Discapacidad Sordociegos

PRIMER CURSO VIRTUAL PARA LA ATENCIN DE LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS DE LAS PERSONAS SORDOCIEGAS Y CON DISCAPACIDAD

MLTIPLE SENSORIAL
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Internacional
2da.Fase - Mdulo VI - Estrategias para la Educacin de Personas

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EDUCATIVAS DE LAS PERSONAS SORDOCIEGAS
Mdulo VI - Estrategias para la Educacin de Personas
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Curso virtual:
PRIMER CURSO VIRTUAL PARA LA ATENCIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
DE LAS PERSONAS SORDOCIEGAS
Organizado por:
Sense Internacional Latinoamrica (Per)
Equipo de trabajo:
Ricardo Zevallos Arvalo
Director Regional de Programas
Sense Internacional (Latinoamrica)
Mariela Pacheco Ausejo
Coordinadora de Programas de Per
Fiorella Valdizan Mantilla
Oficial de Comunicaciones y Recursos de Per
Contenidos elaborados por:
Shirley Maia1
Presidenta del Grupo Brasil
Miembro del Comit Asesor de SENSE Internacional (Latinoamrica)
Traduccin al espaol de:
Ximena Serpa
Directora Ejecutiva
Sense Internacional (Latinoamrica)
Diagramacin y diseo:
CREARPERU.COM
MAIA, Shirley. Doctoranda en psicologa de la educacin, maestra en problemas del desarrollo, Coordinadora de los cursos de multiplicacin de profesores en convenio
con el Ministerio de Educacin, miembro del Comit Nacional de Tecnologa Asistida, profesora de la Universidad Gama Filho y de UNICID, miembro del Comit
Asesor de SENSE Internacional (Latinoamrica), consultora en Brasil para Hilton Perkins, Presidenta del Grupo Brasil y Directora Educacional da Ahimsa-Asociacin
Educativa para Mltiple Deficiencia.
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OBJETIVOS
Aprender a elaborar e implementar un programa educativo con enfoque ecolgico para personas
sordociegas.
Saber qu adaptaciones son necesarias para la enseanza a alumnos y alumnas con sordoceguera
y discapacidad mltiple sensorial.
INDICE
1. Aspectos importantes para la educacin de la persona sordociega
2. Programa Educacional
2.1 Planeacin de la intervencin
2.2 Desarrollo de un currculo
rea de trabajo /vocacional
rea de la Comunidad
Actividades de Vida Autnoma y Social (AVAS)
rea de Recreacin y Tiempo Libre
rea de educacin
Alfabetizacin
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Aspectos importantes para la educacin

de la persona sordociega
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ASPECTOS IMPORTANTES PARA LA EDUCACIN DE LA PERSONA
No todas las personas aprendemos de la misma forma. En el caso del nio con sordoceguera, es muy
importante saber de qu manera procesa la informacin que recibe o el tiempo que necesita para dar una
respuesta. Esto incluye saber como el nio o la persona con sordoceguera utiliza sus residuos visuales y
auditivos, de manera que el profesor favorezca el desarrollo del trabajo educacional y oriente su organizacin
o el ambiente, para la realizacin de las actividades educacionales.
Para saber cmo aprende su alumno, es importante considerar la personalidad del nio, ya que algunos
nios sordociegos, dependiendo de lo que ocasion la sordoceguera, son ms inhibidos y pasivos que otros
nios que son ms activos. Estos comportamientos pueden ser influenciados por los valores culturales que
hacen parte de su ambiente familiar, por los problemas de salud que puede presentar y/o por situaciones
genticas o congnitas.
RECUERDA QUE
Los tems sealados a continuacin ayudan al profesor(a) a saber CMO APRENDE EL ALUMNO
SORDOCIEGO:
SABIAS QUE
Qu necesita el alumno para aprender?
Es importante construir un inventario ecolgico del alumno, visitando tanto su casa como su
comunidad.
El registro de inventario es importante para ayudar a la elaboracin de estrategias. Es
fundamental tener un formulario para acompaar el programa que va a ser organizado en
colaboracin con la familia y para la evaluacin del prximo paso en caso de la transicin de
edades de nio a joven o de joven a adulto.
Nota de traduccin: a lo largo del documento, se utilizar la palabra nio para referirse tanto a nio como a nia o hijo para referirse tanto a hijo como hija.
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Este es un modelo* de un Inventario de Rutinas en ambiente domiciliario:

Este inventario se refiere a una serie
de comportamientos que pueden ser
encontrados entre los miembros de
una familia.
Para cada tem nos gustara que
analicen la alternativa que mejor
describe la frecuencia con la que
esos comportamientos ocurren, en
la familia, a lo largo de la semana.
Casi
nunca
1a2
veces por
semana
3a5
veces por
semana
Todos los
das
1. Los padres
disponen de algn
tiempo en el da para hablar con la
persona con deficiencia.
2. Hay determinadas actividades que
los padres hacen todas las maanas
antes de salir, con qu frecuencia.
3. Los padres que trabajan disponen
regularmente de un tiempo para
jugar con sus hijos al regresar de su
trabajo.
4. Los padres que trabajan en algn
momento toman en cuenta a la
5. Las personas con deficiencias
hacen las mismas cosas todas las
maanas cuando se levantan.
6. Los padres y las personas con

deficiencia juegan juntos durante
algn tiempo.
*FILIPE (2006, p. 70), Adaptado por Mrcia Maurilio Souza, Shirley R Maia e Miguel Martin Olio/2009
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7. Los padres que no trabajan

generalmente salen con las personas
con deficiencia para hacer cualquier
actividad (ejemplo: ir de compras).
8. En las noches la familia tiene un
perodo de descanso con oportunidad
para hablar y jugar tranquilos.
9. Todas las semanas la familia sale a

pasear a un mismo sitio.
10. La familia dispone de algn tiempo
para si, para hacer cosas juntos.
11. Los padres leen o cuentan historias

a las personas con deficiencia.
12. La persona con deficiencia tiene

algn tiempo para si, en el cual juega
solo.
13. Despus de las clases las personas con
deficiencias participan regularmente en
actividades extra-escolares (por ejemplo:
natacin, msica, etc).
14. Las personas con deficiencia

frecuentan regularmente una ludoteca
u otro servicio de la comunidad durante
la semana.
15. A lo largo de la semana las personas
con deficiencia tienen un horario fijo
para realizar tareas de casa.
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16. Los padres tienen algn hobby o

un deporte que practican juntos con la
17. Las personas con deficiencia tienen

hbitos o hacen pedidos especiales a
la hora de ir a dormir (por ej.: historia,
besos de buenas noches o beber agua).
18. Las personas con deficiencia se
acuestan
a la misma hora que los
padres.
19. La familia come a la misma hora.
20. Por lo menos algunos miembros de

la familia toman juntos el desayuno.
21. Generalmente la familia se rene a

la hora de la comida.
22. La madre o el padre habla con sus

Padres.
23. La familia visita a sus familiares.
24. La familia sabe que alguien entra en

su casa.
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25. Los padres que trabajan vuelven a casa

a la misma hora.
26. La familia tiene hbitos especficos

para recibir a los padres al final del da
cuando ellos llegan del trabajo (por ej.
alguien de la familia va a la puerta, se
sientan a conversar, cuentan lo que
paso, sirven la comida).
27. Los padres hacen la misma cosa
cuando las personas con deficiencias
se comportan mal.
28. La persona con deficiencia participa
en trabajos domsticos.
FIJATE BIEN
Cules son las preocupaciones de la familia y sus prioridades?
Cules son las recomendaciones de los profesionales que trabajan con el/ella, para
orientar a la familia y realizar un trabajo en conjunto, principalmente en lo que se refiere
a comunicacin y desarrollo del lenguaje?
Es importante tambin conseguir un repertorio de comunicacin de las personas con

deficiencia, esto se puede realizar con la siguiente ficha que fue elaborada por el equipo
Tcnico de Ahimsa en 2003 y actualizada en 2008.
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PROGRAMAS EDUCACIONALES
REGISTRO DE FORMAS DE COMUNICACIN
Alumno:
Profesora:
Perodo:
Actividad:
SISTEMAS DE COMUNICACIN UTILIZADO
Alumno
Formas
(No Alfabticas)
Profesor
Formas
(Alfabticas)
Expresin Facial
Sistema Braille
Expresin
Corporal
Braille Tctil
Movimiento
Corporal cul:
Escrita
Alfabeto
Manual Tctil
Llora
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Profesor
Letra
Mayscula en la
Palma de la
Mano
Mira
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Alumno

