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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS
REA: ESTUDOS DA LINGUAGEM
ESPECIALIDADE: LINGSTICA APLICADA

ESTRUTURAS DE PARTICIPAO E CONSTRUO


CONJUNTA DE CONHECIMENTO NA FALA-EMINTERAO DE SALA DE AULA DE LNGUA INGLESA EM
UMA ESCOLA PBLICA MUNICIPAL DE PORTO ALEGRE

LUCIANA ETCHEBEST DA CONCEIO


ORIENTADOR: PROF. DR. PEDRO DE MORAES GARCEZ

Dissertao de Mestrado em LINGSTICA


APLICADA, apresentada como requisito parcial
para a obteno do ttulo de Mestre pelo Programa
de Ps-Graduao em Letras da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.

PORTO ALEGRE
2008

AGRADECIMENTOS
Muitas pessoas estiveram presentes nessa jornada acadmica e agradeo a todas, porm,
algumas so especiais e merecem um agradecimento especial:
Ao meu pai, Wilson, e a minha me, Snia, meus maiores incentivadores, meus melhores
amigos, meus exemplos de vida;
Ao meu orientador, Pedro Garcez, agradeo pela acolhida, pela confiana depositada, pela
orientao segura e pela ajuda constante.
Aos educadores, especialmente a Clara, que abriram portas e janelas para esta pesquisa,
deixando-se ser vistos e gravados;
As professoras do Programa de Ps-Graduao em Letras da UFRGS, Margarete Schlatter,
Luciene Simes e Ana Stahl Zilles, pela competncia, pelo carisma e pelo conhecimento que
tanto me inspiraram;
A professora Ana Cristina Ostermann, por ter aceitado fazer parte da banca, compartilhando
todo o seu conhecimento;
Ao Alexandre, querido colega e grande companheiro de pesquisa;
A Lia, por estar sempre disposta a conversar, a ajudar, a compartilhar desde o incio da minha
jornada cientfica;
A Paloma, por toda a ajuda e por todo o carinho;
A Luanda, companheira de viagens da zona sul ao Campus, pelo entusiasmo e pela luta por
um mundo mais justo;
Aos queridos colegas da UFRGS, em especial, o Maurcio, a Mariola, a Paola, a Jaqueline, a
Rosane, a Cristina, a Aninha, a Patrcia e o Marden, por todo o apoio;

Aos estimados colegas do ISE, pelas discusses instigantes e pelos momentos de


aprendizagem que tanto me ajudaram;
As minhas amigas queridas, Cibele, Fabiana, Tatiane, Paula e Roberta, pelo incentivo
constante e pela amizade verdadeira;
A Enedir e a Zandra, pelo apoio e por acreditarem em mim;
A minha irm, Caroline, por mostrar que o mundo mais que o mestrado;
Ao pessoal da academia Mundo Dgua, responsveis por manterem viva minha paixo pela
natao;
Ao Beb, por sempre me receber com as patinhas abertas, literalmente;
Aos funcionrios da PPG-UFRGS, pela presteza;
A CAPES, pelo auxlio financeiro.

RESUMO

Esta dissertao descreve e contrasta a organizao de duas estruturas de participao


observadas na fala-em-interao de sala de aula de Lngua Inglesa em duas turmas de uma
escola municipal de ensino fundamental de Porto Alegre com vistas a analisar e discutir a
natureza da construo conjunta de conhecimento que os participantes esto fazendo em cada
momento. Para isso, estabeleo uma relao entre as estruturas de participao encontradas
em duas atividades da aula de Ingls e a noo de construo conjunta de conhecimento
elaborada para este trabalho. A fundamentao terico-metodolgica desta pesquisa ancora-se
na Microetnografia Escolar, assim como na Anlise da Conversa Etnometodolgica e na
Sociolingstica Interacional. Para esta pesquisa foi realizado trabalho de campo que envolveu
observaes em eventos de sala de aula em duas turmas do terceiro ano do terceiro ciclo,
durante o ano de 2006. Aps o perodo de observaes, foram gerados cerca de dez horas de
dados audiovisuais, que foram digitalizados, segmentados e transcritos. Tambm foi realizada
uma discusso aberta a respeito do tema com a professora de Ingls das turmas investigadas,
de forma que este trabalho toma contornos de uma pesquisa colaborativa. Durante as
observaes, constatou-se que a aula de ingls apresentava dois tipos de atividades. Uma
atividade com foco na reviso de aspectos gramaticais de Lngua Inglesa. Uma atividade com
foco na discusso de temas e conflitos da vida social contempornea. Enquanto na reviso os
participantes produziam respostas para perguntas de informao conhecida, na discusso os
participantes expunham opinies, construam argumentos e defendiam pontos de vista. Por
meio da microanlise foi constatado que a organizao da fala-em-interao tornou vivel, por
um lado, a construo conjunta de conhecimento de natureza reprodutiva, e por outro, a
construo conjunta de conhecimento de natureza emergente.
Palavras-chave: fala-em-interao de sala de aula, estruturas de participao, construo
conjunta de conhecimento, pesquisa colaborativa.

ABSTRACT
This master thesis is aimed at describing and contrasting the organization of two participation
structures observed in classroom talk-in-interaction of two English classes of an elementary
school in the public school system of Porto Alegre. The objective is to analyze and to discuss the
nature of joint knowledge construction that participants perform in two activities of English class.
Finally, the notion of joint knowledge construction and participation structures is established.
Based on the theoretical and methodological contributions of Microethnography,
Conversation Analysis and Interactional Sociolinguistics, fieldwork research including
participant observation and audiovisual recordings of two groups were done. In 2006, roughly
ten hours of audiovisual classroom interactions were recorded. Afterward, they were
digitalized, segmented and transcripted. In order to become a collaborative research, the
theme of this research was openly discussed with one of the participants, the English teacher,
which classes were recorded. It was observed that the English class presented two distinct
activities: one focused on review of English grammar and one focused on discussions of
contemporary social life conflicts. During the review, the participants produced answers to
known-information questions asked by the teacher. Otherwise, during the discussion, the
participants exposed opinions, created arguments and defended points of view. The
microanalysis revealed that the organization of the classroom talk-in-interaction enabled the
reproductive joint knowledge construction and emergent joint knowledge construction.
Key-words: classroom talk-in-interaction,
construction, collaborative research.

participation

structures,

joint

knowledge

SUMRIO

INTRODUO ..........................................................................................................09
1 AS MLTIPLAS FALAS-EM-INTERAO DE SALA DE AULA ................14
1.1 Fala-em-interao de sala de aula: do controle aventura.....................................14
1.2 Estruturas de participao: algumas vises a respeito do tema ..............................23
1.3 O que se entende por construo conjunta de conhecimento .................................28
1.3.1 Zona de Tenso: participao x conhecimento...................................................31
2 MICROETNOGRAFIA E A VISO MICA: UM APARATO
TERICO-METODOLGICO ...............................................................................36
2.1 Mais alm do meu olhar: a centralidade da noo mica ......................................36
2.2 A gerao de dados.................................................................................................40
2.3 Mtodos de anlise de dados ..................................................................................48
2.4 Uma escola vivida e pesquisada: o cenrio de pesquisa.........................................51
2.4.1 Apresentando os participantes ............................................................................56
2.5 A fase de pesquisa colaborativa..............................................................................58
2.6 As perguntas de pesquisa........................................................................................59
3 INVESTIGANDO AS DISTINTAS ESTRUTURAS DE PARTICIPAO
DA SALA DE AULA DE LNGUA ESTRANGEIRA............................................62
3.1 Conhecimento em pauta e participao dos estudantes: como se d essa
relao na reviso de tpicos gramaticais de Ingls? ...................................................64
3.1.1 O encadeamento de seqncias IRA....................................................................64
3.1.2 A dificuldade com o inesperado ..........................................................................77
3.1.3 Uma tentativa de construo de autoria .............................................................80
3.2 Discusso de temas da vida social contempornea ................................................93
3.2.1 O aluno como protagonista .................................................................................93
3.2.2 Aventura e improvisao .....................................................................................106
3.3 Estruturas de participao distintas em uma mesma aula: como fica a relao
com a construo conjunta de conhecimento? .............................................................112
4 LIDANDO COM O DESCONHECIDO: A FASE DE PESQUISA
COLABORATIVA .....................................................................................................119

4.1 Implicaes da Pesquisa Colaborativa ...................................................................119


4.2 Problematizando as prticas pedaggicas...............................................................120
CONSIDERAES FINAIS: TODOS PODEM APRENDER .............................134
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .....................................................................145
ANEXOS .....................................................................................................................150
ANEXO 1 .....................................................................................................................151
ANEXO 2 .....................................................................................................................152
ANEXO 3 .....................................................................................................................153
ANEXO 4 .....................................................................................................................154

INDCE DE QUADROS, FIGURAS E SEGMENTOS


Quadro 1: Dados referentes s observaes realizadas em 2006 na turma C31 .........45
Quadro 2: Dados referentes s observaes realizadas em 2006 na turma C32 .........46
Quadro 3: Dados referentes s gravaes realizadas em 2006 ...................................47
Quadro 4: Alunos das turmas C31 e C32 em 2006.....................................................57

Figura 1: Configurao da turma C31 no dia 20/11/2006...........................................65


Figura 2: Configurao da turma C31 no dia 27/11/2006...........................................78
Figura 3: Configurao da turma C32 no dia 20/11/2006...........................................81
Figura 4: Transcrio do dilogo elaborado por Clara................................................81
Figura 5: Configurao da turma C31/C32 no dia 02/12/2006...................................108

Segmento 1: Peter is a student .................................................................................16


Segmento 2: Pensar com a cabea ...........................................................................24
Segmento 3: Who are you ........................................................................................65
Segmento 4: A resposta completa ............................................................................67
Segmento 5: Maria is a nurse ...................................................................................74
Segmento 6: Traduo de nomes .............................................................................78
Segmento 7: A girlfriend..........................................................................................82
Segmento 8: Como vai voc ....................................................................................91
Segmento 9: Discusso de entrevistas......................................................................94
Segmento 10: Filhos ricos e pobres ........................................................................109
Segmento 11 ................................................................................................................121
Segmento 12 ................................................................................................................125
Segmento 13 ................................................................................................................127
Segmento 14 ................................................................................................................128
Segmento 15 ................................................................................................................129
Segmento 16 ................................................................................................................131
Segmento 17 ................................................................................................................132

INTRODUO
Em 2003 eu tinha a misso de preparar o trabalho para o Salo de Iniciao Cientfica
da UFRGS. Na poca era bolsista e estava no primeiro ano de vigncia da bolsa que se
iniciara em maro daquele ano. No perodo inicial, aps leituras de textos clssicos da Anlise
da Conversa, perspectiva terico-metodolgica adotada pelo grupo de pesquisa Interao
Social e Etnografia (ISE), alm de literatura de fala-em-interao de sala de aula (na poca
ainda chamada de discurso de sala de aula), caiu em minhas mos o artigo que seria o carrochefe dos meus trabalhos como bolsista de iniciao cientfica. Em OConnor e Michaels
(1996), h a descrio de uma prtica chamada revozeamento (revoicing), que uma
seqncia voltada para a construo conjunta de conhecimento entre os interagentes,
conforme descrita na literatura, em que o professor reformula as contribuies dos estudantes
para que o aluno ou um colega as avalie, dando os crditos pela contribuio original a ele
(aluno). uma prtica rara e alternativa ao encadeamento de seqncias IRA (Iniciao
Reparo - Avaliao) que comum na sala de aula tradicional, conforme vrios trabalhos
mostram (SINCLAIR E COULTHARD, 1975; MEHAN, 1985).
O trabalho para o Salo de Iniciao Cientfica, em 2003 (CONCEIO E GARCEZ,
2003), foi uma tentativa inicial de investigar em uma sala de aula uma ocorrncia de tal
prtica alternativa e relacionar a sua ocorrncia como um indicador, na fala-em-interao de
sala de aula, do projeto poltico-pedaggico de incluso e aprendizagem para todos. De fato,
encontramos seqncias semelhantes ao revozeamento, mas sabamos que havia a necessidade
de uma descrio mais detalhada, especialmente em nvel seqencial, para demonstrarmos a
relao da seqncia analisada e o exemplo de revozeamento apresentado em OConnor e
Michaels (1996).
Como resultado desse trabalho, foi produzido um artigo para a revista Intercmbio
(CONCEIO E GARCEZ, 2005). Um dos objetivos era relacionar a ocorrncia que

10

tnhamos encontrado, semelhante ao revozeamento, como um indicador do projeto polticopedaggico da escola investigada. Uma concluso foi que os dados demonstravam
empiricamente a interao de sala de aula com prioridade para a construo conjunta de
conhecimento. No entanto, essa concluso foi revista.
No ano seguinte, em 2004, o trabalho cresceu em propores e complexidade, pois,
como foi dito anteriormente, faltava descrever seqencialmente o revozeamento, isto , quais
eram as prticas e aes desse movimento; somente assim seria possvel a comparao mais
detalhada, que era o objetivo do trabalho daquele ano. Uma das perguntas de pesquisa do
projeto Reparo, correo e intersubjetividade na organizao interacional e institucional da
escola pblica cidad1 (GARCEZ, 2004) era se havia seqncias semelhantes ao
revozeamento nessa escola, pois ela tinha uma longa histria de engajamento com a
comunidade e um projeto poltico-pedaggico construdo coletivamente. Como o
revozeamento uma prtica democrtica, alternativa seqncia IRA, criou-se a expectativa
de encontrar seqncias afins, ou seja, com propsitos de construo de conhecimento e no
de reproduo (GARCEZ, 2006).
Nessa busca, encontramos uma seqncia bem semelhante ao revozeamento. Na
seqncia, Slvia, professora de Portugus, depois de ler em voz alta para a turma do 3 ano
do 2 ciclo uma histria de autoria de Ricardo Azevedo, pediu aos alunos que dessem as suas
opinies a respeito da histria, e que dissessem quem seria o personagem mais inteligente. O
objetivo desse trabalho de 2004 foi descrever seqencialmente e demonstrar estruturalmente
as diferenas entre duas seqncias de sala de aula, atentando para as prticas de verificao

Integrante do Projeto Integrado de Pesquisa A organizao do reparo conversacional, intersubjetividade e


controle social, que contou com o apoio do CNPq (processo 551226/2002-1).

11

de entendimento e reformulaes que o professor fazia da fala dos alunos (CONCEIO E


GARCEZ, 2004). As principais diferenas entre as seqncias foram assim descritas:2
Revozeamento
Professor
Aluno
Professor
Aluno

Pergunta
Resposta
Verificao de Entendimento por Reformulao3
Resposta

Ocorrncia encontrada
Professor
Aluno 1
Professor

Aluno 2

Pergunta
Resposta
Reformulao + Pergunta4 ou
Verificao de entendimento por Repetio5
Resposta

Uma das concluses mais importantes da poca foi com relao aos propsitos da
seqncia investigada. Em reunio de anlise de dados, houve consenso de que a distino das
prticas (reformulao e verificao de entendimento) indiciava propsitos pedaggicos
diferentes: enquanto o revozeamento parecia visar construo conjunta de conhecimento, a
seqncia investigada privilegiava a construo de participao. Uma razo para essa
distino foi o fato de no haver na seqncia investigada uma discusso de contedo
curricular. Assim, ficou posto, mesmo que indiretamente, que o nosso entendimento era de
que a construo conjunta de conhecimento estava diretamente relacionada com contedo
curricular. O projeto, portanto, foi concludo sem encontrarmos seqncias fortemente
voltadas para a construo conjunta de conhecimento, como o revozeamento. Porm, o fato de
ter encontrado uma seqncia semelhante com o revozeamento nos fez crer que o projeto

Salimen e Garcez (2004) tambm descreveram essas prticas.


O professor realoca o turno a um aluno especfico; o aluno produtor do turno realocado pelo professor tem a
possibilidade de rejeitar a reformulao feita pelo professor.
4
O professor reelabora turnos de fala anteriores e inicia nova seqncia, sem alocar o turno a um interagente
especfico, o que possibilita que qualquer interagente tome o turno.
5
O professor realoca o turno a um aluno especfico, possibilitando ao aluno a oportunidade de expanso de seu
prprio turno.
3

12

poltico-pedaggico da escola estava sendo realizado coerentemente em sala de aula


(CONCEIO E GARCEZ, 2005).
Aps um breve afastamento para me dedicar a docncia de Lngua Inglesa em um
curso livre, retornei para o grupo de pesquisa, ainda com a expectativa de encontrar e
descrever os mtodos de construo conjunta de conhecimento nas salas de aula dessa escola.
Voltei ao campo em 2006 para a realizao da pesquisa que envolve esta dissertao de
mestrado. O objetivo inicial era analisar as prticas pedaggicas dos professores dessa mesma
instituio, s que em um turno diferente, e verificar se as aes que se davam na fala-eminterao de sala de aula estavam oportunizando que o aluno se tornasse sujeito ativo no seu
processo de construo de conhecimento, conforme OConnor e Michaels (1996),
possibilitando questionamentos, reflexes e discusses produtivas.
Durante o perodo de observaes das aulas de Ingls pudemos notar uma diferena na
estrutura de participao em dois tipos especficos de atividade. Na reviso de tpicos
gramaticais da Lngua Inglesa, a professora conduzia a interao por meio de encadeamentos
de seqncia IRA (Iniciao-Resposta-Avaliao), cannica de sala de aula convencional. J
nas discusses de temas da vida social contempornea, como mercado de trabalho e
sexualidade, a conduo no se dava por meio da seqncia IRA, mas em uma organizao
mais semelhante de um debate.
Dessa forma, o objetivo geral deste trabalho descrever e contrastar a organizao de
duas estruturas de participao observadas na fala-em-interao de sala de aula de Lngua
Inglesa em duas turmas de uma escola municipal de ensino fundamental de Porto Alegre com
vistas a analisar e discutir a natureza da construo conjunta de conhecimento que os
participantes esto fazendo em cada atividade. Para isso, estabeleo uma relao entre as
estruturas de participao encontradas nas duas atividades da aula de Ingls e a noo de
construo conjunta de conhecimento elaborada para este trabalho. Alm disso, relato a

13

discusso aberta a respeito do tema que fiz com a professora de Ingls das turmas
investigadas, de modo que este trabalho toma contornos de uma pesquisa colaborativa.
A organizao deste trabalho se d em quatro captulos. No primeiro captulo discuto a
noo de fala-em-interao, norteadora deste trabalho. Parto de uma viso mais ampla de falaem-interao at me deter na fala-em-interao de sala de aula. Reviso algumas pesquisas
sobre estrutura de participao e finalmente apresento a noo de construo conjunta de
conhecimento para este trabalho, assim como uma breve discusso a respeito da tenso entre
participao e conhecimento. No segundo captulo apresento o enfoque terico-metodolgico
desta pesquisa, discutindo os principais pontos da Microetnografia Escolar, orientao central
deste trabalho, enfatizando a importncia de privilgio ao ponto de vista mico. Aponto
detalhadamente os procedimentos de gerao e anlise de dados; apresento a histria do
cenrio de pesquisa e, por fim, as questes que nortearam esta pesquisa. No terceiro captulo
fao a anlise de dados de segmentos transcritos de fala-em-interao de sala de aula,
evidenciando as distines entre as duas estruturas de participao encontradas e as
relacionando com a definio situada de construo conjunta de conhecimento. Na primeira
parte do captulo analiso os dados referentes reviso de tpicos gramaticais de Lngua
Inglesa. Na segunda parte, analiso os dados referentes discusso se volta para a discusso de
temas da vida social contempornea. Na parte final do captulo estabeleo uma relao entre
as estruturas de participao e a natureza da construo conjunta de conhecimento das
atividades. No quarto captulo apresento os resultados da pesquisa colaborativa e mostro o
dilogo com uma participante, a professora de Ingls cujas aulas foram registradas e
analisadas. Por fim, nas consideraes finais, encaminho as concluses e respondo as
perguntas de pesquisa.

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1 AS MLTIPLAS FALAS-EM-INTERAO DE SALA DE AULA


Neste captulo, discuto os principais conceitos analticos a respeito da organizao da
fala-em-interao e de uma de suas modificaes: a fala-em-interao de sala de aula. Logo
aps, exponho as noes de estrutura de participao e de construo conjunta de
conhecimento conforme concebidas neste trabalho. Finalmente, examino a tenso entre
conhecimento e participao.

1.1 Fala-em-interao de sala de aula: do controle aventura


A fala-em-interao6 de sala de aula uma das formas modificadas de conversa
cotidiana, o cenrio bsico e primordial a partir do qual todos os outros usos da linguagem se
organizam

(CLARK,

2000).

Por

apresentar

modificaes

profundas

em

termos

organizacionais, ocasionando a restrio de certas aes e a facilitao de outras, a fala-eminterao de sala de aula reconhecida como uma das formas institucionais de fala-eminterao (SCHEGLOFF, 1987, p. 222), assim como entrevistas, falas de tribunal e sesses da
Cmara de Deputados, por exemplo.
Quando interagimos, executamos aes que acabam constituindo as nossas
experincias cotidianas, isto , dependendo da forma como essas aes so integradas em
termos situacionais e seqenciais podemos responder perguntas do tipo: por que se
reconhece tal atividade como aula e no como uma consulta mdica? A resposta no est
no local em que a interao ocorre, uma escola ou um hospital, mas no fazer conjunto das
pessoas a cada dado momento em que se encontram para fazer o que precisam e desejam
fazer (GARCEZ, 2006, p. 67).

Este estudo compartilha a noo de fala-em-interao apresentada em Garcez (2006), a fala-em-interao


inclui as atividades vocais e no-vocais constituintes da interao social humana e que engloba todas as formas
faladas de uso da linguagem em interao social, institucionais ou no, em co-presena ou no (p. 66).

15

Alguns aspectos que caracterizam a fala-em-interao institucional so discutidos em


Drew e Heritage (1992):
1. A interao institucional envolve uma orientao por parte de pelo menos
um dos interagentes para alguma meta, tarefa ou identidade fulcral (ou
conjunto delas) convencionalmente associada com a instituio em questo.
Em suma, a conversa institucional normalmente informada por orientaes
para metas, de carter convencional relativamente restrito.
2. A interao institucional pode amide envolver limites especiais e
particulares quanto quilo que um ou ambos os participantes vo tratar
como contribuies admissveis ao que est sendo tratado na ordem do dia.
3. A interao institucional pode estar associada a arcabouos inferenciais e
procedimentos que so peculiares a contextos institucionais especficos (p.
22)7.

Portanto, a diferena entre a conversa cotidiana e a fala-em-interao institucional est


no fato de a conversa no exigir de seus participantes um conhecimento especializado, por ser
universalmente praticada, enquanto a fala-em-interao institucional requer certo aprendizado
de suas prticas.
Uma das diferenas entre uma interao em contexto institucional de sala de aula e a
conversa verificada primordialmente nas modificaes no sistema de tomada de turnos. Em
oposio ao que acontece em uma interao em contexto cotidiano, na fala-em-interao de
sala de aula existe um interagente (o professor) responsvel por alocar os turnos de fala dos
demais (alunos). Ser no momento da interao, ou seja, localmente, que se ver como uma
interao institucional de sala de aula se dar (CONCEIO E SALIMEN, no prelo).
A fala-em-interao de sala de aula apresenta diferenas observveis em relao
conversa cotidiana, sobretudo no uso freqente de seqncias previsveis (GARCEZ, 2006),
que se caracterizam da seguinte forma:
Professor Iniciao
Aluno Resposta
Professor Avaliao
7

Traduo reproduzida de Garcez (2006, p. 67).

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A seqncia conversacional IRA iniciao, resposta e avaliao (SINCLAIR E


COULTHARD, 1975; MEHAN, 1985) uma das seqncias mais recorrentes da fala-eminterao de sala de aula. A organizao dessa seqncia revela o seu uso para o fim de
circulao eficiente de informaes e avaliao do estudante (MACBETH, 2004), pois o
professor faz uma pergunta, o aluno a responde, e o professor avalia, demonstrando que a
pergunta era de informao conhecida. A seqncia tridica IRA hierarquiza a relao entre
os interlocutores, pois, ao abrir a possibilidade de corrigir o aluno no turno de avaliao, se
estabelece uma relao assimtrica entre eles (GARCEZ, 2006).
Abaixo, temos um exemplo de seqncia IRA em um segmento pertencente aos dados
gerados para esta pesquisa:
Segmento 1 Nurse
(C3120112006-H800:38:03-00:38:20)
01
02
03
04
05
06
07
08
09

Clara:
Henrique:
Beatriz:
Clara:
Beatriz:
Henrique:
Clara:
Clara:

R
A

o qu que nurse,
(
)
[::] >pra a< sora ((folheia o caderno))
[hu::m?]
[enf:- enfermeira]
[acho que (
)]
I::sso:
(.)
enfermeira.

Nesse segmento temos a reviso gramatical de Lngua Inglesa proposta por Clara em vista da
avaliao escrita que a turma faria na semana seguinte. Um pouco antes desse segmento, ela
havia pedido para a turma traduzir a frase Maria is a nurse. No entanto, ningum fez a
traduo de nurse. Clara, ento, perguntou o significado de nurse (o qu que nurse,).
Henrique, sem qualquer pausa (l. 02), deu uma resposta, que, no entanto, era incompreensvel.
Enquanto isso, Beatriz (l. 03) folheava o caderno procurando o significado da palavra. A
seguir, Clara, em sobreposio com Beatriz, iniciou reparo, sinalizando um problema de
entendimento ou de escuta relacionado com o que Henrique disse (l. 02). Beatriz e Henrique,
em sobreposio, produziram as respostas. Beatriz, mesmo indicando incerteza, respondeu

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(enf:- enfermeira), Henrique, tambm mostrando dvida, deu uma resposta, porm
inaudvel. Clara, sem pausa, avaliou positivamente a resposta de Beatriz (I::sso:),
demonstrando que se tratava de uma pergunta de informao conhecida.
Esse conjunto de prticas caracterizado por pergunta resposta avaliao definidor
da sala de aula convencional pelo fato de o participante que faz a pergunta j ter uma resposta
em mente, demonstrando isso no momento em que avalia o participante questionado. Alm
disso, uma interao de sala de aula organizada majoritariamente pela seqncia IRA
determina: 1) a surdez do professor, pois j tendo uma resposta em mente, qualquer outra
resposta que no seja aquela perseguida pode ser recusada, mesmo que seja conveniente,
perspicaz ou surpreendente; 2) o controle social dos alunos, que refora a hierarquia entre os
participantes e apresenta a informao dada como verdade para todos os efeitos prticos, a
despeito de sua apreenso cognitiva, intelectual ou poltica. (GARCEZ, 2006, p. 69); 3)
reproduo de conhecimento, pois quando um participante faz uma pergunta de informao
conhecida com o intuito de avaliar o conhecimento de outro participante, o trabalho
interacional e pedaggico em pauta se constri como reproduo de um conhecimento j
pronto (CONCEIO E GARCEZ, 2005), a ser repetido e tomado como correto e completo
para todos os efeitos prticos.
Segundo Cazden (2001), quando certo conjunto de atividades e prticas se torna
familiar e previsvel, aulas encadeadas por seqncias IRA, por exemplo, a flexibilidade para
lidar com improvisaes se minimiza, pois os participantes, j familiarizados com uma certa
rotina, tero que aprender a lidar com novas formas de participaes. Na seo 3.1.2, analiso
um segmento em que a fuga de um roteiro estabelecido at ento ocasiona um momento
delicado enfrentado pela professora, que tem um dos seus argumentos questionado por um
aluno.

18

Apesar da discusso acima sobre as conseqncias da seqncia IRA, preciso ficar


claro que no so as estruturas em si que determinam o que acontece em uma interao, mas o
uso local que os seus participantes fazem delas. A seqncia pode, por exemplo, se mostrar
eficiente na apresentao de informao nova justamente por ser econmica e no exigir do
aluno um engajamento maior, j que o que se espera dele uma resposta especfica. Para
Mehan (1985, p.127):
A onipresena de perguntas de informao j conhecida no discurso
educacional uma funo da distribuio social de conhecimento entre os
professores e alunos; os professores sabem coisas que os estudantes no
sabem. tambm uma funo do papel do professor; professores so
responsveis por julgar a qualidade do desempenho dos estudantes8.

Mehan (1985), que caracteriza a seqncia IRA como dois pares adjacentes9
acoplados, afirma que perguntas de informao conhecida e sua estrutura tripartida se
justificam pela responsabilidade atribuda aos professores em avaliar o nvel de conhecimento
dos alunos.
Alm da trade IRA, seqncias interacionais de conjuntos de tpicos relacionados,
(TRS)10, so tratadas em Mehan (1985). Trata-se de uma combinao de seqncias bsicas (a
proposta da atividade) e seqncias condicionais (algo que vai alm da proposta da atividade,
mas que se relaciona com a atividade em si). Para o autor, essa seqncia mostra que a
interao professor-aluno no se restringe unicamente a elocues adjacentes. Por ser uma
espcie de seqncia IRA estendida, as avaliaes do professor no se do aps cada resposta
do aluno, mas ao final do conjunto de tpicos, prolongando a interao.

No original: The ubiquity of known-information questions in educational discourse is a function of the social
distribution of knowledge among teachers and students; teachers know things that students do not know. It is
also a function of the teachers role; teachers are responsible for judging the quality of students performance.
9
Por meio dos pares adjacentes pode se observar a seqencialidade dos turnos de fala. Trata-se de aes que
ocorrem em pares: a primeira parte do par projeta aes especficas como resposta para a segunda parte do par.
Por exemplo, um convite projeta em resposta uma aceitao ou recusa, um pedido projeta uma aceitao ou uma
recusa, etc. (SACKS, SCHEGLOFF E JEFFERSON, 1974/2005).
10
Topically Related Sets

19

Em McHoul (1978), a premissa quanto seqncia IRA semelhante de Mehan


(1985), pois McHoul afirma que os professores tm o direito e a obrigao de comentar a
suficincia da resposta uma vez que ela foi produzida (p. 190). Segundo o autor, o professor
est no centro da ateno da aula por desenvolver o tpico, selecionar os participantes e os
avaliar. Para ele, os professores so os nicos a distriburem os turnos criativamente e no
precisam se preocupar em ter seus turnos interrompidos (p. 192). O professor visto como
algum que precisa fazer todos os esforos para manter o controle sobre a turma e para a
prevalncia da ordem. Assim, qualquer ameaa ordem deve ser imediatamente eliminada. A
prioridade da interao, nesses termos, est na manuteno da ordem em sala de aula, como,
por exemplo, na utilizao da tcnica de levantar a mo, diminuindo a possibilidade de
sobreposio de vozes entre os alunos, ou o professor chamando a ateno do aluno,
nomeando-o, evitando que outros se auto-selecionem, diminuindo as chances de ocorrer a
perda do piso nico.
A organizao da fala-em-interao de sala de aula analisada por McHoul, em que no
h auto-seleo por parte dos alunos, mas, apenas seleo feita pelo professor, diminuindo
sensivelmente a possibilidade de sobreposio de fala, dificilmente ser observada de modo
consistente na grande maioria das salas de aula da atualidade (RAMPTON, 2006; GARCEZ E
MELO, 2007). Conforme Markee e Kasper (2004), a fala-em-interao de sala de aula
organizada por nexos de sistemas de fala inter-relacionados (p. 492) e no mais como um
conjunto nico de prticas durante toda a interao, pois pode haver variabilidade de
estruturas de participao e trocas de fala entre os eventos de sala de aula, com maior ou
menor controle das aes exercidas pelo professor.
Cazden (2001) traz concepes a respeito de sala de aula que se diferenciam dos
trabalhos da dcada de 70 e 80, especialmente porque pesquisas etnogrficas passaram a ser
mais aplicadas nos estudos. Uma noo especialmente interessante abordada por Cazden a

20

de aventura na sala de aula. O termo apresentado quando a autora fala na realizao de


outros objetivos pedaggicos que no a reproduo de conhecimento.
A aventura na sala de aula diz respeito mudana na estrutura de participao,
substituindo uma estrutura mais rgida em que no h, ou h pouca, auto-seleo por parte dos
alunos por participaes mais amplas e mais complexas. Com isso, o status do professor
diminui, pois ele perde parte de sua hierarquia e do controle social, j que a dependncia dos
alunos se torna menor e a participao se torna mais qualificada, diferentemente da
participao restrita a respostas em seqncias IRA.
O professor nesse novo conceito de sala de aula no aloca apenas perguntas para um
aluno especfico, mas para a turma como um todo, permitindo, assim, a auto-seleo desses
alunos e, conseqentemente, aumentando a possibilidade de ocorrncia de sobreposies de
fala. Alm disso, h a possibilidade que determinados participantes participem mais do que
outros. Com isso, o professor ter que aprender a lidar com esse novo repertrio de
participaes.
Cazden (2001), ao tratar da noo de aventura, faz aluso competncia de msicos
de jazz, que tocam sem partitura, de forma improvisada, mas cujo conhecimento do sistema
musical (conjunto de notas e escalas) organizado, com regras para combin-las (p. 39).11 A
sala de aula, assim como uma orquestra de jazz, necessita da colaborao de todos os
participantes para que o improviso faa algum sentido em termos de construo conjunta.
Para isso, o professor precisa se desvincular de um roteiro idealizado da aula tradicional como
um reflexo da sua experincia como aluno. Em um momento de aperto, em que uma interao
inicialmente orientada para um formato menos tradicional por alguma razo no funciona, o
professor dificilmente no recorrer ao roteiro tradicional, justamente pelo diferencial que os
professores tm em relao aos demais profissionais: a experincia adquirida como aluno, que
11

Erickson (1982) tambm faz essa aluso.

21

permite que ele se guie em um modelo que garanta mais segurana em momentos de
dificuldade, sendo, na maioria das vezes, um modelo de interao tradicional (CAZDEN,
2001, p. 40)12.
Para Rampton (2006), na contemporaneidade observa-se grande espao para a
improvisao, pois a sala de aula pode ser um espao alm do estilo comunicativo
expressivamente defasado da sala de aula tradicional que marginaliza o julgamento dos alunos
e ameaa arrast-los para o palco, com apresentaes do script curricular que no final no
contam mesmo para grande coisa (p.80)13.
Rampton (2006) ao analisar a fala-em-interao da Inner-City Central High, uma
escola londrina com corpo docente engajado, afirma que quando o espao aberto para os
alunos, os professores preferem engajar aqueles menos participativos a conter aqueles mais
participativos, criando uma atmosfera em que a fala do professor desafiada pela fala do
aluno que se demonstra interessado pelo tpico. Trata-se de uma nova forma de organizao
da fala-em-interao de sala de aula, em que no h mais a prioridade em controlar os alunos
(McHOUL, 1978), mas em lidar com alunos muito participativos cujas formas de participao
nem sempre so cannicas. Esse ambiente hbrido, em que uma prtica mais tradicional se
depara com alunos engajados em participar foi encontrado nos dados gerados para esta
pesquisa e sero apresentados no captulo 3.
Essas participaes analisadas por Rampton (2006) nem sempre se mostram em
conformidade com a proposta do professor, podendo estar relacionadas apenas com o
referencial da atividade. Na seo 3.1.3, analiso um excerto em que os participantes
revisavam em sala de aula a traduo de Who are you? e How are you? Um dos participantes
12

No original: For the teacher, we can assume that, in its canonical form, the traditional lesson acts as an
idealized script in the teachers head that is the residue of her teaching experience and her many years of an
apprenticeship of observation as a student herself.
13
No original: () Expressively depleted style of communication which marginalizes students judgment but
threatens to drag them onto the platform with curriculum-scripted performances that in the end dont actually
count for very much.

22

se vale da traduo de uma das frases (Como vai voc?) e canta uma cano que traz essa
mesma frase. Apesar de a participao de Henrique no estar estritamente em conformidade
com a proposta da professora, ele, ao menos, demonstra estar acompanhando a discusso.
Alm disso, o potencial potico prevaleceu, ao associar o referencial (Como vai voc?) com
uma cano (RAMPTON, 2006).
A participao de Henrique pode ser caracterizada como exuberante14 e no-cannica
(RAMPTON, 2006) pelo fato dessa participao no estar totalmente em conformidade com a
proposta da professora ratificada pelos participantes e pelo engajamento de Henrique em
querer participar da aula, mesmo que seja com uma cano evocada por uma expresso dita
pela professora. Por se tratar de uma forma de fala-em-interao no-cannica, essa
participao no pode ser considerada uma interrupo da aula, mas uma forma de
improvisao (RAMPTON, 2006).
A partir dessa discusso, podemos dizer que a fala-em-interao de sala de aula no
pode ser caracterizada como um conjunto nico de prticas, mas constituda de modo situado.
Durante a interao pode haver modificaes nas estruturas de participao, possibilitando
mudanas na organizao da fala-em-interao. Dessa forma, pode haver uma oscilao entre
momentos de maior e menor controle social exercido pelo professor sobre as aes dos
demais participantes, possibilitando, por exemplo, momentos de participao no-cannica e
momentos de encadeamento de seqncias IRA. Portanto, a fala-em-interao de sala de aula
pode ser mltiplas falas, tradicional em um momento e pouco tradicional em outro,
organizando-se como um nexo de sistemas de fala inter-relacionados, em vez de um sistema
de troca de falas unificado 15 (MARKEE E KASPER, 2004, p. 492).

14
15

Exuberantly over-involved students


No original: a nexus of interrelated speech exchange systems rather than as a unified speech exchange system.

23

Ressalto a questo da situacionalidade da fala-em-interao de sala de aula para


assegurar que as asseres analticas apresentadas no Captulo 3 no esto baseadas no
binarismo. Apesar da discrepncia entre os dois momentos da aula de Ingls, alguns
segmentos analisados (subsees 3.1.2 e 3.1.3) serviram justamente para mostrar que no se
tratava de uma relao inversa entre as duas atividades, mas de um entendimento possvel das
aes empregadas pelos participantes.
A seguir, discuto a noo de estrutura de participao desenvolvida por alguns autores.
No final da seo, apresento um resumo dos aspectos abordados pelos autores que trataram do
tema, que considero relevantes para fins analticos.
1.2 Estruturas de participao: algumas vises a respeito do tema.
Vrios autores trataram o tema da participao como uma unidade de anlise
(PHILLIPS, 2001; GOFFMAN, 1979/2002; SHULTZ, FLORIO E ERICKSON, 1982;
GOODWIN, 1990/2002;), discutindo conceitos que devem ser levados em conta na hora de
analisar como se d a participao em uma dada interao. Neste trabalho, que identificou
configuraes distintas da fala-em-interao de sala de aula, um conceito relevante o de
estrutura de participao, que em Garcez e Ostermann (2002) definido da seguinte forma:
Configurao da ao conjunta dos participantes de uma situao, um
encontro ou um enquadre interacional, envolvendo desde o arranjo logstico
no cenrio at a distribuio dos direitos e deveres mtuos dos diferentes
participantes quanto a quem pode falar e quem deve ouvir em que condio
social no decorrer da atividade e as conseqncias disso em termos de quais
comportamentos sero percebidos como socialmente apropriados (p. 261).

Essa noo resume as principais discusses feitas a respeito do conceito de estruturas de


participao, que, neste trabalho, entendido como os modos em que a participao se

24

organiza em uma determinada situao social16. Algumas discusses a respeito do tema sero
apresentadas a seguir.
Em seu artigo Footing (1979/2002), Goffman diferencia status de participao, relao
de uma pessoa com uma certa elocuo, e estrutura de participao, a relao de todas as
pessoas em uma situao social com uma dada elocuo (2002, p. 125). Essa noo de
estrutura de participao engloba (a) as formas como os participantes da interao esto
alinhados um com o outro e (b) as formas como eles esto posicionados com relao ao que
dito.
Relacionada noo de estrutura de participao, a noo de alinhamento proposta
por Goffman (1979/2002). O alinhamento diz respeito postura do participante na sua relao
com o outro, consigo prprio e com o discurso (p. 107). Os interlocutores assumem e
interpretam o alinhamento em uma determinada situao social. Quando h modificaes
nessa interpretao, por meio de gestos e/ou pistas visuais, altera-se, assim, a orientao do
interlocutor. Veja o excerto abaixo, em que Alan argumenta a respeito da importncia dos
estudos para o mercado de trabalho. Ele contesta a resposta de um ex-aluno da escola, que diz
que estudar importante para ser digno do seu potencial e ter um bom servio.
Segmento 2 Pensar com a cabea
(C3120112006-H800:20:05-00:20:46)
041
042
043
044
045
046
047
048
049
050
051
052
053
054
16

Clara:
Alan:

?:
Alan
Clara:
Alan:

o qu que tu quer dizer,(0,5)[com essa].


[hein sora, ] uma coisa
assim, se tu estuda:r bvio que tu vai ter um: bom
servio .hh mas hoje em dia o mercado de traba:lho que
nem a gente v muitas vezes a gente t l no meio (0,4)
eu j fui pra l: (0,3) e ba::h t- tem cara que tem um
currculo l que ba: :: ?u::ma coisa de louco
.hhh
e (h)mes(h)mo assim(h) no c(h)onseguem n?a(h)da sora
. ((Clara assente))
(0,7)
hoje em dia: >se< ?t tu estudando tu vai ser
alguma uma coisa,(.) mas se tu no pensar com a cabea
e querer a- agir com os brao (0,4) tu no vai ?muito

A arena fsica e absoluta na qual as pessoas presentes esto ao alcance visual e auditivo umas das outras
(p.123).

