter sido para demonstrar aos interlocutores da SMED que suas ações foram tomadas de comum acordo com a equipe pedagógica da escola, como mencionado anteriormente. No entanto, PF2

88

deixa claro que a adesão do grupo nem sempre foi garantida, como pode ser demonstrado pela

expressão destacada no trecho a seguir: “(

)

e eu pelejando essa professora de jeito nenhum

... tem que ser uma professora boa senão não adianta não tem senti::do né?”. Ao que se pode notar, conforme o excerto em análise, a construção da identidade profissional de PF2 está intimamente ligada à inserção dessa profissional nas práticas discursivas da SMED e isso implica “a construção de lugares sociais e posicionamentos identitários presumíveis pelas injunções institucionais” (SILVA, 2010, p.03). Em suma, os discursos do professor-formador refletem saberes gerados numa esfera que se responsabiliza pela gestão das escolas nos âmbitos administrativo e pedagógico.

  • 4.7. Lugar social e lugar discursivo: noções diferentes, mas complementares

Conforme exposto em seções anteriores, a maneira como o professor-formador se enuncia está atrelada a um conjunto de práticas discursivas da comunidade de professores- formadores do NAL/SMED. Como reflexos dessas práticas, os discursos desse profissional deixam entrever modos de pensar/dizer próprios da instituição onde são gerados/atualizados. Pelo fato de falar em nome de uma instituição que regula, administrativa e pedagogicamente, o funcionamento das escolas da RME/BH, o professor-formador tende a ocupar um lugar social que lhe confere legitimidade para (re)produzir determinadas formações discursivas no âmbito da educação. Foucault (1972), por exemplo, ao analisar o discurso médico do século XIX, procura relacioná-lo a determinadas coerções de ordem institucional e/ou normativa que regulam sua aparição, visto que concebe o discurso como indissociável do lugar social de onde é proferido. Dito de outra forma, o lugar social é aquilo que legitima o sujeito a dizer o que diz e como o diz, segundo determinados princípios reguladores de discursos engendrados em instituições sociais responsáveis por sua (re)produção. Nas palavras de Foucault:

Quem, no conjunto de todos os sujeitos falantes, tem boas razões para ter esta espécie de linguagem? Quem é seu titular? Quem recebe dela sua singularidade, seus encantos, e de quem, em troca, recebe, se não sua garantia, pelo menos a presunção de que é verdadeira? Qual é o status dos indivíduos que têm - e apenas eles - o direito regulamentar ou tradicional, juridicamente definido ou espontaneamente aceito, de proferir semelhante discurso? (FOUCAULT, 1972, p. 65).

Se aplicarmos as mesmas perguntas de Foucault aos discursos do professor-formador, voltaremos, provavelmente, à discussão iniciada no primeiro parágrafo desta seção. Isso significa que o professor-formador tem autoridade para se enunciar, em suas esferas de

89

atuação, em nome da instituição que representa, o que o legitima a acompanhar determinadas escolas da RME/BH, promovendo reuniões de formação, (re)organizando tempos e espaços escolares, (re)constituindo equipes de professores e outras ações engendradas em suas atividades profissionais. No entanto, o lugar social de onde o sujeito se enuncia não parece garantir a homogeneidade ou a unificação de formações discursivas, tendo em vista a dispersão desse sujeito do discurso, que pode ocupar diversas posições, diversos lugares na enunciação. 69 Retomando o segmento (128), que ilustra a seção 4.6, é possível identificar um sujeito que se enuncia do lugar social de professor-formador do NAL/SMED e discursiviza diferentes saberes institucionais nos campos da docência e da gestão escolar. Como dito, o lugar social de professor-formador do NAL/SMED confere ao sujeito legitimidade para se enunciar como um gestor da área pedagógica, uma vez que mobiliza saberes relacionados ao âmbito administrativo/organizacional da escola, que são partilhados por profissionais que trabalham nessa esfera, como os gerentes educacionais e a equipe pedagógica, constituída por professores-formadores. No caso dos saberes docentes imbricados nos discursos do professor- formador, cumpre dizer que colaboram para a construção do lugar discursivo de professor, o que pode ser comprovado pelo segmento (102), mais especificamente no momento em que a professora-formadora narra sua intervenção pedagógica com um aluno de uma escola que acompanha. Ressalte-se, então, que esse lugar discursivo é ancorado no lugar social através do qual o professor-formador é reconhecido pela PBH: o lugar de professor municipal, que o habilita a lecionar em escolas da RME/BH.

