Taller de docencia IV

(Nivel Inicial y EGB 1 y 2 / EGB 3 y Polimodal)

Profesorado en francs
IES Olga Cossettini
2008

Trabajo final de adscripcin

Una diferenciacin de las nociones de ejercicios, actividades y

tareas de aprendizaje
La incidencia de estos dispositivos en el desarrollo de habilidades socio-cognitivas

Titulares de ctedra: Prof. Mariana Canello: Taller IV (Nivel Inicial y EGB 1 y 2)

Prof. Griselda Sassola: Taller IV (EGB 3 y Polimodal)

Profesor adscripto: Natalia Massei

ndice

Introduccin

1. Ejercicios, actividades y tareas

2. Habilidades y estrategias socio-cognitivas

3. Dispositivos de enseanza-aprendizaje y

14

habilidades socio-cognitivas
4. Anlisis de mtodos

17

4.1 Mtodos para adolescentes y adultos

17

4.2 Mtodos para nios

34

Conclusiones

45

Anexo

48

Bibliografa

51

Introduccin

Este trabajo se propone establecer una diferenciacin entre las nociones de ejercicio, actividad y
tarea de aprendizaje, en el marco de los procesos de enseanza-aprendizaje del Francs Lengua
Extranjera (FLE), y analizar la influencia de estos tres dispositivos en el desarrollo de habilidades
y estrategias socio-cognitivas en el estudiante: Qu habilidades y estrategias socio-cognitivas
tendera a favorecer cada uno de estos procedimientos? Y en este sentido: sera ms rentable
para la clase de FLE valerse de uno u otro?
Presentacin del tema:
Esta investigacin parte del siguiente supuesto: el profesor de Lengua(s) Extranjera(s) (LE) no es
un ejecutor pasivo cuya tarea especfica consiste en aplicar los mtodos y los programas
previamente concebidos por especialistas de la pedagoga y la didctica, sino un creador activo
cuya labor reside en potenciar y adaptar los recursos didcticos disponibles, y en muchas
ocasiones, generar nuevos recursos en funcin de las situaciones de enseanza-aprendizaje de las
que es responsable.
Dicho de otro modo, an si el profesor de LE debe ceirse a un programa predeterminado que
establece los objetivos generales del proceso de enseanza-aprendizaje, ste interviene siempre en
una situacin concreta, y por ende particular, que le exigir seleccionar, secuenciar, adaptar,
recombinar o incluso, crear los materiales y las actividades que luego propondr en clase. En este
sentido, podramos afirmar que, si bien no es siempre el docente quien determina los objetivos
generales de un programa determinado, es l quien, en gran medida, define las caractersticas
particulares del proceso de enseanza-aprendizaje que se encargar de disear y poner en prctica
al servicio de tales objetivos.
En funcin de lo dicho consideramos que los ejercicios, las actividades de aprendizaje y las
tareas, en tanto procedimientos mediante los cuales el docente lleva el programa a la prctica,
cumplen un rol central en los procesos de enseanza-aprendizaje dado que, bajo la forma de
procedimientos concretos, constituyen el recorrido que los alumnos habrn de transitar y aquello
que harn concretamente. Siendo as, podramos arriesgar que tales procedimientos tienen
gran incidencia en las operaciones socio-cognitivas que los estudiantes pondrn en juego
en sus procesos de aprendizaje.
Hiptesis y problema de la investigacin:
Sostenemos que los ejercicios, las actividades de aprendizaje y las tareas movilizan habilidades y
estrategias cognitivas y/o sociales diferentes entre s. Por esta razn, su aporte a un determinado
proceso de enseanza-aprendizaje difiere en funcin de la etapa de una secuencia pedaggica en
que se propongan, del tipo de saber que se pretenda desarrollar y de los objetivos especficos que
se persigan. Siendo ms o menos rentables en funcin de tales variables. Siendo as, se abre cmo
un interrogante potencialmente til para el docente de LE, delinear, en la medida de lo posible, qu

habilidades y estrategias cognitivas y sociales movilizaran los ejercicios, las actividades de

aprendizaje y las tareas respectivamente, y en funcin de esto cul sera el uso ms rentable de
unos y otros.
Objetivos:
1.

Definir las nociones de ejercicio, actividad de aprendizaje y tarea.

2.

Definir y clasificar habilidades y estrategias cognitivas y sociales.

3.

Analizar a nivel de las definiciones tericas retenidas sobre stas nociones, cules son las
relaciones entre tales procedimientos y las actividades cognitivas y sociales previamente
definidas y clasificadas. En otras palabras, realizar una primera aproximacin terica
respecto del interrogante central de este trabajo, a saber: qu habilidades cognitivas y
sociales movilizaran los ejercicios, las actividades de aprendizaje y las tareas
respectivamente.

4.

Relevar en los mtodos de Francs Lengua Extranjera (FLE) Rond-Point 1, Tout va

bien 1, 3, 2, 1...Partez y Alex et Zo 1 la presencia y/o ausencia de ejercicios,
actividades y tareas. Identificar su distribucin dentro de la estructura del mtodo y si
existe predominancia de unos u otros. Analizar en dichos mtodos qu tipo de contenidos
y competencias se trabajan asociados a cada uno de estos tres procedimientos, y por otra
parte, qu operaciones socio-cognitivas y sociales se veran promovidas en cada caso.

Actividades y metodologa:
Esta investigacin se basar en la lectura y anlisis de dos tipos de fuentes:
a.

En principio se indagarn las nociones abordadas en las obras tericas provenientes del
campo de la didctica general, la didctica de lenguas extranjeras y la didctica especfica
de FLE, precisadas en la bibliografa de referencia.

b.