25

055
056
057
058
059
060
061
062
063
064
065
066
067
068
069
070
071
072

Henrique:
Henrique:
Alan:

Clara:
Alan:
Clara:
Alan:

[longe] (0,3) tu tem que pensar que ?vai::


[hehehe]
se (
ando) hehehe ((risos))
tu tem que pensa::, l na frente de todos (.) por
que enquanto tem um (0,4) que t fazendo o que tu j fa:z
tem outros que t na tua frente (.) ento tem que t
s?empre (0,6) ((gesticula muito)) que nem que nem
informtica, eu t fazendo infor?mtica (.) mas s
que porm enquanto eu t fazendo ali j tem um l na
frente que j t pegando a minha vaga, que poderia
ser minha entendeu,(0,6) por isso que: esse:, esse, essa
resposta dele (0,9) ((engole a saliva))f(h)icou bem
colocada mas s que::: [n]
[tu] acha que: no basta s
estudar,
no basta [s estudar]
[tem que ter] algo mais,
sim.

A fala-em-interao que organizava este encontro apresentava Clara como a participante que
tinha a maior extenso de fala e que gerenciava a tomada de turno dos demais participantes,
at o momento que Alan se auto-selecionou e se inseriu na interao, realizando um
posicionamento, uma projeo pessoal na interao17. Segundo Goffman (1979/2002), isto
representa o alinhamento, a postura, a projeo subjetiva de um participante na relao com o
outro e com o discurso em construo. No caso de Alan, este posicionamento no ocorreu
somente por meio de sua fala, mas tambm quando ele lanou mo da gesticulao coocorrente ao uso da linguagem, que no deve ser desconsiderada na construo de sentido e
significado social na interao.
Associada a noo de alinhamento est a noo de Footing. Goffman afirma que uma
mudana de footing implica, necessariamente, numa mudana de alinhamento (1979, p. 107),
uma vez que o footing representa o alinhamento, a postura, a posio, a projeo do eu de
um participante na sua relao com o outro, consigo prprio e com o discurso em construo
(RIBEIRO E GARCEZ, 2002, p. 107). A organizao do footing diz respeito especialmente
s projees da estrutura de participao nos enunciados, expressas nos conceitos de animador

17

O segmento completo encontra-se na seo 3.2 e no ANEXO 4.

26

(quem emite a voz), autor (quem seleciona as palavras e sentimentos) e responsvel (quem
assume a voz).
Essa noo de footing um aprimoramento da noo de enquadre de Bateson
(1972/2002), que se refere ao modo como as pessoas interpretam as aes umas das outras por
meio da excluso e incluso de possibilidades interpretativas dentro de um enquadre
especfico. A noo de enquadre, portanto, se relaciona com a tarefa das pessoas de interpretar
o que est acontecendo em uma interao por meio de elementos de sinalizao na fala.
Fabricio e Moita Lopes (2002, p. 19), a respeito de enquadre e alinhamento,
argumentam que os interlocutores em interao enquadram os eventos ao mesmo tempo em
que negociam relaes interpessoais. Para os autores, alinhamento se refere atitude dos
falantes frente ao enquadre, ao tpico abordado e a postura em relao aos interlocutores.
Neste trabalho, o conceito de alinhamento utilizado nas anlises do Captulo 3,
demonstrando que os alinhamentos construdos pelos participantes se diferenciam medida
que as estruturas de participao da aula de Ingls se distinguem.
Outros autores tambm trataram da noo de estruturas de participao, entre eles,
Phillips (2001), que ao lidar com as distintas formas de participao entre crianas amerndias
de uma reserva indgena e crianas brancas de classe mdia em sala de aula verificou a
importncia da configurao espacial e da organizao das atividades para compreender como
a participao se modifica dentro da interao. McHoul (1978), por exemplo, afirma que a
organizao espacial dos participantes na interao importante, pois explicita a relao de
direitos e deveres dos participantes. J para Mehan (1985), a configurao espacial pode
definir o propsito do evento como mais ou menos formal. Neste trabalho, todos os
segmentos analisados apresentam uma figura com a organizao espacial do dia, procurando
demonstrar que a configurao espacial tambm contribuiu para as mudanas na configurao
da fala-em-interao da aula de Ingls.

27

Goodwin (1990, 2002) acrescenta anlise de estruturas de participao a noo de


organizao social na organizao seqencial da fala-em-interao. Por meio da organizao
da fala das crianas, que se organizam na chamada He-Said-She-Said (disse-que-disse), a
autora demonstrou que, medida que essa organizao se modificava, conseqncias
interacionais eram geradas, ocasionando, por exemplo, seqncias de discordncia. Outra
contribuio (GOODWIN E GOODWIN, 2004) a incluso das aes dos participantes na
seqencialidade da fala e a relevncia, em termos de construo da ao conjunta, dos gestos
feitos de forma coordenada com a fala, que so capazes de auxiliar no entendimento da
organizao da fala.
Schulz (2007) conceitua analiticamente as estruturas de participao sob o aspecto
microssocial, enfocando a organizao da fala, a disposio fsica dos participantes, as
relaes de adaptao mtua e de ajustes das aes dos interagentes em relao aos demais, e
sob o aspecto macrossocial, relacionando todos esses elementos micro com os aspectos
sociais e culturais, alm do cenrio histrico, presentes nas interaes.
Shultz, Florio e Erickson (1982) abordam o conceito de piso conversacional, que eles
caracterizam com um aspecto da estrutura de participao que trata do direito dos
participantes de tomar o turno e serem ouvidos, sendo realizado interacionalmente por meio
do trabalho conjunto. Cazden (2001) separa tomada de turno e acesso ao piso, pois, segundo
ela, no basta ter acesso palavra, tambm preciso ser ouvido e ratificado pelos demais
participantes (p. 81 e 82).
Portanto, a noo de estrutura de participao pode ser um conceito analtico que
auxilia na compreenso da organizao da fala-em-interao por levar em considerao
aspectos variados que revelam como esto se dando as aes dos participantes no intercurso
da interao. A partir das vises apresentadas acima, os aspectos que considero relevantes
para serem levados em conta em termos de estrutura de participao seriam: o alinhamento

28

dos participantes (GOFFMAN, 1979/2002); a organizao espacial dos participantes


(PHILLIPS, 2001); a organizao seqencial da fala-em-interao (GOODWIN, 1990;
GOODWIN e GOODWIN, 2004); por fim, a tomada de turno, a obteno do piso
conversacional e a ratificao da participao (SHULTZ, FLORIO e ERICKSON, 1982;
CAZDEN, 2001).
Na prxima seo, trato da noo de construo conjunta de conhecimento, discutindo
questes relevantes para o tema.
1.3 O que se entende por construo conjunta de conhecimento
Menes a construo conjunta de conhecimento aparecem em estudos sobre fala-eminterao de sala de aula (OCONNOR E MICHAELS, 1996; CAZDEN, 2001) sem, contudo,
uma definio prvia da expresso. O que se v a sua ligao com atividades que
proporcionem questionamentos, reflexes e discusses mais produtivas do que aquelas
resultantes de estruturas mais fechadas, como a seqncia IRA, por exemplo. Por essa razo, a
noo de construo conjunta de conhecimento que apresento nesta seo resultante de
minha reflexo a respeito do que considero como relevante para o entendimento do tema neste
trabalho.
Tomo construo conjunta de conhecimento como um conceito que auxilia na
compreenso do aspecto da situacionalidade do evento aula ao descrever como os
participantes de uma interao constroem conhecimentos de naturezas diversas, levando em
conta a estrutura de participao proposta e ratificada por eles.
O conhecimento construdo pode ter natureza reprodutiva quando a organizao da
fala-em-interao de sala de aula tem sua estrutura de participao restrita ao encadeamento
de perguntas de informao conhecida, ou, ainda, quando o novo inesperado como, por
exemplo, uma aula de reviso, em que conhecimentos foram construdos em conjunto em um
momento anterior e que, portanto, so de conhecimento de boa parte dos participantes. O

29

conhecimento tambm pode ser totalmente emergente. Isso ocorre quando a organizao da
fala-em-interao de sala de aula possibilita que alguns, ou at mesmo, todos os participantes
se apresentem como potenciais aprendizes de um conhecimento novo, inesperado.
Conhecimento no escopo desse trabalho pode ser entendido tanto como aquele
diretamente relacionado com a disciplina18, como tambm a questes e discusses da vida
social contempornea (seo 3.2). Essas discusses so importantes para esses alunos que tm
na escola o local ideal para esse tipo de aprendizado. Conceber, nesse escopo, conhecimento
como sinnimo de contedo curricular acadmico restringir o papel da escola em seu
comprometimento na formao de cidados ativos e participantes. Nas aulas de ingls
analisadas, vrios conhecimentos estiveram em pauta: respostas curtas e completas, pronomes
pessoais, informaes pessoais, traduo, questionamentos sobre sexualidade e mercado de
trabalho.
Ao falar de fala-em-interao institucional, vimos que alguns de seus participantes se
voltam para algumas metas. Na fala-em-interao de sala de aula, por exemplo, quando um
dos participantes faz uma pergunta de informao conhecida com o intuito de avaliar o
conhecimento de outros participantes (seqncia IRA), o trabalho interacional e pedaggico
em pauta se constri como reproduo por parte desses participantes de um conhecimento j
pronto (CONCEIO E GARCEZ, 2005) detido e controlado pelo professor. No h
previso de produo de algo novo para esse participante, ou de que diferentes respostas
possam surgir, pois o que se espera que se reproduzam respostas que poderiam ser esperadas
por esse participante, ou mais legtimas que outras, conforme, justamente, a avaliao desse
participante. Trata-se, portanto, do que se entende aqui por construo conjunta de
conhecimento de natureza reprodutiva. Nesse caso, o conhecimento pr-estabelecido como
correto pelo professor e ratificado pelos demais participantes.
18

No caso da Lngua Inglesa, disciplina que este trabalho focou, temos como conhecimentos especficos da
disciplina: verbos, pronomes pessoais, sentenas negativas, interrogativas, afirmativas, traduo, etc.

30

Para que o conhecimento construdo se caracterize como novo ou emergente


importante que a organizao da participao se faa mediante aes que vo alm de dar
respostas em turnos alocados para perguntas de informao conhecida pelo professor, de
forma que os participantes tenham a possibilidade de trazer algo original, inesperado para a
interao, havendo inclusive a possibilidade de que o professor se apresente como potencial
aprendiz de algo novo.
Corre-se o risco de que as contribuies legtimas, interessantes, novas,
informativas, surpreendentes, enfim, corretas, na fala do produtor da
resposta pergunta de informao conhecida, tipicamente o aluno, no
sejam ouvidas se no forem mapeveis ao leque de expectativas de quem fez
a pergunta de informao conhecida (isto , tipicamente, o professor)
(GARCEZ, 2006, p. 70).

Uma organizao que parece ir ao encontro de uma sala de aula voltada para a
construo conjunta de conhecimento o revozeamento (OCONNOR E MICHAELS, 1996),
prtica alternativa a seqncia IRA. Segundo Conceio e Garcez (2005), o revozeamento
altamente voltado para a construo conjunta de conhecimento por alinhar os alunos atravs
de uma estrutura de participao na qual eles comentam as contribuies dadas pelos colegas.
Alm disso, eles recebem os crditos pelos comentrios.
Tendo em vista que a importncia do professor na construo efetiva de conhecimento
dos seus alunos evidente, pois so as suas atividades sugeridas que proporcionaro, ou no,
possibilidades mais amplas de construo (CAZDEN, 2001), entendo que a postura do
professor tambm relevante para a questo da construo conjunta de conhecimento. A
assimetria da relao entre professor e aluno se torna menos evidente quando a interao no
se desenvolve mediante perguntas de informao conhecida e quando o professor deixa de ser
o ser supremo da sala de aula e assume o papel de orquestrador.
Uma das prerrogativas de o professor agir como um orquestrador a modificao do
papel do aluno, que, de sujeito passivo, cuja responsabilidade maior em termos de

31

participao responder a pergunta (de informao conhecida) que o professor faz, passa a se
tornar mais responsvel pelo seu processo de construo de conhecimento. Com as
contribuies no se restringindo a respostas de perguntas de informao conhecida, o modo
de o professor lidar com essas contribuies se multiplicar, pois o professor no apenas
avaliar as respostas, mas tambm far reformulaes, para que os demais participantes
igualmente tenham acesso ao que foi dito, ou verificaes de entendimento, para confirmar o
seu entendimento.
Portanto, construo conjunta de conhecimento um conceito que contribui para uma
melhor compreenso do aspecto da situacionalidade do evento aula ao relacionar o
conhecimento em pauta (traduo, uso de pronomes pessoais ou questes sobre mercado de
trabalho) e a atividade em curso em sala de aula (debates a respeito de questes sociais
contemporneas e reviso de aspectos gramaticais). Cabe ressaltar que a atividade em curso
em sala de aula se faz relevante para a anlise, pois cada atividade apresenta certas
preferncias e restries em termos de participao. Assim, pode-se empreender a natureza do
conhecimento construdo (reprodutiva ou emergente). Dessa forma, ao relacionar essas
questes (conhecimento em pauta, natureza do conhecimento construdo e a estrutura de
participao da atividade), a probabilidade de compreender as aes dos participantes da
interao so maiores.
Com um olhar microanaltico para duas estruturas de participao distintas, levando
em considerao as questes discutidas acima, ser possvel discutir a natureza da construo
conjunta de conhecimento que os participantes empreendem nos dois momentos da aula de
Ingls.
1.3.1 Zona de Tenso: participao x conhecimento
A tenso entre participao e conhecimento est em foco neste estudo e um tpico
atual e passvel de diversas discusses (ROGOFF, 1998, 2005; CANDELA, 2005; SCHULZ,

32

2007). Sob o ponto de vista microetnogrfico, alguns autores separam essas noes em suas
anlises (ERICKSON, 1982; MEHAN, 1985), pois objetivavam mostrar que tambm
necessrio aprender a participar, e no apenas aprender os contedos acadmicos. No entanto,
pesquisas vm demonstrando que aprender participar assim como participar aprender.
Alm disso, participar pode ser algo que se aprende e que se constri conjuntamente.
(SCHULZ, 2007; GARCEZ E MELO, 2007). Neste trabalho, essa discusso de fundamental
importncia, j que aqui se busca discutir a natureza da construo conjunta de conhecimento
que os participantes esto empreendendo na aula de Ingls. Nesta subseo, apresento
algumas vises a respeito do tema e, no final, a definio adotada neste trabalho.
Com uma perspectiva microetnogrfica, Erickson (1982) descreve duas organizaes
que simultaneamente padronizam a fala-em-interao de sala de aula: a estrutura de
participao social, que seria um padro de restries na alocao de direitos e deveres
interacionais dos membros de um grupo, e a estrutura da tarefa acadmica, ou estrutura da
atividade pedaggica, que seria um padro de restries provido pela seqncia lgica do
contedo curricular. Para esse autor, a fala-em-interao de sala de aula uma improvisao
coletiva de significados. Dessa maneira, a ritualizao e a espontaneidade de eventos de fala
so concomitantes na organizao social.
Mehan (1985) tambm analisa de forma separada o conhecimento social e o
conhecimento acadmico. Para esse autor, enquanto o conhecimento acadmico se restringe
ao contedo curricular, a participao seria aquilo que as pessoas necessitam saber para
operarem de maneira admissvel em sociedade. Mesmo assim, h de se convir que para isso
acontecer preciso que esse conhecimento especfico seja construdo. Portanto, poderamos
dizer que participar construir conhecimento sobre as maneiras de operar na sociedade, por
exemplo.

33

J a viso de Rogoff (2005) vai ao encontro da idia de que conhecimento e


participao so noes indissociveis, ao afirmar que os seres humanos se desenvolvem por
meio de sua participao varivel nas atividades socioculturais de suas comunidades (p. 38)
e que o desenvolvimento humano um processo de participao varivel das pessoas nas
atividades socioculturais de suas comunidades (2005, p. 49). Candela (2005), ao analisar
salas de aulas de sries iniciais no Mxico, demonstra que a participao dos estudantes em
certas prticas os torna co-autores dessas prticas, tornando-os participantes legtimos.
Os trabalhos microetnogrficos realizados pelo nosso grupo de pesquisa na escola em
que os dados foram gerados vm demonstrando que construo de participao e construo
de conhecimento so noes que se sobrepem. Schulz (2007) ao analisar conselhos de classe
participativos, em que todos os alunos podem participar e ter a palavra para dizer o que esto
aprendendo e o que no esto, afirma que os participantes no distinguem participao e
aprendizagem, tornando, assim, problemtica a distino feita na literatura microetnogrfica
(ERICKSON, 1982; MEHAN, 1985). Segundo a autora, construo de participao
sinnimo de construo de conhecimento:
(...) pois no entender desses sujeitos, no h participao sem aprendizagem,
assim como no h aprendizagem sem que se participe dela. Tal
entendimento de participao demonstra que ela fundamental para tudo o
que realizado na escola. Alm disso, entender aprendizagem como algo
que s acontece com participao ampliar o tal conceito, fazendo com que
ele deixe de ser visto apenas como algo cognitivo, mas passe a levar em
conta os sujeitos histricos e sociais que ali esto envolvidos (p. 134).

Garcez e Melo (2007) ao examinarem a auto-seleo para a tomada de turnos por parte
dos alunos do primeiro ano do primeiro ciclo, isto , no incio da vida escolar, quando novas
prticas interacionais so aprendidas, analisaram ocorrncias de controle social corretivo, isto
, aes empreendidas por algum participante para direcionar a conduta de outro participante
ou conjunto de participantes. Por meio desse controle por parte da professora, vemos uma
tentativa de garantir uma participao ordenada, de forma que aqueles que falam sejam

34

efetivamente ouvidos, se constituindo numa comunidade de respeito e ateno participao


de todos na construo conjunta de conhecimentos relevantes.. Segundo os autores, aprender
participar:
(...) uma organizao que sustente essas garantias pode ter de ser aprendida,
em especial em se tratando de participao em encontros com mltiplos
participantes, mais ainda quando a grande maioria dos participantes apenas
se iniciava na participao em eventos institucionais.

Os participantes desta pesquisa pouco se orientam para o entendimento de


conhecimento e participao como coisas distintas. Apresento a seguir uma citao de nota de
campo que redigi durante o conselho de classe participativo de uma turma do terceiro ano do
terceiro ciclo (C32), em que Ivete, orientadora educacional, l o cartaz em que os alunos da
turma afirmam que so avaliados, entre outras coisas, pelo comportamento. Posteriormente,
Jorge, professor de Educao Fsica, faz uma relao entre as noes de comportamento e
conhecimento. A reproduo abaixo diz respeito ao momento em que os professores
comentam o contedo dos cartazes elaborados pelos alunos, entre eles, Samanta, que justifica
uma das asseres do cartaz. O comentrio de Jorge se refere s respostas dos alunos
pergunta Como o professor me avalia?.
Ivete, ento, leu o cartaz, que dizia que, para os alunos, participao era a
forma principal de avaliao dos professores, mas trabalhos e
comportamento tambm eram avaliados. Todos estavam em silncio. Ivete
explicou que, no entanto, havia uma unanimidade na forma como os alunos
se avaliariam. Samanta sorriu. Ivete leu o cartaz, que dizia que a principal
forma de avaliao deveria ser o comportamento, seguido de participao,
trabalho e humor. Eliana disse que achava estranho que o humor deveria
ser uma forma de avaliao. Samanta pediu para falar e explicou que
humor era importante, sim, tanto que se ela fosse professora, ela nunca
aprovaria a si mesma, pois estava sempre mal humorada. Todos riram.
Jorge, que estava sentado no fundo da sala, pediu para falar. Ivete pediu
que todos ficassem em silncio. Jorge disse que estranhou o fato de os
cartazes no falarem em conhecimento. Ele disse que indiretamente havia
uma meno sobre isso nos cartazes. Jorge explicou que comportamento
socializao, portanto, aprendizagem. Segundo ele, saber o que fazer na
hora certa, com as pessoas certas; aprender a se comportar fazer
aprendizagem. Segundo Jorge, isso ainda no estava claro para a turma.
Telma acenava com a cabea, com o que Jorge dizia. Ivete disse que
concordava com tudo (DIRIO DE CAMPO, 22/06/2006, p. 87).

35

Entendo que participao e conhecimento no podem ser analisados separadamente.


Por isso, defendo a viso de que construo de conhecimento e construo de participao so
noes sinnimas, a partir da premissa de que participar aprender e aprender participar
(SCHULZ, 2007). Por essa razo, entendo que quando falamos em construo de
conhecimento podemos estar falando tambm em construo de participao. A relao que
se faz neste trabalho entre conhecimento e participao , portanto, de que se trata de termos
intrinsecamente relacionados, que no devem ser analisados separadamente.
Depois de apresentar, neste Captulo 1, as noes tericas que servem de base para
esta pesquisa, explicitarei, a seguir, os procedimentos metodolgicos adotados e o cenrio de
pesquisa.

36

2 MICROETNOGRAFIA E A VISO MICA: UM APARATO TERICOMETODOLGICO

2.1 Mais alm do meu olhar: a centralidade da noo mica


A Microetnografia Escolar (ERICKSON, 1984, 1990, GARCEZ, 2006, 2008) o
enfoque terico-metodolgico principal adotado neste trabalho. No entanto, tambm foram
utilizadas as tradies em pesquisa da Sociolingstica Interacional (RIBEIRO E GARCEZ,
2002), no que diz ao conceito de estrutura de participao, e da Anlise da Conversa
Etnometodolgica (TEN HAVE, 1999), no que se refere ao aspecto seqencial da organizao
da fala-em-interao.
De acordo com Garcez (2008) a principal preocupao da Microetnografia Escolar
(doravante ME) a descrio e a anlise da interao quanto a sua organizao social e
cultural no cenrio escolar por meio de registros audiovisuais. Por se tratar de pesquisa
interpretativa, a ME procura privilegiar a perspectiva mica, isto , o ponto de vista dos
participantes, para compreender como os participantes esto se orientando para as aes
realizadas, ou, conforme Erickson (2004, p. 163), para as relaes ecolgicas de ajustes e de
adaptao mtua que se do entre os participantes de uma interao face-a-face.
O uso de registros audiovisuais pode ser vantajoso em alguns aspectos, tais como a
capacidade de completude da anlise, pois se pode ver e rever o dado gerado quantas vezes
forem necessrias; por ser um dado gravado, a possibilidade de criao de julgamentos e
tipificaes diminui sensivelmente, pois o pesquisador tem a possibilidade de relativizar uma
primeira impresso tirada na observao; pela possibilidade de encontrar fenmenos de
interesse para a pesquisa que so imperceptveis em uma nica observao (ERICKSON,
1990; SCHULZ, 2007).

37

Assim como qualquer perspectiva metodolgica, a ME tambm apresenta limitaes.


A primeira o modo de interao que o pesquisador mantm com os demais participantes
aps o final da gerao de dados audiovisuais, que se resume na visualizao dos eventos
gravados. A segunda a possibilidade de o pesquisador necessitar de informaes de
contextos que nem sempre esto nos dados registrados (ERICKSON, 1990). No entanto, neste
trabalho, essas limitaes foram superadas pela extensa observao participante, que permitiu
um conhecimento apurado da orientao dos participantes, e pela fase de pesquisa
colaborativa, em que alguns segmentos de dados foram apresentados a uma participante,
possibilitando que ela opinasse a respeito da anlise apresentada e acrescentasse informaes
relevantes.
O trabalho de campo, o primeiro e talvez o mais importante passo da pesquisa
microetnogrfica, o momento em que o estabelecimento de vnculos feito. Nesse ponto, o
pesquisador precisa ter certeza de que, para obter sucesso nesse quesito, preciso ter respeito
com os participantes e se comprometer eticamente com eles. Nessa etapa inicial da pesquisa,
requisito bsico que se deixe suficientemente claro para os participantes o modo como a
pesquisa ser conduzida, desde os primeiros passos da observao at o momento em que a
pesquisa for finalizada e divulgada. Dessa forma, os participantes se sentiro vontade para
participar e, at mesmo, recusar.
A questo tica deve estar inclusa na pesquisa desde o momento em que ela
concebida, pois bsico e primordial que se proteja a identidade dos participantes de todas as
formas

possveis.

Essa

proteo

evita

que

esses

participantes

sejam

expostos

desnecessariamente, especialmente aqueles que se encontram em uma posio mais delicada


na pesquisa. Isso tudo deve ser esclarecido para os participantes, a fim de que se sintam mais
seguros e, por conseqncia, tornando a criao de vnculos mais fcil e agradvel.

38

Deixar os participantes vontade extremamente positivo para a pesquisa, pois ser


observado por um estranho pode ser mais difcil para alguns participantes, especialmente para
professores (caso desta pesquisa), que, alm de lidarem com a agitao anormal dos alunos
devido s primeiras observaes, vem um estranho observando-os em pleno exerccio de sua
atividade profissional, o que pode causar a sensao de estarem sendo avaliados pelo
pesquisador. Por isso, como disse Erickson (1990), a melhor maneira de estabelecer vnculos
com os participantes da pesquisa envolv-los diretamente, como colaboradores, mais uma
razo para esta pesquisa ter uma etapa colaborativa.
Para a gerao de dados, a questo tica continua presente, mais do que nunca, pois,
apesar do estabelecimento de vnculo j estar bem encaminhado nessa fase, esse o momento
em que o objetivo da gravao, o momento em que ela feita e como ela conduzida deve
estar muito claro para os participantes, especialmente quando entre os participantes h
crianas e adolescentes, como no caso desta pesquisa. Para isso feito o uso do formulrio de
consentimento, cujo objetivo dar as informaes necessrias a respeito da pesquisa, alm de
ser uma forma de o pesquisador ter registrado o consentimento do participante. A
apresentao desse consentimento deve estar bem de acordo com o seu pblico alvo, pois
nada adianta elaborar um documento de uma complexidade tamanha que impea a sua
compreenso, j que o seu objetivo de esclarecimento. Esse tipo de documento mostra a
seriedade da pesquisa e d credibilidade ao pesquisador, pois demonstra o seu
comprometimento com os demais participantes. Na seo 2.2 ser relatada a experincia de
elaborao, entrega e devoluo do formulrio de consentimento informado com os
participantes desta pesquisa.
Para esta pesquisa, o relato dos procedimentos de trabalho de campo foi dividido em
duas etapas: gerao e anlise de dados, que sero detalhados nas sees 2.2 e 2.3. A primeira
etapa gerao de dados compreendeu o passo de entrada em campo, momento de criao

39

de vnculos e de estabelecimento de confiana com os sujeitos de pesquisa, de observao


participante, em que, partindo das perguntas que guiam a pesquisa, procurei relacionar
participantes, locais e eventos, alm de reconhecer padres e variaes da organizao social.
Para registrar essas observaes, redigi notas de campo, que exigiram muito tempo e ateno,
e vinhetas narrativas, especialmente no caso de eventos diretamente relacionados com a
pesquisa e a indisponibilidade de registro audiovisual. O ltimo passo foi a gerao de dados
audiovisuais, uma das fases mais complexas da investigao, pois exigiu programao,
persistncia, habilidade e improvisao.
J a segunda etapa anlise de dados compreendeu as etapas de segmentao dos
dados, momento em que foram selecionados os dados mais representativos da pesquisa, que
foram submetidos a microanlise e transcritos conforme a perspectiva da Anlise da Conversa
(ATKINSON & HERITAGE, 1984), e anlise de dados, momento em que elaborei as
asseres analticas a partir das anlises seqenciais e complementadas, esporadicamente,
com o exame do dirio de campo. Posteriormente, uma educadora e eu (pesquisadora)
discutimos essas asseres analticas.
A diviso dessas etapas se deu porque a primeira envolveu diretamente os
participantes na conduo da pesquisa, isto , estabeleci vnculos com eles, observei, gravei,
enfim, mantive um contato mais direto, em alguns momentos quase que dirios. J na segunda
etapa foi o momento em que a relao do pesquisador se deu com os dados, tornando a
relao com os demais participantes indireta, exceo do momento da pesquisa colaborativa,
em que houve a volta ao local de pesquisa e ao contato direto com os participantes.
A gerao de dados foi iniciada com o perodo de observao participante. A nfase
foi dada para os eventos de sala de aula. O recreio, a aula de Educao Fsica, reunies e
conselhos de classe tambm foram observados e registrados em notas de campo, pois esses

40

contextos se tornaram reveladores da orientao dos participantes. Mais de 150 pginas de


dirios de campo foram geradas e utilizadas como dado.
No perodo de observao participante, segundo Erickson (1990), o pesquisador
precisa: identificar variaes nos modos formais e informais de organizao social (como
relaes identitrias e perspectivas significativas para os participantes); observar como os
eventos se organizam no cenrio, e como eles atendem as caractersticas de organizao social
que podem ser estabelecidas; e olhar para os eventos que ocorrem em diferentes nveis do
sistema (na sala de aula, no ptio, etc.).
A gerao de dados audiovisuais foi feita com duas cmeras de vdeo com o objetivo
de ter acesso ao maior nmero possvel de focos de ateno dos participantes. Uma das
complexidades desse processo esteve no fato de a gravao provocar alteraes no ambiente
de pesquisa. Mesmo que sutis, ela puderam ser percebidas, especialmente no que se refere aos
estudantes. No entanto, o trabalho de observao se mostrou valioso nesse sentido por
suavizar esse impacto inicial, que nas pesquisas anteriores foram muito mais evidentes.
Outros pontos sero discutidos na prxima seo.
Tendo apresentado e discutido o enfoque terico-metodolgico, apresento a seguir,
com mais detalhes, como se deu a gerao e a anlise de dados gerados.
2.2 A gerao de dados
Conforme dito na seo anterior, o mtodo deste trabalho subdividiu-se em duas
partes: gerao, de que trato nesta seo, e anlise de dados (2.3), visto que a pesquisa em si
no foi feita em uma nica etapa. Porm, a orientao metodolgica foi nica: busquei sempre
privilegiar o ponto de vista dos participantes, isto , a viso mica.
O contato inicial com a escola pesquisada se deu em 2001 em razo do projeto de
pesquisa Reparo, correo e intersubjetividade na organizao interacional e institucional da

41

escola pblica cidad (GARCEZ, 2004). O objetivo daquele projeto era analisar as prticas
de reparo conversacional, as aes de correo e a sustentao de intersubjetividade entre os
participantes luz do projeto poltico-pedaggico da escola. Desse primeiro contato surgiu o
primeiro artigo do grupo sobre a escola (GARCEZ E SCHLATTER, 2002). Em 2003 se deu
na prtica o incio das negociaes para a entrada em campo, com uma reunio em que foi
apresentado o projeto e liberado o nosso acesso escola. Aps essa primeira aproximao,
iniciou-se o trabalho de campo entre os meses de fevereiro e dezembro de 2003. O trabalho
foi feito todo no turno da tarde e as turmas observadas pertenciam entre o primeiro e o
segundo ciclo19. Cada membro do grupo observava uma turma, assim o conhecimento da
orientao dos participantes se daria mais rapidamente. Alm das turmas, as aulas de
Educao Fsica na quadra de esportes, o recreio e reunio de professores foram observados e
devidamente registrados em notas de campo que eram redigidas imediatamente aps a sada
de escola para que alguns detalhes no fossem esquecidos, j que se previa que, em futuras
anlises, eles poderiam ser relevantes. Tambm foi realizada uma entrevista informal com
uma orientadora da escola. Apesar de no termos em mo um questionrio estruturado,
tnhamos em mente que cada pergunta realizada por um pesquisador faz parte de um
questionrio (DURANTI, 1997), pois de certa forma buscvamos informaes que seriam
consideradas na pesquisa. Outra forma de nos inserirmos mais profundamente na rotina e na
histria da escola foi obtendo documentos que relatassem, entre outras coisas, a maneira como
o projeto poltico-pedaggico foi aperfeioado ao longo dos anos (MOOJEN ET AL, 1997;
MOLL, 2000). Exemplos desses documentos so as publicaes das experincias pedaggicas
dos professores da instituio, divididas em quatro coletneas (1995, 1997, 2000 e 2006),
chamadas Relatos de Experincias um espao de autoria.

19

O ensino fundamental nas escolas pblicas municipais de Porto Alegre est organizado por ciclos de
formao. So trs ciclos, tendo cada um a durao de trs anos, o que amplia a escolaridade obrigatria para
nove anos. Mais informaes sobre a organizao das escolas cicladas de Porto Alegre podem ser obtidas em
Rocha (1996).

42

A gerao audiovisual de dados foi feita em trs turmas, cujas professoras autorizaram
as gravaes com antecedncia. Inicialmente foram elaborados formulrios de consentimento
informado que foram entregues aos alunos e professores. Prevamos que a devoluo desses
formulrios seria custosa e demorada por estarmos lidando com crianas. Seria perfeitamente
compreensvel que elas esquecessem de trazer os formulrios assinados ou os perdessem. Para
agilizar esse retorno, distribumos brindes, como adesivos, lpis de silicone e canetas, no que
fomos bem sucedidos. Durante todo o tempo nos dispusemos a esclarecer qualquer dvida dos
responsveis desses menores, pois o objetivo do consentimento era este, informar a respeito
da pesquisa.
As gravaes ocorreram nas seguintes turmas: B10, com Lvia20, professora
referncia, e Slvia, professora de Espanhol; B30, com Slvia, que nesta turma lecionava
Portugus e Espanhol; e BP, turma de progresso, com a professora Telma, que lecionava
Histria. Realizamos ainda a gravao de uma reunio de superviso com a professora Slvia
e duas representantes da equipe diretiva: a orientadora, Ivete, e a supervisora escolar, Graa.
No total, foram geradas doze horas de registros audiovisuais, que foram segmentados,
transcritos e analisados seqencialmente em 2004. Com a criao de um corpus de
ocorrncias e um acervo de dados do projeto, foram produzidos vrios trabalhos que
apontaram as relaes entre as prticas de reparo conversacional presentes na fala-eminterao com o projeto poltico-pedaggico da escola21. O projeto foi finalizado no incio de
2005, e uma das suas concluses mais importantes foi a da constatao da realizao prtica
da proposta pedaggica da escola que primava pela incluso e participao de todos.
Schulz resolveu chamar a ateno para a participao dos alunos em sala de aula. Em
seu trabalho de concluso do curso de Letras, a pesquisadora examinou como os estudantes
20

Todos os nomes citados neste trabalho so pseudnimos a fim de preservar a identidade dos participantes e a
confidencialidade dos dados.
21
(SCHULZ e GARCEZ, 2003; CONCEIO e GARCEZ, 2004; SALIMEN e GARCEZ, 2004; SCHULZ,
2004; CONCEIO e GARCEZ, 2005; GARCEZ, 2006).

43

tomavam o turno de fala e como a professora lidava com tal participao. Na dissertao de
mestrado, Schulz (2007) descreveu e analisou como se dava a participao do aluno na falaem-interao escolar, com foco em um evento especfico: o conselho de classe participativo,
em que os alunos dizem o que esto aprendendo e o que no esto, demonstrando que as
questes de aprendizagem so tratadas a partir da participao e da palavra do aluno. Uma de
suas principais concluses da anlise de fala-em-interao do conselho participativo e de
outros eventos se sala de aula e da interlocuo com agentes educacionais da escola de que
no distinguem participao e aprendizagem, ou seja, participar aprender e aprender
participar (p. 120). Essa concluso mostrou-se de grande valia na anlise a ser apresentada a
seguir no Captulo 3, especialmente quando uma das estruturas de participao da aula de
Ingls possibilitou que inclusive a professora se apresentasse como aprendiz de algo
potencialmente novo.
Em 2006, o grupo de pesquisa retornou escola com o projeto Interao Social e
Etnografia do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Pblica Cidad22. Demos incio ao
projeto em maro de 2006, assistindo reunio de planejamento de metas dos educadores da
escola. Contatos telefnicos anteriores foram realizados, manifestando o interesse em retornar
escola com fins de investigao cientfica. Pelo fato de j termos realizado uma pesquisa
anterior e de os educadores j saberem a nossa forma de conduo da investigao, a
negociao de entrada no enfrentou maiores problemas.
No ms de abril fui escola com o objetivo de identificar aqueles professores que
autorizariam serem observados. Como o foco do meu interesse estava nas turmas do ltimo
ano do ensino fundamental, que nas pesquisas anteriores no tinham sido contempladas, j
22

Alm da pesquisa que toma forma nesta dissertao, outros projetos que fazem parte so: Co-construo
justificada de controle social e projeto poltico-pedaggico em uma escola pblica cidad, de Paloma Silva
Melo, projeto que resultou na monografia de concluso do curso de Letras (MELO, 2006); A construo da
participao na fala-em-interao de sala de aula: um estudo microetnogrfico sobre a participao em uma
escola municipal de Porto Alegre, de Lia Schulz, dissertao de mestrado defendida em 2007 (SCHULZ, 2007);
e Interao e identidade: a construo de masculinidades na escola, de Alexandre do Nascimento Almeida,
projeto de tese de doutorado.

44

sabia com quais professores entraria em contato. A orientadora escolar, Ivete, serviu de
intermediria com os professores, facilitando um primeiro contato. De incio, uma nica
professora recusou-se ser observada, enquanto os demais no tiveram objees. O perodo de
observaes foi realizado entre os meses de abril e setembro de 2006. A visita sempre era
marcada com uma semana de antecedncia, e um dia antes se fazia um contato telefnico com
a escola para confirmar a presena e tomar conhecimento de qualquer alterao na grade de
horrios.
Foram observadas atividades de sala de aula de todas as disciplinas23, com exceo de
matemtica, e tudo se realizou da forma mais tranqila possvel. A minha presena aos
poucos passou a fazer parte do contexto das turmas, que em alguns casos, at me incluam nas
atividades, como em uma aula de Ingls:
Alan se aproximou da professora e falou baixinho com ela. Logo em
seguida, ela me disse que os alunos estavam curiosos para saber do que eu
era professora e que eles no se lembravam por que eu os estava
observando. Expliquei que estava ali para ver como era a rotina deles, o
que eles falavam em aula, se havia diferena entre as disciplinas e se eles
trabalhavam bastante nesse momento todos riram, inclusive Clara.
Percebi que eles estavam me incluindo na atividade. Confirmei quando a
ouvi corrigindo alguns trabalhos. Alan escreveu: Luciana is an English
teacher. She is far from the greenboard; Roberto escreveu o seguinte:
Teacher Luciana is behind the students; e Cibele escreveu: There is a
young woman in the class. (...) Clara comentou comigo, no corredor, que a
turma j tinha me acolhido e que a maioria dos trabalhos me citava.
Respondi que estava muito satisfeita com a situao (DIRIO DE
CAMPO, 14/08/2006, p. 99).

Ivete, orientadora pedaggica, que sempre se mostrou acolhedora com o grupo de


pesquisa, foi uma espcie de intermediadora entre os professores e eu, como j foi dito,
inclusive em situaes mais delicadas, quando duas professoras solicitaram para ela que no
fossem mais observadas, ou quando um outro professor no concordou que o conselho de
classe fosse gravado. Apesar disso, a relao com os professores foi a mais amistosa possvel,
sem qualquer estremecimento pela ocorrncia desses fatos. Afinal, ningum era obrigado a se
23

Portugus, Histria, Geografia, Filosofia, Cincias, Ingls, Msica e Educao Fsica.

