DP - Chrapanova - Le Jeu en Classe de FLE

MASARYKOVA UNIVERZITA
PEDAGOGICK FAKULTA
Katedra francouzskho jazyka a literatury
Le jeu en classe de FLE

Diplomov prce
Brno 2014
Vedouc prce:
Mgr. Petra Suquet, M.A., Ph.D.
Vypracovala:
Bc. Dana Chrapanov
1
Prohlen
Prohlauji, e jsem diplomovou prci vypracovala samostatn s vyuitm pouze
citovanch literrnch pramen, dalch informac a zdroj v souladu s Disciplinrnm
dem pro studenty Pedagogick fakulty Masarykovy univerzity a se zkonem
. 121/2000 Sb., o prvu autorskm, o prvech souvisejcch s prvem autorskm
a o zmn nkterch zkon (autorsk zkon), ve znn pozdjch pedpis.
V Brn dne 18. 4. 2014
Bc. Dana Chrapanov
_________________
2
Podkovn
Na tomto mst bych rda podkovala Mgr. Pete Suquet, M.A., Ph.D., za odborn
veden prce, ochotnou pomoc, podporu a povzbuzen, odborn i osobn rady.
Podkovn pat takt vem, kte se podleli na vzniku deskov hry Les Jeux
olympiques a to po obsahov, formln, jazykov a v neposledn ad finann strnce.
Vyuujcm na Katede francouzskho jazyka a literatury, zejmna Mgr. Ivan
Prochzkov a Mgr. Marcele Pouov, Ph.D. Za vrobu hry vdm vstcnm a
dobrosrdenm zamstnancm firmy P.F. art, spol. s r.o., kter vrobu realizovala a
organizovala. Na zvr dkuji sponzorm za dvru a podporu.
3
Table des matires

Introduction ............................................................................................................................. 5
PARTIE THORIQUE ........................................................................................................... 10
1
Lintroduction des jeux ............................................................................................. 10

1.1 Le jeu : une notion complexe ................................................................ 10
1.1.1 Existe-t-elle une dfinition du jeu ? ................................................ 10
1.1.2 Le jeu : game ou play ? ................................................................... 11
1.1.3 Cinq caractristiques du jeu selon Gilles Brougre ........................ 11
1.1.4 Quatre rgions mtaphoriques du jeu selon Hayde Silva ............. 12
1.1.5 Les drivs du jeu ............................................................................ 13
1.2 Ludo- ................................................................................................. 14
1.2.1 La ludicisation, la ludification ou la gamification .......................... 15
1.3 Les acteurs ............................................................................................. 16
1.3.1 Lapprenant-joueur .......................................................................... 16
1.3.2 Lenseignant-animateur ................................................................... 17
1.4 La mfiance des enseignants ................................................................. 17
Le jeu : un outil prcieux en classe de FLE.......................................................... 19

2.1 Le rle du jeu dans lapprentissage ....................................................... 19
2.1.1 La sensibilisation par un jeu ............................................................ 20
2.1.2 Le jeu au lieu des drills.................................................................... 20
2.1.3 Le jeu pour rsoudre des problmes nouveaux ............................... 21
2.1.4 Le jeu au lieu des tests ..................................................................... 21
2.2 Le jeu au centre ..................................................................................... 22
2.3 Le travail de groupe .............................................................................. 23
2.4 Les avantages des jeux en classe de langue .......................................... 24
Lutilisation consciente du jeu ................................................................................ 25

3.1 La confection du jeu .............................................................................. 25
3.2 Lintroduction du jeu ............................................................................. 26
3.2.1 Crer une atmosphre favorable aux jeux ....................................... 26
3.2.2 Motiver les lves jouer ................................................................ 27
3.2.3 Prsenter le jeu ................................................................................ 27
3.3 Le droulement du jeu ........................................................................... 28
3.3.1 Le recours la langue maternelle .................................................... 28
3.4 La conclusion du jeu ............................................................................. 29
3.5 Pour un jeu ducatif russi .................................................................... 29
3.5.1 Les qualits dun bon jeu................................................................. 29
3.5.2 Les consignes pour les enseignants ................................................. 30
4
Les classifications des jeux ...................................................................................... 32

4.1 Jean Piaget ............................................................................................. 32
4.2 Franois Weiss ...................................................................................... 33
4.3 Notre concept de la classification des jeux ........................................... 37
4.3.1 Selon le matriel .............................................................................. 37
4.3.2 Selon les joueurs .............................................................................. 39
4.3.3 Selon lobjectif ................................................................................ 40
PARTIE EMPIRIQUE ............................................................................................................ 43

5
Formulation des hypothses ................................................................................... 43
Mthodologie de la recherche ................................................................................ 44

6.1
6.2
6.3
Ladministration des questionnaires ..................................................... 45

Les chantillons ..................................................................................... 45
Le contenu des questionnaires .............................................................. 46
Analyse des rsultats ................................................................................................. 47
Conclusion de la recherche ...................................................................................... 53
PARTIE PRATIQUE .............................................................................................................. 54

La structure des fiches pdagogiques.............................................................. 54
FICHE PDAGOGIQUE 1 : Le Conjuguer ................................................... 56
FICHE PDAGOGIQUE 2 : Le jeu des mtiers ............................................ 58
FICHE PDAGOGIQUE 3 : milie trangre e.mi.li e.t . ................ 63
FICHE PDAGOGIQUE 4 : Les pays et leurs capitales ............................... 65
FICHE PDAGOGIQUE 5 : Picross ............................................................. 69
FICHE PDAGOGIQUE 6 : Les Jeux olympiques ........................................ 74
Conclusion ............................................................................................................................. 76
Bibliographie ........................................................................................................................ 78
Sitographie ............................................................................................................................ 80
Rsum.................................................................................................................................... 83
ANNEXE 1 : Liste des gages ................................................................................................. 84
ANNEXE 2 : Vocabulaire de lenseignant-animateur ..................................................... 85
ANNEXE 3 : Vocabulaire des joueurs ................................................................................ 86
ANNEXE 4 : La matrice du d .............................................................................................. 87
ANNEXE 5 : Le questionnaire pour les enseignants ...................................................... 88
ANNEXE 6 : Le questionnaire pour les lves ................................................................. 89
Introduction
Le jeu a toujours attir et fascin les chercheurs de divers domaines. Historiens,
sociologues, ethnologues, psychologues, linguistes et finalement ducateurs ont explor
ce phnomne qui accompagne lhomme et le forme depuis son berceau. Lobservation,
limitation et le jeu, voici les ressources principales de la formation de lenfant. Mais,
seulement jusque la priode scolaire. Notre culture de lducation dissocie le jeu de
lapprentissage, elle dissocie le plaisir et lamusement de leffort srieux. lcole,
llve nest plus un enfant, il devient un petit adulte. Or, pourquoi les lves ne
peuvent-ils plus apprendre par le biais de jeu? Nous croyons que cet outil ne doit pas
tre rserv aux tablissements prscolaires, parce que lenfant nest pas un petit
adulte Ladulte est un grand enfant.
Dans cette tude, nous traitons le sujet des jeux en classe du franais langue
trangre. Il existe presquune infinit des jeux de toutes sortes qui peuvent tre jous
dans ou hors la classe. Nous allons nous concentrer sur les jeux de socit, cest--dire
jeux de cartes, jeux de plateau, jeux dquipe, etc., en excluant dessein les jeux
dramatiques, les jeux de rles et les simulations. Ces derniers jouent un rle important
et devraient avoir leur place dans les classes de langues, nanmoins, ils requirent et
font travailler dautres comptences que les jeux de socit et ils mriteraient une tude
au moins aussi profonde et tendue.
Nos premires rflexions sur ce thme datent de la deuxime anne dtudes la
facult pdagogique. Aprs avoir accept la proposition de donner les cours de soutien
scolaire un garon de huit ans, nous nous sommes vite rendu compte que les outils
srieux nous taient inutiles. Nous avons donc commenc chercher des jeux ducatifs
et les crer nous-mmes. Des jeux ou bien des activits ludiques taient aussi
prsents dans les cours de didactique du FLE, ce qui tait salutaire pour notre pratique.
Plus tard, en quatrime anne, nous avons suivi un cours facultatif de Mme
Prochzkov, intitul Les jeux de table dans lenseignement des langues trangres, qui
tait orient sur la thorie des jeux mais surtout sur la pratique. Chaque participant
devait crer son propre jeu franais utilisable en classe qui serait prsent et discut,
ventuellement perfectionn en commun.
6
Cest donc dans ce but que nous avons entrepris la conception du jeu de plateau
intitul Les Jeux olympiques. En ce qui concerne lide de situer le jeu dans un
environnement fictif des Jeux olympiques, nous tions influences par deux mois passs
en Angleterre en t 2012, lorsque les Jeux olympiques dt ont eu lieu Londres.
Avec un concept du contenu et du droulement, il fallait rsoudre la question de la
fabrication du jeu. Alors, nous avons demand la mre dun de nos lves, notre
ancienne lve elle aussi, si il serait possible dimprimer le plateau de jeu dans leurs
ditions cartographiques. Bien intresse, elle nous a invites venir prsenter le jeu
leur dpartement graphique. La prsentation tant russie, une graphiste a t charge de
dessiner le plateau et les cartes de jeu et nous avons ds lors coopr ensemble sur ce
projet, cette poque encore scolaire.
Durant cette priode, pleines denthousiasme, nous avons dcid que notre
intrt pour les jeux ne finirait pas avec la fin du cours de Mme Prochzkov. En
dcouvrant le potentiel de cet outil si profitable, nous regrettions quil ne ft pas plus
courant dans les classes de langue dans lenvironnement scolaire tchque. Le dsir de
changer cette ralit nous a menes jusqu ce mmoire prsent. Il vise sensibiliser le
public aux atouts des activits ludiques dans lenseignement des langues
trangres, notamment du franais, et de fournir aux enseignants des
informations, de linspiration et des ressources.
Comme le projet des Jeux olympiques se dveloppait, les ditions ont propos la
production du jeu des fins commerciales, ce que nous avons accept avec joie.
Nanmoins, cette modification de lobjectif a apport encore plus de travail pour faire
un jeu professionnel avec tout le ncessaire : tous les composants soigneusement
prpars, le design et les textes de lemballage, une version tchque de la rgle du jeu et
un vocabulaire franco-tchque. La graphiste a dessin tous les images selon notre
esquisse et notre demande. Elle a intgr tous les textes que nous avons rdigs. Nous
avons chang une centaine de courriels, comme il y avait tellement de choses
discuter, convenir, expliquer et corriger. Dautant plus quelle ne parle pas
franais.
Luvre presque finie, un problme a surgi, qui a contrecarr nos plans. Les
symboles olympiques ne peuvent tre utiliss quavec laccord du Comit olympique
correspondant, sous condition quau moins la moiti du profit net lui revienne. Quoi
quvident que cela paraisse maintenant, personne ny avait pens auparavant.
7
Puisque tout le jeu est bas sur lenvironnement olympique, toutes les
questionnes abordent le thme des Jeux, il ne suffirait pas juste denlever les symboles
concrets et de changer le nom du jeu. Ainsi, le projet tel quil tait aurait pu survivre cet
encombre uniquement si il redevenait non commercial. Or, cela signifiait que personne
ne serait rmunr pour son travail et de plus, que la fabrication potentielle dun petit
nombre de pices serait extrmement chre. Cependant, nous ne voulions pas nous
rsigner lide que ce jeu pourrait au moins servir aux enseignants et leurs lves.
Les ditions non plus. Ils ont donc renonc leurs moluments. Enfin, nous avons
russi trouver deux sponsors qui ont pay la fabrication du jeu.
Ayant comme objectif de fournir aux enseignants des informations, de

linspiration et des ressources, nous avons ainsi fait le premier pas au niveau des
ressources. Nous allons suivre ces trois objectifs tout au long de ce mmoire, qui est
divis en trois parties : thorique, empirique et pratique.
Dans la partie thorique, nous tenterons tout dabord de dfinir et caractriser
le jeu avec ses acteurs et de dvoiler la mfiance sur lutilisation des activits ludiques
en classes. Ensuite, nous nous efforcerons de dmontrer leur contribution
lapprentissage du FLE, leur rle, divers fonctions et avantages. Puis, nous expliquerons
comment les appliquer efficacement : dune part en expliquant les tapes successives de
lutilisation consciente du jeu, de lautre en citant les principes et les consignes pour un
jeu ducatif russi. Enfin, nous analyserons deux classifications des jeux diffrentes
avant daboutir notre propre concept.
La partie empirique cherchera rpondre aux questions souleves pendant
ltude thorique concernant le rle des jeux en classes de FLE en coles primaires et
secondaires en Moravie du sud, do la question : quelle frquence les jeux sont-ils
utiliss ? Cette interrogation en soulve dautres : Les lves, aimeraient-ils jouer plus
souvent en cours de FLE ? Pourquoi les enseignants ne peuvent pas le faire ? Et
finalement, les lves, sont-ils prts aider avec la confection des jeux ? Afin de
procurer aux enseignants les ressources les plus utiles, nous interrogerons encore :
Quels types de jeux, selon lobjectif, sont jugs les plus importants en cours de FLE ? Nous
nous appuierons sur les approches quantitatives pour mener deux enqutes : lune auprs
denseignants et lautre auprs dlves, par lintermdiaire de questionnaires en ligne.
8
Quant la partie pratique, elle comporte six fiches pdagogiques, dont cinq
sont destines aux lves de niveau A1 jusqu A2 selon le Cadre Europen commun de
rfrence pour les langues. Elles sont bases sur les objectifs rvls les plus importants
au cours de notre recherche. La dernire fiche concerne Les Jeux olympiques, destins
au public de niveau partir dA2. Une pice de jeu est jointe ce mmoire comme
lAnnexe 7.
Dans notre tude, les ouvrages franais et francophones reprsentent la majorit

des sources. Nous trouvons quand mme important de consulter aussi les auteurs des
pays anglophones do la vague de la gamification se propage vers le monde entier.
Nous nomettons pas non plus des sources tchques ou slovaques. Outre les ouvrages
thoriques sur le jeu et les recueils de jeux pdagogiques pour la classe de langue, nous
avons examin les recueils de jeux et de nombreux sites web.
Finalement, nous avouons linfluence significative, dans le meilleur sens du mot,
de Hayde Silva. Nous avons eu lhonneur dassister la srie de ses confrences en
Novembre 2013 la Facult de Pdagogie de lUniversit Masaryk Brno qui ont
marqu le dveloppement de notre projet. Nous avons eu la chance de lui prsenter Les
Jeux olympiques et dobtenir son avis prcieux, ses conseils et encouragements. Son
uvre Le jeu en classe de langue publie en 2008 demeure une des sources principales
de ce mmoire mais surtout une inspiration forte pour notre futur mtier de lenseignant.
Procdons maintenant au travail mme, suivant le plan esquiss.
PARTIE THORIQUE
1 Lintroduction des jeux
Le jeu, cest tout ce quon fait sans y tre oblig.
Mark Twain
1.1 Le jeu : une notion complexe

Cette dfinition de Mark Twain parat Si simple et pourtant, la notion de jeu est
tellement complexe et complique quelle chappe toutes dfinitions prcises. Nous
allons prsenter diffrents points de vue qui pourraient claircir ce terme polysmique.
1.1.1 Existe-t-elle une dfinition du jeu ?

Commenons par une dfinition du dictionnaire.1 Ou plus prcisment, par
quatre niveaux de la dfinition dune mme notion du mme dictionnaire.
En tant que laction de jouer, de samuser, le jeu est dfini comme : lactivit
physique ou mentale purement gratuite, qui na, dans la conscience de la personne qui
sy livre, dautre but que le plaisir quelle procure . Or, lapprenant devrait tre
conscient aussi du but pdagogique. Sur ce niveau, le jeu a pour synonymes :
amusement, divertissement, rcration ou encore passe-temps. Nous soulignerons
plusieurs fois dans ce mmoire, que le jeu en classe ne devrait pas tre un simple passetemps.
Le jeu sous la forme de lactivit ludique organis selon des rgles est
lactivit organise par un systme de rgles dfinissant un succs et un chec, un
gain et une perte . Cette dfinition peut tre valable dans la classe, mme si le gain et
la perte seraient dune nature abstraite.2
Le jeu peut signifier encore ce qui sert jouer, cest--dire instruments du jeu
ou bien le matriel.
Enfin, le jeu quivaut au fonctionnement : mouvement ais ou action .
1
2
Le Petit Robert, (2013), p. 1389.

