Você está na página 1de 88

220

5 O ENSINO E A CONSTITUIO DO PENSAMENTO DOS ESTUDANTES

O ideal no mais do que o material transposto para


a cabea do ser humano e por ela interpretado.
Marx (1996, p. 16).

Tendo como referncia os aspectos filogenticos e ontogenticos constituintes do


pensamento e da linguagem, torna-se relevante analisar como as relaes entre o ensino e a
aprendizagem escolar podem ser organizadas de tal forma que se objetivem no
desenvolvimento do pensamento terico dos estudantes.
Sendo a escola uma instituio social que tem a funo de promover a apropriao
do conhecimento scio-histrico por meio do processo de ensino e aprendizagem, h de se
considerar a necessidade de os educadores terem conscincia de como o processo de
apropriao dos conceitos ocorre a partir das relaes objetivas com a realidade.
Ao se conceber que a apropriao de conceitos ocorre a partir do reflexo ativo da
realidade objetiva1, torna-se necessrio explicitar como este fenmeno ocorre entre os seres
humanos e como as formas de organizao do ensino contribuem para a constituio do
pensamento dos estudantes. Como uma das prioridades desta tese a anlise do movimento
de apropriao da realidade objetiva e da constituio do pensamento terico dos estudantes
no contexto escolar, torna-se relevante a identificao dos processos constituintes das formas
de pensamento (emprico e terico) assim como dos elementos que os possibilitam como
reflexo ativo dessa realidade.
De forma geral, concebe-se o pensamento como o processo de reflexo da
realidade objetiva na forma de abstraes que sintetizam o conhecimento elaborado pela
1

Sugere-se a leitura do livro La Psicoliga del Reflejo Creador, Serra (2004), como referncia desse pressuposto
terico-metodolgico na psicologia cubana. Tal obra tem como fundamento o marxisimo e leninismo no estudo
do psiquismo humano.

221

humanidade. Esta conceituao origina do materialismo pr-marxista, e, segundo Kopnin


(1978), somente com o marxismo que se passa a elaborar a teoria do conhecimento em geral
como reflexo dos fenmenos, objetos e processos do mundo material na conscincia do
homem.
A conceituao de reflexo, segundo os fundamentos terico-metodolgicos do
materialismo histrico dialtico, pressupe que o reflexo da realidade no correspondente ao
objeto material, mas o entende como sendo bem mais amplo do que a simples correlao do
conhecimento ao objeto. Na particularidade do conceito de reflexo na teoria marxiana,
Kopnin afirma que:
O reflexo o resultado da atividade subjetiva2 [intelectual] que parte da fonte
objetiva e conduz imagem cognitiva, superando por contedo qualquer objeto ou
processo tomado separadamente. S sob essa concepo de reflexo pode-se
entender por que o conhecimento se converte em instrumento da atividade prtica
transformadora do homem. (KOPNIN, 1978, p. 124).

Na dimenso de que o pensamento se constitui a partir do reflexo psquico como


resultado consciente da atividade subjetiva (considerada intelectual ou cognitiva) do
homem, o conhecimento elaborado na atividade prtica humana considerado um
instrumento mediador da realidade no movimento de constituio do sujeito histrico. Isso
significa que o pensamento no uma cpia do objeto, nem o objeto-duplo, mas pressupe o
entendimento de que o pensamento uma forma de atividade humana que determinada
pelas propriedades e leis do objeto tomadas em seu desenvolvimento. (KOPNIN, 1978, p.
126).

Kopnin (1978, p.126-7) indica trs aspectos que se fazem presentes na subjetividade do pensamento. O
primeiro refere-se ao fato de que o pensamento sempre pertence ao homem enquanto sujeito, ou seja, o
pensamento relaciona-se exclusivamente s atividades do prprio sujeito que o constitui como indivduo. O
segundo aspecto indica que o pensamento no a criao do prprio objeto como tal, com todas as suas
propriedades, mas apenas da imagem ideal do objeto, assim o pensamento opera no com o objeto em si, mas
com a sua imagem ideal. O terceiro aspecto salienta que o objeto representado com grau variado de plenitude,
adequao e profundidade de penetrao em sua essncia, ou seja, o pensamento depende do sujeito e das
circunstncias em que a imagem cognitiva constituda, relacionando-se diretamente com o sujeito concreto
numa situao objetiva.

222

Leontiev (1983, p. 44, traduo nossa) afirma que o conceito de subjetividade da


imagem compreende em si o conceito de parcialidade do sujeito [...]. Em outras palavras, a
subjetividade ao nvel do reflexo sensitivo deve compreender-se no como seu subjetivismo,
mas como sua subjetividade, quer dizer, sua pertinncia ao sujeito ativo.3 Assim, a
atividade subjetiva do homem no movimento de apropriao dos fenmenos, objetos e
processos do mundo material se faz na base objetiva da realidade e do prprio homem, no
entanto a subjetividade (e no o subjetivismo) do reflexo psquico dessa realidade dada pela
constituio do sujeito concreto, como sujeito histrico em movimento, assim como a prpria
realidade objetiva se encontra em movimento.
A relao entre os aspectos subjetivos e objetivos no reflexo da realidade
correspondente perspectiva de que a dialtica materialista identifica como uma das leis
gerais do conhecimento o movimento no processo de transio de uma imagem cognitiva a
outra mais complexa. Alm da mudana qualitativa da imagem cognitiva tambm h de se
levar em conta o movimento do prprio contedo do objeto como representao da produo
humana.
Nas atividades humanas em geral, o movimento de apropriao da realidade
objetiva assume particularidades a partir das relaes do homem com o mundo. Tal fato
diferencia as atividades humanas que determinam as condies de constituio do ser. Em
especial, a atividade pedaggica, conforme apresentada no captulo 3 desta tese, O Ensino e a
Aprendizagem na Atividade Pedaggica, constitui-se como uma particularidade da atividade
humana que possibilita a apropriao de fenmenos, processos e objetos da realidade. Assim,
concebe-se que as aes pedaggicas na escola devem priorizar os processos pelos quais se
torna possvel a constituio do pensamento como reflexo ativo da realidade objetiva, de tal

As, el concepto de subjetividad de la imagen comprende en s el concepto de parcialidad del sujeto. [...] En
otras palabras, la subjetividad al nivel del reflejo sensitivo debe comprenderse no como su subjetivismo, sino
como su subjetividad, es decir, su pertenencia al sujeto activo. (LEONTIEV, 1983, p. 44).

223

forma que os estudantes tenham conscincia da essncia do conhecimento cientfico, assim


como do seu processo de elaborao.
Leontiev ([1970?], p. 90), ao conceber o pensamento como processo de reflexo
consciente da realidade, mesmo que os objetos pertencentes a ela sejam inacessveis
percepo imediata, afirma que a via de acesso ao conhecimento se d por meio das
mediaes. Dessa forma, a tomada de conscincia acerca dos fenmenos, objetos e relaes
somente se realizam no processo de trabalho e do uso de instrumentos que possibilitam as
aes do homem sobre a natureza.
Shuare (1990) afirma que para a psicologia sovitica a teoria do reflexo relacionase teoria do conhecimento e que o reflexo psquico da realidade constituinte da imagem
subjetiva da mesma. Para isso, a autora indica serem necessrios os seguintes aspectos:
[...] 1) o reconhecimento da especificidade da mesma [da realidade]; 2) a
pertinncia dessa imagem ao sujeito concreto, real; 3) a definio da essncia ativa
do processo do reflexo; 4) a incluso da atividade do homem, em particular, sua
atividade prtica, essencialmente social por sua origem e natureza, na teoria do
conhecimento. (SHUARE, 1990, p. 20, traduo nossa)4.

Analisando os aspectos acima indicados por Shuare a respeito do reflexo e da


constituio da imagem psquica, identifica-se que a realidade objetiva possui uma
especificidade que histrica e cultural, decorrente das elaboraes do prprio homem, e no
apenas imediata e isolada das relaes humanas. Outro aspecto referente constituio do
sujeito concreto, real, considera que o homem se constitui, inclusive fisiologicamente, pelas
transformaes ontogenticas dadas pelas necessidades decorrentes da vida em sociedade e
por meio do trabalho. Concebe-se que o sujeito real tambm histrico. Inclui-se, ainda,
como pressuposto que o reflexo um processo ativo e no passivo, ou seja, existe uma
interveno mediadora de significados nas aes e reaes diante do mundo objetivo. No se
4

[...] 1) el reconocimiento de la especificidad de la misma; 2) la pertinencia de esa imagen al sujeto concreto,


real; 3) la definicin de la esencia activa del proceso del reflejo; 4) la inclusin de la actividad del hombre, en
particular, su actividad prctica, esencialmente social por su origen y naturaleza, en la teora del conocimiento.
(SHUARE, 1990, p. 20).

224

concebe na psicologia histrico-cultural a passividade existente entre estmulo e resposta, sem


a mediao simblica. Este aspecto primordial na anlise dos fatos nesta concepo terica.
Outro aspecto importante refere-se ao fato de que a apropriao do mundo objetivo ocorre
mediante as atividades prticas realizadas pelo homem nas atividades humanas. A atividade
prtica se constitui como aes e operaes realizadas pelas pessoas diante das necessidades
da vida cotidiana, sejam relacionadas ao trabalho, ao estudo, ou a qualquer ao movida por
um motivo que seja correspondente ao seu objetivo.
Leontiev (1983) aponta para a necessidade de se considerar o sentido histrico do
conceito de reflexo, evidenciando, em primeiro lugar, que o contedo do reflexo no estvel
e [...] no curso do progresso da cincia sobre a natureza, o homem e a sociedade, o reflexo se
desenvolve e se enriquece. (1983, p. 38, traduo nossa)5. Outra questo apontada pelo autor
refere-se relao entre o conceito de reflexo e a idia de desenvolvimento, levando-se em
conta que existem diferentes nveis e formas de reflexo. Leontiev acentua que os nveis de
reflexos de uma relao nica se manifestam qualitativamente de formas diferentes, tanto na
natureza inanimada como no mundo dos animais e, finalmente, no homem. (1983, p. 38)6.
O materialismo histrico dialtico, diferentemente da teoria dos reflexos
condicionados de Pavlov e da reflexologia de Bjterev, prope investigar o surgimento e o
desenvolvimento das formas de reflexo. Segundo Shuare (1990), o estudo do reflexo inclui as
formas [...] prprias da conscincia e as peculiaridades da atividade cognoscitivas do homem
[...] (p. 19-20, traduo nossa)7. Nesta abordagem terica concebe-se que o estudo do reflexo
da realidade objetiva requer que seja considerado o movimento evolutivo atribudo ao prprio

[...] en el curso del progreso de las ciencias sobre la naturaleza, el hombre y la sociedad, el reflejo se desarrolla
y enriquece. (LEONTIEV, 1983, p. 38).
6

[...] son niveles de una relacin nica que se manifiestan cualitativamente de diferentes formas, tanto en la
naturaleza inanimada como en el mundo de los animales y, finalmente, en el hombre. (Ibid, p. 38)

[...] propias de la conciencia y las peculiaridades de la actividad cognoscitiva del hombre [...] (SHUARE, 1990,
p. 19-20)

225

conceito de reflexo, levando-se em conta as relaes objetivas entre a natureza e o prprio


homem, assim como das elaboraes histrico-culturais decorrentes dessa relao.
De acordo com Davidov (1988), a superao da imediatez do objeto nas relaes
das pessoas com a realidade objetiva ocorre em virtude da existncia mediada do objeto na
atividade prtico-objetiva que identifica as conexes internas do prprio objeto. Tal
movimento de superao ocorre a partir das relaes histricas e sociais dos objetos no
mundo material e a constituio do prprio objeto como instrumento social, seja na forma
material ou simblica.

5.1 A Constituio Social do Pensamento

A natureza social do pensamento identificada a partir das relaes presentes nas


categorias do materialismo histrico dialtico que se constituem como unidades de opostos
compondo a totalidade das relaes entre o ser humano e a realidade objetiva. As categorias
identificadas por Kopnin (1978) como unidades, que compem o pensamento humano, so: o
material e o ideal, o fsico e o psquico, o racional e no racional, o racional e o judicativo,
assim como o intuitivo e o discursivo.
Os fundamentos marxianos sobre a relao entre o material e o ideal estabelecemse no movimento do pensamento e na produo humana centrada no material e no intelectual.
A relao dialtica entre as formas de produo ocorre em virtude de que a primeira, a
material, decorrente do processo de elaborao intelectual do homem nos meios de trabalho,
assim como a segunda, a produo intelectual como as idias e os conceitos, elaborada pelo

226

homem a partir das atividades materiais na realidade objetiva. A respeito disso, Marx e
Engels, em A Ideologia Alem, afirmam que:
A produo de idias, conceitos e conscincia est originariamente entrelaada, em
termos imediatos, na atividade material e na comunicao material entre os
homens, na linguagem da vida real. A formao de conceitos, o pensamento, a
comunicao intelectual entre os homens so, aqui, mais um produto imediato da
relao material entre os homens. (apud KOPNIN, 1978, p. 128).

A matria, nessa abordagem terica, concebida como o sensorialmente


perceptvel, ao passo que o ideal s existe como categoria oposta ao que material, decorrente
da atividade prtica humana de apropriao das relaes objetivas com o mundo. No
movimento de constituio do ideal, o pensamento atua como o ideal em relao ao objeto
material nele refletido, mas, ao mesmo tempo, o ideal distingue-se do pensamento como
forma pura. Como forma pura, o ideal se constitui como representao do material nos
sistemas simblicos.
De acordo com Kopnin (1978), a imagem cognitiva e o objeto constituem-se
como unidade dos contrrios, assim no se pode considerar a imagem cognitiva como sendo
uma coisa ideal especial, existente lado a lado com o objeto e independente dele; trata-se
apenas de imagem ideal do objeto. (p. 131). Na realidade h apenas um objeto; o
pensamento cria a imagem do objeto material que, na sua representatividade simblica,
assume-se como o ideal.
O ideal existe na funo comunicativa da linguagem representando a imagem
cognitiva do objeto, como abstrao. No movimento de apropriao do real, o homem como
ser pensante cria a imagem dos objetos a partir da percepo por meio dos sentidos. Estas
imagens consideradas reais dos objetos, segundo Kopnin, assumem na linguagem a sua
forma sensorial-material e deste modo tornam os resultados do pensamento acessveis,
reais.(1978, p. 132, grifo do autor).

227

Na lgica dialtica, o material concebido como o objeto que apropriado


intelectualmente pelo homem. Este processo ocorre por meio da mediao simblica que
atribui sentido e significado ao contedo histrico do objeto, assim como pelas relaes reais
da pessoa como sujeito concreto e pelas circunstncias objetivas pertencentes a este processo.
Decorrente deste movimento de abstrao constitui-se a imagem cognitiva do objeto no
pensamento, e, pela linguagem, a imagem cognitiva assume a caracterstica de ideal nas
relaes prticas humanas. Na comunicao, a imagem dos objetos tem a forma sensorialmaterial resultante do pensamento, como objeto ideal.
O ideal, como reflexo do objeto, constitudo por meio da percepo do mundo
objetivo atravs dos rgos dos sentidos e estabelece a unidade entre o fisiolgico e o
psquico no pensamento, que, por sua vez, vincula-se atividade do sistema nervoso do
homem, traduzindo a relao entre a conscincia e o crebro. Como unidade dos contrrios,
Kopnin indica a inter-relao propriedade-coisa, afirmando que a propriedade inseparvel
da prpria coisa, manifesta-se na interao de uma coisa com outra; o psiquismo existe onde
h interao do crebro humano com os objetos do mundo exterior. (KOPNIN, 1978, p. 132133).
Na psicologia histrico-cultural, a relao entre o fsico e o psquico estabelece-se
num processo ativo do sujeito mediado pelas relaes humanas, transcendendo a relao
linear entre as unidades opostas. Leontiev (1983) afirma que nas investigaes ontogenticas
sobre a percepo introduzido o conceito de ao perceptual. Para o referido autor, a
concepo de que para o surgimento da imagem a influncia unilateral das coisas sobre os
rgos dos sentidos do sujeito insuficiente e que para isto necessrio ainda que exista um

228

processo ativo oposto por parte do sujeito, resulta quase trivial. (1983, p. 46, traduo
nossa)8.
Leontiev acentua que no estudo sobre a atividade perceptual existe a necessidade
de converso dos objetos externos em imagem psquica. Este processo implica uma
conceituao sobre a relao entre o fsico e o psquico que considera [...] que os que
percebem [os objetos inseridos na realidade objetiva] no so os rgos dos sentidos, mas o
homem com ajuda dos rgos dos sentidos.(LEONTIEV, 1983, p. 46, traduo nossa).9
Davidov (1988), ao abordar as especificidades da sensibilidade humana na
constituio do ideal, resgata a conexo entre os rgos dos sentidos e a percepo do mundo
externo e afirma que as formas do objeto como objeto material so postas a descoberto pelo
homem na ao prtica com aquele e somente em seguida passam ao plano da representao
ideal.(1988, p. 118)10.
A conceituao do ideal assume a particularidade de ser produto da ao humana
de anlise e interpretao do real, conforme a definio expressa por Marx (1996, p. 16) no
prefcio da segunda edio de O Capital: para mim, ao contrrio [da definio hegeliana], o
ideal no mais do que o material transposto para a cabea do ser humano e por ela
interpretado. A contraposio concepo hegeliana de ideal se d em virtude de que Hegel
considerava o pensamento como criador do real11, contrariamente concepo marxiana que

En la actualidad, la concepcin acerca de que para el surgimiento de la imagen es insuficiente la influencia


unilateral de las cosas sobre los rganos de los sentidos del sujeto y que para esto es necesario adems que exista
un proceso activo opuestopor parte del sujeto, resulta casi trivial. (LEONTIEV, 1983, p. 43).
9

Esto significa que los que perciben no son los rganos de los sentidos, sino el hombre con ayuda de los rganos
de los sentidos. (Ibid., p. 46).

10

Las formas del objeto como objeto material son puestas al descubierto por el hombre en la accin prctica
con aqul y solo luego pasan al plano de la representacin ideal. (DAVIDOV, 1988, p. 118).
11

Sobre a constituio do real a partir do pensamento, Marx afirma que: Para Hegel, o processo do pensamento,
- que le transforma em sujeito autnomo sob o nome de idia, - o criador do real, e o real apenas sua
manifestao externa. (MARX, 1996, p. 16).

229

considera o real como independente da conscincia, da vontade e da intencionalidade humana,


justamente por ser de constituio scio-histrica.
Tendo como pressuposto o fundamento marxiano sobre as relaes entre o homem
e o mundo objetivo, a psicologia histrico-cultural concebe que at mesmo os rgos dos
sentidos adquirem a capacidade de perceber as propriedades dos objetos a partir da
constituio do homem na atividade humana. Com este enfoque, Davidov afirma que:
Paulatinamente, o mundo dos objetos criados pela humanidade e a orientao nele
se converteu na base do trabalho dos rgos dos sentidos. Essa circunstncia est
claramente expressa na seguinte afirmao de C. Marx: Somente graas riqueza
objetivamente desdobrada da essncia humana se desenvolve e em parte se gera
pela primeira vez a riqueza da sensibilidade humana subjetiva ... A formao dos
cinco sentidos a obra de toda a histria universal anterior. (1988, p. 119, traduo
nossa)12.

Em decorrncia do movimento de apropriao das caractersticas dos objetos por


meio da percepo sensorial, o pensamento reproduz a realidade exterior nas imagens dos
conceitos, como imagem ideal do real. No entanto, atribudo fisiologia o estudo do
movimento da matria que influencia na constituio do pensamento, e filosofia, em
particular ao materialismo histrico dialtico, o estudo das relaes gerais entre o pensamento
e a matria pensante, ou seja, o crebro, como unidade entre a propriedade e a coisa,
ressaltando a importncia da mesma para a compreenso do pensamento.
Outra unidade de contrrios prpria da constituio do pensamento o racional13
e no-racional, que assume carter histrico em virtude do grau de domnio que o homem

12

Paulatinamente, el mundo de los objetos creados por la humanidad y la orientacin en ellos se convirti en la
base del trabajo de los rganos de los sentidos. Dicha circunstancia est claramente expresada en la siguiente
afirmacin de C. Marx: slo gracias a la riqueza objetivamente desplegada de la esencia humana se desarrolla y
en parte se genera por primera vez la riqueza de la sensibilidad humana subjetiva ... La formacin de los cinco
sentidos es la obra de toda la historia universal anterior. (DAVIDOV, 1988, p. 119).
13

Kopnin (1978, p. 141) define os conceitos de racional e no racional como: O racional o conhecimento da
realidade sob as formas que lana idias cuja realizao prtica cria o mundo dos objetos correspondentes s
necessidades do homem. O no-racional se ope ao racional como algo que no satisfaz o homem nem
reconhece para estas formas racionais. O no racional como oposio ao racional no existe em algum lugar fora
da atividade humana mas nela mesma como seu momento e produto. A prpria humanidade cria aquilo que tem
de conscientizar e transformar.