45

deixar ser observado. Alm disso, compreender que ser observado no exerccio da atividade
profissional uma situao delicada faz parte da busca de uma viso mica.
Todas as observaes foram registradas em dirios de campo, resultando em mais de
150 pginas de anotaes. A nota de campo um registro detalhado das observaes
realizadas. Ao observar os participantes, a configurao dos eventos e a relao desses com as
perguntas de pesquisa, pude saber quais asseres analticas poderiam ser feitas. Sempre
escolhia uma carteira no fundo da sala de aula, em uma posio central, para que fosse
possvel ter uma viso de todos os participantes. Eu levava um caderno para as anotaes,
porm sempre procurava faz-las em um momento que todos os participantes estivessem
envolvidos em uma atividade, assim evitaria um desconforto maior. A redao das notas de
campo eram feitas poucas horas aps a observao para manter a preciso dos detalhes.
Normalmente, a redao era custosa, levando mais tempo que a prpria observao. Abaixo,
os quadros com os dados das observaes realizadas:
Quadro 1 dados referentes s observaes realizadas em 2006 na turma C31
Observaes Turma C31
Data
Disciplina
Tempo
05/05/2006

Ed. Fsica

1h

15/05/2006

Msica

30min

15/05/2006

Ingls

1h30min

15/05/2006

Histria

2h

22/05/2006

Geografia

2h

22/06/2006
14/08/2006

Conselho de classe
Ingls

1h
2h

22/08/2006

Cincias

1h

23/08/2006
06/09/2006
Total

Cincias

2h

Portugus

2h
15h

46

Quadro 2 dados referentes s observaes realizadas em 2006 na turma C32

Data

Observaes Turma C32


Disciplina
Tempo

18/04/2006

Cincias

2h

24/04/2006

Portugus

2h

24/04/2006

Msica

30min

24/04/2006

Ingls

1h30min

05/05/2006

Geografia

2h

05/05/2006

Ed. Fsica

1h

06/06/2006

Histria

2h

06/06/2006

Cincias

1h

06/06/2006

Filosofia

1h

12/06/2006

Pr-conselho

2h30min

22/06/2006
03/07/2006

Conselho de classe
Histria

1h
2h

22/08/2006

Cincias

1h

23/08/2006
Total

Cincias

2h
21h30min

Durante o perodo de gerao de dados audiovisuais, uma nova negociao foi


estabelecida para saber qual professor autorizaria ter sua aula registrada. Duas se
prontificaram: Lcia, professora de Cincias, e Clara, professora de Ingls. A anuncia de
Clara foi uma grata surpresa, pois nas pesquisas realizadas nos anos anteriores, ela no se
prontificou a nos autorizar a observao de suas aulas. Porm, nesta pesquisa, ela no s
permitiu as observaes como se prontificou de imediato a ter suas aulas gravadas. Nesses
momentos notamos que os participantes realmente percebem quando uma pesquisa se
compromete com os seus participantes.
Antes que a gerao de dados audiovisuais em si fosse iniciada, foram elaborados
consentimentos informados personalizados para professores e alunos (ver ANEXOS 2 e 3), a
fim de obter autorizao para o uso das imagens e do material gravado para a pesquisa. A
vivncia na comunidade possibilitou o entendimento de que o texto para os alunos e seus

47

responsveis deveria ser simples e direto em sua explicao, j que formulrios anteriores,
devido a seu detalhamento tcnico, tornaram o entendimento difcil para alguns familiares
desses alunos. Para esta pesquisa no houve problema na devoluo, at porque, mais uma
vez, me vali da tcnica de distribuir brindes para aqueles que trouxessem o formulrio
devidamente assinado como forma de agilizar o processo. No poderamos nos estender nessa
fase, pois a prxima seria longa.
As atividades das salas de aula registradas se realizaram entre os meses de outubro e
dezembro de 2006. As gravaes foram realizadas com duas cmeras de vdeo, sendo que
uma ficava posicionada na parte da frente da sala, enquanto a outra ficava no fundo da sala,
em uma relao perpendicular, para que fosse possvel capturar a sala como um todo. Antes
das gravaes, foram realizadas ambientaes, ocasies em que levvamos as cmeras e as
posicionvamos conforme ficariam no dia da gravao efetiva. O resultado foi muito positivo,
pois a novidade deixava de existir nos dias das gravaes.24
Portanto, os dados utilizados nesta pesquisa fazem parte do corpus do projeto de
pesquisa de 2006, com foco nas C30s, duas turmas do ltimo ano do ensino fundamental.
Foram 16 horas de interao registradas e 32 horas de gravao25, pois o registro foi feito com
duas cmeras, mas so analisados neste trabalho somente os dados gerados na aula de Ingls
10 horas de interao e 20 horas de gravao. Alm disso, fazem parte dos dados, as notas de
campo e as entrevistas realizadas na fase de pesquisa colaborativa. O quadro abaixo resume as
atividades realizadas durante a gerao de dados audiovisuais:
Quadro 3 dados referentes s gravaes realizadas em 2006

24

As gravaes foram feitas em conjunto com Lia Schulz, Alexandre Almeida e Pedro Garcez.
A distino entre horas de interao e horas de gravaes se deve ao fato de que os ngulos captados pelas
cmeras privilegiam partes diferentes da sala de aula, fazendo com que as imagens geradas se complementem.
Em alguns dos excertos apresentados, a anlise foi feita com base na imagem de duas cmeras, enquanto em
outros foi necessrio assistir as imagens de apenas uma cmera.
25

48

Turma

Disciplina

Gravaes
Data

C31

Cincias

17/10/2006

C31
C31

Cincias
Ingls

25/10/2006
20/11/2006

Horas

Fitas

01

02 VHSC

02

01 8mm
04 VHSC

02

01 8mm
02 DVC

C31

Ingls

27/11/2006

02

C32

Cincias

17/10/2006

01

01 8mm
02 DVC
01 8mm
02 VHSC

02

01 8mm26
04 VHSC

02

01 8mm
02 DVC

C32
C32

Cincias
Ingls

25/10/2006
20/11/2006

C32

Ingls

27/11/2006

02

C31/C3227

Ingls

02/12/2006

02

TOTAL

16h

01 8mm
02 DVC
01 8mm
02 DVC
01 8mm
12 VHSC
08 8mm
10 DVC

Aps expor como foi realizada a gerao de dados desta pesquisa, passo a relatar
como foi feita a anlise de dados.
2.3 Mtodos de anlise de dados
Nesta seo, reporto os mtodos de anlise de dados utilizados nesta pesquisa.
Tambm so relatados os procedimentos segundo os quais os dados audiovisuais foram
digitalizados, segmentados, transcritos e analisados de acordo com a perspectiva
microetnogrfica (ERICKSON, 1990).
Depois de finalizada a fase de gerao de dados audiovisuais, as gravaes foram
submetidas ao processo de digitalizao, pois as cmeras utilizadas gravavam vdeos em
26
27

Mesma fita utilizada em 17/01/2006 na turma C31.


As duas turmas estavam juntas.

49

mdias distintas mini-DVD, 8mm e VHSC.28 Nas pesquisas anteriores, transformvamos a


mdia (8mm) em uma fita VHS, mas com a defasagem desse tipo de tecnologia, procuramos
transformar as mdias em DVD. Para tal, foi necessrio que nos ambientssemos em um
programa que permitisse esse tipo de adaptao. Aps adquirirmos um computador adequado
para o programa29, foi instalado o Studio 9, programa de edio e converso para DVD. Todos
os dados audiovisuais gerados para esta pesquisa foram digitalizados nesse programa,
permitindo, assim a criao de um acervo eletrnico de dados em DVD dos quatro projetos de
pesquisa (GARCEZ, 2006)30.
A partir do corpus de gravaes, passei a selecionar os segmentos que seriam
analisados. A seleo dos segmentos se deu inicialmente pela visualizao na ntegra do
registro audiovisual, fazendo, assim, um levantamento dos segmentos, que, posteriormente,
seriam selecionados para uma anlise individual (ERICKSON, 2002). A seleo para esse
trabalho se deu em funo das duas estruturas de participao que tinham chamado a minha
ateno no momento das gravaes das aulas de Ingls. Primeiramente, foram selecionados os
segmentos referentes as atividades de reviso de Lngua Inglesa. Depois foram selecionados
segmentos referentes ao debate de questes sociais contemporneas. Dessa forma, ao separar
os segmentos pertencentes a cada estrutura de participao, os aspectos que tornam as
estruturas de participao distintas foi se evidenciando.
Passei, ento, para a transcrio das interaes, conforme a perspectiva da Anlise da
Conversa (ATKINSON & HERITAGE, 1984; TEN HAVE, 1999; BUCHOLTZ, 2000). As
convenes dessa perspectiva em pesquisa (ver ANEXO 1) registram hesitaes, pausas,

28

Apesar de terem sido utilizadas duas cmeras em cada gravao, uma teve que ser substituda por problemas
tcnicos, portanto, no total, foram utilizadas trs cmeras.
29
Financiado pelo CNPq (processo 400872/2006-4)
30
O projeto de pesquisa Interao Social e Etnografia do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Pblica
Cidad engloba os quatro subprojetos. O projeto apoiado pelo CNPq.

50

repeties e outros aspectos por fazerem parte da fala-em-interao, como aspectos noverbais, por exemplo, que tambm so passveis de anlise (LODER, no prelo).
(...) na maioria dos casos, a produo verbal dos participantes tomada
como a base para o entendimento da interao, com detalhes visuais
selecionados sendo agregados a esse entendimento para tornar a anlise
mais completamente uma anlise de interao face a face (TEN HAVE,
1999, p. 09, nfase no original)31.

A transcrio j um passo analtico (OCHS, 1979), pois as escolhas do pesquisador


esto orientadas por objetivos analticos (DURANTI, 1997; GARCEZ, 2002; GAGO, 2004).
Alm disso, qualquer modelo de transcrio utilizado estar sempre a servio dos propsitos
tericos, pois ela estar fundamentada pelas escolhas tericas, metodolgicas e analticas do
transcritor (LODER, no prelo). Em algumas transcries foram adicionados aspectos
multimodais como complemento, lidando especialmente com aspectos no verbais que se
mostraram relevantes para a anlise, tudo isso na busca de uma viso mica.
A transcrio de fala-em-interao de sala de aula extremamente onerosa e complexa
de ser feita. Uma razo o nmero de participantes, entre dez e trinta pessoas, no caso desta
pesquisa. No foi raro encontrar momento em que mais de uma pessoa falava ao mesmo
tempo, s vezes trs, quatro, cinco... dez. Por isso, optei em transcrever segmentos
representativos de estruturas de participao dominantes, isto , momentos em que os
participantes esto orientados para um nico foco de ateno, excluindo, assim, conversas
paralelas. O uso de duas cmeras resolveu um problema antigo, a dificuldade na identificao
de alguns participantes, pois o posicionamento delas permitiu que todos fossem gravados. As
informaes advindas da observao participante tambm auxiliaram na transcrio.
Os segmentos selecionados para anlise foram identificados da seguinte forma:
Primeira linha: nmero e nome do excerto, tudo em negrito (excerto 1 Nurse);
31

No original: In most cases, the verbal production by the participants is taken as a base-line for the
understanding of the interaction, with selected visual details being added to this understanding to make the
analysis more completely an analysis of face-to-face interaction.

51

Segunda linha: turma, data, tipo de mdia e a durao (C3120112006-H800:38:03-00:38:20).


O interesse pelos aspectos seqenciais da interao motivou a escolha do modelo de
transcrio utilizado na Anlise da Conversa Etnometodolgica. Cada segmento apresentado
no Captulo 3 foi analisado seqencialmente. A partir da transcrio e da visualizao repetida
do registro audiovisual, foram analisadas as aes dos participantes da interao, focalizando
o encadeamento de turnos. Assim, foi possvel compreender como as aes empreendidas
pelos participantes se relacionam com aspectos que os prprios demonstram como relevantes
(a coordenao entre tomada de turno e direcionamento de olhar, por exemplo).
Como o processo de gerao de dados no neutro, por fazermos escolhas, o mesmo
pode ser dito do processo de anlise, que se inicia durante a prpria gerao de dados e
consequentemente acaba influenciando as prximas etapas analticas. Para a anlise de dados
foi privilegiada a transcrio do dado audiovisual, delimitando as observaes analticas para
os limites impostos pela gravao. No entanto, quando senti a necessidade de
complementao de informaes, recorri s anotaes do dirio de campo, pois elas mostram
como os participantes se orientavam durante o perodo de observaes. Portanto, as asseres
analticas deste trabalho foram construdas a partir das anlises seqenciais e
complementadas, em alguns casos, com o exame do dirio de campo.
Na prxima seo, apresento com detalhes o universo em que a pesquisa foi realizada,
dando nfase ao processo de elaborao de sua proposta pedaggica, que prima pela incluso
social.
2.4 Uma escola vivida e pesquisada: o cenrio de pesquisa
ENTRE DOIS MUNDOS:
CARACTERIZANDO O CAMPO DE PESQUISA
Mesmo para quem j esteve no local onde fica a escola, no deixa de impressionar a
vista espetacular do lago Guaba e de boa parte da zona sul da cidade. No entanto, o que

52

chama ainda mais ateno, mais do que a vista privilegiada, o contraste quase que
cinematogrfico em que se encontra a escola. No centro de dois mundos, dividindo duas
realidades de absurdas despropores, est a escola para todos. O mundo da pobreza e da
riqueza se separa por mseros cinqenta metros. Enquanto em um lado, casebres se
empilham uns sobre os outros, carroas fazem o transporte de materiais reciclveis e pessoas
aguardam na parada o nibus que passa apenas de hora em hora, manses, piscinas, jardins
floridos e carros de luxo fazem parte do outro lado. Uma ruela, ou melhor, a passagem,
ao lado da escola, une esses dois mundos to distantes, mas, ao mesmo tempo, to prximos.
E no meio disso, literalmente, a escola.
Roupas rasgadas e mal cheirosas, cabelos desgrenhados, sapatos velhos e furados
trazem a tona uma realidade que todos sabem que existe, mas para a qual a maioria fecha os
olhos. No entanto, graas magia da alegria dessas crianas, a pobreza acaba sendo
esquecida, mesmo que por algumas horas, pelo prazer de encontrar os amiguinhos que
compartilham as brincadeiras pueris, pelo lanche que faz esquecer a dor do alimento
racionado e pelos professores e funcionrios que no se constrangem em estender a mo,
abraar, beijar e, at mesmo, dar um puxo de orelha quando preciso.
Porm, no s desses tipos vive a escola; o contraste no est apenas na paisagem,
mas entre os prprios seres que a constituem. Celulares dos mais diversos tipos; tnis e bons
de marcas famosas; cadernos com acessrios, acabamentos especiais e, obviamente, com
personagens famosos na capa se tornaram parte desse cenrio, algo pouco comum h trs
anos, quando visitei a instituio pela primeira vez. Pode-se notar esse contraste inclusive
entre os educadores, que se dividem entre aqueles que deixam os seus carros prximos das
belas casas que compem o lado rico e aqueles que ou embarcam no nibus que passa de
hora em hora ou pegam uma carona com os colegas motorizados.
O grande prdio de alvenaria onde se localizam as salas de aulas, secretaria, sala dos
professores, biblioteca e laboratrio de informtica marca uma nova era, bem diferente
daquela em que pavilhes de madeira pouco protegiam do frio e tornavam o vero ainda
mais sufocante. Porm, como o passado nunca deve ser esquecido, um prdio de madeira que
tem duas salas de aulas restou. Tambm h um prdio onde funciona o refeitrio e um salo
para a prtica de esportes, tudo muito amplo e arejado. No entanto, o local favorito de
grande parte dos estudantes uma rea aberta recm ampliada, que abriga uma quadra de
esportes e uma pracinha, sem luxos, mas perfeito para gastarem toda a energia que ningum
duvida que eles tenham.

53

Enquanto no h aulas, os alunos costumam jogar futebol na quadra (meninos),


brincar na pracinha, correr pelo ptio ou sentar nos bancos de concreto. O perodo da
manh, que a minha investigao privilegiou, tem aproximadamente 100 alunos, que em sua
maioria est na faixa dos onze aos dezesseis anos. No h uma separao clara por idade
durante o perodo em que esto no ptio, mas por sexo. Enquanto as meninas costumam
conversar em pequenos grupos, os meninos correm ou jogam futebol. comum v-los
praticando esportes ou brincando com os mais novos, claro, privilegiando-se da vantagem
de ser mais velho e fisicamente maior nada que alguns de ns j no tenhamos feito em um
passado no to distante.

O universo desta pesquisa uma escola cuja histria de luta se confunde com a
histria da comunidade onde ela se insere (MOLL, 2000). Caso haja uma palavra com a qual
possamos definir essa escola engajamento: dos educadores, para construir uma escola para
todos; da comunidade, para a permanncia da escola, enfim, de todas as partes e de todos os
lados.
Trata-se de uma escola de pequeno porte, com aproximadamente 300 alunos
distribudos em trs ciclos nos turnos da manh e tarde, e cerca de 30 educadores (TITTON,
2006). Conta com um prdio de alvenaria onde se localizam as salas de aulas, secretaria, sala
dos professores, biblioteca e laboratrio de informtica; um prdio de madeira que tem duas
salas de aulas; e um prdio onde funciona o refeitrio e um salo para a prtica de esportes.
Tambm conta com uma rea aberta recm ampliada, que abriga uma quadra de esportes e
uma pracinha. Enquanto no h aulas, os alunos costumam jogar futebol na quadra (meninos),
brincar na pracinha, correr pelo ptio ou sentar nos bancos.
A histria da escola se inicia em 1965, com a sua construo no alto de um morro,
inicialmente como uma Escola Estadual. Vinte anos depois, aps a criao de um condomnio
residencial de luxo nas proximidades, a instituio teve que ser deslocada para a parte mais
baixa do morro, e a comea a sua histria de luta. Unidos, educadores e comunidade,
resolveram criar aes voluntrias a fim de reabrir a escola como um anexo da Escola

54

Estadual, o que foi obtido em 1986. Alm disso, a mobilizao conseguiu a municipalizao
da antiga escola. Assim como a escola, a comunidade se fortalecia e se unia ainda mais com a
criao da Associao dos Moradores e Clube de Mes (TITTON, 2006).
Nos anos noventa, uma nova luta foi estabelecida, dessa vez com alto ndice de evaso
escolar e repetncia. Vrias aes foram implementadas, como a criao de grupos de estudos
e, a mais importante delas, uma proposta pedaggica que englobasse aprendizagem e
incluso. Inicialmente, apenas alguns educadores se organizaram para tal, mas, aos poucos,
houve um consenso de que a organizao de uma nova proposta pedaggica seria fundamental
para resoluo dos problemas citados. Porm, poucos daqueles educadores conheciam
suficientemente bem a comunidade onde a escola estava inserida, conforme Titton e Moojen
(2006):
Nesse momento, tendo como referncia as concepes e as experincias
individuais, bem como as hipteses construdas coletivamente, a partir de
descobertas acumuladas e organizadas, bem como dos conhecimentos
produzidos no contexto escolar, o que se tinha em vista era encarar uma
diferente modalidade de conhecer melhor o espao fsico e a diversidade de
condies de moradia e de vida de nossos alunos e pontos peculiares do
Morro A. conhecimento esse que poucos realmente tinham (p. 22).

Por essa razo iniciou-se uma incurso do grupo de educadores na comunidade,


realizando visitas e entrevistas com os moradores, que em sua maioria mantinha alguma
relao com algum aluno da escola. Com essas visitas ficou claro como o conhecimento da
comunidade seria relevante para a construo de uma proposta pedaggica de incluso.
Tpicos como violncia, sexualidade e educao foram enfatizados, inclusive com a criao
de oficinas e cursos que serviriam de base para o planejamento do trabalho pedaggico
daquele ano (TITTON E MOOJEN, 2006).
Em 1994, com o apoio do Ncleo de Estudos, Pesquisa e Assessoria em Educao
Popular da UFRGS, a escola deu incio ao seu prprio projeto de pesquisa, denominada como
scio-antropolgica. O objetivo era conhecer melhor o seu aluno, o seu ambiente familiar e,

55

assim, implementar o projeto poltico-pedaggico. Aps a sistematizao e organizao da


pesquisa, os educadores visitaram e entrevistaram algumas famlias. As notas de campo
registradas geraram um arquivo com material riqussimo a respeito daquela comunidade. Foi
nesse mesmo perodo, aps a sistematizao dos resultados, que foram escritos os princpios
pedaggicos que regem a escola como um verdadeiro mantra at os dias de hoje (TITTON,
2006, p. 39). So eles:

Todos os alunos podem aprender;

Todos os alunos devem permanecer na escola;

Diferena no deficincia;

O trabalho de grupo qualifica a aprendizagem;

Aprendizagem e disciplina no so aspectos excludentes, mas ocupam espaos


diferentes.
Ainda segundo Titton (2006), esses princpios pedaggicos:
Representaram, na poca de sua formulao, no s uma antecipao de
intenes e aes, mas a assuno de compromissos, legitimamente
autorizados pelos estudos, descobertas e experincias que os professores,
agregando funcionrios, vinham realizando (p. 39-40).

O resultado da pesquisa scio-antropolgica foi organizado em um relatrio chamado


Uma Escola Vivida e Pesquisada (MOOJEN ET AL, 1997). O conhecimento sobre a vida
do aluno, seu ambiente familiar, refletindo diretamente no ambiente escolar, e a mudana de
atitude no corpo docente, mais consciente da realidade que o cerca, foram os principais
resultados dessa pesquisa (TITTON E MOOJEN, 2006).
A dcada de noventa tambm foi marcante para a histria da escola por ser o perodo
em que a Secretaria Municipal da Educao, ento administrada pelo Partido dos
Trabalhadores, determinasse a implementao da organizao do ensino por ciclos. Alm
disso, o oramento participativo chegou comunidade, com as reunies feitas na escola, o que

56

resultou, entre outras conquistas, o to solicitado prdio de alvenaria, entregue em 2005.


Apesar das imposies, a escola sempre manteve uma relao de independncia em relao
Secretaria, procurando reforar uma postura de autoria e autonomia frente s propostas da
Administrao Popular (SCHLATTER E GARCEZ, 2002).
Uma marca da escola e de seus educadores a produo constante de material
pedaggico. Temos, por exemplo, quatro coletneas chamadas Relatos de Experincias um
espao de autoria, produzidas entre 1995 e 2006, que tratam de diferentes temas relativos
prtica pedaggica. Alis, essa uma preocupao do grupo de educadores da escola, tanto
que eles realizam reunies semanais e noites de formao mensais, sobre os mais diversos
temas,

sempre

investindo

em

suas

formaes,

implementando

conhecimentos

compartilhando experincias. Em 2006 foi lanado o livro Uma Escola para Todos e uma
Escola para Cada Um (PERSCH ET AL, 2006), em que boa parte do corpo de educadores da
escola relata experincias, alm da prpria histria da escola o seu nascimento, a
mobilizao da comunidade e educadores e a implementao do projeto poltico-pedaggico
de engajamento e incluso.
em aes como essas que vemos a importncia da preservao da memria coletiva
do grupo de educadores. Desde o princpio de sua caminhada (PERSCH ET AL, 2006), a
preocupao da escola quanto questo da incluso j vinha sendo debatida e a partir da
surgiu toda a mobilizao que tornou a escola o que hoje, um local em que reflexo e prtica
andam de mos dadas. A busca de implementaes e melhorias em suas prticas e projetos o
que torna essa escola to especial. No h comodismo; h engajamento.
2.4.1 Apresentando os participantes
Os dados analisados neste trabalho foram gerados em duas turmas do terceiro ano do
terceiro ciclo (C31 e C32) no ano de 2006. A escolha se deu porque os trabalhos anteriores do
grupo de pesquisa contemplaram o primeiro e o segundo ciclos, faltando registros, apenas, do

57

terceiro ciclo. Alm disso, era a primeira vez que pesquisvamos no turno da manh, em
turmas com um professor para cada disciplina, diferentemente das turmas pesquisadas
anteriormente, que tinham um professor regente, um professor de Educao Fsica e um
professor de Lngua Estrangeira.
A C31 era formada por quinze alunos, nove meninos e seis meninas, com idades entre
quatorze e dezesseis anos. A C32 era formada por quatorze alunos, dez meninos e quatro
meninas, com idades entre 14 e 17 anos. Devido s faltas, poucas vezes as turmas tinham mais
do que dez alunos em sala. No quadro abaixo, apresento a composio das turmas (em ordem
alfabtica dos pseudnimos).
Quadro 4 alunos das turmas C31 e C32 em 2006

C31
Abelardo
Beatriz
Clarissa
Henrique
Mara

Adriana
Carina
Emerson
Lauro
Roberto

Alan
Cibele
Everton
Marcos
Slvio

C32
Alexandre
Clarissa
Luciano
Paul
Ubiratan

Aline
Glauber
Luza Mariane
Ramiro
Samanta

Carlos
Jos
Marcelo
Thomas

Os dados foram gerados durantes as aulas de Lngua Inglesa ministradas por Clara,
uma das professoras mais antigas do quadro docente e integrante da equipe que realizou a
pesquisa scio-antropolgica que visava implementar o projeto poltico-pedaggico da escola.
Clara, em 2006, ministrava aulas de Ingls para as turmas do primeiro e terceiro ano do
terceiro ciclo, pela manh, alm das aulas no Laboratrio de Aprendizagem, tarde. Com
aproximadamente 20 anos de docncia, Clara tambm lecionava em uma escola da rede
privada de Porto Alegre. Na pesquisa realizada em 2003, ela no se props a ter suas aulas
observadas, mas, em 2006, ela concordou com a observao e o registro.

58

2.5 A fase de pesquisa colaborativa


Na seo 2.2, em que foram tratados os mtodos de gerao de dados, foi relatado que
pesquisas que tenham como perspectiva metodolgica a Microetnografia Escolar tm algumas
limitaes, sendo uma delas a possibilidade do pesquisador necessitar de informaes de
contextos que nem sempre esto nos dados registrados (ERICKSON, 1990; SCHULZ, 2007).
Uma forma de superar essa limitao a observao participante, o que nesta pesquisa foi
feita de forma intensiva, permitindo um conhecimento apurado da orientao dos
participantes,
Outra maneira de superar essa limitao por meio da pesquisa colaborativa. Neste
trabalho, a colaborao dos participantes representa um desafio e um avano metodolgico:
um desafio, pela delicadeza em apresentar uma anlise de dados que de certa maneira pode
deixar o participante em uma situao delicada ou vulnervel; um avano, porque h sempre a
alegao de que as pesquisas no devolvem aos seus participantes os resultados, mantendo
contato com eles apenas na fase de gerao de dados. Nesta pesquisa, a devoluo foi e ser
feita de duas formas: uma devoluo foi feita para uma das participantes, que se tornou uma
co-pesquisadora ao acompanhar parte do processo da anlise; a outra ser para todo o grupo
de educadores da escola em uma noite de formao, em que todo o grupo de pesquisa
apresentar os seus respectivos trabalhos.
Desde o princpio deste projeto de pesquisa estava determinado que um ou mais
agentes educacionais fariam parte do processo de anlise de dados. Tudo dependeria do curso
que a pesquisa tomaria. Por um tempo a idia era solicitar a colaborao de duas professoras,
justamente aquelas que permitiram as gravaes de suas aulas. Contudo, durante a anlise de
segmentos de fala-em-interao de sala de aula, constatei uma grande diferena nas estruturas
de participao em atividades de uma mesma aula de Ingls. Por essa razo, decidi, ento, que

59

a atividade de investigao colaborativa se deteria em apenas uma participante. Os dados da


aula de Cincias sero objetos de anlise futuramente.
A negociao para a realizao da anlise colaborativa se deu da seguinte forma: com
as primeiras concluses da anlise de segmentos de fala-em-interao de sala de aula de
Lngua Inglesa, fiz uma visita escola com o intuito de conversar com Clara a respeito de
minhas descobertas e da possibilidade de apresent-las a ela para consult-la sobre as
asseres analticas que estavam sendo formuladas. Ela se mostrou disposta em marcar uma
data para que nos reunssemos e assim discutir mais detidamente as anlises. Assim foi feito;
marcamos uma data e nos reunimos para rever a minha anlise. Assim, anlises de alguns
dados foram apresentados a essa participante, possibilitando que ela opinasse a respeito da
anlise apresentada e acrescentasse informaes relevantes. Posteriormente um outro encontro
foi realizado. Somando os dois encontros, foram aproximadamente duas horas e meia de
discusses produtivas, que sero relatadas no Captulo 4.
O objetivo da pesquisa colaborativa foi possibilitar que essa participante se
constitusse em co-pesquisadora a partir da problematizao de seus contextos. Ao realizar
pesquisa com os educadores no contexto escolar e no sobre eles, espera-se contribuir nos
seus processos de formao contnua, que to enfatizado no sistema municipal de ensino de
Porto Alegre. A pesquisa colaborativa permite o dilogo com os sujeitos de pesquisa,
tornando a interao qualitativamente diferente das formas mais tradicionais de pesquisas, que
isolam pesquisadores de pesquisados. Florio-Ruane (2001) argumenta que esse tipo de
dilogo permite uma reflexo crtica, conjunta e mais fidedigna das problematizaes das
aes e das prticas pedaggicas dos sujeitos de pesquisa.
2.6 As perguntas de pesquisa
Com o objetivo de descrever e contrastar duas estruturas de participao observadas na
fala-em-interao de sala de aula de Lngua Inglesa nos encontros de duas turmas de uma

60

escola municipal de ensino fundamental de Porto Alegre, visando discutir a natureza da


construo conjunta de conhecimento que os participantes empreendem em dois tipos de
atividades, foram elaboradas as seguintes perguntas que nortearam a pesquisa:
1. Como se d o ensino de Ingls como Lngua Estrangeira na escola investigada?
1.1 A fala-em-interao de sala de aula se d por encadeamento de seqncias IRA?
1.2 H priorizao de produo de formas lingsticas esperadas pela professora?
1.3 H espao para improvisaes?
2. Em determinados momentos a professora pe em pauta tpicos no relacionados com a
Lngua Inglesa (mas de acordo com os preceitos da escola), como, por exemplo, a
discusso sobre o mercado de trabalho, sexualidade e comparaes com escolas privadas.
Com relao a isso:
2.1 Em que mbito se d a diferena no modo de conduo desse tipo de discusso com
relao, por exemplo, a aula de Ingls em si?
2.2 Qual a importncia dessas discusses? Isso tambm considerado aula?
3. Como essa professora v as suas prticas pedaggicas a partir dos resultados de
pesquisa produzidos pela anlise de dados de fala-em-interao de sala de aula?
4. Qual relao pode ser feita entre as estruturas de participao encontradas e a noo
situada de construo conjunta de conhecimento?
importante ressaltar que essas no so as perguntas presentes no projeto de pesquisa,
mas as perguntas que respondem este relatrio de pesquisa. Isso se deve s modificaes
decorridas no percurso desta pesquisa, conforme relatado na Introduo deste trabalho.
Neste captulo, apresentei o enfoque terico-metodolgico do trabalho, e os
procedimentos de gerao e anlise de dados gerados, tendo como guia a busca da viso
mica. Tambm relatei a histria exemplar do cenrio de pesquisa, descrevi a fase de pesquisa
colaborativa e introduzi as perguntas que guiaram a pesquisa.

61

No prximo captulo, apresentarei a anlise de dados, examinando a diferena nas


estruturas de participao na fala-em-interao de sala de aula de Ingls e fazendo a relao
com a noo situada de construo conjunta de conhecimento.

62

3 INVESTIGANDO AS DISTINTAS ESTRUTURAS DE PARTICIPAO DA SALA


DE AULA DE LNGUA ESTRANGEIRA

No presente captulo, apresento a microanlise de segmentos transcritos de fala-eminterao de sala de aula com o intuito de evidenciar as distines entre as duas principais
estruturas de participao encontradas e relacion-las com a definio situada de construo
conjunta de conhecimento.
A anlise est centrada em dois tipos de atividades: atividades de reviso (seo 3.1) e
atividades de discusso (seo 3.2). Denomino atividades de reviso as tarefas realizadas
pelos participantes com o objetivo de rever questes discutidas anteriormente. J as atividades
de discusso, tomo como a exposio de opinies e argumentos em que os participantes
compartilham conhecimentos para a manuteno da discusso. Em ambas as atividades,
encontramos preferncias e restries em termos de participao, que so construdas e
ratificadas pelos participantes.
A primeira seo tem como objetivo demonstrar como se d a relao entre
participao e o conhecimento em pauta. Para isso se investigar como os participantes
organizaram a fala-em-interao nas atividades de reviso de tpicos gramaticais de Lngua
Inglesa. O foco de anlise estar na forma como a professora conduziu a interao, que tipo
de interveno ela fez para conduzir a participao dos estudantes, qual estrutura de
participao predominou e como se caracterizou a participao dos alunos. A seo dividida
em trs subsees: a primeira subseo mostra o encadeamento de seqncias IRA, a
principal estrutura de participao desse atividade com propsito de reviso de tpicos
gramaticais de Lngua Inglesa. Sero apresentadas trs caractersticas dessa seqncia
tridica: a) a surdez da professora, b) o aluno como produtor de respostas, c) o jogo de
adivinhao. Em cada uma delas haver um segmento de fala-em-interao transcrito para
anlise. A segunda subseo demonstrar que a fuga de um roteiro pr-determinado pode

63

acarretar em momentos interacionais de aperto para a professora que organiza o encontro de


forma tradicional. Por meio de sua fala, um aluno cria uma atmosfera em que a fala da
professora desafiada. Fica evidente o trabalho interacional custoso que a professora precisa
fazer para contornar a situao. A terceira subseo mostra o modo como a professora tenta
simultaneamente estabelecer uma estrutura de participao por meio de seqncias IRA e
lidar com alguns alunos que participam ativamente da aula. interessante ver que, apesar da
imposio de uma estrutura de participao rgida, os alunos participam de vrias maneiras.
Enquanto alguns se engajam na proposta da professora, outros fazem comentrios e
brincadeiras. Segundo Rampton (2006), isso indica que esses alunos esto acompanhando a
atividade, mas de modo no-cannico.
A segunda seo tem como objetivo mostrar outra atividade da aula de Ingls:
discusses de temas da vida social contempornea. O foco analtico, assim como na seo
anterior, tambm estar no modo como a professora conduziu a interao. As diferenas
encontradas sero ressaltadas, especialmente no que se refere participao mais volumosa
dos alunos nessa atividade. Essa segunda seo dividida em duas subsees. Na primeira
subseo ser analisado um segmento cujo foco uma discusso em sala de aula a respeito de
mercado de trabalho. O objetivo demonstrar como a participao dos alunos se diferencia
em relao aos dados da seo anterior. Eles propem o tpico, discutem e se alinham
(GOFFMAN, 1979/2002) uns com os outros. Enquanto isso, a professora serve de mediadora,
fazendo perguntas de esclarecimento e lidando de modos diversos com as contribuies dos
alunos. Na segunda subseo ser apresentada uma nova discusso havida em sala de aula,
dessa vez sobre sexualidade. Analiso um segmento de fala-em-interao que d uma boa
noo da complexidade da discusso e de como os alunos se posicionam frente a ela.
A terceira seo far uma relao entre as estruturas de participao encontradas nos
duas atividades da aula de Ingls e a noo de construo conjunta de conhecimento

64

elaborada para este trabalho (seo 1.3). O objetivo discutir a natureza da construo
conjunta de conhecimento que os participantes empreendem nas atividades da aula de Ingls
que apresentam estruturas de participao claramente distintas.
3.1 Conhecimento em pauta e participao dos estudantes: como se d essa relao na
reviso de tpicos gramaticais de Ingls?
Buscando investigar e descrever as duas principais estruturas de participao de duas
salas de aula de Ingls de uma escola municipal de Porto Alegre, investigo, nesta seo, como
os participantes organizaram a fala-em-interao nas atividades de reviso de tpicos
gramaticais de Lngua Inglesa. Os registros utilizados so de duas turmas do ltimo ano do
terceiro ciclo e totalizam 10 horas de interao e 20 horas de registros audiovisuais.
A seguir fao a anlise dos segmentos selecionados cujos participantes se dedicam a
revisar tpicos gramaticais da Lngua Inglesa.
3.1.1 O encadeamento de seqncias IRA
Os excertos a serem analisados nesta subseo so oriundos de uma interao de duas
horas/aula da turma C31. Clara revisava com a turma tpicos gramaticais para a avaliao
escrita que seria feita nos vinte minutos finais da aula. Clara havia colado no quadro cartazes
com os tpicos gramaticais em questo (pronomes pessoais, sentenas afirmativas, negativas e
interrogativas e perguntas e respostas), deu uma explicao rpida e fez questes de
informao conhecida, pois foram avaliadas posteriormente, alm de serem diretamente
relacionadas com o que ela havia acabado de explicar. Depois, seguiu para outros tpicos
gramaticais.
Os segmentos a serem apresentados tratam do momento em que Clara faz perguntas.
Fica evidente que a meta testar o conhecimento do aluno, que se realiza pelo encadeamento

65

de seqncias IRA, impossibilitando maiores discusses, j que os alunos se engajaro em


buscar e produzir a resposta esperada por Clara.
Abaixo, so apresentadas trs caractersticas que ficaram evidentes nessa atividade.
Em cada uma delas h um segmento que d a exata noo de como a fala-em-interao estava
organizada. No excerto abaixo, a turma revisava o significado e a traduo de perguntas e
respostas de alguns dilogos em Ingls, em um cartaz, colado no quadro. Antes, apresento a
organizao espacial do dia.
Figura 1 configurao da turma C31 no dia 20/11/2006.

Lauro

Abelardo

Slvio
Emerson

Carina

Alan

Everton

Henrique

Roberto

Beatriz

Clara


Quadro

a) A surdez da professora
Segmento 3 Who are you
(C3120112006H801:10:23-01:12:30)
001
002
003
004
005
006
007
008
009
010
011
012
013
014
015

Clara:
Henrique:
Beatriz:
Henrique:
Alan:
Clara:
Henrique:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Abelardo:

>vamo l< (.) a primeira (.) HOW ARE YOU,


(0,9)
:[:]
[quem] vo[c]
[my] name is
haha ((risos))
(.)
WHO ARE YOU,
>my name is Henrique<,
(. )
he?in? (.) tem o ho:w are you e tem o who:
are [you]
[como] est
hein, qual o [como] est voc e qual o=
[who]

66

016
017
.
.
.
092
093
094
095
096
097
098
099
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122

Clara:

=quem : voc,
(0,6)

((74 linhas omitidas))32


Clara:
Henrique:
Clara
Henrique:
Clara:

Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Slvio:
Clara:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
?:
Clara:
Carina:
Clara:

O DE BA:IXO (.) WHO ARE YOU,


(0,7)
>who are you<
<quem vo[c>]
[>my] name is Henrique<
my name is (.) a no eu : se eu quisesse:
a resposta <my name is> eu perguntaria whats
your name (0,4) mas aqui eu perguntei who are you
(.) >como que eu dava< uma resposta mais curta,
who are you, quem voc,
Eu sou:, Im:,
he is Henrique
(0,5)
vamos l
(.) ((vira-se para o quadro))
I (.) am:,
(0,5)
Henrique
Henrique
(1,6)
I am Henrique ((escrevendo no quadro))
e: se eu botar she is Henrique e:le ,
yeah (.) ah no ela Henrique she:?
[[he is]
[[ ela.
[[(no adianta)]
.
hehe ((risos))
(.)
:: aqui (.) whats your name,
((continuam o exerccio))

Nas linhas 01 a 17, vemos a busca de Clara por uma traduo para How are you? e para Who
are you?. Henrique tenta por duas vezes dar a resposta (l. 05 e 09), mas em nenhuma tem o
seu turno ratificado. Abelardo (l. 13) d uma resposta diferente, e em portugus, que
ratificada por Clara, que, a partir de ento, busca o correspondente em ingls de cada sentena
(l. 14 e 16). Essa busca se segue por um bom tempo (linhas suprimidas) e somente a discusso
sobre a questo How are you? concluda. Da linha 92 em diante, vemos que a busca de
Clara passou para a resposta para Who are you?, aps ela fazer a traduo da mesma.
Ao tomar o turno (l. 09), Henrique responde (my name is Henrique) e Clara
considera a resposta inadequada, justificando a razo porque a resposta no serve naquele
32

O segmento completo est no ANEXO 4.

67

momento: ela quer uma resposta curta (l. 97-100). Se pensssemos em uma situao
cotidiana, contudo, a resposta Meu nome Henrique para a pergunta Quem voc? seria
perfeitamente aceitvel. Porm, vemos que Clara j tem em mente uma resposta que considera
adequada, fazendo com que qualquer outra seja recusada. A forma como Clara conduz suas
aes corrobora a assero de Garcez (2006), que diz que o uso da seqncia IRA pode trazer
certa surdez por parte do professor. Na seqncia, ao no obter a resposta esperada de
Henrique (l. 103), Clara acaba produzindo ela prpria a resposta desejada (l. 102, 107 e 112).
Fica evidente que, pelo encadeamento de seqncias IRA, Clara testa o conhecimento dos
alunos, que, por sua vez, no produzem a resposta esperada por ela. Henrique, por exemplo,
no tem ratificada uma resposta perfeitamente cabvel, porque no era aquela que Clara
julgava como adequada. A surdez de Clara se faz presente nesse momento, ao no ratificar
uma resposta inesperada.
O prximo segmento a ser analisado apresenta uma configurao semelhante de
encadeamento de seqncias tridicas IRA. A reviso do contedo trabalhado durante o ano
continua. Clara apontou para um cartaz, colado no quadro, que continha uma srie de
perguntas e respostas; leu em voz alta o contedo de uma das perguntas, e a turma traduziu e
respondeu as questes. Para facilitar a exposio, o segmento foi dividido em trs excertos,
embora esteja reproduzido por inteiro no ANEXO 4.
b) O aluno como produtor de respostas
Segmento 4 A resposta completa
(C3120112006-DV200:08:3600:11:06/H801:13:51-01:16:19)
001
002
003
004
005
006
007
008
009
010

Clara:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Henrique:

:: aqui. ((apontando para um pergunta do


dilogo))
(0,3)
whats yo:ur occupa:tion,
(1,2)
qual a sua ocupao.
(.)
yeah.
(.)
[yeah]

68

011
012
013
014
015
016
017
018
019
020
021

Clara:
Henrique:
Beatriz:
Emerson:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:

[whats] your occupa:tion,


(.)
stu:de[nt]
[s]tuden[t]
[s]tudent
a resposta comp[le:ta]
[I am] a studen[t]
[I] am: a student
[>eu sou bom<]. >eu sou bom<. ((olhando para os=
[okay:],
=colegas que esto sua frente ))

Aps Clara avaliar positivamente a traduo feita por Abelardo (l. 08), vemos que no houve
qualquer pergunta explcita, como: Qual a traduo dessa frase? ou O que isso
significa? No entanto, a rotina adotada por Clara ratificada pelos demais participantes
nessa aula de reviso, em que a interao se d na maior parte do tempo por meio de
encadeamento de seqncias IRA.
Clara inicia uma nova seqncia IRA (l. 11), desta vez em busca da resposta para a
pergunta e no mais da traduo. Aps demonstrar no estar satisfeita com a resposta dada,
ela explica como seria a resposta que ela julga adequada (l. 16). Henrique, em sobreposio
com Clara, d um novo candidato a resposta, que avaliado positivamente por Clara atravs
de uma repetio (l. 18). Henrique (l. 19), demonstrando ter compreendido a repetio de
Clara como uma ratificao de sua resposta, se auto-elogia (eu sou bom).
Nessa primeira parte do segmento, vemos que os alunos se tornaram interacionalmente
competentes na participao nesse tipo de estrutura. Uma das razes para isso o alinhamento
(GOFFMAN, 1979/2002) que se estabelece entre os participantes, projetando o lugar de cada
um na interao. Os participantes ratificam Clara como a participante com plenos direitos de
fazer perguntas de informao conhecida. Enquanto isso, a participao dos demais acaba
restrita a respostas aos questionamentos de Clara. Chamo a ateno para o fato de um deles
demonstrar satisfao de ter sido bem sucedido naquilo que Clara esperava dele (l. 19).

