Horacio Etchichury

Buenas tardes a todos y a todas. Quiero antes que nada agradecer a la comunidad educativa
de la escuela por esta invitacin, para venir a hablar de este tema, y bueno, en lo posible
contribuir en algo a pensar la cuestin del ingreso a esta escuela. Quisiera decir que en general,
lo que yo diga sobre el ingreso a la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano en principio
es aplicable a la otra escuela que depende de la Universidad, el Colegio Nacional de
Montserrat; muchas veces la cuestin del ingreso a estas escuelas ha sido discutido
conjuntamente.
Voy a tratar de ser lo ms breve posible, de plantear algunas ideas, para despus poder
conversar con ustedes y con el doctor Schulthess.
La primera idea que uno debera tener presente al discutir esto es que efectivamente estamos
en presencia de un derecho humano, porque se trata de uno de esos derechos que se le
reconocen a las personas por el slo hecho de serlo, y un derecho a su vez constitucional, est
en la Constitucin, la ley mxima de nuestro pas. En la Argentina hay cierta superposicin
entre los dos conceptos, porque muchos tratados de derechos humanos tienen el mismo valor
que la Constitucin.
La educacin entonces es un derecho humano consagrado en varios instrumentos que tienen
jerarqua constitucional; uno es el que ha citado el colega, la Declaracin Americana de
Derechos y Deberes del Hombre, en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de
1948, que tambin fue citada, en el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y
Culturales, con una elaboracin ms detallada, ms expresa, y segn algunos juristas con un
valor vinculante ms fuerte por tratarse de un pacto y no de una declaracin, aunque en mi
opinin tiene el mismo valor hecha en 1966. Tambin vale la pena citar para el caso que nos
ocupa ac la Convencin de los Derechos del Nio, porque es inevitable que quienes se
presentan a una instancia de ingreso a esta institucin son nios segn la definicin de la
Convencin de los Derechos del Nio y segn tambin el sentido comn.
En estos instrumentos est consagrado el derecho a la educacin con frmulas ms detalladas
en algunos casos, con frmulas que son diferentes, y entonces eso nos pone frente a una tarea
-a los que tenemos la desgracia de trabajar con el derecho- de hacer una interpretacin.
Porque hay que aclarar una cosa: cuando uno encuentra un mismo derecho formulado de
distintas formas, como en la Constitucin y en los tratados que tienen la misma jerarqua, no
puede elegir uno de esos tratados como el que tiene ms valor que el resto; no puede pensar
que uno deroga o modifica al otro: en realidad -y esto s es una pauta que ha fijado la Corte
Suprema- hay que hacer un esfuerzo de armonizacin. Lo que nos dicen los convencionales
constituyentes reunidos en 1994 es: "aqu les damos estos tratados, ustedes hganlos
funcionar armnicamente". Y a veces es una tarea muy desafiante porque hay conceptos que
exigen mucho esfuerzo de interpretacin.
Tenemos entonces, adems de estos tratados, el derecho de ensear y aprender, incluido
genricamente ya en el art. 14 de la Constitucin de 1853, como nos recordaba el Dr.
Schulthess, y tambin en el inciso 23 del art. 75, inciso que habla de las responsabilidades del
Congreso en materia educativa, se fija la obligacin del Congreso de legislar en materia

educativa segn los principios que fija la ley, entre ellos la promocin de los valores
democrticos y la igualdad de oportunidades sin discriminacin de ninguna clase. En otro
incisos de ese artculo se establece la igualdad real de oportunidades y de trato. Esto suena un
poco como exquisiteces del derecho, pero en el fondo es interesante pensar que no estamos
hoy frente a una igualdad formal, como la que tenamos antes de 1994, sino que la
Constitucin exige hoy una igualdad que se haga cargo de la desigualdades de la realidad, y
que intente igualarnos a pesar de las diferencias materiales, de las diferencias econmicas,
sociales, planteadas por los prejuicios de gnero, de raza, de religin, etc.
Entonces de movida un derecho consagrado en la Constitucin con la mxima jerarqua, con
formulaciones en algunos casos diferentes entre un tratado y el otro, con la propuesta de
tener que integrarlos en una lectura armnica. Y estamos en principio ante un derecho que
podramos analizarlo as: el derecho a la educacin est en el artculo 13 del Pacto; en el
artculo 12, que est al lado, est consagrado el derecho al ms alto nivel posible de salud. La
salud es un derecho que tenemos, es un derecho que tambin el Estado, ms all del grado de
cumplimiento de ese derecho, el Estado argentino ha aceptado esa obligacin de cumplir con
este derecho, y cuando pensamos en este derecho, de ninguna manera se nos ocurre pensar
que la salud est condicionada a que el enfermo haga algo. Es la situacin de enfermedad, en
mayor o menor gravedad, la que inmediatamente hace exigible ese derecho a la salud. Al
llegar a un hospital no hay una revisin sobre las conductas previas, si hemos llevado una vida
sana, si hemos pagado nuestros impuestos, si somos buenos padres de familia, si somos
profesionales responsables... Y tampoco se valora el deseo que tengamos de estar sanos; salvo
que haya una declaracin expresa de que queremos mantenernos en una situacin de
enfermedad, es decir, rechazar un tratamiento, el derecho a la salud est vigente en todos los
casos. Es decir, el Estado no puede denegarnos la salud invocando que no la merecemos. Cul
es la razn -la razn jurdica, claro, porque tambin hay razones de poltica, de salud pblica,
etc.-? La razn por la que el Estado no revisa nuestra conducta cuando vamos al hospital es
porque la salud es un derecho. Entonces el Estado no nos exige nada a cambio.
Lo mismo vale para el resto de los derechos: no son vlidos slo para las personas que
merecen. Por ejemplo el derecho al voto. No es slo para los que se informan, los que se
educan, los que se miran todos los programas polticos de debate: votamos todos, y es ms, es
una obligacin votar, as como es obligatorio educarse. Tenemos derecho a un abogado
defensor, indudablemente ms all de que lo merezcamos o no, y ms all de que seamos
culpables o inocentes, y de que nuestra conducta en el juicio sea cooperativa o conflictiva, si
somos un mal preso o un buen preso, no importa, tenemos derecho de defensa.
Sera fcil abundar en ejemplos pero creo que la idea queda clara. El cambio que significaron
las declaraciones y el concepto de derechos humanos, un poco ms adelante, cambiaron
radicalmente el planteo al decir "estas cosas se tienen por ser humanos", por ser hombres y
ciudadanos en Francia en el siglo XVIII, por ser humanos hoy. No importa merecerlo, no
importa quines seamos. Nuestras conductas son evaluadas bajo otro marco: vamos presos si
matamos a alguien, nos ponen una multa si pasamos un semforo en rojo, pero eso no invalida
nuestros derechos.