La liste des gages utilisables dans la classe se trouve dans lAnnexe 1
10
Ainsi, daprs Le Petit Robert, le jeu dsigne ensemble laction, lactivit, le

matriel et le fonctionnement. Cette ide de la polysmie rsonnera chez plusieurs
auteurs, parmi lesquels on peut citer Gilles Brougre.3 Il juge impossible de disposer
dun concept de jeu explicite. Dautant plus que lutilisation du terme jeu doit tre
comprise comme un fait social : une telle dsignation renvoie limage du jeu que lon
trouve au sein de la socit o il est utilis .4 Il approuve ainsi lavis de Roger Caillois
daprs lequel les jeux caractrisent une civilisation voire une poque puisquelles
apportent des indications sur les prfrences, les faiblesses et les forces dune socit
donne tel moment de son volution .5
1.1.2 Le jeu : game ou play ?

La comparaison avec la terminologie anglaise nous sera utile pour les chapitres
suivants. La langue anglaise dispose de deux termes pour le jeu : game et play. Daprs
le dictionnaire Collins, play dsigne lactivit damusement, de divertissement et game
englobe lactivit ludique organise selon des rgles, ce qui sert jouer et le
fonctionnement ou la stratgie.6 Nous allons alors explorer le jeu en tant que game.
Au lieu de dlimiter le jeu, Gilles Brougre le caractrise. Il explique son
intention : Je refuserais de rpondre la question "Est-ce (ou non) un jeu ?" au profit
de la question "En quoi cela peut-il tre un jeu ?". .7
1.1.3 Cinq caractristiques du jeu selon Gilles Brougre :8
le second degr : le faire semblant ou le pour de faux ;
la dcision dassister au jeu et puis des dcisions pris au cours du jeu. Cette
caractristique se rattache lide de la libert ;
la rgle qui est soit dfinie avant, soit construite au cours du jeu ;
la frivolit, cest--dire labsence de consquence ;
lincertitude due la fin de la partie imprvisible.
Gilles Brougre est professeur en sciences de l'ducation l'universit Paris 13. Il mne des recherches
sur le jouet et sur le rapport jeu/ducations.
4
BROUGRE, Gilles. (1995), p. 15.
5
CAILLOIS, Roger. (1991), p. 164.
6
Dictionnaire Franais Anglais, Anglais Franais. (2002), p. 550.
7
BROUGRE, Gilles. (2012), p. 122, *en ligne+.
8
Voir BROUGRE, Gilles. (2005).
11
linstar de Gilles Brougre, Hayde Silva dfinie le jeu par ses divers usages
quelle classe dans quatre catgories, ou bien quatre rgions mtaphoriques : le matriel
ludique, la structure, le contexte et lattitude.
1.1.4 Quatre rgions mtaphoriques du jeu selon Hayde Silva : 9

Le matriel ludique, cest tout simplement ce avec quoi on joue. Hors les objets
destins aux jeux, il y a une infinit des objets susceptibles de devenir supports de jeux
mme sils nappartiennent pas la sphre ludique (images, vtements, fruits, corps,
etc.) Jean Piaget souligne limportance du plaisir sensuel de manipuler un objet
attrayant, car les motions stimulent la mmorisation.10
Grce la structure ludique, on reconnat ce quoi lon joue. Elle donne forme
un jeu. Pour matriser des structures ludiques, il faut comprendre quatre grands types
de rgles :
les rgles spcifiques chaque jeu,
les rgles de dispositions (elles ne sont pas obligatoires, leurs inobservation

nexclue pas du jeu mais il faut les suivre pour bien jouer),
les rgles personnalises par les joueurs et
les rgles gnrales, historiques et culturelles.
Le contexte ludique reprsente lensemble de circonstances extrieures au jeu,

comme les conditions matrielles, les rapports entre les joueurs ou le possible conflit
avec lenvironnement scolaire. Lenseignant doit toujours crer dabord une atmosphre
propice au jeu.
Lattitude ludique est un tat desprit du joueur, sa conviction intime du sens
du jeu. On lobtient en travaillant dune manire quilibre sur le matriel, la structure
et le contexte. Il est impossible de la programmer ou imposer et pourtant, il est
ncessaire que lenseignant endosse et propage cette attitude pour en imprgner ses
lves.
Voir SILVA, Hayde. (2008), p. 14-18.

Voir PIAGET, Jean. (1945), p. 121-125, [en ligne].
10
12
1.1.5 Les drivs du jeu

Si nous narrivons pas nettement dfinir la notion du jeu dans sa complexit,
essayons au moins de dfinir ses variantes les plus rcurrentes comme les jeux de rgles
et les jeux de socit, ainsi quun phnomne rcente mais dautant plus croissant : les
jeux srieux.
1.1.5.1 Les jeux de rgles selon Jean Piaget
Les jeux de rgles sont des jeux de combinaisons sensori-motrices (courses, jet de billes
ou de balles, etc.) ou intellectuelles (cartes, checs, etc.), avec comptition des individus
(sans quoi la rgle serait inutile) et rgls soit par un code transmis de gnrations en
gnrations soit par accords momentans.11
1.1.5.2 Les jeux de socit selon Jean-Marie Lhote

Les jeux dits de socit supposent au moins deux joueurs, des rgles rciproques, trs
souvent lusage dinstruments, lorganisation de parties comportant un dbut et une fin,
des sanctions par pertes et gains, un caractre reproductible. 12
1.1.5.3 Les jeux srieux

Ce phnomne mergeant se rapporte aux jeux vido et aux mondes virtuels. Les
jeux srieux (en anglais serious games) croisent le jeu vido et l'e-formation. Gilles
Brougre sest exprim leur propos : Parler de jeu srieux, cest produire un
oxymore. 13 Il ne trouve pas surprenant que l'approche actuelle du jeu srieux a t
dclenche par le jeu conu pour lArme amricaine (America's Army sorti en 2002).
Centre de ressources et dinformations sur le multimdia pour lenseignement
suprieur les dfinie comme : applications dveloppes partir des technologies
avances du jeu vido, faisant appel aux mmes approches de design et savoir-faire que
le jeu classique (3D temps rel, simulation dobjets, dindividus, denvironnements)
mais qui dpassent la seule dimension du divertissement et ajoute quils constituent un
vritable outil de formation, communication, simulation, en quelque sorte une
dclinaison utile du jeu vido au service des professionnels .14
11
PIAGET, Jean. (1945), p. 151, [en ligne].

LHOTE, Jean-Marie. (1996), p. 6.
13
BROUGRE, Gilles. (2012), p. 117, *en ligne+.
14
Jeux srieux et mondes virtuels. Eduscol.education.fr. (2013), [en ligne].
12
13
Louise Sauve propose une explication similaire, avec de plus le but des jeux
srieux :
Un serious game est un jeu vido (avec un environnement raliste ou artificiel) auquel
les auteurs rattachent une composante pdagogique. Lintgration ou non de la
composante raliste rapproche les jeux srieux des jeux de simulation qui sont dfinis
comme un modle simplifi et dynamique dun systme rel ou hypothtique, o les
joueurs sont en position de comptition ou de coopration, o les rgles structurent les
actions des joueurs et o le but poursuivi est de gagner. 15
Lintersection de lintrt pdagogique et de laspect ludique des jeux srieux

destins lapprentissage du FLE ne nous parat pas encore parfaitement persuasive, car
soit la fin ducative est trop visible et lapprenant se sent plus au milieu de la sance
pdagogique que du jeu ; soit la tche accomplir est trop triviale et lefficacit de
lactivit ne correspond pas au temps y consacr. Cependant, nous ne les dsapprouvons
pas radicalement. Nous croyons en leur potentiel qui pourrait instaurer un impact
important sur l'apprentissage.
1.2 Ludo-
Ludiciel, ludique, ludisme, ludoducatif, ludothque. Tous ces termes sont
drivs du mot latin ludus quivalant au jeu . Citons quelques dfinitions :16
Ludiciel : logiciel destin des jeux.
Ludique : relatif au jeu ou lactivit, le comportement du jeu .
Ludisme : notion didactique qui signifie lactivit ludique .
Ludoducatif : notion didactique qui caractrise ce qui vise duquer par

lintermdiaire du jeu (edutainment en anglais).
Nous rencontrons un autre terme de la famille ludo- et cest la ludicisation si

rcent quil ne figure mme pas encore dans le dictionnaire de 2013. Nous le
dvoilerons donc sur Internet et travers son modle anglais.
15
16
Jeux srieux et mondes virtuels. Eduscol.education.fr. (2013), [en ligne].

Le Petit Robert. (2013), p. 1487.
14
1.2.1 La ludicisation, la ludification ou la gamification

Toutes les trois sont des notions trs rcentes. La gamification est la notion
originale anglaise. Elle est soit reprise en franaise telle quelle, soit traduite par la
ludification ou encore la ludicisation. La notion originale souligne plutt la structure du
jeu que son action.17 Lun des principaux matres, pour ne pas dire le pre de
gamification ,
est
Gabe
Zicherman,
lentrepreneur
amricain,
daprs lequel
Gamification est un procs de lutilisation de la manire de pense et de la dynamique

propres aux jeux afin dengager les audiences et de rsoudre des problmes. 18
Il sagt dun mouvement trs fort conomiquement et sociologiquement qui vise
transformer les choses en jeu ; dun outil extrmement fort de motivation et dune
tendance perante surtout en markting et en ressources humaines.19 Par exemple
Volkswagen a mont une opration en Sude sur le thme de la thorie de l'amusement
.20 A prsent, ce mouvement pntre pas pas aussi dans lducation.
Pour les usages pdagogiques, Hayde Silva dfinie ce phnomne comme
lextension dlments associs au jeu des domaines considrs jusque-l comme
non ludiques dont celui de lducation .21 Elle juge que la ludification devrait tre
lquivalent prcis du mot anglais gamification, sa traduction avec les mmes
significations ; tandis que la ludicisation est une notion plus large, qui montre une
association avec le jeu, avec les lments quon appelle jeu. Elle prfre donc cette
dernire. Quoiquil y ait un nouvel intrt intense autour de la gamification depuis
2010, elle rappelle que ce nest pas un phnomne nouveau.22 Ce qui change, cest son
apprciation.
17
Voir le chapitre 1.1.2 Le jeu : game ou play ?, page 11.

Traduction de la citation anglaise : Gamification corp. (2013), [en ligne].
19
Voir ZICHERMANN, Gabe et Joselin LINDER. (2013).
20
Pour accder aux vidos tmoignant de lutilisation de la gamification dans la vie quotidienne,
consulter le lien http://www.thefuntheory.com/.
21
SILVA, Hayde. Confrence Quand les jeux deviennent srieux : le jeu pdagogique lre de la
ludicisation, Brno facult de Pdagogie de lUniversit Masaryk, le 20 novembre 2013.
22
En illustrant sur les Libyens qui ont trouv comme solution de la faim pendant la guerre le systme :
un jour manger, un jour jouer et ils ont persist ainsi jusqu la fin de la guerre.
18
15
Par ailleurs, il vaut bien remarquer quaprs seulement trois annes de

lexistence de la notion gamification dans lenvironnement ducatif en Angleterre, le
rapport de lOpen University britannique la classe parmi dix tendances les plus fortes de
linnovation pdagogique de lanne 2013.23
Cette analyse comprhensive de la notion du jeu, de ses niveaux,
caractristiques, usages et drivs, ainsi que du phnomne de la ludicisation, nous
permet de conclure quil est impossible de borner le jeu par les limites quelconques.
Cependant, il est dtermin par un facteur variable : ses acteurs.
1.3 Les acteurs

Il est indiscutable que le rle des acteurs de lapprentissage doit changer au
cours du jeu. Si les lves sentent que lenseignant est l pour les observer, juger, voire
noter, lattitude ludique ne se prsentera pas. Cela empche lapparition du jeu mme
qui, daprs Sbastien Genvo, napparat quau moment o quelquun adopte une
attitude de jeu lgard de la situation dans laquelle il se trouve. 24
La dnomination la plus pertinente des acteurs dun jeu en classe de langue se
rvle : Lenseignant-animateur et les apprenants-joueurs, propose par Hayde Silva.25
1.3.1 Lapprenant-joueur
Dans chaque classe, il y des lves excellents et des lves mdiocres. Le jeu est
capable de les mlanger et permet dprouver le got de la victoire mais aussi de lchec
tous. En consquence, chaque apprenant-joueur peut approuver le succs.
Lapprenant doit obir lenseignant. Or, lapprenant-joueur est beaucoup plus
libre. Il est autoris commettre des fautes, il peut choisir sa stratgie dans le jeu et il
peut mme refuser de jouer. Daprs Hayde Silva, il faut toujours laisser le choix aux
lves ; il est possible de leur proposer un rle spcifique dans le jeu, comme arbitre ou
commentateur, ou bien de leur donner une autre tche faire hors du jeu.26
23
Innovating Pedagogy 2013: Open University Innovation Report 2. (2013), p.29-32, [en ligne].
GENVO, Sbastien. (2012), p.2.
25
SILVA, Hayde. (2008), p. 16.
26
SILVA, Hayde. (2008), p. 33.
24
16
1.3.2 Lenseignant-animateur
Lenseignant-animateur est celui, qui propose le jeu, qui matrise ses rgles et
qui organise et surveille son cours. Il aide les joueurs par plusieurs moyens. Il peut
servir comme un dictionnaire ambulant, clarifier les rgles, juger des discordances. Il
peut, mais il ne doit pas tre un arbitre.
Bien que la libert soit nouvelle, exceptionnelle et attirante pour les lves, elle
est nouvelle, dangereuse et menaante pour les enseignants.
1.4 La mfiance des enseignants

Nombreux sont encore ceux qui nosent pas de jouer dans leur classe. La
majorit des enseignants que nous avons contacts soit au cours de la recherche pour ce
mmoire, soit ailleurs, redoute plus ou moins lutilisation rgulire du jeu en classe.
Nous choisissons trois des cueils dcrits par Hayde Silva que nous trouvons les plus
problmatiques et actuels :27
Premirement, ils craignent de dvoiler le masque dun professeur tout-puissant.
Leur autorit est menace par le jeu. Or mme sil est vraie que le statut de
lenseignant change, les lves doivent pourtant observer les rgles du jeu et sa position
peut en revanche devenir dautant plus puissante les lves acceptent souvent
volontiers ce qui est impos par la rgle et lenseignant ne doit plus les forcer tout
faire. De plus, les enseignants nestiment pas le jeu suffisamment srieux pour une
classe de langue. Nanmoins, qui dit quune classe de langue doit tre srieuse pour tre
efficace ? Communiquer en langue tudie, voici lobjectif primordial de tous les outils.
Or cette communication ne doit pas forcment tre srieuse et strile.
Deuximement, les enseignants croient quils perdent du temps. Or, un jeu ne
doit pas tre plus long que quelques minutes et il peut pourtant tre plus efficace quun
exercice monotone du manuel. Si le jeu est soigneusement prpar et convenablement
incorpor dans une sance pdagogique, sa contribution peut tre tonnante. Celui qui
prtend quil na pas le temps pour jouer des jeux dans la classe devrait reconsidrer
lefficacit et les atouts dautres activits et des outils dont il se sert actuellement.
27
SILVA, Hayde. (2008), p. 28-34.
17
Finalement, ce qui peut inhiber lenseignant dune manire considrable, cest

son manque dexprience ludique. Dominique J. M. Soulas de Russel juge
indispensable que lapprenti-formateur cultive lhabitude de jouer quil revalorisera
dans son propre enseignement.28 Bien entendu, pour motiver les lves faire une
activit, lenseignant doit en tre convaincu. Sil naime pas jouer, sil ne sait pas trs
bien comment jouer, sil ne connat pas le vocabulaire des jeux, il serait trs dangereux
pour lui de se lancer dans une sance jouant avec ses lves. ce propos, nous incluons
un glossaire de base pour les enseignants dans lAnnexe 2.
Nous avons dcouvert avec rconfort les rsultats de ltude de Zuzana
kvarkov29 propos de lexigence des mthodes actives dans la classe, daprs
lesquels la perception de cette exigence par les enseignants diminue.30
Malgr les mfiances initiales, il vaut bien oser entrer pas pas dans lunivers
ludique. Comme le dit un proverbe latin : Le courage crot en osant et la peur en
hsitant. Pour dissuader les inquitudes de ce genre et persuader ceux qui hsitent,
nous chercherons prsenter maintenant le jeu comme un outil prcieux dans une classe
de FLE, en dmontrant le rle du jeu, les avantages quil est apte dapporter et les
principes dune exploitation des jeux russite.
28
SOULAS DE RUSSEL, Dominique J. M. (2012), p. 10.