69

Na continuao do segmento, veremos a tentativa de Clara de seguir a reviso de


contedo por meio do encadeamento de seqncias IRA, quando uma resposta inesperada
desencadeia uma srie de comentrios e risadas.
Continuao (2 excerto)
022
023
024
025
026
027
028
029
030
031
032
033
034
035
036
037
038
039
040
041
042
043
044
045
046
047
048
049
050
051
052
053
054
055
056
057
058
059
060
061
062
063
064
065
066
067
068
065
069
070
071
072

Clara:
Alan:

e se eu dissesse nice to ?meet yo?u:,


too ?too
(.)
Clara:
t(h)oo t(h)oo .hh,
Henrique:
[hehe ((risos))
Abelardo:
[hehe
((toda a turma ri.))
Alan:
[too too
Slvio:
[too t(h)oo
Henrique:
[too too. isso a coisa me:i[ga.]
Slvio:
[haha]
Abelardo:
[haha]
Clara:
[mas: ]
Henrique:
isso a me:igo(h). too too
((toda a turma ri e Beatriz consulta o caderno.))
Slvio:
(
) macho. ((coloca o antebrao sobre a testa))
Clara:
[ni:ce to ?meet ?you,]
Henrique:
[.h hehe macho ma[no:] ((tambm coloca o antebrao=
Clara:
[EU] QUERO A RESPOSTA COM[PLE:TA]
Slvio:
[(
)]
Henrique:
=sobre a testa))
[d tapa na cara de argentino]
Beatriz:
[nice to meet you too]
Alan:
haha[ha .hh] ((risos))
Slvio:
[hehe]
Henrique:
[(
)] [na faixa]
Clara:
[SH:::::]
Henrique:
hehehe ((risos))
Clara:
engraado que na aula passada vocs sa?biam dizer
[hoje vocs] esqueceram n::,
?:
[(ba::h)]
Beatriz:
nice to meet you too
Henrique:
[>qual sora<,]
Clara:
[s a] Beatriz t dizendo, t a- a- [>respondendo<].
Henrique:
[(nice to know=
Clara:
vamos L. nice to ?meet ?you::,
Henrique:
=to you]
Beatriz:
nic[e to meet you too.]
Alan:
[nice to meet you (too [too)].
Clara:
[nice] to meet you ?too:
Henrique:
[qu que isso],
Alan:
[HA::[::]
Henrique(?)
[(to to to)
Clara:
mas na semana passada [isso]
Beatriz:
[n:o]
Alan:
[n:o, vio.] (foi mesmo foi a
sora mesmo)
Clara:
[AH:: bo::m]
Beatriz:
[na aula retrasada]
((alguns alunos continuam comentando))
Clara:
. eu acho que ele no esta:va.
Henrique:
>na aula retrasada eu tava<. na aula passada que

70

073
074
075
076
077
078
079
080
081
082
083
084
085
086
087
088
089
090
091
092
093
094

Beatriz:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Slvio:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Slvio:
Clara:

eu no tava
foi na aula que (ele) tava no jogo eu acho
ah:: t.
no. eu tava (
) ((olhando para Beatriz))
((a conversa continua entre os outros alunos))
>guris<. (.) nice to meet you :: na verdade se eu
for traduzir literalmente, ni:ce quer dize::r :::
:timo (0,5) pr- timo em encontra:r [voc.]
[(n) to meet you]
mas na verdade prazer em te conhece:r,=
[t. e a resposta (no tem)],
=[prazer em t- te] [encontra:r].
[(n) to meet you:,] (n) to meet
you. ((olhando para Slvio))
assim . se eu digo assim, se eu disser pra ti
prazer em te conhecer, o qu que tu vai dize:r,
(n) to meet you. [(n) to meet you]
[mas igualme:nte] o:u
(
)
prazer em te conhecer tamb:m. ento prazer em te
conhece:r, prazer em te encontrar, prazer em te
encontrar (.) [<tambm>]

Nessa segunda parte do segmento, Clara (l. 25) repete o turno de Alan, um candidato
resposta a uma pergunta feita por ela, e, diferentemente de Henrique no excerto anterior, essa
repetio no leva a cabo uma avaliao positiva, at porque ela ri ao mesmo tempo em que
fala (t(h)oo t(h)oo .hh,). Aps essa avaliao negativa, uma srie de risadas e imitaes
da resposta de Alan produzida pelos participantes. Alm disso, a resposta de Alan se tornou
tpico para a invocao de identidade de gnero (l. 29, 32, 34, 36). Durante vrios segundos, a
resposta de Alan, as reaes de riso e meno a identidade de gnero se tornaram o foco
principal da interao.33
Nas prximas linhas, vemos as tentativas de Clara de retomada do turno (l. 38 a 61).
Ela chega a utilizar um tom mais alto do que vinha usando (l. 40) e tenta mais uma vez que os
alunos respondam a pergunta feita (EU] QUERO A RESPOSTA COM[PLE:TA), mas no
ratificada, pois, alguns participantes continuam comentando e rindo da resposta de Alan. No
entanto, entre essas reaes, Beatriz (l. 44) d uma resposta para a pergunta de Clara, s que

33

A relevncia da identidade de gnero apontada pelos participantes se fez presente em muitos momentos.
Almeida (em preparao) tratar desse tpico relacionando com a escolarizao. Alm disso, Almeida e eu
estamos elaborando um artigo que trata dessas questes (ALMEIDA E CONCEIO, em preparao).

71

ela fala em um tom muito baixo e no ratificada. As risadas continuam, e Clara insiste em
retomar o turno (l. 34, 38, 40, 44 e 50).
Como os alunos no produziram a resposta esperada por Clara, ela (l. 50 e 51) passa a
tratar a situao como esquecimento, at que Beatriz, novamente, d uma resposta (l. 53),
que ratificada parcialmente por Clara (l. 52), pois o que ratificada a participao de
Beatriz e o fato de ela saber a resposta. A sua resposta em si no ratificada, tampouco
avaliada, pois Clara (l. 55 e 57) demonstra que quer uma resposta coletiva, deixando claro que
a resposta de somente uma participante (Beatriz) no suficiente, pois a ateno de Clara est
focada em todos os participantes. Ento, Alan e Beatriz respondem a pergunta, e a resposta de
Beatriz finalmente ratificada (l. 61). Enquanto isso, os participantes passam a lidar com o
desconhecimento da sentena por Henrique (l. 62 a 76).
Henrique (l. 81) repete a sentena em ingls, corroborando que o desconhecimento
demonstrado anteriormente estava se desfazendo. Slvio (l. 83) fala que j sabe o significado
de Nice to meet you, e pede a resposta para essa saudao. Ele no ratificado imediatamente,
pois no turno seguinte, Clara continua a explicao (l. 84), mas Henrique se auto-seleciona e
d uma resposta ((n) to meet you:,). Interessantemente, Henrique, que at pouco tempo
no sabia sequer do que se tratava a sentena, agora se candidata a dar a resposta para Nice to
meet you. Somente ento, Clara, tenta resolver a dvida de Slvio, fazendo uma relao com a
saudao em portugus (l. 85 e 86). Apesar de a pergunta estar direcionada para Slvio, quem
responde Henrique, em Ingls (l. 89). Clara (l. 90) demonstra no estar satisfeita com a
resposta (mas), indicando que quer a resposta em portugus. Silvio (l. 91) fala algo, e Clara (l.
92 a 94) expande o que parece ter sido a resposta de Slvio, enfatizando o tambm (l. 94),
que essencial para diferenciar a pergunta (Nice to meet you) da resposta (Nice to meet you,
too)

72

Temos aqui uma seqncia semelhante s seqncias interacionais de conjuntos de


tpicos relacionados (TRS) tratada em Mehan (1985). Uma vez que se trata de uma
combinao de seqncia bsica (l. 22, inicio de uma seqncia IRA) e uma seqncia
condicional (l. 29-36, invocao de identidade de gnero), que evocada aps uma avaliao
negativa de Clara (l. 25). O engajamento de Clara est em retomar a seqncia bsica, ou seja,
a seqncia IRA.
Nessa segunda parte do segmento, vemos que Clara procura seguir a reviso de
contedos de Lngua Inglesa por meio do encadeamento de seqncias IRA, mas uma
resposta produzida desencadeia uma srie de comentrios e risadas por evocarem questes de
gnero. Clara prefere tratar os comentrios como esquecimento da resposta. Entre as
tentativas de Clara de retomar o turno, Beatriz produz a resposta para a pergunta feita por
Clara, que s foi ratificada quando os comentrios cessaram, e, assim, todos poderiam ouvir.
No prximo excerto, apresento o fechamento do segmento.
Continuao (3 excerto)
092
093
094
095
096
097
098
099
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118

Clara:
Abelardo:
Clara:
Abelardo:
Henrique:
Alan:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Clara:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Slvio:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:

prazer em te conhecer tamb:m. ento prazer em te


conhece:r, prazer em te encontrar, prazer em te
encontrar (.) [<tambm>]
[igualmente] com que mesmo,
igualme:nte. [t::],
[no.] [o:]
[ocu]pation vaga:l.
hahahaha ((risos))
(.)
t:::,
igualmente como sora em ingls,
::::: eu posso dize:r the same (.) for you, a mesma
coisa pra voc:. :::
(0,9)
dep?ende mas n- s a palavra igualmente a gente no usa.
(0,5)
[t::],
[e] se no gostar de conhecer, ((mexendo no bon))
se no gosta:r,
no.
a gente [>geralmente< diz assim] :, its=
[(ah vale)ser cara dura e falar de uma vez.]
=a pleasure >por exemplo< a- [its]
[no] [I no] I no I=
[sh::] ((para=
=[no] ((assentindo negativamente com a cabea))
=Henrique)).

73

119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136

Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Henrique:
Clara:
Beatriz:
Henrique:
Clara:

[its] a pleasure to know you. (.) t::, its a


pleasure um prazer conhecer voc. .hh ou its
not a pleasure
its not a pleasure. ((assentindo negativamente com a
cabea))
no um prazer.
(2,6)
yo ustedes:
(1,7)
misturar ingls com espanhol.
(0,3)
ahn,
(.)
no. no faz isso
estudar ingls com espanhol
certo. FECHO:U?
((Clara pede que eles se organizem em filas para o
incio da avaliao escrita.))

Nesse excerto temos a continuao da discusso de perguntas e respostas em ingls.


Aps Clara explicar a traduo de Nice to meet you (l. 92 a 94), Abelardo (l. 95) pede a
traduo de igualmente, mas Clara (l. 96) apresenta um problema de entendimento,
considerando a pergunta de Abelardo como uma opo de resposta para Nice to meet you.
Abelardo, no entanto, tenta sinalizar para Clara o seu problema de entendimento (l. 97), mas
Henrique toma o turno e d uma resposta a uma pergunta discutida alguns minutos antes, o
que causa risos e a no-ratificao da questo de Abelardo. Abelardo, novamente, faz a
pergunta (l. 102) e finalmente obtm uma resposta de Clara (l. 103 a 106). Imediatamente,
Abelardo faz uma nova questo (l. 109) e Clara faz uma verificao de entendimento que
confirmada por ele (l. 111). Clara (l. 112 e 114) tem problemas na produo da resposta, com
uma srie de hesitaes, e Silvio, em sobreposio com ela, d uma resposta. Henrique,
tambm em sobreposio com Clara, d outra resposta, s que em ingls (l. 115). Clara d
uma resposta para Abelardo (l. 119-121), que ratificada por repetio por Henrique (l. 122)
e repetida pela prpria Clara (l. 124).
Analisando resumidamente os trs excertos que compem o segmento, vemos, no
primeiro, duas seqncias IRA encadeadas. No segundo, depois de Clara iniciar uma
seqncia IRA, uma questo de gnero posta pela turma. Clara, por sua vez tenta diversas

74

vezes retomar o turno e dar continuidade a seqncia IRA (TRS, MEHAN, 1985). Alm
disso, ela demonstra que quer a resposta de todos os participantes, ou seja, um piso nico
(McHOUL, 1978), e no somente de uma aluna, mesmo que estivesse dando a resposta certa.
Por fim, no terceiro excerto, Abelardo faz questes, alterando a configurao at ento
estabelecida: aluno pergunta, professor responde. Clara tem problemas em lidar com essa
nova configurao, hesitando ao dar as respostas, fazendo com que outros participantes se
sobreponham a ela. interessante a trajetria de Henrique, que inicialmente debocha de uma
resposta, depois demonstra desconhecimento dessa resposta e no final passa a produzir
respostas, inclusive em ingls.
O fato de se tratar de uma aula de reviso, cuja meta recuperar conhecimentos
construdos anteriormente, e da professora claramente sinalizar que quer que todos, ou, ao
menos, boa parte dos alunos demonstre que o conhecimento compartilhado, de certa forma
justifica a utilizao da seqncia IRA, que se mostra eficiente para a meta da atividade. Ao
fazer a anlise desses segmentos, o objetivo no foi associar a seqncia IRA a uma viso
negativa, mas o fato de a trade ser a seqncia quase que nica dessa atividade.
No prximo segmento, temos a continuao da reviso gramatical de Lngua Inglesa
proposta por Clara em vista da avaliao escrita que a turma faria na semana seguinte. A falaem-interao continua sendo encadeada por seqncias IRA, e a semelhana a um jogo de
adivinhao fica evidente.
c) O jogo de adivinhao
Segmento 5 Maria is a nurse
(C3120112006-H800:37:52-00:38:25)
01
02
03
04
05
06
07
08

Clara:

Henrique:
Clara:

eu tirei o nome e botei ?u:m (.) pronome.


>porque< o pronome substitu:i (0,3) o nome (.) t:?
(0,3) ento (0,7) em nomes masculi:nos n, pra nomes
mascu?linos (.) he. ele. ento [he is a student]
e aqui: ((apontando para o cartaz)) eu (0,3) reduzi.
hes
t:? hes a student
(0,5)

75

09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35

Clara:
Clara:
Clara:
Henrique:
Alan:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Beatriz:
Clara:
Beatriz:
Henrique:
Clara:
Clara:
Clara:
Clara:
Clara:

aqui ((apontando para a quarta frase do cartaz))


(0,7)
Maria is a nurse.
(.)
o qu que quer dize:r?
(0,4)
Ma[ria ]
[Maria]
(0,5)
a (nun)
(0,6)
o qu que nurse,
(
)
[::] >pra a< sora ((folheia o caderno))
[hu::m?]
[enf:- enfermeira]
[acho que (
)]
I::sso:
(.)
enfermeira.
(.)
t:?
(.)
Maria is a nurse.
(0,7)
e aqui, she is a nurse,
((continuam a discusso))

Aps finalizar a explicao de uma outra sentena, mas do mesmo exerccio de substituio
de nome por pronome pessoal, Clara comea a tratar de uma outra sentena, lendo-a, escrita
em ingls, e perguntando a sua traduo. Henrique e Alan (l. 17, 18 e 20) do as respostas,
que claramente esto incompletas em termos de traduo, j que apenas o verbo traduzido, e
o complemento no, ao menos do que se pde compreender da fala de Henrique. Alm disso,
a pausa da linha 17 sinaliza a dificuldade de produzir a traduo de nurse.
Clara sinaliza que as respostas dadas ainda no esto de acordo com o seu propsito, a
traduo, perguntando especificamente o significado de nurse (o qu que nurse,).
Henrique d uma resposta, que, no entanto, no compreendida por Clara, que inicia reparo,
sinalizando um problema de escuta (l. 23). Beatriz, aps folhear o caderno procura do
significado da palavra d uma resposta, em sobreposio com Henrique, indicando incerteza
(l. 24). Henrique, tambm mostrando dvida, tambm responde, porm, sua resposta
inaudvel. Clara, sem pausa, avalia positivamente a resposta de Beatriz (I::sso:),

76

demonstrao explcita de que a questo feita era uma pergunta de informao conhecida.
Nesse caso, a informao era conhecida da prpria Beatriz, pois ela consulta o caderno,
indicando a retomada de algo j visto.
Nesse segmento, a fala-em-interao de sala de aula se d pela trade IniciaoResposta-Avaliao. Clara faz perguntas de informao conhecida por todos os participantes,
a fim de avaliar aqueles que respondam tais questes. Os turnos tomados por Clara so
explicitamente voltados avaliao dos turnos dos alunos, que por sua vez se restringem s
respostas dessas questes. A interao vira uma espcie de caa ao tesouro, ou caa a
palavra, uma vez que enquanto no obteve a resposta desejada (enfermeira), Clara insistiu,
at chegar resposta que queria. Essa busca resposta desejada parece corroborar com o
objetivo de uma aula de reviso: recuperar algo construdo anteriormente.
Durante as observaes, observei a mesma estrutura de participao, mesmo no se
tratando de uma aula de reviso.
Quando Clara entrou na aula a maioria dos alunos j a aguardavam. Entrei
logo em seguida e cumprimentei os alunos. Enquanto isso, a professora
escreveu no quadro a data (August 14th, 2006). Logo em seguida, ela
perguntou se eles tinham traduzido o texto que ela tinha entregado na
ltima aula (...) Clara pediu que eles ditassem o texto em ingls para que a
traduo fosse feita conjuntamente. Um aluno leu uma frase, ela escreveu
no quadro, a turma traduziu e ela avaliou (...) Apesar de ela no estar
escrevendo as tradues no quadro, perguntou para a turma como se
escrevia espaosa, por exemplo. Eles disseram como a palavra era
escrita e ela avaliou, isso a (DIRIO DE CAMPO, 14/08/2006, p. 9596).

Analisando os trs segmentos em termos das atividades realizadas e da configurao


espacial gerada (PHILLIPS, 2001), em que a disposio dos lugares na sala proporcionou que
o direcionamento do olhar dos alunos fosse para Clara, a interlocutora oficial desse encontro,
at ento, vemos que o recurso central de organizao das interaes analisadas nesta
subseo (MEHAN, 1985) foi o encadeamento de seqncias IRA. A configurao proposta
por Clara foi ratificada pelos demais participantes. E com os participantes alinhados

77

(GOFFMAN, 1979/2002) com a proposta de Clara, temos uma aula cujo objetivo central foi
revisar conhecimentos construdos previamente. Ressalto o esforo dela em manter um piso
conversacional nico na sala de aula (McHOUL, 1978), como visto na segunda parte do
segmento 4. Alm disso, a utilizao da seqncia IRA se mostrou eficaz na realizao do
objetivo de uma aula de reviso.
Na prxima subseo, mostrarei como a fuga de um roteiro pr-determinado pode
acarretar em momentos interacionais de dificuldade para Clara, que, como vimos, organiza o
encontro de forma tradicional em boa parte dessa atividade de reviso.
3.1.2 A dificuldade com o inesperado
Nesta subseo, trato de um momento delicado em que ocorre a fuga ao roteiro
estabelecido at ento. O segmento analisado ocorreu uma semana depois da aula de reviso
cujos segmentos foram apresentados na subseo anterior. Clara havia entregado para a turma
as avaliaes feitas na semana anterior e props que fosse feita uma correo oral. Na prova,
havia um cabealho com itens que os estudantes teriam que preencher, como, por exemplo,
nome, turma, data, etc. No segmento abaixo, temos o momento em que ela relata que muitos
alunos tinham preenchido o item teacher (professor) com o nome traduzido para o ingls. Em
vez de Clara Maria, muitos colocaram Claire Mary34. Explicando que no se traduz nome
prprio, Clara tem um dos seus argumentos questionado por um dos estudantes, e fica
evidente que lidar com algo inesperado, ou seja, ter um aluno questionando a sua explicao
uma situao delicada para Clara.
Como a organizao da fala-em-interao da sala de aula analisada se d na maior
parte do tempo por encadeamento de seqncias IRA, a possibilidade de um trabalho
interacional custoso diminui, mas, pelo visto, no se extingue. Temos aqui um exemplo que

34

Essa a traduo para o ingls do pseudnimo adotado.

78

confirma o que foi dito por Rampton (2006), de que o aluno participativo na sala de aula
contempornea cria uma atmosfera em que a fala do professor desafiada.
Nesse segmento, Clara fala a respeito de um dos campos do cabealho: Teacher, em
que os alunos teriam que escrever o nome da professora. Antes do segmento, abaixo,
apresento a configurao espacial do dia.
Figura 2 configurao da turma C31 no dia 27/11/2006.
Quadro

Clara

Henrique

Ubiratan

Everton

Roberto

Beatriz

Carina

Emerson

Marcos

Cibele

Silvio

Abelardo

Mara

Segmento 6 Traduo de nomes


(C3127112006H800:31:30-00:33:00/DV100:28:17-00:29:46)
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

Clara:
Emerson:
Clara:

Emerson:
Alan:
Roberto:
Clara:

Clara:
Clara:
Clara:
Slvio:
Clara:

e da o student, bom n, a cada um sabe o seu=


o seu nome.
=e- no. AH teve gente que botou Claire Mary (0,4)
n, o meu nome no Claire Mary ((Clara, em p,
segura a folha do teste com a mo direita e
gesticula com a mo esquerda))
.h
h[h h]
[h h][h h]
[o meu nome] Clara (.) Maria. eu
sempre deixei muito cla:ro pra vocs que no:
ingl:s .h os nomes a gente no tradu:z, (.)
vocs j pensaram se por exemplo (.) Porto
Alegre fosse traduzida,
(1,3)
o nome Porto Ale:gre fosse traduzi:do,
(0,7)
t::, quem que saberia onde que fica Porto
Alegre se fosse traduzido,
(0,6)
n::, ento os no:mes[: eles so]
[>se eles tivessem]traduo<
(.)
n:, os nomes eles ficam do j:eito que eles so
n, e e a eles so >identificados em qualquer
lugar do mundo< nome prprio nome prprio

79

27
28
39
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54

Abelardo:
Clara:
Clara:
Abelardo:
Clara:

Abelardo:
Clara:
Abelardo:
Clara:

Marcos:
Clara:
Clara:

[e no]
[como ] que os pases so traduzidos [(
)]
[e no] se
traduz.
(0,4)
eles so traduzi:dos mas so :: um[:::]
[que nem]
Brasil e Ingl[aterra]
[umas coi]sas- mas so combina:das
t, so as conve:nes (.) a tudo bem por
exemplo Brazil com z: (0,3) n,
Brazil com z e Brasil com ss[e]
[t.] mas
Inglate:rra :[::]
[Eng]land
.
mas que o no:me origina:l da en- Ingla- N:S
que traduzimos Inglate:rra
(0,8)
[[(germano)
[[t:,
(0,7)
Inglaterra. na verdade Engla:nd land quer dizer
terra n, por isso ns traduzimos por Inglaterra
t::, ento (0,5)((Henrique fala algo para
Marcos)) mas o nome conhecido no mundo inteiro no
Inglaterra England (0,8) n:,(0,6) e assim
vai.

Aps produzir uma explicao sobre a no traduo de nomes prprios, Clara deflagra-se com
uma pergunta que invalida boa parte de sua explicao anterior: a traduo de nomes de
pases. O modo como ela lida com a questo, inicialmente no satisfaz Abelardo, que fez a
pergunta (l. 28). Utilizando um exemplo dado por ele, Clara lida exclusivamente com a
traduo Brasil/Brazil e England/Inglaterra. Para explicar esse tipo de traduo, ela fala em
convenes. No entanto, fica evidente a dificuldade de Clara em lidar com o inesperado pelas
suas hesitaes (l. 32) e pela expresso e assim vai (l. 53 e 54), demonstrando o seu
interesse em fechar essa discusso.
Nesse segmento, diferentemente dos demais apresentados na subseo anterior,
Abelardo no se alinha com o posicionamento de Clara, at porque ele altera a sua postura
com relao proposta de Clara (GOFFMAN, 1979/2002), ratificada at ento por todos os
participantes.

80

Erickson (1982) aponta a fala-em-interao de sala de aula entre altamente ritualizada


e altamente espontnea, portanto, por mais restrita que seja a estrutura de participao de uma
atividade, h sempre a possibilidade de subverter a ordem e de modificar essa estrutura. O
fato de a fala-em-interao de sala de aula no apresentar uma estrutura uniforme que
permite que uma prtica mais tradicional se depare com momentos como esse, de improviso.
Uma das funes atribudas seqncia IRA o controle social do aluno, pois refora a
hierarquia entre os participantes e apresenta a informao dada como verdade para todos os
efeitos prticos, a despeito de sua apreenso cognitiva, intelectual ou poltica. (GARCEZ,
2006, p. 69). No entanto, vimos que nem sempre o que trazido como verdade pelo professor
aceito, e que ter a sua verdade discutida pode ser interacionalmente custoso, para o
professor, ao menos em comparao com as seqncias empregadas at ento.
Na prxima subseo, apresento uma anlise da maneira como Clara lida com alguns
alunos que participam ativamente da aula e a sua tentativa de estabelecer a fala-em-interao
por meio do encadeamento de seqncias IRA.
3.1.3 Uma tentativa de construo de autoria
Nesta subseo analiso uma seqncia longa, em que Clara pede que a turma C32
traduza um dilogo proposto. Este segmento de aproximadamente oito minutos foi dividido
em excertos a fim de facilitar a exposio35. O interesse est em analisar como Clara tenta
organizar a interao por meio de seqncias IRA e, simultaneamente, lidar com alguns
alunos que participam ativamente da aula com aes que no aquelas que se encaixam na
seqncia. Ou seja, eles no trazem apenas respostas para avaliao de Clara. A forma de
participao diversa, isto , enquanto alguns se engajam na proposta de Clara de adequar o
dilogo para o contexto masculino, outros fazem comentrios, brincadeiras, mas dentro do

35

O excerto completo est reproduzido no ANEXO 4.

81

contexto da atividade. Temos nos dados, portanto, a participao exuberante descrita por
Rampton (2006).
Clara havia preparado um cartaz que continha um dilogo entre duas meninas sobre
Fred, o namorado de uma delas, propondo uma reviso do contedo de Ingls feito at ento.
Alguns minutos antes do segmento abaixo, Glauber se tornou alvo de vrias brincadeiras de
seus colegas por traduzir uma das frases do dilogo (Ele Fred, o meu namorado). Clara,
ento, prope uma atividade especialmente para os espertinhos (como ela prpria chamou
os alunos), adequando o dilogo para o contexto local, j que havia dez meninos e apenas uma
menina na sala de aula.
Logo abaixo, apresento a configurao espacial da turma na sala de aula e a
reproduo do dilogo no cartaz elaborado por Clara, que estava colado no quadro36.
Figura 3 configurao da turma C32 no dia 20/11/2006.
Quadro


Jos

Luza

porta

Clara

Paul

Abelard
o

Luciano

Glauber

Thomas

Ramiro

Ubiratan

Carlos

Nicolas

Figura 4 reproduo do dilogo no cartaz elaborado por Clara.


A boyfriend
- Hello, Jane.
- Hello, Mary.
36

O dilogo estava em quatro folhas A4 coladas entre si, de aproximadamente 60cm x40cm. Nessa transcrio
foi adotado o itlico para diferenciar as participantes do dilogo, Jane e Mary. Originalmente foram utilizadas
duas cores: preto e azul.

82

- Who is the boy in the picture?


- Guess!?
- Your boyfriend?
- Yes, he is Fred, my boyfriend!
- Oh, he is very nice. Is he short?
- No, he is tall and strong.
- How old is he?
- He is twenty. And he is an engineer.
Segmento 7 A girlfriend
(C3220112006-H800:23:11-00:31:08/DV100:22:09-00:30:06)
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23

Clara:
Clara:
Glauber:
Ramiro:
Jos(?)
Ramiro:
Clara:
Glauber:
Clara:
Mathias:
Ramiro:
Clara:
Ramiro:
Mathias:
Clara:

((estalando os dedos)) escutem s:.


(0,4)
o ?qu que eu teria que muda:r (0,4) pra ao invs de se:r
no masculino fosse (.) tudo no feminino, (0,5) o que
est no masculino fosse no feminino,
em vez de ser [boyfriend], girl- gi:rlfriend
[a gul] ((girl))
[gulfriend] ((girlfriend))
girlfrie:nd.
t. entoe colocar um nome de guria ali ((apontando para o
dilogo))
[ce:rto. vamos l ento],
[em vez de ser] he is she i:s.
(.)
[she]
[deixa] eu apagar isso aqui. ((apaga o quadro))
shes.
(0,6)=((Glauber acena com a cabea para Ramiro))
she is
vamos l ((continua apagando o quadro))
(2,2)
((alguns meninos conversam entre si))

Assim como nos demais segmentos analisados, vemos Clara na tentativa de conduzir a
interao fazendo perguntas de informao conhecida. As respostas dos alunos so mltiplas.
Por exemplo, Clara demonstra satisfao (l. 10) com as respostas dadas para a pergunta que
fez nas linhas 03, 04 e 05. No entanto, vemos que novas respostas surgem (l. 11 e 14) aps
essa avaliao de Clara. A questo da participao exuberante se torna relevante em
momentos como esse, em que participantes de uma interao encadeada por uma estrutura
fechada como a seqncia IRA, no se limitam em aguardar uma nova iniciao para produzir
uma resposta, mas, ao contrrio, do novas contribuies. Alm disso, vemos que a

83

informao conhecida por Clara e tambm por boa parte dos participantes, afinal, trata-se de
um reviso de contedo gramatical. Com as respostas em mos, Clara tem o recibo de que a
atividade pretendida pode ser levada adiante e volta-se para o quadro, organizando-se para
escrever o novo dilogo no quadro.
No segundo excerto, Clara pede a converso do ttulo do dilogo (A Boyfriend) para
acomodar um dilogo entre dois rapazes.
Continuao (2 excerto)
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52

Clara:
Clara:
Ramiro:
Clara:
Glauber:
Clara:
Ramiro:
Clara:
Clara:
Mathias:
Clara:
Mathias:
Ramiro:
Clara:
Ramiro:
Mathias:
Glauber:
Clara:
Glauber:
Clara:
Ramiro:
Clara:

vamos ver.(.) aqui. ((virada para o quadro))


(0,3)= ((meninos continuam conversando))
ao invs de boyfriend eu ponh?o:,
gulfriend ((girlfriend))
[girlfriend]
[gi:rlfriend]
t. ento seria a [girl (0,6) friend] ((escrevendo))
[gul (0,6) friend]
okay. (0,9) ahan. (.) ento o ttulo ficaria a
girlfriend.
(0,5)
e a,
(0,5)
e a, bele:za,
e a, bele:za, (.) e a o que mais eu mudaria,
ao invs [de botar he] is she is
[ o nome]
? ((apontando para Mathias))
em vez de botar nome de guria
ali . ((apontando para o quadro)) em vez de botar
[he is]
[em vez de ser ali ] as duas gurias conversando
[colocar] dois ca:ra conversando
[mhm] ((direcionada para Glauber))
[ali (
)
[ao invs de duas moas conversando dois (0,5)
dois rapa:zes, dois ca:ras conversando.
o Glauber j [se interessou] sobre isso.
[certo]

Vrios participantes, quase todos em sobreposio, do a mesma resposta para o novo ttulo
(girlfriend), que ratificada por Clara (l. 30, 32 e 33). Ela, ento, fala algo que tratado
como um cumprimento e respondido como tal (l. 35 e 37). Apesar de ratificar a resposta,
repetindo-a, Clara esclarece que no se tratava de um cumprimento, mas de uma solicitao
de mais informaes (l. 38). Novas respostas so dadas, mas Clara demonstra problemas de

84

escuta (l. 41) com a resposta de Mathias (l. 39), no ratificando a resposta de Ramiro (l. 40),
que veio logo depois da produo de Mathias. No entanto, quem repete e expande a resposta
Ramiro, que novamente no ratificado, pois Mathias refaz a sua resposta (l. 43 e 44).
Glauber, por sua vez, tambm produz uma resposta, que ratificada por Clara (l. 47, 49,50 e
52). Ramiro, o participante que no teve as suas respostas ratificadas, desta vez faz um
comentrio, envolvendo Glauber (l. 51), ao associ-lo com os personagens do dilogo. Vemos
que um mesmo participante que se adequou ao roteiro proposto pode perfeitamente se
esquivar dele com comentrios que no se relacionam diretamente com a discusso. Nesse
excerto, o comentrio foi feito justamente por algum que no teve a sua fala ratificada.
No terceiro excerto, vemos que a interao levada a cabo por seqncia IRA segue
ocorrendo.
Continuao (3 excerto)
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106

Clara:
Thomas:
Mathias:
Ubiratan:
Clara:
Ramiro:
Glauber:
Clara:
Ramiro:
Clara:

::: e a,
( ) = ((conversas paralelas entre alguns alunos))
e a, beleza
e a
e(h) ai [hehe]
[na terceira] frase, who is the boy in the
picture, como [ que fica],
[who is] the gul ((girl))
[who is] who is the gi:rl
(.)
who is the:,
gul ((girl))
girl in the picture.

Clara, faz algo semelhante ao excerto anterior perguntando e a? As mesmas respostas so


dadas, ou seja, mais uma vez a pergunta respondida na forma de cumprimento (l. 96, 97 e
98). Clara explicita o que quer (l.99 e 100) e respostas so produzidas (l. 101 e 102). Clara
produz uma elocuo propositadamente incompleta37 (KOSHIK, 2002), faltando justamente o
substantivo a ser modificado (l. 104). Ramiro d o substituto, e Clara ratifica a resposta (l. 105
e 106). Vemos, at ento, que os excertos se assemelham pelas seqncias IRA, mas tambm
37

Designedly incomplete Utterances (DIUs).

85

pelas respostas produzidas por mltiplos alunos. At ento, as perguntas feitas por Clara so
seguidas, na maioria das vezes, por respostas de mais de um aluno. Mesmo nesta parte do
excerto, que bem curto, a resposta produzida por dois alunos. Na continuao do
segmento, isso se repete.
Continuao (4 excerto)
124
Clara:
continuando aqui. ((apontando para o cartaz)) o guess
125
Mathias:
continu[a]
126
Clara:
[po]deria se:r e aqui ((apontando para a linha
127
seguinte)) (0,4) [your boyfriend],
128
Jos:
[your]
129
Ramiro:
your [glfriend] ((girlfriend))
130
Glauber:
[your] [gi:rlfriend]
131
Clara:
[ficaria] your girlfriend,
132
((escrevendo no quadro))
133
Clara:
timo.
134
Mathias:
ye:s.
135
Clara:
ahan.
.
. ((04 linhas omitidas))
.
139
Clara:
yes:: ((lendo)) e a, aqui t yes, he is Fred my
140
boyfriend. como [que ficaria],
141
Mathias:
[quanto] agito
142
Ramiro:
yes. da um nome de guria ali ((apontando para o
143
cartaz)) [(e da)]
144
Clara:
[t] e que nome de guria tu escolherias,
.
. ((30 linhas omitidas))
.
174
Clara:
ento ficaria (.) YE::S HE IS Dani.
175
Thomas:
Dani.
176
Clara:
ISSO,
177
Ramiro:
she is Dani.
178
Clara:
::,
179
(0,8) = ((conversa entre alguns alunos))
180
Clara:
YES HE IS DANI IS[SO],
181
Ramiro:
[she] is Dani
182
Clara:
AH:::
183
(1,7) = ((conversa entre alguns alunos))
184
Clara:
she is Dani, okay,
185
(0,3)
186
Clara:
yes she is Dani.

No excerto acima, vemos que a fala-em-interao segue organizada pelo encadeamento de


seqncias IRA, com mltiplos participantes no que concerne s respostas produzidas. Clara
faz uma pergunta, alguns alunos produzem respostas (l. 128 a 130), e a avaliao positiva (l.

86

133). Nas linhas 139 a 144, vemos um outro exemplo de seqncia IRA, dessa vez com
apenas dois participantes: Ramiro e Clara.
Nas linhas 174 a 175 temos algo um pouco diferente: Clara sugere como uma das
frases do dilogo deveria ficar aps a modificao. Vemos que ela d uma sugesto
propositadamente incorreta atravs da nfase no pronome he, que deveria ser substitudo por
she. Fica claro que ela est testando a ateno dos demais participantes. Ramiro (l. 177) d
uma outra sugesto, a correta, alis. Clara demonstra problema de entendimento (l. 178) e,
aps uma pausa, repete a sugesto feita na linha 174. Ramiro sequer espera ela finalizar o
turno e repete a sua resposta, que prontamente ratificada por Clara (l. 182, 184 e 185).
Temos aqui uma variao na seqncia IRA, em que no h uma pergunta explicitamente
feita, mas a produo de uma sentena propositalmente incorreta cujo propsito corrigir.
Na continuao do segmento, veremos como Clara lida com uma resposta diferente, e
mais sofisticada, do que a esperada.
Continuao (5 excerto)
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
242
243
244
245
246
247
248
249
250
251
252
253

Clara:
Mathias:
Clara:
Mathias:
Carlos:
Clara:
Jos:
Glauber:
Mathias:
Clara:

Ramiro:
Glauber:
Ubiratan:
Carlos:
Clara:
Ramiro:
Glauber:
Mathias:
Clara:

certo. ::: DEPOIS,


(
eu no sei ela)
o qu que ele pergunta, ((apontando para o cartaz))
[[haha
[[haha
OH [HE IS VERY NICE],
[he is very nice]
(1,1)
she is a pretty gi:rl.
[oh::]
[aqui]. s um pouquinho. just a moment please. aqui
ele diz assim , ((apontando para o cartaz)) (.) OH:
(.) ela diz n, he is very nice o qu que eu tenho que
trocar aqui ou eu no tenho que trocar,
[[she is]
[[she is] a beautiful
(beauti[ful)]
[B(h)ah]
NO LUGAR DE:,
a beautiful
she [is]
[: han]
(0,9)
t. tu achas que d pra por she i:s, ((apontando para
Glauber))
(0,9)

87

254
255
256
257
258

Glauber:
Clara:
Clara:
Glauber:
Clara:

a pretty girl, [ou]


[a pretty] girl. oka:y. exa:to.
ento fica assim, (0,3) oh she (0,3) is (0,4) a (0,9)=
gi:rl.
=pretty girl.((termina de escrever)) oka::y,

Clara segue lendo cada frase do dilogo e pede o significado da frase He is very nice. Glauber
no d o significado, mas a frase j modificada (l. 236). Clara no demonstra satisfao com a
resposta de Glauber (l. 238-241), evidenciando que ela queria que a resposta deixasse claro o
que deveria ser substitudo. Alm disso, a resposta de Glauber modifica sensivelmente a
sentena (He is very nice She is a pretty girl). Clara, ento, pergunta explicitamente o que
deve ser modificado naquela frase. Alguns alunos do respostas, mas Clara ainda mostra
insatisfao, pedindo mais informaes (l. 246). Trs respostas so dadas (l. 247 a 249). S
ento, Clara ratifica a resposta dada por Glauber na linha 236, falando parte da sentena, que
o prprio Glauber completa (l. 254).
Em suma, como no obteve sucesso em suas perguntas, que visavam explicitar o que
exatamente deveria ser substitudo em He is very nice, Clara acaba aceitando a contribuio
de Glauber, que no era exatamente o que ela esperava, pois h modificaes alm do
pronome he. Clara, que j tinha uma resposta em mente, recusou, at quando foi conveniente,
qualquer outra resposta que no fosse aquela julgada correta por ela (GARCEZ, 2006). No
entanto, pode-se justificar essa ao de Clara de recusar a resposta de Glauber por se tratar de
um conhecimento j construdo por esses participantes. E como se trata de uma aula de
reviso, entende-se que ela espere que os participantes demonstrem que o conhecimento
compartilhado e, de preferncia, por todos.
A seguir, a ltima parte do segmento.
Continuao (6 excerto)
292
293
294

Clara:

((virada para o quadro)) ele faz uma- aqui ela


faz uma pergunta n is (.) he short ((virada para
a turma e apontando para o cartaz)) como que ns

88

295
296
297
298
299
300
301
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320
321
322
323
324
325
326
327
328
329
.
.
.
340
341
342
343
344
345
346
347
348
349
.
.
.
377
378
379
380
381
382
383
384
385
386

Jos:
Glauber:
Clara:
Clara:
Mathias:
Glauber:
Clara:
Thomas:
Glauber:
Carlos:
Mathias:
Thomas:
Ramiro:
Clara:
Glauber:
Clara:
Glauber:
Thomas:
Jos:
Thomas:
Clara:
Glauber:
Jos:
Clara:
Glauber:
Clara:
Thomas:
Glauber:
Clara:
Clara:
?:
Clara:

(
) ((ergue o brao direito enquanto fala))
she is
o qu que perguntaria,
(0,7)
o qu que eu o rapaz perguntaria a respeito de uma
moa assim pra saber das qualida:des [dela],
[ela ] gostosa?
[she is]
:::,
gostosa e tem [os peito grande] hehehe
[is she]
ha[haha]
[haha]ha
is she ugly,
hihi[hi] ((risos))
[u]gl[y]?
[tu] vai perguntar se ela feia,
tu perguntaria isso, ((olhando para Thomas))
claro
cla[ro]
[e se] ela tem peito grandes
haha[ha]
[se ela tem] peitos grandes,
haha[hahaha]
[ isso a sora]
GOSTOSA,
s(h)e ela gost(h)osa [.hh]
[se] ela gostosa,
e se os peito dela so grande
[cof] ((tosse))
[ENTO] VAMOS L.
(0,8)
is he- is she n:, ((escrevendo no quadro))
is she
e a,

((11 linhas omitidas))


Clara:
Clara:
Ubiratan:
Glauber:
Jos:
Thomas:
Ramiro:
Clara:

certo.
(0,3)
ento vamos pr ?cool, ((escreve no quadro))
(1,0)
no
le[gal]
[le]gal
t. que arreganho isso a.
t. e a,
t:,

((28 linhas omitidas))


Clara:
Glauber:
Ramiro:
Clara:
Glauber:
Ramiro:
Clara:

aqui ((virada para a turma e apontando para o cartaz))


how ?old is he? ((lendo)) como que ficaria,
( )
[[how old] is
[[how old is] she
how old is,
[[sh[e]
[[sh[e]
[s:]he
(0,6)

89

387
388
389
390
391
392
393
394
395
396
397
398

Clara:
Luciano:
Clara:
?:
Clara:
Carlos:
Glauber:
Mathias:
Jos:
Clara:

qual seria a idade dela, [Mathias]


[cof cof] cof ((tosse))
[vou deixar tu escolheres] a idade.
[(
)]
qual seria a idade da mulher ideal para ser
[a tua] namorada,
[quarenta]
[cof cof] ((tosse))
dezenove.
(0,7)
Hehe ((risos))
she is nineteen okay, she is ninetten.