Esto que parece bastante obvio en el caso de la salud, habra que preguntarse qu tanto se
aplica en materia educativa, y hasta qu punto la educacin tambin es un derecho al que
debemos tener acceso sin importar nuestros mritos. Entonces ah es donde vale la pena
revisar las diferentes formulaciones que tiene el derecho a la educacin en nuestra
Constitucin. Porque en algn caso, como seal el colega, est mencionado el mrito, en
otros casos no, y el esfuerzo pasa por encontrar una clave interpretativa armnica.
Este es un primer problema. El otro problema es qu hacer cuando no hay suficiente lugar
para todos en una institucin en particular. Es decir, cuando el Estado debe reglamentar un
derecho, cuando no podemos usar todos nuestro derecho al mismo tiempo o de una manera
que responda a nuestras propias inclinaciones o nuestros propios deseos, sino que la vida en
comn exige el ejercicio de organizar esos derechos. Todos los derechos constitucionales se
ejercen en una sociedad, y en la nuestra tambin, de una forma organizada, se ejercen
reglamentadamente, con muy pocas excepciones (por ejemplo la libertad de pensamiento es
una cosa que podemos ejercer con total libertad y nadie puede reglamentarla). Para todo lo
dems hay necesidad de reglamentacin: esto est recogido en el artculo 48 que dice
claramente que estos son los derechos que tienen los habitantes segn las leyes que regulan
su ejercicio. Sin embargo esta reglamentacin no puede ser una reglamentacin cualquiera: el
art. 28 de la Constitucin fija una pauta clarsima que la Corte ha desarrollado extensamente.
Esa pauta sostiene que la reglamentacin debe ser razonable, una palabra que en los fallos
que nos trajo a colacin el Dr. Schulthess aparece. Es decir, hay derecho a la educacin?: s.
Se ejerce segn la reglamentacin?: tambin. Pero esa reglamentacin debe ser razonable.
Esto es lo que el artculo 28 establece cuando dice que el Estado no puede, por va de la
reglamentacin, alterar el derecho, modificarlo, desnaturalizarlo, desvirtuarlo.
Entonces la pregunta es cundo es razonable la reglamentacin? Qu significa esto? Y para
qu nos interesa? Porque sabiendo cundo una reglamentacin es razonable, podemos pensar
si lo que proponemos para el ingreso de nuestra escuela es razonable o no.
Qu significa que una reglamentacin es razonable? Dice la Corte que es razonable aquella
disposicin que pone lmites a los derechos slo en la medida en que sea necesaria de manera
proporcional a los fines que se buscan, que persigue el Estado al reglamentar. Esos fines son
en general, principalmente, que todos podamos ejercer el derecho simultneamente en
nuestra vida en comn. Pero despus en cada institucin aparecen fines distintos.
Entonces se pueden limitar los derechos slo si es necesario y proporcionalmente a los fines
que estamos buscando: no podemos, entre una regulacin ms limitante y otra menos, elegir
la ms limitante slo por ganas de limitar derechos.
Vale la pena entonces ahora preguntarnos cul es la finalidad de una institucin educativa. Ac
yo como abogado voy a intentar no hablar en ningn caso de educacin, para evitar hacer
ejercicio ilegal de la pedagoga, pero s es posible partir del Pacto de Derechos Econmicos,
Sociales y Culturales que establece los fines de la educacin. Esto est expresado casi de la
misma forma en la Convencin de los Derechos del Nio, y en general es coherente con una
idea de derechos humanos. La educacin est asociada al pleno desarrollo de la personalidad
humana, al pleno desarrollo del sentido de su dignidad humana. Luego agrega que le
educacin debe capacitar a la persona para participar activamente en una sociedad libre,

favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre los grupos,
razas, etc. etc. Esto significa que tenemos una expresin bastante clara de lo que son los fines
educativos, y esto nos lleva a pensar que no est dentro de los fines de la educacin la
formacin de una elite, ni la formacin de excelencia, y menos aun la formacin para la
competencia. Todas estas cosas no aparecen en el marco de los derechos; no se compite por
los derechos, todas las personas nacen libres e iguales en dignidad y derechos, no hay
necesidad de competir para acceder a un derecho. El derecho al acceso -a la educacin en este
caso- nunca puede ser un premio. Claro que hay lugar para los premios en nuestra sociedad,
pero no puede ser el acceso a los derechos donde eso se juegue. Existen distinciones y
reconocimientos: el premio nacional de las artes, la medalla por asistencia perfecta, la nota
ms alta, pero el premio no puede ser el acceso al derecho mismo.
Entonces, no podemos adoptar reglamentaciones irrazonables, es decir, reglamentaciones que
limiten el derecho ms all de los fines para los que se supone que hemos creado las
instituciones, en este caso las instituciones educativas.
En este sentido, creo que los dos proyectos que estn publicados intentan resolver un
problema pero que es un problema que no debera existir. El problema es cmo aseguramos
que las personas lleguen niveladas a un proceso de evaluacin de mritos para acceder a un
derecho. Pero creo que es como intentar hacer una mejor evaluacin del mrito de un
enfermo ante su ingreso al hospital. El problema no est en que sea ms o menos posible limar
esas desigualdades antes del examen de ingreso; el problema est en partir del acceso a un
derecho. Una vez que nos quitamos de la cabeza la idea del mrito -como condicin para
acceder a un derecho, no como cuestin que no merezca reconocimiento- el problema de
cmo hacer una evaluacin ms objetiva e imparcial desaparece.
Una regulacin del derecho a la educacin debe ser razonable en virtud de los fines que son
estos: el desarrollo de la personalidad humana, la conciencia de su propia dignidad, la
conciencia de los derechos, y por supuesto la educacin en derechos no es que a uno le lean
los derechos sino que en la institucin en la que se educa se respeten y cumplan los derechos.
Creo que la limitacin en el cupo necesita de una argumentacin propia, que debe ser una
regulacin razonable tambin. Creo que el cupo debe justificarse ms all de la cuestin
presupuestaria, debe justificarse por los fines de la institucin misma. Por ejemplo si estamos
por ejemplo ante una institucin que tiene una funcin experimental en educacin, el cupo
puede tener una justificacin en esa finalidad. No alcanza con una justificacin presupuestaria:
los recursos disponibles necesitan una evaluacin mucho ms amplia para poder justificar una
limitacin en derechos.
Yo dira para concluir, y claro que es una cuestin ms tcnica pero me gustara decir dos
palabras sobre esto, cmo debe interpretarse entonces la apelacin al mrito que aparece en
la Declaracin Americana de los derechos humanos, haciendo una lectura sistemtica con el
resto de los tratados de derechos humanos. La Declaracin establece los principios generales
de la educacin como actividad del Estado y como derecho, que luego son especificados en
otros pactos y tratados. Cuando llegamos al Pacto de Derechos Econmicos y Sociales o a la
Declaracin de los derechos del nio, vemos que no toda la educacin es igualmente un
derecho para todos, sino que el Pacto distingue entre educacin primaria, educacin

secundaria y educacin superior. Sobre la educacin secundaria, el pacto dice que "debe ser
generalizada y hacerse accesible a todos por cuantos medios sean apropiadas y en particular
por la implantacin progresiva de la enseanza gratuita". Es decir, aqu no hay referencia a los
mritos, aqu hay una regulacin especfica para la educacin secundaria donde el mrito no
est sino que establece que debe "hacerse accesible a todos". Cuando en el prrafo siguiente
habla de la educacin superior establece que "la educacin superior debe hacerse accesible a
todos, sobre la base de la capacidad de cada uno" etc. Ac se incorpora un aspecto ms que es
la capacidad para insertarse en la educacin superior. Valdra la pena discutir, si estuviramos
discutiendo el ingreso a la universidad, si es lo mismo capacidad que mritos, porque yo puedo
tener capacidad pero no tener mritos.
Pero en esta etapa, en la educacin secundaria, no hay referencias al mrito. Por lo tanto una
lectura armnica es la que, partiendo de los principios generales, atiende a las regulaciones
especficas. Por lo tanto aqu la accesibilidad al derecho es amplia y no condicionada.
Por eso el problema de resolver el cupo -e insisto, ese cupo debe justificarse por s mismo- no
se resuelve por la apelacin al mrito, porque se trata del acceso a un derecho. Habr que
encontrar otras maneras de justificar esa seleccin en funcin del fin de la institucin. Doy dos
ejemplos ms: si la finalidad de esta Escuela fuera tener un impacto en la comunidad que la
rodea, en la comunidad cercana, un criterio muy lgico para seleccionar las vacantes sera el
domicilio. Como esta es una escuela que, hasta donde yo s, tiene una vocacin mucho ms
amplia que es la de tener una presencia rectora en el sistema educativo, que las conclusiones
de lo experimental que se haga aqu pueda replicarse en otras instancias y lugares,
evidentemente el domicilio no es el mejor criterio. Quiz el uso de un sorteo en el que
cualquier persona pueda inscribirse pueda asegurar la heterogeneidad en el ingreso.
Quisiera referirme para finalizar a una cuestin, lo que aqu se nombra como desercin. Lo
primero que quiero decir es que los derechos no se respetan o se dejan de respetar segn el
resultado concreto coyuntural de su cumplimiento. Los derechos no se respetan con esa lgica.
Le ponemos un abogado defensor a alguien que a lo mejor no nos gusta que quede libre, pero
bueno, es su derecho. Sin embargo, me parece que plantear que la desercin es consecuencia
del sorteo y que eso invalida el sorteo como mecanismo, supone algunas cosas para discutir:
primero, que habra una relacin causal entre las dos cosas, cuestin que habra que analizar
ms detalladamente para ver si realmente es as. Segundo, si decimos que el problema de la
desercin est en quienes ingresaron, entonces cul es el rol de la institucin en ese caso. Si yo
voy a remediar la desercin incorporando slo a aquellos alumnos que no van a desertar, y
para eso elijo a aquellos ms cercanos a la prediccin para hacerlo, volvemos a la palabra:
cul es el mrito en que no haya desercin?, si de partida elegimos a los que no se van a ir.
Bueno, con esto doy por terminada mi parte y podemos empezar a conversar.