4.8. Os papéis do professor-formador nas redes de atividades

Algumas noções caras a este trabalho, como posicionamento, identidade e lugar social, exploradas em seções anteriores, costumam ser tratadas, por parte de estudiosos dos campos da Análise do Discurso, da Psicologia Social e da Sociologia, de maneira ora contrastante ora complementar. Ao lidar com esses conceitos, no âmbito dessas disciplinas, este trabalho, além de buscar variados referenciais teóricos que subsidiem a investigação do objeto em estudo, procura, também, considerar a maneira como as abordagens dessas disciplinas se entrelaçam e se complementam, o que pode propiciar um estudo mais aprofundado do objeto em questão. Nesse sentido, retomo, aqui, a complexidade desse objeto e a necessidade de se buscar pontos

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de convergência entre essas disciplinas, no que tange à maneira como conceituam e explicam tais noções, que, neste estudo, são consideradas como parte de uma rede conceitual. No que diz respeito à noção de papel, cumpre dizer que essa categoria também recebe tratamentos variados nas disciplinas que subsidiam as discussões teóricas propostas neste estudo. Partindo desse princípio, apresento, agora, conceitos e classificações que o termo adquire, tomando como referência estudiosos da Sociologia e da Linguística, na tentativa de trabalhar com os pontos de convergência e/ou complementaridade. A iniciar pelos estudos de Goffman (2009), o conceito de papel refere-se às maneiras como os sujeitos se comportam nas diversas situações das quais participam e que impressões causam aos outros, tomando por base a metáfora teatral. Conforme o autor, “o papel que um indivíduo desempenha é talhado de acordo com os papéis desempenhados pelos outros presentes e, ainda, esses outros também constituem a plateia.” (GOFFMAN, 2009, p. 9). Nos casos em que um sujeito se apresenta diante de um mesmo tipo de público ou de um público formado pelas mesmas pessoas, em várias ocasiões, representando um papel socialmente organizado, Goffman (2009) classifica esse movimento como um papel social. Pensando no professor-formador do NAL/SMED, dada a regularidade com que interage com determinados sujeitos em diversas situações sociais que ocorrem em suas esferas de atuação, pode-se dizer que representa papéis sociais. A noção de representação de papéis sociais, cunhada por Goffman (2009), parece trazer embutida a ideia de ethos ou imagem de si (AMOSSY, 2008). Ao tratar dos papéis representados pelos sujeitos, numa situação social, Goffman (2009) nos alerta para o fato de que um sujeito, ao representar um papel, pretende transmitir uma determinada impressão à plateia (seus interlocutores) e tende a acreditar, segundo o autor, “na impressão de realidade que tenta dar àqueles entre os quais se encontra.” (GOFFMAN, 2009, p. 25). Nas palavras de Amossy, “o bom andamento da troca [verbal] exige que à imagem do auditório corresponda uma imagem do orador. De fato, a eficácia do discurso é tributária da autoridade de que goza o locutor, isto é, da ideia que seus alocutários fazem de sua pessoa.” (AMOSSY, 2008, p. 124). Ainda, segundo a autora, a distribuição de papéis na enunciação regula determinadas imagens do locutor, que, por sua vez, ganham ares de realidade no momento em que um discurso é proferido. É justamente na ideia de interação que se apoia outra noção defendida por Goffman: a de representação ou “toda atividade de um indivíduo que se passa num período caracterizado por sua presença contínua diante de um grupo particular de observadores e que tem sobre estes alguma influência”. (GOFFMAN, 2009, p. 29). Aliado a essa definição, encontra-se o

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conceito de fachada, que, no entendimento do autor, equivale ao desempenho do indivíduo perante aqueles que observam sua representação. À situação em que um grupo de indivíduos representa papéis sociais institucionalizados, como o caso dos professores-formadores do NAL/SMED, Goffman denomina fachada social o fato de esses indivíduos apresentarem uma conduta padronizada pela esfera social a que pertencem. Berger & Luckmann (1985) também definem papel social em relação com o que denominam mundo institucional ou “atividade humana objetivada” (BERGER & LUCKMANN, 1985, p. 87). Esses autores consideram o indivíduo em sua relação com o social e destacam o papel das instituições na tipificação de condutas 70 . Dito de outra maneira, uma instituição exerce influência sobre os comportamentos dos sujeitos que dela fazem parte. Dessa maneira, pensando nos papéis representados pelo professor-formador, pode-se dizer que são regulados pelas práticas discursivas institucionalizadas no âmbito da SMED. Uma vez que representa essa esfera social, o professor-formador tende a (re)produzir condutas tipificadas, representando papéis linguisticamente objetivados no interior dessa instituição. Conforme os autores, é possível falar de papéis quando a tipificação “ocorre no contexto de um acervo objetivado de conhecimentos comum a uma coletividade de atores.” (BERGER & LUCKMANN, 1985, p. 103). Isso significa que os papéis assumidos pelo professor-formador, como dito na seção 4.6, estão intimamente ligados aos saberes atualizados nas esferas em que atua.