Clara, ao pedir a modificao de uma das frases do dilogo, lida diretamente com a
caracterstica fsica do personagem (Is he short?), indagando o que um rapaz perguntaria a
outro a respeito de uma garota. Mathias (l. 302) d uma resposta (ela gostosa?), que
ratificada e estendida por Thomas (gostosa e tem os peito grande). Enquanto isso,
Glauber (l. 297, 303 e 306) tenta produzir uma resposta em ingls (she is), mas no
ratificado. Depois de algumas risadas, Thomas (l. 309) d uma resposta em ingls (is she
ugly,).

Clara (l. 311 e 313) e Glauber (l. 312) perguntam se ele faria esse tipo de pergunta.

Aps a confirmao de Thomas, os participantes voltam a mencionar os atributos ditos por


Mathias (l. 302) e Thomas (l. 305), e Clara verifica o seu entendimento (l. 321 e 323). Aps
ter a resposta da questo feita no incio do excerto, Clara produz o correspondente em ingls
(is she) e depois (l. 342) sugere o que parece ser uma traduo para gostosa (ento vamos
por cool,).

Apesar de uma negativa, a sugesto foi aceita, e a discusso dessa frase

encerrada. Interessantemente, cool, a traduo de gostosa que Clara oferece, reflete


exatamente o oposto do referente em ingls para gostosa (hot), alm disso, uma das
caractersticas fsicas mencionadas pelos participantes (peitos grandes) no foi traduzida.
Glauber e Jos (l. 344 e 345) dizem legal aps a proposta de Clara (l. 342). No entanto,
Glauber e Jos parecem ter compreendido a oferta de traduo de Clara (cool) no como a
traduo de gostosa, mas como a traduo de legal, ou seja, em vez de perguntar se a
menina gostosa, a pergunta seria se a menina legal. Finalizando, uma das respostas dadas
(is she ugly,), gramaticalmente correta, gerou uma pequena discusso quanto a sua

90

utilizao nesse contexto, mas no foi mencionada no final da interao como uma
possibilidade de resposta.
J no final do excerto, Clara pergunta como uma das ltimas frases do dilogo deveria
ser modificada (l. 377 e 378), e dois participantes do as suas respostas (l. 380 e 381). Ela
reinicia, produzindo uma sentena propositadamente incompleta (l. 382) e os mesmos
participantes do como resposta o item faltante (l. 383 e 384), que Clara ratifica por repetio
(l. 385). Enfim, temos mais uma seqncia IRA, que estruturou praticamente toda a interao.
Finalizando o excerto, no houve discusso do que deveria ser substitudo na frase He is
twenty (He - She), mas a discusso da idade, em portugus, que se fez relevante para Clara (l.
391 e 392).
Apesar do encadeamento de seqncias IRA, que permeou boa parte da fala-eminterao no segmento, vimos neste segmento que os alunos foram hbeis em burlar a rigidez
imposta por esse tipo de estrutura, obtendo o piso conversacional (SHULTZ, FLORIO e
ERICKSON, 1982; CAZDEN, 2001) e construindo o novo dilogo de forma conjunta. A
participao deles se deu de vrias maneiras: enquanto alguns se engajaram na proposta da
professora, outros fizeram comentrios e brincadeiras dentro do contexto da atividade.
Tambm pudemos ver que aqueles que se alinhavam professora (GOFFMAN, 1979/2002)
nem sempre esperavam uma nova iniciao para produzir uma resposta, mas, ao contrrio,
davam novas contribuies (l. 11 e 14). Alm disso, quase sempre que Clara iniciava uma
seqncia IRA, a resposta era produzida por mais de um aluno, ocasionando vrias
sobreposies de falas. Portanto, podemos dizer que temos, aqui, um ambiente em que uma
prtica mais tradicional se depara com alunos engajados em participar e se tornarem autores
daquilo que estava sendo proposto. Uma das razes para esse ambiente o fato de Clara no
se dirigir na maioria das vezes a um nico aluno, tornando possvel, assim, que qualquer um
se auto-selecionasse para dar as respostas.

91

Essa participao, apesar de nem sempre estar totalmente alinhada com a proposta da
professora, demonstra a ateno dos participantes atividade. Rampton (2006) trata dessa
participao no como uma interrupo da aula, mas como uma forma no-cannica de fala
de sala de aula. O autor analisa segmentos de aulas de Ingls em que uma palavra, ou uma
expresso dita pelo professor, faz com que algum participante lembre de uma cano. Para o
autor essa manifestao artstica seria uma forma de repetio com contraste (p. 60). Apesar
de Rampton estar tratando de dados de Ingls como Lngua Materna em escolas de Londres,
os dados gerados para esta pesquisa apresentaram semelhanas quanto a esse aspecto da
participao. Alguns alunos claramente participavam mais do que os outros, e essa
participao nem sempre estava estritamente em conformidade com a atividade proposta por
Clara, porm, de certa forma, seria uma pista de que esses alunos estavam acompanhando o
que a professora estava dizendo. Veja o segmento abaixo:
Segmento 8 Como vai voc
(C3120112006H801:11:05-01:11:20)
035
036
037
038
039
040
041
042
043
044
045
046
047
048
049
050
051

Clara:
Emerson:
Clara:
Emerson:
Henrique:

Clara:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Emerson:
Beatriz:

>who are you,[quem voc<]


[quem- no.] como voc [est]
[e HOW]are
you (.) [como va:i] voc.
[como voc es-]
como va:i voc: ((cantando no ritmo da msica
gravada por Roberto Carlos))
.
(0,4)
e a (.) qua:l a resposta para o ho:w
are you,
eu preciso saber ((cantando))
hein, (.) qual [a resposta para o how are you,]
[da sua vidA::] ((cantando))
(2,4)
[[como est voc]
[[como vai voc,]

Nesse segmento, a turma revisava o significado e a traduo de perguntas e respostas


de alguns dilogos em ingls. Nesse momento da interao, os participantes confundiam a
traduo de Who are you e How are you. Depois de esclarecidas as respectivas tradues (l.
35-40), Henrique se vale de uma das tradues (como vai voc?) e comea a cantar uma

92

cano de Roberto Carlos que traz essa mesma frase. A participao de Henrique no foi
julgada inadequada, pois no h nenhum pedido de silncio, mas tambm no foi ratificada,
pois Clara pede a resposta de uma das questes, aumentando, inclusive, o volume da voz. Fica
evidente nesse segmento que a participao de Henrique est relacionada apenas com o
referencial (como vai voc). No entanto, o potencial potico, conforme aponta Rampton
(2006), prevaleceu.
Nesta seo, procurei demonstrar analiticamente como se deu a relao entre
participao e o conhecimento em pauta. Para isso, investiguei como os participantes
organizaram a fala-em-interao na atividade dedicada reviso de tpicos gramaticais de
Lngua Inglesa. Vimos que a estrutura de participao dessa atividade da aula de Ingls era a
conduo da interao primordialmente por meio do encadeamento de seqncias IRA, que se
mostrou eficiente no cumprimento da meta da atividade: recuperao de algo j discutido
pelos participantes. Os turnos de fala dos alunos eram majoritariamente respostas a perguntas
feitas pela professora. Os participantes, que ratificaram essa estrutura de participao, se
mostraram engajados em participar, alinhando-se com a proposta da professora ou
contornando essa proposta, por meio de participaes que no estavam completamente
alinhadas com a atividade em questo (item 3.1.3) ou, ainda, desqualificando a fala da
professora (item 3.1.2). Com isso, corrobora-se a premissa de que a fala-em-interao de sala
de aula no formada por um conjunto nico de prticas, mas constituda de modo situado.
Na prxima seo, tratarei de outra atividade da aula de Ingls: discusses de temas
sociais contemporneos, como mercado de trabalho e sexualidade. Interessantemente, essa
atividade acontecia nas mesmas aulas em que ocorreram os segmentos analisados acima. No
entanto, veremos que a estrutura de participao bem diferente em relao estrutura de
participao descrita e analisada nesta seo.

93

3.2 Discusso de temas da vida social contempornea


Depois de demonstrar analiticamente que a interao nas atividades dedicadas
reviso de tpicos gramaticais de Ingls era conduzida primordialmente por meio do
encadeamento de seqncias IRA, nos segmentos transcritos abaixo, veremos que a conduo
se dava de modo diferente, em uma organizao mais semelhante a um debate, com a
professora mediando as opinies dos alunos. Alis, a extenso de fala dos alunos nessas
seqncias foi maior que a da professora.
Na subseo 3.2.1, apresento uma discusso a respeito de mercado de trabalho e
evidencio uma grande diferena na estrutura de participao com relao estrutura de
participao descrita e analisada na seo anterior, enfatizando o modo como Clara se
posicionou diante da interao e a participao dos alunos. Na subseo 3.2.2, analiso um
segmento em que se deu uma outra discusso desse tipo. Desta vez, o tpico sexualidade, e
mais uma vez vemos que a estrutura de participao se distingue daquela observada nos
segmentos de instruo de Ingls, conforme apresentados na seo anterior. O objetivo das
duas subsees demonstrar analiticamente a constatao de que as configuraes
construdas nessas discusses tornaram viveis a construo conjunta entre professora e
alunos de conhecimento emergente.
3.2.1 O aluno como protagonista
Clara havia organizado em um cartaz as respostas das entrevistas que a turma tinha
feito com os ex-alunos da escola.38 As perguntas eram relacionadas com o mercado de
trabalho e a importncia do estudo. Aps cada pergunta, vinham as respostas de todos os exalunos entrevistados, de forma que toda a turma tivesse acesso a todas as respostas. Esse
cartaz estava colado no quadro-negro e a turma estava sentada em semicrculo. A organizao

38

Esse projeto se chama: C31 e C32 pensando no futuro.

94

da aula tinha, at ento, Clara como a participante com o direito garantido a fala, por ter
organizado o cartaz e por saber o contedo de todas as entrevistas, j que cada aluno sabia
somente o contedo da entrevista que fizera. Durante a interao, Clara lia as respostas, fazia
comentrios, e a turma participava em algumas ocasies, com comentrios breves.
No segmento abaixo, primeiro de trs excertos39 que compem o segmento, Clara
comentava uma das respostas das entrevistas. Os excertos apresentados nesta subseo so do
mesmo dia (20/11/2006) e da mesma turma (C31), cuja fala-em-interao foi analisada na
subseo 3.1.140.
Segmento 9 Discusso de entrevistas
(C3120112006-H800:19:09-00:25:26)
001
002
003
004
005
006
007
008
009
010
011
012
013
014
015
016
017
018
019
020
021
022
023
024
025
026
027
028
029
030
031
032
033
034
39
40

Clara:

Alan:
Clara:
Alan:
Clara:
Alan:
Alan:
Clara:
Alan:

Clara:
Henrique:
Alan:
Clara:

ento vocs viram aqui ((olhando e apontando para o


cartaz)) que essas pessoas que conseguiram e:stes (.)
empregos aqui, e: e:: e empregos que no so exatamente
o que desejar- que deseja:vam, o que tinham pensa:do,(.)
conseguiram esses emprego atravs de pare:ntes, atravs
de ami:gos, no foi atravs >por exemplo< de um concu:rso
no foi n (0,4) por por vias oficia:is vamos dizer, (.)
foi aquele parente que arranjou coisas assim.
sora
(.)
oi
mas a senhora acha que:: aquela segunda resposta ali
foi: necessariamente: bem colo:cada,((apontando para o
cartaz))
qual? ((olhando para o cartaz))
(.)
a segunda resposta que a senhora: l em cima l
((apontando para o cartaz))
(0,9)
((olhando para o cartaz)) meus esforos e amigos? ou a
minha cunha:da [meus pais]
[no sora] sem ser na:: primeira
folha que est do seu lado na segunda aquele ali
((apontando para o cartaz))
(2,0)
tu vai ter que me mostra:r
(0,8)=((Alan sai da classe e vai apontar a resposta a
que se referia))
mo:stra queri:da.
(1,0)
aqui ((apontando))
(0,8)
qual ,
(0,4)

O segmento est reproduzido por inteiro no ANEXO 4.


A configurao espacial tambm a mesma.

95

035
036
037
038
039
040
041
042
043
044
045
046
047
048
049
050
051
052
053
054
055
056
057
058
059
060
061
062
063
064
065
066
067
068
069
070
071
072
073
074
075
076
077
078
079
080
081
082
083
084
085
086
087
088
089
090
091
092
093
094
095

Alan:
Clara:
Clara:
Clara:
Alan:

?:
Alan
Clara:
Alan:

Henrique:
Henrique:
Alan:

Clara:
Alan:
Clara:
Alan:
Clara:
Emerson:
Clara:
Emerson:
Clara:
?:
Alan:
Clara:
Alan:
Henrique:
Alan:
Henrique:
Beatriz:
Alan:
Henrique:

aqui sora essa daqui [(


)]
[estudar] para ser algum
digno de seu potencial e ter um bom servio. ((lendo))
(.)
t.
(0,5)
o qu que tu quer dizer,(0,5)[com essa].
[hein sora, ] uma coisa
assim, se tu estuda:r bvio que tu vai ter um: bom
servio .hh mas hoje em dia o mercado de traba:lho que
nem a gente v muitas vezes a gente t l no meio (0,4)
eu j fui pra l: (0,3) e ba::h t- tem cara que tem um
currculo l que ba: :: ?u::ma coisa de louco
.hhh
e (h)mes(h)mo assim(h) no c(h)onseguem n?a(h)da sora
. ((Clara assente))
(0,7)
hoje em dia: >se< ?t tu estudando tu vai ser
alguma uma coisa,(.) mas se tu no pensar com a cabea
e querer a- agir com os brao (0,4) tu no vai ?muito
[longe] (0,3) tu tem que pensar que ?vai::
[hehehe]
se (
ando) hehehe ((risos))
tu tem que pensa::r, l na frente de todos (.) por
que enquanto tem um (0,4) que t fazendo o que tu j fa:z
tem outros que t na tua frente (.) ento tem que t
s?empre (0,6) ((gesticula muito)) que nem que nem
informtica, eu t fazendo infor?mtica (.) mas s
que porm enquanto eu t fazendo ali j tem um l na
frente que j t pegando a minha vaga, que poderia
ser minha entendeu,(0,6) por isso que: esse:, esse, essa
resposta dele (0,9) ((engole a saliva))f(h)icou bem
colocada mas s que::: [n]
[tu] acha que: no basta s
estudar,
no basta [s estudar]
[tem que ter] algo mais,
sim.
(.)
.h tu t dizendo que tu t fazendo informtica mas todos os jovens esto fazendo
informtica, [tu quer] dizer=
[eu j fiz]
:?
eu j fiz
tu j fi[zeste]
[eu tambm]
[t fazendo] ((aponta para Emerson))
=que a concorrncia muito grande.
sim, tipo, se colocasse um tra- um servio (0,3) para
informtica entre eu e o Ponga bvio que o Ponga ia
pegar [porque ele j terminou=
[mas o Ponga vai pegar porque ele mais velho
que tu::]
=[ele , ele j: ele j tem o diploma]=
[hehe. j tem dezoito anos [hehe]
[pra(h) ((bate no brao
de Henrique))
=a certificao. isso. ainda tem quem comprove ele
[entendeu,]
[oh sora,]

96

096
097
098
099
100
101
102
103
104

Slvio:
Henrique:
Slvio:
Clara:
Clara
Slvio:
Clara:

no adianta ele ir l: e [fala:r que t faze:ndo e]=


[oh sora, oh sora]
=(.) o Ponga ir j [faz] (fez)=
[sh sh sh sh] ((direciona o brao
para Henrique))]
h.
=(a vaga) vo d pro Ponga]
t.
(0,3)

Nas linhas 01 a 35, vemos que, aps Clara comentar uma das respostas das entrevistas, Alan
toma o turno (l. 09) para questionar uma das respostas dadas (l. 12 a 14). Clara tem
dificuldade em identificar a resposta, sendo necessrio que Alan fosse ao quadro e apontasse a
resposta (linhas 26 a 35). O fato de Clara ter lido essa resposta j h algum tempo ocasionou
essa dificuldade na identificao da resposta, pois Alan no questionou a propriedade da
resposta logo aps a leitura de Clara. Identificada a resposta (l. 36), Clara pede que Alan
esclarea o porqu do questionamento a essa resposta especfica (l. 41). Ele (l. 42 a 49) d o
seu ponto de vista, concordando em parte com a resposta, sobre a importncia dos estudos, e
acrescentando que o mercado de trabalho est difcil mesmo para aqueles que tm um bom
currculo. Alan tambm afirma que o estudo pode ser favorvel (l. 52 a 55) e, ento, faz uma
analogia de que agir com os braos e no pensar com a cabea no faz a pessoa ser bem
sucedida (ir longe, nas palavras de Alan). Aps a interrupo de Henrique (linhas 56 e 57),
Alan, mais uma vez, retoma o turno por um longo tempo (linhas 58 a 67), justificando, ainda,
a insuficincia da resposta e estendendo o seu argumento iniciado na linha 52, dando um
exemplo concreto (curso de informtica).
importante ressaltar a relevncia dessa tomada de turnos de Alan, que se diferencia
sensivelmente das participaes mostradas nos segmentos anteriores, j que no se trata de
uma resposta a uma questo elaborada por Clara, como aconteceu na maioria das interaes
observadas. Nesse caso, Alan faz uma pergunta para Clara, que, sem entender o porqu da
questo, devolve a palavra para ele, que faz uso dela, justificando a sua interveno, criando

97

um argumento e dando um exemplo. A riqueza na participao de Alan est no fato de que o


argumento condutor da interao foi proposto por ele, que procurou articular a sua posio
frente opinio de um dos entrevistados. Alm disso, nesse momento da interao, ao
contrrio da reviso gramatical de Lngua Inglesa, as contribuies de Alan excederam s de
Clara.
Aps a fala de Alan (l. 58-67), Clara (l. 68) faz uma verificao do seu entendimento a
respeito de toda a argumentao de Alan, perguntando se apenas estudar no bastaria. Ela
tambm reformula os turnos de Alan e devolve a palavra para ele, dando a possibilidade de
ratific-la ou retific-la quanto ao seu entendimento. Alan a ratifica (l. 70) por meio da
repetio de parte do turno de Clara, que, por sua vez, faz uma nova verificao de
entendimento, que novamente ratificada por Alan (l. 71 e 72). Aps uma micropausa, Clara
volta a fazer uma verificao de seu entendimento (l. 74 a 76), se reportando ao turno de Alan
das linhas 58 a 67, mais especificamente quanto relao entre jovens e cursos de
informtica. Emerson (l. 77 e 79) toma o turno e diz que j havia feito um curso de
informtica. Alan toma como exemplo o caso de Emerson (que tambm chamado de Ponga)
para sustentar ainda mais o seu argumento, afirmando que o colega j finalizou um curso de
informtica e que, portanto, tem vantagem sobre ele no mercado de trabalho.
Henrique (l. 87 e 90) no se alinha com Alan, dizendo, em sobreposio com Alan,
que Emerson tem vantagem sobre Alan no pelo curso de informtica, mas pela idade. No
entanto, Alan no ratifica Henrique e continua falando. Poderia se dizer que Henrique est
apenas acrescentando um novo fator que no havia sido mencionado por Alan, mas no se
trata disso. O trabalho de campo revelou que Alan e Henrique so desafetos. Normalmente
o que dito por Alan, que passou a estudar nessa escola neste ano letivo, rebatido por
Henrique, aluno veterano. Durante o perodo de observao participante, foi possvel ver

98

alguns momentos de conflito entre os dois, como o registrado na citao de dirio de campo
abaixo, a partir de uma observao de uma aula de Portugus:
Uma das questes continha a expresso estar em maus lenis. Glauco
pediu que algum explicasse o seu significado. Alan explicou, mas s
Glauco ouviu. Henrique comentou para a turma que Alan falava baixinho
que nem uma guria, que queria aparecer para o professor. Alan apenas
olhou para Henrique e nada respondeu. Glauco pediu que eles
respondessem as questes e explicou que esse texto fazia parte da avaliao
da disciplina juntamente com outros dois textos (Porto Alegre e O pas
como era antigamente) que a turma j tinha trabalhado. (...) O grupo de
meninos que estava sentado prximo de Glauco conversava e ele perguntou
se eles continuavam indo biblioteca. Todos disseram que no. Alan
comentou que no gostava de ler aqueles livros, que preferia poesia.
Henrique imediatamente riu e debochou: Ai, que flor! Ai, o Mrio
Quintana... Todos riram, inclusive Glauco. (...) O texto falava em carregar
uma cruz (o titulo era O zero no valeu nada?). Em um dos trechos, a
narradora falava em rezar para ir bem na prova de matemtica. Alan
comentou que as pessoas s lembravam de Deus na hora do desespero.
Glauco concordou. Enquanto isso, Marcos, Henrique e Slvio circulavam
pela sala e diziam que Alan deveria sair enrolado na bandeira que estava
pendurada no teto da sala (do movimento GLS). Glauco pediu que eles se
sentassem e terminassem o exerccio. No entanto, Marcos e Henrique
continuaram durante toda a aula chamando Alan de irmo e faxineiro
41
(DIRIO DE CAMPO, 06/09/20006, p. 117-118).

Durante toda a interao, que coincidentemente protagonizada por Alan, a


participao de Henrique tem um tom de deboche e desalinhamento ao que dito (por
exemplo, linhas 29, 56, 57, 87 e 90). No entanto, Henrique demonstra estar atento discusso
(RAMPTON, 2006), optando apenas por no se afiliar a ela. Ele tenta tomar o turno duas
vezes (l. 95 e 97), mas no ratificado por Clara (l. 99 e 100), ao contrrio de Silvio, que
toma o turno e ratificado por ela (l. 101). Em seu turno, Slvio se alinha com Alan ao
afirmar que Emerson tem vantagem no mercado de trabalho por j ter concludo um curso de
informtica (l. 96, 98 e 102).
J nesse primeiro excerto possvel constatar a diferena na estrutura de participao
em comparao com os segmentos analisados na seo anterior. Neste momento da aula um
dos participantes, Alan, articula a sua posio frente opinio de um dos entrevistados.
41

Alan tem um perfil diferente dos demais meninos por no fazer parte da comunidade, por trabalhar e por fazer
parte de uma igreja protestante.

99

Enquanto isso, Clara verifica o seu entendimento. At ento, no h nenhuma seqncia IRA
ou pergunta de informao conhecida. Mas importante ressaltar que aqui no se trata de uma
aula de reviso, em que se espera que o aluno demonstre que o conhecimento em discusso
foi recuperado.
Conseqentemente mudana na estrutura de participao, verificamos nessa primeira
parte do segmento a diferena na organizao da participao em sala de aula. Vemos uma
alta produo de fala de um dos participantes, Alan, que argumenta articuladamente; o
alinhamento (GOFFMAN, 1979/2002) de alguns colegas, assim como o desalinhamento de
um deles (Henrique), e, finalmente, o modo como Clara se posiciona na interao: fazendo
verificaes de entendimento e pedidos de esclarecimento, como se v na continuao do
segmento.
Continuao (2 excerto)
102
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Slvio:
Clara:
Clara:
Alan:
Clara:
Abelardo:
Alan:
Emerson:
Clara:
Alan:
Emerson:
Alan:
Clara:
Alan:

=(a vaga) vo dar pro Ponga]


t.
(0,3)
e o que seria a:lgo a mais,((olhando para Alan))
(0,4)
,
o que ser[ia]
[d]iplo:ma, ((olhando para Clara))
(0,3)
a cabea. ((apontando para a cabea))
eh burro ((para Abelardo))
na cabe[a],
[a] cabea (inclusive) ta- te- muita zente
hoje em dia eles s agem com a fora dos brao (.)
eles acham assim que movendo o:: o mu:ndo [fazendo=
[(
)]=((conversa paralela))
=mundos e fundos entendeu, que nem o pedreiro.
o pedreiro s usa a fora dos ?braos]. ((Alan gesticula
bastante))mas [se ele usasse] a cabe:a (0,3) entendeu,=
[sh sh sh] ((aponta para a sua direita))
= ele poderia ser muito maior. por que no sei se a
senhora viu, os arquite:tos (.) eles n- no eles no
saram l de cima de um bero de ouro, eles t- tiveram
que sair de l de ba:ixo (.) um pedre- um simples (.)
pedreirinho fazendo um cursinho l (.) meio que aqui
correndo pra l pra c pra l(.)((continua gesticulando
muito enquanto Clara, com a mo no queixo, olha para ele))
e:: o qu, hoje eles so arquitetos, mas por qu, porque
eles usa:ram ((aponta para cabea)). e aqueles que que
eles ficaram levantando ma:ssa e colocando tijo:lo, (.)

100

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Clara:
Clara:
Alan:
Alan:
Clara:
Henrique:
Clara:

Henrique:
Emerson:
Clara:

Alan:
Clara:
Henrique:
Clara:

eles vo levar uma vida: (2,0)=((faz gestos como se


quisesse dizer e da?)) contnua, uma vida [nor-] se:m
[aham]
e a mesma coisa aquele que ficou s estuda:ndo e que no
te:m, (.) no tem experi:ncia, que n::o
sim, no, s- qu que adianta tu saber e ter um instrumento
bom, de de primeira linha na mo, mas no saber usar,
(1,0)
no adianta ?nada.
(0,8)
exato
(0,5)
>fala mais<,
(0,4)
. e vai- e tu <tens razo (.) porque:> o mercado
de trabalho quer essas essas= ((aponta para a cabea))
pessoas, que sa:ibam, que tenham o conhecimento
mas que saibam principalmente usa:r (0,3) a cabea
pra ((gesticula pra frente)) [n:,]
[no. no] usar a
cabea, usar o conhecimento que tem na [cabea]
[(ca]la a boca)
[mas]
usar a cabea , : saber : usar aquele conhecimento,
botar na prtica aquele conhecimento e fazer (.) alm do
que todo mundo faz [fazer difere:nte]=
[sim (bo- colocou) a mo no bo:lso.]
=fazer diferente fazer melho:r=
(virou) gari, ((olhando para baixo))
=n::,
(0,6)

Clara (l. 105) pede esclarecimentos de algo que Alan havia ratificado na fala da prpria Clara
(l. 71 e 72). Alan d uma resposta (l. 111), que ratificada por Clara (l. 113). Mesmo com a
pergunta sendo direcionada para Alan o que pode ser notado pelo direcionamento de olhar
de Clara , Abelardo d uma resposta (l. 109), que no destoa do que foi discutido
anteriormente e demonstra a sua ateno interao. Porm, Abelardo parece estar em um
enquadre (GOFFMAN, 1979/2002) diferente de Clara e Alan, especialmente se analisarmos a
entonao ascendente de sua resposta (demonstrada na transcrio pela vrgula). Essa
entonao d a idia de que Abelardo aguarda uma avaliao de sua resposta, como na
seqncia IRA. Clara, por no compartilhar esse enquadre, no avaliou a resposta, que por sua
vez, foi avaliada por Emerson (l. 112), que, por sua vez, parece compartilhar o enquadre de
Abelardo. O fato de Abelardo e Emerson parecerem estar em um enquadre distinto de Clara e

101

Alan pode ser devido uma estrutura de participao recorrentemente adotada nas aulas de
Ingls registradas: encadeamento de seqncias IRA.
Alan expande a sua resposta (l. 114 a 116, 119 a 121 e 123 a 134), retomando a
analogia feita nas linhas 53 e 54 e dando mais um exemplo: a relao entre pedreiro (braos) e
arquiteto (cabea). A comparao que Alan faz interessante, pois para ele, o arquiteto se
diferencia do pedreiro justamente por usar a cabea argumento defendido ostensivamente
por Alan. Ou seja, a idia de Alan de que os arquitetos so pedreiros que usaram a cabea e
no apenas a fora dos braos. E o que seria usar a cabea? Aperfeioamento profissional e
estudo (l. 127 e 128). Algo interessante a ser considerado a posio assumida por Alan, que
completamente condizente com a discusso Freiriana de educao para mudana
(FREIRE, 1982). Alm disso, a elaborao que ele faz entre argumento e exemplo muito
eficiente para a posio defendida desde a questo da linha 12, tanto que a sua posio acaba
se tornando o argumento condutor da interao.
Clara se alinha a Alan, dando um novo exemplo: algum que estuda, mas no tem
experincia profissional (l. 136 e 137). Alan, muito habilmente, faz uma nova analogia
(instrumento/uso) com o que foi dito por Clara (l. 138, 139 e 141), que ratificado por ela (l.
143). Clara expande a sua ratificao, mostrando-se alinhada com Alan (l. 147 a 151), mas
Henrique fala em sobreposio com ela (l. 152 e 153), fazendo uma correo, que,
claramente, tem pouco a ver com problema de escuta ou entendimento, at porque ele
menciona dois termos chaves do turno de Clara: entendimento e cabea. No entanto, Clara
contorna qualquer problema de entendimento, e reformula o que havia dito anteriormente (l.
155 a 158, 160 e 162).
Vemos que a estrutura de participao descrita no incio do segmento ainda
permanece. O argumento de um aluno, e no da professora, continua conduzindo a interao
nessa sala de aula. A exposio de opinies e pontos de vista de forma improvisada de alguns

102

participantes se assemelha com a participao nas atividades de reviso (seo 3.1). Ainda,
quando analisamos a participao de Abelardo (l. 109), vemos como a rotina de interaes
encadeadas por seqncias IRA pode se fazer presente mesmo quando a interao est sendo
organizada de outro modo, pois, ele parece aguardar uma avaliao de sua resposta, que, por
sinal, feita por um colega (l. 112). Isso s demonstra que a fala-em-interao de sala de aula
no se caracteriza como uma estrutura uniforme.
Na ltima parte do segmento, vemos um contra-argumento de uma das participantes.
Continuao (3 excerto)
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204

Clara:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Alan:
Henrique:
Clara:

Henrique:
Clara:
Clara:
Abelardo:
Henrique:
Clara:
Alan:
Beatriz:

Alan:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Beatriz:

e:xato. (0,3) e pode ser um gari ((olhando para Henrique))


(0,5)
vocs j ouviram ::
gari tem que ter at o primeiro grau [completo]
[:]
[at pra ser] gari- mas [vocs viram] aquele-=
[segundo]
[que segundo (meu) .hh]
((gesticula irritado))
=aquele cara que comeou a: juntar pape:l, (0,6) e
foi juntando pape:l, e foi juntando pape:l (0,3) n?
e foi indo e indo at que montou uma, uma empre:sa e
hoje em dia ele [est]
[ele rico]
(0,3)
riqussimo.
(.)
juntando papel, a matria prima dele era aquilo que
ningum mais queria e todo mundo jogava fora (.) .h e ele
alm de estar <limpando> n, (.) a a:: [a cidade]=
[(foi corrido)]
contribuindo pra questo (
) [ecolgico
[(canta baixinho)
hehehe] ((para Abelardo))
=ainda] (0,4) ainda fez : muito dinheiro e:: , n,
[apresentou]
[t] i- isso a ma- mais um exemplo de: que (um cara)
[que usou a cabea].
[>t sora e me diz uma coi]sa, apareceu
na televiso um advogado que virou lixe:iro< (.) qual a
explicao ele (usava) a cabea e estudava um bom tempo
pra virar advoga[do]
[. no usou a cabea]
sim. no. mas ele virou lixeiro mas um lixeiro que::=
(0,3)
lixeiro de::=
=que [<sabe fazer>,]
=[de diploma] [de::: direito]
[>estudou no sei quantos anos]
pra se formar em direito< se formou direito advogado
por uns trs quatro anos e virou li?xeiro ((gesticula

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241
242

Clara:
Henrique:
Beatriz:
Clara:
Alan:
Abelardo:
Henrique:
Clara:
Clara:
Alan:
Beatriz:
Clara:
Beatriz:
Clara:
Beatriz:
Henrique:
Clara:

Alan:
Clara:

Clara:

como se no soubesse o que dizer/fazer))


t, mas e: mas que tipo de lixeiro,
(.)
ga[ri]
[ga]ri normal
::?
(0,6)
sim, [normal aqueles]
[ apareceu na [televiso]
[cata] lixo [aqueles sabe,]
[ah]
(0,3)
?sim, mas ele deve t fazendo uma coisa que ele ?gosta,
?provavelmente.
bah
ele disse que foi porque ele teve que sair do:
deu uma reportagem l [que] ele ficou desempregado e=
[]
=tal que era muita concorrncia.
sim.
?bah t louco estudar vrios anos pra (0,6) nada
dsti lifi ((thats life))
(pois) . olha (.) : (0,4) o importante, tem gente
que pensa assim que estuda por que quer e: quer ser
determina::da:, determinado profissiona:l porque ganha
dinheiro (0,3) porque ganha muito dinheiro (0,4) e, ::
(.) >a ?gente vai passar o resto da ?vida trabalhando
naquilo n< e se a gente no gosta muito daquilo=
no [d]
=[que] graa ?tem, (0,7) n:? a gente ?tem que fazer
alguma co:isa de que a gente goste mu:ito (0,5) e a (.)
>?mesmo que no d muito dinheiro mas pelo menos d< (.)
prazer da gente t fazendo aquilo que a gente gosta de
fazer(0,7)n:? tem que ir por a tambm.
(0,6)
BOM. (0,6) ::: em ?que a escola ajudou ou est ajudando
para o seu trabalho, t::,
((continuam discutindo as entrevistas))

Clara, se valendo da fala de Henrique a respeito de garis, tenta exemplificar (l. 166) o
argumento de usar a cabea, mas Henrique faz um comentrio a respeito da escolaridade
exigida para a profisso. Clara ratifica-o e concorda com o que foi dito, mas retoma o turno e
d continuidade ao que tentara dizer anteriormente (l. 168 e 169). Alan entra em sobreposio
com Clara e d uma informao distinta dada por Henrique a respeito da escolaridade
requerida. Henrique discorda imediatamente e de forma bastante irritada, comprovando mais
uma vez que Henrique e Alan esto em plos distintos na aula, tanto espacialmente (em

104

cantos opostos), quanto nas intervenes. Enquanto isso, Clara est literalmente no meio dos
dois alunos, que a impediram de assegurar o turno42.
Clara finalmente obtm o turno (l. 173 a 176, 179, 181 a 183 e 188 a 189) e relata o
caso de um homem que ficou rico juntando papel. Alan no perde a oportunidade de afirmar
que esse exemplo dado por Clara est de acordo com o argumento defendido desde o incio
dessa interao, pois, segundo ele, esse homem usou a cabea ao reutilizar aquilo que os
demais descartavam (l. 191 e 192).
Beatriz (l. 192 a 195) d um contra-exemplo, de um advogado que virou lixeiro, e
pede uma explicao para isso, pois, segundo ela, ele usava a cabea, j que estudou por
muito tempo para virar advogado. Nesse momento temos duas coisas interessantes:
primeiramente, o exemplo dado por Beatriz, que oposto em relao aos outros exemplos
dados, isto , algum que tem uma profisso que requer muitos anos de estudos opta por um
cargo que exige relativamente pouca escolaridade lixeiro; a segunda coisa interessante o
fato de Beatriz dizer claramente o seu entendimento de usar a cabea: estudar (l. 194). Alan (l.
196) v nesse exemplo algum que, segundo o seu argumento, no usou a cabea.
Nas linhas 197 e 200, notamos que Clara tem dificuldade em lidar com o que foi dito
por Beatriz, at porque ela havia pedido uma explicao para Clara sobre o caso. Henrique
aproveita as hesitaes de Clara e se sobrepe fala dela em duas ocasies (l. 199 e 201) para
dizer que o tal homem era um lixeiro de diploma de direito. Dessa vez Beatriz que se
sobrepe fala de Henrique (l. 202 a 205). Ela demonstra certa perplexidade com fato de ele
ter estudado alguns anos para se tornar advogado e largar tudo para se tornar lixeiro. A
questo que causa discusso no o fato de um homem se tornar lixeiro, mas, sim, o fato de
um advogado se tornar lixeiro. No toa que Alan disse que esse homem no usou a cabea,

42

No Captulo 4, discuto mais profundamente a disputa entre Alan e Henrique conforme depoimento de Clara
em entrevista.

105

pois, de acordo com o seu argumento, como se o arquiteto, que ele mencionou
anteriormente, se tornasse pedreiro.
Clara (l. 206) faz uma questo de esclarecimento, que respondida por Henrique e
Beatriz (l. 208 e 209), mas ela parece ainda no estar convencida de que o homem era um
lixeiro normal (l. 210) e alguns alunos reforam que se trata de um lixeiro como outro
qualquer (l. 212 e 214). Alm disso, Abelardo afirmou que esse caso tinha sido objeto de
matria jornalstica e, portanto, no era um exemplo inventado por Beatriz43 .
Logo a seguir (l. 217 e 218), Clara procura dar uma justificativa para a opo desse
homem: o gosto por aquilo que faz. Beatriz complementa a sua fala, dizendo que o homem
trocou de profisso por causa da alta concorrncia e por estar desempregado (l. 220, 221, 223
e 225), retificando o entendimento de Clara, pois a troca de profisso ocorreu por necessidade
e no por gosto pela nova atividade, como sugeriu Clara. Beatriz (l. 225) fecha a sua
interveno nessa interao, dando a entender que se tornar um lixeiro depois de vrios anos
estudando para ser outra coisa nada, e Henrique faz um comentrio em ingls sobre a
questo (l. 226). Alis, esse o nico momento, em todo o segmento, que se faz alguma
meno a algo relacionado ao ingls.
Clara toma o turno e fecha a discusso, dizendo que, mais importante do que o
dinheiro, o prazer em exercer a profisso escolhida (l. 227 a 232 e 234 a 238). Em toda a
interao, essa a maior extenso de fala de Clara, quando ela d uma posio final para a
discusso. Na maior parte do tempo, Clara foi uma espcie de mediadora, fazendo questes de
esclarecimento e verificaes de entendimento, enquanto que alguns interagentes, como Alan
e Beatriz, tiveram um volume de fala significativo, trazendo argumentos que conduziram
discusso.

43

De fato, o caso tinha sido mostrado no programa de tev Globo Reprter daquele ano, que tinha como tema
a dificuldade de entrada no mercado de trabalho.