Voir kvarkov, Zuzana. (2012), p. 17.
30
Soit 52 % des rpondants en 2010 au lieu de 85 % en 2005. Mme si ce nombre ninclut pas seulement
les jeux, il est bienveillant.
29
18
2 Le jeu : un outil prcieux en classe de FLE

Le jeu est la joie. Lapprentissage par le jeu est un apprentissage joyeux.
Comenius
2.1 Le rle du jeu dans lapprentissage

Gilles Brougre a intitul son ouvrage concernant les jeux dans le contexte
pdagogique Jouer/Apprendre. Il justifie le choix de ce titre par leffort de penser les
relations complexes entre jeu et apprentissage. Il sagissait, do le titre, de refuser
autant lvidence dune association (jouer et apprendre), que celle de lopposition
(jouer ou apprendre). 31
Franois Weiss prne les jeux comme un outil idal pour lacquisition de la
comptence de communication, tant prconise par des approches communicatives. Il
est persuad qu il est indispensable de crer en classe un contexte favorable un
entrainement valable et motivant pour communiquer et remployer de faon
personnelle et nouvelle les moyens linguistiques et sociolinguistiques appris et que les
jeux prsentent un moyen idal.32
La question du rle des jeux est mentionne brivement aussi dans le Cadre
europen commun de rfrence, daprs lequel lutilisation de la langue pour le jeu ou
la crativit joue souvent un rle important dans lapprentissage (...). En milieu
scolaire, on pourrait penser une liste diffrente ou complmentaire dactivits
pdagogiques incluant les aspects ludiques de la langue, notamment lcole
primaire .33
Hlne Vanthier rappelle que lenfant dcouvre naturellement le monde travers
le jeu. Ce dernier sollicite lattention, lactivit et la concentration tant de lenfant que
de lapprenant.34
31
BROUGRE, Gilles. (2012), p. 117, [en ligne].

WEISS, Franois. (2002), p. 8.
33
Conseil de lEurope, Cadre europen commun de rfrence, (2008), p. 47.
34
VANTHIER, Hlne. (2009), p. 57.
32
19
Par ailleurs, le rle du jeu dpend de sa place dans une squence

dapprentissage. Nous adoptons le schma mthodologique dune unit dapprentissage
de Franois Weiss qui comporte six phases :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
sensibilisation,
apprentissage des moyens linguistiques et sociolinguistiques,
exercices dapplication, du remploi et de la fixation des lments nouveaux,
exercices de transfert, dexploitation, de personnalisation,
rsolution des problmes nouveaux,
valuation.35
Nous dvelopperons et commenterons les phases les plus intressantes du point

de vue de lexploitation ludique.
2.1.1 La sensibilisation par un jeu

La sensibilisation quivaut linitiation, lintrt des lves. Il sagit du dbut
dune squence nouvelle. Pendant cette phase, lenseignant rappelle les comptences et
connaissances apprises dans une squence antrieure et les met en relation avec celles
qui sont acqurir. Il dfinit les objectifs viss, il tente de susciter lintrt des lves.
Un jeu bien choisi et prsent, peut mobiliser leurs connaissances acquises et baucher
de nouvelles quils vont dcouvrir. Il peut idalement apporter le besoin et le got de
dcouvrir certaines informations. Chaque pourquoi ? ou comment ? qui rsonnent dans
la tte des lves au cours du jeu vont les approcher de la leon suivante.
La pdagogie oublie souvent ce qui est sacr en conomie : la demande doit
prcder loffre. Le client qui manque le produit que nous tentons de lui vendre est le
client que nous cherchons. Or, sil ne se rend pas compte quil a besoin de notre produit,
nous devons le lui dabord montrer, prsenter, expliquer. Analogiquement, si llve
demande ce que nous avons lui offrir, notre march aura les meilleures chances.
2.1.2 Le jeu au lieu des drills

Il y a peu dlves qui aiment les drills (exercices dapplication, du remploi et
de la fixation des lments nouveaux). Ces types dactivits sont monotones, ennuyants,
dpourvus du contexte, coups de la ralit.
35
Voir WEISS, Franois. (2002), p. 8-9.
20
Cependant, il est indispensable de travailler soigneusement et de rpter et

rutiliser certaines formules autant que possible pour acqurir de la spontanit. Surtout
en ce qui concerne lexpression orale. Cest ce que Nicole Dcur prononce du jeu qui
peut servir constamment pour la pratique et le renforcement (acquisition des structures
et du vocabulaire, cration dautomatismes) remplaant ainsi les drills de laboratoire
tombs tort en dsutude, et surtout pour amliorer laisance dans le maniement de la
langue, lexpression libre et spontane, ce but vers lequel tendent idalement la plupart
des cours de langues.36
2.1.3 Le jeu pour rsoudre des problmes nouveaux

Selon Franois Weiss, la phase de rsolution des problmes nouveaux est la plus
importante. Les activits ludiques permettent aux apprenants surtout
dutiliser librement et de faon personnelle le vocabulaire et les structures appris ().
En effet, lexpression quasi spontane au cours dun jeu () permet llve de
montrer quil est capable de mobiliser le vocabulaire et les structures de la mthode
utilise en classe dune faon diffrente, nouvelle et crative.37
2.1.4 Le jeu au lieu des tests

Il est ncessaire dabord de bien distinguer lvaluation sommative et
lvaluation formative. Nous soutenons lavis de Hayde Silva quil ne faut jamais
associer le jeu et lvaluation sommative.38 Ainsi, afin de maintenir le caractre ludique,
nous ne pouvons pas distribuer des notes aprs un jeu. Nous ne devrions mme pas
distribuer des points qui seraient plus tard compts et qui auraient constitu une note.
Pour rcompenser les gagnants ou pour pnaliser les vaincus ou bien les tricheurs, il y a
toute une varit des gages et rcompenses. Nous citons une slection des gages dans
lAnnexe 1. Si la performance au cours dun jeu tait note, llve ressentirait de la
pression.
Par contre, lenseignant peut dlivrer llve du stress en remplaant lvaluation
formative par un jeu avec cet objectif. Lorsquon impose llve un test, il attend une
note. Or, lenseignant na pas vraiment besoin de cette note. Il nest pas ncessaire de
distribuer des notes pour rvler les points forts et les points faibles des lves. Ceux-ci
ne doivent mme pas savoir que cette valuation a lieu. Lenseignant observe
attentivement la performance des lves au cours du jeu.
36
DCUR, Nicole. (1994), p. 16.

38
SILVA, Hayde. (2008), p. 32.
37
21
Aprs le jeu, il peut la commenter de faon orienter et faire progresser ses

lves. Nest-ce pas le but de lvaluation formative ? Trs utile pour lenseignant luimme, le jeu sert du feed-back de son travail. Il voit si les lves ont bien compris le
contenu, sils le matrisent suffisamment ou sil faut encore le travailler en classe.
2.2 Le jeu au centre

Les jeux sont encore trs sous-estims, souvent vus comme des bouche-trous
pour passer le temps de dernires leons avant les vacances, pour occuper les lves qui
nont pas encore obtenu le manuel, etc.
Nicole Dcur constate que le jeu nest pas une activit priphrique, or, il
devrait tre central dans une classe de langue comme il met lapprenant en situation de
communication, ce qui est primordial.39 Franois Weiss consente que les activits
ludiques prsentent peut-tre la situation la plus "authentique" dutilisation de la
langue dans la salle de classe et elles permettent aux lves de franchir un pas
important dans le processus dapprentissage. 40
Hlne Vanthier plaide pour les jeux en dfinissant triple dimension du jeu :
Premirement, la dimension ludique qui se manifeste par un enjeu (quelque
chose gagner, un obstacle surmonter) et par une part dinconnu (hasard,
imprvisibilit). la diffrence de lexercice, le jeu implique la personne, alors que
dans lexercice llve ne met en "jeu" que sa comptence linguistique. 41
Deuximement, le jeu mne parler pour agir et il possde donc une
dimension langagire et cognitive. Il contribue lacquisition des comptences
communicatives et mtalinguistiques.
Finalement, le jeu favorise simultanment les comptences pragmatique, sociale
et culturelle, do sa dimension socialisante. Lauteur explique que le jeu ncessite la
prise en compte de lautre et le respect de rgles valables pour tous permettant le
savoir-jouer/savoir-vivre ensemble. 42
39
Voir DCUR, Nicole. (1994), p. 16-24.

41
42
Idem.
40
22
La dimension socialisante du jeu en classe de langue est due au travail collectif

des apprenants au cours du jeu, cest--dire le travail de groupe.
2.3 Le travail de groupe

Les interactions dans la classe varient selon le mode dorganisation du travail
qui peut se drouler en ensemble de la classe, individuellement ou dans les groupes. Les
jeux offrent un outil idal et naturel pour le travail de groupe. Ce type est prn par les
approches communicatives et il pntre de plus en plus dans les classes scolaires.
Franois Weiss souligne que le travail de groupe intronise un climat de
confiance et facilite la communication en classe. Il juge que le temps de
communication la disposition de chaque lve augmente proportionnellement au
nombre de groupes dans la classe. De plus, il sagit de la communication authentique,
tant rare et courue. Parmi dautres avantages, il cite leffet :
pragmalinguistique : ce type de travail a la fonction de replacer le discours de llve

dans une interaction sociale en vue dune tche raliser ou dun but atteindre,
psychologique : lincitation mutuelle et feed-back,
dynamisant et synergique : on rsout volontiers plusieurs une tche pur laquelle on est
moins arm et moins motiv si on est seul. 43
Barbora Kovov lve encore les fonctions spcifiques des jeux de groupe, en
accentuant lacceptation et linclusion. Elle explique que les jeux permettent de :
dcouvrir et dadmettre la diffrence et lunicit des participants,
apprendre estimer et accepter lautrui,
savoir soutenir et de faire confiance en groupe et en ses membres,
percevoir soi-mme travers les yeux du groupe,
pratiquer la coopration et lempathie. 44

Les deux admettent les exigences que le travail de groupe met sur lenseignant.
Celui-ci doit assurer ladhsion de la classe ce genre de travail et lencadrer

rigoureusement.
43
44
WEISS, Franois. (2002), p. 12-13.

Voir KOVOV, Barbora. (2012), p. 23.
23
Avec lintention de souligner une fois de plus limportance dutilisation des jeux
en classe de langue, nous allons rsumer les arguments de ce chapitre en formant une
liste des avantages potentiels du jeu.
2.4 Les avantages des jeux en classe de langue

Nous rappelons ici que les jeux pdagogiques sont aptes de :
crer lespace pour la communication authentique dans la classe ;
briser la monotonie des sances, la rigidit de la relation pdagogique traditionnelle ;
laisser les apprenants prouver des rles divers (partenaire, leader, adversaire) ;
mener parler pour agir ;
prsenter un moyen naturel de lducation et de la socialisation ;
solliciter lattention, la concentration et lactivit ;
veiller lintrt, la curiosit, le sentiment du besoin dapprendre ;
servir pour la pratique et le renforcement ;
tendre vers lexpression libre et spontane ;
mobiliser le vocabulaire et les structures acquise dune faon nouvelle et crative ;
dvelopper la capacit dimprovisation ;
apporter un feed-back lenseignant et aux apprenants ;
ddramatiser lerreur ;
encourager la dtente motionnelle ;
impliquer la personne de lapprenant et non seulement sa comptence linguistique ;
favoriser simultanment les comptences pragmatique, sociale et culturelle.
Or, ces avantages ne sont ni vidents, ni garantis. Le jeu nest pas tout puissant
et son succs ou lchec dpendent dans une grande mesure de lenseignant.
Lexploitation du potentiel dune activit ludique et son utilisation consciente est une
tche de lenseignant. Un savoir-faire quil a besoin dacqurir et de pratiquer.
24
3 Lutilisation consciente du jeu

Aucun jeu ne peut se jouer sans rgles.
Vclav Havel
Nous apprcions la parallle des anthologies de jeux que Hayde Silva a fait
avec des livres de recettes qui indiquent uniquement comment. Ils ne soccupent ni du
pourquoi ni du pour qui ni du pour quoi faire .45 Or, lenseignant ne devrait jamais
utiliser un jeu comme un livre de recette. Lire les consignes et les effectuer pas pas
marche dans la cuisine mais pas dans une classe de langue. De plus, le jeu lui-mme ne
reprsente quun quart de travail. Il est prcd par la confection et lintroduction du jeu
et suivi par une conclusion. Voyons maintenant ces quatre phases de plus prs.
3.1 La confection du jeu

La confection ne signifie pas uniquement la fabrication du jeu. Cest aussi sa
prparation et modification. Il faut presque toujours adapter une activit ludique ses
besoins, en considrant plusieurs facteurs. Avant de se lancer au jeu mme, lenseignant
devrait mditer sur ces questions importantes :46
1) Quel est lobjectif de cette activit ?
2) A quel niveau dapprentissage peut-on lintroduire ?
3) Quelles connaissances linguistiques pralables lapprenant doit-il avoir ?
4) Quels savoir-faire entrent en jeu ?
5) Quapporte cette activit en termes dapprentissage ?
6) Peut-on la faire individuellement ou en groupes ?
7) Est-ce une activit de la production guide, ouverte ou libre ?
8) O sinscrit-elle dans la progression ?
9) A quel moment peut-on la proposer ?
10) Peut-on la proposer plusieurs fois telle quelle ou avec une variante ?
11) Quelles prparations exige-t-elle ?
12) Quelles consignes faut-il donner ?
45
46
SILVA, Hayde. (2008), p. 23.

25
13) Combien de temps dure-t-elle ?