230

possui em relao compreenso dos fenmenos, processos e objetos da realidade objetiva.


Kopnin (1978, p. 141) afirma que a definio de racional ou no-racional somente tem sentido
no momento em que o homem compara os produtos de sua atividade com as necessidades
socialmente significativas e define em que medida esses produtos levam realizao dos seus
objetivos. Como unidades constituintes do pensamento em movimento, o autor define o
racional e o no-racional como momentos de um nico processo de desenvolvimento da
prtica e do conhecimento do homem. (KOPNIN, 1978, p. 141).
A superao do no-racional ocorre na medida em que a humanidade e o
pensamento do homem se desenvolvem.
Esse processo histrico de transformao do no racional em racional nunca
termina no movimento do conhecimento e da prtica. Sempre h resqucios do no
racional e, se uma coisa deixa de ser tal qual era, surge forosamente outra: o
pensamento humano encontra permanentemente algo novo, algo que ainda no foi
dominado pela razo e a prtica nela baseada. (KOPNIN, 1978, p. 141).

O movimento de constituio do pensamento, como um processo histrico de


transformao do desconhecido em conhecido, cria novas possibilidades de entendimento da
realidade e, portanto, abre a perspectiva de novas condies de entendimento e de
compreenso do mundo pelo homem. A razo possibilita a superao do conhecimento dado,
transformando o no racional em racional.
Na atividade humana, o homem transforma a realidade objetiva por meio de sua
ao prtica, e a razo, segundo Kopnin (1978, p. 143), dirige essa ao com o seu reflexo do
objeto ativo e voltado para um fim. [...] A razo pode ser definida como forma superior de
conhecimento terico da realidade. Por sintetizar o conhecimento, a razo se constitui como
um aspecto do racional que tem como base os conceitos e o estudo da natureza dos mesmos.
O outro aspecto o juzo que tem como funo avaliar e desmembrar as relaes da realidade
objetiva.

231

Tanto a razo quanto o juzo operam com abstraes, com conceitos elaborados
por meio do processo de apropriao da realidade; no entanto, a razo alm de transferir e
agrupar as abstraes tambm conscientiza o contedo e a natureza do objeto. O juzo no
penetra no contedo e na natureza das abstraes, ele opera no limite de um esquema dado.
No entanto, Kopnin (1978) afirma que existe uma inter-relao entre o juzo e a razo no
desenvolvimento do pensamento terico. Neste sentido, o pensamento judicativo deve
converter-se em racional que, numa relao que se constitui em espiral ao atingir maior grau
de elaborao, converte-se novamente em juzo, agora em uma nova qualidade. A respeito
dessa transformao, autor afirma que:
A transformao do juzo em razo se realiza sob diversas formas, entre as quais a
mais tpica a superao base do lanamento de novas idias dos limites do
sistema de conhecimento j existente. A razo se converte em juzo por meio da
formalizao segundo certos princpios do sistema de conhecimento surgido
com base nas idias da razo. (KOPNIN, 1978, p. 145).

No campo do conhecimento cientfico, o pensamento terico desenvolve-se tanto


no aspecto do racional quanto do judicativo, justamente por ser uma elaborao humana que
produzida em movimento, num processo ativo que se estabelece entre o homem e a realidade
objetiva. Como unidade de opostos, a razo e o juzo superam a condio do entendimento
imediato acerca do objeto, e se transformam em base para o desenvolvimento um do outro.
Para que o juzo se desenvolva num processo de identificao de novas idias, a razo
humana deve se constituir como a base de novos sistemas formais, e vice-versa.
A respeito dessa unidade, Kopnin (1978, p. 146, grifo do autor) afirma que o
juzo e a razo so dois momentos indispensveis na atividade do pensamento terico. A
inter-relao e a transformao de um no outro no processo de movimento do pensamento
criam premissas para a apreenso da natureza objetiva do objeto tal qual ela existe na
realidade.

232

Alm dos sentidos no movimento de apropriao dos elementos da realidade e da


razo como balizadora das aes e operaes das atividades humanas rumo a um fim, a
intuio se faz presente como elemento integrante na elaborao do pensamento terico.
Segundo Kopnin (1978, p. 148, grifos do autor), [...] a dialtica marxista no leva a intuio
alm dos limites do pensamento racional, baseado na experincia, mas a considera forma
especial de pensamento terico, mediante o qual se opera o salto no conhecimento do objeto,
a interrupo da continuidade no movimento do pensamento. na atividade prtica do
homem que ocorrem os saltos intuitivos que promovem a elaborao de novas idias e teses a
respeito da natureza, ultrapassando os limites dados pelo conhecimento. Nesse aspecto, a
intuio no assume conotao mstica, mas decorrente das relaes terico-prticas
elaboradas pelo prprio homem.
A intuio exige realmente a tenso de todas as faculdades cognitivas do homem,
da imaginao sutileza e nela se deposita toda a experincia do desenvolvimento
social e individual antecedente do homem; isto, porm, no a torna enigmtica,
mstica, ela perfeitamente explicvel, tendo-se em vista toda a complexidade da
inter-relao terica e prtica do sujeito concreto com o objeto. (KOPNIN, 1978, p.
149).

A partir dessa particularidade, o pensamento intuitivo decorrente da relao


sensrio-intuitiva, fruto das relaes perceptuais do homem com a realidade e, ao mesmo
tempo, intuitivo-intelectual, como elaborao da atividade racional constituda pela razo.
No processo de desenvolvimento do pensamento intuitivo, a necessidade de sistematizao e
de comunicao assume carter discursivo. No entanto, no possvel que as elaboraes
humanas se limitem discursividade. Kopnin (1978, p. 149) afirma o pensamento no pode
funcionar como um processo puramente discursivo, embora sempre tenda coerncia lgica,
demonstrao, disposio da idia em elementos isolados conexos e dimanentes uns dos
outros, o que assume a denominao de discursividade.

233

A inter-relao dos elementos constitutivos do pensamento forma a totalidade da


constituio social do pensamento, como partes que compem o todo. O material e ideal, o
fsico e o psquico, o racional e irracional, a razo e o juzo, assim como o intuitivo e o
discursivo em movimento constituem-se partes que se integram na totalidade do pensamento
terico, base do desenvolvimento do conhecimento cientfico.
O ensino escolar, por tratar o conhecimento cientfico elaborado historicamente, e
ao mesmo tempo por ter a funo de criar condies para que os estudantes se apropriem dos
fenmenos, processos e objetos da realidade objetiva, no pode deixar de considerar o
movimento lgico e histrico da constituio do pensamento; deve levar em conta as formas
do pensamento como decorrentes do movimento de apropriao da realidade por meio da
experincia e do pensamento na atividade humana.
A presena dos elementos sociais que compem a constituio social do
pensamento, deve ser contemplada na organizao das aes na atividade de ensino como
instrumentos tericos que medeiam a prtica pedaggica. Sendo assim, evidencia-se a
necessidade de contemplar tais contedos na formao de professores, de tal forma que a
partir da conscincia que o educador tenha das relaes implcitas no movimento de
constituio do pensamento, criam-se condies mnimas necessrias para que a organizao
de aes e operaes se efetive de forma consciente e intencional na atividade pedaggica.

5.2 A Lgica e as Formas do Pensamento na Atividade Prtica

Nas construes terico-metodolgicas do materialismo histrico dialtico, a


experincia com o mundo externo considerada a base do desenvolvimento do prprio

234

pensamento. Tal proposio indica que as sensaes e a percepo so entendidas como


unidades primrias na elaborao dos conhecimentos acerca do mundo exterior.
No entanto, tais relaes com o mundo objetivo no podem ser consideradas como
as nicas formas de apropriao da realidade. Na atividade prtica ocorre a percepo ativa
considerada por Leontiev (1983) como o primeiro e o principal ponto de vista da teoria do
conhecimento. No entanto, o prprio autor salienta que seria incorreto considerar que toda
atividade perceptiva decorrente diretamente da atividade prtica, indicando a percepo
ativa visual e a auditiva como mediadas pelas significaes sociais.
Davidov (1988), ao relacionar o sensorial ao racional, afirma que a experincia
sensorial, como base do pensamento terico, assume duas formas caractersticas. Para o
referido autor, a experincia sensorial de primeiro tipo se apia nas observaes e
representaes. A experincia de segundo tipo, incluindo de maneira peculiar a observao, se
apia na ao cognoscitiva, que descobre as conexes internas como fonte dos fenmenos
observados.(DAVIDOV, 1988, p. 138, traduo nossa).14
A existncia das duas formas de percepo ativa da realidade no pode ser
entendida como excludentes, pois a percepo da realidade por meio de observaes e
representaes constitui-se como a forma primria de percepo. Na dimenso da ao
cognitiva, a percepo amplia as relaes com o objeto material, estabelecendo-se por meio
das conexes internas que constituem a base para a compreenso do objeto. Essa ampliao
da percepo para alm das relaes externas do objeto, incluindo as conexes internas do
mesmo, dada pela mediao das significaes sociais que permeiam os objetos de uma
forma geral na constituio do pensamento.
A respeito da relao entre o sensorial e racional no movimento de constituio do
conhecimento, Kopnin (1978, p. 151, grifo do autor) afirma que tem sentido falar dos nveis
14

La experiencia sensorial de primer tipo se apoya en las observaciones y representaciones. La experiencia de


segundo tipo, incluyendo de manera peculiar la observacin, se apoya en la accin cognoscitiva, que descubre
las conexiones internas como fuente de los fenmenos observados. (DAVIDOV, 1988, p. 138).

235

sensorial e racional do conhecimento apenas no plano gentico e no no lgico. Isto


significa que no se pode isolar o sensorial do racional, e vice-versa. Conforme afirmam
Leontiev (1983) e Davidov (1988, 1982), o fundamento do conhecimento a base sensrioobjetal apenas como a primeira forma de percepo, porm no a nica. A forma perceptual
ativa cognitiva inclui a mediao da percepo sensria, porm superando o imediatismo do
objeto, incluindo suas significaes. Estas relaes so identificadas no campo da gnese do
conhecimento como a abstrao inicial do objeto (LEONTIEV, 1983).
No aspecto lgico, o conhecimento sensorial e o racional no podem ser
associados diretamente ao emprico e ao terico, pois ambos se constituem como nveis no
movimento do pensamento. Apesar de serem considerados como nveis relativamente
independentes, o emprico e o terico constituem-se como unidade dialtica no
desenvolvimento do pensamento.
No nvel emprico de apropriao da realidade, o objeto representado pelas suas
manifestaes exteriores decorrentes da contemplao viva, ao passo que no nvel terico o
objeto reflete as relaes internas e cognoscitivas do objeto. De acordo com Kopnin (1978, p.
152), a forma lgica do pensamento emprico constituda pelo juzo tomado isoladamente,
que constata o fato ou por certo sistema de fatos que descreve um fenmeno. [A forma lgica
do pensamento terico] constituda pelo sistema de abstraes que explica o objeto.
Constata-se, em ambos os nveis de percepo da realidade objetiva, a presena do
racional e do sensorial, assumindo nveis de complexidades diferentes no pensamento.
Apontando a relativa independncia e ao mesmo tempo a aproximao entre os nveis
emprico e terico do pensamento, Kopnin afirma que a fronteira entre eles condicional; o
emprico se transforma em terico e, ao contrrio, o que em certa etapa da cincia se
considerava terico torna-se empiricamente acessvel em outra etapa mais elevada.(1978, p.
153). O referido autor ainda afirma que a separao dos dois nveis de pensamento somente

236

se faz possvel diante do pensamento cientfico maduro e que at a cincia antiga tal diviso
do conhecimento no tem sentido.
A relatividade indicada por Kopnin a respeito dos processos emprico e terico de
percepo da realidade objetiva tambm apontada por Pinto (1969) a respeito do movimento
histrico de penetrao dessa mesma realidade. No entanto, considerando a unidade entre a
forma lgica e histrica do conhecimento, no se concebe que o pensamento emprico gera o
conhecimento a priori e o pensamento terico produz um conhecimento a posteriori.
Como particularidade da forma lgica de identificao das caractersticas externas
dos objetos prprias da constituio emprica do pensamento, Pinto (1969, p. 177) afirma que
a lgica formal est perfeitamente habilitada a dar conta dessa misso elementar; quando se
buscam as relaes superiores do pensamento nem sempre a lgica formal consegue ser
suficiente, sendo necessria uma outra forma lgica que analisa o processo histrico e o
movimento constituinte do prprio objeto. A esse respeito Pinto afirma que:
Quando se procura compreender e explicar racionalmente a constituio da matria,
e no apenas descrever comportamentos de objetos, mesmo elementares, os
princpios para os quais se precisa apelar no podem ser os de ndole formal e
metafsica, porque estes tm por origem uma atitude gnosiolgica imaginativa,
introspectiva e anti-histrica, [...]. Assim, o formalismo metafsico ou recorre
criao divina e se evade da esfera da racionalidade, a fim de justificar, por meio de
explicao transcendente, a situao lgica primordial, a da conjugao da
subjetividade e da razo humanas com o plano da materialidade que devem
investigar e compreender; ou deixa inexplicado este problema inicial, e se contenta
com a atitude prtica de partir do fato emprico de que o homem a est, constitudo
com a atual organizao anatmica e psquica, e em face dele existe um mundo que
unicamente lhe compete descrever e explicar mediante formulaes julgadas
satisfatrias se respeitarem as exigncias de coerncia. (PINTO, 1969, p. 183).

A superao da explicitao dos fatos pela lgica formal dada pelo modo
dialtico de pensar. A forma dialtica constituinte do pensamento considerado como superior
parte da reflexo de que o homem pensante, a criatura lgica, que ir conhecer o mundo
natural e explic-lo, ele prprio um produto desse mesmo mundo e tem de ser entendido, em

237

todos os seus aspectos e funes, com as mesmas idias gerais que explicam o processo total
da realidade.(PINTO,1969, p, 184).
Como particularidade da lgica formal, o seu contedo reflete as propriedades e
relaes gerais dos objetos, fenmenos e processos da realidade objetiva, mas nem por isso
deixa de ser amplo e complexo. Kopnin (1978, p. 81) afirma que as leis e formas da lgica
formal devem ser sempre e em toda parte observadas independentemente do contedo do
nosso pensamento. Mas as leis e formas da lgica formal no podem servir de base ao mtodo
filosfico e teoria do conhecimento, porquanto abstrai o desenvolvimento quer dos
fenmenos do mundo exterior, quer do pensamento.
No entanto, no se pode desconsiderar a importncia tanto da lgica formal
quanto da lgica dialtica na constituio do pensamento e da linguagem no movimento de
apropriao da realidade objetiva. Tal considerao expressa-se na identificao de que a
produo das idias dialtica, uma vez que o processo evolutivo da prpria idia parte do
movimento do conhecimento elaborado pelo homem; ao mesmo tempo, considera-se que a
expresso da idia formal, pois necessariamente se expe pelas vias semnticas e semiticas
elaboradas nos moldes formais.
Tanto a lgica formal quanto a lgica dialtica estudam o pensamento como
representao de uma idia. Apesar de as duas formas lgicas de organizao do pensamento
contriburem para o desenvolvimento da cincia, elas se referem a diferentes objetos, o que as
distinguem. De acordo com Kopnin, existe uma diferena de princpio na organizao das
duas formas de pensamento.
Como a lgica formal, a lgica dialtica tambm analisa o pensamento que se
reflete na linguagem porquanto no h outro pensamento real de existncia real
para o homem. No entanto a lgica dialtica no se detm na linguagem;
considerando a linguagem apenas como meio de existncia e funcionamento do
conhecimento, ela procura penetrar no prprio processo de aquisio do
conhecimento, no prprio processo de pensamento, no modo em que nele se reflete
a realidade objetiva. [...]

238

Assim, se a lgica formal se interessa pela prpria forma lingstica de expresso


de uma idia, ento a lgica dialtica estuda, antes de tudo, o contedo mental
expresso na forma lingstica, enquanto a dialtica d ateno especial relao
desse contedo mental com a realidade objetiva. (KOPNIN, 1987, p. 85).

A diferena substancial entre os dois sistemas de entendimento da realidade reside


na forma como se organizam e no contedo que manifestam a partir da anlise da realidade. A
lgica dialtica busca o entendimento dos fatos a partir dos juzos, conceitos, dedues,
teorias e hiptese como formas cognitivas de compreenso da realidade objetiva e suas
relaes. A lgica formal estuda a linguagem como meio de sua existncia; estuda o
conhecimento e o pensamento vinculados aos smbolos e operaes.
Apesar da relao existente entre as lgicas constitutivas do pensamento, no se
pode subordinar os princpios da dialtica aos princpios da lgica formal uma vez que os
princpios da dialtica so mais profundos e substanciais e incorporam como um dos
elementos o que a lgica formal apresenta como conhecimento. A esse respeito Kopnin (1978,
p. 175, grifo do autor) afirma que:
A coerncia lgico-formal do pensamento no pode ser considerada deficincia sob
hiptese alguma. Outra coisa o fato de no poder us-la para resolver as
contradies reais que surgem no processo de apreenso do objeto pelo
pensamento. Dado que a lgica formal abstrai o desenvolvimento, no pode ela
responder a questes de como se realiza o movimento do pensamento no sentido da
apreenso da essncia do objeto.

Como lgica do movimento do pensamento, na concepo do materialismo


histrico dialtico, h de se considerar o movimento de ascenso, do simples ao complexo, do
inferior ao superior, como etapas do desenvolvimento do conhecimento primeiro rumo ao
conhecimento mais elaborado; do conhecimento do objeto, baseado nas suas caractersticas
externas, rumo a um conhecimento que supera a imediatez do mesmo objeto e identifica suas
caractersticas internas dadas pelo estudo do movimento histrico constitutivo do prprio
objeto.

239

No movimento de apropriao da realidade objetiva, as idias so manifestadas


por meio das diferentes formas de pensamento que assumem um lugar particular na realizao
do processo de reproduo da natureza objetiva. O entendimento das formas do pensamento e
da sua constituio diante da evoluo da compreenso da realidade objetiva altera-se ao
longo da histria da filosofia e das cincias.
Entre as formas principais do pensamento, so identificados o conceito, o juzo e a
deduo. Os pressupostos terico-metodolgicos do materialismo histrico dialtico, em
busca de evidncias sobre a inter-relao das formas de pensamento no processo de
apropriao da realidade objetiva, consideram que no basta ter clareza sobre a relao entre
conceitos, juzos e dedues, mas, alm disso, torna-se necessrio definir as particularidades
de cada um eles.
Kopnin (1978), ao realizar o resgate histrico dos conceitos, das formas de
pensamento, sintetiza-os na seguinte afirmao:
Os conceitos, juzos e dedues so diversos pelas funes que exercem no
movimento do pensamento. O juzo serve para fixar rigorosamente certo resultado
no movimento do pensamento, enquanto o conceito resume todo o conhecimento
antecedente do objeto mediante a reunio de inmeros juzos num todo nico.
Neste sentido o conceito atua como uma reduo original do juzo, conservando
todo o essencial no contedo destes; ao fixar o j obtido, ele se constitui num
degrau de sucessivo movimento do pensamento.
A deduo uma forma de movimento do pensamento de uns juzos e conceitos a
outros, traduz o processo de obteno de novos resultados no pensamento. A
deduo expressa o movimento, a transio do pensamento de uns juzos e
conceitos a outros, de um contedo do conhecimento a outro. (KOPNIN, 1978, p.
193, grifos do autor).