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Sonrisa
Tadoma
Grito
Tablas
Alfabticas
Vocalizacin
Usar al adulto
Toca
Gestos Naturales
Seas en el cuerpo (realizar

en una parte del cuerpo del
alumno)
Seas
coactivo
(hacer juntos)
Objeto real
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Partes de Objeto
Fotografa
Diseo
Silueta
Contorno
Sistemas
Pictogrficos
(BLISS, PCS, COMPIC, PEC,
etc)
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Para la observacin y registro de los datos de un nio sordociego tenemos que tener en consideracin
algunos tems:
Cmo interacta con el ambiente?
Cules son las estrategias que usa el alumno para
explorar su ambiente?
Qu tipo de objeto observa y explora?
Qu reacciones manifiesta?
Qu tipo de curiosidad tiene?
Cmo le comunica el alumno sus deseos, necesidades,
voluntad?
Se presentan problemas motores al interactuar en el
ambiente?
Cmo favorece la familia la interaccin del alumno(a) en
el ambiente de su domicilio y en la comunidad?
Su alumno presenta algn comportamiento que interfiera
con el aprendizaje (describa el comportamiento). Cundo
se presenta?, Con qu frecuencia?, Qu
obtiene el
alumno con ese comportamiento?
Qu tipo de actitud positiva es ms eficiente para este
alumno? (como por ejemplo: sueo, comida, juguete
preferido, luz, msica, tocarlo, movimiento vestibular,
girar, saltar, etc.)
Cmo usa el alumno los recursos y cmo reacciona en cuanto a su funcionalidad? (por ejemplo:
gafas, silla de ruedas, audfono, caminador, etc.)
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SABIAS QUE
Cmo recibe y procesa el alumno la informacin?
En este punto tenemos que tener en cuenta los siguientes tems:
Cules son las mejores condiciones para el aprendizaje del alumno?, Cul es el perodo de
mayor atencin? (maana, tarde, etc.)
Cmo procesa la informacin el alumno y cul es su sentido de preferencia tctil, auditivo,
olfativo, visual o kinestsico o la combinacin de dos o ms sentidos?
Cul es el tiempo de procesamiento de informacin del alumno en diferentes situaciones?
Cmo responde el alumno en ambientes familiares y desconocidos?, Cunto tiempo necesita
para adaptarse a los nuevos ambientes?
La generalizacin de habilidades puede ser muy difcil para algunos alumnos, en este sentido, es
importante conocer si el alumno es capaz de generalizar habilidades en nuevas situaciones y con
nuevos objetos.
Qu posiciones le ayudan al nio a ser ms eficaz la realizacin de las actividades especficas?,
Estas posiciones deben ser cambiadas?, Existen algunas posiciones que deben ser evitadas?
Cules?
Qu condiciones del ambiente como la iluminacin adecuada, referencias que anticipan una
actividad o pistas favorecen el aprendizaje del da a da? Cmo es la atencin del alumno?

Cundo est atento, responde?
En qu condiciones?
Con quin est?, En qu actividades?
Por cunto tiempo presta atencin a esta tarea?
Est atento a un nico tipo de actividad?
En qu perodo del da se muestra ms atento?
Con qu condiciones de luz?
Qu caractersticas sensoriales de la actividad elige el alumno?
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Cmo atiende mejor el alumno?

Con contacto visual.
Gestos.
Sonidos.
Tacto.
Habla.
Ayuda fsica.
La combinacin de algunos de estos tems.
Con qu se distrae el alumno?

Con sonidos que ocurren a su alrededor.
Con la intensidad de la iluminacin.
Con la distribucin del espacio en el que se desarrolla la actividad.
Con qu estmulos visuales, auditivos, tctiles o con exceso de esos estmulos?
En qu situaciones sucede?
En estos casos, Cmo vuelve a atender lo que estaba haciendo?
Cmo usa la visin y la audicin el alumno en diferentes situaciones y actividades?

Qu tipo de ayuda es ms eficaz para el alumno?
Para aprender un nuevo comportamiento o un cambio de actividad requiere de recursos: Tctiles,
Visuales, Gestuales, Auditivos, Habla u Otras.
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FIJATE BIEN
LAS MANOS EN LAS PERSONAS CON SORDOCEGUERA
Segn Miles (1998) Una persona que no pueda ver u or o que tiene un residuo de
estos sentidos, debe recibir alguna forma de compensar la falta de informacin que
estos sentidos habitualmente ofrecen. Las palabras de Harlan Lane, debe dar a la
persona un estmulo de modulacin apropiada.
Normalmente, las manos son las que asumen la funcin de los dos ojos y odos de las personas
con sordoceguera.
Miles (1998) tambin comenta que con mucha frecuencia, las manos de una persona con
sordoceguera tienen que asumir un papel adicional, por ejemplo: ellas adems de ser usadas
como herramientas (como todo mundo usa las manos), asumen la funcin de los dos rganos
sensoriales (son utilizadas para compensar su deficiencia de visin y de audicin), y tambin son
la voz, el medio de expresin de forma primaria.
La lengua de seas y los gestos se tornan con frecuencia en la va principal de comunicacin
expresiva, de personas con sordoceguera, pero para las tareas, las manos deben ser refinadas
en una forma especial, capaces de expresar cosas tales como tono, sentimientos y nfasis en
significado, adicionalmente son capaces de formar palabras.
Como las manos de una persona con sordoceguera son tan importantes funcionando como
herramientas, rganos sensoriales y voz es crucial que profesores padres, y amigos de las
personas con sordoceguera sean concientes sobre la sensibilidad especialmente de las manos.
Deben aprender a leer las manos de las personas con sordoceguera y a interactuar con estas
personas, de manera que asegure su mejor desarrollo.
Deben aprender como presentar informaciones que sean accesibles a las manos, pues estas son
con frecuencia la forma como la persona sordociega recibir la informacin.
Deben hablar en lengua de manos para las manos y leer las manos para las
manos.
Para hacer bien estas cosas, es importante comprender cul es el papel de las manos y como
ellas realizan su papel en el desarrollo tpico de las personas y en el desarrollo de nios
sordociegos.
Tal comprensin ayudar a los profesores, padres y amigos a interactuar de la forma ms
adecuada posible para facilitar el desarrollo de las manos de las personas con sordoceguera.
Mano sobre mano: la mano del profesor es colocada encima de la mano del alumno, de
forma que oriente su movimiento, el profesor tiene que controlar la situacin.
Mano debajo la mano: la mano del profesor es colocada debajo de la mano del
alumno de modo que oriente su movimiento, pero no lo controle, invita al nio a explorar
con seguridad.
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PROGRAMA EDUCACIONAL
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PROGRAMA EDUCACIONAL
2.1 Planeacin de Intervencin

El modelo propuesto en este Mdulo, toma como base un enfoque ecolgico.
Evaluacin
Ecolgica
Implementacin
del programa
educacional
Anlisis de la
informacin
recogida
Elaboracin del
programa
educacional
Determinar las
adaptaciones de los
apoyos necesarios para:
Responder a:
Necesidades del nio(a)/joven
actuales y en el futuro.
Necesidades de la familia y del
ambiente escolar.
Hacer aprendizajes
significativos
Participar activamente
en las actividades
Definir
prioridades
Definir
estrategias
Definir lo que
se pretende
que aprenda
Definir las
actividades
que sern
desarrolladas
Crear oportunidades para:

Aprender
Desarrollar las capacidades
Interactuar con compaeros
significativos
Fuente: Amaral (2004, p. 99)
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Entre las consideraciones que se deben tener en cuenta para realizar el planeamiento de la intervencin,
estn:
Evaluacin
Qu vamos a observar?
Las necesidades actuales y
futuras del alumno edad
familia
Intervencin
Es importante para
responder las necesidades
del alumno y de la familia
Planeacin Organizar
actividades que
respondan a las
necesidades actuales y
futuras del alumno y de la
familia
Definir un perfil positivo

de la persona con
deficiencia
Centrarse en los ambientes que la persona con

deficiencia frecuenta y acta (casa, escuela,
comunidad)
Sus capacidades, sueos y deseos de las
experiencias naturales
Involucrar a las personas que mas conoce e

integrar con la persona con deficiencia, dividir
los sueos de ellos para con las personas con
deficiencia mirando el futuro y ayudar a alcanzar
los objetivos
Definir el futuro a travs de las informaciones y

compartir el conocimiento
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PERSPECTIVA/EXPECTATIVAS DE LOS PADRES

(Cuestionario)4
IDENTIFICACIN
Alumna(o):
Padre:
Madre:
ESCUELA
1- Cree que a su hijo le gusta la escuela?
2- Cmo expresa eso?

