RESUMEN

PARADIGMA COGNITIVO
El paradigma cognitivo se refiere a diversas dimensiones como atencin,
percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.), aunque tambin
hay que remarcarlo, existen diferencias cualitativas entre todos ellos.
De acuerdo con Gardner (1987) y Pozo (1989), el enfoque cognitivo est
interesado en el estudio de la representacin mental; considerada como un
espacio de problemas propio, ms all del nivel biolgico y al mismo tiempo
distinto del nivel sociolgico o cultural.
Segn Gardner (1987), el cientfico que estudia la cognicin considera que sta
"debe ser descrita en funcin de smbolos, esquemas, imgenes, ideas y otras
formas de representacin mental", por ejemplo, planes y estrategias.
A partir de los sesenta y hasta nuestros das, se ha desarrollado un considerable
nmero de investigaciones e informacin terica sobre las distintas facetas de la
cognicin (entendida como la adquisicin, organizacin y uso del conocimiento,
Neisser, 1982) inspiradas en la metfora del ordenador.
Las aplicaciones e implicaciones al campo de la educacin de este paradigma,
han sido de igual modo mltiples y muy ricas, incluidas a partir del planteamiento
de la denominada psicologa instruccional. sta, segn Glaser, ha sido concebida
como una ciencia "puente" a medio camino entre la psicologa cognoscitiva y el
campo de la educacin, De acuerdo con Gardner (1987) y Riviere (1987), el
paradigma del procesamiento de informacin se inserta dentro de la gran tradicin
racionalista en filosofa. Esto es, da primaca a las representaciones y entidades
internas (ideas, conceptos, planes, en fin cualquier tipo de cognicin) sobre los
hechos externos durante el proceso del conocimiento.
Uno de los modelos ms interesantes, sobre el sistema cognitivo humano lo
constituye el descrito por Norman (1987). El modelo supone que el ser humano es
un sistema de procesamiento de smbolos (cognicin), y es capaz de
manipularlos, procesarlos, transformarlos, reorganizarlos y utilizarlos. Los tipos de
estrategias metodolgicas que se han utilizado en los estudios de la cognicin,
segn De Vega (1984), pueden clasificarse en cuatro tipos:
1) La introspeccin,2) La investigacin emprica, 3) La entrevista o el anlisis de
protocolos verbales y 4) La simulacin.

La introspeccin como recurso metodolgico ha sido objeto de muchas crticas y

en definitiva ha sido poco utilizado dentro del paradigma, no as los tres restantes
que hemos mencionado.
La investigacin emprica ha sido utilizada en forma extensiva, con una
multiplicidad de variantes (por ejemplo cronometra mental, aprendizaje verbal,
estudios de atencin, percepcin, memoria, inteligencia, pensamiento etc.), desde
los ms experimentales hasta las investigaciones en escenarios y contextos
naturales, mediante los cuales se han producido una gran cantidad de evidencias
sobre la que descansan las elaboraciones tericas.
La entrevista y el anlisis de protocolos verbales igualmente han sido utilizados en
varias lneas de investigacin (por ejemplo, expertos-novatos, solucin de
problemas) lo cual trae como resultado una alta validez heurstica.
Finalmente, la simulacin ha sido empleada en forma sistemtica por los tericos
de la versin fuerte del paradigma.
Por un lado, tenemos la figura de J. Bruner, el terico de las mltiples facetas de la
cognicin (ha tratado temas como pensamiento, percepcin, lenguaje, etc.), quien
incluso fue uno de los participantes activos dentro de las mencionadas reformas, y
por otro lado, el no menos Interesante D. P. Ausubel.
Bruner es en realidad uno de los psiclogos cognitivos de la educacin con mayor
trayectoria, cuya obra caus un fuerte impacto en los sesenta y parte de los
setenta en Estados Unidos con sus propuestas del aprendizaje por descubrimiento
y acerca del currculo para pensar.
Ausubel igualmente, durante la dcada de los sesenta, elabor la teora del
aprendizaje significativo o de la asimilacin, y fue uno de los tericos que mayor
inquietud ha demostrado por el anlisis metadisciplinar de la psicologa educativa
y de los problemas educativos en contextos escolares.
Se desarroll un gran caudal de investigaciones y experiencias que han
desembocado en la configuracin de la llamada psicologa instruccional, la cual
desde nuestro punto de vista est erigida sobre las ideas de Dewey, Ausubel y su
divulgador actual, Glaser.
La psicologa instruccional es una de las corrientes hegemnicas en la actualidad
en la psicologa educativa, en la cual se han puesto en marcha una gran cantidad
de programas prescriptivos y de investigacin.
Dentro de las lneas ms significativas estn:

1) La teora del aprendizaje significativo de Ausubel.

2) Las aplicaciones educativas de la teora de los esquemas.
3) El uso de estrategias instruccionales y la tecnologa del texto.
4) La investigacin y programas de entrenamiento sobre estrategias cognitivas y
de ensear a pensar.
Concepto de Enseanza
Los psiclogos educativos de procedencia cognitiva se han interesado en resaltar
que la educacin debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de
aprendizaje. El aprendizaje de contenidos o dominios de conocimiento por parte
del alumno no es suficiente. El estudiante debe adems desarrollar una serie de
habilidades intelectuales, estrategias, etc., para conducirse en forma eficaz ante
cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, as como para, aplicar los
conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier ndole (dominio
especfico o transdominios).
Metas y Objetivos de la Educacin Los psiclogos cognitivos consideran que
dentro de las metas y objetivos primordiales de la escuela deberan contarse
aquellos que estuviesen centrados en el aprender a aprender y/o en el ensear a
pensar (Bruner, 1985; Nickerson, Perkins y Smith, 1987)
Respecto a la operacionalizacin de los objetivos, en primer lugar deben
considerarse los esfuerzos de Bloom y sus colaboradores sobre la clasificacin
cognitiva de los objetivos, en su ya tan conocida taxonoma*
Mediante la misma, los objetivos de un programa, curso, etc., son clasificados en
funcin de seis niveles de complejidad creciente, a saber:
1) Conocimiento: recuerdo y retencin literal de la informacin enseada.
2) Comprensin: entendimiento de los aspectos semnticos de la informacin
enseada.
3) Aplicacin: utilizacin de la informacin enseada.
4) Anlisis: anlisis de la informacin enseada en sus partes constitutivas.
5) Sntesis: combinacin creativa de partes de informacin enseadas para formar
un todo original.
6) Evaluacin: emisin de juicios sobre el valor del material enseado.

Concepcin del Alumno.

El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de informacin, quien
posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar
problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados, el alumno nunca es un
ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales.
Desde el punto de vista cognitivo, esta actividad inherente debe ser desarrollada
para lograr un procesamiento ms efectivo.
Los alumnos ya saben (su conocimiento previo, su nivel de desarrollo cognitivo) y
luego programan experiencias sobre hechos sustanciales, interesadas en
promover el aprendizaje significativo de los alumnos (por recepcin y por
descubrimiento), as como para potenciar, inducir y entrenar habilidades cognitivas
y metacognitivas.
Concepcin del Maestro.
El maestro debe partir de la idea de un alumno activo que aprenda de manera
significativa, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este sentido se
centra sobre todo en confeccionar y organizar experiencias didcticas que logren
esos fines.
Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en
ensear exclusivamente informacin, ni en tomar un papel protagnico (es el que
sabe, el que da la clase, etc.) en detrimento de la participacin de los alumnos.
El profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el
aprendizaje significativo de los contenidos escolares (descubrimiento y recepcin,
vase ms adelante)
Concepcin de Aprendizaje.
Ausbel hace distincin a dos tipos principales de aprendizaje realizado por el
alumno se pueden distinguir dos modalidades de aprendizaje: el repetitivo o
memorstico y el significativo; conforme a la segunda, debe distinguirse entre
aprendizaje por recepcin y por descubrimiento.
El aprendizaje memorstico consiste en aprender la informacin de manera literal o
al pie de la letra, tal cual nos han enseado. Un ejemplo de esta forma de ensear
sera el aprendizaje de un nmero telefnico o el de un poema.
El aprendizaje significativo, en oposicin, consiste en la adquisicin de la
informacin de modo sustancial (lo esencial semnticamente), y su incorporacin