Intervenciones del pblico / Debate

Pblico 1: la tarea de los docentes es ir sumando talentos, para ofrecer lo que tenemos a todo
el mundo, a los ricos y a los pobres.

Etchichury: La preocupacin de que los egresados que salen de nuestras instituciones, en

particular de la UNC, no estn formados adecuadamente es una preocupacin de todos,
obviamente. Pero la pregunta que yo me hago es si podemos, al momento de que alguien
ingrese a educarse, fijar como condicin para educarse un mrito que no est en las normas.
Yo creo que si maana el Estado argentino dijera vamos a reformar la constitucin y vamos a
poner que uno de los fines de la educacin sea la formacin de una elite de gente de lo ms
capacitada, bueno, ser una cuestin que discutiremos. Pero hoy en da el fin de la educacin
en la Argentina, constitucionalmente, no es elegir a los mejores para formarlos. Habr gente
que puede pensar que eso debera ser la escuela, pero eso no es lo que est puesto en la
Constitucin, y la educacin est puesta en trminos de un derecho para todas las personas.
unos hemos sido ms adoquines y otros hemos sido ms brillantes, unos ms aplicados y otros
menos aplicados. El derecho a educarse est puesto en cabeza de todas esas personas.
Que maana uno pueda elegir con quin atenderse, a qu psiclogo ir, a qu mdico, eso es
perfectamente lcito, y ese ser finalmente el "premio" que puede haber para un profesional:
el reconocimiento de sus pacientes, etc. Pero no puedo poner eso como condicin para ejercer
el derecho de educarme.

Daniel Palombini: Una observacin para el Dr. Schulthess. En su exposicin observo un salto
lgico que no le veo salvacin, en relacin al mrito. Vos decs que en una evaluacin aprueba
quien tiene mrito para aprobar; pero de ah colegs que quien tiene mrito para aprobar
merece un derecho, en este caso el ingreso a un establecimiento. Pero me parece que no es
homologable: no hay dudas de que si una institucin decide un dispositivo de evaluacin
establece que quien alcance esos criterios merecer una calificacin. Pero me parece que la
pregunta es si quien alcanza ese mrito, de all surge que tiene derecho a acceder al derecho...

Schulthess: por supuesto que no. Por eso yo empec aclarando que la educacin es un
derecho humano fundamental, un derecho que tenemos por el solo hecho de ser hombres. Lo
que pasa aqu es que no estamos discutiendo si una modalidad de ingreso tal en esta
institucin compromete el derecho a la educacin: ese derecho no est comprometido.
Yo tambin he dicho que quien es responsable por la garanta de ese derecho es el Estado, y
que ese derecho se cumple a travs de un sistema y no de un colegio. Si el nico colegio fuera
el Belgrano, tal vez habra que pensarlo distinto; si fuese al derecho a la salud, por ejemplo, lo
tenemos todos, pero que yo lo haga valer en un establecimiento o en otro es indistinto. Por
otra parte, en cuanto a la materia educativa -y ac hablo tambin como docente- creo que hay
que efectuar cierta homogeneizacin del grupo, para que la educacin pueda llegar a dar los

frutos de calidad que se esperan. Por esto creo que el ciclo nivelador tiende a eliminar las
diferencias de base. Mrito es merecimiento: quien aprueba una evaluacin es quien hizo
mritos para continuar en instancias de evaluaciones; no es que est supeditado el derecho a
educar, en absoluto, ac no estamos hablando del derecho a la educacin de manera abstracta,
sino de cmo definir una sistema de ingreso que sea lo ms respetuoso posible de este
derecho.

Pblico 2: yo lo que vi en una diapositiva es que el mrito de haber aprobado un examen

otorga mecnicamente el derecho a acceder a la escuela. Pero creo que no hay ninguna
relacin de causalidad entre aprobar un examen y acceder a un derecho, y me parece que en
la presentacin estaba naturalizado.

Schulthess: Ambos proyectos plantean que hay un examen, y que quienes no aprueban no
pueden ingresar al colegio. ahora bien, esta pauta de ambas proyectos no significa que se le
est quitando el derecho a la educacin a alguien, sino que le est diciendo "no tiene usted el
suficiente mrito, no ha demostrado la suficiente capacidad o habilidad para que este colegio
le imparta educacin". Pero este no es el nico colegio de todo el sistema. Los colegios
particulares no excluyen del derecho a la educacin; en todo caso esa persona tendr derecho
a educarse en otro establecimiento.
Esto va ligado para m con otro tema, que es el fracaso escolar, y aqu tengo un disenso con el
doctor. Las aulas imponen una pauta media, es imposible educar con una gran heterogeneidad
del grupo; si yo tengo un grupo muy heterogneo, con dos horas semanales en una materia
determinada para que todos lleguen a este nivel medio. Porque el fracaso, cul es la causa del
fracaso escolar? Es muy complejo, pero evidentemente muchas veces el fracaso est ligado a
que el rendimiento es malo. Porque creo yo que creo que hay que ser realistas: una educacin
personalizada a nivel de evitar el fracaso no se puede dar en cualquier establecimiento. Hay
situaciones especiales que merecen tratos especiales.

Daniel Palombini: solamente un dato sobre el tema de la desercin. Actualmente, con el

sistema que tiene la escuela, tenemos una desercin del alrededor del 25% de los alumnos. Es
decir, llegamos a 8 ao con la cantidad de alumnos proporcionales a seis divisiones, cuando
arrancamos con ocho divisiones. Si bien es cierto que nuestros alumnos que dejan la Escuela
no abandonan la educacin, sino que se van a otras instituciones, esto quiere decir que el
actual sistema no est resolviendo el problema de la retencin.
Schulthess: eso est en sintona con lo que yo planteaba, acerca de los datos de la UNESCO en
relacin a este tema. El derecho a la educacin es el derecho al acceso y a la permanencia, y
los peores indicadores estn en la permanencia. Le comento adems que no es un tema
exclusivo del Belgrano, la UNESCO lo est reflejando. Entonces ac hay que abrir un debate de
otras connotaciones pedaggicas, sociolgicas, porque evidentemente el fracaso est y es el
ms grave estigma de la educacin en la actualidad.