3- Qu actividades le gustan / no le
gustan a su hijo?
4- Cmo expresa eso?
5- Qu est aprendiendo su hijo en
la escuela? a su hijo?
6- Cree que la escuela est preparada
para su futuro, para la vida adulta futura?
7- Qu le gustara que el o ella
aprendiera en la escuela para ayudarlo en su
vida adulta futura
Adaptado del cuestionario de la Unidad de Multideficncia, Portugal-2001/2002 adaptado de Bernard da Costa et al,1996. (Equipe Tcnica da Ahimsa- Associao
Educacional para Mltipla Deficincia-2004).
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CASA
1- Considera importante que su hijo
realice tareas domsticas? Por qu?
2- Cules son las tareas que su hijo
realiza en su casa durante la semana.
3- Cules son las tareas que su hijo
realiza en su casa cuando no va a la escuela
(fin de semana, vacaciones)?
4- Para realizar
necesita ayuda?
esas
tareas
5- Quin le ayuda o puede ayudar?

6- Qu tareas le gustara que realizara
en casa?
7- Para hacer esas tareas, qu cree que
es necesario?
RECREACION Y TIEMPO LIBRE
1- Cules son las actividades preferidas
por su hijo, en el tiempo libre?
2- Con quien acostumbra compartir
el tiempo libre?
3- Qu actividades le gustara que
hiciera en su tiempo libre?
4- Qu actividades recreativas piensa
que podr realizar en su futuro?
5- Para realizar esas actividades necesita
ayuda? Si necesita, qu o cul servicio/
organizacin cree que es importante?
6- Qu necesita para realizarlas?
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COMUNIDAD
1- Qu contacto tiene su hijo con
los servicios/recursos de la comunidad?
2- Qu tareas le gustara que el o
ella realizara fuera de casa?
3- Para realizarlas necesita ayuda? Si
la necesita, quien puede ayudar?
4- Qu tareas le gustara que el o
ella realizara en el futuro?
5- Para realizarla que necesita?
VIDA ADULTA
1- En los tiempos libres, que actividades
recreativas le gustara que realizara?
Dnde?
2- Para realizarla necesita ayuda? En
caso de necesitarla, quin puede
ayudarlo?
3- Qu es lo que ms le preocupa sobre
la vida de su hijo cuando salga de la
escuela?
COMUNICACION
1- Cul es el tipo de comunicacin que
su hijo usa en la casa?
2- Con qu familiares l se comunica?
3- Quien escogi esa forma de
comunicacin? Por qu?
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MOVILIDAD
1- Su hijo necesita ayuda para
desplazarse? Cul?
2- l escoge o reconoce los sitios a
donde va?
3- Cmo identifica esos lugares?
El profesor y la familia son los principales facilitadores de la educacin de la persona con deficiencia. La
familia es la parte del equipo que debe ser lo ms activa posible en el proceso educativo. Ellos no se sentirn
solos, cuando todos los elementos del equipo escolar participen de ese proceso educativo.
RECUERDA QUE
La persona con deficiencia aprende ms eficazmente cuando el aprendizaje es integrado en las
actividades de la vida diaria. Los xitos de los aprendizajes dependen de la labor del profesor y
de la familia, por eso es fundamental la colaboracin de estos y de profesionales de las diversas
reas en un abordaje colaborativo y funcional. Por abordaje colaborativo entendemos
que est ligada a una programacin educacional de personas con deficiencia mltiple
sensorial y sordoceguera que centra sus acciones en las necesidades y en los valores
de las familias y de las personas con deficiencia, teniendo en cuenta su calidad de
vida. Nunes, (2007).
Tambin por abordaje funcional entendemos que se centra en las necesidades actuales y futuras de las
personas con sordoceguera y deficiencia mltiple sensorial buscando la autonoma e independencia en la
realizacin de las actividades del da a da. Ahimsa (2004).
La familia debe ofrecer condiciones para que el nio sea lo ms independiente posible en los ambientes
donde se encuentra. Para algunos nios, esto solo es viable con ayuda de equipos especiales, por ejemplo:
silla de ruedas, sistemas alternativos de comunicacin u otros. Tambin, es necesaria mucha creatividad
y tolerancia para ensear las actividades de la vida diaria, as sea una pequea parte de estas. Es muy
importante que el alumno logre completar las actividades segn sus posibilidades. El profesor necesita crear
oportunidades de xito para el alumno, evitando situaciones de frustracin.
La intervencin en un programa educativo debe, segn Amaral (2004, p. 98) crear oportunidades
para que las personas/joven con deficiencia puedan desenvolver sus capacidades; tener una
participacin activa de las actividades; hacer aprendizajes significativos; interactuar con
compaeros significativos.
Para que la intervencin ocurra, necesitamos desarrollar un currculo, que segn Jong y Zambone
(1997, p. 10), es un plan de lo que la persona con deficiencia o el joven aprender y como ser
enseado.
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2.2 Desarrollo de un currculo

Utilizar la evaluacin con base ecolgica, nos da una visin global de las necesidades del alumno con
sordoceguera para su aprendizaje, podemos desarrollar segn Jong y Zambone (1997, p. 10) un
currculo ecolgicamente vlido que ensee las habilidades funcionales requeridas en los
ambientes, en particular, en los que las personas con deficiencias o jvenes viven, juegan o
trabajan.
Amaral (2004), reitera que las actividades enseadas en ese contexto mejoran las habilidades de esos
alumnos, y facilitan que puedan ser introducidas nuevas actividades que ayuden a mejorar su participacin
familiar y comunitaria.
Las habilidades y actividades enseadas deben ser significativas para el alumno y la familia y
tiles para su vida actual y futura;
Las actividades deben ser enseadas en las horas y lugares en que deben ser usadas, pues
el alumno que tiene dificultades para decidir cundo y como
conducir una actividad tendr eso como parte del aprendizaje
de la tarea;
Las actividades deben ser enseadas usando materiales,
equipos y condiciones ambientales que son parte de la
actividad que est desarrollando;
Las habilidades bsicas tales como comunicacin, coordinacin
motora, orientacin y movilidad deben ser enseadas como
parte de la actividad que est desarrollando;
Se deben usar adaptaciones y modificaciones para que el
alumno pueda aprender tareas funcionales que pueden no
ser aprendidas si se ensean de manera tradicional;
RECUERDA QUE
El currculo debe ser individualizado para cada alumno y por tanto, basado en sus intereses
particulares y preferencias, y debe acomodar capacidades y necesidades individuales.
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Para la elaboracin del currculo, el profesor (a) debe tener en cuenta lo siguiente:
1) Con relacin al alumno
Tener conciencia, de la individualidad del nio motivndolo a que participe dentro de sus
posibilidades de comprensin, de la discusin sobre asuntos relacionados con su educacin.
Ofrecer al nio oportunidades de participar y asumir algunos riesgos naturales dejndolo hacer
cosas por s mismo.
Seleccionar materiales y actividades adecuadas a la edad cronolgica del nio, as sean
funciones a niveles ms elementales en trminos de desarrollo.
Tener una visin positiva sobre la educacin de los nios sordociegos y mltiple deficientes
sensoriales.
Aclarar al alumno cuando una actitud o una tarea no es adecuada, poner lmites y prepararlo
para la vida social. En este sentido, es fundamental elogiarlo cuando realiza las actividades
propuestas con xito.
2) Con relacin al ambiente de aprendizaje:
El profesor debe proporcionar un ambiente en el que el alumno pueda ser activo, promoviendo
su aprendizaje, osea, ambientes que inviten y propicien respuestas.
Que involucre al alumno en un aprendizaje activo llevndolo a tener control sobre su ambiente
y que pueda comenzar a interesarse por el mundo a su alrededor
Desarrollar un abordaje multisensorial en el cual todos los sentidos debern ser estimulados de
una forma que incorporen una intervencin integrada, estimulando al nio a explorar el mundo
a su alrededor.
Que priorice habilidades funcionales. Estas son fundamentales para alumnos sordociegos,
dada la edad y las dificultades que puede presentar, la generalizacin de comportamientos.
Cuanto ms funcional sea el programa, ms posibilidades de xito tendr el alumno, pues ms
fcilmente comprender su significado. Las habilidades funcionales deben ser enseadas en
situaciones naturales y contextualizadas.
Que proponga experiencias concretas que permitan al alumno tener xito, debiendo adecuar
las actividades a sus capacidades e intereses. Para esto se debe usar objetos reales para
comprender los conceptos bsicos, fundamentados, situaciones reales y significativas para
el alumno, posteriormente, podrn ser utilizadas representaciones ms simblicas, cuando
hubiera posibilidades.
Que considere el tiempo necesario para la realizacin de las experiencias. Y si es necesario,
repetir varias veces para posibilitar la comprensin y retencin de la informacin. La memoria
nos permite imaginar que podemos cambiar y hacer la misma cosa varias veces. Debido a
eso, las experiencias deben ser significativas, en cantidad suficiente para que el alumno tenga
oportunidad de practicarlas.
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3) En cuanto al ambiente fsico