Retomando Vion (2000), esse autor, à maneira de Goffman, concebe a comunicação como uma dramaturgia e considera o papel como um dos conceitos fundamentais dessa concepção. Sob esse ponto de vista, o autor divide os papéis em duas categorias: papéis institucionalizados e papéis ocasionais. Os primeiros ligam-se a um status ou posição social, como pai, médico, mulher, adulto, etc. Já os últimos, como o próprio nome indica, são objetivados no momento da interação, o que faz com que surjam papéis de mediador, conselheiro, companheiro e muitos outros, tendo em vista as especificidades das trocas intersubjetivas. No que tange às atividades do professor-formador, à luz das considerações de Vion, pode ser dito que esse profissional assume o papel institucionalizado de professor-formador do NAL/SMED. Imbuídos de legitimidade conferida por desempenhar esse papel, os professores-formadores acabam por assumir outros papéis, denominados ocasionais. Como indicado pelo nome, esses papéis dependem da ocasião, do tipo de interação, da esfera em que

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o professor-formador se encontra, dos sujeitos com os quais interage, dos objetivos a atingir, enfim, do modo como a situação social se configura. A fim de ilustrar, brevemente, a assunção do papel institucionalizado de professor-formador, bem como a emergência de papéis ocasionais na interação com algumas professoras que participam da formação em serviço em uma escola da RME/BH, trago, aqui, um pequeno excerto do corpus.

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(45) P2: tem/ tem/ tem poemas

tem

anúncios

sabe

a resistência

... desses meninos pra fazer produção de texto que eu pedi pra fazer um

...

...

...

anúncio da pipa falando que a pipa havia perdido

colocar é

é

no anúncio

como que seria

... com essa/ essa pipa que tá perdida

...

...

...

então eles vão

... como que eles fariam

... como que eles iriam escrever

...

tá? (46) PF1: (47) P2: então se eles não queriam a pipa

...

quem o encontrasse

...

é

...

poderia ficar com ela

por quê?

... (48) PF: agora presta atenção

você acha que essa resistência vem de

... quê? das características do gênero? por que um classificado é difícil?

um anúncio é difícil? ou porque

...

no caso

...

esse texto é um texto

real?

essa produção é uma produção real ou ela é escolarizada? ela

tem uma função social real? eles perderam a pipa?

é em função/ o

texto é poético ou é um texto::

... mais formalizado

...

um texto::

informativo? esse anúncio

...

qual

que

é

a/

a

característica?

...

sabe

aquele livro Classificados Poéticos da Roseana Murray?

aquele livro Classificados Poéticos da Roseana Murray?

 

(49) P2:

uhn uhn

você conhece esse material? ela jo::ga com o anúncio de uma forma

poética

é uma brincadeira

...

não é? ((dirigindo-se a P2)) você

... conhece esse material? é bacana

...

de trabalhar com os meninos né? a

comparação do MESmo gênero com linguagens diferentes

...

 

como

linguagem figura::da no texto poético e outro

gente encontra no jornal

... onde que o problema acontece

porque

uma

área

...

u::m anúncio como a

... a gente tem que tentar localiza::r

... às vezes ele acontece em MAIS de

quando

... então vamo pegar essa questão mais geral que é

...

a gente escreve

...

sentido

...

não é?

na nossa vida social

...

a gente escreve com um

Nesse trecho, pode-se dizer que PF1 representa o papel institucionalizado de formadora, ao chamar a atenção de P2, no segmento (48), para o assunto do qual pretende tratar. No exercício desse papel, parece ocorrer, por parte da professora-formadora, a assunção de outro papel que se faz necessário na interação. Esse papel, que aparece num dado momento da enunciação, classificado por Vion como ocasional, configura-se, do ponto de vista linguístico, principalmente, pelas perguntas que PF1 faz a P2. Ao fazer esse movimento,

71 Esse trecho é parte de uma reunião, ocorrida em novembro de 2008, envolvendo PF1, a coordenadora pedagógica e três professoras de uma escola da RME/BH. Na ocasião, estava em pauta uma discussão sobre o ensino de Língua Portuguesa para os alunos da etapa final do 1º ciclo, mais especificamente no que tange ao trabalho com variados gêneros textuais. No excerto, a professora que interage com PF1 foi denominada P2.

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PF1 parece assumir, também, o papel de mediadora, daquela que incita o professor à reflexão, por meio de questões direcionadas a aspectos teóricos e práticos concernentes ao ensino de gêneros textuais. Note-se que PF1, no papel daquela que conduz o processo de formação, procura direcionar o pensamento do professor por meio de uma espécie de jogo em que apresenta uma pergunta e duas opções de respostas, como demonstrado pelos seguintes trechos de (48):

“agora presta atenção

você acha que essa resistência vem de quê?

... das características do gênero? por que um classificado é difícil? um

anúncio é difícil? ou por que

...

no caso

...

esse texto é um texto real?”

“(

...

)essa

produção é uma produção real ou ela é escolarizada?”

“o texto é poético ou é um texto::

informativo?”

...

mais formalizado

...

um texto::

O que anteriormente denominei opção de resposta parece constituir-se, na verdade, em uma estratégia utilizada por PF1 para conduzir as professoras à reflexão, sendo que uma das opções apresentadas é referendada pela professora-formadora. Isso fica mais evidente em (49), quando PF1 faz uma pequena demonstração de como trabalhar com gêneros textuais. Nesse momento, na tentativa de estabelecer uma relação contratual com P2, PF1 procura gerenciar div