ESCUELA EDUCACION SECUNDARIA N2

MATERIAL PARA DOCENTES

FRANKENSTEIN EDUCADOR
PHILIPPE MEIRIEU
SOLO EL SUJETO PUEDE DECIDIR APRENDER
Los educadores nos sorprendemos de que los nios no sean dciles, y que cuando lo
son, es porque intentan aplacarnos para terminar haciendo lo que quieren.
Hay que admitir que, lo normal en educacin es que la cosa no funcione. Que el otro
se resista, se esconda o se rebele.
Lo normal es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar, o se
nos oponga, a veces, simplemente para recordarnos que no es un objeto en
construccin, sino un sujeto que se construye.
Es fuerte, entonces, la tentacin de dejarse atrapar en un dilema infernal: excluir o
enfrentarse, dimitir o entrar en una relacin de fuerzas. Eso ocurre, muchas veces, en
los establecimientos escolares llamados sensibles, cuando los enseantes se ven
confrontados a comportamientos violentos o, sencillamente, inhabituales.
La tentacin de la exclusin es, claro, muy fuerte: echando a los brbaros quizs
podamos ejercer correctamente el oficio de enseantes: si nos librsemos de los
que no conocen el oficio de alumno: de los que salen de clase sin permiso, de los
que no saben que tienen que traer el material de trabajo a la escuela, y que no
deben interrumpir al profesor mientras habla entonces podramos ensear
tranquilamente y, quiz, practicar la didctica o aplicar una pedagoga bien
diferenciada.
Pero los propios enseantes saben muy bien que aqu, y en todas partes, la exclusin
es siempre un signo de fracaso, y que sella un abandono: los alumnos ms
desfavorecidos, los que no han tenido la suerte de aprender, en el entorno familiar,
las claves del xito escolar, son los que pagan el pato: su exclusin de la escuela se
suma a sus desventajas sociales y los devuelve a la calle, donde su futuro puede ser
negro.
1. REGLA: No se trata de fabricar un ser que satisfaga nuestro gusto por el
poder o nuestro narcisismo, sino de acoger a aquel que llega, como un
sujeto que est inscrito en una historia, pero que, al mismo tiempo,
representa la promesa de una superacin radical de esa historia.
Por eso, ningn educador que se precie de serlo puede aceptar la exclusin
como solucin a sus dificultades.
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.
Y AS, PARA EVITAR la exclusin, los enseantes entran a veces en un enfrentamiento
para el que no siempre estn preparados: exigen que el alumno est callado, que no
se levante durante la clase y que tenga el material disponible. Incluso pide ayuda a
sus colegas o a la administracin escolar. Esto funciona, a veces, pasajeramente. Pero
siempre llega el da en que el alumno querr saber hasta qu punto puede poner a
prueba al docente y cules son los lmites que no puede franquear.

2. REGLA: Reconocer a aquel que llega como una Persona que no puedo
moldear a mi gusto.
Es inevitable, y saludable, que alguien se resista a aquel que le quiere fabricar. Es
ineluctable que la obcecacin del educador en someter a educando a su poder
suscite fenmenos de rechazo que slo pueden llevar a la exclusin o al
enfrentamiento. EDUCAR ES NEGARSE A ENTRAR EN ESA LGICA.
.
No es precisamente seguro que convenga obstinarse en ensear a toda costa, de
modo tradicional, a alumnos que rechacen esa enseanza, o la reciban pasivamente,
porque, como dice Gastn Bachelard, la lgica que preside la enseanza no es, en
absoluto, la que preside el aprendizaje. O sea: ensear es, siempre, exponer de
modo ordenado aquello que se ha descubierto de modo ms o menos
aleatorio. Dicho de otro modo: el curso que doy es siempre una reconstruccin a
posteriori, reconstruyo una racionalidad combinando hallazgos mltiples, inscribiendo
en ellos investigaciones hechas precisamente para esa ocasin, conectando todo eso
con ejemplos y experiencias que tomo de mi historia. Cuando hay lagunas,
incoherencias, rupturas lgicas, busco articulaciones satisfactorias y, de ese modo
construyo mi pensamiento del mismo modo que mi discurso.
APRENDER ES, SIEMPRE, TOMAR INFORMACION DEL ENTORNO EN FUNCION
DE UN PROYECTO PERSONAL ( Mirieu, 1987)
Hay situaciones de enseanza que funcionan muy bien y en las que los alumnos
absorben completa y perfectamente el pensamiento del maestro. En estos casos, los
alumnos se han visto favorecidos por un entorno general favorable que les ha
permitido eso. Han aprendido a entrar en una racionalidad lineal, y con ellos no hay
problema. En el resto, la resistencia est ah. Y la transmisin es difcil. Con ellos
siempre nos acecha la tentacin de caer en la exclusin o en el enfrentamiento, con la
esperanza de tomarlos por asalto y conseguir, de ese modo, la transmisin. Pero, no
se puede tomar por asalto a una persona, a un sujeto en formacin, a un hombrecito
que se empea en crecer y al que no se puede brutalizar sin arriesgarse a
quebrantarlo o entrar con l en un cara a acara que no tarda en ser un cuerpo a
cuerpo.
3. REGLA: Aceptar Que la transmisin de saberes y conocimientos no se
realiza nunca de modo mecnico y no puede concebirse en forma de una
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duplicacin de idnticos como la que va implcita en muchas formas de