Es necesario crear un ambiente que estimule el desarrollo del alumno. Es importante estructurar un
ambiente fsico de modo que el alumno pueda desarrollar todo su potencial. Al preparar un espacio
considere factores como: iluminacin, acstica, disposicin fsica de materiales y equipos. Algunos
alumnos necesitan de anticipacin en sus rutinas para comprender el mundo. Es fundamental
preparar una rutina en la cual las expectativas sean claras y consistentes, pero tambin es necesario
que sean flexibles que aprendan a adaptarse a los cambios que ocurren en el mundo.
4) Centrarse en los intereses del alumno

A travs de la observacin, el profesor podr conocer las preferencias e intereses particulares
de sus alumnos en diferentes actividades y sus preferencias a determinados objetos, esto
permite estructurar su da a da, seleccionar su vocabulario, reforzar y comprender lo que el
alumno quiere.
Respetar el tiempo del alumno en la elaboracin de sus respuestas; en los procesos de focalizar
su atencin y de explorar los materiales, solamente despus de la exploracin del alumno,
el profesor podr explicar cmo ser desarrollada la actividad. Los alumnos necesitan de
tiempo para dar significado a lo que sucede a su alrededor. Todos los cambios de materiales y
recursos, el cambio de las secuencias de las actividades de la rutina diaria, la reorganizacin la
disposicin del mobiliario, las acciones, deben ser realizadas gradualmente para que el alumno
no se confunda.
5) Conocer la historia mdica del alumno

Es importante tener acceso a las informaciones y recomendaciones mdicas, antes de comenzar la
intervencin con el alumno. La informacin podr contribuir con la elaboracin de los programas de
enseanza para el alumno.
6)
Adaptaciones necesarias
Es importante tener en cuenta las necesidades fsicas del alumno. En el alumno sordociego con
dificultades en el desarrollo motor y cognitivo se afecta directamente su capacidad para explorar el
ambiente. El profesor podr hacer adaptaciones de los objetos, o juegos para que el alumno tenga
acceso.
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ANLISIS DE TAREAS
Por qu es importante?
Para que todos los alumnos sean capaces de cumplir los objetivos previstos.
Para evaluar el nivel de desarrollo y detectar donde el alumno tiene mayor dificultad.
Para entender una necesidad individual.
Para permitir al profesor un control real de atencin de las necesidades de cada alumno.
Cundo se debe realizar un anlisis de tarea? (Utilizacin)
En el momento en que la profesora observa que el alumno no est alcanzado el objetivo
propuesto.
Cmo se hace un anlisis de tarea?
Proporcionar el objetivo comportamental final que es la meta, el anlisis y el camino.
Determinar qu pasos son precisos para alcanzar esos objetivos.
Comportamiento.
Definir los pre-requisitos.
Cmo se determinan los Objetivos Comportamentales?
Sus fines:
Seleccin o elaboracin de contenidos de instruccin y procedimientos.
Evaluar y registrar los xitos de la instruccin.
Organizar los esfuerzos de los propios alumnos para alcanzar importantes fines de
instruccin.
Ventajas:
Permite al profesor control total sobre el proceso. El conoce el comportamiento, criterio y
condiciones.
Permite la elaboracin de test caractersticos.
Permite al alumno saber lo que es esperado de el.
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Desventajas:
Exige mucho tiempo del profesor para elaboracin de evaluacin
Formulacin de Objetivos:
El mejor objetivo es aquel que describe el desempeo esperado del alumno y no permite ninguna
interpretacin errnea.
Caracterstica de un Objetivo:
Deben responder a tres preguntas:
Lo que queremos que el alumno sea capaz de hacer comportamiento.
Sobre qu condiciones queremos que el alumno sea capaz de alcanzar algo - condiciones.
Cul es el patrn de rendimiento aceptable para alcanzar el comportamiento esperado criterio.
I
SABIAS
QUE
SABIAS
QUE
Muchas veces los profesores y los cuidadores de nios con deficiencias mltiples o sordoceguera no
consiguen realizar el prximo paso de la actividad por no saber cul es la habilidad esperada en la
actividad. Al realizar el anlisis de tarea favoreceremos este conocimiento para el prximo paso.
PLAN DE ACTIVIDADES
Para elaborar un plan que ayude al nio en su aprendizaje, debemos:
1- Identificar los pasos de la actividad. Describir si la actividad, los utensilios de las diferentes
situaciones, ser adaptada.
2- Identificar las estrategias que usaremos para ayudar al nio a aprender los pasos de la
actividad.
3- Decidir si vamos a motivar al nio para que pueda aprender la actividad.
4- Para dividir la actividad en pasos debemos:
-
Observar a alguien haciendo la actividad.
Disear o anotar como esa persona hace la actividad.
Nosotros mismos debemos tratar de hacer cada uno de los pasos.
Cambiar nuestras anotaciones de los pasos que no fueron completos o claros.
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Es importante observar varias personas de una comunidad y despus escoger la que transmite
mejor (comunicacin) a la persona con deficiencia la informacin sobre lo que va a suceder
y como se desenvolver la actividad.
Modelo5 de un plan de actividades:
Plan de actividades
Nombre del alumno :
Perodo de ejecucin :
Personas involucradas :
Actividades :
Local donde va a ocurrir:
Pasos da Actividad :
Sugerencias de estrategias :
Ideas de adaptacin :
Adaptado de Aprendizaje en conjunto con otros alumnos Una proximacin funcional del currculo para nios y jvenes con deficiencia mltiple de Coen G. A. de Jong;
Marlies L. C. Palmarkers; Alana M. Zambone en 2004 por Shirley R. Maia 2006
5
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Por otro lado, para desarrollar un currculo con enfoque ecolgico, se deben tener en cuenta las
siguientes reas:
rea de trabajo /vocacional
Objetivos necesarios
Desarrollar comportamientos sociales.
Desarrollar habilidades vocacionales.
Mantener la concentracin y atencin en las tareas.
Participar en actividades de trabajo integrndose socialmente.
Preparar actividades en la comunidad escolar y locales prximos a la casa y a la escuela.
Organizar los registros de las actividades realizadas.
Organizar los calendarios de las actividades
rea de la Comunidad
Objetivos de un programa educacional en la Comunidad
Organizar actividades que puedan aportar experiencias reales y significativas al alumno como,
por ejemplo:
1. Ir al supermercado con la lista de compras, o tabla de
comunicacin.
2. Ir a las bibliotecas para realizar consultas.
3. Ir a los centros comerciales, almacenes de alimentacin
diferenciados.
4. Ir al kiosco de peridicos y locales de ventas de frutas.
5. Preparar los materiales de comunicacin para favorecer el
uso efectivo de la misma y la interaccin en la comunidad.
Organizar actividades que estn asociadas para promover la
autonoma de la persona con deficiencia como, por ejemplo:
Orientacin y Movilidad: Todo trayecto a ser
como parte de una actividad favorece el
tcnicas de bastn, pre bastn y gua
realizado
uso de
vidente.
Es importante que la orientacin y movilidad sea realizada como

una actividad que sea funcional para el alumno, promoviendo
as un significado especial en su rutina de vida cotidiana.
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rea: Actividades de Vida Autnoma y Social (AVAS)