14) A quel moment et comment faut-il contrler la production linguistique ?
Nous ajoutons encore :

15) Quel matriel exige-t-elle ?
16) Quelle disposition de la classe exige-t-elle ?
Cependant, lenseignant qui propose de temps en temps son propre jeu crot
dans les yeux de ses lves. Hayde Silva sest exprim que crer un jeu pour ses
lves, cest presquun acte damour. 47 Lenseignant devrait tre cratif et oser
exploiter le potentiel non seulement des activits ludiques toutes faites mais chercher le
potentiel ludique partout. Surtout en voyageant dans les pays francophones, il faut
marcher avec les yeux ouverts. Tickets de mtro, prospectus publicitaires, catalogues de
sjours touristiques il y a une infinit de supports possibles. Une fois le jeu prpar, il
reste ce qui est souvent encore plus difficile : prparer les lves.
3.2 Lintroduction du jeu

Nous avons dj parl de lattitude ludique : une des quatre rgions
mtaphoriques de la notion du jeu. Il est impossible de la programmer et pourtant, elle
est ncessaire pour que le jeu ne devienne pas quun simple exercice.
3.2.1 Crer une atmosphre favorable aux jeux

Le moindre dtail comme une baguette magique peut dans un instant changer
latmosphre de la classe. Pour faire ressembler une activit un vrai jeu, le tirage au
sort se rvle opportun, puisque cest le hasard et non plus lenseignant qui dcide.
Citons quelques procdures de tirage au sort daprs Hayde Silva :48
Jeter les ds six ou plusieurs faces, numrots ou avec des images.
La courte-paille : llu est celui qui a tir le brin de paille (ou des allumettes, des
spaghettis...) le plus court.
Pile ou face avec une pice de monnaie (ou des jetons divers) lance en lair.
Dans quelle main ? Le joueur doit deviner dans quelle main lobjet est cach.
47
SILVA, Hayde. Confrence Applications mobiles et ludiques en classe : lesquelles, pourquoi, comment ?,
Brno facult de Pdagogie de lUniversit Masaryk, le 21 novembre 2013.
48
Voir SILVA, Hayde. (2008), p. 80-86.
26
Les comptines dlimination : par exemple Am, stram, gram, pic et pic et
colgram, bour et bour et ratatam, am, stram, gram, pic et dam .
Tourner en aveugle : lenseignant ou encore mieux un lve tourne au milieu du

cercle des joueurs avec les yeux ferms et il choisit lun deux.
Latmosphre ludique requiert aussi un sentiment de la libert. Lenseignant ne
devrait jamais imposer un jeu, il offre le libre choix aux lves. Sa tche est donc de les
motiver.
3.2.2 Motiver les lves jouer

Un proverbe baoul dit On ne joue pas en assistant un jeu. Par contre,
lattitude ludique provient du dsir de llve dassister au jeu. Un peu de mystre qui
rend les lves curieux ne peut nuire non plus. Dsemballer un jeu rassemble au
sentiment douvrir un cadeau. De jolis botes ou bourses colors enchantent les joueurs.
la base de la motivation personnelle des lves, Hayde Silva distingue les
joueurs-jouants, qui participent activement et de volontaire leur jeu et les joueursjous qui supportent le jeu qui les dpasse.49 Bien entendu, les premiers sont ceux que
nous voulons dans notre classe.
3.2.3 Prsenter le jeu

Une fois latmosphre ludique tablie et les lves motivs, il ne reste que de
prsenter le jeu, cest--dire dexpliquer comment et pourquoi on va jouer.
Comment quivaut aux rgles du jeu. Soit cest lenseignant qui les prsente
oralement, soit elles sont crites. Dans ce cas, on peut les lire haute voix en ensemble
de la classe ou dans les groupes. Si les lves sont dj habitus aux rgles de jeu crits,
ou si le jeu est plus compliqu, ils peuvent les lire dabord en silence, individuellement
et puis les mettre ensemble en commun. Parfois, une courte dmonstration vaut plus
quune longue explication.50 En expliquant les rgles, les acteurs se mettent daccord
sur les gages et les rcompenses ventuels ainsi que sur la fin du jeu (limite du temps
ou dautres conditions). Si ncessaire, lenseignant fournit le vocabulaire du jeu.
49
50
Voir SILVA, Hayde. (2008), p. 19.

Voir DCUR, Nicole. (1994), p 20.
27
Pourquoi signifie la justification du choix de lactivit donne et son objectif

pdagogique. Avant de sy lancer, llve devrait comprendre le but du jeu, les
comptences et les connaissances quil va mobiliser, rviser ou acqurir. Quoique nous
dsirions une atmosphre ludique, nous ne voulons pas non plus que llve oublie quil
est l pour apprendre.
3.3 Le droulement du jeu

Exceptionnellement, lenseignant figure comme lun des joueurs. Plus souvent,
il anime le jeu. Selon Hayde Silva, il surveille le droulement matriel, la dynamique
du groupe, il gre le temps et vrifie le respect des rgles. Pendant son observation, il
repre ce quil faudra reprendre et travailler encore avec le groupe ou avec un lve
concret, ainsi que les modifications quil devra faire pour parfaire lactivit.51
En ce qui concerne les fautes des lves, lenseignant peut les noter et les
commenter dans la conclusion du jeu. Il nintervient que si la faute entrave la
comprhension ncessaire pour la suite du jeu ou si sa correction fait partie du jeu. Il
rclame la communication en langue trangre, rappelle le vocabulaire si cest
ncessaire. Pourtant, il est impossible dabolir compltement la langue maternelle.
3.3.1 Le recours la langue maternelle

Lorsque les lves commentent le jeu en langue maternelle, cela signifie quils y
sont immergs et quils ont besoin de sexprimer son propos, donc en principe, cest
un signe positif. Selon lge et le niveau des lves, on peut liminer ce recours en
fournissant du vocabulaire des joueurs franais. Nous mettrons la disposition dans
lAnnexe 3 la slection des expressions pour jouer aux jeux de cartes et aux jeux de
plateau sous forme approprie pour les lves.
Franois Weiss admet qu il ny a pas de recette miracle pour que les lves
utilisent la langue trangre . Il propose de passer un accord avec eux dans lequel ils
vont sengager utiliser le franais.52 Si cet accord figure dans le contrat
dapprentissage, lenseignant na que le rappeler avant le jeu.
51
52

28
3.4 La conclusion du jeu

La partie se termine lorsque la condition fixe est atteinte : le nombre limite des
points a t acquis, toutes les cartes ont t puises, le temps sest coul, etc. Alors, il
faut dabord estimer les gagnants, commenter le rsultat, ventuellement distribuer les
gages ou les rcompenses.
Ensuite, il faut faire une conclusion pdagogique. Les lves expriment leurs
impressions et les acquis obtenus grce au jeu. Ainsi, ils consolident le transfert. On peut
juger si lobjectif espr est atteint. Sinon, on va analyser les causes de lchec.53
Enfin, le jeu doit tre soigneusement rang, de faon ne pas mlanger les
paquets et ne rien perdre. De nouveau, le tirage au sort se rvle pratique pour
dsigner ceux qui vont le faire ou cette tche peut tre une des gages.
3.5 Pour un jeu ducatif russi

Hlne Vanthier avise que : Bien jouer en classe de langue ne garantit pas
toujours lapprentissage ! 54 Elle affirme que lefficacit formative de lactivit
ludique reflte la manire dont elle est introduite et mise en uvre dans la classe. Il faut
donc dfinir exactement des objectifs denseignement-apprentissage, varier des types de
jeux proposs et utiliser des matrices polyvalentes.55
3.5.1 Les qualits dun bon jeu

Julia M. Dobson dfinit un bon jeu par cinq caractristiques suivantes :
requiert une courte ou aucune prparation pendant la sance, ses rgles

ne sont pas trop compliques,
est facile jouer, tout en fournissant un dfi intellectuel,
est assez court pour occuper un espace convenable dans le programme,
amuse les apprenants (dans la mesure que la discipline soit maintenue),
ne ncessite pas de corrections fastidieuses de rponses crites.56
53

55
Voir VANTHIER, Hlne. (2009), p. 58.
56
Voir DOBSON, Julia M. (1989), p. 107-108.
54
29
3.5.2 Les consignes pour les enseignants :

Pour que le jeu choisi ait du succs, Julia M. Dobson suggre aux enseignants57 :
Prparez le jeu minutieusement.
Avant dintroduire le jeu, suscitez lintrt de la classe. Ne jouez pas si
latmosphre nest pas convenable.
Faites participer le maximum dapprenants que possible. Sinon dans le jeu
mme, distribuez dautres rles (arbitre, observateur, etc.).
Assurez-vous que le jeu correspond lge et au niveau des apprenants.
Insrez le jeu pour changer le rythme quand la classe est fatigue ou
ennuye.
Prsentez et expliquez les rgles clairement. Vrifiez que tous les lves les
comprennent avant de vous lancer au jeu.
Dirigez le jeu vous-mme.
Suivez les rgles du jeu dune manire consquente. Vrifiez justement leur
observation.
Observez le comportement et les ractions individuels des lves. Si vous
encouragez constamment lesprit de lamusement vous rduirez les chances
du mcontentement et de la frustration.
Essayez de former les groupes quilibrs en ce qui concerne le nombre et les
connaissances des participants. Variez la composition des quipes.
Si un jeu ne russit pas dans une classe, essayez une autre activit. Comme
un jeu ne doit pas plaire tout le monde, soyez flexibles dans le choix.
Nanmoins, ne jouez pas le mme jeu trop souvent, mme sil est bien aim.
Il perdrait ainsi son attraction.
Arrtez le jeu avant que la classe commence sennuyer.
Finalement, veillez ce que le jeu soit achev et quil vous reste encore du
temps pour sa conclusion.
Mme aprs une vingtaine dannes, ces conseils sont toujours actuels et vrais.
Achevons ce chapitre de manire symbolique par un dcalogue du jeu en classe propos
par Hayde Silva.
57
Voir DOBSON, Julia M. (1989), p. 108-109.
30
Le dcalogue du jeu en classe58

I.
II.
Ta situation denseignement/apprentissage tu analyseras.

Des objectifs clairs et cohrents toujours tu fixeras.
III.
Thorie et pratique tu articuleras.
IV.
Jamais sur tes lauriers tu ne tendormiras.
V.
VI.
VII.
VIII.
Tes outils ludiques tu enrichiras et partageras.

Toute la richesse de lunivers ludique tu exploreras.
La totalit des ressources ludiques ta disposition tu exploiteras.
Au jeu de faire semblant de jouer tu ne joueras.
IX.
Des apprenants tes jouets point tu ne feras.
X.
La panace ludique point tu ne chercheras.
Nous avons montr, que lutilisation consciente et consciencieuse du jeu en tant

que loutil pdagogique est tout un procs avec son ordre et ses rgles. Lenseignant
doit se rendre compte pourquoi, pour qui et pour quoi faire un jeu. Il commence par la
mditation sur le choix du jeu, ladapte et le modifie daprs ses conditions et objectifs.
Aprs avoir prpar le jeu, il prpare latmosphre propice pour lattitude ludique des
lves. Il comprend limportance de la prsentation et de lexplication de lactivit. Au
cours du jeu, il anime, aide, arbitre et observe. Il consacre le temps et limportance au
bilan la fin du jeu. Finalement, il contemple sur lactivit entire. Il en prend leon et
effectue les modifications, pour quelle soit encore plus efficace la prochaine fois.
58
SILVA, Hayde. Confrence Applications mobiles et ludiques en classe : lesquelles, pourquoi,

comment?, Brno facult de Pdagogie de lUniversit Masaryk, le 21 novembre 2013.
31
4 Les classifications des jeux

Classer les outils pdagogiques en gnral facilite le travail de lenseignant. Les
classements fournissent une orientation dans la matire et facilitent la recherche et le
choix de loutil idal pour une situation de lenseignement concrte. Ceci est
parfaitement valable aussi pour les jeux. Il nest pas possible de tenir en tte tous les
noms et les rgles des jeux. Cependant, il est ncessaire de savoir o et comment les
chercher. Jean Piaget souligne limportance de la classification en sexprimant : La
premire tche est donc de choisir une classification adquate. Les trois moments
distincts et successifs de toute analyse mthodique sont, en effet, la classification, la
dcouverte des lois ou des rapports et lexplication causale. 59
De nombreux pdagogues et psychologues ont tent de concevoir une typologie
des jeux. Nous allons en prsenter celle de Jean Piaget et de Franois Weiss pour
aboutir notre vision de la classification.
4.1 Jean Piaget

Cette classification des jeux est loigne des autres, tant par son poque que par
son contenu. Piaget, psychologue suisse du 19e sicle, tudie le jeu dans le cadre du
dveloppement mental de lenfant quil divise en quatre priodes60 :
1.
La priode sensori-motrice o lenfant ne joue qu'en prsence de lobjet. Elle se caractrise

par une activit essentiellement physique, le but est le simple plaisir du fonctionnement.
2.
La priode reprsentative o lenfant peut faire semblant lenfant ne joue pas avec objet
mme, seulement avec son symbole. Il utilise la pense verbale et intuitive (2 7 ans).
3.
La priode des oprations concrtes qui introduit laspect social du jeu avec lapparition
des jeux rgles (7 11ans).
4.
La priode des oprations abstraites (aprs 11 ans).
En accord avec ces priodes du dveloppement et en analysant leur structures

mentales, Piaget distingue trois types de jeux :61
59

Voir METRA, Maryse. (2006), [en ligne].
61
PIAGET, Jean. (1945), p. 116-125, [en ligne].
60
32
1) les jeux de simples exercices, ou bien des manifestations spontanes qui sont
caractristiques pour la priode sensori-motrice et qui ncessitent un objet concret
prsent lequel lenfant peut manipuler ;
2) les jeux symboliques o lenfant manipule un symbole au lieu de lobjet,
correspondant la priode reprsentative ; et finalement
3) les jeux de rgles pour lesquels lenfant se prpare depuis la priode des oprations
concrtes et quil matrise dans la priode des oprations abstraites. Ces derniers
semblent tre les plus adquats pour la ralit scolaire.
Dans lenvironnement tchque, o langlais demeure la premire langue
trangre enseigne dans les coles, la majorit des lves qui commencent apprendre
le franais avait dj atteint le stade des oprations abstraites. Ils sont alors habitus
observer les rgles. Ils comprennent ce quils doivent faire et ce que cest de respecter
une autorit. Ils sont ainsi aots pour le jeu de rgle que Piaget caractrise comme
l'activit ludique de l'tre socialis . Il ajoute que lenfant ne se donne jamais
spontanment une rgle lui seul et ce sont uniquement les rgles reus quil observe.62
Pourquoi donc prtons-nous lattention cette classification si nos lves ont
dj atteint le dernier stade ? Effectivement parce que cela ne signifie pas que lindividu
dans sa priode des oprations abstraites ne va plus trouver le plaisir dans la
manipulation des objets. Au contraire, les jeux de simples exercices permettent de se
reposer et de svader de lunivers des rgles dans lequel les adolescents, bon gr mal
gr, existent quotidiennement. Les jeux symboliques, leur tour, stimulent
limagination et la crativit dont ils vont profiter toute leur vie, professionnelle ou
prive. Ainsi, tous les trois types devraient tre bienvenus dans une classe de langue.
4.2 Franois Weiss

Suivons maintenant neuf types des activits proposes dans luvre Jouer,
communiquer, apprendre. Pour chacun, Franois Weiss explique lobjectif et la
dmarche. Nous allons les rsumer et citer quelques exemples des titres des activits
dcrites pour illustration.63
62
63

Voir WEISS, Franois. (2002).
33
1) Exercices dchauffement
Ils servent surtout faciliter la communication. Avant dinviter les lves prendre
la parole, il faut crer les conditions matrielles et psychologiques favorables. Cest-dire un climat de confiance, de tolrance et de respect mutuel. Les lves
devraient sexprimer le plus librement que possible. Ces activits sont vises pour le
dbut de lanne scolaire lorsque les participants ne se connaissent pas encore. Elles
aident briser les glaces dans la classe.
Faire connaissance, se prsenter, prsenter quelquun, vos prfrences, pour ou contre.
2) Situations de communication
Le but de lapprentissage dune langue trangre est dacqurir la comptence de
communication. Il ne sagit pas seulement de comprendre ou de produire des
noncs comprhensibles, mais surtout ragir de faon adquate dans diffrentes
situations de communication. Afin dtre capable de le faire, les lves ont dabord
besoin de savoir analyser la situation de communication : dcouvrir les personnes, le
sujet, le lieu et les circonstances de la communication. Ou autrement, rpondre aux
questions : Qui ? Quoi ? Quand ? O ? Comment ? Combien ? Pourquoi ?
O dites-vous ? Qui a dit qui ?, dialogues terminer, rpliques mlanges.
3) Lettres et mots
Lobjectif principal de ces activits est dvelopper le plaisir dapprendre une langue
trangre. Elles travaillent lorthographe, la morphologie et enrichissent le
vocabulaire. Certaines sont trs populaires parmi les lves et elles peuvent tre
reprises dans des variations tout au long de lanne.
Le pendu, chassez lintrus, jeu de lalphabet ou du dictionnaire,64 devinettes, charades.
4) Poser des questions