Ao identificar o juzo como resultado do movimento do pensamento e o conceito


como o resumo de todo o conhecimento, no se indica, necessariamente, que os juzos sejam a
base de qualquer reflexo sobre os objetos. Isso no significa que haja uma ordem ou uma
sucesso histrica entre as formas de pensamento, pois a elaborao dos prprios juzos,
muitas vezes, pauta-se em conceitos apropriados anteriormente. Da mesma forma que se
indica a deduo no movimento entre juzos e conceitos, no se afirma que qualquer uma das

240

formas de pensamento anteceda ou suceda a outras. Evidencia-se, sim, o trnsito da deduo


entre juzos na elaborao de conceitos, assim como a deduo tambm se relaciona aos
conceitos na elaborao de novos juzos.
De acordo com Kopnin (1978, p. 193), a diferena entre os juzos, conceitos e
dedues nos modos de expresso do conhecimento verdadeiro condiciona igualmente a
diferena de conexo entre o singular e o universal que neles se manifesta [...]. Assim, na
dialtica evidencia-se o juzo na relao entre o singular e o universal e o conceito na ateno
principal centraliza-se no universal, ao passo que a deduo se verifica no como e no porqu e
em que base o singular se relaciona com o universal.
Nas particularidades de cada forma de pensamento, o juzo considerado como a
forma mais simples do processo de apropriao da realidade, uma vez que identifica os
aspectos gerais em toda abstrao, seja nos conceitos ou nas dedues. J os conceitos so
considerados juzos particulares que evidenciam a idia do universal no fenmeno e as
dedues constituem-se como uma forma de mediao entre juzos e conceitos.
No estudo sobre o pensamento terico centrado na lgica dialtica, conforme a
proposio desta tese, relevante considerar o papel das formas de pensamento no processo
de apropriao do conhecimento como reflexo ativo da realidade objetiva. No entanto, para a
dialtica, o principal no estudo das formas do pensamento no decompor o todo nas partes
e deste modo revelar os blocos de que se constitui esse todo, mas mostrar de que elementos e
de que modo surge e se desenvolve este todo, que papel esses elementos desempenham na sua
formao e desenvolvimento. (KOPNIN, 1978, p. 197).
Na particularidade desta pesquisa, a identificao e o entendimento das formas de
pensamento dos estudantes so utilizados como instrumentos tericos que medeiam a anlise
do processo de comunicao entre os sujeitos da atividade pedaggica no movimento
dialgico de conceitos. Os dados empricos analisados com este fim so os dados

241

identificados na proposta pedaggica apresentada no captulo 3 desta tese, quando so


explicitadas as condies materiais e ideais presentes na dimenso particular que medeia a
dimenso singular-universal de constituio do pensamento terico.
As relaes entre a singularidade e a universalidade presentes nas formas de
pensamento no movimento do conhecimento e o estudo das manifestaes da aprendizagem
por meio da linguagem, de uma forma geral, so considerados relevantes para a psicologia
histrico-cultural e para a didtica como reas do conhecimento cientfico que estudam as
relaes entre o ensino e a aprendizagem escolar.

5.3 Particularidades do Pensamento Emprico e do Pensamento Terico

Davidov (1988), ao questionar o processo didtico-educativo desenvolvido nas


escolas, enfatiza que o ensino deve proporcionar a formao de nveis mais elaborados de
conscincia e do pensamento dos escolares. A esse respeito o autor comenta:
Apresentamos que o nvel requerido o da conscincia e o do pensamento terico
moderno, cujas principais leis so postas a descoberto pela dialtica materialista
como lgica e teoria do conhecimento. O contedo e os mtodos do ensino
primrio vigente se orientam predominantemente para a formao, nos escolares
dos primeiros graus, das bases da conscincia e o pensamento emprico, caminho
importante, porm no o mais efetivo na atualidade, para o desenvolvimento
psquico das crianas. (DAVIDOV, 1988, p. 99, traduo nossa)15.

O posicionamento do referido autor, frente inadequao na estrutura dos


contedos escolares, ocorre a partir da anlise qualitativa dos nveis de conscincia e do
15

Planteamos que el nivel requerido es el de la conciencia y el pensamiento terico moderno, cuyas principales
leyes son puestas al descubierto por la dialctica materialista como lgica y teora do conocimiento. El contenido
y los mtodos de la enseanza primaria vigentes se orientan predominantemente a la formacin, en los escolares
de los primeros grados, de las bases de la conciencia y el pensamiento empricos, camino importante, pero no el
ms efectivo en la actualidad, para el desarrollo psquico de los nios. (DAVIDOV, 1988, p. 99).

242

pensamento dos escolares. Tal questionamento baseia-se na explicitao dos princpios que
fundamentam as teorias do pensamento emprico e do pensamento terico no processo de
generalizao dos conceitos.
Davidov (1988) relaciona o conceito de generalizao ao de percepo, afirmando
que, em psicologia, tais conceitos se ligam por meio das vivncias e aes prticas. Ao
referir-se anlise das questes psicolgicas no ensino, o autor utiliza o termo generalizao
conceitual relacionado formao de conceitos. Tais termos so elaborados de pesquisas
definidas a partir de lgicas diferenciadas que organizam o pensamento.
Na particularidade desta pesquisa, considera-se relevante identificar os
fundamentos lgicos da apropriao do conhecimento em geral e investigar as implicaes
das diferentes generalizaes conceituais no processo de desenvolvimento do pensamento dos
estudantes. Identificar a influncia das formas lgicas de desenvolvimento do pensamento a
partir das diferentes formas de organizao do ensino considerado um problema de
relevncia para a pesquisa em educao na atualidade. Esta pesquisa, em especial, tem como
um dos seus objetivos especficos investigar a influncia da lgica formal e da lgica
dialtica na organizao do ensino e, conseqentemente, no desenvolvimento do pensamento
terico dos estudantes.
A investigao dos meios que promovem as generalizaes conceituais no ensino
escolar e das conseqncias decorrentes dos diferentes processos de apropriao da realidade
objetiva no desenvolvimento do pensamento dos estudantes de fundamental importncia
para a pesquisa sobre a aprendizagem de conceitos. Entende-se esta necessidade,
considerando o princpio que a atividade do pensamento humano se constitui, principalmente,
a partir da formao de conceitos.
Davidov (1988), ao analisar o processo de generalizao no ensino escolar, afirma
que o fundamento interno que une estes aspectos [emprico e terico] do conhecimento so

243

os processos de generalizao e das vias, estreitamente a eles unidas, de formao dos


conceitos como forma principal da atividade do pensamento humano.16 (DAVIDOV, 1988,
p.100, traduo nossa).
De acordo com o referido autor, as bases filosficas do pensamento emprico so o
sensualismo clssico de Locke que, como corrente terica cognitiva, estabelece a identidade
completa entre todos os elementos do contedo da idia (conceito) e os traos comuns,
externos, captados diretamente, do objeto e posto a descoberto por via da comparao.17
(DAVIDOV, 1988, p. 105, traduo nossa). Esta concepo da natureza do conceito reduz o
contedo do mesmo aos traos comuns dos objetos identificados por meio dos dados
sensoriais.
O processo de generalizao conceitual emprica limita-se comparao dos dados
sensoriais concretos, tendo como finalidade a identificao dos traos gerais e a sua
classificao, incluindo-os em uma classe especfica e identificando as propriedades externas
dos objetos como sua essncia. A partir da identificao das caractersticas do objeto pela
comparao e classificao, atribudo um termo lingstico, uma palavra, que sintetiza o
conceito. O termo lingstico que sintetiza o conceito, de acordo com a lgica do pensamento
emprico, constitui-se como juzo que, considerado isoladamente de um sistema de relaes,
descreve um fenmeno, identifica um fato ou um conceito a partir da realidade imediata.
Davidov (1988) e Rubtsov (1996) comentam que este o mtodo de apreenso da
realidade mais comum presente nas escolas e nos manuais pedaggicos para a formao dos
conceitos pelos escolares. O mtodo de generalizao conceitual emprica, segundo os
autores, tem-se constitudo como uma das finalidades principais do ensino escolar.
16

El fundamento interno que une estos aspectos del conocimiento son los procesos de generalizacin y las vas,
estrechamente a ellos unidas, de formacin de los conceptos como forma principal de la actividad del
pensamiento humano. (DAVIDOV, 1988, p. 100).
17

establece la identidad completa entre todos los elementos del contenido de la idea (concepto) y los rasgos
comunes, externos, captados directamente, del objeto y puesto al descubierto por va de la comparacin. (Ibid.,
p. 105),

244

A expresso didtica presente na generalizao conceitual emprica manifestada


na organizao do ensino segundo a lgica formal. Sobre a generalizao conceitual emprica,
como prtica pedaggica, Davidov (1988) explica que:
A expresso didtica concreta e metodolgica particular destas idias o princpio
do carter visual, direto. O papel principal do visual no ensino, especialmente no
primrio, atesta que a via assinalada de formao da generalizao conceitual no
tem somente um sentido terico. Serve de base para a prtica do ensino e, por sua
vez, atravs da aplicao do princpio do carter visual, encontra nela sua
permanente e ampla confirmao. (DAVIDOV,1988, p. 103, traduo nossa)18.

Nessa perspectiva, a generalizao conceitual se estabelece na identificao do


geral somente como o igual ou semelhante em grupos de objetos, [...] na interpretao do
essencial somente como trao distinto da classe de objetos, [...] na descrio da passagem da
percepo representao e depois ao conceito.(DAVIDOV, 1988, p. 103, traduo nossa)19.
Estes princpios evidenciam a estruturao dos conceitos estritamente empricos e cotidianos.
Vygotski (2000), a partir de pesquisa experimental sobre o desenvolvimento da
linguagem e do pensamento, conclui que a formao dos conceitos no ocorre de forma
mecnica, partindo da percepo sensorial estrita, mas ocorre a partir da reelaborao das
imagens percebidas sensorialmente. Considera que o processo de formao de conceitos
decorrente de relaes que vo alm da comparao de traos comuns pertencentes ao objeto.
Afirma que tal processo se constitui de complexas relaes que transformam a imagem
sensorial a partir da atribuio de sentido.

18

La expresin didctica concreta y metodolgica particular de estas ideas es el principio del carcter visual,
directo. El papel rector de lo visual en la enseanza, especialmente en la primaria, testimonia que la va sealada
de formacin de la generalizacin conceptual tiene no slo un sentido terico. Sirve de base para la prctica de la
enseanza y, a su vez, a travs de la aplicacin del principio del carcter visual, encuentra en ella su permanente
y amplia confirmacin.(DAVIDOV,1988, p. 103).

19

La coincidencia se observa aqu, en primer lugar, en la interpretacin de lo general slo como lo igual o
semejante en el grupo de objetos; en segundo lugar, en la interpretacin de lo esencial slo como rasgo distinto
de la clase de objetos; en tercer lugar, en la descripcin de los trnsitos de la percepcin a la representacin y
luego al concepto. (Ibid., p. 103).

245

A formao de conceitos empricos, por serem constitudos diante do esquema


lgico-formal, percepo-representaoconceito, identifica os traos essenciais externos dos
objetos. A abstrao e a generalizao decorrentes deste processo no ultrapassam os limites
sensoriais de apreenso da realidade objetiva. No expressam a especificidade dos conceitos
cientficos manifestos teoricamente.
O pensamento emprico tomado como uma atividade de entendimento ou como
juzo diante de fatos ou fenmenos da natureza. Kopnin (1978) afirma que o pensamento
emprico, por ser constitudo a partir das manifestaes exteriores nas contemplaes vivas,
assume caractersticas de juzos, idias gerais sobre a realidade. No sentido cientfico, o
conceito emprico tem implicaes restritas, constituindo-se como o ponto de partida para as
elaboraes tericas.
O movimento de elaborao do conceito emprico pressupe duas vias de acesso,
conforme afirma Davidov (1988). A primeira delas parte das relaes sensoriais para a
elaborao de abstraes que so sintetizadas no conceito. A segunda parte da abstrao, da
elaborao conceitual, e impregnada de imagens visuais materiais dos objetos. Pelas duas
vias de acesso, o pensamento emprico detm-se na anlise das caractersticas externas dos
objetos. Constitui-se como elaborao racional, uma vez que decorrente dos enlaces de
sentido na atividade humana, porm o contedo fundamental do pensamento elaborado por
meio da experincia imediata com o objeto, seja ele material ou conceitual.
Na forma de razo, o pensamento ultrapassa os limites do pensamento discursivo
emprico, assumindo caractersticas dialticas, pois ainda que seja abstrato, ao mesmo tempo
concreto. No se constitui a partir da unidade simples formal, mas da relao entre diferentes
conceitos. A unidade que constitui o pensamento dialtico, de acordo com Davidov (1988,
p.108, traduo nossa), [...] ainda que seja algo mental e abstrato , ao mesmo tempo, algo

246

concreto porque no constitui uma unidade simples formal, mas a unidade das determinaes
diferenciadas.20
O pensamento dialtico, de acordo com os fundamentos lgicos que o originam,
evidencia o movimento, o desenvolvimento, por examinar as coisas de acordo com a sua
prpria natureza. De uma forma geral, considerar que as coisas pertencentes realidade
objetiva esto em movimento, e em constante desenvolvimento, tem sido a grande
contribuio do pensamento dialtico para a cincia.
A dialtica, como forma lgica do pensamento, no se limita a identificar
caractersticas formais do objeto de estudo expressas no conceito, na palavra. Pelo contrrio, a
lgica dialtica considera a linguagem como meio de existncia e funcionamento do
conhecimento. Identifica, a partir do processo de elaborao histrica do conhecimento, o
processo de constituio do prprio pensamento e como este fato se reflete na realidade
objetiva. Kopnin (1978) explica que, para o marxismo, a lgica, como movimento do
pensamento, constitui o reflexo do histrico no movimento dos fenmenos da realidade
objetiva.
Nessa perspectiva, identifica-se que a formao do pensamento terico
decorrente de um processo objetivo da atividade humana. Ao considerar o contedo do
pensamento como um produto das elaboraes histricas e culturais, Davidov (1988, p. 115,
traduo nossa)21 afirma que o pensamento de um homem isolado representa o
funcionamento da atividade historicamente formada da sociedade, atividade da qual ele se tem
apropriado. Comenta, ainda, que a transformao dos objetos da natureza em instrumentos
produzidos pelo homem na atividade laboral adquire uma existncia mediada que identifica as

20

[...] aunque sea algo mental y abstracto es, al mimo tiempo, algo concreto porque no constituye una unidad
simple, formal, sino la unidad de las determinaciones diferenciadas. (DAVIDOV, 1988, p. 108).

21

el pensamiento de un hombre aislado representa el funcionamiento de la actividad histricamente formada de


la sociedad, actividad de la cual l se ha apropiado. (Ibid., p. 115).

247

conexes internas do prprio objeto, as essenciais. Os objetos, nessa perspectiva, no so


analisados de forma isolada, mas pertencentes a um processo de transformao que os leva a
assumir a caracterstica de instrumento, superando as caractersticas externas e imediatas do
prprio objeto, mas integrados num sistema de relaes.
O processo de mediao presente na transformao dos objetos em instrumentos
pressupe duas formas de transmisso do conhecimento. Em primeiro lugar, tal reproduo
[a do objeto em instrumento] se cumpre repetidas vezes em condies e situaes externas
que podem mudar. Em segundo lugar, as pessoas transmitem umas s outras, de gerao em
gerao, os procedimentos desta atividade [...]. (DAVIDOV, 1988, p.116, traduo nossa).22
Na transmisso dos contedos dos objetos aos seus descendentes, o homem faz uso dos
procedimentos institudos pela prpria sociedade, atribuindo funes e significados
especficos s aes objetais.
Ao explicitar as particularidades da psicologia histrico-cultural, Leontiev (1983,
p. 30, traduo nossa) afirma que o trabalho realizado mediante os instrumentos coloca o
homem no somente ante as coisas materiais reais, mas tambm ante sua interao que ele
mesmo controla e reproduz. Neste processo o homem as conhece, o que excede as
possibilidades do reflexo sensvel direto.23 A partir da compreenso de que o conhecimento
produzido para alm da realidade prtica imediata, mas pautado nas relaes de trabalho
prprias das transformaes provocadas historicamente pelo homem no processo de
apropriao da natureza, concebe-se o contedo do pensamento do homem como decorrente
das aes subordinadas a um objetivo consciente.

22

En primer lugar, tal reproduccin se cumple repetidas veces en condiciones y situaciones externas ms o
menos cambiantes. En segundo lugar, las personas se transmiten unas a otras, de geracin en geracin, los
procedimientos a esta actividad [...]. (DAVIDOV, 1988, p.116).
23

el trabajo realizado mediante los instrumentos coloca al hombre no solamente ante las cosas materiales reales,
sino tambin ante su interaccin que l mismo controla y reproduce. En este proceso el hombre las conoce, lo
que excede las posibilidades del reflejo sensible directo. (LEONTIEV, 1983, p. 30).

248

Leontiev (1988) afirma ainda que o pensamento terico no precisa,


necessariamente, de uma base sensitivo-objetal. Esta relao com a natureza do objeto, no
pensamento terico, pode ser realizada a partir da mediao mental, por meio de
conhecimentos acumulados e conceitos abstratos apropriados pelo homem. A mediao
mental amplia as possibilidades de conhecimento da realidade, muitas vezes inacessveis pela
via da experincia imediata. Assim, o contedo do pensamento terico a existncia
mediada, refletida, essencial. O pensamento terico o processo de idealizao de um dos
aspectos da atividade objetal-prtica, a reproduo, nela, das formas universais das coisas.
(DAVIDOV, 1988, p. 125, traduo nossa).24
Kopnin (1978), ao relacionar o pensamento e a experincia, considerando as bases
sensorial e racional, emprico e terico, abstrato e concreto, afirma que:
O pensamento terico reflete o objeto no aspecto das relaes internas e leis do
movimento deste, cognoscveis por meio da elaborao racional dos dados do
conhecimento emprico. Sua forma lgica constituda pelo sistema de abstraes
que explica o objeto. A aplicao prtica do conhecimento terico quase
ilimitada, enquanto no sentido cientfico a construo da teoria se manifesta como
um resultado final, como concluso do processo de conhecimento. (KOPNIN, 1978,
p. 152).

O pensamento terico se estabelece a partir do prprio conceito. Ter-se apropriado


de um conceito significa ter condies de reproduzi-lo mentalmente e, no movimento de
compreenso e explicao do mesmo, ser possvel identificar a sua essncia.
O conceito aparece aqui como a forma de atividade mental por meio da qual se
reproduz o objeto idealizado e o sistema de suas relaes, que em sua unidade
refletem a universalidade ou a essncia do movimento do objeto material. O
conceito atua, simultaneamente, como forma de reflexo do objeto material e como
meio de sua reproduo mental, de sua estruturao, quer dizer, como ao mental
especial. (DAVIDOV, 1988, p. 126, traduo nossa).25
24

es la existencia mediatizada, reflejada, esencial. El pensamiento terico es el proceso de idealizacin de uno


de los aspectos de la actividade objetal-prctica, la reproduccin, en ella, de las formas universales de las cosas.
(DAVIDOV, 1988, p. 125).
25

El concepto aparece aqu como la forma de actividad mental por medio de la cual se reproduce el objeto
idealizado y el sistema de sus relaciones, que en su unidad reflejan la universalidad o la esencia del movimiento
del objeto material. El concepto acta, simultneamente, como forma de reflejo del objeto material y como

249

As generalizaes conceituais tericas diferenciam-se das abstraes isoladas


decorrentes das generalizaes conceituais empricas por terem como referncia concepes
diferenciadas do objeto concreto. As generalizaes empricas consideram o conhecimento
concreto do objeto a partir das relaes sensoriais, a partir das definies exteriores do objeto
e suas relaes imediatas, ou seja, a aparncia do fenmeno. Nas generalizaes tericas, o
concreto se manifesta como forma superior do pensamento, como um conhecimento
substancial da realidade objetiva, uma vez que reflete o seu contedo. Considera os aspectos
essenciais, as conexes e relaes internas do prprio objeto.
O fato de o pensamento terico ter como substrato o conceito, a abstrao do
objeto e suas relaes com os demais, no significa que no considere as percepes sensrioconcretas no movimento de concepo da prpria realidade. Conceber a abstrao como
geradora nica do conhecimento terico levaria concepo racionalista da produo do
conhecimento.
O conhecimento desenvolvido no movimento racional que tem como base os
dados empricos, no entanto no se limita identificao do conceito a partir das
caractersticas gerais. Na contemplao do real, iniciando-se do emprico, ocorre a
identificao das caractersticas gerais e ao mesmo tempo a reflexo sobre o movimento
sucessivo de reelaborao do prprio real, ampliando relaes e alargando a concepo do
concreto.
O concreto, para a dialtica materialista, de acordo com Kopnin (1978), assume-se
como ponto de partida na produo do conhecimento, uma vez que fora da contemplao do
real no possvel elaborar conceitos sobre o mundo externo. Ao mesmo tempo, o concreto
o ponto de chegada do conhecimento, pois, no movimento de reflexo e de identificao da
sua essncia, reconstri-o, reelabora-o, sintetiza-o numa qualidade abstrata superior anterior.
medio de su reproduccin mental, de su estructuracin, es decir, como accin mental especial. (DAVIDOV,
1988, p. 126).

250

Como ponto de partida na produo do conhecimento, o concreto se constitui


como elemento abstrato, sem que sejam determinadas nas suas especificidades, ou seja,
como concreto catico. Por meio de abstraes especiais decorrentes do processo de reflexo
e da aproximao do movimento histrico constituinte do prprio objeto que se chega ao
concreto pensado como sntese de mltiplas determinaes. Esse movimento de relao entre
o universal (prprio do conceito) e o singular (prprio das particularidades do objeto), e viceversa, constituinte do pensamento terico. Nesta perspectiva, o concreto pensado sintetiza a
unidade do diverso.
Marx identifica a essncia do conceito de concreto ao afirma que:
O concreto o concreto porque a sntese de muitas definies, isto , unidade do
diverso. Por isso o concreto aparece no pensamento como processo de sntese,
como resultado, no como ponto de partida, ainda que seja o ponto de partida
efetivo e, portanto, o ponto de partida tambm da intuio e da representao. No
primeiro caminho a noo plena evapora at atingir o grau de definio abstrata, no
segundo mtodo, a representao plena volatiliza-se em determinaes abstratas, no
segundo, as determinaes abstratas conduzem reproduo do concreto por meio
do pensamento (MARX, 1974, p. 122-123).