Pblico 3: Pregunto si una armonizacin correcta de las dos declaraciones -una de ellas
menciona el mrito y la otra no, pero tampoco lo niega- no podra ser sumar los criterios dado
que ninguna se expresa negando esa cuestin. Entonces me parece que ese argumento no
tiene sustento.
Y otra cosa, creo que en lugar de estar... creo que el problema es el cupo, es la seleccin, que
desde hace 30 aos que yo ingres a la universidad he visto que las facultades han agrandado
su estructura, todas las facultades han crecido, y yo no me explico por qu esta escuela desde
hace 30 aos sigue teniendo el mismo cupo y tens una demanda creciente. Por qu no
canazalimos la energa hacia que puedan entrar todos, que no haya un proceso de seleccin,
que sea realmente inclusiva, que entren todos los aspirantes. Pero bueno, tenemos que
discutir esto y bueno...

Etchichury: la primera pregunta es sobre una cuestin tcnica de interpretacin. La

interpretacin es un tema que en el derecho genera mucha diferencia, mucha confrontacin.
Yo dira que el principio que estoy haciendo jugar ac para la interpretacin es un principio
ms o menos acertado, y es el que propone el derecho como no hacer distinciones donde el
que escribe las normas no las hizo, y donde hizo alguna distincin, darle prioridad a la
regulacin especfica. Son pautas que se han establecido. Por ejemplo: en Argentina hay
libertad de cultos, segn el art. 14; en el art. 2 se dice que el gobierno financia a un culto en
particular. Entonces lo primero que uno discute con los colegas es "son todos los cultos iguales
o uno es mejor que otro?". Y generalmente la interpretacin es que este art. 2 es una
reglamentacin ms especfica por lo tanto vale; no hace falta la negacin de la clusula
general para hacer una regulacin ms especfica.
Creo que si las Naciones Unidas se tomaron la molestia de dividir los derechos en distintos
niveles y regularlos de modos distintos, no se puede decir "ac hay una voluntad de que se
haga esta distincin, y que el secundario no sea tratado de manera igual que el nivel superior o
el nivel primario". Respecto a lo otro, al tema del cupo: mi tema de trabajo son los derechos
sociales, donde siempre hay problemas de cupo, de cambio de hospital -yo que soy mdico lo
puedo decir (risas)-; hay cupos en la Universidad, cupos en las crceles, que siempre se
transforma en un problema de presupuesto: cunto va a poner en Estado para financiar esto.
El pacto de derechos econmicos y sociales establece que estos derechos -a la salud, la
educacin, etc.- se respetan con el mximo de los recursos disponibles, porque es verdad que
hay un lmite de recursos. Por eso digo que tenemos que indagar bien si la Argentina est
poniendo todos los recursos que podra poner a la educacin; porque a lo mejor analizando
con ms detalle podemos ver que podra ir un poco ms all. De todas maneras, aun si pudiera
todo, a lo mejor queda gente que no puede entrar. Pero es diferente si nos ponemos a analizar
el cupo como una reglamentacin para el acceso a esta institucin no en base al mrito de los
que van a entrar sino en funcin de los fines que esta institucin tendra. Ac no me quiero
meter mucho ms porque este es un tema que la institucin conoce y podr evaluar bien por
su cuenta, pero la pauta sera: cul es la finalidad por la que la Universidad tiene escuelas
secundarias? Dar cobertura a todos los que requieran la enseanza secundaria o, como

parece que es, llevar adelante procesos de experimentacin que puedan luego transferirse al
resto del sistema si el sistema lo quiere tomar, si el Ministerio de Educacin de la provincia lo
quisiera hacer?. Si fuera as, a lo mejor lo experimental justificara que se tengan determinada
cantidad de secciones, y en esas secciones una x cantidad de alumnos. Pero es una cuestin
que tiene que justificarse pedaggicamente, y no tanto en relacin al derecho. En todo caso, lo
que un tribunal vera, en el hipottico caso de que un nio, al quedar afuera por un sorteo
solicitara un amparo, es si hay criterios razonables en relacin a la fijacin de un cupo respecto
de los fines de la institucin (una finalidad que debe ser legtima, por supuesto). Por eso las
facultades tienen ms problemas para defender el cupo, por ejemplo en Derecho: nosotros en
Derecho no hacemos formacin experimental, formamos abogados, entonces con qu
criterio podemos justificar que queremos formar 50 abogados y no 100?. Yo s que mucha
gente piensa, con un criterio de salud pblica, que cada vez debera haber menos abogados
(risas), pero desde el punto de vista de los derechos, todas las personas tienen derecho a
formarse en esa profesin.

Pblico 3: Primero, muchas gracias por todos los aportes, que aumentan la comprensin de lo
que estamos discutiendo; claro, en la medida en que se hace cargo cada uno de comprender
lo que proponen.
Dos cosas digo: nosotros no somos el sistema, somos un agente del sistema, y tenemos la
responsabilidad de pintar nuestro pueblo para ser universales, para extender nuestra
experiencia hacia afuera tenemos que hacernos cargo de enfrentar lo que nos toca, y no
ampararnos en el acontecimiento de que por no ser el sistema somos un barrilete. Tenemos
que resolver polticamente la direccin en la que nos es posible y deseable funcionar, al
reconocer las limitaciones con las que lo hacemos. Necesitamos una escuela en la que puedan
entrar todos, absolutamente todos, pero tenemos una limitacin que no podemos resolver.
Entonces definir nuestra finalidad es nuestra responsabilidad, es nuestra discusin como
comunidad, no est ni empezada; la transitamos en lo fctico, y ah producimos cosas que
muchas veces no tienen la forma que deseamos. Esta justificacin de lo razonable, el punto
flaco es el recurso, la disponibilidad de recursos legitima el cupo. Y la definicin de por qu es
el cupo es la discusin que nos debemos puertas adentro porque creo que si algo debe
legitimar esto es la movilidad social que permite la conservacin del derecho puro de los
ciudadanos. A un egresado del Belgrano cuando egresa no se le pregunta el promedio: alcanz
los objetivos, y egres. Y en ese sentido va a ser reconocido en la comunidad. Lo propio
acontecer con otras escuelas, claro. Por lo tanto me parece que, producido el curso de
nivelacin, los aspirantes a ingresar estn homogneamente calificados para acceder al
derecho, ese derecho no debiera adjudicarse a travs del mrito. Pero est el problema de que
el cupo existe, entonces hay que definir algn criterio, como dice el doctor.

Pblico 4: Una pregunta para el doctor Schulthess. En su argumentacin usted ofreci

fundamentalmente una reflexin acerca del mrito asociada a una idea de justicia, y a ese
criterio vincul un valor que usted describi como fundamental que tiene que ver con el
esfuerzo. Ahora, ese esfuerzo parece ligado particularmente al examen, como si ese examen

fuese un instrumento de introspeccin que pudiese medir el esfuerzo realizado por una
persona. Ah hay un problema, y es que el examen no mide esfuerzo, sino que mide de
resultados a travs de una serie muy compleja de variables. Se me ocurren entonces dos
problemas que surgen de ac: en primer lugar, si es que aceptamos que el esfuerzo debe ser el
criterio en funcin del cual se reparte a cada cual lo que le corresponde, pues cmo medir el
esfuerzo, porque evidentemente el examen, a la luz de las experiencias pedaggicas y
didcticas que se han desarrollado a lo largo de la historia, no es la forma idnea. Y luego, qu
es lo que est midiendo el examen, quedara para otro debate de tipo pedaggico que no sera
apropiado en este momento.
Entonces lo que me gustara saber es cmo se salva esta distancia entre el esfuerzo como valor
fundamental que justifica la seleccin por mrito, y el examen que parecera no ser un
instrumento adecuado para medirlo.
Dr. Shulthess: Bien. El mrito aparece como merecimiento de aprobar o no aprobar. El tema
de cmo medir el mrito es una tema estrictamente pedaggico, didctico. Dira yo que la
clave de todo esto est en ese ciclo de nivelacin, donde son los psiclogos, los
psicopedagogos, los que tienen que disear este ciclo para que efectivamente los
condicionantes econmicos, sociales, personales sean neutralizados en la valuacin. Creo que
han propuesto en estos proyectos una evaluacin que es una secuencia, no una instancia nica
donde a lo mejor los nervios puedan traicionar... Pero la clave es establecer ese criterio: cmo
medir quin merece, de acuerdo al sacrificio puesto o al deseo de ingresar a este colegio.