El currculo funcional, como fue descrito antes, va desarrollando habilidades y capacidades a travs de
actividades funcionales, y la mayora de estas actividades las podemos llamar Actividades de Vida Autnoma
y Social (AVAS), o sea, actividades que ayudarn al alumno con sordoceguera o con deficiencia mltiple
sensorial a alcanzar la mayor independencia posible en varios ambientes.
Los autores Jong y Zambone (1997) con un equipo de profesionales editaron Currculos de Modelo Funcional
ICEVI - Bartimeus para personas con deficiencias y jvenes con mltiplas deficiencias y en esta publicacin
escriben como ejemplo, 50 actividades funcionales que pueden hacer parte de un currculo funcional, esas
actividades estn divididas en cinco reas funcionales, a saber:
rea de auto-ayuda: habilidades para comer y beber, baarse, cuidados personales, vestido y
uso del bao;
rea comunicativa: haciendo compras, participando de fiestas y eventos especiales y utilizando
instalaciones comunitarias;
reas escolares / vocacional: frecuentando la escuela local y actividades vocacionales;
rea de recreacin y tiempo libre incluye actividades desde jugar y or msica o sonido, hasta ir
al cine o piscina pblica, entre otras;
rea domstica que incluye actividades como: cuidados con animales domsticos, organizar la
casa y cuidados de jardn, entre otras.
Las actividades de vida autnoma y social (AVAS) tambin son nombradas como actividades de
vida independiente por Hatlen (1996 Lavigne y Moss, 2006, p. 1) quien las define como:
Todas las tareas y funciones que las personas realizan, de acuerdo
con sus capacidades, con la finalidad de vivir de forma ms
independiente posible. Esas necesidades curriculares son variadas, e
incluyen habilidades de higiene personal, preparacin de alimentos,
administracin del dinero, verificacin de tiempo, organizacin, etc.
Los autores y profesionales que trabajan con educacin de personas
con sordoceguera, deficiencia mltiple sensorial y deficiencia visual
como: Hatlen (2004), Wiley (2001 y 2004) y Lavigne y Moss (2006),
enfatizan en la importancia de las actividades de vida autnoma y
social para el desarrollo y autonoma de las personas principalmente
en la vida adulta. En esta fase de la vida es esencial que esas personas puedan escoger las actividades
que quieren desarrollar en su da a da, y este es un aprendizaje que debe ocurrir a lo largo de su
infancia y adolescencia.
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Los objetivos generales y especficos de las orientaciones sobre actividades de vida autnoma y
social son:
Proporcionar oportunidades educativas funcionales que habiliten al alumno
con deficiencia visual a desarrollar, de forma independiente, su auto-cuidado
y dems tareas en ambiente domstico, promoviendo su bienestar social, en
la escuela y en la comunidad. (BRASIL, 2006, p. 86)
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Sus objetivos especficos son:
Favorecer la adquisicin de hbitos saludables en la alimentacin, en la higiene, en la salud en el
vestuario.
Observar las formas en que los alumnos las utilizan para percibir e integrarse con el medio,
ampliando y enriquecindose.
Proporcionar al alumno seguridad y confianza para la utilizacin integrada de los sentidos
potenciales.
Favorecer la adquisicin de conceptos y pistas espacio-temporales y relaciones causales, para el
dominio y la organizacin del medio.
Estimular actitudes, habilidades y tcnicas para el desarrollo de actividades en la vida diaria.
Establecer una rutina diaria en mantener orden y limpieza de la casa, escuela o taller vocacional.
Orientar en posturas, gestos y comunicacin social.
Desarrollar habilidades de la vida domstica: culinaria, jardinera, dominio de equipos, artesana,
pequeos conceptos, actividades artsticas, etc.
Orientar en cuanto a adecuacin social, etiqueta, buenas maneras en trato diario en restaurantes,
fiestas, eventos pblicos y otros.
Propiciar vivencias en actividades deportivas, ldicas y recreativas. (BRASIL, 2006, p. 86-87)
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La persona con deficiencia por ejemplo mental, que no tiene deficiencia visual (ceguera o baja visin) aprende
de forma natural, observando lo que sucede a su alrededor e imitando procedimientos y comportamientos.
Una persona con deficiencia que nace con una deficiencia visual no tendr esa oportunidad de observacin
del medio a su alrededor. Esa persona con deficiencia tendr dificultades en aprender de forma natural
actividades simples como alimentarse en una mesa con cuchillo y tenedor, peinarse el cabello, vestirse de
manera adecuada, comportarse adecuadamente con otras personas en un transporte pblico, entre otras
actividades del da a da.
Para la persona con deficiencia como sordoceguera que tiene prdida de visin y audicin concomitante,
las dificultades aumentan, porque no puede seguir las orientaciones auditivas que las personas dan, esto
sucede tambin para las persona con deficiencia mltiple sensorial que tienen grandes dificultades para
interactuar con el medio a su alrededor.
Podemos afirmar que dentro del programa educacional, las actividades de la vida autnoma y social (AVAS)
son primordiales para su desarrollo personal y su adaptacin al medio social en el que vive (familia y
comunidad).
rea de Recreacin y Tiempo Libre
Es importante desarrollar actividades en la comunidad escolar y en la comunidad en general, como
participacin en parques, plazas, etc.
Se puede trabajar con las familias actividades tales como: Contar historias para las personas sordociegas y
las personas con deficiencias mltiples para adaptar juegos.
En el contar historias est involucrado despertar los sentidos, provocar emociones,

involucrar a las personas de forma que puedan imaginarse en lugares diferentes, crear
sus propios personajes, percibir las posibilidades de solucionar problemas en los relatos
de estos textos, aprender sobre el mundo de las posibles escuelas en las que estarn
en la vida futura. Hay que recordar que tratamos con personas con doble privacin
sensorial (audicin y visin) y como complementa Amaral (2002, p. 122) todos con
problemas de comunicacin y dificultad de acceso a la informacin y a interactuar con
el ambiente.
Por qu contar
sordociegas?
historias
las
personas
Ese es nuestro desafo, el poder ayudarlos en una participacin ms activa en la vida de la comunidad,
Haciendo uso de una enseanza con tcnicas altamente especializadas, (MCLETCHIE 2002, p. 145).
Podremos ofrecer a esas personas oportunidades educacionales de calidad si creemos en sus posibilidades,
Penazzo (1999, p.16) complementa que no todos los alumnos con el mismo tipo de deficiencia presentan
las mismas necesidades educacionales.
As, en la escuela como en la vida, por qu no permitir a estas personas la posibilidad de saber, de
adquirir nuevos conocimientos, ampliando su visin del mundo?
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Quitar del nio el encanto de la fantasa por el arte, particularmente el arte del
diseo, de la forma, de los colores, de la Literatura (que representa todas), es
sofocar y suprimir toda la riqueza de su mundo interior.
(CARVALHO 1985, p. 191).
Reafirmamos que no existen recetas o tcnicas listas, pero podemos cambiar el concepto cuando el acto
es de ensear y aprender, no cambian las relaciones establecidas con el otro, de forma que como cita Van
Dijk (1989) en sus estudios el verdadero educador del sordociego es quien logra realmente entrar en
conversacin con el.
Hablamos aqu de una interaccin comunicativa de calidad, como afirma Masini (2002) cabe resaltar:
Ser educador eficiente requiere: disponibilidad para el otro y para s, voluntad