enseanza. Supone una reconstruccin, por parte del sujeto, de saberes y
conocimientos que ha de inscribir en su proyecto, y de los que ha de
percibir en qu contribuyen a su desarrollo.
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Pero, aunque a veces quizs haya que renunciar a ensear, no hay que renunciar
nunca a hacer aprender. Existe el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir
saberes de modo mecnico, de caer en el despecho y el abandono (Meirieu 1991). Eso
sera tomar la decisin de mantener deliberadamente a alguien fuera del crculo de lo
humano; sera condenarle, por otra va, a la violencia.
Por eso es tan grave alegar la dificultad de ensear a determinados alumnos
para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar
al dilema de la exclusin o al enfrentamiento, y el nico modo de conseguirlo es
admitir, de una vez por todas, que nadie puede tomar, por otro, la decisin de
aprender.
APRENDER ES HACER ALGO QUE NO SE SABE HACER PARA APRENDER A HACERLO.
As hemos aprendido a caminar, andar en bicicleta, hablar, leer, escribir, nadar,
pintaretc. Nadie nos ha enseado a hacer estas cosas. Hemos aprendido solos a
hacerlo.
Alguien no ha ayudado a redactar una memoria, una monografa, nos han preparado
ayudas colectivas o individuales, o talleres de escritura, hemos trabajado sobre
trabajos ya hechos para detectar virtudes y defectos, proponemos progresiones,
ejercicios de correccin colectiva, etc. Cosas que no anulan para nada la angustia
delante de la hoja en blanco, ni el hecho de que en un momento dado habr que
lanzarse a escribir, tirase al agua o hacer lo que nunca se ha hecho. A todos nos ha
pasado tener un momento en que el miedo parece abolir todo el trabajo preparatorio,
en que ya no se sabe nada, y hay que seguir delante de todos modos.
Debemos renunciar a ocupar el puesto del otro. Debemos aceptar que el aprendizaje
deriva e una decisin que slo el otro puede tomar y que, por cuanto es una decisin,
es totalmente imprevisible.
La instruccin es obligatoria, pero no tenemos poder sobre la decisin de aprender. La
decisin de aprender cada uno la adopta solo, por razones que no son las propias de
quien la adopta. Se adopta para desprenderse de lo que se es, para deshacerse de
lo que dicen y saben de uno, para diferir de lo que esperan y prevn.
Siempre hay una multitud de personajes que preferiran vernos encerrados en nuestro
dem, en nuestro carcter o nuestra personalidad, en aquello de lo que nos sentimos
herederos y que constituye nuestra identidad estable. Con sus miradas, con sus
gestos ms triviales, con la organizacin de su pedagoga, nos dicen, incesantemente:
Eso es lo que eres, eso es lo que has de hacer.
Aprender es burlar los pronsticos de todos esos profetas y las predicciones de todos
aquellos que quieren nuestro bien y dicen conocer nuestro verdadero modo de ser.
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Aprender es atreverse a subvertir nuestro verdadero modo de ser, es un acto de

rebelda contra todos los fatalismos y todos los aprisionamientos, es la afirmacin de
una libertad que permite a un ser desbordarse a s mismo.
Aprender es, en el fondo hacerse uno miosmo.
Respecto a esa decisin, el educador no puede hacer ms que aceptar su no-poder,
admitir que no dispone de un medio directo de actuar sobre el otro, que cualquier
intento en ese sentido lo desequilibra. PERO ESO NO QUIERE DECIR QUE NO PUEDA
HACER NADA!!!
4. REGLA: Nadie puede ponerse en el lugar de otro. Y todo aprendizaje
supone una decisin personal irreductible del que aprende. Esa decisin es
aquella por lo que supera lo que le viene dado, y subvierte todas las
previsiones y definiciones en las que el entorno y l mismo tienden a
encerrarlo.