Pblico 4: pero entonces qu pasa con quienes ingresan sin hacer mucho esfuerzo ni tampoco
tener deseo...

Dr. Schulthess: Bueno, esto hay que ver cmo ustedes lo integran. Yo conozco un colegio que
en vez de un examen nico hace una instancia de juegos como parte del proceso de seleccin,
donde los alumnos son evaluados por docentes segn el comportamiento en los juegos, segn
diferentes criterios que no son necesariamente acadmicos en el sentido tradicional. Pero es
una decisin evidentemente pedaggica, de cmo hacer... y el desafo es para psicopedagogos,
para docentes, dado que lamentablemente hay que seleccionar. Yo comparto la preocupacin
del seor, aqu lo ideal sera que todos pudieran entrar, pero me hara falta en Crdoba dos o
tres Belgranos ms, hara falta que la Universidad creara dos o tres Belgranos ms, porque se
ha quedado en el tiempo: cuntos aos hace que existen el Belgrano y el Montserrat, y no se
ha creado ninguna otra escuela. Entonces el Belgrano queda en la triste posicin de tener que
seleccionar. Por eso yo remarcaba que dentro de los modos de seleccionar, el sorteo me
parece que es el ms injusto en trminos del derecho, porque el sorteo me puede dejar afuera
a chicos que han hecho el mayor sacrificio, y que son lo que provienen de sectores marginales,
los ms carecientes.
Entonces cmo medir ese mrito, bueno, ah est el desafo para los psicopedagogos, para los
docentes que trabajan en este colegio. Con examen, con entrevistas, con una evaluacin de los

antecedentes en el primario; el Dr. Jury propona, lo le en un artculo del diario, ponderar los
antecedentes acadmicos del primario. Es un desafo, entonces, encontrar el mejor modo de
dejar las vacantes para quienes lo merecen, a quienes han acreditado tener mejor posicin
para ocupar ese lugar.

Pblico 5: Se han ido sumando varias cosas, pero en principio me pregunto -yo no soy
pedagoga-, si es posible medir el mrito en nios que estn comenzando un proceso de
adquisicin de reglas, de adquisicin de mtodos de aprendizaje; es posible merituar a esos
pequeos?... no s como expresarme, espero que me entienda.

Dr. Schulthess: Profesora, la entiendo perfectamente. Tienen 11 aos, cmo los medimos?
Bueno, como decamos recin, tendrn que disear los psiclogos, los pedagogos, estrategias
de medicin...

Pblico 5: Yo no creo que sea posible la medicin en trminos de premiar esfuerzo, que es una
de las razones ms fuertes con las que se sigue sosteniendo el sistema de meritocracia actual.
De todas maneras que la mayor claridad en este debate la acaba de aportar el doctor cuando
expresa que el proceso de seleccin vendra a ser una reglamentacin del acceso al derecho a
la educacin, y que ese derecho slo puede reglamentarse proporcionalmente a los fines que
se persiguen. Y si nosotros pudiramos recuperar nuestros objetivos institucionales perdidos,
olvidados con el paso de los aos y la dcada de los 90 y aun ms liquidados con la ley Federal,
que eran los objetivos de esta escuela experimental y piloto, casi que dejara de existir el
problema. Porque para que la escuela funcionara con mecanismos que nos hicieran cumplir
ese destino de experimentar procesos educativos y devolverlos al sistema pblico, a la
comunidad, la primera regla sera tomar una muestra de poblacin de nios de 11 aos de 10,
jugar en este laboratorio, y luego devolver a la comunidad lo que de ac sale.
Lamentablemente esa meta se olvid y se qued en el camino, y nos invadieron con otra lgica,
por eso me parece fundamental los objetivos de esta escuela y de nuestro plan, porque tal vez
cuando se escribieron los dos proyectos se olvid mencionar esto.
Y por ltimo, una aclaracin a lo mejor extempornea: lo que plantean ambos proyectos no es
aprobar un examen sino alcanzar objetivos mnimos, con lo cual el segundo proyecto -el que
propone el sorteo entre todos los que alcancen los objetivos- dara cuenta de un acercamiento
mnimo a aquella idea de que entren todos, que ac nos encargamos de nivelar, de regular
mtodos y procesos de enseanza - aprendizaje que permitan el desarrollo de todos y no para
algunos, para aquellos que en un lapso de 5 meses nos predigan que son los mejores. Me
parece que es muy riesgoso, y que esta escuela que tiene financiamiento del Estado debiera
revisar sus principios para continuar debatiendo con los argumentos que se acaban de dar.

Pblico 6: Quera hacer una reflexin primero y luego una pregunta para Horacio. A m me
parece que siempre que hablamos de derechos, salvo que nos recostemos sobre el aspecto
tcnico, estamos hablando de poltica. Estamos hablando de qu es lo que decidimos para
nuestra vida en comn, y eso se materializa en derechos, en reglamentaciones, etc. Me parece
que si uno mira las escuelas preuniversitarias en el pas, vamos a ver que el derrotero nacional
tiene mucho que ver con las particularidades que fue adquiriendo cada una de las escuelas en
funcin de los contextos en que estas escuelas existieron. No quiero ser abstracto, quiero
poner un ejemplo concreto: el sorteo, en estas escuelas, vino con la recuperacin de la
democracia. Y muchas escuelas no fueron capaces de resistir el golpe, o el retroceso que
signific durante el neoliberalismo y que hizo que las escuelas preuniversitarias fueran
adquiriendo un perfil ms de escuela de elite. Entonces yo no estoy de acuerdo con Horacio
acerca de que es la escuela la que tiene que definir cul es su perfil, y ac va la pregunta: como
escuela universitaria, como escuela pblica, creo que no slo es responsabilidad de la
Universidad sino que es una responsabilidad pblica definir qu tipo de escuela sera prudente
que la Universidad tenga para el momento actual. Digo, porque ya no me alcanzan las
definiciones del proyecto del '69, que por muy lindas que sean no existen ms que en la letra
de los libros, y hay que hacerse cargo de la escuela real que tenemos hoy, del pas real que
tenemos hoy, de las cosas que estn aconteciendo hoy, y no quedarnos en una escuela que
est como si fuera una patrulla perdida en el sistema, o un barrilete como dijo ac muy bien el
compaero. Entonces est claro que hay que seleccionar, puede ser que el criterio sea que en
vez de 30 por aula tengamos 35 o 40, pero hay que seleccionar. Es falsa la discusin de
hagamos ms escuelas, porque lo que nosotros tenemos que resolver ac es cmo entran a
esta escuela con este cupo, ms all de que peleemos por la existencia de otras escuelas.
Entonces si me gustara tu opinin como miembro de la comunidad sobre este asunto tambin.