Luego, intentando rastrear los preceptos formulados por la teora en propuestas prcticas
concretas para la enseanza de FLE, se realizar un anlisis crtico de los manuales de FLE
citados anteriormente. Para esta tarea nos serviremos tanto de los libros del alumno con
sus respectivos materiales complementarios (cuadernos de ejercicios, grabaciones), como
del material destinado al docente (guas pedaggicas).

Por ltimo, a partir de tales lecturas analticas se intentar establecer conclusiones en torno al
interrogante que organiza este trabajo.

1. Ejercicios, actividades y tareas

1.1 Ejercicios
En lo que respecta a la definicin de los ejercicios como dispositivo didctico, la mayora de los
autores consultados, en el marco de este trabajo, coinciden en calificarlos como una actividad
orientada a la prctica de la lengua y no tanto a la comunicacin.
En este sentido, Bouchard (1985, citado por Mangenot, 2000) plantea que los ejercicios proponen,
en general, un trabajo sobre la lengua por la lengua en s misma. Siguiendo esta definicin
podramos ubicar el trabajo realizado a travs de ejercicios por fuera del discurso: se tratara de un
trabajo de sistematizacin fundamentalmente gramatical, en general, fuera de contexto, que
privilegia el saber y no el saber hacer (Nicol-Benot, 2004, citado por Schaeffer, 2005) 1.
Para Mangenot (2003) el empleo de ejercicios como propuesta de trabajo plantea los siguientes
problemas:
-

Todo aquello que remite a la lingstica del texto (empleo de los tiempos verbales,
anafricos, conectores, etc) es difcilmente abordado.

Cabe preguntarse, entonces, si las competencias entrenadas sern transferidas durante las
situaciones de comunicacin reales. Segn el autor, las investigaciones en psicologa
cognitiva tienden a demostrar que no sera as.

Para este autor, el ejercicio podra resultar til sobre todo en contexto de autodidaxia entendemos
como tal, un aprendizaje autnomo que el estudiante lleva a cabo sin la direccin de un docente
y/o tutor - o de autoaprendizaje dirigido, en este caso, la funcin del tutor sera indicar los
ejercicios ms rentables y mejor elaborados.
En funcin de lo dicho, podramos concluir con la siguiente hiptesis: los ejercicios seran tiles
para fijar ciertos mecanismos lingsticos prescindiendo de su contexto de uso posible. Si se
persiguen objetivos comunicativos, los ejercicios constituiran una prctica incompleta.

1.2 Actividades
Las actividades consistiran en un trabajo sobre acciones ms reales donde aquello que est en
juego es el uso de la lengua en funcin de fines comunicativos (Mangenot 2000).
Segn Mangenot, las actividades presentan las mismas ventajas que los ejercicios sin padecer sus
inconvenientes.

La traduccin es nuestra.

Aquello que distingue, fundamentalmente, la actividad del ejercicio es el texto-soporte que, en este
caso, tiende a ser autentico (Mangenot, 2003), o bien, si se trata de un documento construido para
la clase, ste imita el formato de un documento autntico. De este modo, los estudiantes
trabajaran sobre el discurso, es decir, sobre la lengua en contexto, lo cual permitira, en trminos
de Mangenot (2003), introducir la dimensin cultural.
Una de las ventajas de las actividades respecto de los ejercicios sera que al trabajar a partir de
unidades superiores a la oracin aislada permitiran el entrenamiento a ciertos fenmenos propios
de la lingstica del texto. (Mangenot, 2003)
Para Nicol-Benot (2004, citado por Schaeffer, 2005), al introducir el uso de la lengua como
sistema, las actividades permiten abordarla desde el saber-hacer, en una situacin contextualizada.
Podramos suponer que esto favorecera a una preparacin ms efectiva para la comunicacin en
una situacin real, por fuera del espacio del aula.
Sin embargo, para Mangenot (2005), este tipo de trabajo sobre material lingstico autntico no
implica necesariamente la comunicacin entre los estudiantes.
Observamos que, en muchos casos, durante el desarrollo de este tipo de actividades, la
comunicacin entre los estudiantes no es autntica, sino que imita a una situacin verosmil. El
caso de los jeux de rles podra ser un buen ejemplo, puesto que se trata de simulaciones de
conversacin no motivadas por una necesidad de comunicacin autntica en LE. Otro ejemplo
podran ser ciertas actividades de compresin de texto: constatamos que muchas veces se
presentan documentos autnticos como soporte, pero las actividades de lectura que se proponen
no plantean un objetivo comunicativo realista, es decir, equivalente al que planteara una
situacin real de uso de dicho documento. Por ejemplo: se presenta un programa de cine como
texto soporte y como actividad, se plantea un cuestionario de preguntas sobre diferentes aspectos
del programa. Esta actividad puede resultar til para testear la comprensin de los alumnos sobre
los distintos contenidos lingsticos y formales que presenta el texto, pero carece de valor
comunicativo en trminos accinales, puesto que una lectura autntica de dicho documento
estara orientada a seleccionar una pelcula en funcin de diversos criterios (gustos, da, horarios,
etc).
Las actividades podran constituir un buen mtodo de entrenamiento, en tanto simulaciones para la
comunicacin pero, generalmente, no convocan a una interaccin autntica en clase.

1.3 Tareas de aprendizaje

Siguiendo a Bouchard, podramos proponer una primera definicin del concepto de tarea de
aprendizaje, como una actividad que no slo es comunicacionalmente verosmil, sino que adems,
est interaccionalmente justificada en la comunidad en la que se desarrolla (Bouchard, 1985,
citado por Mangenot, 2000)2.
2

La traduccin es nuestra.