106

Ao analisar esse segmento, procurei demonstrar analiticamente como os mesmos


participantes podem organizar a fala-em-interao de sala de aula em estruturas de
participao to distintas. Questes de respostas conhecidas deixam de ocorrer e so
substitudas por participantes criando e defendendo argumentos, possibilitando participaes
mais volumosas, deixando de lado a produo de respostas a perguntas de informao
conhecida pela professora. Alm disso, Clara conduz a interao de modo diferente do que faz
nos segmentos apresentados na seo anterior, fazendo verificaes de entendimento,
perguntas de esclarecimento e, assim, devolvendo a palavra para os demais participantes.
Na prxima subseo, apresento outro segmento em que os argumentos trazidos pelos
alunos se tornaram os tpicos condutores da discusso.
3.2.2 Aventura e improvisao
ISSO TAMBM IMPORTANTE:
FALANDO ABERTAMENTE SOBRE SEXUALIDADE NA SALA DE AULA
Em uma manh de sbado letivo, Clara discutia com os alunos o passeio que eles
tinham feito no dia anterior. Esse passeio, que inclua outras escolas da rede pblica
municipal de Porto Alegre, tinha como objetivo o esclarecimento sobre doenas sexualmente
transmissveis e mtodos anticoncepcionais, alm de pequenos shows com rappers locais.
Aps os estudantes afirmarem que o passeio no havia sido proveitoso, porque, segundo eles,
as informaes dadas j eram de conhecimento prvio. Clara disse estar decepcionada, pois
esperava que os alunos tivessem as suas dvidas esclarecidas.
Clara, aps falar de casos de gravidez de ex-alunas da escola, e explicar como
funciona um dispositivo que, colocado sob a pele, impede a gravidez durante trs anos,
mencionou a pesquisa scio-antropolgica feita pelos educadores da instituio em 1994. Ela
disse que uma das questes era por que as meninas assumiam a gravidez. Clara contou que
95% das famlias que responderam o questionrio se mostraram contra o aborto. Fazendo
um contraponto, Clara disse que se a pesquisa fosse realizada com os alunos da escola
privada que ela leciona h dezoito anos, o resultado seria o oposto. Segundo ela, esses

107

alunos no permitiriam que uma criana atrapalhasse os seus objetivos e que a questo da
preservao da vida no era to valorizada. Ainda segundo Clara, gravidez, para esses
alunos da escola privada, tem dia e hora marcados.
Aps o comentrio de Clara, Alan falou que para esses alunos tudo era mais fcil, que
os pais davam tudo que eles pediam, ao contrrio deles e de suas famlias, que tinham que
trabalhar muito para terem as coisas. Alguns alunos fizeram comentrios irnicos, riram ou
aplaudiram. Alan se irritou e disse para Carlos, que ria e chamava Alan de irmo, o
seguinte: pra de falar merda! Tu no sabe de nada. Clara pediu que Alan no
respondesse e que Carlos respeitasse a opinio dos colegas e no fosse debochado. Segundo
ela, tudo que algum falasse era motivo de deboche. Alm disso, para Clara, eles falavam
muito e ouviam pouco e isso era problemtico.
Clara, aps o acontecido, pediu silncio para ouvir Ubiratan, que havia sido
interrompido pelos colegas. Ubiratan disse que se os pais desses estudantes de escolas
privadas tivessem uma empresa, seriam eles que assumiriam os negcios. Clara, ento,
explicou que a vida para esses alunos no era to fcil assim, pois em troca s facilidades
financeiras que esses alunos recebiam dos pais, eles teriam que estudar muito e serem os
melhores, pois se os pais tivessem uma empresa, como Ubiratan disse, eles teriam que
estudar muito para passar no vestibular da melhor escola de administrao para que a
empresa no quebrasse. Ainda segundo Clara, esses alunos de escola privada no recebiam
tudo de mo beijada. Nesse momento, a turma estava em silncio.
Clara voltou a falar de aborto. Segundo ela, que afirmou ser contra o aborto, muitas
meninas nessa escola privada j engravidaram, mas nenhuma levou adiante, pois gravidez,
para essas meninas, tem um momento certo e um acidente no levado adiante. Nesse
momento, Clara perguntou para a turma: quem de vocs a favor do aborto?. Somente
Beatriz e Clarissa levantaram as mos. Clara perguntou para Beatriz se a famlia aprovaria.
Beatriz disse que a sua me provavelmente no aprovaria, mas que seus pais teriam que
entender o seu lado. Clara perguntou se eles sabiam quanto custava um aborto. Ningum
fazia idia. Alguns chegaram a dizer que no custava nada. Clara disse que a interveno
custaria aproximadamente 2000 reais. Todos ficaram bem surpresos com o alto valor,
fazendo comentrios do tipo Bah!. Beatriz disse, no entanto, que faria de tudo para pagar.
Clara perguntou, ento, qual seria a melhor forma de evitar uma gravidez. Jos disse que era
a preveno. Mathias tambm disse que sabia qual a melhor forma de evitar essa situao,
mas que no diria. Clara perguntou qual seria essa forma. Aps se negar a responder, ele

108

disse que era no fuder. Clara disse que aquilo no era possvel e que ele sabia daquilo.
Jos, ento, disse que a soluo proposta por Mathias era possvel desde que era ele ficasse
gastando a mo. Todos riram. Clara perguntou se Mathias se lembrava da sua hot girl,
referindo-se a um fantoche que ele tinha criado e que a apelidou dessa forma, pois, segundo
ele, era assim que ele queria que a sua namorada se caracterizasse. Ele apenas sorriu. Para
finalizar, Clara disse que essa soluo era uma fantasia e que ele sabia que no funcionaria.
Nesse momento, a turma estava bem agitada e fazendo muitos comentrios entre si.
Clara, aps pedir silncio, perguntou se houve muita ficao entre eles. Segundo os
meninos: Bah! Sora. S tinha guria feia e tribufu!. Beatriz tambm disse que os meninos
das outras escolas eram todos feios: Tava crtico, sora. Clara insistiu e perguntou se eles
realmente no tinham ficado com ningum. Todos disseram que no. Clara perguntou
diretamente para Alan, que respondeu: Nada a declarar, sora. Jos disse que passou a
valorizar mais as meninas da escola e os outros meninos concordaram. Clara disse que
para a gente a grama do vizinho sempre melhor. Ela tambm comentou que nos passeios
da escola Feira do Livro, que ela acompanhou, os comentrios eram de que os alunos da
escola eram bem procurados e valorizados pelos jovens das outras escolas. Clara disse que
eram apenas comentrios e que naquele momento no entrariam em detalhes, pois eles iriam
corrigir a prova que tinham feito na semana anterior. Finalizando, Clara disse que pediria
para eles escrever sobre o passeio. Um s coro se formou: Ah, no, sora.
Nesta subseo analiso um segmento de fala-em-interao de uma aula em uma manh
de sbado letivo. Clara discutia com os alunos da C31 e C32, que estavam juntos, o passeio
que eles tinham feito no dia anterior. Veremos nesse segmento o momento em que Clara
contava para a turma a respeito da posio favorvel ao aborto dos alunos da outra escola em
que ela leciona, uma instituio privada que atende alunos de classe mdia. Alm de mostrar
que a organizao no se d mediante perguntas de informao conhecida, pretendo
demonstrar como um dos princpios norteadores do projeto poltico-pedaggico, conhecer o
aluno e o que ele pensa, se faz presente na interao. Antes, a organizao espacial do dia:
Figura 5 configurao da turma C31/C32 no dia 02/12/2006

109

Everton Silvio Thomas


Emerson
Alan

Clara

Quadro

Clarissa Carlos Paul Ubiratan Carina Gisele Cibele


Marcos Jos Beatriz Mathias

Segmento 10 Filhos ricos e pobres


(C31/C3202122006H800:32:52-00:37:08)
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
.
.
.
36
37
38
39
40

Clara:

Clara:
Alan:

Clara:
Alan:
Clara:
Alan:

Clara:
Alan:
Marcos:
Jos
Clara:
Alan:
Clara:
Alan:
Clara:

quer dize::r (.) >toda a?quela questo< da preserva:o


da vida aquilo j pra eles <no mais um valor (.)
importante >
(0,4)
t::,
eu no sei mas: eu acho que eles no vem as coisas do
jeito que a gente v (. )
[shshsh]
[porque] a gente tem que (lutar) pelos os negcios tem
que lutar e eles tm tudo nas mos pelo que a ssenhora disse pra gente da outra escola
[ahan]
[l] ento pra eles tudo mais fcil o p- pai e a me
chegam e meu filho t aqui n, enquanto a gente a
gente ((junta o dedo indicador e o polegar e sacode a
mo direita)) a gente tem que suar pra conseguir as coisa
(1,2) =((alguns risos e comentrios))
[shshshsh
[OU] ou a me tambm tem que suar ali pra t em cima,
ensinando, fazendo pra gente aprender porque quando a
gente for pro mundo, [(
os negcio)] entendeu
[(pro mu:ndo)]
[(hahaha)]
shshshsh
a gente j vai ter o entendimento do negcio, eles no.
eles vo chegar no mundo e vo quebrar a cara pensando
que tudo fcil, mas no .
mhm ((concordando))
entendeu?
(0,3)
exa:to.
((vrias falas em sobreposio))
((60 segundos omitidos))

Clara:
Ubiratan:
Clara:
Ubiratan:

((estala os dedos)) o Ubiratan estava falando.


(as vez que) por exemplo se os pais deles tiver uma
empresa e: (eles vo assumir) os negcios deles
[ahan
[(
)

110

41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
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55
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58
59
60
61
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63
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65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77

Clara:

s que tem uma coisa Ubiratan. vocs acham que as


coisas pra eles so fceis. (.) no so no. (. ) t:,
exis- exist- existe a facilidade (0,5) o acesso a
determinadas coisas a a a um por exemplo a quer ir ao
cinema, vai ao cinema. quer ir a uma festa, vai a uma
festa. no tem preocupao aquela com o dinhe:iro enfim
(0,3) mas quem- eles tm que p- dar em troca por essas
facilidades que os pais oferecem (0,4) eles tm que
devolver com estudo. (.) os pais exigem de todos o
mximo (0,6) t:, (.) tem essa exigncia (.) o que
eles tm que fazer a troca. vocs tm tudo isso mas
vocs tem que ter o estu:do, vocs tm que ser os
melhores. (0,4) tem essa fala em casa pra eles e os pais
so super exigentes, quando aparece l a nota do filho
de que o filho no ta indo muito bem, o pai primeiro vai
falar com a professora e v- o qu que t acontecendo
professora que o meu filho no t indo bem. (0,5) a
eles ficam sabendo, no, a senhora pode deixar que as
coisas que as coisas vo mudar e pra ter continuidade
por exemplo o pai desses que no estudou, que levou a
vida assim, ele vai pegar a empresa do pai dele e ele
vai quebrar a empresa do pai dele (0,5) se ele no tiver
no tiver estudado, ele n- no fizer um bom curso de
administrao, enfim, t:, o pai dele t l a empresa
t l o pai dele t levando a empresa numa boa e o pai
at quer que o filho assuma depois a empresa, mas pra
isso ele vai ter que fazer o melhor curso de
administrao (.) pra ele fazer o melhor curso de
administrao, ele vai ter que passar no vestibular da
melhor universidade (.) e a tem que estudar. (0,4)
embora a troca exatamente a questo dos estudos. ento
no assim tudo de mo beijada no. (0,4) t:, no
mesmo. eles levam muito a srio a questo dos estudos.
(.) t, cada um tem uma n, um tributo a a pagar pelas
coisas que tem n, mas eu trouxe o exemplo de l s para
falar da questo do: do aborto.
((continua a discusso))

Aps o relato de Clara, Alan se auto-seleciona e d a sua opinio a respeito dos alunos da
escola privada. Para ele, esses estudantes tinham tudo o que queriam e pouco sabiam da vida,
pois no tinham que se esforar para obter as coisas, ao contrrio dele, Alan, e daqueles
menos favorecidos financeiramente que faziam parte da sua realidade (a gente). Alguns
colegas no se alinharam ao argumento de Alan, ironizando ou rindo (l. 22-23). No entanto, a
partir do perodo de observao participante, percebi que Alan e os demais colegas, meninos,
tinham interaes conflituosas, sendo invocada a todo o momento a identidade religiosa e de
gnero de Alan, como mostrado na seo 3.2.1. Por essa razo, pode-se afirmar que o
desalinhamento se deve a essa interao problemtica entre ele e os demais colegas, e no ao
argumento dele.

111

Um minuto aps a participao de Alan44, Ubiratan toma o turno (l. 36-38), se


alinhando a ele e dando um exemplo de uma famlia que tem uma empresa e que por
conseqncia ser herdada pelo filho. Clara, ento, produz um longo turno, relatando para a
turma a relao desses alunos da escola privada com os estudos, afirmando que nem tudo
to fcil, conforme eles, Alan e Ubiratan, esto achando (l. 41-77). Na sua fala, Clara mostra
para os alunos uma realidade distante dos alunos dessa turma, desconstruindo o esteretipo de
aluno de escola privada que os participantes da interao tinham previamente. Todos, em
silncio, ouvem atenciosamente o argumento de Clara. No entanto, ela s faz isso aps tomar
conhecimento do que alguns participantes pensavam a respeito dos alunos de escolas
privadas.
O segmento demonstra a preocupao da professora em proporcionar uma
reconstruo do conhecimento prvio dos alunos a respeito da realidade de alunos de escola
privadas, possibilitando para esses participantes a reflexo sobre elementos de uma realidade
pouco conhecida a partir de um esclarecimento sobre a viso quanto a essa realidade que
Clara faz aps os interlocutores mencionarem a fala dela anterior sobre os alunos de outra
escola, revelando um entendimento que no era o que ela propunha.
Nesta seo, procurei demonstrar analiticamente que as discusses de temas da vida
social contempornea durante a aula de Ingls, apresentou uma estrutura de participao
distinta da atividade de reviso de instruo de tpicos gramaticais de Ingls. A distino se
deu na organizao da participao, com Clara deixando de fazer perguntas de informao
conhecida. Conseqentemente, a participao dos demais participantes se fez mediante aes
que foram alm de dar respostas em turnos alocados. A estrutura de participao dessa
discusso, como se viu, deu-se por meio da auto-seleo dos alunos para exposio de
opinies e construo e defesa de argumentos.
44

Momento em que Clara chama a ateno da turma, pedindo que a turma ouvisse as opinies dadas.

112

Na prxima seo, discuto a natureza da construo conjunta de conhecimento que os


participantes esto fazendo em cada atividade da aula de Ingls. Para isso, estabeleo uma
relao entre as estruturas de participao encontradas nos duas atividades da aula de Ingls e
a noo de construo conjunta de conhecimento elaborada para este trabalho.
3.3 Estruturas de participao distintas em uma mesma aula: como fica a relao com a
construo conjunta de conhecimento?
O objetivo desta seo essencialmente discutir a natureza da construo conjunta de
conhecimento que os participantes esto fazendo nas diferentes atividades da aula de Ingls.
Para tal, relaciono o conhecimento em pauta e a atividade em curso em sala de aula de tal
forma que a natureza do conhecimento construdo fique ento demonstrada analiticamente.
Como vimos, foram identificados dois tipos de atividades na aula de Ingls com
estruturas de participao e propsitos pedaggicos diferentes. No primeiro tipo de atividade,
o foco estava na reviso de formas gramaticais da Lngua Inglesa. Os participantes produziam
respostas para perguntas de informao conhecida pela professora e, em muitos casos, por
eles prprios, pois a discusso girava em torno de algo que j havia sido discutido
anteriormente. Alm das respostas alguns participantes se engajaram em fazer comentrios ou
brincadeiras, que se mostravam relacionadas com o contexto da atividade (RAMPTON,
2006), quando, por exemplo, Henrique (seo 3.1, segmento 8) cantou uma msica cujo
refro era Como vai voc? no momento da interao em que os participantes procuravam a
traduo de Who are you?. No segundo tipo de atividade, o foco estava nas discusses de
temas e conflitos da vida social contempornea. O volume de fala da professora foi bem
menor, em comparao com a atividade de reviso. J os demais participantes expunham
opinies, construam argumentos e defendiam pontos de vista. Perguntas de informao
conhecida foram pouco utilizadas.
Iniciemos com o primeiro tipo de atividade.

113

A partir da anlise dos segmentos de fala-em-interao, pude verificar que o


conhecimento em pauta nessa atividade, na verdade, so vrios: vocabulrio, utilizao de
pronomes pessoais, perguntas e respostas, respostas curtas e completas e traduo. E a
atividade que est colocando esses conhecimentos em evidncia uma reviso para uma
futura avaliao escrita.
A interao se deu majoritariamente por encadeamento de seqncias IRA, ou seja, a
professora estava orientada para receber uma determinada resposta do aluno. Se essa resposta
correspondesse sua expectativa, era avaliada positivamente, ou simplesmente a interao
seguia, indicando que a resposta estava correta. Caso a resposta no correspondesse, duas
possibilidades foram encontradas: uma avaliao negativa ou a postergao da resposta, nesse
caso, a professora refazia a pergunta, a complementava com outras informaes ou, ainda, a
reformulava, dando mais uma oportunidade para que a resposta vista como adequada fosse
produzida (MACBETH, 2004). Vejamos alguns exemplos:
1
01
02
03
04
05
06

Clara:

Abelardo:

Clara:

Clara:
Henrique:
Beatriz:
Clara:
Beatriz:
Henrique:
Clara:

R
R
A

Clara:

Henrique:
Clara
Henrique:
Clara:

I
R
A/I

a. (1,4) :: aqui. ((apontando para um pergunta do


dilogo))(0,3) whats yo:ur occupation,
(1,2)
qual a sua ocupao.
(.)
yeah.

2
22
23
24
25
26
27
28

o qu que nurse,
(
)
[::] >pra a< sora ((folheia o caderno))
[hu::m?]
[enf:- enfermeira]
[acho que (
)]
I::sso:

3
092
093
094
095
096
097
098
099
100
101

Henrique:

O DE BA:IXO (.) WHO ARE YOU,


(0,7)
>who are you<
<quem vo[c>]
[>my] name is Henrique<
my name is (.) a no eu : se eu quisesse:
a resposta <my name is> eu perguntaria whats
your name (0,4) mas aqui eu perguntei who are you
(.) >como que eu dava< uma resposta mais curta,
who are you, quem voc,

114

Nesse momento de reviso de formas gramaticais da Lngua Inglesa, os turnos de fala


dos alunos eram, na maior parte do tempo, respostas a alguma pergunta feita pela professora,
que, ento, eram seguidas por alguma forma de avaliao quanto a sua adequao. O fato de
esses segmentos se darem por meio de perguntas de informao conhecida pela professora e
tambm por boa parte dos demais participantes, indica uma tendncia a uma construo de
conhecimento de natureza reprodutiva, exatamente por se tratar de aula de reviso, em que
conhecimentos no so novos para a maioria dos participantes justamente por ter sido
construdo anteriormente.
Um fato que devemos considerar que em uma aula de reviso, a introduo de um
conhecimento novo no seria o objetivo primordial da atividade, mas, sim, o oposto, ou seja,
os participantes demonstrando que aquela srie de conhecimentos em pauta no so novos.
Por essa razo, compreende-se por que a professora faz perguntas cuja razo de ser testar o
conhecimento dos participantes.
Mesmo se tratando de uma aula de reviso, cujo objetivo era rever boa parte da
matria trabalhada durante o ano, o fato de o contedo j ser de conhecimento prvio dos
alunos no impede que a interao se organize de forma que o aluno tenha um repertrio
maior de participao. Porm, cabe ressaltar que apesar da participao estar concentrada em
respostas s perguntas da professora, os alunos no deixam de participar da atividade. O fato
da professora no nomear os alunos para as respostas contribui ainda mais para a participao,
pois todos se sentem no direito de responder.
Com relao a essa participao ativa nas atividades, foi possvel perceber que
enquanto alguns alunos se engajavam na proposta da professora, isto , responder as
perguntas, outros faziam comentrios que de certa forma estavam relacionados com o
contexto da atividade (RAMPTON, 2006). Alm disso, aqueles alunos que se alinhavam
professora (GOFFMAN, 1979/2002) nem sempre esperavam uma nova iniciao para

115

produzir uma resposta, ocasionando diversos casos de sobreposio de voz, ao contrrio da


discusso de temas sociais contemporneos.
Relacionando os conhecimentos em pauta e a atividade em curso, vimos que a
natureza do conhecimento construdo reprodutiva, pois a professora claramente sinaliza que
quer que todos os participantes indiquem que aquele conhecimento compartilhado por todos
(por exemplo, quando ela no ratifica a resposta de Beatriz esperando uma resposta coletiva).
Por se tratar de uma reviso de contedo gramatical, seria injusto afirmar que o fato de no
haver conhecimento novo sendo construdo torna essa atividade menos interessante ou
inferior do que a discusso sobre mercado de trabalho. Como foi dito na seo 1.3, cada
atividade apresenta certas preferncias e restries em termos de participao. Aqui,
encontramos alunos respondendo as perguntas da professora, procurando demonstrar que
compartilham o conhecimento construdo em um momento anterior. Alm disso, cabe
ressaltar que essa atividade de reviso no impede que conhecimentos novos surjam, apenas
no a meta dessa atividade.
Com relao segunda atividade, pude verificar que o conhecimento em pauta so
dois: mercado de trabalho e sexualidade. A atividade que est colocando esses conhecimentos
em evidncia uma discusso que emerge durante a leitura de entrevistas realizadas com exalunos da escola (mercado de trabalho) e durante os comentrios da turma sobre um passeio
realizado (sexualidade).
A interao no se deu por meio de encadeamento de perguntas conhecidas, mas por
exposio de opinies e construo e defesa de argumentos. A discusso sobre alunos de
escolas privadas e sexualidade, questo de suma importncia para a comunidade local,
(subseo 3.2.2) permitiu que a professora, por meio da opinio de diferentes pblicos sobre o
assunto, fizesse uma tentativa de quebra de esteretipos, mostrando para os participantes
uma realidade diferente da vivida por eles.

116

Na discusso sobre mercado de trabalho (subseo 3.2.1), por exemplo, o argumento


condutor da interao foi proposto por um aluno, que procurou articular a sua posio frente
opinio de um dos entrevistados. Outros participantes se alinharam com a posio dele, e
outros defenderam outras posies. A professora nessa interao se limitou a fazer perguntas
de esclarecimento (O que voc quer dizer com isso? O que seria esse algo a mais? Que tipo
de gari?) e fechar a discusso, dando a sua opinio. Alm disso, nessa interao, ao contrrio
do momento dedicado a reviso de contedos gramaticais de Lngua Inglesa, a extenso de
fala dos alunos foi bem maior do que o da professora. Vejamos o excerto abaixo:
041
.
.
.
058
059
060
061
062
063
064
065
066
067
068
069
070
071
072
.
.
.
147
148
149
150
151
.
.
.
192
193
194
195
196

45

Clara: P

o qu que tu quer dizer,(0,5)[com essa].

((dezessete linhas suprimidas))


Alan:

tu tem que pensa::, l na frente de todos (.) por


que enquanto tem um (0,4) que t fazendo o que tu j fa:z
tem outros que t na tua frente (.) ento tem que t
s?empre (0,6) ((gesticula muito)) que nem que nem
informtica, eu t fazendo infor?mtica (.) mas s
que porm enquanto eu t fazendo ali j tem um l na
frente que j t pegando a minha vaga, que poderia
ser minha entendeu,(0,6) por isso que: esse:, esse, essa
resposta dele (0,9) ((engole a saliva))f(h)icou bem
colocada mas s que::: [n]
Clara: VE45
[tu] acha que: no basta s
estudar,
Alan: R
no basta [s estudar]
Clara: VE
[tem que ter] algo mais,
Alan: R
sim.
((setenta e cinco linhas suprimidas))
Clara:

. e vai- e tu <tens razo (.) porque:> o mercado


de trabalho quer essas essas= ((aponta para a cabea))
pessoas, que sa:ibam, que tenham o conhecimento
mas que saibam principalmente usa:r (0,3) a cabea
pra ((gesticula pra frente)) [n:,]

((quarenta e uma linhas suprimidas))


Beatriz:

Alan:

[>t sora e me diz uma coi]sa, apareceu


na televiso um advogado que virou lixe:iro< (.) qual a
explicao ele (usava) a cabea e estudava um bom tempo
pra virar advoga[do]
[. no usou a cabea]

Verificao de Entendimento

117

Vemos uma interao cuja estrutura de participao apresenta um leque maior de


participaes, em relao trade iniciao-resposta-avaliao. Os participantes construram
argumentos (Alan) e contra-argumentos (Beatriz) em turnos de fala relativamente longos; a
professora reformulava as contribuies para avaliao dos prprios estudantes e dava os
crditos pela contribuio original a eles (l. 147-151) de forma semelhante ao revozeamento.
Essa estrutura de participao, menos restrita e mais flexvel, possibilitou que
contribuies novas e inesperadas fossem plenamente ratificadas (CAZDEN, 2001). E com o
crescimento da participao dos alunos em extenso e complexidade, a professora teve que
ampliar o seu repertrio de intervenes, antes restrito a avaliaes.
Ao relacionar os conhecimentos em pauta e a atividade em curso, vimos que a
natureza do conhecimento construdo emergente. Nas discusses, foi possvel perceber que
a estrutura de participao da atividade propiciou a construo de conhecimentos novos entre
os participantes da interao tanto em termos de informao (quando Beatriz fala do
advogado que virou gari), quanto em termos de posicionamento dos estudantes (quando
Ubiratan d a sua opinio a respeito de alunos de escolas privadas). Nesse caso, as restries
em termos de participaes eram menores em relao atividade de reviso.
Em termos de participao importante ressaltar que em ambas as atividades os
alunos participam e, mais importante, todos puderam participar. A diferena se deu na forma
de participar, enquanto na reviso os alunos participavam para demonstrar que
compartilhavam o conhecimento construdo anteriormente, na discusso a participao se deu
para marcar o posicionamento a respeito do tpico. Alm disso, teve a participao
exuberante (RAMPTON, 2006), que demonstrava o engajamento do aluno em querer
participar da aula, mas sem estar estritamente em conformidade com a atividade proposta.
Neste captulo, procurei fazer uma anlise de dados de segmentos transcritos de falaem-interao de sala de aula, enfatizando a diferena na estrutura de participao de duas

118

atividades da aula de Ingls: uma atividade de reviso de contedo gramatical, e uma


atividade focada na discusso de temas da vida social contempornea. Enquanto na reviso, a
natureza da construo de conhecimento reprodutiva, porque a professora sinaliza que quer
que todos os participantes da interao indiquem que o conhecimento em pauta
compartilhado por todos, na discusso sobre mercado de trabalho e sexualidade, a natureza da
construo de conhecimento emergente.
No prximo captulo apresento os resultados da pesquisa colaborativa, alm de como
se deu o delicado dilogo com Clara. Por meio de transcries, veremos como os encontros se
constituram e a opinio dessa participante a respeito da anlise apresentada, alm de outras
questes.

119

4 LIDANDO COM O DESCONHECIDO: A FASE DE PESQUISA COLABORATIVA


Este captulo tem como objetivo apresentar detalhadamente como foi realizada a fase
colaborativa desta pesquisa, relatando desde as negociaes entre os envolvidos at as
reunies e os resultados obtidos a partir delas. Subdivido o captulo em duas sees: a
primeira seo discute como se deu essa fase colaborativa e as suas implicaes para esta
pesquisa. Na segunda seo, detenho-me no meu dilogo com a participante, Clara, e mostro a
sua opinio a respeito das anlises de segmentos de fala-em-interao de sala de aula.
4.1 Implicaes da Pesquisa Colaborativa
Uma das premissas bsicas desta pesquisa a busca de aproximao da viso mica,
privilegiando o ponto de vista dos participantes frente todas as etapas da pesquisa, desde a
entrada em campo at as anlises de dados. Nesta pesquisa, a passagem por todas essas fases,
at a finalizao da anlise dos dados de fala-em-interao, no significou que essa premissa
se encerrava a; ao contrrio, a considerao de como o participante lida com essa fase final
da pesquisa, em que concluses so tiradas a partir de suas prticas, nesse caso, em pleno
exerccio profissional, se faz relevante.
Como foi dito no Captulo 2, a fase colaborativa supre algumas carncias da pesquisa
microetnogrfica, como, por exemplo, a relao que o pesquisador mantm com os demais
participantes, que, na fase de segmentao e anlise de dados se resume na visualizao dos
eventos gravados. Com a pesquisa colaborativa, alm da opinio do participante a respeito da
anlise realizada, temos acesso a uma srie de informaes que nem sempre aparecem em
uma gravao. Uma grande realizao da colaborao pesquisador/participante o
estreitamento da relao, tornando a interao menos formal e mais intensa.
O desconforto de ser observado e/ou gravado, alm da sensao de estar sendo
avaliado um dos grandes problemas da pesquisa etnogrfica na questo de estabelecimento

120

de vnculos. Uma forma de evitar esse constrangimento deixando claro que o objetivo no
avaliar, mas compreender como os participantes constroem conjuntamente aes por meio da
fala-em-interao. Alm disso, para Erickson (1990), a melhor forma de estabelecimento de
vnculos com os participantes da pesquisa seria envolvendo-os diretamente na pesquisa, no
caso desta pesquisa, em co-pesquisador, a partir da problematizao de seu contexto.
Na fase de pesquisa colaborativa, importante que o participante fique vontade, pois
a criao de um clima tenso, especialmente se o tpico a ser discutido delicado, pode
prejudicar a interao, fazendo com que o participante se retraia. Outra questo relevante a
organizao do encontro. Sabendo que o encontro teria um tempo limitado, toda a
argumentao foi elaborada com antecedncia.
Durante a negociao com Clara para a realizao dessa etapa colaborativa, j tendo
identificado as duas estruturas de participao da aula de Ingls, procurei conversar com ela a
respeito de minhas descobertas e da possibilidade de apresent-las para saber como veria o
que estava sendo concludo. Alguns dias depois, quando fui escola para confirmar a data do
nosso primeiro encontro, ela disse que gostaria muito de fazer a discusso. Ela tambm disse
que gostava muito de discutir questes relativas sala de aula, mas como na escola ela era a
nica professora de Lngua Inglesa, as possibilidades eram poucas, e que essa parceria com
uma pesquisadora seria muito profcua.
Portanto, ao realizar uma pesquisa com uma agente educacional no contexto escolar e
no apenas sobre ela, esperamos contribuir nos seus processos de formao contnua, sem,
neste caso, intervir em suas prticas, dizendo o que deveria ou no ser feito, pois isso s daria
a pesquisa um carter avaliativo, o que no de forma alguma o objetivo.
4.2 Problematizando as prticas pedaggicas

121

Nesta seo trato especificamente dos meus encontros com a participante, Clara.
Nesses encontros, anlises de alguns dados foram apresentados a Clara, possibilitando que ela
opinasse a respeito e acrescentasse informaes que considerasse relevantes.
Foram realizados dois encontros entre os meses de agosto e outubro de 2007 e
registrados em udio. O primeiro encontro, que teve a durao de uma hora e trinta minutos,
foi realizado em uma sala da prpria escola. O segundo encontro teve a durao de uma hora
e foi realizado na mesma sala. Durante os encontros levei os segmentos de fala-em-interao
transcritos e o DVD com as imagens, porm eles no puderam ser assistidos porque o
aparelho de DVD estava sendo utilizado nas datas dos encontros. Foi preciso, ento, relatar
para a participante o segmento. No tivemos problemas, pois ela lembrava perfeitamente das
aulas.
No primeiro encontro (31/08/2007), o primeiro tpico abordado foi a questo de
alguns alunos (Henrique, Alan e Glauber) chamarem ateno por motivos diferentes em
alguns dos segmentos. Aps mostrar para ela alguns segmentos, como A resposta completa,
A girlfriend e Discusso de entrevistas, todos analisados no Captulo 3, afirmei que a
relao de Henrique com os outros dois participantes era conflituosa. Alm disso, falei que
parecia que algumas questes, como a identidade de gnero parecia ser relevante na interao.
Ela concordou e disse:
Segmento 11
(30082007-mp300:05:00-00:10:04)
001
002
003
004
005
006
007
008
009
010
011
012
013

Pesq.

Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Clara:

da assim eu vi por exemplo que o Henrique tinha essa questo


com o Glauber mas tambm tinha com o Alan: (0,4) n, da a o
Alan inclusive eu vi chamando ele de irmo (0,4) o tempo todo,
eu acho que ele fazia parte de uma igreja n, ou coisa assim.
.h isso. o [Alan] tambm=
[:]
=era o diferente. agora eu >tava tentando me lembrar [a]qui<=
[]
=quem era o Alan n, o Alan tambm era o diferente.
ahan
n, porque o Alan no no pertence comunidade [o]
[ah,] ele
tambm no. [t.]

122

014 Clara:
[] quem no pertence comunidade (.) o Glauber
015
no pertence a comunidade, o Alan no pertence comunidade
016 Pesq. mhm
017
e o prprio Henrique [no pertence] comunidade.
018 Pesq.
[(tu vs). [justa]mente foi esses pra ns
019 Clara:
[n:,]
020 Pesq. que ficaram bem [assim] evidente
021 Clara:
[e:xato]
022 Clara: ento esses trs no pertencem comunidade.
023 Pesq. mh[m]
024 Clara:
[e] a: : o:: o Glauber chamava a ateno (.) pelo qu, pelo
025
fato de ele saber ingls, de ele j ter tido ingls antes
026 Pesq. [ahan mhm]
027 Clara: [ele j sabia bastante] n, e ele tinha todo um conhecimento por
028
exemplo de: grupos musica::is, n, e:: sabia sa?bia bastante.
.
.((62 segundos suprimidos Clara fala de Luciano, dupla de Glauber na aula
. de Ingls, que tambm, segundo ela, tinha um bom conhecimento de Ingls))
029
030
031
032
033
034
035
036
037
038
039
040
041
042
043
044
045
046
047
048
049
050
051
052
053
054
055
056
057
058
059
060
061
062
063
064
065
066
067
068
069
070

Clara: o Glauber alm de saber ingls, o Glauber tinha a questo social,


(.) n, as roupas melhores, um- [uma situao social melhor]
Pesq.
[ eu j encontrei] ele
inclusive no shopping algumas [vezes]=
Clara:
[i::sso]
Pesq. =ele com um [grupo]=
Clara:
[:]
Pesq. =de amigos.
Clara: e ele quando vinha ele falava de algumas coisas >por exemplo<
ele freqentava lugares que os meus alunos l da escola
particular freqentam.
(.)
Pesq. m::
Clara: ento,
Pesq. a[han]
Clara: [aqui] se incomodam com isso.
(.)
Clara: ento como por onde ns vamos incomodar o Glauber n,
Pesq. sim
Clara: vamos falar da questo da masculinidade dele, vamos por em
cheque a masculinidade dele. [ento]
Pesq.
[.] justamente [(ahan)]
Clara:
[toda a] vez que
ele tentava falar eles no podiam rebat-lo (.) ou competir
com a questo do conhecimento,
Pesq. aha[n]
Clara:
[e]les pegavam a questo da masculini[dade dele]
Pesq.
[ verdade]
Clara: botar em cheque [a questo da]=
Pesq.
[ verdade]
Clara: =masculinidade.
Pesq.
ahan
(.)
Clara: o Alan a mesma coisa.
(0,7)
Clara: o Alan tambm, o Alan veio para c ::: na prpria c trinta
[mesmo]
Pesq.
[ah::] >ento porque ele o nico ano<, ento ele no tinha
entrado an[tes,]
Clara:
[]
Pesq.
ah t[.]
Clara:
[os] dois os [dois vieram]

123

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Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Clara:
Pesq.
Clara:
Clara:
Pesq.
Clara:

Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.

[os dois entraram] naquele ano,


o: o Glauber e o Alan [entraram] naquele ano.
[ahan]
o [Glauber veio] por qu,
[mhm]
porque no p- tava tinha repetido n, na escola (.)
estadual eu acho
ahan
e veio para c para
sim
n,
(0,3)
por causa de questo que: que aqui no: no roda n, no
reprova
ahan
e o Alan a mesma coisa.
(0,4)
os dois vieram pelo mesmo motivo.
aha[n]
[e] e vieram na c trinta e (0,7) r ((arranha a garganta))
o Alan o qu que tem eles chamam de irmo por qu, porque o
Alan ele: ele realmente faz parte de uma comunidade
evang:lica,
ahan
ele uma espcie de um: pregador da palavra
eu vi que ele mu:ito bem articula[do]=
[]
=na aula nas vezes [que tinham]=
[i::sso]
=momentos de discusses na aula assim
[ahan]
[teve] um dia d- eu at descrevi isso n que foram feitas com
ex alunos e e ele deu a opinio dele, [falava] muito bem.
[ahan]
[bem articulado]
[ento] so o o Alan fala bem a lngua portugue:[sa,]
[sim]
n? e tem um conhecimento geral bom
aha[n]
[e] os outros se incomodavam com isso [n,]
[sim]
ento, po- por onde que ns vamos he[hehe] ((risos))
[:]
pegar [n,]
[ahan]
exatamente a questo (.) .h e a falam eles pem em cheque a
questo da masculinida:de n, de alguma forma ns temos que
[ganhar] deles, mostrar se ns no somos melhores na linguagem,
[ahan]
no conhecimento, na na na nas roupas,
ahan
ns somos melhores porque ns somos machos (.) n, mais machos
que ele
si[m]
[e] pem em cheque.
(.)
s que tem uma coisa, (0,3) o o Glauber no mas o Alan ele
tinha as meninas todas e- em volta dele ali
ah[::]
[n,]
e gerava co- digamos um cime [nos outros]

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Clara.
Pesq.
Clara
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.

[o cime] tambm [e::]


[hehe] ((risos))
e essa coisa do irmo do pregador porque ele sempre que
ele teve oportunidade de falar sobre essas questes
religio:[sas aqui]=
[ahan]
=>assim< falou na sala de aula n,
ahan
isso incomodava n, imagina (.) um colega nosso tem um
conhecimento desses n, [hehehe] ((risos))
[pois ]
isso incomoda.
ahan
ento isso. agora (.) os dois mas eles no levavam em conta
por exemplo o fato dos dois terem repetido de ano (.) na outra
escola. isso no: eles no traziam isso.
sei
n,
ahan
((continua))

Coincidentemente, os trs alunos que mencionei no pertenciam comunidade. Clara


apresenta informaes interessantes a respeito de Glauber, como, por exemplo, o fato de ele
ter um melhor conhecimento da Lngua Inglesa que os demais, assim como uma situao
econmica mais favorecida que a dos colegas, e isso ser relevante para os demais
participantes a ponto de desencadear menes a identidade de gnero (l. 24-60). Alm disso, a
fala de Clara refora um dos argumentos da anlise do segmento A resposta completa
(subseo 3.1.1), em que afirmo que uma resposta de Alan se tornou tpico para a invocao
de identidade de gnero e durante alguns segundos, a resposta dele e as reaes de riso e a
meno a identidade de gnero se tornaram o foco principal da interao. Clara confirmou que
Alan tinha entrado na escola naquele ano (l. 72) e que, ainda, atraa a ateno das meninas, o
que causava cimes dos colegas (l. 127-133). Alm disso, o fato de fazer parte de uma igreja
evanglica tornava a relao com os colegas conflituosa (l. 134-143), pois, conforme as
observaes de campo demonstraram, a todo o momento ele era chamado de irmo. Clara
tambm chamou a ateno para o fato de Alan e Glauber serem repetentes (l. 62-88).
Interessantemente, isso no se fez relevante para os demais colegas. Portanto, por razes

125

religiosas, econmicas e de conhecimento (de Lngua Inglesa, no caso de Glauber, e geral, no


caso de Alan), Glauber e Alan se tornaram tpico para a invocao de identidade de gnero.
Clara, por sua vez, no levava a diante uma discusso sobre tema que foram bemvindos em outras ocasies (segmento 3.2.2, por exemplo), pondo em dvida o propsito que
se depreende das discusses sobre aborto e mercado de trabalho, por exemplo. Por essa razo,
no segundo encontro (18/10/2007), perguntei por que ela no lidava com essas questes de
gnero. Esta foi a resposta:
Segmento 12
(18102007-mp300:11:55-00:23:04)
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Pesq.
Pesq.
Clara:
Clara:
Pesq.
Clara:
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Clara:
Clara:
Pesq.
Clara:
Clara:
Pesq.
Clara:

parecia assim >no sei se eu estou enganada< mas parece assim que
tinha que esse tipo de discusso tem momento,
(0,4)
sa[be,]
[no], sabe o qu que ,
(.)
eu eu tava pensando no s n, n: aqui em toda e qualquer aula
ahan
t:,
(.)
o qu que eu fao, por exemplo (0,6) :: a coisa assim , de
n:o (0,5) porque se eu fosse conversar sobre aquilo naquele
momento,
ahan
eu ia desviar do fo:co (0,3) da aula.
a[han]
[se] eu abrir pra isso, a eles trazem uma coisa, e trazem outra
e trazem ou[tra]
[eles] trazem muita sobre [isso n,]
[eles] trazem muito.
ahan
e a, bom e a eu no no eu no foco a aula no objetivo que
trabalhar a a lngua do jeito que eu esto:u trabalhando aqui,
entende,
[[ahan]
[[ento] no d pra fazer em todas
(0,3)
t,
(.)
ento tm vezes que eu corto si:m
[ahan]
[e] corto de prop:sito,
(0,3)
t?
ahan
que assim , o foco agora em cima: da do texto, em cima
da troca da da da coisa (.) at para ((som de batidas)) porque eu
tinha esse objetivo de trabalhar, de ver se eles sabem substituir
o: n, e a se eu for dar ateno para ela, o qu que vai

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Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:

acontecer? ela vai trazer, >o outro vai trazer, o outro vai
trazer< vai ter gozao
(0,3)
ah: certa[mente]
[e] eu perco: (0,3) a a o objetivo a[qui,]
[] o foco ali da
au[la]
[at] porque eu sou uma pessoa que me disperso e se me derem a
palavra e me deixarem eu vou n:,
ahan
e a bom e a aula, e aquilo que a professor(h)a [hehehe]
[hehehe] ((risos))
por i:sso.
ahan
e de prop:sito que eu (.) corto, eu sinto tambm uma (.) uma
oportunidade de fala

.
.((404 segundos omitidos Clara fala de questes de gnero e a rejeio dos
. meninos de outra turma em ler o dilogo Fred is my boyfriend))
56 Clara: por i:sso que eu dou essas cortadas de vez em quando e que parece
57
que no isso no interessa para a professora, no. no interessa
58
porque para ns perder
59
(.) = ((algum bate na porta))
60 Pesq. ah (.) saem correndo hehe ((risos))
61 Clara: .
62
(.)
63 Clara: no interessa porque para no no perder porque se no eu vou
64
comear a falar sobre isso e:
65 Pesq. vai a aula toda
66 Clara: e vai a aula toda porque eles eles puxam n,
67 Pesq. ahan
68 Clara: ento, nesse sentido e no porque eu no ache:: importante,
69 Pesq. claro
70 Clara: n?
71 Pesq. aha[n:]
72 Clara:
[coi]sa assim quem
.
.((112 segundos omitidos Clara e a pesquisadora comeam a organizar os
. cartazes feitos pelos alunos))
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81

Clara: eu acho que: e- essa interpretao que tu faz tu pode: dizer que
a profes- que a questo mesmo de (0,8) de segurar, (0,8) de no
(.) de de de fazer de conta que no ouviu
Pesq. ahan
Clara: que para para pod(h)er mant(h)er o foco s na questo da da
linguagem porque se n:o (0,5) pronto l foi porque eles tm como
eles tm uma necessidade muito grande de (.) de falar sobre isso,
Pesq. ahan
Clara: tu perde n,

A resposta de Clara demonstra que ela tinha um propsito bem claro, trabalhar a lngua, como
ela prpria disse (l. 22-24), isto , continuar a reviso de tpicos gramaticais, o que acaba
confirmando a anlise de que a invocao de questes de gnero era tratada como uma
interrupo da atividade em questo. Por essa razo, quando Clara afirma, e a bom e a aula?