de aprender, de pensar, de enfrentar problemas y situaciones con conocimientos
y criterios. Ms all de eso, es necesario que se consideren las especificidades de
cada situacin, lo que dice respecto a las caractersticas del nio, de los padres y
del contexto social.
(MASINI 2002, p. 79).
Tomamos contacto con una concepcin que busca cambiar nuestra mirada, como educadores, para un ser
que podr aprender en su totalidad, cuando se tenga en cuenta su propia manera de relacionarse con las
cosas y con el mundo, comprendiendo lo que est a su alrededor. Eso puede ocurrir, teniendo un mediador
que cree que una interaccin comunicativa de calidad solo podr suceder respetando y concentrndose para
comprender como desarrollar la comunicacin armoniosamente en el tiempo-espacio de cada uno.
Nunes (2005, p. 127) complementa que los que entendamos las caractersticas del
sordociego con quien interactuamos, la expresin oral puede corresponder a los gestos
de la lengua gestual y/o or la comprensin de esa lengua gestual en trminos visuales
tctiles.
Buscamos organizar un trabajo diferenciado en la escuela, con la ampliacin de un
repertorio comunicativo. Van Dijk (1967) aporta que la funcin del educador que se
relaciona con el sordociego es doble, primero proporcionar puntos de referencia que
permitan organizar su mundo y segundo estimular y motivar la comunicacin y la
relacin con las personas y objetos a su alrededor.
As, con relacin al uso del texto literario se aplica lo que dice Goes (1991, p. 28):
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Educar es preparar para la vida, por tanto es importante ayudar al joven a obtener
mayor claridad de mente y enriquecimiento de la sensibilidad. [...] el desarrollo
de la lectura entre los nios resultar en un enriquecimiento progresivo en el
campo de los valores morales, racional de la cultura y del lenguaje.
(GES 1991, p. 28).
En el caso de la persona sordociega todo ese contacto estar envuelto en tocar para experimentar el
material escrito, segn Nunes (2005).
En el siguiente esquema, Nunes (2005) ilustra como el contacto con el texto literario, ver y or, podran ser
adaptados a las especificidades del nio sordociego.
Lenguaje Oral
OIR
La escritura en
negro ampliada
Los smbolos
tangibles
Lengua gestual
Lenguaje oral
Lenguaje gestual
VER
TOCAR
HABLAR
LEER
Escritura braille
Objetos
Smbolos tangibles
Las personas
Los gestos
La escritura en
negro
La escritura en
braille
Smbolos tangibles
ESCRIBIR
La escritura en negro
La escritura en braille
Con los smbolos
tangibles
Fuente: El nio Sordo Contribucin para su educacin Texto de Educacin Fundao Calouste Gulbenkian Lisboa Portugal 2005.
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Sonidos
Detalles Visuales
Tamaos
Contrastes
Colores
Color
Luminosidad
Manipular
diferentes texturas
Objetos parciales
Objetos asociados
Contorno con relevo
Lenguaje Oral
OIR
La escritura en
negro ampliada
Los smbolos
tangibles
Lengua gestual
Lenguaje oral
Lenguaje gestual
VER
TOCAR
HABLAR
LEER
Vocalizar
Expresiones Faciales
Pausa
Movimientos corporales
Alteraciones de tonos
musculares
ESCRIBIR
Escritura braille
Objetos
Smbolos tangibles
Las personas
Los gestos
La escritura en
negro
La escritura en
braille
Smbolos tangibles
Imgenes ampliadas
Imgenes
contornadas
La escritura en negro
La escritura en braille
Con los smbolos
tangibles
Con objetos
Con contornos
Con colgenos
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Este esquema consiste, en una forma de estimulacin que busca contemplar las reas sensitivas y cognitivas.
Por tanto, lo que se dira relacionndola con un aprendizaje convencional es que es: la oportunidad de romper
una rutina, expandiendo un lenguaje y comunicacin de la persona sordociega segn Nunes (2005).
Ya resaltamos anteriormente la importancia del convivir precozmente con textos literarios, cabe aqu
enfatizar que lo mismo debe ser ofrecido al nio sordociego, contemplando sus especificidades.
Monteiro (1982), al referirse a Hellen Keller y su profesora Ann Sullivan deja claro que es importante el
descubrimiento de la literatura en la vida del desarrollo del nio sordociego, resalta como era incansable la
bsqueda de informacin y conocimiento de Ann para con el aprendizaje de Hellen citndola, dice:
Hellen estaba apenas alegremente absorbida por el deseo de vivir, cuando la
profesora estaba firmemente decidida a cumplir con su voto, esto es, destruir el
vaco en la vida de la nia, por medio de los ojos y de los odos de la inteligencia
[...] Hacer que el amor, la inventiva y la literatura restaurasen hasta cierto punto,
las facultades de las cuales la naturaleza ciega, indiferente e insensible haba
privado a un pequeo ser humano.
(MONTEIRO 1982, p. 34 e 36).
Ese vaco mencionado por Monteiro se refiere a un tiempo y un espacio que deben ser llenados con calma,
no existiendo prisa de quien interacte directamente con la persona sordociega, permitiendo que las cosas
nuevas sean informadas y que puedan ser exploradas por las manos, que se hagan juegos de forma que
el olfato, ojos y odos estn involucrados pues este sera el tiempo de los por qu(s), como nos describe
Hellen Keller (2001, p. 33) jugaba con el agua que escurra, y su profesora nombraba en su mano, fueron
repetidas e incansables las veces, hasta que el lenguaje tuvo sentido y comprendi que cada objeto tiene
un nombre y todo nombre recordaba una idea.
Si tomamos conocimiento de todas esas informaciones necesarias para el desarrollo de una interaccin
comunicativa de calidad e incrementamos7 el cuadro presentado por Nunes (2005) algunos puntos que
valdran ser resaltados, son:
Esos puntos, como muchos otros que pueden surgir, parten de mirar las necesidades de cada persona
sordociega, considerando la cantidad de visin y audicin til que pueda tener, el perodo de la vida en el
que la perdida ocurri, la edad de la persona, sus habilidades fsicas y cognitivas y cul es el tipo de ayuda
de que necesita. Nunes (2005).
Nos preocupamos, por tanto, en desarrollar un trabajo que considere al sordociego como un ser nico, con
sus posibilidades y potencialidades; as, a travs del uso del texto literario, proporcionar a esos individuos
un aprendizaje ms significativo que ample la propuesta de una interaccin comunicativa de alta calidad.
El texto es parte de la disertacin de la Maestra en Disturbios del Desarrollo defendido en la Universidad Presbiteriana Mackenzie 03/2006 por la Profesora Sandra R.
S. H. Mesquita)
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Algunos de los recursos investigados y confeccionados para los alumnos.
Experiencias con Jannine (joven sordociega total congnita, de alto nivel intelectual)
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Teatro con marionetas y creacin de historias, estimulando la imaginacin de la nia
Juegos y juguetes para sordociegos y deficientes mltiples: estrategias adaptadas

contemplando sus diferentes estilos y habilidades
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rea de Educacin
Alfabetizacin:
En esta rea vamos destacar el programa desarrollado en Brasil con profesores para Alfabetizacin de todos
los alumnos, no solamente de las personas con sordoceguera o deficiencia mltiple.
Este texto fue escrito basado en la experiencia de la profesora Denise T. Dias, que trabaj con un alumno
sordociego post-lingstico (adquirido). La profesora Denise relata en su experiencia la participacin en la
formacin del proyecto llamado PROFA (Programa de Alfabetizacin para Profesores), sus investigaciones
viviendo situaciones de alfabetizacin y reflexiones sobre ensear a leer y escribir, muestran que estamos
hablando de un proceso que se construy con experiencias reales, vividas por las personas, como afirman
Simo y Roca (1997, p.144):
... para que podamos considerar alfabetizados no es solo leer y escribir, la idea
de alfabetizacin, va mas all del dominio del alfabeto.
Tengo conocimiento que esta definicin se aclara cuando encontramos en la literatura que para aprender a
leer y escribir, es necesario pensar que lo escrito representa como est grficamente el lenguaje.
A lo largo del camino muchos de los profesores nos preguntamos en todo momento sobre la importancia de
la alfabetizacin en la escuela relacionada con el ensear a leer y escribir.
Reflexionando con otros colegas sobre las respuestas para comprender la importancia del acceso a diferentes
informaciones, concluimos que diferentes lecturas para registrar, comunicar, comprender noticias que echan
mano de conos: (grficos, esquemas, tablas) permiten a los educadores promover situaciones que dan
oportunidad a los educandos para que trabajen con mayor cantidad de informacin, familiarizndose as con
las mismas y cualificando este aprendizaje escolar para su vida cotidiana
y adulta.
De esta forma lo que realmente favorecer la reflexin sobre ese sistema
que envuelve la lectura y escritura sern las oportunidades de situaciones
desafiantes, didcticas y no las que nuestros alumnos podrn encontrar.
Hablamos aqu, por tanto de una persona que quiere comprender el medio
en el cual est incluido formulando hiptesis, buscando regularidades
para as comprender el lenguaje, Ferreiro (Ferreiro y Teberosky, 1985),
resalta que una persona adquiere habilidades de escritura conforme va
desarrollando su hiptesis y reflexionando sobre la misma. Esa hiptesis
podr ser considerada en cinco niveles, segn Guerra (2002, p. 96 a
98).
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Nivel 1- Hiptesis pre-silbica