Conceber o concreto como ponto de partida no pensamento terico implica a


necessidade de relacion-lo com os demais elementos do real. Significa estabelecer relao
entre o singular e o universal. No significa identificar a relao entre o geral e o universal,
conforme o pensamento emprico estabelece na anlise do objeto numa relao direta entre o
sensorial-concreto e o concreto pensado. Significa que existe um percurso, um movimento
que se estabelece entre o concreto e o abstrato. Esse caminho, como todos os outros,
complexo e contraditrio. Para atingir a concreticidade autntica, o conhecimento perde
temporariamente a concreticidade geral e passa ao seu prprio oposto: o abstrato.
(KOPNIN,1978, p. 158).
A reproduo do concreto no pensamento terico necessita de uma abstrao
especial que identifique as conexes internas de um certo sistema integral, diferentemente das

251

abstraes empricas que se destinam exclusivamente classificao dos objetos. Para


reproduzir o concreto no pensamento, de acordo com Davidov (1988, p. 142, traduo nossa)
indispensvel uma abstrao inicial a que seja inerente s propriedades caractersticas26.
As condies dadas pelo autor indicam, em primeiro lugar, que o contedo desta abstrao
deve corresponder s conexes histricas do sistema integral que represente o concreto; em
segundo lugar, o autor indica que o contedo desta abstrao deve refletir as contradies da
conexo simples do sistema; e, em terceiro lugar, o contedo deve refletir a essncia do
sistema estudado e no apenas as suas conexes simples. Em sntese, Davidov (1988, p. 143,
traduo nossa) afirma que as propriedades da abstrao inicial podem definir-se assim: a
conexo historicamente simples, contraditria e essencial do concreto reproduzido.27.
As propriedades do concreto reproduzido somente podem ser satisfeitas pela
conexo com o real, obtida em forma sensrio-contemplativa, de um certo sistema integral.
Para identificar esta abstrao inicial, Davidov (1988) utiliza o termo clula ou ainda
abstrao substancial, uma vez que refletem a relao contemplativa do sistema integral.
Identifica-se, a partir da conceituao de abstrao inicial, que o concreto se
materializa no apenas no objeto material, mas tambm no sistema em que se integra. A
reproduo do concreto passa da dimenso material conceitual, e vice-versa, pela
possibilidade de ser mediado pelas abstraes do prprio concreto. O concreto passa da
dimenso do imediato e vivido para a dimenso do concreto pensado, abstrado pela
possibilidade dada pela mediao da memria operativa. Assim, o concreto , ao mesmo
tempo, o ponto de partida e de chegada do conhecimento, passando, obrigatoriamente, pelo
abstrato, que se constitui como o caminho necessrio para a identificao do concreto.

26

Para reproducir lo concreto es indispensable una abstraccin inicial a la que sean inherentes propiedades
caractersticas. (DAVIDOV, 1988, p. 142)
27

Brevemente, las propiedades de la abstraccin inicial pueden definirse as: es la conexin histricamente
simple, contraditria y esencial de lo concreto reproducido. (Ibid., p. 143)

252

Gamboa (1987, p. 25), ao identificar o concreto e o abstrato como uma das


principais categorias da dialtica, afirma que o conhecimento no pode ficar nas abstraes,
no meio do caminho; por isso que as abstraes vlidas so aquelas que tm substrato
concreto e conduzem construo do concreto no pensamento. Desta forma, o concreto
sensorial a negao do abstrato e o concreto no pensamento, como forma mediada pela
memria operativa, a negao do abstrato.
A representao do concreto e do abstrato diferencia-se pela forma e pelo
contedo, como elementos determinantes para a concepo do pensamento emprico e do
terico. No esquema emprico, percepo-representao-conceito, a elaborao do
conhecimento ocorre linearmente. Na elaborao do conhecimento a partir do pensamento
terico, a representao ocorre por meio do movimento transitrio e contraditrio ao conceber
o processo de elaborao do conhecimento sobre o real, comeando do movimento espiral e
evolutivo do prprio concreto. Para isso, a percepo, a representao e o conceito
encontram-se em movimento que estabelece relao entre o passado, o presente e o futuro. O
conhecimento constitui-se, historicamente, como elemento necessrio para a compreenso da
realidade.
A representao do real no pensamento terico faz uso de smbolos que
representam a essncia dos objetos. Os smbolos so representaes das atividades humanas
constitudas historicamente, portanto representam a expresso abstrata do objeto concreto. Os
smbolos assumem a concreticidade do objeto como representaes que sintetizam o
movimento reflexivo sobre o mundo exterior. Davidov (1988), ao identificar os smbolos
como instrumentos para revelar a essncia das coisas captadas sensorialmente, afirma que:
necessrio levar em conta que os smbolos, que expressam o universal nos
objetos, so formas da atividade humana. Por isso, se um homem (e no a
sociedade em conjunto) utiliza smbolos e padres na ao prtica com a finalidade
de obter alguma coisa particular, que pertence universalidade dada, sua forma
idealizada (conceito) no plano da seqncia temporal ser primria com respeito

253

coisa particular, real, sensorialmente captada.28 (DAVIDOV, 1988, p. 127, traduo


nossa).

Concebendo-se o smbolo como representao universal do objeto constitudo


historicamente na atividade humana, no plano das generalizaes tericas, o concreto, ponto
de partida para o conhecimento, estabelece-se no conceito como configurao dialtica do
concreto na dimenso abstrata representativa do real. Nessa dimenso, o concreto, no
pensamento, assume-se como o conhecimento mais profundo e substancial dos fenmenos da
realidade, pois representa o seu contedo.
Kopnin, ao dissertar sobre o pensamento emprico e o terico, afirma que:
Seria incorreto identificar o sensorial com o emprico, o racional com o terico.
Tanto o emprico como o terico so nveis de movimento do pensamento. Diferem
um do outro pela maneira e pelo aspecto em que neles dado o objeto, pelo modo
como conseguido o contedo bsico do conhecimento, o que serve como forma
lgica de expresso destes e, por ltimo, pela sua importncia prtica e terica.
(KOPNIN,1978, p. 152, grifo do autor).

O referido autor comenta, ainda, que o sensorial e o racional no se estabelecem


como degraus do conhecimento, mas se constituem como momentos que se fazem presentes
nas diferentes etapas do desenvolvimento. Afirma ainda que o prprio pensamento nunca
pode carecer do sensorial quer na sua origem, quer na forma de existncia; ele sempre se
baseia no sistema de sinais sensorialmente perceptveis.(KOPNIN, 1978, p.150). No entanto,
enfatiza que o emprico e o terico so nveis relativamente independentes.
A diferena entre o contedo do pensamento emprico e o do pensamento terico,
de acordo com Davidov (1988), est em suas formas. Enquanto o pensamento emprico pode
ser descrito verbalmente como resultado da observao imediata numa relao direta entre o

28

Es necesario tener en cuenta que los smbolos, que expresan lo universal en los objetos, son formas de la
actividad humana. Por eso si un hombre (y no la sociedad en conjunto) utiliza smbolos y patrones en la accin
prctica con la finalidad de obtener alguna cosa particular, que pertenece a la universalidad dada, su forma
idealizada (concepto) en el plano de la secuencia temporal ser primaria con respecto a la cosa particular, real,
sensorialmente captada. (DAVIDOV, 1988, p. 127)

254

geral e o universal, o pensamento terico tem como contedo a relao entre o universal e o
singular. As aes decorrentes do pensamento emprico procuram mostrar as semelhanas, as
repeties externas que caracterizam as propriedades gerais do objeto, identificando os
conceitos empricos. As aes provenientes do pensamento terico, que tambm tm sua
origem no presente e no observvel, devem ser mediadas mentalmente a partir de um sistema
que relaciona o passado com o potencial futuro, e, de acordo com Davidov, nestes trnsitos
est a essncia da mediao, da formao do sistema, do todo a partir das diferentes coisas
interatuantes. O pensamento terico ou o conceito devem reunir as coisas no semelhantes,
diferentes, multifacticas, no coincidentes e mostrar seu peso especfico nesse todo. (1988,
p. 131).29
Verifica-se que a apropriao dos objetos da natureza se d de formas diferentes ao
serem considerados os pensamentos emprico e o terico. No pensamento emprico, ocorre a
observao direta e imediata sobre o objeto, com a finalidade de identificar as suas
caractersticas externas, como a sua essncia. Essa identificao gera o conceito emprico. No
pensamento terico, que tem sua origem tambm no concreto e observvel, ocorre a
contemplao da realidade como algo em formao, em movimento.
Nos dois processos de anlise da natureza e das suas relaes, verifica-se que a
identificao do significado do termo essncia faz-se necessria para a definio do conceito.
Questiona-se, ento, qual o significado deste termo essncia? Qual a dimenso prtica e
terica que subsidia o uso do termo nas diferentes correntes de generalizao conceitual?
Existem semelhanas e divergncias quanto ao sentido utilizado na teoria do pensamento
emprico e na teoria do pensamento terico? Ter clareza sobre estas dimenses relevante
para se compreenderem os procedimentos e as estratgias de ensino que possibilitam o
desenvolvimento do pensamento terico dos escolares.
29

en estos trnsitos est la esencia de la mediatizacin, de la formacin del sistema, de todo a partir de las
diferentes cosas interactuantes. El pensamiento terico o el concepto deben reunir las cosas desemejantes,
diferentes, multifacticas, no coincidentes y sealar su peso especfico en ese todo. (DAVIDOV , 1988, p. 131)

255

A anlise dos objetos, decorrente do processo de observao direta, anlise,


sntese, registro das evidncias e definio das caractersticas dos objetos, concebida como
um processo que tem como etapas momentos de percepo, representao e de definio do
conceito. Estas aes possibilitam identificar as caractersticas dos mesmos, partindo-se da
sua classificao e incluso em classes definidas. A essncia do objeto diante do
procedimento citado decorrente do processo de generalizao emprica, ou seja, da
identificao das caractersticas gerais do objeto.
Davidov diferencia o substancial do geral como essncias distintas entre o
conceito terico e o emprico. [...] o substancial se descreve como necessrio e este
ltimo se define atravs do inseparvel: traos substanciais do conceito se chama a cada
um dos que so necessrios, e todos juntos autnomos e suficientes para distinguir os objetos
da classe dada com respeito aos demais objetos. (DAVIDOV, 1982, p.21, grifos do autor,
traduo nossa).30 Identificar o conceito terico significa identificar os traos inseparveis do
objeto. Significa identificar o universal no singular. Significa poder partir do conceito, na sua
expresso abstrata, e fazer uso dele em situaes concretas variadas. Significa assumir um
posicionamento frente ao conhecimento que no se restringe anlise imediata do objeto por
meio de aes concretas, mas implica estabelecer relaes com o conhecimento de tal forma a
atingir o pensamento terico.
De acordo com Kopnin (1978, p.160), a essncia da abstrao no consiste
apenas em separar, isolar uns dos outros ou indcios sensorialmente perceptveis [...]. Mas se o
contedo da abstrao se limitasse a isto, as abstraes seriam terrivelmente pobres de
contedo, no poderiam refletir a natureza com mais profundidade, fidelidade, plenitude.
Chegar a uma abstrao que seja a representao dos indcios gerais presentes no objeto seria

30

[...] lo substancial se describe como necesarioy esto ltimo se define a travs de lo inseparable: rasgos
substanciales del concepto se llama a cada uno de los que son necesarios, y todos juntos autnomos y
suficientes para distinguir los objeto de la clase dada respecto a los dems objetos. (DAVIDOV, 1982, p. 21)

256

atingir um nvel de abstrao que o autor chama de abstrao elementar, em outras palavras,
uma generalizao apenas por forma e no por contedo.
Quanto aos indcios gerais identificados na anlise dos objetos, Davidov (1982, p.
21, traduo nossa) os diferencia na afirmao: em muitos casos se estabelece a diferena
entre o substancial e o meramente geral. Assim vem a indicar-se que os traos essenciais
so sempre gerais, porm estes resultam em ocasies insubstanciais.31. Nesta perspectiva, os
indcios gerais no so coincidentes com os indcios substanciais dos conceitos. Apesar de os
traos gerais estarem sempre includos nos traos substanciais, eles podem se constituir como
traos insubstanciais, ou seja, em traos que no identificam as relaes entre o universal e o
singular. As generalizaes identificam as relaes entre o particular e o geral, mas no
necessariamente as relaes entre o universal e o singular.
Davidov (1982) evidencia a relao de amplitude existente entre os traos
substanciais e no substanciais presentes na anlise do objeto, e caracteriza esta relao como
necessria para a constituio do pensamento terico. Davidov afirma que:
[...] o fato formativo da generalizao conceitual [particular-geral] pressupe no
somente o trnsito do concreto e singular ao abstrato e geral, mas tambm a
transio inversa do geral e abstrato ao singular e concreto. Este ltimo pressupe
que o pensamento se move do abstrato para manifestaes parciais e singulares do
geral acessvel experincia sensorial. A amplitude e diversidade de informes sobre
as manifestaes sensorial-concretas do geral servem como ndice do nvel a que se
domina o conceito. (DAVIDOV, 1982, p. 30, traduo nossa).32

Pressupe-se, a partir desta conceituao, que a existncia do movimento do


conceito decorrente do maior ou menor domnio que se tenha do mesmo. De acordo com o
31

en muchos casos se establece la diferencia entre lo substancial y lo meramente general. As viene a


indicarse que los rasgos esenciales son siempre generales, pero stos resultan en ocasiones
insubstanciales.(DAVIDOV, 1982, p. 21).
32

[...] el hecho formativo de la generalizacin conceptual presupone no slo el trnsito de lo concreto y singular
a lo abstracto y general, sino tambin la transicin inversa de lo general y abstracto a lo singular y concreto. Esto
ltimo entraa que el pensamiento se mueve de lo abstracto hacia manifestaciones parciales y singulares de lo
general accesibles a la experiencia sensorial. La amplitud y diversidad de informes sobre las manifestaciones
sensoriales-concretas de lo general sirve como ndice del nivel a que se domina el concepto. (Ibid., p. 30).

257

autor, dominar um conceito supe dominar a totalidade do conhecimento sobre os objetos a


que se refere o conceito dado.(DAVIDOV, 1982, p. 31, traduo nossa).33 Assim, quanto
mais se compreendem as relaes inerentes ao conceito maior o domnio que se tem do
mesmo. Este fato implica que o conceito no invarivel, mas que tambm se desenvolve na
medida em que se tem domnio e conhecimento a respeito das suas relaes internas.
Apesar das possveis aproximaes entre os aspectos gerais e substanciais dos
objetos e seus conceitos respectivos, as diferenciaes entre os mesmos so evidentes. A
identificao entre os aspectos gerais decorrente das relaes vinculadas ao pensamento
emprico, ao passo que a identificao dos aspectos substanciais decorrente do pensamento
terico.
Davidov (1988) e Rubtsov (1996), na atividade de identificar as caractersticas do
pensamento emprico e o terico, apresentam as diferenas existentes entre os dois tipos de
pensamento, emprico e terico. As particularidades de cada uma das formas de pensamento,
sintetizadas no quadro abaixo, so apresentadas como elaboraes que correspondem ao
movimento de anlise e interpretao das caractersticas nas obras originais.

QUADRO 6 - Diferenas entre o Pensamento Emprico e o Pensamento Terico

PENSAMENTO EMPRICO
PENSAMENTO TERICO
1. Elaborado a partir do processo de comparao entre 1. Elaborado no processo de anlise da funo e do
os objetos e suas representaes, identificando as papel de uma certa relao peculiar no interior de um
propriedades comuns.
sistema integral.
2. Identifica as propriedades gerais de um conjunto de 2. Identifica a gnese do sistema integral como base
objetos.
universal, ou a essncia do conceito.
3. Representam as propriedades externas dos objetos 3. Representam as relaes e conexes internas dos
obtidas por meio de observaes sensoriais.
sistemas, obtidas a partir da base de transformao
mental dos objetos, indo alm dos limites das
representaes.
33

Dominar un concepto supone dominar la totalidad de conocimientos sobre los objetos a que se refiere el
concepto dado. (DAVIDOV, 1982, p. 31).

258

4. As propriedades gerais do objeto identificam-se com 4. A essncia do conceito se identifica nas relaes
as propriedades particulares e singulares dos objetos.
universais do sistema integral, correspondendo o
universal com o singular.
5. A sntese do conhecimento consiste em selecionar 5. A sntese do conhecimento consiste na deduo e
ilustraes, exemplos que correspondem classe de explicao das manifestaes particulares e singulares
objetos.
do sistema integral, a partir de seu fundamento
universal.
6. A palavra, ou termo lingstico, indispensvel para 6. Os meios simblicos e semiticos atuam como
fixar o conhecimento.
mediadores na atividade mental e, em particular, na
linguagem natural e artificial.

As diferenas apresentadas entre as formas de estruturao do pensamento se


refletem na identificao do contedo do prprio pensamento. Evidencia-se que a amplitude e
a profundidade presentes no pensamento terico assumem nveis de qualidade diferentes em
relao ao pensamento emprico. As manifestaes do pensamento, tanto emprico quanto
terico, na forma de linguagem (expresso da idia), apresentam o contedo do conceito no
processo de apropriao do mesmo.
Um possvel exemplo didtico de generalizao conceitual, freqentemente
encontrado na escola, identificado na apropriao do conceito de retngulo, quando muitas
vezes so comparados vrios objetos e identifica-se como generalizao da observao que o
conceito de retngulo aquele que os diferencia dos demais objetos por possuir quatro lados,
iguais dois a dois.
Diante deste fato, possvel identificar caractersticas gerais que no
correspondem complexidade do conceito terico. Aceitar esta definio, o que muitas vezes
decorrente do processo de percepo dos objetos nas primeiras sries da escolarizao,
significa no identificar que o retngulo pertence a um sistema que o caracteriza como uma
figura plana, e no tridimensional; que todos os ngulos internos so retos, ou seja, de noventa
graus; que os lados opostos so iguais e os lados adjacentes so diferentes; que se diferencia
dos demais quadrilteros pelas suas especificidades; alm de ser um conceito elaborado a

259

partir da necessidade humana, sendo que tal conceito uma representao simblica de
solues construdas pelo homem na atividade produtiva ocorrida ao longo de histria da
humanidade.
Este exemplo nos evidencia complexidades diferentes na identificao da essncia
do objeto. No primeiro caso, a essncia do objeto, o conceito, evidenciada por meio da
relao sensrio-objetal, ou seja, a partir da observao das caractersticas externas do objeto.
A essncia, neste caso, pode ser identificada a partir da separao de objetos com
caractersticas semelhantes, incluindo-o numa classe definida que recebe uma representao
simblica que determina o conceito. As aes sucessivas descritas nesse caso evidenciam o
conceito a partir das caractersticas gerais do objeto. O conceito a sntese dos indcios
externos ao objeto e, conseqentemente, identificam o universal (o conceito) a partir do geral
(caractersticas externas). Tambm poderia ser apresentada a partir da enunciao do termo
lingstico retngulo que representa o universal e, posteriormente, se buscariam
caractersticas semelhantes nos objetos em aes prticas organizadas atravs da percepo
sensorial.
Os dois procedimentos apresentados incluem-se na organizao do ensino que se
estabelece na lgica formal, e produzem o pensamento discursivo emprico. O primeiro
caracterizado por Davidov (1988) como sendo de baixo para cima, pois identifica o
conceito a partir do material, objeto sensrio, e generaliza as observaes numa relao
abstrata, identificando apenas indcios externos entre os objetos. O segundo continua a
identificar, a partir das caractersticas imediatas do objeto, os seus indcios externos, no
entanto caracteriza-se como sendo de cima para baixo, ou seja, parte do abstrato e o
relaciona diretamente ao concreto.
Nenhum dos dois procedimentos didticos descritos releva a essncia do conceito
como de uma abstrao que corresponde s conexes histricas do sistema integral que o

260

represente como objeto concreto, apesar de ser uma abstrao humana; ambos no refletem as
contradies internas do prprio conceito que o identifica a partir da diferenciao de outros
objetos; no reflete a essncia do sistema estudado, apesar de no desconsiderar as conexes
simples presentes na realidade objetiva.
O processo de apropriao dos conceitos, particularmente nas sries iniciais da
escolarizao, no implica abolir a percepo direta do objeto, mas necessita que sejam
organizadas aes por parte do professor que possibilitem identificar as caractersticas
substanciais do objeto. Tais aes na organizao do ensino requerem que o professor tenha
conscincia do contedo do conceito terico, e que as aes do ensino expressem a
intencionalidade do professor em criar situaes que possibilitem a identificao da essncia
do objeto pelos estudantes, os traos substanciais do conceito.
Vygostski (2001b, v.2), ao analisar o desenvolvimento dos conceitos cientficos na
idade escolar, questiona o processo de ensino dos conceitos; afirma que os conceitos
cientficos carecem em geral de histria interior prpria, que no sofrem um processo de
desenvolvimento no sentido estrito da palavra. (2001b, v.2, p. 184, grifo do autor, traduo
nossa).34 Considera que os conceitos so simplesmente assimilados e percebidos como algo
pronto e acabado, decorrente da compreenso, da assimilao e da atribuio de sentido por
parte dos adultos. Ao apontar que esta prtica pedaggica a mais freqente no ensino de
conceitos na escola, sinaliza para a inconsistncia de tais propostas:
Das investigaes do processo de formao dos conceitos sabido que o conceito
no simplesmente um conjunto de conexes associativas que se assimila com
ajuda da memria, no um hbito mental automtico, mas um autntico e
complexo ato do pensamento. Como tal, no pode dominar-se com ajuda da simples
aprendizagem, mas que exige impreterivelmente que o pensamento da criana se
eleve em seu desenvolvimento interno a um grau mais alto para que o conceito
possa surgir na conscincia. (VYGOTSKI, 2001b, v.2, p. 184, grifo do autor,
traduo nossa).35
34

los conceptos cientficos carecen en general de historia interior propia, que no sufren un proceso de
desarrollo en el sentido estricto de la palabra. (VYGOTSKI, 2001b, v.2, p. 184, grifo do autor).