Etant donn que lenseignant pose la majorit des questions dans la classe, les
lves ont souvent des problmes dans une situation o ils cherchent une
information et sont donc obligs de demander quelque chose quelquun, en classe
ou bien dans des situations de communication relle. Ainsi, il faut sy entraner. De
64
quivaut au jeu Petit bac du lexique.
34
prfrence, en mettant les lves en situation de rsolution de problme ce qui vite

les questions vides dont le but nest pas dobtenir une information.
Objets trouver, reconstitution dun texte, qui suis-je ou que suis-je ? O est-il cach ?
5) Mimes, dramatisation, jeux de rle

Ces activits offrent un moyen de simuler une communication relle en langue
cible, trs rare dans la classe, en essayant de prtendre afin dobtenir une
communication aussi naturelle et spontane que possible. Il est recommand de
commencer avec les plus simples pour arriver aux plus compliques et complexes
qui ncessitent une grande dose de limprovisation et de lexprience avec la langue.
Mimes, jeux de rle, situations conflictuelles, le dbat, ractions spontanes.
6) Crativit
Si la preuve de lacquisition dun certain vocabulaire ou dune structure est la
capacit des lves de les rutiliser de faon nouvelle, en dehors du contexte initial,
les exercices de crativit paraissent invitables dans lapprentissage. Les lves
vont dabord inventer des mots nouveaux, ensuite les combiner et crer des phrases
et enfin, sexprimer spontanment en donnant libre cours leur imagination.
Les mots-valises, rcit structur, associations libres, rcit collectif.
7) Pour se dtendre
Lauteur rappelle le droit des lves dapprendre en samusant par la citation du
pdagogue suisse Pestalozzi : Apprendre sans joie ne vaut pas un sou . Se
dtendre un peu, ne doit pas rompre lapprentissage. Au contraire, les activits qui
nont pas de rapport vident avec le cours peuvent aussi renforcer lapprentissage.
Didier dit, Et si on dessinait ?, une marche aveugle, le tlphone arabe.
8) Activits autour de lcrit

La communication ne se limite pas loral. Lire ou crire, cest aussi communiquer
et donc la comprhension et la production crite ne peuvent pas manquer dans les
cours. Lenseignant devrait proposer aux lves des situations de lecture et
dcriture motivantes et ludiques en vue de susciter le plaisir de lire et dcrire.
Une lettre complter, texte sans ponctuation, rdiger une lettre, Lipogramme.
35
9) La France et les Franais

La dernire mais pas la moindre comptence partielle de la comptence
communicative est la comptence interculturelle. Pour lutter contre les xnophobies,
les prjuges et les strotypes, il faut mener les lves accepter les diffrences et
laltrit, dvelopper une certaine empathie et admettre un point de vue diffrent.
Les lves devraient dcouvrir la culture et les valeurs franaises, tout en estimant
ses qualits nationales.
Mots et expressions franaises dans votre langue, la publicit pour les produits
franais, la mtropole, la Marseillaise, testez vos connaissances sur la France.
Nous apprcions que cette typologie des jeux englobe toutes les composantes
partielles de la comptence de communication. Elle ne laisse pas de grand espace pour
lentranement du vocabulaire ou de la grammaire, nanmoins, les activits pour ces
comptences linguistiques sont les plus frquentes et communes et lenseignant en a
donc suffisamment de sources. En outre, lintention de lauteur est surtout de laisser les
lves communiquer et ainsi, il met en relief les activits qui mnent lexpression
orale ou crite.
36
4.3 Notre concept de la classification des jeux

Nous tenons rappeler que lapport de la classification est avant tout le fait de
faciliter le travail de lenseignant. Il devrait idalement possder un recueil des jeux
personnalis et bien organis de faon trouver rapidement lactivit la plus pertinente
pour sa situation denseignement/apprentissage actuelle. Cette situation est dfinie par
le matriel disponible (la disposition de la classe, les outils), par les acteurs (lge des
lves, nombre, etc.) et par son intrt pdagogique. Cest pourquoi nous distinguons
les jeux daprs trois critres de base : le matriel, les joueurs et lobjectif.
4.3.1 Selon le matriel65

Le premier tri des jeux que lenseignant effectue est conditionn par le matriel
quil possde lui-mme ou ltablissement scolaire dans lequel il travaille ou dont il est
capable de se procurer. Comme la premire unit du manuel sappelle souvent lUnit
zro, nous commencerons par Les jeux matriel zro.
Les jeux sans matriel

Ces jeux paraissent les plus pratiques pour la classe. Ils ne cotent rien et
lenseignant peut les introduire tout moment de la sance. Nanmoins, le matriel

ludique, comme nous lavons conclu plus haut, est lun des voies vers lattitude ludique.
Sil ny en a pas, lenseignant doit dautant plus travailler les autres voies. Nous
recommandons les jeux qui impliquent le mouvement corporel des joueurs ou au moins
le dplacement dans la classe afin de briser le strotype de la sance classique.
Les jeux de ds
Il sagit de laccessoire traditionnel des jeux de socit, trs abordable. Il y a
toute une varit des ds : cubiques ou non-cubiques, six ou plusieurs faces,

numrots ou avec des images, couleurs ou signes, de diffrentes tailles et matriels.
Lenseignant peut fabriquer66 ou faire fabriquer67 ses propres ds ainsi que demander
aux lves dapporter leurs ds de la maison.
65
Une banque des jeux classs par matriel est disponible en ligne sur : http://www.momes.net/jeux/.
Voir lAnnexe 4.
67
Barevn hrac kostka. Eshop.imlok.net [en ligne].
66
37
Ainsi, on peut travailler chiffres, couleurs, pays (avec les drapeaux), conjugaison
(avec les personnes ou temps), alphabet (avec les lettres), etc.68
Les jeux de cartes

Les cartes sont de nouveau typiques pour les jeux de socit. Elles offrent
lespace pour plus de contenu que les ds, tout en restant abordables. De plus, elles sont
trs faciles fabriquer, relativement rsistantes (on peut les protger par exemple par
plastification) et polyvalentes elles peuvent tre rutilises dans divers jeux.
Les jeux de plateau

Le plateau ou le tablier est le terrain de jeu. Il est en majorit en carton, parfois
en tissu ou en bois. Les jeux de plateau sont les plus complexes (ils contiennent
gnralement de laccessoire comme pions, ds, cartes, divers jetons, etc.), souvent les
plus compliqus et les plus coteux. En consquence, ils sont rarement utiliss dans la
classe.
Cependant, ils sont trs attirants et apprcis par les lves. Ils font limpression
dun vrai jeu et favorisent ainsi lattitude ludique. Leur prix ne doit pas tre lobstacle
puisquil est aussi possible de les fabriquer en classe. Un vieux drap de lit ou mme le
tableau magntique ou tableau noir peuvent servir comme terrain. Les lves vont
apporter chacun son pion et ses jetons et finalement, lenseignant apporte, fabrique ou
fait fabriquer les ds et les cartes de faon mentionne plus haut.
Les jeux de cartes et les jeux de plateau ncessitent un vocabulaire du joueur
spcifique. Nous en montrons un exemple dans lAnnexe 3.
Les jeux srieux

Rappelons quil sagit des jeux vido ou numriques interactives.69 Nous ne
pouvons pas les omettre dans notre classification, mme sils ne sont pas encore
courants dans les classes de langue tchques. Probablement, ils sont plus appropris
pour le travail domicile, puisquils ne requirent pas vraiment lenseignant ou dautres
joueurs et se jouent en gnrale individuellement.
68
69
Pour plus dexemples voir KNIZIA, Reiner. (2010).

Voir le chapitre 1.1.5.3 Les jeux srieux, page 13.
38
4.3.2 Selon les joueurs

Pour chaque activit dans la classe, lenseignant devrait considrer son public ;
au moins lge70 et le niveau71 des participants. Ses deux critres sont galement actuels
dans les activits ludiques. Lenseignant veille ce que les lves possdent dj les
connaissances et les savoir-faire ncessaires pour participer au jeu et que le thme et la
dure soient adquats.
En ce qui concerne le nombre de joueurs jouant une pice de jeu, on peut
distinguer les jeux individuels, en binmes, en petits groupes et en ensemble de la
classe. Il est ncessaire de varier ces types, car chacun permet llve dprouver ou
dutiliser une autre forme des stratgies de la rsolution des problmes, des rles
particuliers et des genres de la communication. Dveloppons maintenant ces quatre cas.
1) Les jeux individuels (les mots croiss, Soudoku)
Le joueur rsout le problme tout seul, en silence. Il peut se concentrer bien sur
la tche. Il est le responsable unique du rsultat, il choisit sa propre stratgie et gre le
temps. Il dveloppe laplomb et sa confiance en soi.
2) Les jeux en binmes (la bataille navale, Picross)
Le joueur est de nouveau indpendant et responsable de lui-mme. Il travaille
seul, mais au lieu de rsoudre un problme, il sefforce battre son adversaire. Ces jeux
intronisent la communication orale, qui semble la plus quilibre, puisquelle est
partage entre les deux participants. Plus gnralement, les jeux en binmes pourraient
faire partie des jeux en petits groupe ; nanmoins, nous trouvons utile de les dtacher,
afin que lenseignant dans son recueil des jeux personnalis discerne les jeux qui
peuvent tre jous au moins deux joueurs et ceux qui se jouent deux et quil
rflchisse ventuellement sur leurs variations.
Pour les deux cas suivants, nous distinguons
a) les jeux de comptition et
b) les jeux de coopration.
70
71
Exemples des jeux classs par ge : http://platea.pntic.mec.es/cvera/jeux/index.html.

Exemples des jeux classs par niveau : http://www.bonjourdefrance.com/index/indexjeu.htm.
39
3) Les jeux en petits groupes (Scrabble, Monopoly)

Mme si nous avons dj trait latout du travail en groupe72, nous reprenons ce
sujet en opposant le ct comptitif et le ct coopratif. Dune part, lorsquil sagit
dun jeu de comptition, tout comme dans les jeux individuels et les jeux en binmes, le
joueur est un solitaire qui emploie sa stratgie, ses connaissances et comptences pour
gagner la partie. Le temps de la parole des participants reste encore assez quilibr.
Dautre part, en cooprant, les joueurs multiplient leurs connaissances et
comptences pour aboutir un rsultat commun : soit rsoudre un problme ou
accomplir une tche, soit battre les autres quipes.73 Le temps de parole ni les rles des
participants ne sont plus en quilibre. Nous observons une hirarchie et les rgles
internes du groupe.
4) Les jeux en ensemble de la classe
Ce dernier type semble prfr par les enseignants. Ils sont capables de grer
lactivit commune de la classe plus aisment que celle des petits groupes. Nanmoins,
il faut assurer la participation active de la majorit des lves, sinon de leur totalit, ce
qui nest plus si vident. Nous recommandons dutiliser sobrement les jeux comptitifs
qui dnotent concrtement un vainqueur et un vaincu, car lchec devant lensemble de
la classe est plus grave quau cur dun petit groupe. Nous appliquerions de prfrence
les jeux collectifs, dont le but consiste en simple plaisir de jouer ou de crer quelque
chose74.
4.3.3 Selon lobjectif

Enfin, le motif de jouer dans la classe devrait toujours reposer sur une fin
pdagogique. Ce critre de la classification se rvle donc particulirement intressant.
Nous distinguons dix objectifs pour lesquels nous citons quelques exemples des jeux.
Pour dcouvrir plus dexemples ou des rgles compltes, nous incitons lenseignant
suivre les liens indiqus en notes de bas de page.
72
Voir le chapitre 2.3 Le travail de groupe, page 23.

remarquer, que nous incluons dans cette catgorie aussi les jeux o les joueurs travaillent en paires
pour lutter contre les autres paires, car ils constituent ainsi un petit groupe coopratif.
74
Pour une inspiration des jeux coopratifs, consulter :
http://www.servicejeunesse.asso.fr/Ressources/Espace_jeux/Jeux_cooperatifs.htm.
73
40
1) Grammaire75
renforcer les acquis grammaticaux (Le conjuguer, Prpositions perdus).
2) Vocabulaire76
apprendre de nouveaux mots ou les driller (Jeu de mmoire, Jeu de Kim).
3) Vocabulaire dans le contexte
rutiliser les mots appris dans des nouveaux contextes, former des phrases
appropries, originales (Activity, Chutomots77).
4) Chiffres et/ou alphabet78
sexercer, automatiser (Bingo, bataille navale.)
5) Phontique79
apprendre la prononciation ou discrimination des sons (Tlphone arabe,
pellation des noms).
6) Orthographe80
observer, former et fixer la forme crite des mots (Scrabble).
7) Production crite
inventer des rcits, crire une lettre, dcrire son camarade, etc. (Il tait une fois).
8) Connaissances81
questionner sur les connaissances de lhistoire, culture, socit ; travailler
linterculturel (Bonne rponse, Brainstorm).
9) Stratgie : jeux tactiques82
susciter la curiosit des lves, mobiliser leurs savoir-faire. (Monopoly).
10) Prsentation83
faire connaissance, briser la glace (Portrait chinois, Je mappelle).
75
http://jeudeloie.free.fr/.
http://www.ateliers-alea.com/jeux-pour-apprendre-le-francais-fle-jeux-de-vocabulaire-xsl197_198.html
77
http://www.ateliers-alea.com/jeu-de-plateau-gratuit-chutomots-xml-197-619.html.
78
http://jeux.lulu.pagesperso-orange.fr.
79
http://www.ateliers-alea.com/jeux-pour-apprendre-le-francais-fle-jeux-de-phonetique-xsl197_206.html.
http://lesilesenfle.wikispaces.com/PHON%C3%89TIQUE.
80
http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/lf/Tous-les-dossiers-et-les-publications-LF/Jeux-delettres-interactifs-orthographe/p-9436-Jeux-de-lettres-interactifs-Orthographe.htm.
81
http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/jeunesse/Multi-quiz/p-5648-Quiz-TV5MONDE-Testersa-culture-generale-en-10-q.htm.
82
83
http://www.servicejeunesse.asso.fr/Ressources/Espace_jeux/Jeux_de_connaissance.htm.
76
41
Cette classification nous serve classer les jeux dans notre recueil des jeux
personnalis. Nous consentons avec Petra Illkov quil est utile davoir un bloc-notes
avec des activits ludiques accompagnes des remarques propres et quil en faut au
moins quarante, comme il y a quarante semaines dans lanne scolaire.84 Bien entendu,
une seule matrice de jeu peut comprendre une infinit de variations au niveau du
matriel, des joueurs et aussi de lobjectif. Par consquence, classer signifie plus
dattribuer des caractristiques que de mettre en ordre.
84
ILLKOV, Petra. (2008), p. 3.
42
PARTIE EMPIRIQUE
En rdigeant la partie thorique, plusieurs questions concernant le jeu en classe
ont t souleves. Cette partie vise y rpondre en analysant le rle des jeux en classes
de FLE en coles primaires et secondaires en Moravie du sud. Tout dabord, nous allons
prsenter les questions qui ont dclench notre recherche et la base desquelles nous
avons formul des hypothses. Avant dexposer et de commenter les rsultats de la
recherche, nous expliquerons sa mthodologie et ses outils. Enfin, nous tiendrons une
conclusion en affirmant ou infirmant les hypothses initiales.
5 Formulation des hypothses

1) quelle frquence les jeux sont-ils utiliss ?
Nous avons prononc que la majorit des enseignants redoute plus ou moins
lutilisation rgulire du jeu en classe.85 Nous croyons de plus que la frquence idale,
soit au moins un jeu par semaine,86 est presque impossible atteindre. Probablement
aussi un jeu par mois. Nous supposons donc que les jeux sont utiliss, en moyenne,
moins dune fois par mois.
2) Les lves, aimeraient-ils jouer plus souvent en cours de FLE ?
Nous sommes persuades que oui, les lves dsirent jouer plus souvent en
cours de FLE. Peut-tre mme dans le cadre dun cours facultatif.
3) Do provient la mfiance des enseignants envers les jeux ?
Dans le chapitre 1.4, nous avons cit trois cueils que nous trouvons les plus
problmatiques et actuels qui empchent aux enseignant dutiliser plus souvent les jeux
dans leur classe. Nous cherchons alors vrifier notre avis : Les plus grands obstacles
lutilisation rgulire des jeux en classe sont : la menace de la perte de lautorit
et du contrle sur la classe, le manque de temps et le manque dexprience ludique
de lenseignant.
85
Voir le chapitre 1.4 La mfiance des enseignants, page 17.
86
Voir p. 42.
43
4) Les lves, sont-ils prts aider avec la confection des jeux ?