Etchichury: Bueno, evidentemente esta escuela depende de la Universidad y yo como

miembro de la Universidad me siento llamado a discutir esto, por eso estoy ac. Toda la
Universidad tiene que estar implicada en esta discusin. Partamos de que existe un cupo; yo lo
que dije hace un rato es que ese cupo tiene que estar justificado desde el punto de vista
jurdico: tenemos que explicarle a la sociedad, o el Estado debe explicarle a las personas, por
qu son 256 los que entran y no 300 u otro nmero. Una primera respuesta obvia es no hay
ms plata para hacer ms aulas. Pero lo que digo es que esa respuesta no es final, se puede
cuestionar y va a hacer falta una justificacin que vaya ms all. Por eso yo suger que el
concepto de la misin de la escuela puede servir para justificar esto, ms all de las cuestiones
presupuestarias.
Suponiendo que ese cupo estuviera justificado, me interesa subrayar otro aspecto, que es la
asignacin de esos lugares: el Estado no puede dar o no la chance de cursar ac en base al
mrito, porque es un criterio que segn la ley para la enseanza secundaria, para chicos de
esta edad, no lo admite, no es el criterio central, o incluso no es un criterio. Entonces a partir
de ah nos ponemos en la bsqueda de un criterio que respete la igualdad real de
oportunidades y de trato, la igualdad de posibilidades que est en la Constitucin, en
consonancia con los fines de la institucin. Dicho esto, vamos a la otra parte de la pregunta
acerca de cul es la misin de esta escuela. Yo parto de la base de que la escuela es la primera

que puede decir algo sobre esto, la Universidad tambin, y la cuestin que podra ser ms
discutible es: y el resto de la comunidad, el resto de los argentinos que viven ac, qu tienen
para decir de la misin de esta escuela?. A diferencia de otras escuelas, que pueden ser
reguladas hasta en sus ms mnimos detalles por una ley del Congreso, las escuelas que estn
dentro de la Universidad tienen este gran espacio de accin que tiene que ver con la
autonoma universitaria, aunque no es el tema que nos convoca, pero que al momento de
discutir esto debemos saber que esto es una discusin que la Universidad tiene que darse
concretamente porque la autonoma supone la responsabilidad de hacernos cargo de nuestros
problemas. Sin duda el Congreso tiene algo para decir, los Ministerios podrn darnos algunas
ideas, pero la Constitucin en cierto modo nos obliga a definir a nosotros tambin, a no
esperar que la solucin venga desde el exterior de la Universidad. Esto no significa que se
resuelva internamente, que la Universidad pueda decidir sin preguntarle a nadie: la autonoma
dentro de un pas y sujetos a estas finalidades. Por eso reitero: la Universidad no podra en el
uso de su autonoma definir como misin de la escuela la formacin de una elite, porque eso
es contrario a los principios de la educacin argentina dentro de y fuera de la Universidad. No
hay ningn problema en premiar el esfuerzo, en incentivaar a la gente para que se desarrolle al
mximo y que eso sea reconocido, pero eso tiene otro lugar: existen los premios, los
reconocimientos de distinto tipo, pero el acceso a la educacin no es un premio, no puede
serlo.
Yo creo que la Universidad tiene que dar esta discusin, inicialmente porque es el ejercicio de
su autonoma. Y eso la obliga a trabajar en esta cuestin. Puede elegir, en el uso de su
autonoma, distintas finalidades para sus escuelas, pero no puede definir finalidades contrarias
a las establecidas para la educacin.

Pblico 7: pero entonces, si el acceso a la educacin no es un premio, entonces tenemos que

descartar tambin el sorteo, porque el sorteo conlleva un premio.

Etchichury: no, no necesariamente. Fjese por ejemplo el caso del sorteo para el servicio militar
obligatorio: salir sorteado pocas veces era vivido como un premio... El sorteo significa que,
ante la falta de un criterio mejor, pensamos que todas las personas presentes merecen lo
mismo, porque no hay ms mrito que ser humano. Y bueno, el azar parece como una
posibilidad. Y el servicio militar obligatorio era as tambin: quin tena ms mrito para no
hacerlo? Dentro de las personas sanas, no? Bueno, como no haba otro criterio, se usaba el
sorteo. Cuando volvi la democracia, los senadores y diputados que entraban a algunos les
toc medio perodo; cmo se hizo? Y bueno, como todos los senadores son iguales, por sorteo
a algunos les toc la suerte de estar un perodo completo y a otros no. El azar se usa muchas
veces en el plano jurdico, cuando no tenemos mejor criterio porque se supone que el azar es
lo mismo para todos. Cuando uno presenta una demanda, todos los juzgados son iguales
entonces se sortea qu juzgado te toca: a veces es un premio, a veces un castigo. Estamos ante
la impobilidad de encontrar un mejor criterio, por eso usamos el azar.

Si el colegio dotara como finalidad, supongamos, el ascenso social de los sectores ms

vulnerables y ms desprotegidos, entonces ya a lo mejor no sera un sorteo, sino que sera por
ejemplo tomar a los estudiantes que tengan el peor desempeo en cada escuela, para traerlos
ac y que la escuela acometa como desafo pedaggico lograr que esos chicos terminen el
secundario. A m en particular no me gusta esa finalidad porque eso convertira a la escuela en
una escuela estigmatizante, como la escuela de los casos perdidos. Pero son finalidades en
donde el sistema de ingreso estara en relacin con los fines de la institucin.
En este caso tenemos una escuela que tiene como una de sus finalidades la idea de
experimentacin, y para que lo que aqu se hace se pueda replicar, he escuchado a colegas que
sostienen que el sorteo podra ofrecer una muestra representativa de lo que existe en el
sistema: puede ser una justificacin ms para el sorteo.

Pblico 8: yo quera hacer un aporte desde la pedagoga. Es interesante revisar esos artculos
de las convenciones donde aparece la palabra mrito, y ver que aparece asociada a otro
concepto que est antes y que es dones, o dones naturales. Y me parece que podramos hacer
una lectura de la pedagoga ah, porque hoy sabemos en nuestro campo que la inteligencia no
es un don natural, sino que es una construccin que el hombre va desarrollando de acuerdo a
sus condiciones sociales de vida, que es donde se juega la tensin entre la condicin biolgica
del ser humano y la posibilidad de constituirse en sujeto social, en persona. Y me parece que
como formadores, no podemos desconocer esas teoras que nos han revelado que los sujetos
que llegan a nuestra institucin son sujetos portadores de capitales que adquirieron en su
trayectoria, que no son nivelables porque haya una instancia de 5 meses. Y en eso podemos
vapulear a los dos proyectos, porque sabemos que los proyectos tienen como una intencin de
generar... ni siquiera le decimos nivelacin, porque sabemos que los chicos tienen trayectorias
escolares y sociales que son muy diversas, y aqu pueden encontrar puntos de convergencia
para de alguna manera decir bueno, el punto de partida se acerca a esto. Sabemos que no
lima las diferencias, que no borra los condicionamientos socioeconmicos y los capitales
culturales de nuestros alumnos, somos conscientes de que la misma idea de nivelacin y de
que eso sera una finalidad a alcanzar en 5 meses es altamente cuestionable.
Por un lado eso. Por otro lado me parece que tambin desde el campo de la pedagoga,
estamos diciendo que hoy la educacin y en nuestro pas y en el mundo tiene que atender a la
diversidad. Nos estn diciendo que esa educacin en la homogeneidad, tan ptopias del siglo
XVIII y XIX, ya ha perdido vigencia, que hoy la escuela tiene que ser capaz de trabajar con
grupos heterogneos, esta y todas las escuelas, y la Universidad tambin. Yo lo deca en el
panel pasado: hoy la Universidad de Crdoba tiene una poltica de inclusin que tiene que ver
con esto, con reconocer la diversidad de capacidades, de condiciones, de trayectorias, y la
Universidad se plantea para s cules son las estrategias para lograr esa permanencia y ese
egreso. Me parece que hoy no podramos estar pensando una estrategia de ingreso
desconociendo estos avances en la pedagoga, que nos estn hablando de situarnos -en
particular a la educacin pblica- en un lugar que sea coherente con todas estas
transformaciones.