Para Nunan (2002) la ejecucin de una tarea conlleva un uso comunicativo de la lengua en el que
la atencin del alumno se enfoca hacia el significado ms que hacia la estructura lingstica. En
este sentido, se trata de una parte del trabajo de clase que hace que los alumnos comprendan,
manipulen, produzcan y se comuniquen en la lengua meta centrando su atencin ms en el
significado que en la forma.
Siendo de este modo, la tarea constituira un todo completo: podra considerarse un acto
comunicativo en s y no un como s, lo cual implicara un tipo de interaccin autntica y justificada
en el marco de la clase.
Segn la definicin propuesta por Nunan (2002), la tarea es un trabajo enfocado al significado y
que lleva a los alumnos a la comprensin, la produccin y la interaccin en la lengua extranjera.
Este autor distingue 4 componentes de las tareas:
1.

Objetivos

2.

Informacin de entrada

3.

Actividades

4.

Papeles atribuidos al alumno y al docente

1. Los objetivos se definen como las intenciones generales que se encuentran tras cualquier tarea
de aprendizaje.
Pueden relacionarse con resultados generales (comunicativos, afectivos, cognitivos) o pueden
describir el comportamiento del profesor o del alumno.
2. La informacin de entrada hace referencia a los datos que configuran el punto de partida de la
tarea, dicho en otros trminos el soporte de la tarea (cartas, textos periodsticos, cuentos, recibos,
formularios, folletos, etc.)
Puede tratarse de material autntico o no. El material autntico, es decir, aquel que no es diseado
exclusivamente para la clase, resulta ms rentable a la hora de desarrollar una destreza ligada al
afuera de la clase.
3. Las actividades especifican lo que el alumno har con la informacin de entrada, se trata de la
tarea en s. Nunan (2002) distingue 3 tipos de actividades:
-

Ensayo para la vida real

Adquisicin y/o uso de habilidades

Correccin y fluidez

En una lnea similar, el Marco Europeo Comn de Referencia para las Lenguas (CECR, 2001)
propone la siguiente definicin de tarea3:
Las tareas pedaggicas comunicativas (contrariamente a los ejercicios formales fuera de contexto)
apuntan a implicar al estudiante en una comunicacin real, tienen un sentido (para el estudiante),
son pertinentes (aqu y ahora, en la situacin formal de aprendizaje), exigentes pero realizables
(con un reajuste de la actividad, si necesario) y tienen un resultado observable (as como tambin
otros menos evidentes en lo inmediato). La ejecucin de una tarea supone la puesta en prctica
estratgica de determinadas competencias, con el objetivo de llevar a buen trmino un conjunto de
acciones finalizadas en un cierto campo, con un objetivo definido y un producto particular. La
naturaleza de las tareas puede ser extremadamente variada y exigir ms o menos actividades
lingsticas.
Segn este documento, en una tarea comunicativa el objetivo primordial es el xito de la ejecucin
de la tarea, lo cual implica que el sentido est en el centro del proceso.
Todo tipo de tarea requiere que sea activado un conjunto de competencias generales apropiadas
como el conocimiento y experiencia del mundo, el saber sociocultural (), determinadas aptitudes
de aprendizaje, as como ciertas aptitudes y savoir-faire prcticos de la vida cotidiana. (CECR,
2001)4
A modo de sntesis e intentando poner de relieve las principales caractersticas de los dispositivos

Soporte

Produccin

Competencias

Rol del docente

Utilidad

Ejercicio

Fabricado
(oraciones
sueltas,
fuera de
contexto
discursivo)

Cerrada
(ejercicios
lacunares, de
asociacin,
QCM)

Gramatical
Lxicas
CO, CE

Prepara o selecciona
el ejercicio. No cumple
ninguna funcin
esencial durante la
realizacin del mismo.

Repeticin,
entrenamiento y
sistematizacin
formal.
Puede ser til para
el autoaprendizaje.

Actividad

Autntico /
Fabricado
(en
contexto
discursivo)

Prepara la actividad,
responde a las
preguntas de los
estudiantes durante o
despus de la
realizacin.

Prctica y uso de la
lengua en un
contexto
comunicativo
verosmil.

Autntico/
Fabricado
(en
contexto
discursivo)

Cerrada
(ejercicios
lacunares, de
asociacin,
QCM)
Semi-cerrada
(Jeux de
rles)
Abierta
(comunicacin entre
pares)

Gramatical
Lexical
Cultural CO,
CE, PO, PE

Tarea

aqu definidos, presentamos el siguiente cuadro inspirado en un trabajo de Mangenot (2003).

Cultural
CO, CE PO, PE

Concibe o selecciona
la tarea, colabora con
los estudiantes
durante la realizacin,
evala a posteriori.

Desarrollo de una
comunicacin
autntica
orientada por un
objetivo accional.

Figura 1
2. Habilidades y estrategias socio-cognitivas
3
4

La traduccin es nuestra.
La traduccin es nuestra.

La comunicacin verbal aparece como un fenmeno altamente complejo, donde no slo existen
reglas gramaticales, sino tambin reglas que son parte del sistema de nuestro comportamiento
social: lo que se dice y cmo se dice depende de factores tales como lo que los hablantes
queremos hacer por medio de una lengua, cules son nuestras interrelaciones personales, el tipo
de situacin, etc. Visto de este modo, este planteo implica la existencia de dos tipos de
estrategias: "cognitivas" y "sociales". (Vez, 2001)
2.1 Habilidades y estrategias cognitivas
Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales que permiten la integracin
de la informacin adquirida a travs de los sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga
sentido para el sujeto. El concepto de Habilidad Cognitiva es una nocin de la Psicologa Cognitiva
que enfatiza que el sujeto no slo adquiere los contenidos mismos sino que tambin aprende el
proceso que us para hacerlo: aprende no solamente lo que aprendi sino como lo aprendi
(Chadwick y Rivera, 1991, citado por Juvenal Bauza Len).
Siguiendo esta definicin, podramos decir que al hablar de habilidades cognitivas nos referimos a
las destrezas de las que nos valemos para aprender, pudiendo ser stas conscientes o no. En este
sentido, es conveniente diferenciar las habilidades cognitivas de las habilidades meta-cognitivas:
En funcin de lo dicho hasta aqu, podramos definir a las habilidades cognitivas como las
facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan sobre la informacin: recogiendo, analizando,
comprendiendo, procesando y conservndola en la memoria, para poder recuperarla y utilizarla
posteriormente cuando sea necesaria.
Por otra parte, el conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber,
e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento
humano, en especial de uno mismo.