Nous croyons, que lenseignant pourrait laisser une partie de la prparation du
matriel ses lves, puisque les lves sont prts aider avec la confection des jeux.
Pour proposer dans la partie pratique les fiches pdagogiques les plus utiles,
nous avons besoin de savoir quels types de jeux sont les plus demands. Nous
distinguons 10 types de jeux selon lobjectif pdagogique.87 Finalement, nous nous
interrogeons donc :
5) Quels types de jeux, selon lobjectif, sont jugs les plus importants en
cours de FLE ?
6 Mthodologie de la recherche
Afin de dvoiler le rle des jeux en classes de FLE en coles primaires et
secondaires en Moravie du sud, nous avons men une enqute auprs denseignants et
une enqute similaire auprs dlves.
Nous avons opt pour une dmarche quantitative, puisque nous voulions
comparer les opinions non seulement de quelques enseignants de notre entourage, mais
de plusieurs enseignants de diverses coles de la rgion. Un questionnaire lectronique
sest rvl comme loutil le moins exigeant qui permettrait daborder le plus
denseignants loigns. En outre, il semblait intressant de comparer les rponses des
enseignants avec celles de leurs lves. Nous avons alors cr deux questionnaires, un
pour les enseignants et un pour les lves de FLE, inclus comme lAnnexe 5 et
lAnnexe 6).
Nous avons formul les questionnaires en langue tchque, puisque le niveau de
franais de la majorit des lves interrogs ne leur permettrait pas de procder
autrement et pour que son remplissage soit plus facile et rapide.
87
Voir le chapitre 4.3.3, p. 40.
44
6.1 Ladministration des questionnaires

Nous avons cr deux formulaires en ligne par lintermdiaire de Google Drive
(service de stockage et de partage de fichiers en ligne). Cet outil nous a permis
dinterroger un nombre denseignants relativement important, car il est gratuit et son
remplissage est rapide et facile. Les rsultats ont t recueillis automatiquement dans
une feuille de calcul et exprims sous forme de graphiques avec le pourcentage que
nous citerons plus tard.
Nanmoins, lenqute par internet ntait pas trs russie auprs des lves. Dans
le cas dune enqute face face dans les classes, nous rcolterions probablement plus de
donnes. Or, nous ne serions pas capables de diffuser les questionnaires en dehors de
Brno et en plus, ladministration et surtout le traitement du questionnaire serait trop
exigeant. Ainsi, au lieu dinterroger des centaines dlves dans un ou deux
tablissements, nous avons dcid de procder lenvers.
6.2 Les chantillons

Nous avons opr avec deux groupes dchantillons. Premirement, celui des
enseignants, dtermin par la mthode dchantillonnage en grappe. partir dune
quarantaine de questionnaires envoys aux enseignants de FLE en Moravie du sud, nous
avons obtenu 27 rponses. Il sagit des enseignants exerant surtout en lyces ou en
coles primaires qui ont de 2 22 cours par semaine, comme le montrent ces figures :
Figure 1 : Le nombre de cours par semaine
Figure 2 : Les types dcoles
45
Deuximement, un chantillon des lves, dtermin par la mthode des quotas.

Nous avons demand aux enseignants de transfrer par courriel le questionnaire aux
lves. De faon alatoire, nous avons choisi deux lves par classe. Ensuite, nous
avons abord dautres lves, membres des groupes des coles choisies sur facebook.
Le deuxime groupe contient 42 lves entre 12 et 19 ans avec, en majorit, 2 ou
3 cours de franais par semaine. Ils lapprennent, en moyenne, depuis 3 ans.
Figure 3 : Lanne de lapprentissage de franais
6.3 Le contenu des questionnaires

Le questionnaire pour les enseignants, inclus dans lAnnexe 5, comporte
4 questions :
une question ouverte, demandant le nombre de cours enseigns par semaine ;
une question ferme choix multiples indiquant le type dtablissement

scolaire ;
une question ferme choix unique pour marquer la frquence dutilisation

des jeux en classe ;
une grille dvaluation de limportance de diffrents types de jeux

selon lobjectif pdagogique, en leur attribuant les points de 0 (le moins
important) jusqu 5 (le plus important).
Le questionnaire pour les lves, inclus dans lAnnexe 6 est divis en trois
parties qui comportent 11 questions au total :
46
5 questions qui cherchent prsenter les lves et leur contexte

dapprentissage (ge, dure dapprentissage de FLE, type dtablissement
scolaire, le nom de lcole et lanne scolaire) ;
5 questions concernant les jeux (elles seront dveloppes dans le chapitre

suivant) ;
une grille dvaluation, gale celle des enseignants.
7 Analyse des rsultats

En vue de rpondre aux questions de recherche, nous allons prsenter et analyser
les rsultats de lenqute. Nous soulignerons la comparaison des donnes recueillies
auprs de deux groupes de rpondants : les lves et les enseignants de FLE.
1)
quelle frquence les jeux sont-ils utiliss ?
Dans ce point, nous remarquons la plus grande contradiction entre deux groupes.
Comme le montre la figure 3, tandis que 54% des enseignants prtendent utiliser les
jeux dans la classe plus que 10 fois par an et aucun na choisi la rponse jamais, 31%
dlves affirment quils ne jouent jamais et seulement 12% plus que 10 fois par an.
Figure 4 : La frquence dutilisation des jeux selon les enseignants ( gauche) et les lves ( droite)
47
Do provient cette contradiction ? Il est peu probable que les uns ou les autres
modifient intentionnellement la ralit. Nous admettons que la nature anonyme de
lenqute ne permettait pas de comparer les rponses dun enseignant prcis avec les
rponses de ses lves. Ainsi, nous avons obtenu les rponses aussi des lves dont les
enseignants ne rpondaient pas et vice versa. Apparemment, les enseignants qui
nutilisent pas les activits ludiques ne sont pas motivs remplir un questionnaire
concernant les jeux.
En outre, nous pouvons nous demander si les enseignants et les lves
peroivent comme jeu les mmes activits. La prsence ou labsence de lattitude
ludique pourrait donc aussi y jouer son rle. ce propos, nous avons demand aux
lves de citer un exemple du jeu quils ont jou dans la classe. Mme si cette question
tait facultative, nous avons enregistrs 12 exemples diffrents. Les rponses en tchque
sont traduites entre parenthses.
1.
Skldn textu psn - text jsme dostali rozsthan a pi poslechu psn jsme jej mli ve skupinkch
sloit. (Recomposer les paroles dune chanson en groupes.)
2.
Scrabble ;
3.
Alibi ;
4.
Lepili jsme ttky s povolnm na hlavu (Nous avons coll des tiquettes avec les noms de
profession sur la tte)
5.
Doplovaky, kovky (Les mots croiss) ;
6.
Hdanky (Les devinettes) ;
7.
Le bingo ;
8.
Hdn znmch osobnost pomoc pantomimy nebo opisu. (Deviner les personnages clbres grce
88
la description ou pantomime).
9.
Jeu de rles!
10. Nco jako domino, ale s obrzky s francouzskm nzvem. (Un type du jeu de dominos avec les
images et les mots franais.)
11. ibenici (Le pendu) ;
12. Pexeso (Le jeu de mmoire).
88
Cette lve a aussi justifi sa rponse en franais de manire remarquable : Le bingo (pas avec les
nombres mais avec les mots. Par exemple: le mot - bleu, l'explication du professeur - la couleur du ciel
etc...) Selon mon opinion c'est trs intressant parce que c'est pas primitif comme le bingo numrique
puisque le professeur peut utiliser plus difficiles explications des mots, a dpend du niveau linguistique
des tudiants. Donc je le compte assez bien pour tudier cette langue.
48
Pour obtenir un rsultat commun, nous avons fait la moyenne arithmtique des
pourcentages recueillies auprs de deux groupes. La figure 5 montre que dans 16% de
classes, les jeux napparaissent jamais et que seulement dans 34%, ils sont utiliss plus
que 10 fois pas un. Cest--dire que dans 66% de classes, les jeux sont appliqus, en
moyenne, moins dune fois par mois.
Les jeux sont utiliss :
16%
jamais
34%
1-2 fois par an

16%
3-5 fois par an

6-10 fois par un
plus que 10 fois par un
13%
21%
Figure 5 : La frquence dutilisation des jeux en classe de FLE
Vu la pauvre frquence dutilisation des jeux en classes de FLE, nous voudrions

dcouvrir si les lves dsirent jouer plus souvent et pourquoi les enseignants ne
peuvent pas le faire.
2)
Les lves, aimeraient-ils jouer plus souvent en cours de FLE ?
Pris de cocher sur lchelle une case : 1, 2 ou 3, lorsque 1 signifie oui et 3

signifie non, 69% ont choisi la case 1 et 31% la case 2. De plus, dans une autre
question, 36% dlves proclament que si leur cole offrait un cours facultatif o on
joue des jeux, ils voudraient sy inscrire (voir la figure 7 : laffirmation n8). Alors,
nous pouvons constater que tous les lves interrogs aimeraient jouer plus souvent.
49
3)
Do provient la mfiance des enseignants envers les jeux ?
Nous avons invit les enseignants indiquer un ou plusieurs obstacles qui leur
empchent dappliquer les jeux plus souvent. Nous avons offert 7 rponses possibles.
Je ne considre pas les jeux appropris.

Jai peur de perdre le contrle et la discipline.
Je nai pas assez de temps.
Je nai pas assez dexprience.
Je nai pas assez de moyens.
Les lves ne laiment pas.
Autre rponse.
Figure 6 : Les obstacles de lutilisation plus frquente des jeux selon les enseignants
Daprs cette figure, du total de 27 enseignants, 19 se plaignent de ne pas avoir

assez de temps, 8 manquent des moyens et 5 de lexprience ludique. 6 ont choisi une
autre rponse. Aucun enseignant ne voit son statut en danger. Finalement, aucun
enseignant ne pense que les jeux soient un outil inappropri pour une classe de FLE ou
que les lves ne laiment pas.
Mme si huit enseignants citent le manque des moyens, celui-ci ne doit pas tre
un problme bloquant, car le matriel du jeu peut tre fabriqu et les lves y peuvent
participer. Or, seront-ils volontaires pour le faire ?
50
4)
Les lves, sont-ils prts aider avec la confection des jeux ?
Dans une question ferme a choix multiples, les lves ont choisi parmi 8
affirmations celles quils considrent vraies. Daprs les donnes recueillies, prsentes
dans la figure 7,
83% des lves disent que leur cole ne possde aucun jeu franais
authentique.
66% proclament que les jeux sont conus par leur enseignant.
Seulement 17% participent la confection du jeu, bien que 58% seraient

prts le faire.
De plus, 39% des lves seraient prts contribuer financirement lachat

dun jeu franais authentique.
1.
17%
2.
66%
3.
17%
4.
58%
5.
39%
6.
2%
7.
0%
8.
36%
Figure 7 : Les affirmations des lves
51
5)
Quels types de jeux, selon lobjectif, sont jugs les plus importants ?
Les deux questionnaires comportaient une grille dvaluation identique. Les

rpondants ont attribu entre 0 et 5 points 10 types de jeux. tant donn que 0 signifie
quil est inutile de jouer ce type dans la classe et 5 signifie que ce type de jeu est trs
important et il faudrait le jouer le plus souvent possible. Nous avons multipli le numro
de points par le numro de rponses pour chaque catgorie. Le tableau ci-dessous classe
les types de jeux daprs le nombre de points attribus par les enseignants, par les lves
et finalement daprs le nombre de points total attribus par les deux groupes.
Laccord entre les enseignants et les lves est reprsent par la couleur de la
case ainsi : plus la couleur est fonce, plus les rponses sont divergentes. Par exemple,
les deux groupes concordent que les jeux tactiques sont les moins importants. Par
contre, en ce qui concerne les jeux de vocabulaire dans le contexte, les enseignants les
jugent les plus importants, tandis que les lves les placent en quatrime position.
enseignants
lves
enseignants + lves
1.
vocab. dans le contexte
104
grammaire
163
grammaire
259
2.
vocabulaire
102
vocabulaire
157
vocabulaire
259
3.
grammaire
96
phontique
149
250
4.
orthographe
92
146
phontique
239
5.
phontique
90
orthographe
129
orthographe
221
6.
connaissances
81
chiffres, alphabet
118
chiffres, alphabet
196
7.
chiffres, alphabet
78
production crite
94
production crite
171
8.
production crite
77
prsentation
76
connaissances
153
9.
prsentation
66
connaissances
72
prsentation
142
10.
tactique
35
tactique
44
tactique
79
Tableau 1 : Les rsultats de la grille dvaluation des jeux selon lobjectif
En somme, les plus importants et demands en classe de FLE se rvlent

respectivement : les jeux grammaticaux, les jeux du vocabulaire et du vocabulaire dans
le contexte, les jeux phontiques et orthographiques, numriques et alphabtiques. En
revanche, les jeux tactiques sont tenus pour inutiles.
52
8 Conclusion de la recherche
Pour conclure, nous rsumerons les acquis de lenqute de faon rpondre aux
questions de la recherche et nous vrifierons les hypothses initiales. En ce qui concerne
la frquence dutilisation des jeux en classe de FLE, nous avons remarqu une
dissonance considrable entre les lves et les enseignants. Nanmoins, nous avons
prouv que les jeux sont appliqus moins dune fois par mois, bien que non seulement
les lves dsirent jouer plus souvent en cours, mais plusieurs sinscriraient encore un
cours facultatif des jeux.
Ensuite, nous avons cern les raisons qui motivent la prsence ou labsence des
jeux en classe. la diffrence de notre hypothse, lenqute a rvl que les
enseignants ne sentent pas du tout leur autorit ou la discipline en classe menaces par
le jeu. Nous le trouvons difficile croire. En revanche, ils citent le manque de moyens
comme le deuxime cueil le plus grave. Nous avons bien suppos quils manquent
avant tout de temps et puis dexprience ludique.
Or, nous voyons le manque de moyens plus comme une excuse quun obstacle
srieux. Il est vrai que peu dcoles possdent des jeux franais et que la confection des
jeux consomme beaucoup de temps de lenseignant, mais, il pourrait y inclure aussi ses
lves. Nous avons dmontr que les lves sont en effet prts aider avec la confection
des jeux.
Enfin, nous avons pos la dernire question avec un intrt particulier : proposer
aux enseignant les exemples de ceux types de jeux qui sont considrs les plus
importants en classe de FLE et qui sont les plus demands par les enseignants mais
aussi par les lves. Ainsi, notre recherche a dune part clairci les hsitations suscites
dans la partie thorique et de lautre esquiss le canevas de la partie pratique.
53
PARTIE PRATIQUE
Afin dillustrer le potentiel des activits ludiques et de fournir des supports
concrets aux enseignants, nous proposerons dans cette partie six fiches pdagogiques
que nous avons conues des fins de stages pdagogiques. Nous les avons testes en
classe et par la suite modifies. Elles contiennent des activits ludiques diverses :
comptitives et aussi coopratives ; en paires, en groupes et par lensemble de la classe ;
avec du matriel diffrent voire sans matriel. En ce qui concerne les objectifs primaires
des jeux, nous choisirons ceux qui ont t rvls les plus importants dans notre
recherche. Nanmoins, nous ajouterons un type jusque-l nglig que nous considrons
quand mme assez utile.
Les cinq premires fiches sont destines aux lves de niveau A1 jusqu A2
selon le Cadre Europen commun de rfrence pour les langues. Le travail avec une
fiche dure en gnral une dizaine de minutes. Elles sont faciles prparer et introduire
dans une sance pdagogique.
La dernire fiche est lie au jeu de plateau intitul Les Jeux olympiques que nous
attachons comme lAnnexe 7. Il sagit dun jeu tactique, similaire aux jeux de socit
que les lves connaissent dj. Il est destin aux joueurs de niveau partir dA2.
Contrairement aux autres jeux ducatifs, la russite des joueurs ny dpend pas de leur
performance langagire. Les lves se librent ainsi de la pression et peuvent
communiquer plus librement. De plus, ils sont plongs dans lenvironnement fictif des
Jeux olympiques, en prtendant tre des sportifs reprsentant un certain pays ce qui peut
encore mieux ddramatiser leurs erreurs et les encourager sexprimer. Ils peuvent ainsi
prouver un moment rare de communication relle dans la classe. Cependant, ils
rvisent plusieurs lments grammaticaux et ils apprennent par lobservation. Quoique
ce jeu soit un peu plus long et son explication et prparation plus exigeantes, nous
croyons quil est digne dtre jou non seulement entre amis ou pendant des moments
de repos, mais surtout en classe de langue.
La structure des fiches pdagogiques