La intencin subjetiva del escritor cuenta ms que las diferencias objetivas en el resultado,
escribir y reproducir trazos tpicos de la escritura que el nio identifica como la forma
bsica, cada uno puede interpretar su propio escrito, pero no el de los otros.
Nivel 2 - Intermedio
Para poder leer cosas diferentes debe haber una diferencia objetiva en lo escrito, y
requiere un mnimo de variedad de caracteres para que una serie de letras sirva para
esta.
Nivel 3 - Hiptesis silbica
En este nivel hay un intento de dar un valor sonoro a cada una de las letras que
componen un escrito.
Nivel 4 Hiptesis Silbica Alfabtica
Descubre la necesidad de hacer un anlisis que va ms all de la slaba por la cantidad
de grafemas que el medio le propone a la lectura de estas.
Nivel 5 - Hiptesis alfabtica
Constituye el final de esta evolucin, comprende que cada uno de los caracteres
corresponde a valores sonoros, no significa, que todas las dificultades estn ya vencidas,
pues ahora se afrontarn los conflictos de la ortografa, pero no tendr problema con la
escritura.
El proceso de la lectura escrita depende de

las estrategias de las que dispongamos para
comprender las diferentes propuestas que le
ofrecemos.
De esa forma actividades funcionales y

significativas favorecen el aprendizaje de la lectura
y escritura.
Sabemos que las personas leen y escriben, para
atender una necesidad personal, en su proceso de
comunicacin y acceso a la lectura y escritura, esto
no es diferente para la persona con sordoceguera.
ura
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RECUERDA QUE
ACIN DE UN PROYECTO P
LUMNOS
M
ELABORACIN CON
DEDEFICIENCIA
UN PROYECTO
SORDOCEGUERA
PARA
ALFABETIZACIN
DE
ALUMNOS
CON
Cuando nos referimos a la alfabetizacin de personas con sordoceguera, el primer paso para
conseguir realizar ese proceso envuelve el desarrollo de competencias profesionales, que son
abordadas en el proyecto PROFA, tales como:
Saber que los alumnos necesitan de xito en sus aprendizajes para el desarrollo personal, en
el caso de las personas con sordoceguera hay necesidad de vnculo e interaccin significativa
con el profesor y el medio.
Desarrollar un trabajo de alfabetizacin adecuada a las necesidades de aprendizaje creyendo que
todos son capaces de aprender. Para las personas con sordoceguera, se necesita de ms tiempo
para las actividades, como tambin para la repeticin para favorecer la memorizacin de
conceptos.
Reconocerse como modelo de referencia para los alumnos, en el caso de alumnos con sordoceguera
ser el mediador, esto es entre las personas y el medio, volvindose su mayor compaero de
comunicacin.
Utilizar los conocimientos disponibles sobre los procesos de aprendizaje los mismos que dependen
de las alfabetizaciones, en el caso de los alumnos con sordoceguera, conocer los diferentes
estilos de aprendizaje (cul es el mejor canal sensorial de entrada de informaciones) de las
diferentes formas de comunicacin.
Observar el desempeo de los alumnos durante las actividades, al igual que sus interacciones,
en el caso de los alumnos con sordoceguera, verificar si hay necesidad de adaptaciones o ms
vivencias prcticas.
Planear actividades de alfabetizacin desafiantes considerando el nivel de conocimiento real de
los alumnos, para los alumnos con sordoceguera, a partir de situaciones reales y significativas
tales como: actividades de vida autnoma social, juegos y juguetes.
Formar grupos productivos de alumnos considerando sus conocimientos y caractersticas
personales, para los alumnos con sordoceguera, ampliar los compaeros de comunicacin en las
actividades realizadas.
Seleccionar diferentes tipos de textos que sean apropiados para el trabajo, para los alumnos con
sordoceguera, construir un vocabulario a partir de experiencias reales o temas significativos
escogidos por ellos tales como: hora de la alimentacin, paseo, ida al supermercado, entre otros.
Utilizar instrumentos funcionales de registro de desempeo y evolucin de los alumnos, de
planeamiento y de trabajo pedaggico, para los alumnos con sordoceguera, adems de este
recurso o uso de registro de cuaderno de repaso de las actividades, cuaderno de comunicacin y
libros de experiencia oral.
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Responsabilizarse por los resultados obtenidos en relacin al aprendizaje de los alumnos, para los
alumnos con sordoceguera y/o alumnos, debe tener una relacin estrecha con las familias y
dems profesionales involucrados en el proceso de trabajo a corto, a mediano y largo plazo de
forma que todos sean responsables del desarrollo de una comunicacin eficiente en el hogar as
como del registro de situaciones significativas.
Maia (2006, 2007 y 2008), al capacitar profesores de todo Brasil resalt los aspectos importantes
para la Alfabetizacin de los alumnos con sordoceguera referenciando a Miles (2000), que enfatiza
que la alfabetizacin no sucede sola, esto es un acto de escribir y leer hecho en muchos momentos
de nuestras vidas.
Por ejemplo: un nio pequeo, al or una historia infantil aprende el valor social de los smbolos,
aunque no sepa leer.
Para alumnos sordociegos la alfabetizacin permite que les cambien informaciones, ideas y creen
relaciones con otras personas.
Funciones Sociales de la Lectura y la Escritura
Adquirir y transmitir conocimientos e informaciones: libros, peridicos, rtulos del ambiente,
seales en las calles, anuncios, revistas etc.
Organizar y apoyar el desarrollo de la memoria, por ej: calendario, lista de compras, etiquetas
diarios.
Ingresar en el mundo de la fantasa, por ej: novelas, revistas, historias, etc.
Expresin Personal: registros, diarios, poesas, etc.
Diversin: juegos de computadores, revistas y MSN, etc.
Solucin de problemas de planes, por ejemplo: flujograma, problemas matemticos.
Negociaciones Financieras por ejemplo: dinero, billetes, cheques, etc.
Crear y mantener relaciones, por ejemplo: carta, mensaje por correo o va internet.
Controlar emociones como, por ejemplo: leer mensaje de autoayuda.
Transmitir y entender instrucciones, por ejemplo: recetas, mapas, etc.
Entender anuncios, como por ejemplo: anuncios de pelculas, productos de supermercado, etc.
Divulgacin de servicios para ventas de productos, como por ejemplo: peridicos de
supermercado.
Sealar lugares de cosas, como placas de calles, paquetes etc.
Dar y recibir inspiracin, por ejemplo: or mensajes de autoayuda, leer cartas de mensajes y
frases clebres.
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Condiciones necesarias para el desarrollo de la alfabetizacin de las personas con