127

(l. 51), interpreto aula como atividade, nesse caso, a realizao dos exerccios
propostos, pois a introduo de uma discusso de gnero naquele momento quebraria um
acordo entre os participantes, isto , uma proposta de atividade ratificada pelos participantes
dessa interao de sala de aula, nesse caso, a realizao de exerccios com temtica
gramatical. Portanto, acredito que a percepo de atividades com propsitos distintos na aula
de Ingls sendo que em um desses momentos esse tipo de questo abordado e discutido
ainda assim se mostra coerente com a fala da participante.
No primeiro encontro, o objetivo era discutir justamente essa percepo da aula de
Ingls. Apresentei para ela a anlise que tinha feito, mostrei alguns segmentos transcritos
referentes aos dois momentos da aula e perguntei se ela concordava com aquela anlise. Ela
concordou, dizendo isso, sim, ahan, no fazendo qualquer meno de discordncia.
Sobre a discusso a respeito de mercado de trabalho, ela fez o seguinte comentrio.
Segmento 13
(30082007-mp300:19:25-00:22:29)
01 Pesq. da a gente v que bem diferente por exemplo daquele momento
02
da: que est sendo instruo de ingls
03
(.)
04 Clara: ahan
05 Pesq. por qu? porque aqui a gente v assim por exemplo que ele est
06
trazendo alguma coisa diferente
07 Clara: ahan
08 Pesq. n, da[:]
09 Clara:
[por]que uma resposta que eu no esperava.
10 Pesq. isso.
11 Clara: que uma argu[menta]o
12 Pesq.
[]
13 clara: que eu no espe[rava.]
14 Pesq.
[isso. .]
15
(.)
16 Clara: e que eu desco?nheo.
17
(.)
18 Pesq. ahan. [exatamente]
19 Clara:
[que eu t] lidando com o desconhecido.
20 Pesq. ahan
.
.((129 segundos suprimidos pesquisadora continua relatando a interao em
. que os participantes discutem a partir da entrevista com ex alunos))
21 Pesq.
22
23
24

da a gente viu >o qu que a gente viu< que a gente achou


interessante que no teve nenhum momento assim de:: de
desentendimento, (.) de de briga, de disputa nada assim, um
argumento foi feito mas assim entre eles, entre os alunos (.) n,

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Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.

da eu pensei t e a professora aqui, >da eu vi que< s (0,3)


assim moderando assim a moderadora [>por exemplo<] tem o debate
[ahan]
tem o moderador [o que tu] queres=
[i:sso]
=dizer com isso []
[deixando] que eles mesmos .h (.) :: tragam
o argumento e que se eles tiverem o contra argumento que: que j
t bom,
[i:sso]
[que] no precisa eu
ahan
n?
exatamente.

A posio de Clara evidencia um dos princpios do projeto poltico-pedaggico da escola que


diz que todos podem aprender. E todos, nesse caso, inclui Clara. Quando ela diz Eu t
lidando com o desconhecido (l. 19), evidencia a premissa de que no momento em a estrutura
de participao no apresenta uma restrio quanto ao espao que os tm para trazer
contribuies, especialmente questes inesperadas, aumentam-se as possibilidades do
professor se apresentar como aprendiz de algo novo.
Ainda tratando desse momento em que foram discutidos temas da vida social
contempornea, ela relata o porqu de proporcionar esse tipo de discusso.
Segmento 14
(30082007-mp300:26:55-00:29:05)
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22

Clara: ent:o o tipo da aula que no que no me agrada mas mesmo


assim eu continuei porque eu tinha o interesse muito grande em
ouvir n, como que tinha sido aquilo l porque eu sabia que l
eles iam ouvir todas essas questes (.) n, da da da das doenas
n, sexualmente transmiss:veis enfim eu que?ria saber o que
eles tinham achado at para saber, para ter uma idia assim do
qu que eles (0,5) como eles esto vendo isso o que eles sabem e
que tipo de instrues eles j tm at para para eu depois trazer
alguma coisa a mais [n,]
Pesq.
[ahan]
Clara: e:: eu tenho essa preocupao da da da educao sexual eu devo
ter trazido exemplos de que em uma poca tinham tantas alunas
grvidas
Pesq. isso. exatamente.
Clara: e eu sempre falo sobre isso,
Pesq. ahan
Clara: de que (0,7) de uma poca tinha tantas alunas gr:vidas e:
depois isso no aconteceu ma:is (.) ou por exemplo quando e eu
entrei aqui que os alunos saiam da da da oitava srie antiga
oitava srie e no continuavam e hoje em dia todos continuam (.)
e a eu tenho essa preocupao de ir fazer entrevista com ex
alunos

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Pesq. ahan
Clara: para trazer o e?xemplo n, para eles sentirem a a se sentirem
incentivados a continua:rem estudando n, porque eu acho que a
nica maneira de eles n, :: conseguirem alguma coisa melhor
para eles n,
Pesq. ahan
Clara: porque aqueles que no estudam que ficam zanzando por aqui no
bairro (.) o: mundo da da das drogas [assim]
Pesq.
[ah] :
Clara: o mundo do crime acaba levando acaba ganhando n,
Pesq. ahan
Clara: e a gente observa assim e e eles vem ele no conseguem olhar a
gente nos olhos n, eu por exemplo eu saio ai e eu sei qual o
aluno que vai me olha:r, que vai me cumprimentar e qual aquele
vai baixar a cabea e que fazer de conta que no me conhece (0,3)
n, porque eles eles tem vergonha n, de de n, as vezes eu nem
lembro de nome se aluno nem nada mas eu sinto assim pelo olhar
que
Pesq. baixa o olhar [(
)]
Clara:
[] baixando o olho e dizendo tomara que ela no
me reconhea n, porque ela pode chegar e perguntar o qu que eu
t(h) faz(h)endo
Pesq. ahan
Clara: n, e a eu no
((comea a falar de outra turma))

A fala de Clara46, ao demonstrar preocupao em saber que conhecimento os alunos


compartilham a respeito de doenas sexualmente transmissveis e o que pode ser trazido de
novo para eles, demonstra a plena realizao do projeto poltico-pedaggico da escola,
envolvendo aes de incluso social observadas na prtica de sala de aula. A partir da anlise
dos segmentos da seo 3.2 e da fala de Clara, vemos que a participante est plenamente
engajada no propsito de discutir questes que para esses alunos so to imprescindveis
quanto as questes relacionadas a disciplina de Lngua Inglesa em si.
Quando ainda discutamos a importncia desse tipo de discusso, Clara apresenta uma
situao que dificilmente seria captada por uma cmera.
Segmento 15
(30082007-mp300:48:46-00:50:42)
01 Pesq.
02
03
04
46

nesse aula nessa aula de sbado e


fizeste no ano passado assim teve
motiva:o desses alunos assim os
que eles fizeram (.) : foi assim

nessas pesquisas que tu


alguma coisa assim de
resultados da das entrevistas
como tu ests dizendo desse

Alguns minutos antes, Clara tinha revelado que a acstica da sala no era boa e que o fato dos alunos se
sentarem em U, com a maioria concentrada no fundo da sala, atrapalhava a aula, pois ela tinha dificuldade de
ouv-los e porque eles ficavam muito tempo conversando entre si. Por essa razo ela afirma que esse tipo de aula
no lhe agradava.

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Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara.
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Clara:

Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.

ano assim tu disseste que no ano passado foi mais na brincadeira


assim,
. no no tanto. porque como que eu vou te dizer, .h (.)
tinha uma a por exemplo, a a:: alguns valorizaram [n,]
[ahan]
mas tinha uma vo:z ali dentro daquela turma, que por exemplo a
voz do Henrique,
ahan
a voz do:: eu acho que era Ca:rlos,
o Carlos.
o Carlos (.) esses eram e-esses eram meninos meninos muito
revolta:dos assim com a situao eles eles (.) : : eram alunos
n, que tinham conscincia da sua da situao social, assim, n?
ahan
e eram revoltados com aquilo, n?
ahan
>eram revoltados<
o:: eu no sei se o Henrique ou o Carlos acho que o Carlos, o
Carlos : a a:dotado enfim, tem toda eles tinham uma situao
assim .h ento (0,3) eu acredito que: <interiormente> (0,3)
n, de alguma forma tenha tenha servido,
[ahan]
[mas assim] eles faziam questo de mostrar que no que
ah::
que aquilo no .hh ((risos)) no [e(h)ra b(h)em por a n],
[(
)]
no era por a. a prpria Samanta (.) n, a prpria Samanta.
(0,5)
ento tinha tinha uma coisa assim que eu senti que tinha uma
certa (.) (1,4) : resistncia n (.) a a ach- a achar que
iria dar certo,
ahan
n, eles tinham mais aquela coisa assim de .h : eles pregavam
quase que a derrota antes mesmo de terem: tentado qualquer coisa
ahan
e se mostrava at ?n:o adianta tentar porque: n, no vai dar
certo mesmo [porque a] nossa vida assim mesmo
[ahan]
no ,
(
)

Esse tipo de depoimento d a idia da vulnerabilidade de muitos desses alunos e


enfatiza, mais uma vez, o quanto essas discusses pode fazer diferena na vida deles. Alm
disso, em termos analticos, compreende-se melhor porque a participao deles em muitos
momentos se caracterizou como exuberante (RAMPTON, 2006), ou seja, faziam
comentrios e brincadeiras dentro do contexto da atividade (por exemplo, segmento A
girlfriend). Interessantemente, essas participaes no-cannicas partiram justamente
daqueles mencionados por Clara.

131

A respeito das estruturas de participao da aula de Ingls, as falas de Clara foram


importantes para a confirmao das asseres analticas. Quando os participantes discutiam a
respeito de temas sociais contemporneos, Clara se mostrou vontade para fazer comentrios.
Agora, no momento em que falei do encadeamento de seqncias IRA, Clara foi sucinta,
concordando com a anlise, mas sem fazer muitos comentrios. No entanto, um dos
comentrios demonstra a sua preocupao a respeito da importncia que a Lngua Inglesa tem
para os ex-alunos, agora no ensino mdio, e a sua plena conscincia a respeito do ensino de
Ingls. Interessante a sua viso de que o conhecimento de Lngua Inglesa pode dar status.
Segmento 16
(30082007-mp300:50:43-00:52:06)
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83

Clara:

Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:

tinha uma coisa assim mas eu acredito eu converso com mu:itos


deles em muitos deles e eles esto estudando, esto indo, n, me
preocupa muito perguntar pra eles assim , at que ponto o
ingls que eles tiveram aqui (.) servi:u (.) pra fazer diferena
l.
[ahan]
[se] eles sentiram assim que o que eles aprenderam aqui
realmente ajudou para eles darem conta de l.
ahan
e eu tenho n, visto eles trazerem assim ba: professora ajudou
mu:ito. [ba: a gente]
[que legal]
ba: eu sei muito mais do que os outros caras l assim faz
diferena
ahan
n, porque o o ingls que eu dou aqui muito pouco (0,3) n,
eu acho que muito pouco, n? e poderia ir mu:ito alm (.) n,
<mas eles> dizem que fazem que faz [muita diferena l.]
[para o ensino n] que eles
v- para o ensino mdio [(para ele
)]
[. eles AH::] o professor vem e repete
tu:do comea tudo de novo.
ahan
e eu j sabia tudo isso ento faz [uma diferena]
[um::::]
a- at uma maneira de se mostrar (0,3) n, perante os outros.
isso eu j sei. [n,]
[hehehe] ((risos))
ento d um certo status (0,4) saber o in[gls]
[saber] o ingls
(ento) d status
. eles se viram em muitas situaes eles se viram no lugar do
do Glauber n,
ahan
dava status (.) porque o Glauber aqui na escola a nica
disciplina em que ele se saa b- melhor que os outros era no
ingls
ah ?
ento [para o]=

132

84
85
86
87
88
89

Pesq.
Clara:
Pesq.
Clara:

[ah::]
=Glauber dava status n=
ahan
=saber o ingls
((comea a falar sobre o mau desempenho de Glauber na aula de
Portugus))

Por fim, a fala abaixo d a exata noo de como importante deixar o participante
vontade. No fim do primeiro encontro, Clara d um relato pessoal, relacionando a sua
preocupao com esses alunos ao seu passado como estudante.
Segmento 17
(30082007-mp301:12:02-01:13:07)
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31

Clara: e eu fui uma uma uma uma adolescente que no eu no li nenhum


li:vro enquanto eu era adolescente (0,3) eu ouvia as histrias
que a minha me contava, mas a : eu no tinha acesso a
livros n,
Pesq.
Clara: e eu fui ler os meus primeiros livros na universi?dade, na eu
fiz a universidade de Letras eu li os meus primeiros livros l
mas, assim, l eu tinha a biblioteca, ento eu tudo que eu lia
que eu podia pegar eu pegava. ho[je]
Pesq.
[a]han
Clara: eu sou uma divulgadora d(h)e [de livros] n,
Pesq.
[hehe] ((risos))
Clara: e eu e eu abro espao na minha aula para a leitu:ra hoje a aula
de leitura vocs vo passar a minha aula toda lendo (.) [n,]
Pesq.
[sim]
Clara: exatamente isso (quer dizer) eu agarrei >todas as oportunidades
que apareceram para mim< [entendeu,]
Pesq.
[ahan]
Clara: ento eu tava l na roa.
Pesq. ahan
Clara: .h casada talvez com um ca:ra,
Pesq. hehehe ((risos))
Clara: n, com um agricultor bem promisso:r, n mas eu tava l:
Pesq. ahan
Clara: n, eu no estaria aqui >fazendo esse trabalho< e eu vejo esses
caras aqui esses alunos daqui com e e e esse difcil acesso
cultu:ra coisa e- eu me vejo neles,
Pesq. ahan
Clara: ento eu tudo que eu puder=
Pesq. ah
Clara: =ensinar para eles eu vou ensinar.

A partir dessas falas, posso concluir que essa fase colaborativa da pesquisa se mostrou
muito til e proveitosa, tanto em termos analticos, pois as informaes dadas auxiliaram a
entender ainda melhor a orientao dos participantes e a confirmar as anlises, quanto em
termos de vnculos estabelecidos, que se fortaleceram aps essa fase. A idia principal era

133

tornar essa participante colaboradora no processo de anlise a partir de suas opinies e


acredito que isso foi obtido. Alm disso, fica a certeza de que houve uma devoluo para essa
participante, que abriu as portas da sua sala de aula e permitiu os registros. Espero, assim, ter
contribudo de alguma forma em suas atividades de sala de aula.
Apresentarei a seguir as respostas s perguntas de pesquisa e as ltimas consideraes
deste trabalho.

134

CONSIDERAES FINAIS: TODOS PODEM APRENDER

O presente estudo descreveu e contrastou a organizao de duas estruturas de


participao observadas na fala-em-interao de sala de aula de Ingls em duas turmas de uma
escola municipal de ensino fundamental de Porto Alegre. Analisei e discuti a natureza da
construo conjunta de conhecimento que os participantes estavam fazendo em duas
atividades da aula. Para isso, estabeleci uma relao entre as estruturas de participao
encontradas nas atividades e a noo de construo conjunta de conhecimento elaborada para
este trabalho. Por fim, discuti com a professora de Ingls das turmas investigadas a respeito
do tema, de modo que este trabalho tomou contornos de uma pesquisa colaborativa.
Como foi dito, foram identificados dois tipos de atividades na aula de Ingls. No
primeiro tipo de atividade, o foco estava na reviso de formas gramaticais da Lngua Inglesa,
em que os participantes produziam respostas para perguntas de informao conhecida pela
professora. Enquanto isso, no segundo tipo de atividade, o foco estava nas discusses de
temas e conflitos da vida social contempornea, em que os participantes expunham opinies,
construam argumentos e defendiam pontos de vista de forma improvisada.
Apesar da discrepncia entre as duas atividades da aula de Ingls, busquei no fazer
uma anlise baseada no binarismo. Os segmentos analisados na seo 3.1 (subsees 3.1.2 e
3.1.3) serviram justamente para mostrar que no se tratava de uma relao inversa entre as
duas atividades. Vimos, por exemplo, que nem sempre aquilo que trazido pela professora
aceito, ocasionando um momento delicado para ela. Vimos tambm que nem sempre os
participantes se alinharam (GOFFMAN, 1979/2002) com a proposta da professora. Isso no
significou falta de participao, ao contrrio, alguns alunos se engajaram fortemente em
participar da aula, mas de forma no-cannica, por meio de comentrios e brincadeiras
(RAMPTON, 2006). O fato de a fala-em-interao de sala de aula se constituir de modo

135

situado, e no apresentar uma estrutura uniforme ou um conjunto nico de prticas, que


permitiu que um momento mais tradicional da aula de Ingls se deparasse com momentos
como esses, de improviso e aventura (CAZDEN, 2001).
A partir das discusses feitas neste trabalho, alguns aspectos que considerei relevantes
para serem levados em conta em termos de estrutura de participao foram: o alinhamento dos
participantes (GOFFMAN, 1979/2002), quando demonstrei que os alinhamentos construdos
pelos participantes se diferenciavam medida que as estruturas de participao da aula de
Ingls se distinguiam; a organizao espacial dos participantes (PHILLIPS, 2001), quando
apresentei a disposio dos participantes na sala; a organizao seqencial da fala-eminterao (GOODWIN, 1990; GOODWIN e GOODWIN, 2004), quando analisei os
segmentos transcritos; por fim, a tomada de turno, a obteno do piso conversacional e a
ratificao da participao (SHULTZ, FLORIO e ERICKSON, 1982; CAZDEN, 2001),
quando ressaltei os momentos em que os alunos obtiveram o piso conversacional e tinham
suas falas ratificadas.
O conceito de construo conjunta de conhecimento foi entendido neste trabalho como
a relao entre o objeto de discusso (traduo, uso de pronomes pessoais ou questes sobre
mercado de trabalho) e a natureza do conhecimento construdo (reprodutiva ou emergente)
para uma melhor compreenso do aspecto da situacionalidade do evento aula. Essa relao foi
de fundamental importncia para a compreenso da natureza do conhecimento construdo. Em
termos de participao, levei em considerao o fato de que cada atividade (debates a respeito
de questes sociais contemporneas e reviso de aspectos gramaticais) apresenta certas
preferncias e restries em termos de participao. Alm disso, ressaltei que conhecimento e
participao se tratam de termos intrinsecamente relacionados, a partir da premissa de que
participar e aprender participar (SCHULZ, 2007), no devendo, portanto, ser analisados
separadamente.

136

Retomando as questes que motivaram esta investigao, respondo-as a partir das


asseres analticas feitas at ento.
A primeira questo enfocou a organizao interacional da atividade cujo foco estava
na reviso de questes gramaticais de Lngua Inglesa. Com base na forma como Clara
conduziu a interao por meio de encadeamentos de seqncia IRA (Iniciao-RespostaAvaliao) e por ela sinalizar que queria que todos, ou, ao menos, boa parte dos alunos
demonstrasse que o conhecimento em discusso era compartilhado, conclu que objetivo
central da atividade foi recuperar conhecimentos construdos anteriormente. Os turnos
tomados por Clara eram voltados avaliao dos turnos dos alunos, que por sua vez se
engajavam em dar respostas dessas questes que priorizavam a produo de formas
lingsticas, tornando a interao uma espcie de caa a palavra, uma vez que enquanto no
obtivesse a resposta desejada, ela insistia at chegar resposta que queria. Com isso, pode-se
dizer que a utilizao da seqncia IRA se mostrou eficiente para a meta da atividade.
Quando foi visto um sinal de improvisao, notei a dificuldade de Clara em lidar com
o inesperado. No segmento Traduo de nomes (item 3.1.2), vimos que ela precisou lidar
com uma questo que invalidou boa parte da sua explicao a respeito da traduo de nomes
prprios. Alm disso, ao lidar com esse questionamento, a interao se tornou mais custosa
em comparao com as seqncias IRA, que conduziam interao, e deixou-a em uma
posio delicada, como ela prpria demonstrou por meio das hesitaes, comprovando que
no esperava algo do tipo. Numa seqncia IRA bem sucedida, em que o professor mantm o
controle sobre o aluno, uma situao desse tipo dificilmente aconteceria.
Tambm notei que apesar da rigidez da estrutura de participao da atividade, os
alunos participavam ativamente das atividades. Na maioria dos segmentos analisados foi
possvel perceber que, enquanto alguns alunos se engajavam na proposta da professora,
responder as perguntas, outros faziam comentrios ou brincadeiras relacionados com o

137

contexto da atividade (RAMPTON, 2006). Essa forma de participao pde ser vista no
segmento A girlfriend (subseo 3.1.3), em que os alunos no se limitaram a aguardar uma
nova iniciao para produzir uma resposta, mas, ao contrrio, deram novas contribuies fora
de encaixe com a estrutura IRA, obtendo o piso conversacional (SHULTZ, FLORIO e
ERICKSON, 1982) e sendo ratificados em algumas vezes (CAZDEN, 2001). Na mesma
subseo, pudemos ver essa forma de participao quando um dos participantes se valeu da
traduo de uma das frases (Como vai voc?) que revisavam em sala de aula e cantou uma
cano que trazia essa mesma frase.
A segunda questo disse respeito s discusses de questes da vida social
contempornea. Verifiquei que a conduo no se dava por meio da seqncia IRA, mas em
uma organizao mais semelhante de um debate. A participao dos alunos, assim como a
forma da professora lidar com essas contribuies, se deu de forma diferente. O fato de as
contribuies dos alunos no se restringirem s respostas, mas, tambm s perguntas, opinies
e comentrios, significou uma multiplicao na forma de Clara lidar com essas contribuies,
fazendo perguntas de esclarecimento, verificaes de entendimento e reformulaes.
A importncia desse tipo de discusso est no fato de essa escola lidar com alunos
vulnerveis socialmente. Lidando com esse fato, acredito que o projeto poltico-pedaggico
da escola, que envolve aes de incluso social, seja observado tambm nas prticas de sala
de aula. No caso das aulas investigadas, essa observao foi feita nesse momento da aula em
que foram discutidos temas como aborto, doenas sexualmente transmissveis e mercado de
trabalho. Acredito que o papel da escola em seu comprometimento na formao de cidados
ativos e participantes inclui no apenas discusses restritas s questes especficas de cada
disciplina, mas tambm esses temas to presentes na realidade desses alunos. Rocha ratifica a
importncia das questes sociais:

138

Ressaltamos que o conhecimento deve ser construdo pelo grupo envolvido


e que a mudana no currculo s acontecer se o/a educar/a desenvolver a
conscincia poltica, competncia tcnica e viso coletiva. Isso significa que
no podemos nos limitar a discutir programas, contedos, grades e cargas
horrias (...) necessariamente, o que se busca com uma nova organizao
curricular a inter-relao entre as reas do conhecimento e entre estas e a
sociedade mais ampla (ROCHA, 1996, p. 10).

Acredito que essas discusses fazem parte da aula de Lngua Inglesa, pelo fato de essa
atividade fazer parte de um mesmo encontro, com os mesmos participantes. Alm disso, no
h qualquer indcio de que os participantes no vejam isso como aula, j que em nenhum
momento foi feita qualquer meno do tipo chega de discusso! Vamos comear a aula de
Ingls!. At mesmo quando Clara afirma, e a bom e a aula? (p. 126), acredito que ela no
esteja desconsiderando as discusses como aula, mas, sim, que o tpico levantado por uma
participante no fazia parte do acordo estabelecido pelos participantes daquela interao, que,
naquele momento, realizavam exerccios com temtica gramatical. Portanto, quando Clara diz
aula, interpreto como atividade, mais especificamente, a realizao dos exerccios
propostos. Por meio das anlises, concluo que no se trata de duas aulas, mas de atividades
com propsitos pedaggicos distintos na aula de Lngua Inglesa: recuperar um conhecimento
j discutido e discutir um conhecimento novo.
A terceira questo disse respeito fase colaborativa da pesquisa, especialmente no que
diz respeito opinio da participante que fez parte dessa etapa. As falas de Clara foram
importantes para a confirmao das asseres analticas a respeito das estruturas de
participao da aula de Ingls. Retomando o que foi dito no Captulo 4, durante o encontro foi
apresentada para Clara a anlise em que se constatava a presena de duas atividades com
propsitos pedaggicos distintos nas aulas de Ingls observadas e registradas. medida que a
explanao avanava, Clara concordava com a anlise proposta, mesmo quando era dito que
uma das atividades se caracterizava pelo encadeamento de seqncias IRA, que igualmente

139

foi explicado. E quando se discutia o debate sobre mercado de trabalho e sexualidade, ela se
sentia mais vontade para trazer mais informaes e dados.
Uma das preocupaes era deixar a participante suficientemente confortvel durante as
reunies, e a esse respeito, os dois encontros se mostraram bem sucedidos, pois Clara trouxe,
por exemplo, detalhes do seu passado, que se relacionavam com a sua preocupao com
aqueles alunos. Caso os nossos vnculos no estivessem j estabelecidos, provavelmente no
haveria esse tipo de troca, j que para isso se requer confiana no pesquisador. Ela tambm se
mostrou conhecedora da vida de alguns alunos, trazendo detalhes que at podem no sustentar
uma anlise de dados, mas que a tornam mais completa. Como o ponto de vista dos
participantes que se privilegia nesta pesquisa, por ser interpretativa, essa etapa da pesquisa
mostrou-se eficiente na prtica.
A ltima questo fez uma relao entre estrutura de participao e a noo de
construo conjunta de conhecimento. Tive como base o argumento de OConnor e Michaels
(1996), de que a integrao simultnea entre o contedo acadmico e a participao dos
estudantes proporcionaria discusses intelectuais mais complexas. Nesse artigo, uma prtica
descrita que apresenta essa integrao o revozeamento (CONCEIO E GARCEZ, 2005),
em que o professor d a palavra ao aluno e o revozeia, isto , reformula a fala desse estudante,
devolvendo a ele a palavra, possibilitando a oportunidade de rever sua fala, contrast-la com
outras opinies, e de receber o crdito por sua participao.
No momento em que os participantes revisavam aspectos gramaticais de Lngua
Inglesa, em que a interao se dava na maior parte do tempo pelo encadeamento de
seqncias IRA, vimos tambm a configurao de momentos de aventura (CAZDEN,
2001). No foi localizado nenhum segmento cujas prticas se assemelhassem ao
revozeamento, assim como tambm no foi encontrada qualquer prtica transgressiva.

140

A relao entre estrutura de participao e a natureza da construo conjunta de


conhecimento, nesse momento, se deu dessa forma: a interao se dava por meio de perguntas
de informao conhecida, no necessitando dos alunos um engajamento interacional custoso
(GARCEZ, 2006), ocasionando em uma construo conjunta de conhecimento de natureza
reprodutiva. O aluno, nesse contexto, produzia respostas, simples e curtas, restringindo a sua
participao ao segundo movimento da trade IRA. Porm, eles nem sempre aguardavam uma
nova iniciao da professora para produzir uma resposta. Como Clara no nomeava os alunos
para responder as questes, vrios deles se sentiam habilitados para responder, ocasionando
diversos casos de sobreposio de falas. Alm disso, essa estrutura de participao j era
familiar para esses participantes, tornando-os interacionalmente competentes na participao
nesse tipo de estrutura. Os participantes tambm faziam comentrios e brincadeiras dentro do
contexto da atividade (por exemplo, segmentos A girlfriend e Como vai voc). Essa
participao nem sempre contribua diretamente para a atividade em questo (RAMPTON,
2006), mas mostrava que esses alunos estavam atentos atividade. Tnhamos nesse contexto,
portanto, um conflito entre uma estrutura de participao fechada e alunos muito
participativos.
Ao analisar um tipo de participao no-cannica que pode, tranqilamente, ser
analisada apenas como uma forma dos alunos apatifar a fala da professora ou atrapalhar o
andamento da aula, espero ter demonstrado que essa participao exuberante pode ser vista
tambm como um indcio de que esses alunos esto atentos discusso, algo difcil de ser
comprovado em aula expositiva em que os alunos permanecem em silncio. Alm disso, a
descrio da participao sob esse ngulo nova, pois ela originalmente feita em um
contexto londrino (RAMPTON, 2006).

141

Finalizado, algo importante a ser considerado o fato de estarmos tratando de uma


aula de reviso. A meta dessa atividade recuperar conhecimentos construdos anteriormente
e para Clara importante que todos, ou, ao menos, boa parte dos alunos demonstre que o
conhecimento compartilhado. A utilizao da seqncia IRA se mostrou eficiente para a
meta da atividade, pois a busca resposta desejada parece corroborar com o objetivo de uma
aula de reviso: recuperar algo j construdo. Obviamente, um conhecimento novo poderia ser
construdo nessa atividade, mas o interessante que a meta dessa atividade demonstrar
justamente que o conhecimento no novo. Por essa razo importante que no se associe a
seqncia IRA a uma viso negativa, pois no a estrutura em si que determina o que
acontece em uma dada interao, mas as aes dos participantes.
Em se tratando da atividade em que os participantes discutiam questes da vida social
contempornea, vimos que a interao no se dava por meio do encadeamento de perguntas
de informao conhecida pela professora. Ficou claro que o propsito ali no era avaliar ou
testar o conhecimento do aluno, pois eram os alunos que traziam o argumento condutor da
interao. Um dos segmentos, Discusso de entrevistas (subseo 3.2.1), assemelha-se
estruturalmente com o revozeamento e, conseqentemente, com o seu propsito de construo
conjunta de conhecimento novo para todos os participantes.
A relao entre estrutura de participao e a natureza da construo conjunta
conhecimento se deu de forma distinta ao primeiro momento analisado. A primeira diferena
se deu na participao dos alunos, que trouxeram tpicos, argumentaram e alinharam-se com
a opinio dos colegas. Com isso, Clara, que no outro momento fazia perguntas de informao
conhecida para recuperar um conhecimento j construdo, agora precisava fazer perguntas de
esclarecimento, para compreender o que o aluno queria dizer, fazer verificaes de
entendimento, para saber se tinha entendido direito o que havia sido dito e, no final, dar a sua

142

posio no assunto. Nesse caso, tivemos uma construo conjunta de conhecimento de


natureza emergente.
No momento em que os participantes discutiam a respeito da realidade de alunos de
escola privadas (subseo 3.2.2), foi feito um recorte de elementos de uma realidade pouco
conhecida desses participantes, no caso da discusso sobre os alunos de uma escola privada, e
de uma realidade mais prxima, no caso da discusso sobre aborto. Com isso, foi
oportunizado um momento de construo de conhecimento de questes da vida social
contempornea, como, por exemplo, o preo de um aborto, a importncia de um diferencial
no currculo e a forte cobrana que os estudantes de escola privada sofrem dos pais. Portanto,
a relao entre participao e conhecimento, aqui, se deu de forma distinta em relao ao
momento em que os participantes revisavam o contedo gramatical trabalhado durante o ano.
Foram proporcionadas discusses intelectuais complexas, conforme OConnor e Michaels
(1996), mesmo que no estivessem tratando de tpicos diretamente relacionados Lngua
Inglesa.
importante frisar que nessas discusses, as restries em termos de participaes
eram menores em relao atividade de reviso, mas em ambas as atividades os alunos
participaram ativamente. Todos puderam participar, mas com a diferena que na reviso os
alunos participaram para demonstrar que um conhecimento era compartilhado, enquanto na
discusso eles participaram para compartilhar o conhecimento ali, naquele momento.
Portanto, corrobora-se o que Schulz (2007) afirmou: participar aprender e aprender
participar (p. 120).
A deteco dessas atividades na aula de Ingls mostra como as questes especficas de
uma disciplina e temas sociais relevantes andam de mos dadas, de modo que os participantes
no demonstram que um seja mais importante ou relevante do que o outro, tampouco que um
seja aula e o outro no. Ambos so igualmente importantes na formao desses cidados que

143

alm do conhecimento curricular tradicional, precisam saber como no engravidar ou, ainda,
que ter conhecimento de informtica no garantia de emprego.
Sabendo do projeto poltico-pedaggico da escola, havia a expectativa de que fossem
encontradas prticas voltadas para a construo conjunta de conhecimento na aula de Ingls.
Ao constatar que a organizao da fala-em-interao das duas salas de aula de Ingls tornou
vivel, por um lado, a construo conjunta de conhecimento de natureza reprodutiva, e por
outro, a construo conjunta de conhecimento de natureza emergente, confirma a afirmao
de Markee e Kasper (2004), de que a fala-em-interao de sala de aula um nexo de
sistemas de troca de falas inter-relacionados, em vez de um sistema de troca de falas
unificado (p. 492), pois os participantes se orientam de formas diferentes no decorrer da
interao, conforme demonstrado nesta pesquisa.
Interessantemente, vimos que um dos princpios do projeto poltico-pedaggico que
diz que todos podem aprender se aplicou inclusive professora. Vimos isso quando uma
das estruturas de participao da aula de Ingls possibilitou que os participantes da interao
trouxessem contribuies novas (seo 3.2). Clara confirmou essa posio de aprendiz quando
disse Eu t lidando com o desconhecido (Captulo 4). Em conjunto, todos os participantes
podem construir conhecimentos novos, especialmente quando a nfase no fica apenas na
avaliao dos alunos. Basta ser receptivo ao novo, ao inesperado, e no encar-lo como uma
ameaa ao controle social. No entanto, essa afirmao no desqualifica o no-novo, que se
mostrou to interessante na anlise.
Ao analisar atividades com propsitos to distintos da aula de Ingls, procurei no
realizar julgamentos de valores ou fazer avaliaes do tipo isso bom ou isso no bom,
mas trazer um entendimento possvel das aes empregadas pelos participantes.
Espero que ao introduzir uma etapa colaborativa nesta pesquisa eu tenha inspirado
outros pesquisadores a fazerem o mesmo, pois dar voz aos sujeitos da pesquisa uma forma

144

de contribuir na qualificao da pesquisa, ao permitir uma reflexo mais fidedigna das aes e
prticas sob anlise, e, ao mesmo tempo, no processo de formao contnua do pesquisado,
que pode ter uma oportunidade de discutir as suas prticas. Ressalto, que nesta pesquisa, essa
etapa colaborativa foi apenas uma primeira tentativa e que sua metodologia pode ser
implementada em futuras pesquisas.
Este trabalho visa contribuir com todos aqueles que desejam refletir sobre as suas
prticas pedaggicas, sendo professores, formadores de professores, alunos de graduao e
ps-graduao, assim como aqueles que conhecem apenas os relatos de insucesso da rede
pblica de ensino. Espero, ter demonstrado a complexidade do evento aula quanto sua
organizao ao descrever atividades com propsitos distintos. Em questo de minutos, uma
estrutura de participao mais restrita pode dar lugar a uma menos rgida. Com isso, espero ter
demonstrado a complexa trama que a fala-em-interao de sala de aula est envolta e o quo
importante a microanlise dos seus eventos constituintes.

145

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Iniciao Cientfica da UFRGS. Porto Alegre: UFRGS, 2004. 1 CD-ROM.
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Escola Faz, v. 2. Porto Alegre: Prefeitura Municipal de Porto Alegre, Secretaria Municipal de
Educao, 2006. p. 37-41.
TITTON, M. B. P. e MOOJEN, S. S. Histria da Pesquisa: uma escola vivida e pesquisada.
In: PERSCH, M. I., PACHECO, S. M. e MONTEIRO, M. R. (Orgs.). Uma Escola para
Todos, uma Escola para Cada Um. Srie Escola Faz, v. 2. Porto Alegre: Prefeitura Municipal
de Porto Alegre, Secretaria Municipal de Educao, 2006. p. 21-28.

150

ANEXOS

151

ANEXO 1
Convenes de Transcrio*
(ponto final)

entonao descendente

.
?

(ponto de interrogao)

entonao ascendente

(vrgula)

entonao de continuidade

(hfen)

marca de corte abrupto

(flechas para cima e para


baixo)
(flecha para a direita)

alterao de timbre (mais agudo e mais


grave)
Ponto de anlise destacado

::

(dois pontos)

prolongamento do som

nunca

(sublinhado)

slaba ou palavra enfatizada

PALAVRA

(maisculas)

fala em volume alto

palavra

(sinais de graus)

fala em voz baixa

>palavra<

fala acelerada

hh

(sinais de maior do que e


menor do que)
(sinais de menor do que e
maior do que)
(srie de hs)

aspirao ou riso

.hh

(hs precedidos de ponto)

inspirao audvel

(colchetes)

fala simultnea ou sobreposta

(sinais de igual)

elocues contguas

(nmeros entre parnteses)


(ponto entre parnteses)

medida de silncio (em segundos e


dcimos de segundos)
micropausa, at 2/10 de segundo

(parnteses vazios)

segmento de fala que no pde ser transcrito

<palavra>

]
=
(2,4)
(.)

(palavra)

(segmento de fala entre


parnteses)
((olhando para o (parnteses duplos)
teto))

fala desacelerada

transcrio duvidosa
descrio de atividade no-vocal

* Adaptado das instrues para submisso de artigos ao peridico especializado Research on Language and
Social Interaction (Lawrence Erlbaum).