En respectant les critres de la classification mentionns dans le dernier chapitre
de la partie thorique, nous notons pour chaque activit les caractristiques divises en
trois catgories : objectifs, matriel, joueurs.
54
Nous formulons les objectifs pdagogiques sous forme des comptences

partielles de la comptence de communication, puisque cette dernire reprsente le but
de lapprentissage de langue. En ce qui concerne les joueurs, nous indiquons leur
nombre, ge, niveau et le mode de travail : individuel ou collectif, comptitif ou
coopratif. Dans la catgorie du matriel, nous classons les supports et leur prparation
ainsi que la disposition de la classe et le temps prvu, cest--dire tout ce dont on a
besoin pour effectuer lactivit.
Ensuite, nous expliquons la dmarche du dbut jusqu la fin du jeu. Nous
tenons rappeler que la fin du jeu nquivaut pas la fin du travail et quune conclusion
pdagogique de lactivit avec lensemble de la classe ne peut pas manquer.
Pour quil soit vite trouv, le corrig, sil y en a, se trouve dans lencadr gris.
Enfin, le commentaire value lactivit et propose ventuellement des variations.
55
FICHE PDAGOGIQUE 1 : Le Conjuguer

OBJECTIFS
Comptence grammaticale : conjugaison des verbes au prsent de lindicatif.
Comptence stratgique : coopration et stratgie de lquipe.
JOUEURS
Nombre : quelconque
ge : tous
Niveau : A1 et plus
Comptition entre 2 quipes : le jeu en ensemble de la classe
MATRIEL
Le tableau et 2 craies de couleurs diffrentes,
2 ds avec les pronoms personnels au lieu des chiffres.
Prparation : fabriquer les ds partir des matrices (page suivante) ; dessiner
sur le tableau une grille avec 4 colonnes et crire dans la premire colonne
les verbes linfinitif.
Disposition de la classe : normale.
Temps : 10 minutes.
DMARCHE
La classe est divise en deux quipes qui forment deux ranges de lun et de lautre ct
du bureau en face du tableau. Chaque quipe possde un d et une craie.
Lenseignant tablit une limite de temps : 3-8 minutes et puis donne le dpart du jeu.
son signal, les premiers joueurs de chaque quipe lancent leur d.
Ils courent au tableau et inscrivent dans une case arbitraire des 3 colonnes vides le verbe
conjugu la personne indique.
Ensuite, ils retournent leur place et passent le d et la craie aux suivants.
La partie termine lorsque le temps sest coul ou si la grille est toute remplie.
Lquipe qui a le plus de formes correctes gagne la partie.
COMMENTAIRE
Il vaut mieux insrer ce jeu aprs une activit calme pour changer de rythme ou la fin
dune sance. Il rend lentrainement de la conjugaison, qui nest pas trop populaire parmi
les lves, plus supportable. Sa dure est variable et contrlable ce qui est trs pratique.
Variation : on peut conjuguer les verbes dans un autre temps ou mode ainsi quajouter un
autre d avec les temps, modes, etc.
56
Les matrices des ds :89
JE
www.ateliers-alea.com
ELLE
TU
ILS
VOUS
NOUS
JE
ELLE
TU
ILS
VOUS
NOUS
89
Ateliers-Alea.com [en ligne].
57
FICHE PDAGOGIQUE 2 : Le jeu des mtiers

OBJECTIFS
Comptence lexicale : rviser/apprendre le nouveau vocabulaire (Consigne 1) :
dcouvrir le vocabulaire des mtiers,

associer la forme masculine et fminine du mtier sa description.
Comptence lexicale : utiliser le vocabulaire dans le contexte (Consigne 2).
JOUEURS
Nombre : 3-4 joueurs par groupe

ge : tous
Niveau : A1 et plus
Comptition au sein du groupe (Consigne 1)
Comptition entre les groupes (Consigne 2)
MATRIEL
Un set compos de 48 cartes pour chaque groupe.

Prparation : imprimer et dcouper les cartes (p. 60-62).
Source des images : http://www.123rf.com/
Disposition de la classe : 3-4 chaises autour dune table pour chaque groupe.
Temps : 10 minutes et plus (Consigne 1).
10 minutes (Consigne 2).
DMARCHE
CONSIGNE 1 :
Les lves se mettent en groupes et chaque groupe sassied autour dune table.
Le joueur cadet du groupe bat les cartes et distribue 6 cartes chaque joueur.
Il met la pioche des cartes restantes au milieu de la table face cache.
Le joueur sa gauche commence : il pioche une carte et puis il retourne celle-ci ou une
autre carte. Il la place ct du premier tas de cartes, face visible.
On continue dans le sens des aiguilles.
Il faut ramasser les triplets dun mtier : forme masculine, fminine et sa description.
Lorsque quelquun possde ce triplet, il le place devant lui, face visible. (Dans son tour,
il pioche une carte, place le triplet et puis retourne une carte.)
Le premier joueur qui se dbarrasse de toutes ses cartes gagne la partie.
58
CONSIGNE 2 :
On conserve les groupes de la Consigne 1. Le gagnant de chaque groupe va joindre un
autre groupe. Appelons-le le Policier ou la Policire.
Lenseignant tablit une limite de temps (5-8 minutes). son signal, le Policier donne
un triplet quil a choisi un joueur de faon que personne dautre ne le voie.
Ce joueur dcrit le mtier sans utiliser les substantifs et les verbes de ces trois cartes et
les autres coquipiers vont le deviner. Sil utilise un mot interdit, il doit rendre la carte
au Policier qui lui donne un autre triplet.
Quand lquipe devine le mtier, ils conservent le triplet et le Policier donne un
nouveau triplet un autre joueur.
Lorsque le temps sest coul lenseignant arrte le jeu et les Policiers comptent les
triplets de chaque quipe. Celui qui en a le plus grand nombre gagne le jeu.
COMMENTAIRE
Les consignes 1 et 2 ne doivent pas forcment se succder. Ils peuvent faire partie de
deux sances diffrentes.
lenseignant de modifier le set de cartes selon ses besoins. Il peut ventuellement
ajouter une ou plusieurs cartes Joker .
Afin de vrifier le vocabulaire acquis, on peut utiliser les cartes vertes et demander aux
lves de les lire ainsi : Boulanger et boulangre font du pain.
La conclusion pdagogique du jeu avec les remarques des lves sur leurs acquis est
dans ce cas particulirement importante.
59
factrice
facteur
Apportent des lettres.
femme crivain
chanteuse
chanteur
Chantent des chansons.
crivain
juge
juge
Rendent la justice.
crivent des romans.
architecte
architecte
Dessinent des plans

de maison.
coiffeuse
60
enseignante
enseignant
Enseignent des lves.
infirmire
pompire
pompier
teignent le feu.
infirmier
cuisinire
cuisinier
Prparent des repas.
Font des piqres.
photographe
photographe
Font des photos.
coiffeur
61
boulangre
boulanger
Font du pain.
mdecin
actrice
acteur
Jouent dans des films.
mdecin
chirurgienne
chirurgien
Oprent les gens.
Soignent les gens.
serveuse
garon de caf
Travaillent dans un restaurant

ou dans un caf.
Coupent les cheveux.
62
FICHE PDAGOGIQUE 3 : milie trangre e.mi.li e.t
OBJECTIFS
Comptence phonologique : prononciation, opposition des graphmes /
Comptence phonologique : discrimination sonore des phonmes e /
JOUEURS
Nombre : quelconque
ge : tous
Niveau : A1/A2
Travail en ensemble de la classe
MATRIEL
Aucun matriel (facultatif : un dictionnaire ou une liste des mots choisir)
Disposition de la classe : chaises en cercle
Temps : 5-10 minutes
DMARCHE
Les lves sasseyent en cercle. Soit on dsigne qui sera milie, soit cest lenseignant.
Lorsqumilie dit : La classe dort , les lves ferment les yeux.
Elle continue : milie trangre dit le mot sicle (un mot arbitraire contenant une
lettre ou ) et chaque lve, toujours avec les yeux ferms, lve en silence la main
gauche (sil pense que le mot comporte un accent grave) ou la main droite (sil pense
que le mot comporte un accent aigu). Elle aussi lve la main.
Enfin, elle dit : La classe se rveille , les lves ouvrent les yeux, la main haute.
On compare alors si tout le monde a lev la mme main. Celui qui sest tromp,
sera milie au tour suivant. Sil y plusieurs candidats, on choisit celui qui se trouve le
plus prs dmilie du ct de sa main releve. Si personne ne sest tromp, ce sera
llve assis auprs dmilie du ct de sa main releve.
On recommence avec la nouvelle milie qui devra prononcer un autre mot avec ou .
COMMENTAIRE
Soit lenseignant dcide quand le jeu finira, soit il tablit une limite de temps au dbut. En
tout cas, il faut terminer le jeu avant que les lves ne soient ennuys ou trop excits.
Lopposition entre e et nest pas vidente pour les lves tchques et il faut donc
bien lexercer. Lassociation des accents, aigu la main droite et grave la main gauche, se
rvle galement bnfique. En ce qui concerne les mots qumilie dit, on peut lautoriser
chercher ces mots dans un dictionnaire ou fournir une liste comme celle-ci :
63
Alternance entre et dans les mots de mme famille90 :
Mots contenant un accent grave
Mots contenant un accent aigu
zle
zl
zbre
zbrer, zbrure
systme
systmatique, systmatiser
synthse
synthtique, synthtiser
sincre, sincrement
sincrit
sche
schage, scher
scne
scnique
repre
reprer
rgle
rgler, rgulier
pome, pote
posie, potique, potiquement
obse
obsit
mystre
mystrieux
modle
modlisation, modliser
intgre
intgrer, intgrit
hygine
hyginique, hyginiste
grve
grviste
gne
gntique
fidle
fidlit
discrte, discrtement
discrtion
diabte
diabtique
complte, compltement
complter
collge
collgien
chque
chquier
bibliothque
bibliothcaire
athlte
Athltisme, athltique
asschement
asscher
ascte
asctique
algbre
algbrique
Accs
accder
90
Alternance entre et dans les mots de mme famille. Banque de dpannage linguistique.
(2002-2014), [en ligne].
64
FICHE PDAGOGIQUE 4 : Les pays et leurs capitales

OBJECTIFS
Comptence orthographique : recomposer les lettres en vrac.

Comptence lexique : rviser le vocabulaire des pays et de leurs capitales.
Comptence interculturelle : savoir associer un pays sa capitale.
Activit corporelle : se dtendre.
JOUEURS
Nombre : quelconque
ge : enfants, adolescents, jeunes adultes
Niveau : A1
Petits groupes coopratifs : 3 ou plus
Comptition entre les groupes
MATRIEL
Une grille avec les lettres des pays et des capitales (p. 67,68).
Prparation : dcouper la grille en lettres en conservant les sets de lettres
(un set de lettres = un mot) ; dposer les sets de lettres sur une table face
cache.
Disposition de la classe : qui permet le travail en groupes et laccs libre la
table avec les lettres.
Temps : au moins 3 minutes pour une partie, 10 minutes au total.
DMARCHE
Les lves se rpartissent en groupes qui vont sinstaller la mme distance de la table
avec les lettres.
Lenseignant prcise la limite de temps et donne le dpart de la comptition.
son signal, un lve de chaque groupe court la table, prend un set de lettres et
revient sa place.
Lensemble du groupe recompose le mot du pays ou de la capitale.
Ceci fait, un autre lve va chercher un autre set et ainsi de suite.
La partie se termine lorsque le temps sest coul ou lorsque tous les sets ont t pris.
Le groupe qui a ramass le plus grand nombre de paires pays/capitale gagne la partie.
65
CORRIG
Allemagne Berlin
Angleterre Londres
Autriche Vienne
Belgique Bruxelles
Bulgarie Sofia
Espagne Madrid
France Paris
Grce Athnes
Hongrie Budapest
Italie Rome
Pays-Bas Amsterdam
Pologne Varsovie
Rpublique tchque - Prague
Slovaquie Bratislava
COMMENTAIRE
Nous recommandons dinsrer ce jeu aprs une activit calme et monotone
pour rveiller la classe ou la fin dune sance difficile. Sa dure est parfaitement
variable et contrlable ce qui est trs pratique.
De plus, il offre des variations infinies. On peut remplacer les pays et les capitales par
les paires des antonymes, ou seulement recomposer des mots ou encore des phrases.
Ce jeu est actif et amusant. Il est trs populaire parmi les lves.
66
A
B
A
E
A
V
B
B
B
S
E
M
F
P
G
L L E M
E R L I
N G L E
L O N
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I E N N
E L G I
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67
A
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A
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V
L
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S
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A
D
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I
I
Q
S
AM
E
Q U
U E
A
L A V
U I E
68
FICHE PDAGOGIQUE 5 : Picross

OBJECTIFS
Comptence lexicale : entraner lalphabet et les chiffres.
Comptence stratgique : faire correctement et le plus vite possible.
Plaisir de lactivit : dessiner une image.
JOUEURS
Nombre : quelconque
ge : enfants ou adultes
Niveau : A1
Coopration en paires
MATRIEL
Une grille vierge et une avec le dessin pour chaque paire (voir p. 70-73).
Prparation : dposer les grilles sur une table face cache.
Disposition de la classe : normale.
Temps : 10 minutes.
DMARCHE
Chaque lve choisit une des grilles dposes sur la table.
Les lves se mettent par deux selon le nombre de la paire indiqu au-dessus de la grille.
Celui qui possde la grille avec le dessin dicte lautre les coordonnes des cases. Par
exemple, le premier dit : E 11 , lautre colorie donc la case E 11 dans sa grille.
Enfin, ils comparent les deux grilles. Si elles ne sont pas identiques, ils rptent et
corrigent les cases fausses.
COMMENTAIRE
Prolongement possible : on peut jouer nouveau en changeant les rles. Il suffit de
mettre les grilles vierges sur un ct de la table et les dessins sur lautre. Puis, inviter
ceux qui ont dict choisir une des grilles vierges et vice versa.
Lenseignant peut tablir une limite de temps. Nanmoins, nous prfrons laisser tout
le monde finir au moins le premier tour et plutt offrir de nouvelles grilles ceux qui
ont dj fini. Attention aux querelles potentielles, il faut accentuer lesprit de
coopration et la joie du rsultat commun.
69
Paire n1
Paire n1
Paire n2
Paire n2
70
Paire n3
Paire n4
Paire n3
Paire n4
71
Paire n5
Paire n5
Paire n6
Paire n6
72
Paire n7
Paire n8
Paire n7
Paire n8
73
FICHE PDAGOGIQUE 6 : Les Jeux olympiques