dentro de la estructura cognoscitiva no es arbitraria, como en el aprendizaje

memorstico, sino dicha informacin en relacin con el conocimiento previo.
El aprendizaje receptivo se refiere a la adquisicin de productos acabados de
informacin, donde la participacin del alumno consiste slo en internalizar los
datos en cuestin.
Es tarea del docente desarrollar el aprendizaje significativo (por recepcin y por
descubrimiento) en sus alumnos, dado que se ha demostrado que este tipo de
aprendizaje, est asociado con niveles superiores de comprensin de la
informacin y es ms resistente al olvido.
Para que ocurra el aprendizaje significativo son necesarias varias condiciones:
1) Que la informacin sea adquirida en forma sustancial (lo esencial) y no
arbitraria (relacionada con el conocimiento previo que posee el alumno).
2) Que el material a aprender (y por extensin la clase o leccin misma) posea
significatividad lgica o potencial (el arreglo de la informacin no sea azaroso. ni
falto de coherencia o significado)
3) Que exista disponibilidad e intencin del alumno para aprender.
Finalmente, hay que sealar que de acuerdo con la lnea de investigacin de
estrategias cognitivas, el aprendizaje de la informacin puede ser entendido como
producto del uso efectivo de las estrategias cognitivas, metacognitivas y
autorregulatorias.

Las estrategias cognitivas son planes o cursos de accin que el sujeto realiza,
utilizndolas como instrumentos para optimizar el procesamiento de la informacin
(codificacin, organizacin y recuperacin de la informacin).
Bransford (1979) ha propuesto el tetraedro del aprendizaje, para sealar cules
son los factores y las interacciones entre ellos, los cuales intervienen en el
proceso del aprendizaje estratgico, dichos factores son:
1) Naturaleza de los materiales: tipo de informacin a aprender y formatos en que
se proporcionan.
2) Demandas de la tarea: criterios que se exigen para la ejecucin exitosa, los
cuales pueden ser el recuerdo literal de la informacin, el recuerdo semntico, la
aplicacin de lo aprendido, etc.

3) Caractersticas del aprendiz: el nivel de desarrollo, el conocimiento esquemtico

(conocimiento previo), el conocimiento metacognitivo (qu sabe el alumno
respecto al tema, etc.).
4) Actividades de aprendizaje: son las acciones que realiza el sujeto para
aprender, tales como los tres tipos de estrategias antes sealadas.
Concepto de Evaluacin
Respecto de la evaluacin, si se han diseado los objetivos con base en la
taxonoma cognoscitiva de Bloom, se debe ser congruente y elaborar reactivos o
pruebas en estrecha correspondencia con ellos. Algunas recomendaciones en
este sentido son:
1) Para los objetivos de conocimiento, se debe evaluar el recuerdo literal de la
informacin (pdanse actividades como definir, describir, identificar, etctera)
2) Los objetivos de comprensin, debern evaluarse en trminos de que los
alumnos extraigan los aspectos sustanciales de la informacin que ser aprendida
(pdanse actividades como explicar, inferir, parafrasear, etctera).
3) Los objetivos de aplicacin, involucran que se planteen reactivos o situaciones
donde se haga uso de la informacin aprendida en un contexto nuevo (pdase
utilizar, resolver, etc.).
4) Los objetivos de anlisis, sntesis y evaluacin deben ser evaluados a travs de
pruebas de ensayo, monografas, productos originales, ensayos, etc. Para los de
anlisis pdanse actividades como analizar, desglosar, etc; para los de sntesis,
evalese a travs de actividades como organizar, planificar, elaborar, etc.; para los
de evaluacin pdanse actividades como evaluar, criticar, etc.

RACIONALISMO

FILOSOFIA

Confianza plena en la
capacidad de la razn
humana para alcanzar
la verdad. El nico
criterio o

Es la razn es capaz de captar

principios evidentes de los cuales
luego deduce otras verdades.