Podemos considerar las habilidades metacognitivas como

aquellas habilidades cognitivas que son necesarias o tiles, para la adquisicin, empleo y control
del conocimiento, y de las dems habilidades cognitivas.

Incluyen la capacidad de planificar y

regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos. (Nickerson, Perkins, Smith, 1987)
Las estrategias, por su parte, quedaran definidas como las ideas o comportamientos especiales
que los aprendices utilizan para ayudarse en la comprensin, retencin y uso de la informacin.
Estas consisten en operaciones mentales concretas -y en acciones- relacionadas con un objetivo
especfico que se llevan a cabo por los alumnos cuando estn aprendiendo. (Vez, 2001)
A diferencia de los procesos definidos como una categora general de las acciones dirigidas al
procesamiento, adquisicin y transferencia de informacin- que siendo invisibles, resultan difciles
de ensear y evaluar, las estrategias son ms susceptibles de ser enseadas y promovidas en los
estudiantes (Vez, 2001).
En funcin de las diferentes definiciones expuestas, y a modo de establecer los conceptos sobre los
que hace eje este trabajo, consideraremos a las habilidades cognitivas como los procesos
mentales que intervienen en la recepcin, tratamiento y procesamiento de la informacin durante

aprendizaje; y a las estrategias cognitivas, como las acciones y pensamientos que desarrollan
los estudiantes con el objetivo de aprender.
Para ciertos investigadores, sin embargo, las estrategias de aprendizaje, en tanto procesos de
funcionamiento mental, seran operaciones no conscientes: se trata, para Jean- Paul Nancy, de las
maneras no conscientes mediante las cuales el estudiante trata la informacin para aprenderla.
Para este autor, este aspecto inconsciente las distinguira de las tcnicas de aprendizaje, que
define como las maneras conscientes y voluntarias mediante las cuales el estudiante trata la
informacin para aprenderla. Por ejemplo: traducir para retener un palabra; aprender las palabras
de memoria en listas, fuera de contexto; mirar la primera palabra desconocida de un texto en el
diccionario sin realizar una lectura previa global, etc. (Cuq, Grucca, 2002)5
Cuq y Grucca van ms all de esta discusin, planteando que las prcticas de aprendizaje que
realiza el estudiante constituyen los signos observables de estas estrategias, y en esta perspectiva,
postulan que ensear consistir en proponer prcticas susceptibles de generar, en el aprendiente,
estrategias que lo ayuden a devenir cada ms autnomo en su aprendizaje.
Para nuestro trabajo, retendremos, entonces, esta hiptesis: las prcticas que desarrolla el
estudiante durante el proceso de aprendizaje, nos dan indicios concretos sobre las habilidades y
estrategias cognitivas que se ponen en marcha en dicho proceso.

2.1.2 Algunas estrategias cognitivas:

No pretendemos realizar un inventario exhaustivo y totalizador de estrategias cognitivas porque no
consideramos que esto sea posible y, por otra parte, no adherimos a un enfoque taxativo sobre
esta cuestin; pero s nos interesa precisar, a los fines de nuestro trabajo, algunas de las
estrategias que se ponen en juego en el aprendizaje de una LE.
Entre las estrategias de este tipo, Weinstein y Mayer (citado por Valle Arias, A., Gonzlez
Cabanach, R., Cuevas Gonzlez, L., Rodrguez Martnez, S., Baspino Fernndez, M) distinguen tres
grandes grupos: estrategias de repeticin, de elaboracin y de organizacin.
Las estrategias de repeticin consisten en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los
estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se tratara, por tanto, de un
mecanismo de la memoria que activa los materiales de informacin para mantenerlos en la
memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo.
Por otro lado, mientras que la estrategia de elaboracin trata de integrar los materiales
informativos relacionando la nueva informacin con la informacin ya almacenada en la memoria,
la estrategia de organizacin intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un
todo coherente y significativo. Adems, dentro de esta categora de estrategias cognitivas tambin
estaran las estrategias de seleccin cuya funcin principal es la de seleccionar aquella
informacin ms relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento. (Valle Arias et al.)
5

La traduccin es nuestra.

10

Entre las habilidades cognitivas que intervienen en el aprendizaje de una LE, podemos citar las
siguientes6:

La repeticin: estrategia que sirve para identificar y para memorizar.

El reagrupamiento de elementos segn diversos criterios. En el caso de las lenguas:

semnticos, sintcticos, etc.

La inferencia: consiste en utilizar elementos del texto - oral o escrito -, o bien de la

situacin, para elaborar hiptesis o para darle sentido aunque este no haya sido
manifestado de manera explcita.

La sntesis interna es una actividad peridica de reformulacin interior cuya finalidad es

facilitar la memorizacin.

La deduccin consiste en aplicar reglas conocidas para resolver problemas nuevos del
mismo tipo. Va de lo general a lo particular.

La induccin o generalizacin: consiste en la formulacin de reglas generales a partir de

la observacin de un nmero de casos entre los que se perciben ciertas regularidades. Va
de lo particular a lo general. Por ejemplo, el alumno que ve las palabras espaolas libro libros y perro - perros puede generalizar y decir que el concepto de plural en espaol se
forma aadiendo s a las palabras.

La creacin de imgenes mentales ayuda a estructurar y a retener una situacin o un

elemento.

El transfert: consiste en utilizar reglas que se han aprendido en situaciones anteriores

para realizar nuevas aplicaciones en situaciones nuevas.