Si reconocemos todo lo anterior, es imperativo reconocer que la educacin escape al

mito de la fabricacin. Si se considera que los aprendizajes son aquello por medio
de lo cual un ser se reposesiona de los interrogantes fundacionales de la cultura para
acceder a las respuestas elaboradas por sus predecesores y atreverse a dar las suyas,
la educacin ha de concebirse como el movimiento por el cual los hombres
permiten a sus hijos vivir en el mundo y decidir su suerte en l; es un
movimiento, un acompaar, un acto nunca acabado que consiste en hacer
sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo.
La educacin debe posibilitar que cada cual ocupe su puesto y se atreva a cambiarlo.
Con ese objeto, los espacios educativos deben construirse como espacios de
seguridad. Un espacio de seguridad es, ante todo, un espacio en el que queda en
suspenso la presin de la evaluacin, en el que se desactiva el juego de las
expectativas recprocas y bse posibilitan asunciones de roles y riesgos inditos.
Hacer sitio al que llega es ofrecerle esa clase de espacios, en la familia, en la
escuela, en las actividades socioculturales en las que participe. Para esto, desde muy
temprano, se establecen reglas y se construyen prohibiciones, pero prohibiciones que
solo tengan sentido si, por otra parte, autorizan, y si el nio lo sabe. La prohibicin de
la burla solo tiene sentido porque es condicin para que cada cual intente nuevos
aprendizajes sin preocuparse de su torpeza. Esa prohibicin es la condicin de su
libertad, y contribuye a la construccin del espacio educativo como espacio de
seguridad.
Ofrecer, no imponer. Ofrecer las proposiciones culturales que permitan crecer en una
dinmica que permita construirnos como sujetos. Hacer que los saberes surjan como
respuestas a preguntas verdaderas. En esa actitud hay un esfuerzo permanente para
que el sujeto se reinscriba en los problemas vivos, fundacionales, de los saberes
humanos, e incorpore los conocimientos a la construccin de s mismo.
A veces se confunde sentido y utilidad. Los nios sospechan que la escuela les
proporciona mercancas no del todo en buen estado o difcilmente utilizables. Y es all
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donde el sentido es muy diferente de la utilidad. Dice Levi Strauss: las cosas no
son conocidas por cuanto son tiles: son tiles por ser conocidas. Y qu hace que
sean conocidas, sino el hecho de que tienen que ver con interrogantes esenciales que
nos constituyen como humanidad?
Se pueden leer textos mitolgicos poderosos, se puede dar historia de las
matemticas para que los alumnos vean a qu preguntas han querido responder los
hombres elaborando los medios matemticos.
Se puede discutir si los hombres hacen la historia o la padecen. Siempre se subestima
la inteligencia de los nios y su capacidad de motivarse por cosas de envergadura.
El educador no puede obrar directamente sobre las personas, pero s puede obrar
sobre las cosas y ofrecer situaciones en las que puedan construirse, simultneamente,
la relacin con la Ley y la relacin con el saber. Su tarea es instalar un espacio donde
aprender, y, en l, proponer objetos a los que el nio pueda aplicar su deseo de saber.
Asociar las preguntas que los nios se hacen a la historia de los hombres. Ayudarles a
descubrir esa semejanza esencial entre los hombres que permite, a travs de la
confrontacin con la cultura, escapar de la soledad.
Hay millares de adolescentes que nunca han vivido un espacio de seguridad, que
nunca han encontrado a adultos capaces de ayudarles sin obligarlos a someterse; que
nunca han podido inscribirse, ni inscribir su aventura escolar en la historia humana
y que se encuentran, de la noche a la maana, ante el mandato de ser autnomos.
5. REGLA: No confundir el no-poder del educador en lo que hace a la
decisin de aprender, y el poder que s tiene sobre las condiciones que
posibilitan esa decisin. Si bien la pedagoga no podr jams desencadenar
mecnicamente un aprendizaje, es cosa suya el crear espacios de
seguridad en los que un sujeto pueda atreverse a hacer algo que no sabe
hacer para aprender a hacerlo. Es cosa suya, tambin, el inscribir
proposiciones de aprendizaje en problemas vivos que les dan sentido.
.
La construccin del espacio de seguridad como marco posible para los aprendizajes,
y el trabajo sobre los sentidos como un poner a disposicin de los que aprenden una