35

De las investigaciones del proceso de formacin de los conceptos es sabido que el concepto no es simplemente
un conjunto de conexiones asociativas que se asimila con ayuda de la memoria, no es un hbito mental

261

O ensino de conceitos pressupe, entre outros aspectos, a compreenso do


significado implcito nas representaes simblicas que medeiam o contedo do prprio
conceito. Nas investigaes sobre a apropriao de conceitos, Vygotski (1989, 2000, 2001b
v.2) aponta para a necessidade de considerar a evoluo do significado da palavra para as
crianas, e, conseqentemente, compreender o movimento de apropriao do conceito no
processo de ensino.
Sem perder a dimenso das necessidades presentes no ensino dos conceitos nas
primeiras sries da escolaridade, Davidov (1988) registra uma preocupao quanto
organizao do ensino que tambm prpria desta pesquisa. Identifica a necessidade de a
criana passar por situaes de aprendizagem que a possibilite apropriar-se de conhecimentos,
que, muitas vezes, necessitam de aes sensoriais para serem apropriados. No entanto,
tambm manifesta a necessidade de se chegar a manifestaes do pensamento que
identifiquem a apropriao de conceitos precisos e tericos. Segundo o autor, o problema
consiste em encontrar vias tais de ensino no qual o entendimento se converta em um momento
da razo e no adquira um papel dominante e autnomo, tendncia que est presente nas
idias sobre o entendimento como pensamento em geral. (DAVIDOV, 1988, p. 109, traduo
nossa).36
Isto significa que as elaboraes dos estudantes no podem restringir-se ao
entendimento particular dos mesmos em relao ao conceito estudado de forma desarticulada
do sistema em que o prprio conceito se integra como produto das elaboraes humanas. Tal

automtico, sino un autentico y complexo acto del pensamiento. Como tal, no puede dominarse con ayuda del
simple aprendizaje, sino que exige indefectiblemente que el pensamiento del nio se eleve en su desarrollo
interno a un grado ms alto para que el concepto pueda surgir en la conciencia. (VYGOTSKI, 2001b, v.2, p. 184,
grifo do autor).
36

el problema consiste en encontrar vas tales de enseanza en las que el entendimiento se convierta en un
momento de la razn y no adquiera un papel dominante y autnomo, tendencia que est presente en las ideas
acerca del entendimiento como pensamiento en general. (DAVIDOV, 1988, p. 109).

262

fato descaracterizaria o conceito cientfico, tornando aceitvel o conceito particular elaborado


num contexto particular como um conceito terico.
Identificar a essncia das aes pedaggicas que possibilitem a apropriao do
conceito terico por parte dos estudantes por meio de atividades de ensino o que define as
aes de pesquisa neste captulo da tese.
Partindo da conceituao de que o pensamento o reflexo ativo da realidade
objetiva e de que tem uma constituio social determinada pelas relaes entre o material e o
ideal, o fsico e o psquico, o racional e o no racional, o racional e o judicativo, o intuitivo e
o discursivo e principalmente entre o abstrato e o concreto, torna-se preponderante definir as
aes pedaggicas que possibilitam a superao do pensamento emprico (na forma de
entendimento das aparncias) para que assuma caractersticas de pensamento terico (na
forma de razo que identifica a essncia).

5. 4 A Organizao do Ensino e a Constituio do Pensamento dos Estudantes

Tendo em vista as reflexes e elaboraes apresentadas nesta tese, considera-se


que a conscincia do educador sobre as possibilidades reais do ensino e do lugar social que
ocupa, determina a organizao das aes na atividade de ensino. No entanto, concebe-se que
no so quaisquer aes que podem gerar situaes que promovam transformaes na forma e
no contedo das manifestaes do pensamento dos estudantes. As aes que atendem a tal
finalidade dependem diretamente de apropriaes tericas especficas por parte do educador
para que o ensino possa promover o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores dos
estudantes.

263

No cotidiano do contexto escolar, frequentemente so observadas prticas


pedaggicas que compartilham aes entre os estudantes, mediadas por materiais de apoio no
estudo de determinados contedos escolares. Estas aes na organizao do ensino so
consideradas fundamentais para que seja promovida a ampliao das capacidades de reflexo
e do pensamento dos estudantes no movimento de apropriao dos conceitos por
possibilitarem a interao entre os estudantes e a percepo e a concretizao do objeto de
estudo.
Tais aes so indicadas nos referenciais tericos da didtica e das metodologias
de ensino como estratgias de ensino de grande importncia para o aprendizado dos contedos
escolares, porm nem sempre so definidas as condies materiais e ideais necessrias para
que tais aes atendam s necessidades do desenvolvimento infantil, de tal forma que o ensino
cumpra a sua finalidade.
O entendimento das possibilidades do ensino pautado em tais estratgias
pedaggicas precisa ser problematizado em virtude da necessidade de se identificar em que
condies e circunstncias estas aes contribuem efetivamente para o processo pedaggico.
Tambm necessrio analisar quais as aes que promovem diferenciaes substanciais na
organizao do ensino que criam condies para a superao da percepo imediata do objeto
de estudo. Tais reflexes direcionam a anlise documental neste captulo que realiza um
estudo comparativo entre duas formas distintas de organizao do ensino em busca da
identificao das condies que possibilitam a promoo da superao do pensamento
emprico por parte dos estudantes.
Para ser possvel a realizao de tal anlise, so resgatados registros de diferentes
situaes de ensino, organizadas de acordo com princpios lgicos particulares (lgica formal
e lgica dialtica), obtidos ao longo da investigao didtica realizada na dissertao de
mestrado (BERNARDES, 2000) e que, na atual pesquisa, so interpretados teoricamente

264

conforme as explicitaes feitas no captulo 3 O Ensino e a Aprendizagem na Atividade


Pedaggica37.
Trata-se de documentos obtidos no processo de ensino da geometria e do sentido
espacial na terceira srie do ensino fundamental, quando dado nfase compreenso dos
aspectos bidimensional e tridimensional no cotidiano. O estudo das particularidades desses
dois momentos realizado tendo em vista as aes e operaes pedaggicas indicadas como
as aes desencadeadoras, as aes sobre os objetos de estudos e as manifestaes de
aprendizagem dos estudantes.
O contedo do ensino, nos dois momentos do experimento didtico, organizado
segundo os aspectos epistmicos do ensino da Geometria levando-se em conta os princpios
da geometria intuitiva. Na organizao do ensino da Geometria faz-se uso de suporte material
na explorao do espao intuitivo (CASTELNUOVO, 1995), valoriza-se a ao reflexiva
(REVUZ, 1980), e promovem-se dedues informais (VAN HIELE apud CROWLEY, 1994)
como possibilidades de identificao do conceito por parte dos estudantes.
De acordo com a intencionalidade inicial da investigao didtica de identificar o
movimento dos conceitos e a mudana de qualidade nos nveis de apropriao dos mesmos
pelos estudantes, as mediaes promovidas pela professora-pesquisadora, em todos os
momentos da pesquisa, no promovem correes diretas nas aes, nem na linguagem dos
estudantes no aspecto conceitual. O posicionamento mediador ocorre no sentido de
problematizar as elaboraes dos estudantes, promovendo mudana de qualidade nas
concepes institudas e vincula-se, tambm, ao processo de conscientizao dos estudantes
quanto s suas prprias elaboraes.
Nos dois momentos do experimento didtico, os aspectos tericos na formao da
professora-pesquisadora determinam as mediaes simblicas na atividade de ensino. Este
37

As situaes de ensino que fundamentam a anlise comparativa so identificadas no captulo 3 o momento das
aes pedaggicas primeiras e o como o momento das aes pedaggicas elaboradas.

265

fato exclui o possvel espontanesmo das aes docentes na organizao do ensino, porm a
conscincia das possibilidades reais do ensino por parte da professora-pesquisadora assume
dimenses distintas nos dois momentos da pesquisa.
Sendo assim, a anlise comparativa entre os dois momentos do experimento
didtico visa identificar a diferena substancial entre as aes na atividade do ensino que se
fundamentam em princpios lgicos distintos e as conseqncias dessas aes sobre o
pensamento dos estudantes.
Para evidenciar a organizao das aes na atividade de ensino e as manifestaes
do pensamento dos estudantes na atividade de estudo, sero apresentadas, a seguir, a forma e
o contedo da prxis na atividade de ensino nos dois momentos da investigao didtica: o
momento das aes pedaggicas primeiras e o momento das aes pedaggicas elaboradas38.
Estes momentos passam a ser identificados na anlise atual como prxis da atividade de
ensino no momento do pensamento emprico e prxis da atividade de ensino no momento do
pensamento terico, respectivamente.

5.4.1 Prxis da atividade de ensino no momento do pensamento emprico

As aes pedaggicas do primeiro momento da pesquisa, identificadas como


prxis da atividade de ensino no momento do pensamento emprico dos estudantes, tm como
objeto de ensino as formas geomtricas e o sentido espacial. As aes desencadeadoras do
movimento de apropriao dos conceitos se estabelecem a partir da emisso de comandas pela
professora-pesquisadora que visam: a) ao desenvolvimento do sentido espacial por meio de

38

Estes dois momentos da pesquisa so devidamente explicitados no capitulo 3 desta tese.

266

aes ldicas construindo estruturas espaciais de forma espontnea e intuitiva; b)


classificao dos slidos geomtricos, representados por embalagens vazias variadas que
constituem o material de apoio s elaboraes mentais dos estudantes; c) identificao de
formas geomtricas variadas, entre aquelas que compem os slidos geomtricos e de outras
formas geomtricas apresentadas em livros didticos.
Para realizar a tarefa proposta, os estudantes renem-se, inicialmente, em
pequenos grupos, e, posteriormente, realizam reflexes coletivas junto ao grupo-classe. As
aes realizadas pelos estudantes vinculam-se a momentos de observao, de anlise e de
sntese, em conjunto, de forma coletiva e cooperativa. O resultado das elaboraes
decorrentes do processo de reflexo em pequenos grupos informado aos demais estudantes
do grupo-classe, sendo problematizado pela professora-pesquisadora com a finalidade de
sintetizar as elaboraes iniciais.

Finalmente, a sntese coletiva considerada como

representaes que indicam o conceito, segundo as elaboraes dos estudantes.


As aes coletivas e cooperativas realizadas pelos estudantes em grupo so
decorrentes do modo de ao caracterstico deste momento do experimento didtico. Tais
aes possibilitam aos estudantes se reunirem em grupos de quatro integrantes de acordo com
a identidade pessoal dos mesmos, e possibilitam a ocupao do espao interno da sala de aula
de forma espontaneamente e intuitiva. O modo de ao institui-se de forma sistemtica na
organizao das aes dos estudantes de tal forma que os possibilitam interagir entre si no
movimento de apropriao do objeto de estudo, em situaes de resoluo de situaesproblema e de forma ldica.
Na organizao do modo de ao na atividade de ensino, no se identifica
diviso de funes entre os participantes do grupo de estudantes, assim como no se
identifica, de modo sistematizado, ocupao do espao da sala de aula de tal forma que todos

267

possam se ver e se ouvir durante as aes interpessoais. A descrio do modo de ao neste


momento da investigao didtica evidencia a forma da prxis da atividade de ensino.
Todas as aes dos estudantes, diante da necessidade de apropriao do objeto de
estudo, decorrem do processo de percepo, representao e formulao de conceito a partir
da anlise do material de apoio (embalagens/slidos geomtricos) e das definies (abstraes
tericas) indicadas nos livros didticos. Tanto o movimento de percepo, que parte do objeto
material, at a elaborao de abstraes, quanto o movimento inverso, que parte das
abstraes e resgata as imagens visuais do objeto, constituem-se como aes na organizao
do ensino prprias da atividade de ensino no primeiro momento do experimento didtico.
Tal caracterizao da organizao do ensino identificada por Davidov (1988)
como pertencente concepo emprica de constituio do pensamento e de apropriao dos
conceitos. As duas formas de procedimento didtico pressupem as vias de formao: a de
baixo para cima, que parte do objeto s abstraes, e a de cima para baixo que parte das
abstraes e resgata o objeto por meio de imagens visuais. Segundo Davidov (1988), tais
formas de organizao do ensino relacionam-se ao pensamento discursivo emprico.
As aes sobre o objeto de estudo por parte dos estudantes, sejam elas partindo do
objeto material s abstraes, ou vice-versa, evidenciam o fundamento terico-metodolgico
da organizao do ensino que se constitui no movimento entre percepo representao
conceito. A seqncia definida pelas aes identifica a forma particular da lgica formal
(PINTO, 1969; KOPNIN, 1978). A relao estabelecida entre o sujeito e o objeto de estudo
explicita o contedo da prxis da atividade de ensino neste momento da pesquisa.
O quadro, a seguir, indica as aes realizadas pelos estudantes e pela professorapesquisadora durante este momento do experimento didtico. O desenvolvimento da unidade
didtica organizada para estudo das formas geomtricas e do sentido espacial ocorre no

268

perodo de cinco aulas, de uma hora e cinqenta minutos cada uma delas, ministradas ao
grupo-classe composto por trinta e um estudantes, entre oito e nove anos de idade.

QUADRO 7 Prxis no momento emprico da atividade de ensino.


AO
DESENCADEADORA

AO SOBRE O
OBJETO DE ESTUDO

MANIFESTAO
DA APRENDIZAGEM

Explorao do
espao de forma
ldica

 Construo de estruturas
tridimensionais, utilizando embalagens de
forma criativa e ldica.

Desenvolvimento do sentido
espacial de forma espontnea.

Classificao das
embalagens

 Comparao dos objetos, identificando


os atributos externos: formato, nmero de
pontas, cor, nmero de faces etc.

Aes individualizadas dos


estudantes sem identificao da
essncia dos conceitos tericos.

Identificao das
formas geomtricas
nas embalagens

 Reconhecimento de formas geomtricas Diferenciao das figuras


j conhecidas dos estudantes, como o
geomtricas a partir dos
quadrado, o retngulo e tringulo;
conhecimentos institudos dos
estudantes e das caractersticas
 Identificao de formas geomtricas no externas do objeto, com a
conhecidas dos estudantes, tais como o
identificao dos aspectos gerais
losango e o hexgono.
dos conceitos.

Identificao de
nomenclatura das
formas geomtricas

 Pesquisa em livros didticos para


identificao da nomenclatura de figuras
geomtricas variadas e construo de
pasta-catlogo.

Conhecimento informativo
(no reflexivo) das definies
geomtricas.

Identifica-se, a partir da anlise do quadro, que as aes realizadas pelos


estudantes sobre o objeto de estudo so realizadas, inicialmente, de forma espontnea e
vinculam-se criao de estruturas tridimensionais e percepo da ocupao do espao pelo
material de apoio. Referem-se, tambm, s aes comparativas entre os aspectos externos dos
objetos disponveis aos estudantes, s aes de reconhecimento e de identificao das formas
geomtricas que compem os slidos geomtricos, e s aes de identificao de outras
formas geomtricas partindo de nomenclaturas identificadas em livros didticos, montando
uma pasta catlogo para reconhecimento das formas geomtricas estudadas.

269

A seguir, ser apresentado um relato escrito39, elaborado por um dos estudantes do


grupo-classe aps uma das aulas da unidade didtica, que evidencia como as aes eram
realizadas e as possibilidades de apropriao do objeto de estudo por parte dos mesmos.

REGISTRO 1 Percepo das caractersticas externas do objeto de estudo


Hoje na aula aconteceu o seguinte: a professora perguntou como podemos
diferenciar as caixas, e eu disse: pela forma, outra pessoa disse pelo nmero
de pontas, e outra pessoa disse pelo tamanho.
As crianas fizeram pilhas, animais, etc, com as caixas. A professora perguntou o
que as crianas achavam o que era: uma falou: um monstro-marinho no barco.
Eu aprendi que podemos classificar, e diferenciar as caixas, no importa se ela
feia ou bonita, eu tambm aprendi que todos tm muita imaginao gigante que
at eu tenho, eu pensei que era um cavalo e tambm outras coisas. (Relato Escrito,
MU).

No relato da aula evidencia-se que as aes dos estudantes e da professorapesquisadora se organizam para identificar as caractersticas externas dos objetos e para a
criao de estruturas tridimensionais que possibilitem o desenvolvimento do sentido espacial
dos estudantes.
Apesar de serem identificados os termos forma, nmero de pontas e
tamanho dos slidos geomtricos/embalagens e no ser valorizada a beleza da embalagem,
a anlise dos objetos pelo estudante mantm-se nas caractersticas externas de tais objetos,
identificadas por Kopnin (1978) e Davidov (1982, 1988) como prprias do pensamento
emprico. Assim como no relato escrito de MU, os relatos dos demais estudantes manifestam
reflexes sobre o objeto de estudos que se estabelecem no sentido intuitivo e no terico, no
promovendo a superao das caractersticas imediatas do objeto, limitando-se a identificar o

39

A reproduo do relato escrito do estudante MU fiel ao texto original, mantendo as caractersticas


gramaticais e estruturais. O texto foi produzido no dia 22 de abril de 1997.

270

que Vygotski (1999, 2000, 2001b, v.2) denomina conceitos espontneos, e como juzos que
identificam as diversidades gerais encontradas no objeto de estudos (KOPIN, 1978).
Mesmo que, neste momento do experimento didtico, no esteja em questo a
diferenciao conceitual entre figura geomtrica e slido geomtrico, mas sim a identificao
de formas geomtricas semelhantes presentes no material de apoio - as embalagens vazias,
no se percebe nenhuma informao registrada no texto que identifique a possibilidade de
promoo de um aprendizado especfico quanto aos conceitos geomtricos. Neste aspecto,
somente possvel identificar um conjunto de aes que promovem identificao das
caractersticas externas dos slidos geomtricos, de forma espontnea e emocional por parte
dos estudantes em relao ao objeto de estudo.
Tambm possvel identificar no relato do estudante um sentimento de
valorizao das aes realizadas na atividade de estudo. Quando o estudante escreve eu
tambm aprendi que todos tm muita imaginao gigante, que eu tenho, eu pensei que era um
cavalo e tambm outras coisas percebe-se emoo presente nas aes de estudo, fato
tambm presente entre os estudantes no desenvolvimento das aulas em geral que compem o
experimento didtico e nos registros dos estudantes.
Ao analisar o texto produzido pelo estudante, verifica-se, alm do sentimento de
valorizao das aes realizadas na atividade de estudo, que ocorre a manifestao da relao
entre diferentes funes psicolgicas superiores. Tais funes se encontram em movimento de
transformao promovido, neste momento, pelas aes na atividade pedaggica. A percepo
categorial, a imaginao, a memria eidtica e a linguagem se encontram em conexo
interfuncional que promove alteraes na dimenso intrapsquica da criana, contribuindo
para o processo de conscientizao dos estudantes a respeito da realidade objetiva e de suas
prprias possibilidades de realizao.

271

Tanto a emoo quanto o sentimento manifestos no registro do estudante so


considerados funes psicolgicas que criam condies favorveis para que os estudantes se
coloquem em atividade de estudo. Tal fato ocorre em virtude da relao entre o significado
social e o sentido pessoal atribudos pela sociedade e pelo indivduo, respectivamente, na
concretizao da atividade de estudo. Considera-se que as aes na atividade de ensino devam
ser organizadas de tal forma a levar em conta a necessidade da relao cognitiva, afetiva e
volitiva na atividade de estudo para que a unidade entre ensino e aprendizagem ocorra na
atividade pedaggica.
O registro a seguir decorrente de uma aula posterior, que tem como objetivo a
identificao das formas geomtricas que compem os slidos geomtricos. O estudante MU
registra em seu caderno as seguintes observaes individuais, aps a atividade de estudo:

REGISTRO 2 Formas geomtricas nos slidos geomtricos


Temos varias figuras geomtricas, exemplos:
= hexgono
= cubo
= tringulo

= quadrado
= retngulo
= crculo (Registro Escrito, MU)40.