La elaboracin: consiste en unir los nuevos datos a las informaciones ya conocidas, para
elaborar una representacin ms adecuada a la nueva experiencia lingstica.

2.2 Habilidades sociales

Existen diversas definiciones de la nocin de habilidad social, en un intento de sntesis y a partir de
las diferentes fuentes consultadas, proponemos la siguiente definicin:
En trminos generales, entendemos por habilidad social, la capacidad de relacionarse de forma
efectiva con los dems. Al hablar de habilidades sociales nos referimos, entonces, a todas
aquellas destrezas sociales que se ponen en juego en la interaccin con otras personas y que nos
permiten desarrollar tareas de ndole interpersonal. Se trata de un conjunto de comportamientos
que el sujeto adquiere y aprende a travs de la interaccin social y no de un rasgo de la
personalidad.
6

http://www.santurtzieus.com/gela_irekia/materialak/laguntza/nolaikasi/claves_aprender.html

11

El proceso de aprendizaje de una LE se desarrolla en un marco de interaccin especfico: el aula

(en este caso, nos referimos a las clases de modalidad presencial). El individuo en situacin de
aprendizaje se encuentra inmerso en situaciones donde debe contactarse con los otros: para
intercambiar opiniones, narrar experiencias, discutir gustos y preferencias, etc. (Canello, 2004)

Podramos afirmar, entonces, que el aula de lengua extranjera constituye un autntico contexto
social con sus propias convenciones, normas y comportamientos, con todas las caractersticas
positivas y problemas de cualquier institucin humana (Vez, 2001).
Siendo as, en una clase de LE se perseguirn objetivos tanto de tipo acadmico (adquisicin de
nuevos contenidos formales en la relacin a la LE) como de tipo social. De lo cual se desprende la
importancia de las destrezas sociales en el aprendizaje de una LE, adems de las destrezas
cognitivas.

2.2.1 Algunas habilidades sociales

> Estrategias de interaccin
Se trata de un tipo de estrategias que regulan los intercambios con los dems y el control
intelectual sobre las situaciones de interaccin.

la cooperacin

la verificacin, confirmacin, reformulacin, etc.

la auto-regulacin verbal.

la negociacin

el respeto de un registro apropiado al intercambio

el uso de normas de cortesa

> Estrategias comunicativas

Son las estrategias encaminadas a transmitir o comprender un mensaje satisfactoriamente.
Algunos ejemplos son:

la gestualidad

la peticin de colaboracin

la peticin de clarificacin

la invencin de palabras

12

el rodeo para evitar la dificultad

la peticin de repeticin

la confirmacin de la comprensin

la terminacin de la frase para ayudar al interlocutor

el empleo de frmulas hechas

el respeto del registro apropiado al intercambio

el uso de normas de cortesa

Teniendo en cuenta lo desarrollado en este captulo, nos parece conveniente agregar que las
destrezas cognitivas y sociales deberan enfocarse, no como dos categoras distintas sino como un
"continuo, ya que muchas de las destrezas comportan a la vez un aspecto cognitivo y un aspecto
de relaciones interpersonales. (Canello, 2004)
El siguiente esquema presenta, de modo integral, algunas de las destrezas socio-cognitivas7 que
intervienen en un proceso de aprendizaje grupal:

Destrezas cognitivas y sociales (Abrami et al., 1996 en Canello, 2004)

I
D
A

facilitar la interaccin
respetar a los otros
aceptar las diferencias
utilizar el humor
oportunamente
participar con
entusiasmo
expresar cortsmente
su desacuerdo
mantenerse dueo de
s mismo
describir sus
sentimientos
preocuparse por los
otros
demostrar lo que se
aprecia
incluir a todos
esperar su turno
compartir el espacio y
el material
alentar a los otros
evitar denigrar
felicitar
hablar en voz baja
decir gracias y por

resolver conflictos

negociar

criticar las ideas y no

las personas

reconocer el punto de
vista de los otros

parafrasear

practicar la escucha
activa

solicitar ayuda

evaluar las ideas

analizar
justificar sus opiniones
resumir
comparar y confrontar
interrogar para
profundizar el
significado
proponer soluciones
alternativas
desarrollar
aplicar
integrar ideas
verificar si se
comprende
profundizar las ideas
de los otros
aclarar ideas
verificar respuestas
solicitar aclaraciones
estimar
relacionar
categorizar
describir nociones
hacer preguntas
aportar ideas

Utilizamos el trmino destreza como un sinnimo de la nocin de estrategia.

13

favor
llamar a los otros por
sus nombres

hacer una tormenta de

ideas
recordar la informacin
reconocer
concentrarse en la
tarea

<--------------------------------------------------------------------------------------->
Destrezas sociales
Destrezas cognitivas