OBJECTIFS
Comptence linguistique :
rviser et apprendre le nouveau vocabulaire des sports et des nationalits,
rviser et rutiliser les lments grammaticaux : articles, chiffres,

interrogatifs, relatifs, prpositions.
dcouvrir et pratiquer le vocabulaire dans le contexte,

lire haute voix, peler les mots.
Comptence sociolinguistique :
prouver la situation de la communication relle : jouer un jeu de plateau

avec ses amis,
observer les rgles et utiliser le vocabulaire appropri.
Comptence stratgique :
utiliser des moyens divers pour comprendre les questions (le vocabulaire du
jeu, dictionnaire, une autre langue trangre, etc.)
appliquer des stratgies des joueurs.
Comptence interculturelle :
lhistoire, les disciplines, les symboles des Jeux olympiques,
la gographie.
JOUEURS
Nombre : 2-6
ge : tous
Niveau : A2 et plus
Comptition au sein du groupe
MATRIEL
Le jeu de plateau Les Jeux olympiques (lAnnexe 7).
Prparation : copier et distribuer aux lves les rgles du jeu et le
vocabulaire ; les expliquer.
Disposition de la classe : 2-6 chaises autour dune table pour chaque groupe.
Temps : 30 minutes : prparation, explication des rgles, vocabulaire, etc.
30 minutes pour le jeu mme.
74
DMARCHE
Suivre les consignes crites dans les rgles du jeu. (Voir lAnnexe 7.)
COMMENTAIRE
Moins quune moiti des questions sera utilise au cours dune partie, lenseignant
peut donc bien enlever avant le jeu celles quil trouve trop difficiles.
De plus, il est possible de crer une nouvelle srie de questions et dentrainer ainsi des
savoirs linguistiques varis.
Pour vrifier le vocabulaire acquis, lenseignant peut par exemple demander quelles
disciplines se droulent sur un certain terrain de jeu.
En ce qui concerne les rgles du jeu, lenseignant peut les expliquer pour les dbutants
en leur langue maternelle.
75
Conclusion
Le jeu en classe de langue est souvent vu comme une distraction plutt quun
support dapprentissage, car il est jug contraire au travail srieux. Le dsir damliorer
le statut du jeu dans notre environnement scolaire nous a amenes ce mmoire. Sil
visait sensibiliser le public aux atouts des activits ludiques dans lenseignement des
langues trangres, notamment du franais, et de fournir aux enseignants des
informations, de linspiration et des ressources, nous pouvons considrer cette mission
russite.
Premirement, les informations ont t prsentes et les atouts des activits

ludiques ont t justifis dans le cadre thorique.
Aprs une analyse comprhensive de la notion de jeu, de ses niveaux,
caractristiques, usages et drivs, ainsi que du phnomne de la ludicisation, nous
avons conclu quil est impossible de borner le jeu par les limites quelconques.
Apparemment, plus nous explorons le jeu, plus les limites de ce terme nous chappent.
Nous avons observ la modification des rles traditionnels des acteurs de
lapprentissage au cours du jeu. Ceux-ci deviennent lapprenant-joueur et lenseignantanimateur. Pour dissiper les inquitudes des enseignants, nous avons dmontr les
multiples fonctions du jeu en classe de langue et ses avantages potentiels. Potentiels,
puisque le jeu nest pas tout puissant et son succs ou lchec dpendent dans une
grande mesure de lenseignant. Lexploitation du potentiel dune activit ludique et son
utilisation consciente est une tche de lenseignant. Avec des objectifs clairement
dfinis et aprs une prparation et personnalisation soigneuse, un jeu nest plus un
simple passe-temps. Il devient un outil prcieux, voire indispensable dans une classe de
langue. La premire partie a abouti la conception dune classification des jeux daprs
trois critres : le matriel, les joueurs et lobjectif pdagogique.
Deuximement, la recherche effectue a clairci dautres informations et elle a
propos de linspiration aux enseignants.
Grce lenqute effectue par lintermdiaire de questionnaires en ligne, nous
avons prouv que les jeux sont appliqus moins quune fois par mois, bien que les
lves dsirent jouer plus souvent. Comme les plus grandes entraves de lutilisation
76
frquente se sont rvls : le manque de temps, de moyens, et dexprience ludique.

Or, nous avons dmontr que les lves seraient prts aider avec la confection des
jeux. En dernier lieu, nous avons dcel les types de jeux selon lobjectif qui sont
considrs les plus importants en classe de FLE.
Finalement, les activits ludiques et le jeu que nous avons crs ont procur de
linspiration et des ressources concrets aux enseignants de FLE.
Les Jeux olympiques ont vu le jour le 6 Mars 2014, seize mois aprs la naissance
de lide. Des vingt pices fabriques, nous en avons ddicac cinq des tablissements
scolaires concrets et cinq au Dpartement de la langue et littrature franaises la
Facult de Pdagogie de lUniversit Masaryk. Il sera responsable de leur archivage et
des emprunts. Le jeu est donc disponible tous les enseignants ou futurs enseignants
qui peuvent en emprunter plusieurs pices la fois et les utiliser dans leurs cours. Nous
avons ddicac et envoy une pice aussi Hayde Silva.
Pour conclure cette mission au nom du jeu en classe de langue, rappelons une
dernire fois ses atouts principaux : ils introduisent la communication authentique dans
la classe ; tendent vers lexpression libre et spontane ; sollicitent lattention, la
concentration et lactivit ; veillent lintrt, la curiosit et le besoin dapprendre ;
ddramatisent lerreur ; favorisent simultanment les comptences pragmatiques,
sociale et culturelle.
ceux qui aprs tout ne prennent pas les jeux ducatifs au srieux, nous
pouvons seulement conseiller comme Aristote : Il faut jouer pour devenir srieux .
77
Bibliographie
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http://www.thefuntheory.com/.
82
Rsum
Tato diplomov prce pojednv o spoleenskch a deskovch hrch ve vuce
francouztiny. Klade si za cl zvit povdom o zbavnch monostech vuky cizch
jazyk, zejmna francouztiny, a nabdnout uitelm informace, inspiraci a prostedky.
Nejdve studuje termny hra a gamifikace. Nsledn pedstavuje roli, rzn funkce a
vhody pouvn her v jazykovch tdch. Nabz rady pro efektivn vyuit her jako
prostedk vuky a jejich pehlednou klasifikaci. Vzkumn st zkoum postaven her
ve francouzskch tdch zkladnch a stednch kol na jin Morav. Nejdleitj
st tvo originln hry ve form metodickch list pro uitele a konen deskov hra
s nzvem Les Jeux olympiques (Olympijsk hry).
Ce mmoire traite le sujet des jeux en classe du franais langue trangre, en se

concentrant sur les jeux de socit. Il vise sensibiliser le public aux atouts des activits
ludiques dans lenseignement des langues trangres, notamment du franais, et de
fournir aux enseignants des informations, de linspiration et des ressources. Il souvre
sur ltude de la notion de jeu et de ludicisation. Aprs avoir dmontr le rle, divers
fonctions et avantages des jeux en classe de langue, il explique comment les appliquer
efficacement. Ensuite, il propose une nouvelle classification des jeux. Il continue par la
recherche qui examine le rle des jeux en classes de FLE en coles primaires et
secondaires en Moravie du sud. Il aboutit une collection des activits ludiques pour la
classe, parmi lesquelles le jeu de plateau intitul Les Jeux olympiques.
83
ANNEXE 1 : Liste des gages91
91
Cite 10 verbes du premier/deuxime/troisime groupe.
Cite trois dates historiques importantes.
Conjugue voix haute un verbe du troisime groupe.
Dis trs chaleureusement au groupe : Je vous aime !
Dis un chiffre de 5 10 et cligne des yeux autant de fois.
Dis un vire-langue 5 fois sans te tromper.
numre 5 objets que tu mettrais dans ta valise si tu partais la plage.
pelle ton nom et ton prnom.
Essaye de faire rire quelquun, sans le toucher.
Fais 10 gnuflexions.
Fais dhorribles grimaces pendant 10 secondes.
Fais le tour de la pice sur la pointe des pieds.
Fais le tour de la salle en marchant reculons.
Garde les bras en lair jusquau prochain tour.
Imite un animal dsign par la classe/un lapin mangeant une carotte/un singe
Imite un robot/un danseur de disco
Imite un tlphone qui sonne/une porte qui grince
Indique la date, lheure et le lieu actuels.
Invente un gage original pour le prochain perdant.
Nomme autant dobjets dans la pice quil y a des lettres dans ton prnom.
Regarde derrire toi par dessous tes jambes.
Rpte trs vite piano panier au moins 10 fois sans te tromper.
Reste jambes croises jusqu la fin de la partie.
Saute cloche-pied pendant 10 secondes.
Tiens le plus longtemps possible sur un seul pied.
Trouve 5 mots commenant par linitiale de ton prnom.
SILVA, Hayde. (2010-2014), disponible sur :
http://lewebpedagogique.com/jeulangue/files/2011/01/MJGages.pdf.
84
ANNEXE 2 : Vocabulaire de lenseignant-animateur92
On tire au sort.
Budeme losovat.
Celui qui a le plus de points, gagne.
Vyhraje ten, kdo bude mt nejvce bodu.
Le groupe le plus rapide gagne.
Nejrychlej skupina vyhrv.
On divise la classe en trois groupes.
Tida se rozdl na ti skupiny.
On y va, on commence.
Pojme, zaneme.
Cest clair?
Je ve jasn?
On commence quand je tape les mains.
Zaneme, a tlesknu.
Pour chaque bonne rponse, vous avez un point.
Za kadou sprvnou odpov mte bod.
Pour chaque mauvaise rp., vous perdez un point.
Za kadou nesprvnou odpov ztrcte bod.
Chaque groupe choisit son chef.
Kad skupina vybere vedoucho.
Je vous explique les rgles.
Vysvtlm vm pravidla.
Mettez-vous ici.
Postavte se tady.
Le principe du jeu, cest...
Principem hry je
On compte lenvers.
Te budeme potat v opanm poad.
Appelle le suivant.
Vyvolej prosm dalho.
On a des volontaires?
Mme njak dobrovolnky?
Fais un pas en avant/en arrire.
Udlej krok vped/vzad.
On change de places.
Vymnme si msta.
On se met en cercle.
Sedneme, stoupneme si do kruhu.
Tu peux entrer dans la classe.
Vejdi do tdy.
On continue le jeu?
Pokraujeme ve he?
Celui qui se trompe est limin.
Kdo se spletl, vypadv ze hry.
On joue en groupes.
Budeme soutit ve skupinch.
Rpondez un par un.
Odpovdejte po ad.
Fais une phrase entire.
Mus odpovdat celou vtou.
Aidez-le/la/les!
Pomozte mu/j/jim!
Tu es limin.
Vypadv ze hry.
Cest la bonne rponse, tu as un point.
To je sprvn odpov, m bod.
Vous avez gagn.
Vyhrli jste.
Qui a le plus de points?
Kdo zskal nejvce bod?
On na plus le temps.
U nemme as.
Cest fini.
Konme.
Flicitations!
Blahopeji,
On joue autrement.
Zahrajeme si jinak.
Ce nest quun jeu.
Je to jen hra.
92
EIBENOV, Irena, EIBENOV, Klaudia et Mojmr VAVREKA. (2013), p. 161, 162.
85
ANNEXE 3 : Vocabulaire des joueurs93
93
86
ANNEXE 4 : La matrice du de
Voici la matrice pour crer son propre d ducatif propos par les Ateliers Alea.94
Insrer du texte - double cliquer le milieu dune case et taper un texte.
Insrer des images - faire un copier-coller avec des images clipart ou encore
importer des images du web.
Couper le d le long des lignes grises, et coller les languettes grises sur
lintrieur du d.
94
87
ANNEXE 5 : Le questionnaire pour les enseignants95
95
Le screenshot ajust du formulaire disponible en ligne sur :

https://docs.google.com/forms/d/1eLCoCxZfYLDIJ9WMaJTesZSkevUy1sZHNTICtpbkD5w/viewform.
88
89
ANNEXE 6 : Le questionnaire pour les lves96
96
Le screenshot ajust du formulaire disponible en ligne sur :

https://docs.google.com/forms/d/1DgGQpTqLhnjTCl6bdJz8axVhneFLscMRv7W9z041VyI/viewform.
90
91
92

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MASARYKOVA UNIVERZITA

Le jeu en classe de FLE

V Brn dne 18. 4. 2014

Bc. Dana Chrapanov

Table des matires

Lintroduction des jeux ............................................................................................. 10

Le jeu : un outil prcieux en classe de FLE.......................................................... 19

Lutilisation consciente du jeu ................................................................................ 25

Les classifications des jeux ...................................................................................... 32

PARTIE EMPIRIQUE ............................................................................................................ 43

Formulation des hypothses ................................................................................... 43

Mthodologie de la recherche ................................................................................ 44

Ladministration des questionnaires ..................................................... 45

Analyse des rsultats ................................................................................................. 47

Conclusion de la recherche ...................................................................................... 53

PARTIE PRATIQUE .............................................................................................................. 54

Ayant comme objectif de fournir aux enseignants des informations, de

Dans notre tude, les ouvrages franais et francophones reprsentent la majorit

Procdons maintenant au travail mme, suivant le plan esquiss.

1.1 Le jeu : une notion complexe

1.1.1 Existe-t-elle une dfinition du jeu ?

Le Petit Robert, (2013), p. 1389.

Ainsi, daprs Le Petit Robert, le jeu dsigne ensemble laction, lactivit, le

1.1.2 Le jeu : game ou play ?

1.1.3 Cinq caractristiques du jeu selon Gilles Brougre :8

le second degr : le faire semblant ou le pour de faux ;

la frivolit, cest--dire labsence de consquence ;

lincertitude due la fin de la partie imprvisible.

1.1.4 Quatre rgions mtaphoriques du jeu selon Hayde Silva : 9

les rgles spcifiques chaque jeu,

les rgles de dispositions (elles ne sont pas obligatoires, leurs inobservation

les rgles personnalises par les joueurs et

les rgles gnrales, historiques et culturelles.

Le contexte ludique reprsente lensemble de circonstances extrieures au jeu,

Voir SILVA, Hayde. (2008), p. 14-18.

1.1.5 Les drivs du jeu

1.1.5.2 Les jeux de socit selon Jean-Marie Lhote

1.1.5.3 Les jeux srieux

PIAGET, Jean. (1945), p. 151, [en ligne].

Lintersection de lintrt pdagogique et de laspect ludique des jeux srieux

Ludiciel : logiciel destin des jeux.

Ludique : relatif au jeu ou lactivit, le comportement du jeu .

Ludisme : notion didactique qui signifie lactivit ludique .

Ludoducatif : notion didactique qui caractrise ce qui vise duquer par

Nous rencontrons un autre terme de la famille ludo- et cest la ludicisation si

Jeux srieux et mondes virtuels. Eduscol.education.fr. (2013), [en ligne].

1.2.1 La ludicisation, la ludification ou la gamification

Gamification est un procs de lutilisation de la manire de pense et de la dynamique

Voir le chapitre 1.1.2 Le jeu : game ou play ?, page 11.

Par ailleurs, il vaut bien remarquer quaprs seulement trois annes de

1.3 Les acteurs

1.4 La mfiance des enseignants

SILVA, Hayde. (2008), p. 28-34.

Finalement, ce qui peut inhiber lenseignant dune manire considrable, cest

SOULAS DE RUSSEL, Dominique J. M. (2012), p. 10.

2 Le jeu : un outil prcieux en classe de FLE

2.1 Le rle du jeu dans lapprentissage

BROUGRE, Gilles. (2012), p. 117, [en ligne].

Par ailleurs, le rle du jeu dpend de sa place dans une squence

Nous dvelopperons et commenterons les phases les plus intressantes du point

2.1.1 La sensibilisation par un jeu

2.1.2 Le jeu au lieu des drills

Voir WEISS, Franois. (2002), p. 8-9.