No que diz respeito ao uso da linguagem escrita pelo estudante, evidencia-se no


registro que a palavra utilizada para denominar a forma geomtrica correspondente. Tal fato,
segundo Davidov (1982, 1988), caracterstico do pensamento emprico, uma vez que o
termo lingstico substitui o conceito. A linguagem escrita, manifestada de forma sintetizada,
cumpre a funo nominativa (VYGOTSKI, 2001b, v.2) sem que o conceito terico seja

40

O registro citado da data 29 de abril de 1997.

272

explicitado. No caso do cubo, a funo nominativa utilizada de forma inadequada, pois o


objeto caracteriza-se como um slido geomtrico e identificado pelo estudante como figura
geomtrica. Este fato no ocorre entre todos os estudantes, mas vrios deles reincidem nesta
indiferenciao conceitual (BERNARDES, 2000) nas manifestaes de aprendizagem na
forma de linguagem escrita. Quanto apropriao do conceito terico, verifica-se que a
manifestao da aprendizagem por parte do estudante demonstra ausncia da essncia do
conceito. Tal fato evidenciado nos registros de todos os estudantes pertencentes ao grupoclasse.
O prximo registro escrito representa a sntese coletiva dos estudantes realizada
aps o estudo das formas geomtricas. As informaes contidas neste registro foram
identificadas e trazidas para a aula pelos estudantes por meio de consulta aos livros didticos.
Posteriormente, tais informaes foram problematizadas, entre todos os estudantes, quanto s
possveis formas que uma mesma forma geomtrica pode assumir. Tais informaes foram
registradas na lousa pela professora-pesquisadora, e, finalmente, reproduzidas nos cadernos
dos estudantes.

REGISTRO 3 Classificao das formas geomtricas


0 pontas  elipce (oval)
 circunferncia
3 pontas  tringulo

4 pontas  quadrado
 retngulo
 paralelogramo
 trapzio
 losango

quadrilteros
4 lados

273

5 pontas pentgono
6 pontas  hexgono
7 pontas  heptgono
8 pontas  octgono
9 pontas  enegono
10 pontas decgono

(Registro Escrito, OS)41

As informaes registradas pelo estudante identificam um conhecimento


essencialmente informativo, sem a presena de indicativos que superem o levantamento das
caractersticas externas dos objetos. No entanto, identifica-se uma qualidade nos desenhos do
estudante que supera a simples nominao das formas geomtricas. O estudante demonstra
diferentes opes para uma mesma forma geomtrica, como no caso do tringulo, do
quadriltero e do pentgono.
Mesmo ocorrendo mudana de qualidade na manifestao da aprendizagem,
evidenciado, neste registro escrito, o movimento caracterstico do pensamento emprico que
parte das abstraes e se relaciona s imagens visuais, ampliando as relaes essencialmente
materiais. Porm, conforme afirma Davidov (1982, 1988), este procedimento mantm-se
dentro das caractersticas do pensamento discursivo emprico, uma vez que continua
analisando as caractersticas externas dos grupos de objetos.
A produo do grupo de estudantes apresentado neste registro corresponde
intencionalidade da professora-pesquisadora na organizao da atividade de ensino. No
entanto, ao longo dos demais registros (orais e escritos), assim como nos registros de imagens

41

O registro citado da data de 15/05/ 1997.

274

de aulas consecutivas, verifica-se que tais informaes no so resgatadas pelos estudantes


para soluo de nenhuma ao de forma especfica.
O conhecimento das formas geomtricas somente utilizado pelos estudantes
quando solicitado aos mesmos que construam embalagens de presentes sem que tenham
modelos prontos. Mesmo assim, somente so resgatadas as formas anteriormente apropriadas
pelos estudantes e as mais comuns no cotidiano, como o quadrado, o retngulo, o tringulo e a
circunferncia.
As manifestaes de aprendizagem obtidas por meio dos registros dos estudantes
correspondem aos princpios lgicos que organizam o ensino nesse momento do experimento
didtico. Explicitam o processo de comparao realizado a partir da anlise dos objetos
materiais e suas representaes, indicando propriedades comuns das formas geomtricas, ou
seja, as propriedades gerais do objeto de estudo. Tais propriedades gerais identificam o
conceito, que encontra na palavra o termo lingstico indispensvel para fixar o
conhecimento. O conceito assume a dimenso de ser uma palavra que representa o
entendimento particular do objeto de estudo; o conceito definido pelas propriedades gerais,
que, ao mesmo tempo, so particulares do grupo de objetos analisados e que representam a
singularidade das aes realizadas na atividade de estudo.
Identifica-se a partir de tais relaes na organizao do ensino que o pensamento
dos estudantes, manifesto nos diferentes registros ao longo da unidade didtica, no supera as
caractersticas definidas pelo pensamento discursivo emprico, tanto na sua forma quanto no
seu contedo.
A relao entre as funes psicolgicas superiores, percepo, memria,
linguagem e generalizao evidencia a conexo interfuncional propiciada pelas aes na
atividade pedaggica. No entanto, considera-se que a interveno pedaggica promoveu de
forma restrita a potencializao das funes psicolgicas superiores por possibilitar apenas

275

snteses conceituais que se limitam s relaes imediatas com o objeto de estudo e s suas
relaes externas sem promover um movimento de reflexo sobre os nexos internos do
conceito e sobre a essncia do objeto de estudo que possibilite a superao do pensamento
emprico.
As aes organizadoras da atividade de ensino e as manifestaes de
aprendizagens apresentadas nos registros anteriores e interpretadas teoricamente identificam
que a essncia das aes na atividade pedaggica, neste momento da investigao didtica,
fundamentada nos princpios terico-metodolgicos da lgica formal. Tais princpios
organizadores das aes na atividade pedaggica so considerados limitadores das
possibilidades do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores por meio da
apropriao do conhecimento scio-histrico no contexto escolar.

5.4.2 Prxis da atividade de ensino no momento do pensamento terico

As aes pedaggicas do segundo momento da investigao didtica, identificadas


como prxis da atividade de ensino no momento do pensamento terico dos estudantes, tm
como objeto do ensino da geometria o estudo da tridimensionalidade dos slidos geomtricos
e suas medidas, dividido em duas sesses partes A e B - com a finalidade de se conseguir
maior aprofundamento terico na apropriao do conceito por parte dos estudantes. A
organizao do ensino se estabelece de acordo com a conceituao de atividade orientadora
do ensino, conforme as explicitaes feitas no captulo 3 O Ensino e a Aprendizagem na
Atividade Pedaggica.

276

A subdiviso da organizao do ensino, que visa aprendizagem do conceito de


altura, contempla duas necessidades particulares da apropriao do conceito: a) a de
identificar a altura como uma das dimenses dos slidos geomtricos; b) a de identificar a
altura em diferentes slidos geomtricos (retos e inclinados).
As aes na organizao do ensino que criam condies para a apropriao do
conceito de altura so definidas a partir de um tema (tridimensionalidade dos objetos) que est
inserido num sistema de relaes integradas e faz uso de uma condio particular posta na
sociedade que a necessidade social de se construirem utenslios (embalagens) destinados
armazenagem de objetos variados.
A reflexo sobre a necessidade social desencadeada na atividade de estudo por
meio uma srie de mediaes que problematizam a condio posta na sociedade e por meio de
uma situao-problema que contm os nexos internos do conceito. As mediaes promovidas
pela professora-pesquisadora que relacionam o objeto de estudo necessidade social criam
uma situao de ensino com significado particular que mobiliza as aes dos estudantes em
busca de solues para a mesma.
Para encaminhar as aes que possibilitam a soluo da situao desencadeadora
do processo pedaggico, os estudantes renem-se em pequenos grupos, com no mximo
quatro estudantes em cada um deles. Nos pequenos grupos, os estudantes iniciam o
movimento de reflexo sobre as relaes implcitas situao-problema, e buscam, de forma
cooperativa, solues viveis para a mesma. Cada componente do pequeno grupo executa
uma funo especfica (relator, cronometrista, organizador, porta-voz) na execuo das aes
na atividade de estudo, no entanto, essas funes so alternadas constantemente para que cada
criana passe por vivncias diversas.
Nesta etapa de reflexo coletiva, produzido um primeiro registro, produto da
reflexo dos estudantes em pequenos grupos. Posteriormente, os registros das solues da

277

situao-problema de todos os pequenos grupos so apresentados ao grupo-classe e


problematizados pela professora-pesquisadora que promove mediaes que possibilitam
novas reflexes por parte dos estudantes, com a finalidade de gerar mudana de qualidade nas
elaboraes iniciais dos mesmos. O movimento das aes descrito denominado, segundo a
estruturao da atividade orientadora do ensino, movimento dialgico do conceito.
No segundo momento de reflexo coletiva, realizado entre todos os estudantes do
grupo-classe, produzido um novo registro, resultado das elaboraes interpessoais
promovidas no movimento dialgico do conceito. Os dois registros coletivos, o produzido em
pequenos grupos e o produzido pelo grupo-classe, so considerados registros que partem das
manifestaes de apropriaes particulares dos sujeitos (intrapessoal) que so reelaboradas
coletivamente (interpessoal).
No movimento dialgico do conceito, ocorre a internalizao (VYGOTSKI,
2001b, v.2) das elaboraes interpessoais pelos estudantes, que passam a fazer uso da
produo coletiva nas reflexes pessoais (nas formas de linguagem interna e externa). Quando
o estudante faz uso das elaboraes produzidas coletivamente (interpessoal) em novas
situaes-problema, ocorre nova manifestao da apropriao do conceito, agora numa
qualidade superior anterior; essa nova manifestao da apropriao do conceito
(intrapessoal) identifica a transformao interna ocorrida nas funes psquicas superiores dos
estudantes.
No processo de internalizao do conceito, so identificadas algumas situaes em
que o estudante necessita explicitar, individualmente, a sua compreenso sobre o mesmo, e,
para tanto, deve produzir um registro individual. Esse registro um indicativo da qualidade da
apropriao do conceito pelo estudante e deve ser entendido como um documento que
promover novas aes na atividade pedaggica com a finalidade de gerar maior domnio do
conceito por parte do estudante. Alm de ser um documento que medeia a organizao do

278

ensino, o registro elaborado pelos estudantes tambm pode ser entendidos como instrumento
simblico que medeia as novas apropriaes de conceitos na atividade pedaggica.
A descrio e a explicitao das aes coletivas e cooperativas no movimento de
internalizao do conceito so identificadas como o modo de ao caracterstico do segundo
momento da investigao didtica. Tais aes prprias da atividade orientadora do ensino so
definidas na dissertao de mestrado (BERNARDES, 2000), e explicitadas teoricamente nesta
tese, considerando-se os aspectos da atividade em comum (RUBTSOV, 1996) e os aspectos
posicional e funcional da organizao do ensino identificados por Rivina (1996), assim como
pela organizao dos agentes sociais definidas por Bernstein (1996). O modo de ao
prprio da prxis da atividade de ensino no momento do pensamento terico dos estudantes
identificado como a forma que define as aes na atividade pedaggica.
Os fundamentos terico-metodolgicos42 que definem as aes na atividade de
ensino, neste momento da investigao didtica, partem da anlise da realidade objetiva
(concreto catico - objeto de estudo no necessariamente material) que promove um
movimento de abstrao que identifica a essncia do objeto de estudo e, posteriormente,
retoma a forma de objeto concreto (realidade mediada pelas abstraes concreto pensado),
numa qualidade superior inicial (MARX, 1996, KOPNIN, 1978). O objeto concreto, produto
do movimento de reflexo promovido pela razo, transforma-se em novo objeto que
superado qualitativamente a cada novo processo de reflexo, num movimento constante (em
espiral) de explicitao do conceito pelo pensamento, que o reflexo ativo da realidade
objetiva.
O processo de anlise da realidade objetiva (o objeto de estudo) determinado
pela lgica dialtica e constitui-se como a forma que a diferencia da lgica formal (PINTO,
1969; KOPNIN, 1978). Na anlise da organizao do ensino, a forma de investigao e de
42

So considerados como fundamentos terico-metodolgicos o mtodo materialista histrico dialtico e a


psicologia histrico cultural.

279

compreenso da realidade objetiva definida como o contedo da prxis da atividade de


ensino no momento do pensamento terico.
O desenvolvimento das aes pedaggicas neste momento da investigao didtica
ocorre ao longo de duas unidades didticas identificadas como o estudo da
tridimensionalidade dos objetos (parte A) e da estruturao dos slidos geomtricos (parte
B). A Parte A, que organiza o ensino do conceito de altura, foi desenvolvida em uma aula de
uma hora e cinqenta minutos; a Parte B, que organiza o ensino que identifica as medidas da
altura em diferentes slidos geomtricos, foi desenvolvida em duas aulas de uma hora e
cinqenta minutos, ministradas ao grupo-classe composto por trinta e um estudantes, entre
oito e nove anos de idade43.
Para se evidenciar o processo de ensino e aprendizagem prprio do segundo
momento da investigao didtica, ser apresentado, a seguir, o quadro que indica as aes
realizadas pelos estudantes e pela professora-pesquisadora no movimento de internalizao do
conceito de altura.

QUADRO 844 Prxis no Momento Terico da Atividade de Ensino


AO
DESENCADEADORA
NECESSIDADE
SOCIAL
PARTICULAR

ENUNCIAO
DO
PROBLEMA

AO SOBRE
O OBJETO DE ESTUDO
AES DOS
SUJEITOS SOBRE
OS OBJETOS

REFINAMENTO
DO CONCEITO

MANIFESTAO
DA APRENDIZAGEM
APROPRIAO DO
CONCEITO PELOS
ESTUDANTES

43

Todas as aes pedaggicas so desenvolvidas com o mesmo grupo-classe composto por trinta e um
estudantes, conforme a identificao anterior dos sujeitos que compem a amostra da pesquisa.
44

Adaptao do quadro inserido em: BERNARDES, M. E.M. As aes na atividade educativa. Dissertao de
mestrado (Educao). So Paulo: FEUSP, 2000, p. 32.

280

Construo de
utenslios
destinados
armazenagem
variada.

Parte A - Em
que devemos
pensar quando
construmos
uma
embalagem?

 Reflexo sobre a
utilidade das
embalagens.

Altura como
caracterstica
externa objeto;

Elaborao de
imagem mental sobre
a capacidade dos
slidos.

Reconhecimento da palavra
altura como
conhecimento
social.

Manuseio de
embalagens
identificando as trs
dimenses, com a
mediao da
professorapesquisadora.

Parte B
Construa um
quadro de
medidas dos
slidos
geomtricos
apresentados

 Manipulao de
instrumento para
identificar medidas
dos slidos
geomtricos.
 Reflexo
individual e coletiva
em busca de soluo
para o dilema
conceitual
identificao da altura
em slidos inclinados.

Altura como uma das


dimenses dos slidos
geomtricos, que varia
de acordo com o plano
de referncia.

Desenvolvimento do sentido
espacial a partir
de aes
mediadoras e
elaborao da
imagem mental.
 Parte de um
conhecimento
emprico.
Elaborao de
enunciao
conceitual
intuitiva.

 Identificao do
conceito de altura e uso
em situaes problemas
- prismas retos e
inclinados.

 Percepo
espacial
relacionando os
planos vertical e
horizontal na
identificao do
conceito.
 Identificao
dos nexos
conceituais
conceito terico.

As aes realizadas pelos estudantes e pela professora-pesquisadora ao longo da


Parte A da organizao da atividade de ensino do conceito de altura so decorrentes das
reflexes promovidas coletivamente sobre a situao-problema Em que devemos pensar
quando construmos uma embalagem?
Tais aes promovem o entendimento, por meio da percepo categorial, de que o
conceito de altura atribudo a uma das dimenses do slido geomtrico e que tal
identificao depende da posio do slido em relao ao plano de referncia, no caso o plano

281

horizontal. Esse entendimento se estabelece como juzos diante do processo de reflexo que
analisa embalagens vazias, representando slidos geomtricos. Inicialmente, o conceito de
altura caracterizado como um atributo externo do objeto; posteriormente, a esse atributo
atribuda uma palavra - altura - que possui um significado social prprio, e identifica
propriedades gerais e comuns presentes na singularidade dos objetos analisados.
O movimento de reflexo do conceito, promovido pelas mediaes simblicas,
cria situaes que possibilitam o desenvolvimento da percepo do sentido espacial, uma das
funes psicolgicas superiores, e coloca o pensamento em movimento, inicialmente,
fundamentado em relaes empricas e, posteriormente, fundamentado em relaes que se
aproximam das consideradas tericas. Tal fato ocorre em virtude da superao da percepo
imediata do objeto de estudo na atividade prtica proporcionada pelas mediaes efetuadas
pela professora-pesquisadora visando a que os estudantes identifiquem os nexos internos do
prprio conceito.
Para se evidenciar o movimento dialgico do conceito de altura relacionado ao
plano de referncia, a seguir, ser apresentado um sistema semntico que tem o tema: a
identificao do conceito de altura a partir de mudanas de posicionamento de um prisma reto
no espao; esse sistema dividido em dois grupos semnticos que tm os remas: a percepo
espacial do conceito de altura de prismas retos e a sntese da reflexo coletiva. As
enunciaes destacadas por negrito nos grupos semnticos so as consideradas
desencadeadoras do movimento de reflexo e as enunciaes que identificam a sntese do
processo reflexivo.

Grupo Semntico A - Percepo espacial da altura em prismas retos


(1) P - Vamos observar a nossa caixa da filmadora de hoje...
Qual seria a altura da caixa?
(2) Mu - Assim!

282

(3) P - Passe o dedo para mim.


O aluno Mu dirige-se professora e passa o dedo na aresta vertical da embalagem.
(5) P- A altura da caixa essa aqui, olhem!. (risca com giz colorido a aresta da
caixa que representa a altura) .
(6) P - Essa a altura da caixa?
(7) Ri e Lu F balanam a cabea dizendo que no.
(8) P - Qual a altura da caixa?
Lu F vai at a professora e vira a caixa a fim de mostrar qual a posio da
embalagem que considera correta para identificar a altura da embalagem,
colocando-a na posio em que a aresta maior fica na vertical.
(9) F Olhe pr, e se voc virar a caixa?
(10) P - Se eu virar assim, qual a altura da caixa? (modifica o posicionamento
da embalagem no espao).
(11) P - Essa aqui?
E se eu virar assim a caixa? (modifica a posio da embalagem
novamente).
(12) Mu - aqui! (aponta a aresta vertical).
a mesma coisa s que est de ponta-cabea.
(13) P - S que est de ponta-cabea?
(14) Mu para o outro lado.

O procedimento executado pela professora-pesquisadora, ao modificar o


posicionamento da embalagem, considerando as trs dimenses da mesma, proporciona aos
estudantes uma nova vivncia que os possibilita abstrair o objeto de estudo, criando a imagem
mental (LEONTIEV, 1983) do slido geomtrico no espao, relacionando-a ao conceito de
altura. Os estudantes concluem que a identificao do conceito de altura depende do
posicionamento do slido no espao, sem estabelecer relao direta entre a altura do objeto e
a sua maior dimenso.
Quando o estudante sugere professora-pesquisadora que altere a posio da
embalagem (9), pode-se afirmar que a ao j havia sido elaborada mentalmente pela criana
como imagem geomtrica intuitiva. Este fato evidencia a existncia da percepo espacial
como uma funo psicolgica superior que possibilita a relao entre a visualizao do objeto
e a abstrao do movimento geomtrico.
Verifica-se que os estudantes no necessitam da ao concreta material para
concluir o que em imagem mental j se evidenciava (DAVIDOV, 1988). Tal fato ocorre

283

devido funo mediadora da memria operativa que possibilita que os indivduos resgatem
imagens mentais produzidas em vivncias anteriores e as operacionalizem em novas situaes
problematizadoras. So abstraes iniciais internalizadas nas relaes humanas quando os
indivduos se apropriam das relaes postas na realidade objetiva.
certo que as aes sobre a embalagem durante a mediao da professorapesquisadora desencadearam as reflexes dos estudantes, porm, como afirma Revuz (1980),
a ao concreta importante para a percepo dos conceitos, mas o desenvolvimento do
pensamento geomtrico (terico) transcende as limitaes da ao e da observao. Verificase que a presena do objeto se torna fundamental dentro do movimento de reflexo para que a
ao mental possa ser verificada como ao concreta. As mediaes com o objeto material
promovidas tanto pelo estudante quanto pela professora-pesquisadora possibilitam a
manifestao do pensamento que transcende a relao sensorial. A ao sobre o objeto
assume a funo de ser mediadora entre a ao mental e a percepo sensorial. O objeto
material assume a funo de ser um instrumento de comunicao que medeia o
desdobramento do pensamento em linguagem externa para que a ao mental, elaborada numa
relao abstrato-concreta, possa ser compreendida pelas demais pessoas.
Posteriormente, a professora-pesquisadora executa o movimento de rotao do
slido horizontalmente, de tal forma que os estudantes percebam que ao se manter a base do
slido geomtrico fixada, a altura se mantm constante.
O grupo semntico, a seguir, ocorre quando a professora-pesquisadora movimenta
o slido geomtrico de tal forma que a base se altera.