energa capaz de movilizarlos hacia saberes son las dos responsabilidades esenciales
del pedagogo. Conjugando de ese modo la horizontalidad y la verticalidad, hace obra
de educacin porque empalma con los dos orgenes de la palabra educar:
EDUCARE (nutrir) y EDUCERE (encaminar hacia), envolver y elevar.
Se habla mucho de autonoma, pero no se precisa bien qu tipo de autonoma se quiere
desarrollar, qu nivel se debe alcanzar, y de qu medios se dispone para ello.
MBITO DE AUTONOMA remite a la especificidad de la institucin en la que se est, y de
las competencias particulares de los educadores que trabajan en ella. La escuela ha de tener
por objetivo la autonoma de los alumnos en la gestin de sus aprendizajes., en la gestin de
los mtodos y de los medios, del tiempo, del espacio y los recursos, de las interacciones
sociales en la clase, colectividad considerada como colectividad de aprendedores, de la
construccin progresiva del yo en el mundo..
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En cuanto al NIVEL DE AUTONOMA se definir a partir del nivel ya alcanzado por la persona:
ha de representar un nivel superior pero accesible, un escaln de desarrollo que manifieste un
progreso real: la autonoma necesaria para gestionar la revisin de un control escolar
trimestral solo puede construirse si, previamente, y en niveles inferiores, se ha logrado la
autonoma en el aprendizaje de una leccin y en la revisin del programa de un mes. Intentar
llevar a alguien a un nivel de autonoma muy superior a aquel en el que est, y hacerlo
bruscamente, es condenarse al fracaso, condenar al otro a una regresin y preparar un
retorno a una situacin de coaccin intensa que se justificar alegando el otro, claro est, no
es autnomo en absoluto.
Para el DESARROLLO DE LA AUTONOMIA hay que disponer de medios especficos. De un
sistema de ayuda y gua que se ir aligerando progresivamente. Para hacerse autnomo en
su comportamiento escolar un alumno ha de disponer de puntos de apoyo, de materiales, de
una organizacin individual y colectiva del trabajo; no sirve de nada exhortar a los
alumnos a escuchar y estar atentos en clase: la atencin no es un don, es algo que
se aprende progresivamente y que requiere instrumentos muy concretos: se
proporcionar a los alumnos una lista de preguntas a las que debern responder oralmente o
mediante la lectura de una obra; esa lista se convertir, ms adelante en algo ms leve, y a
medida que el alumno vaya integrando las exigencias, ir desapareciendo cualquier soporte.
As, la AUTONOMIZACIN podra entenderse como un PRINCIPIO REGULADOR de la accin
pedaggica, que sirve de gua para la accin y la orientan oportunamente.
S se perfila una modelacin posibledel trabajo pedaggico en trminos de apuntalar y
desapuntalar, de vinculacin y emancipacin: hacer sitio al otro, darle medios para que lo
ocupe, montar dispositivos que le permitan intentar aventuras intelectuales nuevas,
asegurarle un marco y movilizar su energa en fuertes retos intelectuales, llevarlo as a
estructurarse y ayudarle a encarase al mundo, primero con nuestra ayuda, y luego, de modo
progresivo, dejando que suelte nuestra mano y se enfrente solo a situaciones nuevas.
Ayudarle a adquirir puntos de referencia, intentar la construccin de un futuro juntos, y no
imponer poder y control.
6. REGLA: Inscribir, en el seno de toda actividad educativa, la cuestin de la
autonoma del sujeto. La autonoma se adquiere en el curso de toda la educacin,
cada vez que una persona se apropia de un saber, lo hace suyo, lo reutiliza por su
cuenta y lo reinvierte en otra parte. Esto no es transmisible, sino que debe presidir
la organizacin misma de toda actividad educativa.
(Si me ves hambriento a orillas de la mar, no me des pescado, ensame a pescar.)

El pedagogo sabe que nadie tiene control sobre otro ser humano o, por lo menos,
nadie tiene derecho a convertir ese control en un sojuzgamiento.
7. REGLA: Dado que en la pedagoga el hombre admite su no poder sobre el otro,
dado que todo encuentro educativo es irreductiblemente singular, dado que el
pedagogo no acta ms que sobre las condiciones que permiten a aquel que educa
actuar por s mismo, no puede ( amenos de entrar en contradiccin con aquello en
que basa su accin) construir un sistema que le permita circunscribir su actividad
dentro de un campo terico de certidumbres cientficas.
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HACER PARA QUE EL OTRO HAGA