CORRIENTE FILOSOFICA DE LA
MODERNIDAD

Sostiene que nuestros conocimientos

vlidos y verdaderos sobre la realidad
no proceden de los sentidos, sino de la
razn, de nuestro entendimiento.

medida de la
PRINCIPALES
EXPONENTES

Platn, Descartes,
Spinoza, Leibnitz y
Popper.

PRINCIPALES
FUNDAMENTOS

1.

2.

3.
4.

Nuestro conocimiento acerca de la realidad

procede, no de los sentidos, sino de la
razn y el entendimiento.
Confianza en la razn, la cual no tiene
lmites y puede alcanzar a conocer todo lo
real
Todo lo que sucede en el mundo, todo lo
que compone la
realidad, tiene una justificacin que la
razn puede llegar a conocer

El racionalismo se opone al Empirismo -la

respuesta surgida en el s. XVIII al
racionalismo
del
XVII.
Principales
representantes: Locke, Berkeley y Hume.
Mantiene
que
todos
nuestros
conocimientos proceden, en ltimo
trmino, de los sentidos, de la experiencia
sensible.

PRINCIPALES AUTORES

PIAGET

VYGOTSKY

Aprendizaje: Se produce en un contexto

de interaccin con: adultos, pares,
cultura, instituciones.

El aprendizaje es un proceso a travs de

la experiencia.
La enseanza, debe proveer las
oportunidades y materiales para que los
nios aprendan activamente, descubran
y formen sus propias concepciones
Plantea; inteligencia, adaptabilidad,
asimilacin, acomodacin, equilibracin,
racionalidad.

Enseanza: debe descubrir la Zona de

Desarrollo Prximo.

BRUNER

Aprendizaje: Proceso activo en que los

alumnos construyen o descubren nuevas
ideas o conceptos, basados en el
conocimiento pasado y presente.
Enseanza: Debe entusiasmar a los
estudiantes a descubrir principios por s
mismos.
Planteamientos;
Desarrollo
y
crecimiento intelectual, Principios del
aprendizaje, Racionalidad del Sujeto que
Aprende y potencialidad cognitiva.

Planteamientos;
interiorizacin,
cultura y convivencia, niveles
desarrollo.

la
de

PRINCIPIOS GENERALES DE LA PERSPECTIVA DEL

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

No
es
una
teoria
sobre
el
comportamiento humano, es un
concepto y metodos con gran diversidad
interna en donde todos pudeden estar
deacuerdo

Caracterizar el pensamiento humano, en

funcin de representaciones y procesos,
en funcin de cmo los ordenadores
procesan la informacin, se llama la
metfora del ordenador.
Se diferencian dos modelos; los duros y
los blandos.

Tres estructuras que

procesamiento de la
humana.

operan el
informacin

Registros sensoriales, memoria a corto

plazo y memoria a largo plazo.

Aportaciones de Bruner

Uno de los principales representantes

del movimiento cognitivista y uno de los
que promueven el cambio de modelo
instruccional, desde el enfoque de las
teoras del aprendizaje, propias del
conductismo, a un enfoque ms
cognoscitivo y simblico.
La obra de Bruner se inicia en la
dcada de los cincuenta con A study of
thinking
El alumno ha de descubrir por s
mismo la estructura de aquello que
va a aprender.
Estructuras que deben adecuarse a
la capacidad intelectual y a los
conocimientos previos del alumno,
mediante una secuencializacin
adecuada.
Un plan de estudios ideal es aquel
que ofrece materiales y contenidos
de enseanza a niveles cada vez
ms amplios y profundos, y al
mismo tiempo, que se adapten a las
posibilidades del alumno definidas
por su desarrollo evolutivo.
El aprendizaje debe ser descubierto
activamente por el alumno ms que
pasivamente asimilado.

BIBLIOGRAFIA
HERNNDEZ Rojas Gerardo. Mdulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnologa Educativa
(Bases Psicopedaggicas). Coordinador: Frida Daz Barriga Arceo. Mxico: Editado por ILCE- OEA
1997.