Grupo Semntico B - Sntese da reflexo coletiva


(15) P - E agora, se eu fizer assim? (movimenta a caixa de forma que o
referencial da altura seja alterado).
(16) Mi A mesma!
(17) Estudantes No!!!!!

284

(18) Ri - assim! (aponta outra aresta da caixa).


(19) P - Qual que ?
A assim! (risca a aresta da embalagem indicada pelo aluno com giz de
outra cor).
(20) P - E se eu fizer assim? (movimenta a caixa novamente em outra direo).
F dirige-se professora e indica uma aresta diferente da anterior.
(21) P - A, qual que ?
A assim a altura? (risca novamente a caixa com giz).
Olhem s que legal !
Quer dizer que a altura varia, ento?
(22) Mu- !
(23) P- Varia, ou no ?
(24) Estudantes - Varia!!!

Ao analisar o grupo semntico, verifica-se que o pensamento dos estudantes


manifesto nas enunciaes no supera a condio de juzos sobre o atributo externo do slido
geomtrico identificado como altura. No entanto, as mediaes no campo da linguagem oral
promovidas pela professora-pesquisadora possibilitam a identificao de um dos nexos
internos do conceito a identificao de que a altura de slido geomtrico definida pela
posio do objeto em relao ao plano de referncia. Este procedimento promove um
movimento de reflexo que supera a imediatez do objeto; promove uma reflexo que
identifica uma caracterstica interna do objeto de estudo, que promove a reelaborao do
pensamento emprico. Tal fato ocorre por ser identificada uma caracterstica essencial do
conceito de altura.
No entanto, por mais que a professora-pesquisadora tenha promovido o
movimento de reflexo sobre o posicionamento do slido no espao, e isso tenha gerado uma
mudana de qualidade da percepo espacial dos estudantes, em nenhum momento ocorreu
uma reflexo para identificar a razo pela qual a altura varia se mudar o posicionamento do
slido no espao. Tambm no se identifica, por parte dos estudantes, nenhum
posicionamento espontneo que promova a necessidade de uma sntese conceitual. O

285

pensamento dos estudantes e da professora-pesquisadora mantm-se nos limites do


pensamento emprico, mas coloca o conceito em movimento de mudana de qualidade.
Tais fatos levam confirmao de que o pensamento terico no natural, nem
mesmo espontneo. Para que o pensamento atinja a qualidade de ser terico, h a
necessidade da reflexo dialtica a respeito da razo pela qual o conceito definido,
relacionando-o a outros conceitos. Considera-se que somente com a mediao consciente do
educador a respeito dos nexos internos do conceito que se torna possvel superar a condio
de pensamento emprico, chegando-se qualidade de pensamento terico. Como todas as
funes mentais superiores, o pensamento terico artificial, portanto produto do uso de
instrumentos e signos elaborados scio-historicamente. Nessa condio, considera-se que o
conceito uma produo humana que apropriada pelos estudantes na atividade pedaggica,
e no uma construo particular promovida pelo processo de reflexo a partir de percepes
sensoriais.
Em busca da superao do pensamento emprico sobre o conceito de altura, a
professora-pesquisadora organiza uma nova situao desencadeadora de ensino que apresenta
a necessidade de identificao das trs dimenses (altura, comprimento e largura) de slidos
geomtricos variados (retos e inclinados). Essa nova situao desencadeadora de ensino
caracterizada na Parte B apresentada no quadro prxis da atividade de ensino no momento
do pensamento terico.
As aes promovidas pelos estudantes e pela professora-pesquisadora promovem
a identificao dos nexos internos do conceito de altura e o uso desses nexos na resoluo de
situaes-problema, fato que evidencia a apropriao do conceito. O movimento dialgico
que promove a identificao dos nexos internos e a apropriao do conceito de altura iniciase pela manipulao de slidos geomtricos (objeto concreto) e de instrumento (rgua) para a
identificao das dimenses (dos slidos geomtricos).

286

Os estudantes partem da conceituao anterior promovida na Parte A da


organizao do ensino do conceito de altura; elaboram uma definio do conceito de altura de
forma intuitiva, correspondente linguagem que lhes prpria, porm relacionando tal
conceito com o conceito de base45 (instrumento conceitual). Os estudantes identificam a altura
como a dimenso perpendicular entre os planos que contm a base e o vrtice. Tais aes
promovem a identificao dos nexos internos do conceito de altura, que passam a fazer parte
das manifestaes intrapessoais dos estudantes.
A situao desencadeadora de reflexes sobre o conceito de altura e a conseqente
identificao dos nexos internos do conceito ocorrem quando os estudantes necessitam
identificar a dimenso da altura do cone. Tal necessidade promove uma nova situao
problematizadora a ser reflexionada pelos estudantes na atividade em comum, por
discordarem dos procedimentos prticos para se identificar a dimenso solicitada. A
necessidade que gera a nova situao desencadeadora vincula-se no identificao dos
nexos internos do prprio conceito em situao anterior. Deduz-se que os estudantes, neste
momento do processo dialgico, ainda no tinham domnio do conceito de altura, e,
conseqentemente, no podiam fazer uso do mesmo, como instrumento que medeia o
processo de reflexo, no cumprimento da tarefa solicitada. A figura a seguir demonstra as
duas solues encontradas pelos estudantes diante da situao-problema.

45

Neste momento da pesquisa, o conceito de base j havia sido apropriado pelos estudantes, transformando-se
em instrumento conceitual da identificao do conceito de altura.

287

FIGURA 1 Representao simblica da situao-problema desencadeadora do conceito

Cone A

Cone B

O desenho identificado como Cone A representativo da soluo de um grupo de


estudantes que leva em conta a medida entre o vrtice do cone e a base, considerando o plano
horizontal, que contm a base, como o plano de referncia. O desenho identificado como
Cone B representa a soluo construda por outro grupo de estudantes que considera a altura
como sendo a medida da distncia linear entre o vrtice e a base, independente do seu
posicionamento no espao. Neste momento do movimento dialgico do conceito, nenhum dos
estudantes evidenciou a necessidade de se considerar a dimenso perpendicular entre os
planos que contm a base e o vrtice.
Em busca de evidncia sobre o movimento de explicitao do conceito por parte
dos estudantes, ser apresentado, a seguir, um sistema semntico que tem como tema a
identificao dos nexos internos do conceito de altura e como remas a mediao instrumental
para definio do conceito e a sntese conceitual elaborada pelos estudantes, a partir das
mediaes promovidas pela professora-pesquisadora.

288

Grupo Semntico A Mediao instrumental para definio do conceito


(1) P - Para que altura seja 10,5 cm, o cone tinha que estar nesta posio,
olhem.(fig. 2).
Por que eu no posso medir a altura do cone nesta posio? ( fig. 2 ).
(2) Estudantes : Porque no est na altura natural!!!
Porque est inclinado!!!
(3) P- No est na altura natural?
(4) F - , no est natural!!!
(5) P- timo, mas o que precisa para a altura estar natural?
(6) Estudantes : Estar reto... ~~~~~~~~~~~~( rudo ).
(7) P- Mas ele no est reto aqui ?( fig. 2 ).
(8) Estudantes : No !!!!!
(9) F- No , ele est inclinado !!
(10) P- O que precisa para ele estar certo?
(11) F e Mu - Virar um pouquinho ele, tem que ficar retinho (indicam com
as mos que necessrio apoi-lo na base).
(12) P- Qual a parte do slido geomtrico que no est na posio certa ?
(fig.2).
(13) Estudantes - A base!!

Nas enunciaes verbais, os estudantes vinculam o posicionamento da base do


cone medida da altura. Anteriormente, grande parte dos estudantes considerava que para
identificar a altura era necessrio medir a distncia entre o vrtice e a base, de forma
independente do plano de referncia. Aps vrias reflexes, poucos estudantes continuam
identificando a altura do cone como sendo 10,5 cm (a geratriz), conforme indica a imagem do
Cone B
Identifica-se, na anlise do grupo semntico anterior, que os estudantes
relacionam conceitos j apropriados a base com os juzos expressos na soluo da
situao-problema. Trata-se de uma forma de pensamento, a deduo ainda intuitiva, que
supera as elaboraes conceituais manifestadas pelos estudantes anteriormente. Na medida em
que

os

estudantes

participam

de

aes

sensrio-objetais

terico-prticas

(DAVIDOV,1982,1988) decorrentes das mediaes simblicas institudas na atividade de


ensino, percebem-se mudanas nas manifestaes do pensamento dos escolares. Trata-se da
memria conceitual que medeia as elaboraes dos estudantes como manifestao do
pensamento na forma de razo.

289

O prximo grupo semntico apresenta a sntese do movimento dialgico do


conceito promovido pelas mediaes promovidas pela professora-pesqusiadora.

Grupo Semntico B - Sntese do conceito de altura


(13) P- Di , o que voc acha?
(14) Di- Eles mediram errado, sabe por qu ?
Eles, em vez de medirem assim no reto, de assim olhe... (levanta da
carteira e dirige-se lousa, mostrando na fig. 1) .
Eles pegaram a rgua e mediaram de deitado.
(15) P- Ah !, mediram de deitado .
E de deitado ficou maior?
(16) Di- Ah ?
Ento,... tem que medir assim ... (mostra com as mos a distncia vertical
entre o vrtice do cone at a sua base).
Tem que medir da ponta...
(17) P- Tem que medir da ponta at embaixo? Olhem s!
Olhem o que o Di falou!
A medida da altura no a medida deitada, a medida em p, olhem!

Verifica-se que o estudante Di, apesar de encontrar dificuldade em se expressar


verbalmente, consegue comunicar o seu pensamento, justificando o motivo pelo qual
considera as aes dos companheiros como incorretas. No encontrando no acervo
lingstico que dispunha palavras adequadas para elucidar seu pensamento (concluses
pessoais), o estudante utiliza recursos como gesto e recorre ao desenho para sintetizar as aes
prticas corretas e obter a medida da altura de um slido inclinado.
Tal posicionamento do estudante retrata a dificuldade que se tem em expressar um
pensamento ou uma reflexo elaborada na forma de linguagem interna quando no se tem
devidamente apropriado signos adequados ou suficientes para comunicar as elaboraes
pessoais. Na dissertao de mestrado (BERNARDES, 2000), em vrias situaes de ensino e
de manifestaes de aprendizagem dos estudantes, evidenciada a necessidade que os
estudantes encontram em compor diferentes formas de linguagem para que a funo

290

comunicativa seja cumprida. Nessa enunciao particular, identifica-se a composio entre a


linguagem externa e a gestual, associada linguagem pictrica para que o estudante consiga
fazer com que as demais pessoas compreendam o que j est elaborado mentalmente.
Ao identificar que a altura a medida em p, o aluno sintetiza o conceito tendo
como referncia a percepo sensrio-objetal presente na situao desencadeadora do ensino e
aprendizagem. Trata-se de um processo de deduo informal, segundo a categorizao de Van
Hiele, citado por Crowley (1994), ao analisar o pensamento geomtrico no contexto escolar.
A influncia das aes concretas no movimento de percepo espacial e de
apropriao dos nexos internos do conceito de altura inegvel e considerada importante no
processo de compreenso do conceito, no entanto, insuficiente para promover a definio
formal do conceito terico. Essa uma informao a que apenas o educador tem acesso, ou
seja, trata-se de uma mediao conceitual (terica) que deve ser realizada pelo educador na
ao pedaggica. Caso no seja realizada, a apropriao do conceito terico e o
desenvolvimento do pensamento terico por parte dos estudantes no ocorrem, a no ser que
os mesmos tenham acesso ao conceito por outras vias de comunicao.
Como manifestao pessoal da apropriao do conceito, decorrente do movimento
dialgico do conceito, possvel identificar a presena da deduo registrada pelo estudante
Di como uma representao simblica, que faz uso da linguagem escrita e pictrica, para
comunicar a aprendizagem na atividade de estudo. Trata-se de uma manifestao intrapessoal
que representa as elaboraes interpsquicas (LEONTIEV, 1983).
O registro do estudante, a ser evidenciado a seguir, mostra a soluo da situaoproblema como uma elaborao particular decorrente do processo de mediao propiciado na
atividade orientadora do ensino. Evidencia-se que os procedimentos necessrios apresentados
pelo estudante para a identificao da dimenso da altura do slido demonstram forte
influncia da percepo sensorial presente na proposta pedaggica.

291

FIGURA 2 - Manifestao da apropriao dos nexos internos do conceito de altura

Na anlise do registro anterior, alm da manifestao da influncia sensorial na


soluo da situao desencadeadora, possvel identificar a presena da caracterstica
substancial (DAVIDOV, 1982, 1988) do conceito de altura que requer que seja identificada a
dimenso vertical entre os planos paralelos que contm o vrtice e a base, ou seja, a essncia
do conceito. Ao mesmo tempo, o registro identifica uma ao singular, particularizada em
uma situao-problema, que tambm evidencia a apropriao da essncia do conceito (relao
singular-universal mediada pelo particular).
A linguagem escrita, como desdobramento da linguagem interna e manifestao
do pensamento terico do estudante, faz uso da palavra e do desenho para ampliar as
possibilidades de comunicao da apropriao do conceito. Alm da multiplicidade no uso da
linguagem por parte do estudante, verifica-se a objetividade da ao a ser realizada para se
identificar a altura do slido geomtrico. O estudante indica quais os instrumentos materiais e

292

os procedimentos ideais necessrios para executar a ao desejada. Trata-se do formalismo


das aes e operaes para a identificao da dimenso numa condio singular prpria do
contato entre a criana e o objeto material. A sntese escrita realizada pelo estudante manifesta
a apropriao do conceito na relao entre o material e o ideal, o fsico e o psquico, o
racional e no racional, o racional e o judicativo e entre o intuitivo e o discursivo,
caractersticas da dimenso social do pensamento.
Pode-se afirmar, tanto nas interaes verbais prprias do sistema semntico,
quanto no registro escrito, que as manifestaes da apropriao do conceito so muito
prximas ao conceito terico, porm no ocorrem na forma de definio terica. Nas
diferentes formas de comunicao da apropriao do conceito, as elaboraes dos estudantes
no se restringem forma como aspectos externos do objeto de estudo, mas expressam o seu
contedo, a essncia do conceito como caracterstica substancial do pensamento terico,
objeto de investigao desta tese que corresponde ao objetivo da investigao didtica.
A apropriao do conceito de altura pelos estudantes, de uma forma geral,
expressa na ltima parte da atividade orientadora do ensino quando os mesmos fazem uso do
conceito para identificar todas as dimenses de diversos slidos geomtricos.
O quadro, a seguir, representa o produto final das elaboraes dos estudantes no
movimento de apropriao do conceito, identificando as dimenses dos slidos geomtricos.

QUADRO 9 - Medidas dos Slidos Geomtricos

CUBO

CONE

Altura

5 cm

10 cm

Largura

5 cm

6cm

PRISMA
RETO
5,5 cm

CILINDRO
9 cm

4 cm

6 cm

dimetro
Comprimento

5 cm

6 cm

TETRAEDRO
REGULAR
8 cm
6,5 cm

dimetro
8 cm

6 cm

6,5 cm

293

A identificao das medidas do cubo, do cone, do prisma reto, do cilindro e do


tetraedro regular evidencia que as elaboraes, inicialmente caracterizadas como restritas a
uma situao particular, tornam-se prpria dos estudantes utilizando-as como meio simblico
na atividade mental, como instrumento que medeia a soluo de diferentes situaesproblema. Trata-se de uma elaborao terica produzida a partir de relaes concretas
integradas a um sistema de relaes, que contm a essncia do conceito. Ao assumir a
caracterstica de abstrao, a mesma utilizada em novas situaes concretas, numa relao
que parte do abstrato ao concreto.
As aes organizadoras da atividade de ensino e as manifestaes da apropriao
do conceito de altura descritas e analisadas teoricamente identificam a essncia das aes na
atividade pedaggica neste momento da investigao didtica que se fundamenta nos
princpios terico-metodolgicos da lgica dialtica.
A relao concreto (catico) abstrato concreto (pensado), que segundo
Kopnin (1978) e Davidov (1982, 1988) sintetizam as aes no mtodo materialista histrico
dialtico, no exclui a dimenso do pensamento emprico, ou seja, leva em conta a relao
percepo representao- conceito presente na lgica forma. No entanto, no se limita ao
uso da palavra como identificao do conceito e identificao das caractersticas externas do
objeto de estudo. Pressupe-se, na dimenso do pensamento terico, que o conceito que
sintetiza as caractersticas substanciais (a sua essncia) seja um instrumento que medeia a
soluo de novas situaes que requerem a superao da dimenso emprica.
Tal relao entre o pensamento emprico e o terico explicitada por Davidov
(1988) ao considerar o ensino de conceitos tericos, no contexto escolar. O autor afirma que
com crianas muito difcil operar com o mnimo ou com a ausncia de apoios visuais, apesar
de o pensamento terico requerer o mximo de construes verbais. Considera ainda que [...]
no ensino o princpio do carter visual, concreto [material], assegura o pleno valor dos

294

conceitos empricos, tanto se o pensamento se move do sensorial ao abstrato como se opera


com as abstraes mesmas. (DAVIDOV, 1988, p. 112, traduo nossa)46.
Pode-se afirmar que a apropriao de conceito terico no ensino escolar no
exclui a percepo sensrio-objetal com o uso de materiais de apoio diversos. Considera-se
que o ensino do conceito sem proporcionar vivncias aos estudantes que os possibilitem a
apropriao das relaes com o objeto de estudo, seria um equvoco incalculvel. Ao mesmo
tempo, desconsiderar a importncia das relaes tericas na apropriao do conhecimento
scio-histrico seria outro equvoco sem dimenso.
Assim sendo, h de se considerar a relao dialtica presente na apropriao de
conhecimentos tericos. Ao mesmo tempo em que se faz necessrio o uso de abstraes para
que os estudantes estabeleam relaes que superem a dimenso imediata do objeto de estudo
postas na realidade objetiva, tambm se faz necessrio considerar a importncia das
abstraes iniciais decorrentes das relaes dos indivduos com a realidade objetiva,
mediadas pelas relaes interpessoais. A relao mediada entre o indivduo e o mundo
identificada, no enfoque histrico cultural, como as vivncias que possibilitem a apropriao
da realidade objetiva.
A possibilidade de superao das relaes imediatas com o objeto de estudo no
contexto escolar estabelecida a partir da organizao do ensino que crie situaes de ensino
e aprendizagem que proporcionem aos estudantes a apropriao de conceitos, levando-se em
conta a necessidade de estabelecer relaes tericas, partindo-se de abstraes conceituais
que medeiam a compreenso da realidade objetiva.
Considera-se que esta condio fundamental para que os estudantes se tornem
herdeiros do conhecimento scio-histrico e da dimenso ontogentica das funes
46

[] en la enseanza el principio del carcter visual, concreto, asegura el pleno valor de los conceptos
empricos, tanto si el pensamiento se mueve de lo sensorial a lo abstracto como se opera con las abstracciones
mismas. (DAVIDOV, 1988, p. 112).

295

psicolgicas superiores caractersticas do gnero humano. Torna-se fundamental, portanto,


definir e sintetizar as condies necessrias que constituem a essncia das aes pedaggicas
que criam situaes que possibilitam a superao do pensamento emprico por meio do
desenvolvimento do pensamento terico dos estudantes.