Entonces, siendo muy ignorante del derecho, me hizo pensar esto. Y nosotros lo planteamos
incluso con toda la dificultad que tiene nuestro proyecto, que de algn modo contiene una
propuesta que respeta a nuestra comunidad de la escuela de hacer un mix entre dos formas.
Daniel Palombini: Me qued pensando, y el tonto descubrimiento que hice es que a veces, hay
palabras que slo tienen sentido si las pensamos en dupla con su opuesto. Cuando uno habla
de premios, tambin habla de castigos. Si el mrito me lleva al premio, el menos mrito me
lleva al castigo. Y cuando me par a reflexionar esto, y habiendo visto a los casi 500 nios a los
que todos los aos les decimos vos ac no, nios y familias en crisis, nios que en medio del
examen hay que retirarlos del aula, la idea de ser el portador del castigo a 500 nios se me
hace... me pone en un lugar muy incmodo. Porque es lindo entregar 256 medallas, es
hermoso. Pero dar 256 medallas te obliga a dar 500 reprobaciones, 500 castigos. Yo no s si la
Universidad cuando pens este plan hace ya 40 aos, y cuando destina millones de pesos,
decidi que la tarea deba incluir tambin estos 500 castigos todos los aos.
Yo estoy en esta escuela desde los 10 aos. Me fui unos pocos aos y volv. Hoy me toca este
rol de compartir la conduccin, y la verdad es que estoy muy preocupado, hablando de
reglamentaciones con lo que el Estado argentino dijo en el ao 2009: que la educacin
secundaria dejaba de ser optativa y pasaba a ser obligatoria. Cuando en el ao 2009 el Consejo
Federal de Educacin firm el documento con los Lineamientos estratgicos para la educacin
secundaria obligatoria, y viene despus la ley nacional de educacin. Donde nos interpela a
todos los docentes de la escuela a garantizar la retencin y el egreso. La obligatoriedad
significa que todos los nios deben ingresar a la escuela, deben permanecer en ella y deben
egresar. Dnde pongo el mrito si la ley nacional de educacin me dice que todos tienen que
egresar? Imaginate dnde lo pongo en el ingreso... Pero ya hay un fuerte cuestionamiento al
mrito para pensar el egreso. El desafo de esta democracia es ese, el Estado argentino debe
formar ciudadanos, y los ciudadanos lo son en la medida en que son alfabetizados. Y esa es la
funcin de la escuela. Y si esa es la funcin de la escuela, de esta gran estructura que tiene la
Universidad y que tienen tantos cuestionamientos hacia el interior de la Universidad, acerca de
la legitimidad de su existencia; si gastamos 30 millones de pesos, yo me lo pregunto de nuevo:
es parte de nuestra misin repartir 500 castigos?.

Schulthess: comparto 100% lo que usted dice, lo que sucede es que hay un cupo, entonces
siempre a 500 va a haber que decirles que no. Por la va del sorteo o por la va de que hayan
alcanzado o no los niveles mnimos que el colegio plantea en su ciclo nivelador. Y nos pasa lo
mismo con el trayecto escolar, con la permanencia: hay que evaluar, por ms que la directiva
sea que todos deben egresar. Pero bueno, uno cuando imparte conocimientos en cualquier
nivel tiene que evaluar los resultados tambin. Dos alumnos sentados en un aula con una
misma materia tienen dos resultados distintos, y uno ser aprobado y otro no. Es la realidad
docente de todos los das.
Yo creo que en un colegio todo tiene que ser educativo, hasta la misin tiene que ser educativa.
Yo cuando repruebo a un alumnos no lo estoy castigando, lo estoy evaluando en funcin de los
criterios que el sistema me pide para poder promoverlo. Sino promovemos con la mera
asistencia sin evaluacin.

Pero en el caso del ingreso al Belgrano, siempre va a haber exclusin. Sea que yo los castigo
por su mala suerte, o porque los excluya porque no han alcanzado los objetivos mnimos del
ciclo nivelador. La situacin ideal es que todos puedan entrar, pero no es la realidad de hoy.

Etchichury: Yo creo que la idea de que el que no ingresa al Belgrano es castigado, se basa
justamente en la nocind de que la educacin es un premio. Por ejemplo, si uno se saca la
lotera, o le toca el servicio militar, bueno, el que no se sac la lotera y el que le toc el
servicio militar no siente que hay algo malo en ellos: algunos se sacan la lotera y otros no,
algunos hacen el servicio militar y otros no, algunos senadores duran dos aos y otros cuatro.
Entonces el problema que se vive ac es que cuando el criterio es el mrito, evidentemente no
ser seleccionado tiene una carga. Por ejemplo yo me presento a un concurso para un cargo
docente, no me elijen y elijen a otro, estn diciendo algo de mi capacidad, uno sabe que hubo
una evaluacin. Lo cual lleva a una cosa importante que hay que marcar: el hecho de que el
ingreso pueda ser por sorteo no significa que el egreso tenga que ser por sorteo, o que la
designacin de los docentes tenga que ser por sorteo. Esto lo aclaro porque hay algunos que
dicen que esto es la prdida de cualquier criterio de valoracin. Me parece que no se debe
confundir el acceso a un derecho con el acceso a otras instancias en las que uno no tiene un
derecho. No hay derecho a egresar, a tener un diploma: hay derecho a educarse, y para
entregar el diploma el Estado s puede fijar alguna condicin. Lo que no puede el Estado es
decretar que una persona no puede adquirir ese diploma, no puede lograrlo: en todo caso es
responsabilidad de las instituciones -y ac estamos hablando de personas que tienen todas
menos de 18 aos, en general-, entonces el documento del Consejo Federal de educacin de
algn modo dice que esa responsabilidad no es la de asegurar meramente una silla.
La evaluacin es inevitable si el Estado va a certificar, porque el Estado est diciendo algo
sobre esa persona. Lo podr decir ahora, ms adelante, cuando el alumno lo logre; pero la
evaluacin tambin es un insumo para la institucin, para saber cmo est trabajando. Cuando
uno va a tomar un examen, si todos los alumnos fracasan, entonces uno ya no se pregunta qu
anda mal con los alumnos sino que se pregunta por lo que uno hizo en el aula, entonces esa
evaluacin es valiosa y necesaria. Pero es diferente a la evaluacin pensada como criterio para
acceder, porque eso presupone que hay que merecer un derecho y eso es lo que no veo
justificado en este caso.

Daniel Palombini: es que la evaluacin durante el ao no tiene como objetivo la eliminacin

del alumno. Yo arranco el ao con 35 alumnos, y a los que les fue muy bien y a los que les fue
muy mal est ah, los 35: nadie pierde el derecho porque no estudi o no alcanz lo que yo
pretenda que alcanzara.

Pblico 10: rebobinando un poco, creo que el castigo sea por sorteo o sea como sea, siempre
quedan 500 afuera. Tambin creo que siendo una institucin educativa, el sorteo es una
manera azarosa cuando podemos proponer algo mejor, un criterio basado en cuestiones

pedaggicas; un diseo de evaluacin, porque todo el trayecto de la escuela est signado por
evaluaciones, y para egresar hay que atravesar distintas formas de evaluacin. Es incoherente
que el ingreso sea de otra manera si todo el trayecto es de otra.
A m me toc hacer el servicio militar, y justamente el sorteo lo usaban los militares.
Podramos usar algo mejor. Cuando se habla que estn castigando a los otros, no es un castigo;
y tampoco el mrito es lo que est otorgando un derecho. Simplemente es una evaluacin
similar a todas las que van a tener luego. Y despus, para garantizar esto que nos demanda la
ley, podemos hacer un acto revolucionario y hacer ingresar a todos los aspirantes, y despus
plantarnos ante el ministerio para que nos d una solucin. Porque ustedes nos reclaman que
tenemos que incluir a todos.