Figura 2

14

3. Dispositivos de enseanza-aprendizaje y habilidades socio-cognitivas.

El alumno en una clase de lengua desarrolla bsicamente dos tipos de conocimientos: el declarativo
y el procesual (Vez, 2001).
El conocimiento declarativo es de tipo proposicional. Parte de este conocimiento puede tener como
objeto el propio sistema lingstico que se ha aprendido o se est aprendiendo: reglas
gramaticales, correspondencias lxicas, normas lingstico-culturales de interaccin social, etc. Se
trata de un saber sobre la lengua ms que de la lengua. Por su parte, el conocimiento
procesual referido al saber cmo hacer algo- tiene que ver con el conocimiento relativo al
funcionamiento automtico del sistema lingstico. En definitiva este tipo de conocimiento se
contempla como nuestra capacidad para comprender y producir una lengua (Vez, 2001). Se
tratara, en este caso, de un conocimiento de la lengua.
Por otra parte, podemos agregar a la distincin propuesta por Juan Manuel Vez, un tercer elemento
que se desarrollara en la clase de lengua: el conocimiento actitudinal, o dicho de otro modo, el
saber ser. Siendo el lenguaje un fenmeno de naturaleza social, ste requiere necesariamente de
la activacin de conocimientos declarativos o conceptuales (como hemos visto: saber sobre el
objeto de estudio), procesuales o procedimentales (saber en relacin al propio proceso de
aprendizaje y al funcionamiento y empleo de la lengua) y actitudinales (saber social, que permite
regular los intercambios).
Esta distincin nos permite concluir que saber sobre la lengua resulta insuficiente a la hora de ser
capaz de utilizarla para comunicarse y desarrollar tareas en LE de manera satisfactoria.
En este sentido, resulta fundamental concebir al lenguaje ms como la adquisicin de una destreza
-que requiere la activacin de ciertas habilidades y estrategias socio-cognitivas- que como un
objeto de estudio (Vez, 2001).
De este modo, podramos afirmar que el hecho de favorecer el desarrollo de estrategias de
aprendizaje es un componente fundamental si se trata de formar a los estudiantes en la adquisicin
de habilidades y no slo de contenidos. En otras palabras, no se trata slo de ensearles nuevos
contenidos, sino de facilitarles el proceso de aprendizaje donde se vern transferidas las
estrategias aprendidas a otros momentos y situaciones. (Canello, 2004)
Segn J. M. Vez (2001), el desarrollo de las estrategias est totalmente ligado al tipo de enseanza
que se recibe. Siendo el lenguaje un fenmeno de naturaleza social, este autor plantea -como
hemos visto en el apartado anterior- la existencia de dos tipos de estrategias: cognitivas y sociales.
Consideramos que el xito o fracaso en el aprendizaje de una LE no depende, exclusivamente de
las destrezas cognitivas, sino que comprende al mismo tiempo, la activacin de destrezas sociales
que permiten al individuo desenvolverse en las situaciones en que utiliza la nueva lengua-. Estas
destrezas le permitirn al estudiante, no slo desarrollar un conocimiento formal sobre la lengua,
sino a su vez, establecer una interaccin. (Vez, 2001)

15

Esto significa que el aula de LE debe convertirse en un medio comunicativo, activo y dinmico en el
que se persigan objetivos tanto de tipo social como acadmico. (Vez, 2001)
Segn, el autor citado, esto ltimo depende de dos cuestiones:
-

de la organizacin de las clases que condicionar las relaciones sociales que se establezcan
en el aula.

del modo en que se utilice la lengua, en funcin de la propuesta del profesor.

Como hemos precisado ms arriba, en el contexto del aula, el desarrollo de estrategias en los
estudiantes, estar ntimamente relacionado son el tipo de enseanza que se dispense, ya que las
estrategias cognitivas se relacionan estrechamente con las tareas especficas de aprendizaje (Vez,
2001). Siguiendo esta lnea de pensamiento, podemos decir que la dinmica y el tipo de
intercambios que se plantee para la clase de LE, tendrn una fuerte influencia en el desarrollo de
determinadas estrategias sociales.
Siguiendo esta perspectiva, consideramos que las habilidades y estrategias socio-cognitivas que
desarrollan los estudiantes en clase varan en funcin de los diferentes dispositivos de trabajo que
proponga el docente. Nuestra hiptesis es que los ejercicios, las actividades y las tareas requieren,
promueven y/o favorecen distintas habilidades socio-cognitivas, teniendo en cuenta el momento de
la secuencia de aprendizaje en el que se presentan y los objetivos que persiguen.
A travs del siguiente esquema8, intentamos establecer una primera asociacin -a modo de
hiptesis y de manera muy generalizadora- entre los tres dispositivos analizados y algunas
habilidades y estrategias socio-cognitivas que stos promoveran.
Este esquema no pretende definir un criterio de asociacin taxativo entre estos procedimientos,
presentados en trminos conceptuales, y tales operaciones, sino delinear de modo muy general
qu habilidades socio-cognitivas podran, potencialmente, activarse a partir de cada uno de ellos.
Que esto sea as o no y en qu medida, depender de las caractersticas particulares de cada
situacin concreta de aplicacin de tales dispositivos.

Elaborado sobre la base de la Figura 1.

16

Ejercicio

Actividad

Competencias

Produccin

Utilidad

Habilidades
cognitivas

Gramatical,
Lexical,
CO, CE

Cerrada
(ejercicios
lacunares, de
asociacin,
QCM)

Repeticin,
entrenamiento y
sistematizacin
formal.
Puede ser til para
el autoaprendizaje.

Repeticin
Memorizacin
Reagrupamiento
Asociacin
Deduccin
Induccin
Transfert
Verificacin

Gramatical,
Lexical,
Cultural,
CO, CE,
PO, PE

Cerrada
(ejercicios
lacunares, de
asociacin,
QCM)
Semi-cerrada
(Jeux de
rles)

Prctica y uso de la
lengua en un
contexto
comunicativo
verosmil.

Repeticin
Memorizacin
Reagrupamiento
Asociacin
Induccin
Transfert
Verificacin
Elaboracin
Sntesis
Inferencia

Tarea

Cultural,
CO, CE,
PO, PE

Abierta
(comunicacin entre
pares)

Desarrollo de una
comunicacin
autntica
orientada por un
objetivo accional.

Reagrupamiento
Asociacin
Deduccin
Induccin
Transfert
Verificacin
Elaboracin
Sntesis
Inferencia

Habilidades
sociocognitivas

Cooperacin
Respeto del
registro
apropiado al
intercambio
Uso de
normas de
cortesa
Pedido de
clarificacin
Gestualidad
Cooperacin
Verificacin
Respeto del
registro
apropiado al
intercambio
Uso de
normas de
cortesa
Gestualidad
Negociacin
Resolucin
de problemas

Figura 3
De acuerdo a lo que se observa en este cuadro sinptico, presentado -como se ha dicho- a modo
de hiptesis, podemos suponer que los ejercicios activaran habilidades cognitivas del orden del
almacenamiento y organizacin de la informacin; las actividades por su parte, promoveran
adems de estas ltimas, habilidades cognitivas del orden de la apropiacin y el tratamiento de la
informacin y a su vez, habilidades socio-cognitivas ligadas a la puesta en situacin de los
intercambios; las tareas, finalmente, promoveran habilidades cognitivas de apropiacin y
tratamiento de la informacin y, a su vez, habilidades socio-cognitivas propias de los procesos de
interaccin tales como las capacidades de negociacin y de resolucin de problemas.