5.5 Generalizaes e Elementos Substanciais da Prxis Pedaggica

A descrio da prxis na atividade de ensino, nos dois momentos distintos da


investigao didtica e das manifestaes de aprendizagem dos estudantes na atividade de
estudo realizada na apresentao e interpretao dos dados empricos que identificam o
pensamento institudo dos indivduos, considerada insuficiente para explicar a ocorrncia do
fenmeno o desenvolvimento do pensamento terico.
De acordo com os fundamentos do mtodo cientfico que investiga as funes
psicolgicas superiores (VYGOTSKI, 1989, 2001b) por meio de comportamentos
fossilizados, so necessrias, para a explicao do fenmeno em sua totalidade, a anlise do
processo em que ocorrem as manifestaes do pensamento e a explicitao da essncia.
Sendo assim, aps a realizao da anlise do fenmeno a partir do movimento
dialgico que identifica o processo de constituio do pensamento terico dos estudantes,
necessria a identificao da essncia das aes na atividade pedaggica que proporciona,
aos mesmos, condies para que ocorra o fenmeno em questo.
Para tanto, a anlise comparativa da prxis na atividade de ensino, nos dois
momentos da investigao didtica, requer que sejam identificados os aspectos gerais e os
aspectos substanciais na organizao do ensino. So considerados aspectos gerais aqueles que

296

se repetem, ou o que invarivel e comum aos dois momentos distintos na investigao


didtica; os aspectos substanciais so considerados aqueles que, alm dos aspectos comuns,
constituem-se como traos imprprios entre os dois momentos da investigao didtica, os
considerados necessrios e inseparveis na organizao do ensino e que, a partir de
determinadas circunstncias e condies diferenciadas propiciam o desenvolvimento do
pensamento terico dos estudantes.
Tais aspectos substanciais so considerados a essncia das aes na atividade
pedaggica, objeto de investigao neste captulo. No entanto, h de se levar em conta a
existncia da relao dialtica entre os aspectos gerais e substanciais nos dois momentos da
investigao didtica. Para se identificar os aspectos substanciais da atividade pedaggica
necessrio pontuar os aspectos gerais na organizao do ensino, uma vez que o que
apontado como aspecto substancial, tambm indicado como aspecto geral, porm nem todos
os aspectos gerais na organizao do ensino so considerados substanciais.
Essa relao dialtica existente entre as caractersticas gerais e substanciais
explicitada por Davidov (1988, p. 21, traduo nossa) ao afirmar que [...] os traos essenciais
so sempre gerais, porm isto resulta em ocasies insubstanciais47, ou seja, todos os traos
substanciais so tambm gerais, no entanto nem todos os traos gerais so substanciais.
Tal fato implica a superao dos aspectos gerais na organizao do ensino em
relao aos aspectos substanciais, e no na excluso dos mesmos. possvel identificar uma
relao correspondente entre a lgica formal e a lgica dialtica. A dialtica no exclui as
relaes presentes na lgica formal, porm, pela negao da negao, as supera como forma
de anlise e entendimento da realidade objetiva.
Na anlise da forma e do contedo da prxis na atividade pedaggica, faz-se
necessrio explicar os aspectos gerais e os aspectos substanciais das variveis que compem a
47

[...] los rasgos esenciales son siempre generales, pero stos resultan en ocasiones insubstanciales
(DAVIDOV, 1982, p. 21).

297

unidade dialtica que interfere na organizao do ensino e, conseqentemente, promovem a


diferenciao nas manifestaes do pensamento dos estudantes.
No que se refere forma das aes pedaggicas, concebe-se o aspecto aparente
da organizao do ensino, ou seja, o modo de ao48 (BERNARDES, 2000) que organiza as
aes e operaes na atividade de ensino. No contedo49 da ao pedaggica, concebem-se os
fundamentos terico-metodolgicos prprios da organizao do ensino caracterizados nos
dois momentos da investigao didtica. Tanto os modos de ao quanto os fundamentos
terico-metodolgicos, que caracterizam a organizao do ensino nos dois momentos da
pesquisa, se fazem presentes na anlise da prxis na atividade pedaggica.
Quanto aos elementos comuns da prxis na atividade de ensino nos dois
momentos da investigao didtica, considerados generalizaes pedaggicas, verifica-se que
na organizao do ensino so levados em conta os elementos epistmicos da Geometria como
rea especfica do conhecimento scio-cultural; na especificidade dos conceitos cientficos,
devido fase da escolarizao em que ocorre a investigao didtica, so considerados os
princpios da Geometria intuitiva que leva em conta o plano horizontal como o plano de
referncia para o estudo dos conceitos. O uso de material de apoio didtico outro elemento
comum entre os dois momentos da investigao didtica de tal forma a proporcionar aos
estudantes abstraes substanciais para o desenvolvimento da imagem mental dos conceitos
geomtricos. No que se refere ao dos estudantes sobre o objeto de estudo, identificada,
nos dois momentos da investigao didtica, a valorizao da ao reflexiva por meio de
aes coletivas e cooperativas entre os estudantes e entre a professora-pesquisadora e os
estudantes; como forma de pensamento decorrente das aes reflexivas dos estudantes sobre o
48

O conceito de modos de ao inicialmente apresentado por Leontiev (1994) como o conjunto de aes e
operaes realizadas na atividade humana. Este conceito utilizado na estruturao da atividade orientadora do
ensino em Bernardes (2000), como o conjunto de aes e operaes na atividade de ensino a serem considerados
pelos professores na organizao de aes compartilhadas em sala de aula.
49

Quando indicado o contedo da ao pedaggica no est em questo o objeto que ensinado ou aprendido,
mas refere-se ao contedo da ao do professor que fundamenta a organizao da atividade de ensino de acordo
com a fundamentao terico-metodolgica prpria do pensamento emprico ou do pensamento terico.

298

objeto de estudo, a deduo informal identificada como manifestao da apropriao dos


conceitos.
No que se refere aos elementos imprprios da prxis na atividade de ensino nos
dois momentos da investigao didtica, so observadas diferenas quanto lgica que
permeia a atividade pedaggica, ou seja, as aes e operaes que organizam o ensino e
estabelecem relaes entre os sujeitos e o objeto de estudo fundamenta-se em princpios
lgicos diferenciados, o da lgica formal e o da lgica dialtica. O instrumento pedaggico,
caracterizado como atividade orientadora do ensino no segundo momento da investigao
didtica, tambm identificado como elemento diferenciador da prxis por levar em conta a
situao desencadeadora do processo de ensino e aprendizagem que contempla a
historicidade e os nexos internos do conceito, os modos de ao que envolvem os princpios
da atividade em comum e do conjunto de fatores de eficincia e o controle da aprendizagem
por meio da mediao no campo da linguagem ao longo do processo dialgico do conceito.
A anlise comparativa entre os dois momentos da investigao didtica visa
identificao das semelhanas na organizao do ensino apresentadas como as generalizaes
pedaggicas, e na identificao das diferenciaes indicadas como os elementos substanciais
na atividade pedaggica.
As generalizaes na atividade pedaggica so apresentadas como aes e
operaes coletivas e cooperativas entre estudantes e entre o educador e os estudantes, aes
e operaes sobre o objeto de estudo, material e/ou ideal, como instrumento que medeia as
elaboraes mentais, e aes e operaes vinculadas ao conhecimento terico que interferem
na formao e transformao do educador e dos estudantes. Tais generalizaes no se
instituem isoladamente na organizao do ensino. Elas se inter-relacionam num sistema
integrado de aes que evidencia a totalidade na atividade pedaggica.

299

A figura, apresentada a seguir, mostra a relao entre as aes e operaes na


atividade pedaggica consideradas as generalizaes pedaggicas, ou ainda, os aspectos
gerais da prxis na atividade pedaggica:

FIGURA 3 Sistema integrado de aes e operaes na atividade pedaggica


Aes e Operaes
Conhecimento Terico
(formao do educador e dos estudantes)

Aes e Operaes
Objeto de Estudo
(material e/ou ideal)

Aes e Operaes
Coletivas e Cooperativas
(entre educador e estudantes e entre estudantes)

No processo de superao dos aspectos gerais da prxis na atividade pedaggica,


so identificados os aspectos substanciais em cada um dos elementos do sistema integrado de
aes. Trata-se da dimenso dialtica presente nos elementos substanciais da atividade
pedaggica que criam condies para que o pensamento dos estudantes no se limite s
caractersticas externas e imediatas do objeto de estudo.
No que se refere s aes e operaes dos sujeitos sobre o objeto de estudo como
uma das generalizaes pedaggicas, identifica-se a importncia de se considerar as relaes
entre a percepo sensorial, a representao simblica do objeto e a elaborao do conceito
como um contedo da prxis na atividade pedaggica, caracterstico da lgica formal. Tal
considerao ocorre em virtude de as percepes sensoriais proporcionarem aos estudantes

300

abstraes iniciais necessrias para a apropriao da realidade objetiva. No entanto, h de se


considerar que tais aes e operaes caracterizam a dimenso emprica do pensamento dos
sujeitos na atividade pedaggica, alm de serem tidas como insuficientes para a apropriao
do conhecimento scio-histrico. Nesta condio da prxis na atividade pedaggica, o objeto
de estudo representa a materialidade do objeto concreto, tendo em vista as condies
imediatas e externas do mesmo.
Ao considerar as aes e operaes dos sujeitos sobre o objeto de estudo como
elemento substancial da prxis na atividade pedaggica, leva-se em conta no apenas as
caractersticas imediatas e externas do objeto de estudo, mas concebe-se o objeto concreto na
dimenso posta pelo materialismo histrico dialtico, ao correlacionar o concreto com
realidade objetiva nas suas mltiplas relaes historicamente construdas. Trata-se de entender
o objeto de estudo como um objeto concreto, no necessariamente material, mas que assume a
dimenso de ser ideal por conter em sua essncia o significado social elaborado
historicamente pela humanidade. Entende-se este objeto concreto como pertencente a um
sistema de relaes que o integra produo humana a partir da atividade como meio de
trabalho e de comunicao entre os indivduos.
Na particularidade da atividade pedaggica nas sries iniciais da escolarizao,
concebe-se que nas relaes entre o indivduo e a realidade objetiva (sujeito - objeto de
estudo), mediadas pelas particularidades das aes de ensino, no pode ser desconsiderada a
percepo ativa dos estudantes na apropriao da realidade objetiva. Porm, necessria a
superao da identidade entre o particular e o universal presente na apropriao do objeto de
estudo, quando as elaboraes generalizveis (o que geral e no substancial) acerca do
objeto de estudo so identificadas como a sua essncia.
Tal superao se estabelece por meio da organizao do ensino que propicie a
relao entre o objeto de estudo historicizado, representando a realidade objetiva em suas

301

mltiplas determinaes, as elaboraes scio-histricas, assumindo a condio de serem as


abstraes que medeiam o movimento de internalizao da realidade objetiva, e o conceito
pertencente ao sistema de relaes tericas, sintetizando as relaes com a realidade objetiva
entendida numa dimenso que supera a anterior. Trata-se da dimenso que identifica o
singular e o universal, mediada pelas condies particulares do ensino, identificando a
essncia do objeto de estudo por meio dos nexos internos do conceito que contm os
elementos substanciais do mesmo.
Na dimenso da constituio das funes psicolgicas superiores, a organizao
do ensino que prioriza tal relao definida pela unidade existente entre as caractersticas
singulares dos indivduos, que mediadas pelas particularidades da organizao do ensino,
propiciam a constituio da dimenso ontogentica do pensamento terico dos estudantes.
Tais condies caracterizam as aes e operaes dos sujeitos sobre o objeto concreto com
um dos contedos da prxis na atividade pedaggica caracterstico da lgica dialtica.
Outro elemento constituinte do sistema integrado que compe a prxis na
atividade pedaggica refere-se s aes e operaes coletivas e cooperativas entre os
estudantes e entre o educador e os estudantes.
Como generalizao pedaggica, tal elemento assume a condio de proporcionar
aos estudantes situaes de interao que possibilitam a ao reflexiva sobre o objeto de
estudo, de forma restrita ou ampla (em pequenos grupos ou no grupo-classe), mediada pela
interveno do educador. As interaes decorrentes das aes e operaes coletivas e
cooperativas pelos estudantes possibilitam o processo de percepo, representao e
elaborao do conceito como uma construo particular dos indivduos no movimento de
compreenso do objeto de estudo.
Nesta dimenso, cabe ao educador direcionar as aes dos estudantes para que os
mesmos promovam aes sobre o objeto de estudo, mediar o processo de sntese a ser

302

elaborado pelos estudantes e promover mudanas na organizao do ensino que possibilitem


ajustes e adequaes na elaborao do conceito. Tais condies identificam a forma da prxis
na atividade pedaggica que possibilita a dimenso emprica do pensamento dos indivduos.
Como elemento substancial da prxis na atividade pedaggica que possibilita
condies favorveis para o desenvolvimento do pensamento terico dos estudantes, as aes
e operaes coletivas e cooperativas entres os sujeitos assumem particularidades que as
diferenciam das demais nos aspectos cognitivo, volitivo e afetivo. Tais condies identificam
a forma da prxis na atividade pedaggica que possibilita a dimenso terica do pensamento
dos indivduos.
No aspecto cognitivo, alm de considerar as aes interpessoais decorrentes do
processo de reflexo coletiva e cooperativa, de forma ampla ou restrita (pequenos grupos ou
grupo-classe), institui-se a necessidade de se considerar o movimento dialgico do conceito
que releva a mediao entre o significado social do objeto de estudo e o sentido pessoal
manifesto nas elaboraes particulares dos estudantes.
Tais mediaes devem ser executadas pelo educador de forma consciente e
intencional no campo da linguagem, atravs do uso da palavra que atua como instrumento no
movimento de transformao no sentido pessoal do objeto de estudo rumo apropriao do
significado social do mesmo que, por meio da identificao dos nexos internos, sintetiza o
conceito terico. As mediaes no movimento dialgico do conceito devem problematizar as
elaboraes dos estudantes de tal forma a desencadear novas reflexes de qualidade superior
s anteriores; devem tambm visar manifestao do pensamento e da linguagem interna dos
estudantes de tal forma a promover a conscientizao de que o conceito no uma construo
particular promovida por um processo de reflexo singular, prprio de uma situao
especfica de ensino e aprendizagem, mas o conceito um produto de prticas sociais
historicamente construdas sintetizadas na elaborao do conhecimento cientfico.

303

No aspecto volitivo, so identificados elementos diferenciadores que contribuem


para que os estudantes apresentem disponibilidade e vontade para executar tarefas e aes de
estudo.
Considera-se como elemento preponderante no aspecto volitivo a conscincia dos
estudantes em pertencer a uma coletividade de estudo onde a cada um dos participantes cabe
executar aes especficas de tal forma a contribuir para o desenvolvimento da atividade
pedaggica. Neste aspecto, ressalta-se a diviso de funes entre os sujeitos da atividade
pedaggica e do controle da aprendizagem entre os mesmos, contribuindo para que educador
e estudantes assumam compromissos com a finalidade da atividade pedaggica. Ao repartir
funes, as aes de cada um dos sujeitos tm significado especfico na produo coletiva,
assim como, ao repartir o controle da aprendizagem entre todos da coletividade de estudo,
cada sujeito torna-se cmplice na execuo das aes de ensino e aprendizagem, quando se
visa, como produto final da atividade em comum, apropriao do conhecimento sciohistrico.
Associado a este elemento, e no menos importante, mas complementando a
dimenso volitiva das aes e operaes coletivas e cooperativas na atividade pedaggica, a
situao desencadeadora do ensino e aprendizagem deve ser inserida num contexto social
que mobilize a execuo de aes dos estudantes como tambm deve contemplar a dimenso
ldica que atende a um dos aspectos prprios do desenvolvimento infantil.
O aspecto afetivo entre os integrantes da atividade pedaggica assume a condio
de ser o amalgama que se integra aos aspectos volitivo e cognitivo nas aes e operaes
coletivas e cooperativas. Ressalta-se a importncia do respeito e a valorizao das aes e
elaboraes conceituais de cada um dos sujeitos pertencentes coletividade de estudo. No
entanto, ressalta-se a necessidade de se considerar a relao entre as elaboraes individuais e
a produo coletiva do grupo-classe. Trata-se de evidenciar a necessidade de a coletividade de

304

estudo receber contribuies de todos os sujeitos da atividade pedaggica para produzir


elaboraes mais complexas e amplas, valorizando a dimenso interpessoal na constituio da
dimenso intrapsessoal dos sujeitos.
As mediaes conscientes e intencionais por parte do educador referentes s
noes interpsquicas (complementaridade, divergncia, indiferenciao, correspondncia e
particularizao), que promovem avanos nas elaboraes pessoais e interpessoais, assumem
a funo de proporcionar a valorizao das contribuies interpessoais na coletividade de
estudo, e no apenas de alguns estudantes que tiveram possibilidades diferenciadas de
formao por meio de outras relaes educativas. Tal fato possvel de ocorrer em virtude da
problematizao do objeto de estudo e das elaboraes pessoais dos estudantes por parte do
educador, quando so apresentadas contribuies de outros estudantes ampliando as
elaboraes anteriores.
Concebe-se que o respeito e a valorizao das contribuies dos estudantes
coletividade de estudo no se restringe relao direta entre o educador e os estudantes, mas
tambm relao entre os estudantes. Tal fato se faz possvel a partir da conscincia de que a
contribuio individual dos sujeitos importante, porm, quando ampliada pelas
contribuies coletivas torna-se mais complexa e atinge nveis de elaborao terica
inacessveis na dimenso individual.
A relao entre as aes e operaes dos sujeitos sobre o objeto de estudo e as
aes e operaes coletivas e cooperativas entre os sujeitos identificam, por meio da unidade
entre opostos, a unidade entre das aes e operaes da atividade pedaggica. A dimenso
dialtica presente na organizao do ensino efetiva-se na interdependncia entre a forma e o
contedo, o material e o ideal, o fsico e o psquico, o abstrato e o concreto, o emprico e o
terico e entre o afetivo e o cognitivo. A unidade entre opostos tambm se faz presente na

305

relao entre a lgica formal e a lgica dialtica como fundamentos tericos que medeiam a
prxis na atividade pedaggica.
No entanto, para que ocorra a unidade entre os opostos presentes na dimenso
dialtica na organizao do ensino e a superao da dimenso emprica na apropriao do
conhecimento scio-histrico, torna-se relevante considerar o outro elemento que compe o
sistema integrado de aes na atividade pedaggica as aes e operaes vinculadas ao
conhecimento terico.
A compreenso da totalidade da prxis, que possibilita o desenvolvimento do
pensamento terico dos estudantes, somente se faz possvel considerando a apropriao de
conhecimentos tericos por parte do educador que fundamentam as aes e operaes na
atividade pedaggica. Tal concepo decorrente da conscincia de que esta dimenso
psquica nos seres humanos no natural, e sim promovida por mediaes na apropriao do
conhecimento terico.
Alm da necessidade de o educador se apropriar de conhecimentos vinculados ao
desenvolvimento infantil, s prticas pedaggicas e s relaes sociais e filosficas que
medeiam a atuao docente no contexto escolar (generalizaes pedaggicas), h de se
considerar a necessidade da apropriao de conhecimentos especficos por parte do educador
que relacionem o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento humano numa dimenso
histrica.
Levar em conta as possibilidades reais do ensino como instrumento que medeia o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores requer que o educador tenha
conhecimento das dimenses filo e ontogenticas constituintes do ser humano e das
possibilidades reais do ensino escolar como um instrumento da atividade prtica
revolucionria, que pode interferir no processo de transformao de prticas sociais alienantes
historicamente institudas na sociedade capitalista.

306

A apropriao de tais conhecimentos por parte do educador e a conscincia das


possibilidades reais do ensino e do lugar social que ocupa na sociedade contempornea
interferem na constituio da dimenso psicolgica do prprio educador e na definio da
prxis na atividade pedaggica que cria condies favorveis para a transformao da
dimenso psicolgica dos estudantes.
Ao mesmo tempo em que a apropriao de conhecimentos tericos interfere na
formao da conscincia do educador e, conseqentemente, na constituio da prxis na
atividade de ensino, ao se criarem condies no contexto escolar para que o conhecimento
terico seja apropriado pelos estudantes em atividade de estudo, tal apropriao tambm
poder interferir na transformao da dimenso psicolgica dos estudantes e na
conscientizao dos mesmos quanto ao lugar social que ocupam na sociedade contempornea
e na sua atuao prtica como sujeito de uma coletividade de estudo.
Diante de tais condies e circunstncias, possvel conceber que a educao
escolar pode e deve ser um instrumento que medeia o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores dos sujeitos pertencentes atividade pedaggica. Assim, tanto o
estudante quanto o educador formam-se e transformam-se diante da apropriao da produo
humana elaborada historicamente. Alm disso, concebe-se que, quando os indivduos
encontram um sentido pessoal na sua atividade principal, que corresponde ao significado
social institudo historicamente, ocorre a possibilidade de superao das prticas sociais
alienantes presentes na sociedade. A partir de tais circunstncias criam-se condies para que
a realidade objetiva seja transformada mediante intervenes conscientes e intencionais por
parte dos indivduos.
No entanto, h de se considerar que tais prticas, que possibilitam a superao da
dimenso emprica na apropriao da realidade objetiva e da condio alienante instituda

307

historicamente na sociedade, no se fazem presentes, de uma forma geral, na educao escolar


em nenhum nvel de escolarizao na atualidade.
Tal fato requer que sejam considerados os desdobramentos necessrios para que a
realidade desejada possa ser concretizada. So questes que dizem respeito s implicaes de
tais pressupostos terico-metodolgicos na formao profissional do educador e, numa
dimenso mais ampla, porm essencial para que se viabilize a transformao desejada,
necessidade de se refletir sobre os fundamentos em que o sistema educacional brasileiro se
estabelece.
Tem-se a conscincia de que so questes amplas e complexas, porm necessrias
para que se possa promover uma educao escolar que cumpra com a sua finalidade.