Pblico 11: me parece una cuestin equivocada asimilar las condiciones del acto de ingreso a
las condiciones que han de cumplirse luego durante el trnsito del sujeto en el sistema,
creciendo en el sistema. Est claro que el chico cuando entra mide 1.10 y cuando sale mide
1.70, crece. Me parece que parte de la discusin que nos debemos es si el nico criterio es el
de la seleccin o el del reconocimiento del derecho de los nios. Nosotros ya estamos muy
formateados con esta cuestin, pero un nio no lo est. Por ms que en la escuela primaria
tenga el sati/no sati, de modo simblico, no ha incorporado del mismo modo la nocin de un
7, un 10 o un 4. Necesariamente esa capacidad no es la misma a los 11 aos que la que vos o
yo tenemos ahora. Por lo tanto no son asimilables las exigencias al ingreso que a la salida: la
expectativa est en que en el trnsito haga suya esta fatal mecnica que va a tener que
comprender y aceptar para recibirse. Pero no en el ingreso, es una exigencia desmesurada en
trminos de lo que podemos considerar.

Pblico 12: es triste esto de tener que discutir, porque de cualquier manera, con el mtodo
que usemos, tenemos que excluir. Tenemos que dar todo un discurso de por qu excluimos.
Creo que tenemos que buscarle la vuelta a esto: tenemos una escuela, el Belgrano, y tambin
el Montserrat, que mucha gente los quiere, tenemos muchos aspirantes. Tenemos que
preguntarnos por qu. Creo que por que ac se logra algo, hay cierta excelencia educativa, hay
algo que la comunidad valora. Basta estar ac, ser parte, para darse cuenta que hay algo
especial en el Belgrano. Cmo hacer para reproducir el Belgrano. Creo que esa pregunta, se
resuelva como se resuelva esta discusin del ingreso, tiene que seguir. Cmo hacemos para
tener muchos Belgranos, no necesariamente tienen que ser de la Universidad, se pueden
hacer convenios con la provincia... Ac hay una metodologa de enseanza, hay algo, hay una
comunidad que le da a este lugar esa mstica que tiene, y habr que ver la forma de
reproducirlo, porque cualquier cosa que hagamos hoy es de corto plazo. Y ac hay algo que
tenemos que tener una conciencia como ciudadanos: que si un gobierno viene y escribe una
ley que me garantiza algo, es porque debe haber estudiado una forma en que puede garantizar
ese algo. Si no esa ley que est escribiendo es hipcrita y es una gran mentira. Entonces
nosotros como ciudadanos tenemos que reclamar a la rectora: todos los aos estamos
excluyendo, todos los aos tenemos que decirles a 500 chicos que estn excluidos; entonces,

seora rectora, qu ha hecho usted en estos aos por esto. Seora presidenta, qu ha hecho
usted; seores legisladores, que tienen un sueldo distinto al nuestro y tienen acceso al poder.
Entonces lo que plantea esa gran revolucin de poner el hecho consumado, de decir la
comunidad del Belgrano ha decidido no excluir a nadie, porque no tenemos en nuestro espritu
la exclusin. Entonces no excluimos a nadie el ao que viene, y nos ponemos con el hecho
consumado a la rectora, a la presidenta, a todas las autoridades: seores, con el hecho
consumado de 700 ingresantes ac adentro, solucinennos el problema. Yo creo que ese es el
hecho verdaderamente revolucionario que podemos hacer como comunidad, si realmente no
queremos exclusin.

Daniel Palombini: En el ao 1983 eso sucedi en la Escuela, a pocos das de recuperada la

democracia. Se dispuso que ingresaban a la escuela todos los chicos que se inscribieran. Eso se
hizo. Como ver, en la larga historia de la Escuela se han probado todos los sistemas. En toda
la recopilacin que hemos hecho de la historia del ingreso, es difcil plantear algo original, algo
que no se haya hecho. Y sabe lo que pas con esa experiencia? Las aulas que estaban hechas
para 32 alumnos tuvieron 55 o 60 alumnos. Debe haber sido tan fuerte el impacto que
tenemos el recuerdo que produce la amnesia. Nadie se puede acordar de cmo trabaj con
ese ingreso masivo; todo el mundo lo borr, nadie se acuerda. No est escrito. Lo que s est
escrito, en una resolucin muy sustanciosa de varias pginas, es la decisin en el ao 84 de
establecer el sorteo. Y en ao 93, cuando se dijo volvamos al mrito, hay una resolucin muy
poco sustanciosa que tiene dos renglones en los que explica por qu volvemos al mrito. Lo
estoy diciendo solamente para mostrar las rugosidades que tiene el texto de esta historia
desde el ao 1969 hasta nuestros das. Y hay algo que me parece importante de rescatar, y es
que el Belgrano tiene algo que lo hace seductor para muchas familias de Crdoba, y este tipo
de encuentros colabora con ese espritu. Entonces de todos modos me parece que la
Universidad tiene derecho y tiene la obligacin de pronunciarse acerca de la finalidad de las
escuelas preuniversitarias; o sea, simplemente porque haya 700 familias que quieren ingresar
a esta escuela, debemos crear 700 bancos? Porque no es lo mismo pensar en si hay mil
ciudadanos que quieren ser arquitectos... En la Universidad se pens alguna vez si no tendra
que haber una tercera escuela preuniversitaria, pero no era para hacer una nueva escuela,
espejo del Belgrano o del Montserrat; se discuta sino haba que hacer una escuela de
formacin tcnica. Y eso sera tal vez un criterio de legitimacin para crear una nueva escuela,
porque la Universidad decide que podemos hacer un aporte en alguna experiencia piloto de
formar estudiantes secundarios con perfil tcnico. Podemos proponer incluso a la Universidad
que esto dure x cantidad de aos; porque no est escrito en ningn lado que tenga que durar
toda la vida. () Hay muchas cosas que discutir, pero no debemos naturalizar que la
Universidad debe crear tantos bancos como interesados haya; yo no estoy seguro de eso. Lo
que s estoy seguro es de que el Estado debe garantizar tantos bancos como nios haya, eso s.
Y ac cuando discutimos el sorteo, me parece que hay que conocer tambin un poco la historia.
Sorteo puro hubo solamente tres aos; en el ao 89, por ejemplo, el sorteo se hizo en el Banco
Social. Se llen un saln del Banco Social con todos los aspirantes y familias, y saben cuntos
bancos se sortearon? Cuarenta. Doscientos diez lugares se ocuparon con hermanos de

alumnos y familiares de personal de la escuela. El criterio del que hablaba Horacio entonces
tena que ver con la integracin familiar, porque es mejor tener los dos hijos en un colegio que
en colegios diferentes. Y llegamos a sortear 40 lugares, creando falsas expectativas en mil
familias, y las secretarias docentes que estaban en esa poca cuentan que les daba vergenza
meter las 40 bolillitas en ese bolillero. Entonces, a ver, ac se prob de todo. Por eso cuando
queremos ponernos a analizar una cuestin como la desercin en funcin de la modalidad de
ingreso, tenemos que tener en cuenta los condicionantes que atravesaron esos procesos,
porque si quisiramos hacer esa relacin tendramos que hacer varios cortes, y no s si esos
cortes son vlidos para deducir una tendencia. Ac hubo ms aos donde el no mrito estaba
conviviendo con el mrito o con el azar solamente por una cuestin de parentesco, de
integracin familiar. El anlisis de las resoluciones que hemos hecho con toda la historia de los
sistemas de ingreso muestran esa complejidad; hemos compilado esa documentacin, que
est a disposicin de toda la comunidad.

Sixto Reyes: Una colaboracin simple: la resolucin que nos rige actualmente fue consultada
con siete personas. Fue consultada con la comisin de Lengua, que eran tres docentes, con la
comisin de Matemtica, que eran otros tres, y la Regente que intervena. Eso dice el
considerando segundo de la resolucin. No intervino la comunidad ni nadie, y es lo que nos
rige ahora. Digo para marcar la diferencia de cmo lo estamos haciendo ahora. Con discusin,
con paneles, con gente que entiende, etc.

Aplausos y cierre. Agradecimiento del Sr. Director y de los panelistas.