17

4. Anlisis de mtodos

A continuacin analizaremos, en 4 diferentes mtodos de FLE (dos mtodos dirigidos a

adolescentes y adultos y dos mtodos para nios):
- el lugar qu ocupan ejercicios, actividades y tareas en cada uno de ellos;
- las competencias abordadas mediante cada uno de estos dispositivos;
- y las habilidades socio-cognitivas que stos promoveran en cada caso.
A modo de muestra, se analizar el recorrido propuesto por una unidad en cada mtodo,
intentando tomar diferentes tipos de actividades que ejemplifiquen los distintos procedimientos que
propone cada manual.
La seleccin de los mtodos a analizar tiene que ver con dos criterios:
a. Actualidad del material: en principio, hemos seleccionado mtodos que se encuentren
actualmente en uso para la enseanza del FLE;
b. Propuestas metodolgicas diferenciadas: en segundo lugar, hemos intentado trabajar con
mtodos que presenten ejemplos concretos de los dispositivos aqu estudiados, desde propuestas
metodolgicas diferentes.
Dentro de los manuales para adolescentes y adultos, hemos elegido el mtodo Rond Point 1, que
plantea un proceso de enseanza-aprendizaje organizado por tareas y el mtodo Tout va bien 1,
que si bien, como veremos a continuacin, se autodefine como un mtodo inscripto en la
perspectiva accional, propone un aprendizaje sostenido en ejercicios lingsticos y actividades
comunicativas, ms cercano al que promovera el enfoque comunicativo.
En lo que respecta a los manuales para nios hemos elegido Alex et Zo 1 que se ubica en el
enfoque comunicativo de la enseanza de lenguas extranjeras, y 3, 2, 1Partez! que propone
una metodologa de trabajo basada en el enfoque por tareas -o perspectiva accional-.
4.1 Mtodos para adolescentes y adultos
4.1.1 Mtodo Tout va bien 1
Nivel: debutantes
Ao de aparicin: 2004
Descripcin del mtodo:

De acuerdo con la presentacin de sus autores, se trata de un manual encuadrado dentro de la

perspectiva accional que considera al usuario y estudiante de una lengua, ante todo, como un
actor social que deber realizar tareas (no slo lingsticas) en circunstancias determinadas
dentro de un campo de accin particular (Aug, Caada Pujols, Marlhens, 2005) 9. En funcin de
ello, sus realizadores expresan que el mtodo plantea un aprendizaje:
-

De progresin espiralada.

La traduccin es nuestra.

18

Que promueve la accin proponiendo tareas bajo la forma de resolucin de problemas.

Que convoca, tras una etapa de descubrimiento y de reempleo, a la reflexin explicita.

Que se apoya sobre dos fuentes de motivacin como son el juego y la respuesta a
necesidades concretas. (TVB 1, Livre du professeur, 2005)

El mtodo se organiza en 6 unidades orientadas a la adquisicin de diferentes objetivos

comunicativos.

Mtodo: Tout va bien

Unidad 1
Tipo de actividad

Habilidades y estrategias
sociales y cognitivas

>>> Situation 1: Premier cours, p.18

Esta seccin presenta una situacin representativa de los
temas de la unidad.
*Tras la actividad n 5, la gua del profesor propone hacer
observar y sistematizar los artculos definidos a partir de los
ejemplos que aparecen en la situacin.

Esta actividad propone la secuencia siguiente:

1. Actividad de Comprensin oral global.
2. Ejercicio de repeticin del dilogo para entrenamiento
de la fontica
3. Conceptualizacin gramatical por parte del profesor.

Actividad 1: Atencin, inferencia,

asociacin, seleccin.
Ejercicio 2: Memorizacin,
repeticin.

19

>>> Prononciation, p. 22
Ejercicios n 1/2/3 (entrenamiento fontico)

Atencin, memoria, repeticin.

20

>>> Grammaire, p.20 / 21

*Verbes en -ER
El mtodo propone hacer relevar y observar los verbos
terminados en ER en la situacin n1 y luego realizar el
ejercicio 3.
Ejercicio 3 (ejercicio lacunar gramatical)
Se trata de un ejercicio mecnico de respuesta nica.

Memoria, atencin, repeticin.

21

>>> Comptences, p.24

Esta seccin ser abordada luego del trabajo sobre las situaciones, la gramtica y el lxico. En este
punto se sugiere la produccin del alumno en contexto expresivo:
Parler
Actividad 1 Jeu de rles. Se trata de una actividad de PO
a partir de una situacin y un modelo de produccin
propuestos. La interaccin est modulada por el modelo
previsto y no responde a una necesidad de la clase. En este
sentido podra considerarse como una actividad de
entrenamiento ms que de produccin.
Actividad 2 co-valuation

Memoria, elaboracin, seleccin,

sntesis, organizacin.
Gestualidad, empleo de frmulas
hechas, uso de un registro
apropiado, normas de cortesa.
Actividad 2: atencin, reflexin
sobre el propio proceso de
aprendizaje, comparacin.

22

Lire, p. 25
Actividad 1 (CE) Se trata de una actividad de
reagrupamiento donde las respuestas no son unvocas.

Asociacin, inferencia, sntesis,

organizacin, comparacin,
verificacin.