Sordoceguera
Es necesario tener:
Oportunidades para observar y participar de todas las actividades de la vida diaria.
Oportunidades para desarrollar diferentes formas de comunicacin.
Conocimiento de diferentes ambientes.
Diferentes compaeros de comunicacin.
Participacin en programas sociales.
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AHIMSA
Associao Educacional Para a Mltipla Deficincia. Programa AD & FA: Programa Atendimento Domiciliar
e Famlias Apoiadas.
Julho/2006. Documento no publicado
AMARAL, I.
A educao de estudantes portadores de surdocegueira. In MASINI, E.F.S. (Org.) Do Sentido Pelos
Sentidos para o Sentido. Niteri: Intertexto,
So Paulo: Vetor, 2002. p. 121-144.
AMARAL, I.
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Desenvolvimento Curricular - Centro de Recursos para a Multideficincia (CRM).
Lisboa: CERCI, 2004.
Comunicao com crianas surdocegas.
In Cadernos de Educao da Infncia, n.44
Lisboa: 1997
A educao de estudantes portadores de Surdocegueira
In MASINI, E.F.S. Do sentido... pelos sentido...para o sentido...
So Paulo: Vetor,2002 BRASIL, Ministrio da Educao
Saberes e prticas da incluso: dificuldades de comunicao e sinalizao Surdocegueira / mltipla
deficincia sensorial. Elaborado por Profa. Ms. F.A.A.C. Nascimento, Profa. S. R. Maia. [2 ed.] rev.
Braslia: MEC, SEESP, 2003. 79 p. (Educao Infantil; 6).
Ministrio da Educao
Saberes e prticas da incluso: desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades
educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa viso.
[2. ed] Coordenao Geral SEESP, MEC.
Braslia: MEC Secretaria de Educao Especial, 2006a. 208 p. (Srie: Saberes e prticas da incluso).
Ministrio da Educao
Saberes e prticas da incluso: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficincia mltipla. Elaborado
por Profa. Ms. Marilda Moraes Garcia Bruno, [4 ed.] rev.
Braslia: MEC, SEESP, 2006b. 58 p.
Ministrio da Educao
PROFA Programa de Formao de professores alfabetizadores - Braslia: 2001 Parmetros Curriculares
Da Educao Nacional de Lngua Portuguesa
BROUGRE, G., Brinquedo e a Cultura
Cortez Editora
So Paulo: 1997
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CARVALHO, B. V. de, A literatura infantil Viso histrica e Crtica, Global Brinquedo e a Cultura
Cortez Editora
So Paulo: 1997
CARVALHO, B. V. de, A literatura infantil Viso histrica e Crtica, Global
So Paulo: Editora, 1985
CAT- Comit Nacional de Ajudas Tcnicas- Dezembro, 2007
Comisso de Conceituao e Normalizao, nmero 1.
DIJK, V J.
Aplicao de um enfoque educacional baseado no movimento para alunos deficientes sensoriais e
multideficientes, 1987.
Programa HiltonPerkins/AHIMSA
DIJK,V. J. e NELSON, C., Utilizao de Estratgias Centradas na Criana para Compreender as
Crianas que apresentam Multideficiencia Grave:
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So Paulo: 2002
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Maia, S. R at ali Apostila elaborada pelo Grupo de Estudos de Educao formado na
Universidade Presbiteriana Mackenzie
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MASINI, E.F.S.. dos sentidos... pelos sentidos ... para os sentidos...
So Paulo: Vetor, 2002
MCLETCHIE, B. A. B., Desenvolvendo Conceitos atravs de Atividades: Comunicando com
alunos Surdocegos Palestra apresentada no curso de Formao de educadores com Mltiplas
Deficincias sensoriais e Surdocegueira
Na Universidade Presbiteriana Mackenzie: 2002
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MCLETCHIE, B. A. B., Desenvolvendo Conceitos atravs de Atividades: Comunicando com

alunos Surdocegos Palestra apresentada no curso de Formao de educadores com Mltiplas
Deficincias sensoriais e Surdocegueira
Na Universidade Presbiteriana Mackenzie: 2002 Miles, B. com adendo por Harlan Lane e ilustraes
por Rebecca Marsh, publicado em Abril de 1998. Traduo Falando a linguagem das mos para as mos
tradutor: Nairo Garcia e Mrcia Maurlio Souza projeto horizonte 2000
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Pessoas Surdocegas, tradutora Miriam Xavier,
projeto horizonte 2006
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Sensoriais e Mltiplos Universidade Presbiteriana Mackenzie
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da interveno em crianas com mltipla deficincia. In MASINI, E.F.S. (Org.) Do Sentido
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mobility for your students who are deaf-blind. New York:
The American Foundation for the Blind.
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PRICKETT, J.G. (in press-b). Deaf-blindness: Implications for learning. In K.M. Huebner, J.G.
Prickett, TR. Welch, E. Joffee (Eds.) Hand in hand: Essentials of communication and orientation
and mobility for your students who are deaf-blind. New York:
PRICKETT, J.G. (in press-c). Manual and spoken communication. In K.M. Huebner, J.G. Prickett,
TR. Welch, E. Joffee (Eds.) Hand in hand: Essentials of communication and orientation and
mobility for your students who are deaf-blind. New York:
SIMO, R. e ROCA, N.; Aprendendo a ensinar. In TEBERSKY, A. e TOLCHINSKY, L.; Alm da
Alfabetizao - Aprendizagem fonolgica, ortogrfica, textual e matemtica.
Editora tica
So Paulo: 1997
VIGOTSKY, L.S., A formao social da mente. (Trad.)
So Paulo: Martins Fontes, 1984.
VYGOSTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem
Editora Martins Fontes- 1989
WATSON, G., BERG, R.V. (1983). Near Training Techniques. In R.T. Jose (Ed.), Understanding
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New York: American Foundation for the Blind.
WILEY, D., Planear y apoyar una vida ms activa en casa.
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Disponvel em <http://www.tsbvi.edu/Outreach/seehear/fall01/planning-span.htm> Pesquisado em
15/02/2008
Al planificar la vida adulta, em que se diferencia um estilo de vida de un programa?.
Inverno 2004
Disponvel em <http://www.tsbvi.edu/Outreach/seehear/winter04/planning-span.htm> Pesquisado em
15/02/2008.
Referncias dos quadros
Fonte: DUNST C., JENKIINS, V., e TRIVETTE C. M. apud FILIPE (2006 p. 69)
Adaptado por Marcia Maurilio Souza, Miguel Martin lio e Shirley Rodrigues Maia-2009
Ficha elaborada pela equipe Tcnica da Ahimsa/2003 atualizada em 2008
Adaptada do questionrio da Unidade de Multideficncia ,
Portugal-2001/2002 adaptado de Bernard da Costa et al,1996. (Equipe Tcnica da Ahimsa- Associao
Educacional para Mltipla Deficincia-2004
Dissertao de Mestrado em Distrbios do Desenvolvimento defendido na Universidade
Presbiteriana Mackenzie 03/2006 pela Prof. Mestre Sandra R. S. H. Mesquita.
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Fonte: Adaptado de Aprendizagem em conjunto com outros alunos Uma aproximao funcional
do currculo para crianas e jovens com deficincia mltipla de Coen G. A. de Jong; Marlies L. C.
Palmarkers ; Alana M. Zambone em 2004 por Shirley R. Maia 2006
Fonte: Amaral et al. (2004, p. 99) AMARAL, I. et. al. Avaliao e Interveno em
Multideficincia.
Ministrio da Educao - Direco Geral da Inovao e Desenvolvimento Curricular - Centro de Recursos
para a Multideficincia (CRM). Lisboa: CERCI, 2004.
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EDUCATIVAS DE LAS PERSONAS SORDOCIEGAS Y CON DISCAPACIDAD

2da.Fase - Mdulo VI - Estrategias para la Educacin de Personas

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2da.Fase - Mdulo VI - Estrategias para la Educacin de Personas

PRIMER CURSO VIRTUAL PARA LA ATENCIN DE LAS NECESIDADES

Aspectos importantes para la educacin

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ASPECTOS IMPORTANTES PARA LA EDUCACIN DE LA PERSONA

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PRIMER CURSO VIRTUAL PARA LA ATENCIN DE LAS NECESIDADES

Este es un modelo* de un Inventario de Rutinas en ambiente domiciliario:

6. Los padres y las personas con

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7. Los padres que no trabajan

9. Todas las semanas la familia sale a

11. Los padres leen o cuentan historias

12. La persona con deficiencia tiene

14. Las personas con deficiencia

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16. Los padres tienen algn hobby o

17. Las personas con deficiencia tienen

19. La familia come a la misma hora.

20. Por lo menos algunos miembros de

21. Generalmente la familia se rene a

22. La madre o el padre habla con sus

23. La familia visita a sus familiares.

24. La familia sabe que alguien entra en

Calle Chardn N 132 Dpto. 201

PRIMER CURSO VIRTUAL PARA LA ATENCIN DE LAS NECESIDADES

25. Los padres que trabajan vuelven a casa

26. La familia tiene hbitos especficos

Es importante tambin conseguir un repertorio de comunicacin de las personas con

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SISTEMAS DE COMUNICACIN UTILIZADO

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Seas en el cuerpo (realizar

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PRIMER CURSO VIRTUAL PARA LA ATENCIN DE LAS NECESIDADES

En este punto tenemos que tener en cuenta los siguientes tems:

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PRIMER CURSO VIRTUAL PARA LA ATENCIN DE LAS NECESIDADES

Cmo atiende mejor el alumno?

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LAS MANOS EN LAS PERSONAS CON SORDOCEGUERA