152

ANEXO 2
Formulrios de Consentimento Informado usado nesta pesquisa Educadores
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Instituto de Letras
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
Projeto de Pesquisa Interao Social e Etnografia do Projeto Poltico-Pedaggico da
Escola Pblica Cidad
Prdio Administrativo do Instituto de Letras Sala 203 Campus do Vale UFRGS
Av. Bento Gonalves, 9500 Caixa Postal 15002 91501-970 Porto Alegre, RS
Telefone 3316-7080

CONSENTIMENTO INFORMADO
Porto Alegre, 15 de maio de 2006.
Prezada colega,
Como de seu conhecimento, somos professores e alunos da UFRGS e fazemos pesquisa
sobre a interao na escola. Temos atuado como pesquisadores na Escola Municipal de
Ensino Fundamental Prof. Gilberto Jorge da Silva j h alguns anos, e desde 2003 com apoio
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq. O atual
conjunto de projetos de pesquisa que estamos desenvolvendo foi apresentado na reunio de
incio do ano letivo de 2006 e disponibilizado para exame da Equipe Diretiva da Escola, que
apia a realizao do nosso trabalho.
Gostaramos de contar com a sua autorizao para observar e gravar atividades diversas na
Escola. As gravaes vo ser sempre agendadas e os registros audivisuais vo ser vistos por
pesquisadores do nosso Grupo. Alguns segmentos podero ser oportunamente reproduzidos
em apresentaes e publicaes acadmicas. Uma cpia de todo material gravado ser
confiado Escola.
Agradecemos pela colaborao. Se quiser saber mais sobre as nossas atividades e propsitos
de pesquisa, ou se quiser esclarecer alguma dvida, estamos disposio.
Assinando seu nome nesta folha, voc autoriza a gravao em vdeo de aulas e outras
atividades da escola, assim como entrevistas, atestando seu consentimento informado para a
realizao dos projetos de pesquisa.
Atenciosamente,
Prof. Pedro M. Garcez
Coordenador da Pesquisa
Nome: _______________________________________________________________
Assinatura:____________________________________________________________
Data: ________________________________________________________________

153

ANEXO 3
Formulrios de Consentimento Informado usado nesta pesquisa Alunos
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Instituto de Letras
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
Projeto de Pesquisa Interao Social e Etnografia do Projeto Poltico-Pedaggico da
Escola Pblica Cidad
Prdio Administrativo do Instituto de Letras Sala 203 Campus do Vale UFRGS
Av. Bento Gonalves, 9500 Caixa Postal 15002 91501-970 Porto Alegre, RS
Telefone 3316-7080

AUTORIZAO PARA PESQUISA


Porto Alegre, 15 de maio de 2006
Somos professores e fazemos pesquisa sobre a interao na escola. Precisamos da sua
autorizao para observar e gravar as atividades na Escola Municipal de Ensino Fundamental
. As gravaes vo ser vistas somente por pesquisadores
e o pessoal da escola. A equipe diretiva e os professores da Escola apiam nossa pesquisa.
Assinando seu nome nesta folha, a senhora ou o senhor autoriza a gravao em vdeo de aulas
e outras atividades da escola, assim como entrevistas.
Agradecemos pela colaborao. Se a senhora ou o senhor quiser saber mais sobre nossa
pesquisa, ou se quiser esclarecer alguma dvida, pode telefonar para 3316-7080 ou deixar
nome e telefone na secretaria da Escola para entrarmos em contato.
Atenciosamente,
Prof. Pedro M. Garcez
Coordenador da Pesquisa
Nome do aluno/da aluna:________________________________________________
Nome do responsvel:___________________________________________________
Assinatura do responsvel:_______________________________________________
Data: ________________________________________________________________

154

ANEXO 4
ntegra dos segmentos que no foram apresentados de forma completa no Captulo 3.
Segmento 3 Who are you
(C3120112006H801:10:23-01:12:30)
001
002
003
004
005
006
007
008
009
010
011
012
013
014
015
016
017
018
019
020
021
022
023
024
025
026
027
028
029
030
031
032
033
034
035
036
037
038
039
040
041
042
043
044
045
046
047
048
049
050
051
052

Clara:
Henrique:
Beatriz:
Henrique:
Alan:
Clara:
Henrique:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Beatriz:
Henrique:
Beatriz:
Clara:
Clara:
Henrique:
Abelardo:
Clara:
Beatriz:
Clara:
Emerson:
Clara:
Beatriz:
Clara:
Emerson:
Clara:
Emerson:
Henrique:
Clara:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Emerson:
Beatriz:
Henrique:

>vamo l< (.) a primeira (.) HOW ARE YOU,


(0,9)
:[:]
[quem] vo[c]
[my] name is
haha ((risos))
(.)
WHO ARE YOU,
>my name is Henrique<,
(. )
he?in? (.) tem o ho:w are you e tem o who:
are [you]
[como] est
hein, qual o [como] est voc e qual o
[who]
quem : voc,
(0,6)
[o primeiro o]
[o quem voc o primeiro]
.
(0,7)
are you su:re?
(0,5 )
tem certeza,
tenho
[[o segundo,]
[[tem?]
eu tenho (
)
(0,3) who (.) are you,
(0,5)
o segundo
[[quem voc.]
[[quem voc]
(0,8)
>who are you, [quem voc<]
[quem- no.] como voc [est]
[e HOW] are
you (.) [como va:i] voc.
[como voc es-]
como va:i voc: ((cantando no ritmo da msica
gravada por Roberto Carlos))
.
(0,4)
e a (.) QUA:L A RESPOSTA PARA O HO:W
ARE YOU,
eu preciso saber ((cantando))
hein, (.) qual [a resposta para o how are you,]
[da sua vidA::] ((cantando))
(2,4)
[[como est voc]
[[como vai voc,]
voc

155

053
054
055
056
057
058
059
060
061
062
063
064
065
066
067
068
069
070
071
072
073
074
075
076
077
078
079
080
081
082
083
084
085
086
087
088
089
090
091
092
093
094
095
096
097
098
099
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113

Clara:
Slvio:
Henrique:
Beatriz:
Clara:
Abelardo:
Henrique:
Carina:
Roberto:
Alan:
Clara:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Emerson:
Clara:
Henrique:
Clara
Henrique:
Clara:

Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Slvio:
Clara:
Clara:
Henrique:

como vai voc, qual a resposta,


(mui bin (e tu) hehe)
no espanhol meu
ingls [meu]
[>eu vou bem<,]
. eu vou bem e voc (0,4) n:, da pra dizer isso
e como que ?
hum:::
(.)
vou levando a vida
hehe ((risos))
[hehehe]
[hehehe]
[vou levando a vida,]
(.)
d pra dizer [assim ]=
[I life]
=IM: [FI:NE]=
[life]
I life sora, my life
=and yo?u?
(1,0)
pode dizer isso, eu vou bem e voc, eu t
timo e vo?c? (.) n:, ((escrevendo no quadro))
my kn:ife
n,
knife o qu sora,
(0,4)
fine (aquele al)
no. a- aqui fine, eu estou :timo ((aponta para
o quadro))
eu estou timo
.
[eu estou timo e voc]
[fine, fine]
fine.
[[exato.]
[[numa boa]
(0,6)
O DE BA:IXO (.) WHO ARE YOU,
(0,7)
>who are you<
<quem vo[c>]
[>my] name is Henrique<
my name is (.) a no eu : se eu quisesse:
a resposta <my name is> eu perguntaria whats
your name (0,4) mas aqui eu perguntei who are you
(.) >como que eu dava< uma resposta mais curta,
who are you, quem voc,
Eu sou:, Im:,
he is Henrique
(0,5)
vamos l
(.) ((vira-se para o quadro))
I (.) am:,
(0,5)
Henrique
Henrique
(1,6)
I am Henrique ((escrevendo no quadro))
e: se eu botar she is Henrique e:le ,

156

114
115
116
117
118
119
120
121

Clara:
Henrique:
Clara:
?:
Clara:
Carina:
Clara:

yeah (.) ah no ela Henrique she:?


[[he is]
[[ ela.
[[(no adianta)]
.
hehe ((risos))
(.)
:: aqui (.) whats your name,
((continuam o exerccio))

Segmento 4 A resposta completa


(C3120112006-DV200:08:3600:11:06/H801:13:51-01:16:19)
001
002
003
004
005
006
007
008
009
010
011
012
013
014
015
016
017
018
019
020
021
022
023
024
025
026
027
028
029
030
031
032
033
034
035
036
037
038
039
040
041
042
043
044
045
046
047

Clara:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Beatriz:
Emerson:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Alan:
Clara:
Henrique:
Abelardo:
Alan:
Slvio:
Henrique:
Slvio:
Abelardo:
Clara:
Henrique:
Slvio:
Clara:
Henrique:
Clara:
Slvio:
Henrique:
Beatriz:
Alan:
Slvio:
Henrique:

:: aqui. ((apontando para um pergunta do


dilogo))
(0,3)
whats yo:ur occupa:tion,
(1,2)
qual a sua ocupao.
(.)
yeah.
(.)
[yeah]
[whats] your occupa:tion,
(.)
stu:de[nt]
[s]tuden[t]
[s]tudent
a resposta comp[le:ta]
[I am] a studen[t]
[I] am: a student
[>eu sou bom<]. >eu sou bom<. ((olhando para os=
[okay:],
=colegas que esto sua frente ))
e se eu dissesse nice to ?meet yo?u:,
too ?too
(.)
t(h)oo t(h)oo .hh,
[hehe ((risos))
[hehe
((toda a turma ri.))
[too too
[too t(h)oo
[too too. isso a coisa me:i[ga.]
[haha]
[haha]
[mas: ]
isso a me:igo(h). too too
((toda a turma ri e Beatriz consulta o caderno.))
(
) macho. ((coloca o antebrao sobre a testa))
[ni:ce to ?meet ?you,]
[.h hehe macho ma[no:] ((tambm coloca o antebrao=
[EU] QUERO A RESPOSTA COM[PLE:TA]
[(
)]
=sobre a testa))
[d tapa na cara de argentino]
[nice to meet you too]
haha[ha .hh] ((risos))
[hehe]
[(
)] [na faixa]

157

048
049
050
051
052
053
054
055
056
057
058
059
060
061
062
063
064
065
066
067
068
065
069
070
071
072
073
074
075
076
077
078
079
080
081
082
083
084
085
086
087
088
089
090
091
092
093
094
095
096
097
098
099
100
101
102
103
104
105
106
107

Clara:
Henrique:
Clara:

[SH:::::]
hehehe ((risos))
engraado que na aula passada vocs sa?biam dizer
[hoje vocs] esqueceram n::,
?:
[(ba::h)]
Beatriz:
nice to meet you too
Henrique:
[>qual sora<,]
Clara:
[s a] Beatriz t dizendo, t a- a- [>respondendo<].
Henrique:
[(nice to know=
Clara:
vamos L. nice to ?meet ?you::,
Henrique:
=to you]
Beatriz:
nic[e to meet you too.]
Alan:
[nice to meet you (too [too)].
Clara:
[nice] to meet you ?too:
Henrique:
[qu que isso],
Alan:
[HA::[::]
Henrique(?)
[(to to to)
Clara:
mas na semana passada [isso]
Beatriz:
[n:o]
Alan:
[n:o, vio.] (foi mesmo foi a
sora mesmo)
Clara:
[AH:: bo::m]
Beatriz:
[na aula retrasada]
((alguns alunos continuam comentando))
Clara:
. eu acho que ele no esta:va.
Henrique:
>na aula retrasada eu tava<. na aula passada que
eu no tava
Beatriz:
foi na aula que (ele) tava no jogo eu acho
Clara:
ah:: t.
Henrique:
no. eu tava (
) ((olhando para Beatriz))
((a conversa continua entre os outros alunos))
Clara:
>guris<. (.) nice to meet you :: na verdade se eu
for traduzir literalmente, ni:ce quer dize::r :::
:timo (0,5) pr- timo em encontra:r [voc.]
Henrique:
[(n) to meet you]
Clara:
mas na verdade prazer em te conhece:r,=
Slvio:
[t. e a resposta (no tem)],
Clara:
=[prazer em t- te] [encontra:r].
Henrique:
[(n) to meet you:,] (n) to meet
you. ((olhando para Slvio))
Clara:
assim . se eu digo assim, se eu disser pra ti
prazer em te conhecer, o qu que tu vai dize:r,
Henrique:
(n) to meet you. [(n) to meet you]
Clara:
[mas igualme:nte] o:u
Slvio:
(
)
Clara:
prazer em te conhecer tamb:m. ento prazer em te
conhece:r, prazer em te encontrar, prazer em te
encontrar (.) [<tambm>]
Abelardo:
[igualmente] com que mesmo,
Clara:
igualme:nte. [t::],
Abelardo:
[no.] [o:]
Henrique:
[ocu]pation vaga:l.
Alan:
hahahaha ((risos))
(.)
Clara:
t:::,
Abelardo:
igualmente como sora em ingls,
Clara:
::::: eu posso dize:r the same (.) for you, a mesma
coisa pra voc:. :::
(0,9)
Clara:
dep?ende mas n- s a palavra igualmente a gente no usa.
(0,5)

158

108
109
110
111
112
113
114
115
116
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128
129
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Clara:
Abelardo:
Clara:
Abelardo:
Clara:
Slvio:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Henrique:
Clara:
Beatriz:
Henrique:
Clara:

[t::],
[e] se no gostar de conhecer, ((mexendo no bon))
se no gosta:r,
no.
a gente [>geralmente< diz assim] :, its=
[(ah vale)ser cara dura e falar de uma vez.]
=a pleasure >por exemplo< a- [its]
[no] [I no] I no I=
[sh::] ((para=
=[no] ((assentindo negativamente com a cabea))
=Henrique)).
[its] a pleasure to know you. (.) t::, its a
pleasure um prazer conhecer voc. .hh ou its
not a pleasure
its not a pleasure. ((assentindo negativamente com a
cabea))
no um prazer.
(2,6)
yo ustedes:
(1,7)
misturar ingls com espanhol.
(0,3)
ahn,
(.)
no. no faz isso
estudar ingls com espanhol
certo. FECHO:U?
((Clara pede que eles se organizem em filas para o
incio da avaliao escrita.))

Segmento 7 A girlfriend
(C3220112006-H800:23:11-00:31:08/DV100:22:09-00:30:06)
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Clara:
Clara:
Glauber:
Ramiro:
Jos(?)
Ramiro:
Clara:
Glauber:
Clara:
Mathias:
Ramiro:
Clara:
Ramiro:
Mathias:
Clara:
Clara:
Clara:
Ramiro:
Clara:

((estalando os dedos)) escutem s:.


(0,4)
o ?qu que eu teria que muda:r (0,4) pra ao invs de se:r
no masculino fosse (.) tudo no feminino, (0,5) o que
est no masculino fosse no feminino,
em vez de ser [boyfriend], girl- gi:rlfriend
[a gul] ((girl))
[gulfriend] ((girlfriend))
girlfrie:nd.
t. entoe colocar um nome de guria ali ((apontando para o
dilogo))
[ce:rto. vamos l ento],
[em vez de ser] he is she i:s.
(.)
[she]
[deixa] eu apagar isso aqui. ((apaga o quadro))
shes.
(0,6)=((Glauber acena com a cabea para Ramiro))
she is
vamos l ((continua apagando o quadro))
(2,2)
((alguns meninos conversam entre si))
vamos ver.(.) aqui. ((virada para o quadro))
(0,3)= ((meninos continuam conversando))
ao invs de boyfriend eu ponh?o:,
gulfriend ((girlfriend))
[girlfriend]

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89

Glauber:
Clara:
Ramiro:
Clara:
Clara:
Mathias:
Clara:
Mathias:
Ramiro:
Clara:
Ramiro:
Mathias:
Glauber:
Clara:
Glauber:
Clara:
Ramiro:
Clara:
Clara:
Mathias:
Clara:
Jos:
Paul:
Clara:
Paul:
Clara:
Carlos:
Thomas:
Clara:
Carlos:
Mathias:
Ramiro:
Clara:
Carlos:
Clara:
Clara:
Mathias:
Clara:
Jos:
Clara:
Ubiratan:
Clara:
Ubiratan:
Clara:
Carlos:
Paul:
Glauber:
Ramiro:
Clara:
Ubiratan:

[gi:rlfriend]
t. ento seria a [girl (0,6) friend] ((escrevendo))
[gul (0,6) friend]
okay. (0,9) ahan. (.) ento o ttulo ficaria a
girlfriend.
(0,5)
e a,
(0,5)
e a, bele:za,
e a, bele:za, (.) e a o que mais eu mudaria,
ao invs [de botar he] is she is
[ o nome]
? ((apontando para Mathias))
em vez de botar nome de guria
ali . ((apontando para o quadro)) em vez de botar
[he is]
[em vez de ser ali ] as duas gurias conversando
[colocar] dois ca:ra conversando
[mhm] ((direcionada para Glauber))
[ali (
)
[ao invs de duas moas conversando dois (0,5)
dois rapa:zes, dois ca:ras conversando.
o Glauber j [se interessou] sobre isso.
[certo]
qual seria o nome dos ca:ras,
(1,1)
escolhe a o:: Glauber
vamo l
[[hehehe
[[hehehe ((risos))
((muitos risos))
sh. vamos l, (0,4) pode ser Glauber e Ni:colas,
Glauber e [Mathias]
[pode ser] um dilogo entre o Glauber e o Mathias,
no. pode ser Luciano e Glauber.
[que] Luciano e Glauber.
[hein],
ou Ubiratan e Glau[ber].
[o] Luciano e o Glauber
[Luciano e Glauber].
[vamos l]. Eu vo- gostei do Mathias.
hahaha ((risos))
((toda a turma ri))
gostei. ((virada para o quadro))
(.)
hello Mathias, ((escrevendo no quadro))
hello teacher,
mhm,
hehe[he] ((risos))
[e:]
fala Glauber.
hello:
Glauber.
Clauber. ((escrevendo no quadro))
(0,4)
Clau[ber].
[Clauber]
Clauber
Claub[er]
[Glau]ber,
o nome dele [Clauber]

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.
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Ramiro:
Clara:
Clara:
Thomas:
Mathias:
Ubiratan:
Clara:
Ramiro:
Glauber:
Clara:
Ramiro:
Clara:
Clara:
?:
Clara:
Clara:

Clara:
Ramiro:
Clara:
?:
Clara:

[Clauber],
[ tem Clauber tambm.] o cantor aquele Clauber ao
invs de Glauber. okay.
(.)
::: e a,
( ) = ((conversas paralelas entre alguns alunos))
e a, beleza
e a
e(h) ai [hehe]
[na terceira] frase, who is the boy in the
picture, como [ que fica],
[who is] the gul ((girl))
[who is] who is the gi:rl
(.)
who is the:,
gul ((girl))
girl in the picture.
((conversas paralelas))
na verdade aqui no lugar de bo:y n: eu no vou
escre[ver >porque seno<]
[toma a Ubiratan] ((atira um objeto))
sh::
(.)
eu no vou escrever tudo porque seno demora
muito te:mpo mas vamos ver, ento no lugar de bo:y
eu poria,
(.)
[[girl
[[gul ((girl))
t. certo.
?ah ?no sora
no lugar de boy ali eu no ia-

((4 segundos omitidos)) = ((conversas paralelas ganham um tom


mais alto))
Clara:
certo.
(0,9)
Clara:
continuando aqui. ((apontando para o cartaz)) o guess
Mathias:
continu[a]
Clara:
[po]deria se:r e aqui ((apontando para a linha
seguinte)) (0,4) [your boyfriend],
Jos:
[your]
Ramiro:
your [gulfriend] ((girlfriend))
Glauber:
[your] [gi:rlfriend]
Clara:
[ficaria] your girlfriend,
((escrevendo no quadro))
Clara:
timo.
Mathias:
ye:s.
Clara:
ahan.
Ramiro:
e o nome da guria ali agora.
((5 segundos omitidos))= ((enquanto Clara escreve no quadro, os
alunos conversam))
Clara:
certo.
?:
hehehe ((risos))
Clara:
yes:: ((lendo)) e a, aqui t yes, he is Fred my
boyfriend. como [que ficaria],
Mathias:
[quanto] agito
Ramiro:
yes. da um nome de guria ali ((apontando para o
cartaz)) [(e da)]
Clara:
[t] e que nome de guria tu escolherias,

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.
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.
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201
202

?:
Ramiro:

(.)
o Luciano ou:
eu escolheria (nenhum)

((12 segundos omitidos)) = ((alunos discutem a escolha do nome, entre


eles Mariazinha e Danielle Winits))
Clara:
o Jane, t mas vam[os j que]
Carlos:
[bota a (quiu)] bota a (quiu) : como ,
Glauber:
[[hahaha ((risos))
Clara:
[[j que os rapazesGlauber:
[hehehe ((risos))
Clara:
[os rapazesRamiro:
[deixa (
) o Glauber escolher sora
Clara:
j que os rapazes so brasilei:ros n, >que n< a gente
escolheu [>aqui<] vamos escolher um nome brasilei:ro?
?:
[Glauber]
Mathias:
va[mo].
Clara:
[va]mos l, ((aponta para a turma))
Ramiro:
(
) brasileiro
Glauber:
Marico[ta]
Carlos:
[Dani] bananinha
Jos:
Fi[lomena]
Carlos:
[Dani] banani[nha]
Thomas:
[Fi]lomena
Clara:
bota um nome
((muita conversa entre os alunos))
Carlos:
Dani.
Clara:
(Toni), Dani, Dani. Legal.
(0,6)
Clara:
certo.
((continua a conversa))
(0,4)
Clara:
ento ficaria (.) YE::S HE IS Dani.
Thomas:
Dani.
Clara:
ISSO,
Ramiro:
she is Dani.
Clara:
::,~
(0,8) = ((conversa entre alguns alunos))
Clara:
YES HE IS DANI IS[SO],
Ramiro:
[she] is Dani
Clara:
AH:::
(1,7) = ((conversa entre alguns alunos))
Clara:
she is Dani, okay,
(0,3)
Clara:
yes she is Dani.
Ubiratan:
t. mas o: sora,
Clara:
[a cont-]
Ubiratan:
[a namorada] de quem, ali d- do Mathias ou do
Glauber,
Ramiro:
do Mathias
Mathias:
tanto faz meu.
Thomas:
[[hehe
Carlos:
[[he[he] ((risos))
Mathias:
[a Dani] at [eu (pegaria) ela]
Clara:
[d uma olhadinha] ((apontando para
o cartaz))
Ubiratan:
[ah], do Mathias ento sora.
Clara:
[]
Clara:
: ((apontando para o cartaz)) a namoradinha,
Jos:
[[haha
Carlos:
[[h[ha]

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Ubiratan:
Clara:
Carlos:
Ubiratan:
Ramiro:
Mathias:
Luciano:
Carlos:
Ubiratan
Ramiro:
Clara:
Clara:
Clara:
Glauber:
Clara:
Clara:
Mathias:
Ubiratan?
Carlos:
Clara:
Ubiratan:
Clara:
Mathias:
Clara:
Mathias:
Carlos:
Clara:
Jos:
Glauber:
Mathias:
Clara:

Ramiro:
Glauber:
Ubiratan:
Carlos:
Clara:
Ramiro:
Glauber:
Mathias:
Clara:
Glauber:
Clara:
Clara:
Glauber:
Clara:
Mathias:
Ubiratan:
Clara:
Ubiratan:

[do] Mathias,
t:, [vamos] l
[(a:)]
mas (ento ali) o sora, [(
)]
[o Glauber] no pode
[ser (ele s gosta de homem)]
[pode ser namorada] do Glauber eu vou pegar ela igual
hehe[he]
[ha]ha[ha]
[o] Mathias, o Mathias (tu) disse que era
namorada do Glau[ber],
[mas] o Glauber s gosta de [ho]mem,
[sh]
E A CONTINUAO AQUI ((apontando para o cartaz))
(0,6) = ((algumas risadas entre os alunos))
, SHE IS DANI:, (0,6) my [girlfriend]
[my gi:rl]friend
oka:y. ((escreve no quadro))
(.)
my [girlfriend] ((ainda escrevendo))
[gi:rlfriend]
o puxa-saco
hehehe
ahan,
(
)sora
certo. ::: DEPOIS,
(
eu no sei ela)
o qu que ele pergunta, ((apontando para o cartaz))
[[haha
[[haha
OH [HE IS VERY NICE],
[he is very nice]
(1,1)
she is a pretty gi:rl.
[oh::]
[aqui]. s um pouquinho. just a moment please. aqui
ele diz assim , ((apontando para o cartaz)) (.) OH:
(.) ela diz n, he is very nice o qu que eu tenho que
trocar aqui ou eu no tenho que trocar,
[[she is]
[[she is] a beautiful
(beauti[ful)]
[B(h)ah]
NO LUGAR DE:,
a beautiful
she [is]
[: han]
(0,9)
t. tu achas que d pra por she i:s, ((apontando para
Glauber))
(0,9)
a pretty girl, [ou]
[a pretty] girl. oka:y. exa:to.
ento fica assim, (0,3) oh she (0,3) is (0,4) a (0,9)=
gi:rl.
=pretty girl.((termina de escrever)) oka::y,
bah o [(
) pra cima] l [to (
) de sapato hehe]
[(isso a) eu no sei o qu que sora,]
[she is a pretty gi:rl]
((girl)), e a [aq-]
[o sora,]

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Clara:
Ubiratan:
Clara:
Mathias:
Clara:
Clara:
Ubiratan:
Mathias:
Clara:
Glauber:
Clara:
Clara:
Clara:
Mathias:
Clara:
Carlos:
Thomas:
Jos:
Clara:
Thomas:
Mathias:
Thomas:
Clara:
Carlos:
Clara:

Jos:
Glauber:
Clara:
Clara:
Mathias:
Glauber:
Clara:
Thomas:
Glauber:
Carlos:
Mathias:
Thomas:
Ramiro:
Clara:
Glauber:
Clara:
Glauber:
Thomas:
Jos:
Thomas:
Clara:
Glauber:
Jos:
Clara:
Glauber:
Clara:
Thomas:

OI,
eu no sei o qu que
tu no sabe o qu ,
ela uma linda garota.
exa:to.
(.)
lembra daquele filme pretty woman,
ah t.
uma lin[da mulher]
[uma] linda mulher, exa:to ento a lin- a
pre[tty]
[wo][man].
[gi]rl.
(0,5)
N,
pode [por]
[(>
<)][(>
<)]
[a- aqui] tem vinte a:nos, n
mas pode pr no lugar de girl [por]
[quarenta]
se[ssenta
[hehe ((risos))
::: [woman]
[(de)]sessenta.
catorze
ha[haha ((risos))
[certo.]
bah [(quarenta)]
[:::]((virada para o quadro)) (0,4) ele faz uma
aqui ela faz uma pergunta n is (.) he short ((virada
para a turma e apontando para o cartaz)) como que
ns
(
) ((ergue o brao direito enquanto fala))
she is
o qu que perguntaria,
(0,7)
o qu que eu o rapaz perguntaria a respeito de uma
moa assim pra saber das qualida:des [dela],
[ela ] gostosa?
[she is]
:::,
gostosa e tem [os peito grande] hehehe
[is she]
ha[haha]
[haha]ha
is she ugly,
hihi[hi] ((risos))
[u]gl[y]?
[tu] vai perguntar se ela feia,
tu perguntaria isso,
claro
cla[ro]
[e se] ela tem peito grandes
haha[ha]
[se ela tem] peitos grandes,
haha[hahaha]
[ isso a sora]
GOSTOSA,
s(h)e ela gost(h)osa [.hh]
[se] ela gostosa,
e se os peito dela so grande

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Glauber:
Clara:
Clara:
?:
Clara:
Mathias:
Carlos:
Glauber:
Ramiro:
Ubiratan:
Ramiro:
Clara:
Clara:
Clara:
Ubiratan:
Glauber:
Jos:
Thomas:
Ramiro:
Clara:
Clara:
Ubiratan:
Clara:
Jos:
Thomas:
Jos:
Luciano:
Clara:
Ramiro:
Glauber:
Clara:
Jos:
Thomas:
Clara:
Jos:
Thomas:
Thomas?
Clara:
Clara:
Clara:
Ramiro:
Thomas?
Clara:
Glauber:
Ramiro:
Clara:
Glauber:
Ramiro:
Clara:

[cof] ((tosse))
[ENTO] VAMOS L.
(0,8)
is he- is she n:, ((escrevendo no quadro))
is she
e a,
se os cara so brasile:iro e as mina tambm por qu
que eles no falam em portugus n,
n,
[hahaha
[hahaha
sora,
sora,
gracinha. ((d um sorrisinho))
(0,8)
certo.
(0,3)
ento vamos por ?cool, ((escreve no quadro))
(1,0)
no
le[gal]
[le]gal
t. que arreganho isso a.
t. e a,
t:,
(0,4)
:: e a resposta,
(0,4)
(pretty) girl
:: onde [ que est] ((olhando para o cartaz))
[n:o] coloca no ali. no
no.
no.
hehe ((risos))
no ou si[m.]
[yes][:]
[y]es.
(0,7)
y[es],
[no]
no
y[es],
[no:]
no
yes
she is pode se:r, yes, she is.
[(3,3)= ((conversa entre alguns alunos))
[yes she (0,4) is ((escrevendo no quadro))
(.)
okay.
a cool.
(
) oh shit
aqui ((virada para a turma e apontando para o cartaz))
how ?old is he? ((lendo)) como que ficaria,
(0,4)
[[how old] is
[[How old] she
how old is,
[[sh[e]
[[sh[e]
[s:]he

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Clara:
Luciano:
Clara:
?:
Clara:
Carlos:
Glauber:
Mathias:
Jos:
Clara:
Clara:
Mathias:
Clara:
Carlos:
Mathias:
Carlos:
?:
Clara:
Ramiro:
Mathias:
Clara:
Mathias:
Carlos:
?:
Paul:
Clara:
Glauber:

(0,6)
qual seria a idade dela, [Mathias]
[cof cof] cof ((tosse))
[vou deixar tu escolheres] a idade.
[(
)]
qual seria a idade da mulher ideal para ser
[a tua] namorada,
[quarenta]
[cof cof] ((tosse))
dezenove.
(0,7)
Hehe ((risos))
she is nineteen okay, she is ninetten.
(.)
e:: que profisso ela teria, [o qu] que ela faria,=
[prostituta]
=qual seria [a occupa:tion dela],
[p(h)rost(h)ituta]
[[hehehehe
[[hehehehe ((risos))
(no devia [
)]
[whats] Mathias, whats her occupation,
(0,6)
go-go gu:l.
(.)
no sei sora (
)
(. )
qual seria a ocupao dela,
pros[tituta]
[pros]tituta
hehe[he ((risos))
[go]-go gul. ((girl))
[O QU QUE VOCS SUGEREM GENTE],
[hehehehe]

((18 segundos omitidos)) = ((todos falam e riem ao mesmo tempo. Clara


toma conhecimento da profisso escolhida pelos alunos: atriz porn))*
Clara:
she is an actress
Carlos:
bah
Mathias:
hehe[he]
Clara:
[cert[o]
Carlos:
[hi]hihi ((risos))
Clara:
en[to she is]
Jos:
[(
) a namorada do cara]
Clara:
[she is an actress.]
Thomas:
[(
) mentiu pra ele]
Jos:
[hehehe]
Clara:
((bate uma palma)) CERTO.
(0,4) = ((os alunos ainda riem e fazem comentrios,
quanto Clara meche em alguns papis))
Clara:
vocs sabem que eu gostei desse jogo,
Thomas:
(vamo embora) fazer outro a sora,
Clara:
legal isso. (.) mu:ito legal. t::,
((Clara meche em sua bolsa e os alunos conversam entre
si))

Segmento 9 Discusso de entrevistas


(C3120112006-H800:19:09-00:25:26)
001
002

Clara:

ento vocs viram aqui ((olhando e apontando para o


cartaz)) que essas pessoas que conseguiram e:stes (.)

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Alan:
Clara:
Alan:
Clara:
Alan:
Alan:
Clara:
Alan:

Clara:
Henrique:
Alan:
Clara:
Alan:
Clara:
Clara:
Clara:
Alan:

?:
Alan
Clara:
Alan:

Henrique:
Henrique:
Alan:

empregos aqui, e: e:: e empregos que no so exatamente


o que desejar- que deseja:vam, o que tinham pensa:do,(.)
conseguiram esses emprego atravs de pare:ntes, atravs
de ami:gos, no foi atravs >por exemplo< de um concu:rso
no foi n (0,4) por por vias oficia:is vamos dizer, (.)
foi aquele parente que arranjou coisas assim.
sora
(.)
oi
mas a senhora acha que:: aquela segunda resposta ali
foi: necessariamente: bem colo:cada,((apontando para o
cartaz))
qual? ((olhando para o cartaz))
(.)
a segunda resposta que a senhora: l em cima l
((apontando para o cartaz))
(0,9)
((olhando para o cartaz)) meus esforos e amigos? ou a
minha cunha:da [meus pais]
[no sora] sem ser na:: primeira
folha que est do seu lado na segunda aquele ali
((apontando para o cartaz))
(2,0)
tu vai ter que me mostra:r
(0,8)=((Alan sai da classe e vai apontar a resposta a
que se referia))
mo:stra queri:da.
(1,0)
aqui ((apontando))
(0,8)
qual ,
(0,4)
aqui sora essa daqui [(
)]
[estudar] para ser algum
digno de seu potencial e ter um bom servio. ((lendo))
(.)
t.
(0,5)
o qu que tu quer dizer,(0,5)[com essa].
[hein sora, ] uma coisa
assim, se tu estuda:r bvio que tu vai ter um: bom
servio .hh mas hoje em dia o mercado de traba:lho que
nem a gente v muitas vezes a gente t l no meio (0,4)
eu j fui pra l: (0,3) e ba::h t- tem cara que tem um
currculo l que ba: :: ?u::ma coisa de louco
.hhh
e (h)mes(h)mo assim(h) no c(h)onseguem n?a(h)da sora
. ((Clara assente))
(0,7)
hoje em dia: >se< ?t tu estudando tu vai ser
alguma uma coisa,(.) mas se tu no pensar com a cabea
e querer a- agir com os brao (0,4) tu no vai ?muito
[longe] (0,3) tu tem que pensar que ?vai::
[hehehe]
se (
ando) hehehe ((risos))
tu tem que pensa::r, l na frente de todos (.) por
que enquanto tem um (0,4) que t fazendo o que tu j fa:z
tem outros que t na tua frente (.) ento tem que t
s?empre (0,6) ((gesticula muito)) que nem que nem
informtica, eu t fazendo infor?mtica (.) mas s
que porm enquanto eu t fazendo ali j tem um l na

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Clara:
Alan:
Clara:
Alan:
Clara:
Emerson:
Clara:
Emerson:
Clara:
?:
Alan:
Clara:
Alan:
Henrique:
Alan:
Henrique:
Beatriz:
Alan:
Henrique:
Slvio:
Henrique:
Slvio:
Clara:
Clara
Slvio:
Clara:
Clara:
Alan:
Clara:
Abelardo:
Alan:
Emerson:
Clara:
Alan:
Emerson:
Alan:
Clara:
Alan:

frente que j t pegando a minha vaga, que poderia


ser minha entendeu,(0,6) por isso que: esse:, esse, essa
resposta dele (0,9) ((engole a saliva))f(h)icou bem
colocada mas s que::: [n]
[tu] acha que: no basta s
estudar,
no basta [s estudar]
[tem que ter] algo mais,
sim.
(.)
.hh tu t dizendo que tu t fazendo informtica mas
todos os jovens esto fazendo informtica,
[tu quer] dizer=
[eu j fiz]
:?
eu j fiz
tu j fi[zeste]
[eu tambm]
[t fazendo] ((aponta para Emerson))
=que a concorrncia muito grande.
sim, tipo, se colocasse um tra- um servio (0,3) para
informtica entre eu e o Ponga bvio que o Ponga ia
pegar [porque ele j terminou=
[mas o Ponga vai pegar porque ele mais velho
que tu::]
=[ele , ele j: ele j tem o diploma]=
[hehe. j tem dezoito anos [hehe]
[pra(h) ((bate no brao
de Henrique))
=a certificao. isso. ainda tem quem comprove ele
[entendeu,]
[oh sora,]
no adianta ele ir l: e [fala:r que t faze:ndo e]=
[oh sora, oh sora]
=(.) o Ponga ir j [faz] (fez)=
[sh sh sh sh] ((direciona o brao
para Henrique))]
h.
=(a vaga) vo dar pro Ponga]
t.
(0,3)
e o que seria a:lgo a mais,((olhando para Alan))
(0,4)
,
o que ser[ia]
[d]iplo:ma,
(0,3)
a cabea. ((apontando para a cabea))
eh burro ((para Abelardo))
na cabe[a],
[a] cabea (inclusive) ta- te- muita zente
hoje em dia eles s agem com a fora dos brao (.)
eles acham assim que movendo o:: o mu:ndo [fazendo=
[(
)]=((conversa paralela))
=mundos e fundos entendeu, que nem o pedreiro.
o pedreiro s usa a fora dos ?braos]. ((Alan gesticula
bastante))mas [se ele usasse] a cabe:a (0,3) entendeu,=
[sh sh sh] ((aponta para a sua direita))
= ele poderia ser muito maior. por que no sei se a
senhora viu, os arquite:tos (.) eles n- no eles no

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Clara:
Clara:
Alan:
Alan:
Clara:
Henrique:
Clara:

Henrique:
Emerson:
Clara:

Alan:
Clara:
Henrique:
Clara:
Clara:
Clara:
Henrique:
Clara:
Alan:
Henrique:
Clara:

Henrique:
Clara:
Clara:
Abelardo:

saram l de cima de um bero de ouro, eles t- tiveram


que sair de l de ba:ixo (.) um pedre- um simples (.)
pedreirinho fazendo um cursinho l (.) meio que aqui
correndo pra l pra c pra l(.)((continua gesticulando
muito enquanto Clara, com a mo no queixo, olha para ele))
e:: o qu, hoje eles so arquitetos, mas por qu, porque
eles usa:ram ((aponta para cabea)). e aqueles que que
eles ficaram levantando ma:ssa e colocando tijo:lo, (.)
eles vo levar uma vida: (2,0)=((faz gestos como se
quisesse dizer e da?)) contnua, uma vida [nor-] se:m
[aham]
e a mesma coisa aquele que ficou s estuda:ndo e que no
te:m, (.) no tem experi:ncia, que n::o
sim, no, s- qu que adianta tu saber e ter um instrumento
bom, de de primeira linha na mo, mas no saber usar,
(1,0)
no adianta ?nada.
(0,8)
exato
(0,5)
>fala mais<,
(0,4)
. e vai- e tu <tens razo (.) porque:> o mercado
de trabalho quer essas essas= ((aponta para a cabea))
pessoas, que sa:ibam, que tenham o conhecimento
mas que saibam principalmente usa:r (0,3) a cabea
pra ((gesticula pra frente)) [n:,]
[no. no] usar a
cabea, usar o conhecimento que tem na [cabea]
[(ca]la a boca)
[mas]
usar a cabea , : saber : usar aquele conhecimento,
botar na prtica aquele conhecimento e fazer (.) alm do
que todo mundo faz [fazer difere:nte]=
[sim (bo- colocou) a mo no bo:lso.]
fazer diferente fazer melho:r=
(virou) gari, ((olhando para baixo))
=n::,
(0,6)
e:xato. (0,3) e pode ser um gari ((olhando para Henrique))
(0,5)
vocs j ouviram ::
gari tem que ter at o primeiro grau [completo]
[:]
[at pra ser] gari- mas [vocs viram] aquele-=
[segundo]
[que segundo (meu) .hh]
((gesticula irritado))
=aquele cara que comeou a: juntar pape:l, (0,6) e
foi juntando pape:l, e foi juntando pape:l (0,3) n?
e foi indo e indo at que montou uma, uma empre:sa e
hoje em dia ele [est]
[ele rico]
(0,3)
riqussimo.
(.)
juntando papel, a matria prima dele era aquilo que
ningum mais queria e todo mundo jogava fora (.) .h e ele
alm de estar <limpando> n, (.) a a:: [a cidade]=
[(foi corrido)]
contribuindo pra questo (
) [ecolgico

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Henrique:
Clara:
Alan:
Beatriz:

Alan:
Clara:
Henrique:
Clara:
Henrique:
Beatriz:

Clara:
Henrique:
Beatriz:
Clara:
Alan:
Abelardo:
Henrique:
Clara:
Clara:
Alan:
Beatriz:
Clara:
Beatriz:
Clara:
Beatriz:
Henrique:
Clara:

Alan:
Clara:

Clara:

[(canta baixinho)
hehehe] ((para Abelardo))
=ainda] (0,4) ainda fez : muito dinheiro e:: , n,
[apresentou]
[t] i- isso a ma- mais um exemplo de: que (um cara)
[que usou a cabea].
[>t sora e me diz uma coi]sa, apareceu
na televiso um advogado que virou lixe:iro< (.) qual a
explicao ele (usava) a cabea e estudava um bom tempo
pra virar advoga[do]
[. no usou a cabea]
sim. no. mas ele virou lixeiro mas um lixeiro que::=
(0,3)
lixeiro de::=
=que [<sabe fazer>,]
=[de diploma] [de::: direito]
[>estudou no sei quantos anos]
pra se formar em direito< se formou direito advogado
por uns trs quatro anos e virou li?xeiro ((gesticula
como se no soubesse o que dizer/fazer))
t, mas e: mas que tipo de lixeiro,
(.)
ga[ri]
[ga]ri normal
::?
(0,6)
sim, [normal aqueles]
[ apareceu na [televiso]
[cata] lixo [aqueles sabe,]
[ah]
(0,3)
?sim, mas ele deve t fazendo uma coisa que ele ?gosta,
?provavelmente.
bah
ele disse que foi porque ele teve que sair do:
deu uma reportagem l [que] ele ficou desempregado e=
[]
=tal que era muita concorrncia.
sim.
?bah t louco estudar vrios anos pra (0,6) nada
dsti lifi ((thats life))
(pois) . olha (.) : (0,4) o importante, tem gente
que pensa assim que estuda por que quer e: quer ser
determina::da:, determinado profissiona:l porque ganha
dinheiro (0,3) porque ganha muito dinheiro (0,4) e, ::
(.) >a ?gente vai passar o resto da ?vida trabalhando
naquilo n< e se a gente no gosta muito daquilo=
no [d]
=[que] graa ?tem, (0,7) n:? a gente ?tem que fazer
alguma co:isa de que a gente goste mu:ito (0,5) e a (.)
>?mesmo que no d muito dinheiro mas pelo menos d< (.)
prazer da gente t fazendo aquilo que a gente gosta de
fazer (0,7)n:? tem que ir por a tambm.
(0,6)
BOM. (0,6) ::: em ?que a escola ajudou ou est ajudando
para o seu trabalho, t::,
((continuam discutindo as entrevistas))