23

Ecrire, p. 25
Se trata de una actividad de simulacin que plantea un
objetivo de produccin verosmil (escribir una carta buscando
un correspondiente para practicar una LE) y una interaccin
posterior para la consecucin de ese objetivo.

Memoria, elaboracin, seleccin,

sntesis, organizacin.
Empleo de frmulas hechas, uso
de un registro apropiado, formulas
de cortesa.

Cahier dexercices
El cuaderno de ejercicios incluye una seccin con las correcciones de todas sus actividades y un CD
con los documentos orales presentados. Esto implica que puede ser utilizado por el alumno en
autonoma.
>>> Grammaire, p.4 / 5
Ejercicio 5 ejercicio lacunar de respuesta nica en contexto
textual.

Ejercicio 5: memoria, repeticin,

inferencia, seleccin

24

>>> Lexique, p. 6
Ejercicio 1.b: ejercicio de reagrupamiento lexical

Asociacin, memoria, repeticin.

Ejercicio 4 (Parler): ejercicio de asociacin

(Se trata de un ejercicio de reconocimiento de expresiones
orales a travs del escrito y no de una actividad de
produccin oral tal como se la presenta)

Asociacin, memoria, inferencia.

Ejercicio 8 (Ecrire): dictado sobre un texto incompleto. No

se trata de una produccin escrita, el ejercicio requiere del
reconocimiento oral de ciertas expresiones y de la
competencia ortogrfica.

Atencin, memoria.

25

4.1.2 Mtodo Rond Point 1

Nivel: debutantes,
Ao de aparicin: 2004
Descripcin del mtodo:
Rond Point 1, en trminos de sus autores, constituye el primer mtodo que adopta la perspectiva
de aprendizaje por tareas, cuyo objetivo es proponer tareas interesantes para el estudiante que
constituyan fuentes de un aprendizaje tanto lingstico como comunicativo.
En este sentido, cada unidad del mtodo propone al estudiante la realizacin de una tarea para la
que necesitar ciertos recursos lexicales y gramaticales que el manual le proveer en vistas de la
concrecin de la tarea. Segn su realizadora, el mtodo pretende crear condiciones de aprendizaje
cercanas a las de la prctica real de la lengua donde el usuario debe tomar decisiones, negociar,
organizarse. De acuerdo con esto, la interaccin sera la palabra clave de la organizacin
pedaggica. (RP1, Guide pdagogique, 2004)
El mtodo se organiza en 9 unidades, cada una de ellas est estructurada en torno a la realizacin
de una tarea final.

Mtodo: Rond Point

Unidad 2
Tipo de actividad

Habilidades y estrategias
sociales y cognitivas

>>> En contexte, p. 18/19

Esta seccin presenta los temas de la unidad intentando
ilustrar el funcionamiento de la lengua en contexto. En
general plantea actividades de CO y CE con soporte visual.
Actividad 3.A (CE): Actividad de anticipacin a la CE,
moviliza los conocimientos previos, admite respuestas
mltiples. La gua del profesor propone una puesta en
comn colectiva.

Actividad 3.A: asociacin,

atencin, inferencia, comparacin,
verificacin, interaccin.

Actividad 3.B (CO): Se trata de una actividad que retoma

elementos de la CE y la complementa. No se presenta la
transcripcin del documento. Se realiza en tandem.

Actividad 3.B: asociacin,

memoria, inferencia, negociacin,
interaccin.

Ejercicio lexical: tras la realizacin de estas actividades, la

gua pedaggica propone, con el objetivo de fijar el
vocabulario presentado, el ejercicio siguiente: los alumnos
debern anotar en 3 minutos la mayor cantidad de
vocabulario posible relativo a alguna de estas categoras:
profesin, caractersticas personales, hobbies.

Ejercicio lexical: memoria,

reagrupamiento, organizacin,
seleccin, repeticin.

26

27

28

>>> Formes et ressources, p. 20/21

Esta seccin ayuda a sistematizar los contenidos gramaticales y lexicales necesarios para la tarea
final.
Actividad 4 El objetivo de esta actividad es el
entrenamiento lexical en un contexto comunicativo.

Memoria, asociacin, interaccin.

Actividad 7.A (CO) Esta actividad presenta el vocabulario

relativo a la familia apelando a conocimientos previos (rbol
genealgico).

Actividad 7: Atencin, asociacin,

inferencia.

Actividad 8 (PO) Reempleo del vocabulario en contexto.

Actividad 8: memoria, seleccin,

elaboracin, interaccin.

29

>>> Tache cible, p. 22/23

Se trata de la tarea final que da sentido a la unidad. En general, presenta algunas actividades o
tareas intermedias previas.
En este caso la tarea consiste en organizar a los invitados a una boda en sus respectivas mesas.
Actividad 10.A (CE) Soporte visual. El objetivo es conocer
a los invitados. Dinmica individual, verificacin en tandem.

Actividad 10.A: asociacin,

inferencia, verificacin,
comparacin, interaccin.

Actividad 11.A (CO) prolonga la actividad anterior

ofreciendo ms datos.

Actividad 11.A: atencin,

asociacin, memoria.

Tarea final (consignas 11. B/C/D) retoma todas las

actividades anteriores, involucra las siguientes
competencias: CE, CO, PO.

Tarea final: atencin, memoria,

asociacin, reagrupamiento,
comparacin, seleccin, inferencia,
elaboracin, interaccin, resolucin
de problemas, negociacin.

30

31

32

Cahier dexercices
Refuerza el entrenamiento formal y hace nfasis en las competencias de CO y PE. No incluye las
correcciones.
Actividad 6 (CO/PE) el objetivo de la actividad es completar
un documento verosmil.

Atencin, memoria, sntesis.

Ejercicio 7 (entrenamiento gramatical)

Repeticin.

33

>>> Phontique, p. 9
Ejercicio 9 (fontica)
9.A sensibilizacin
9.B conceptualizacin
9.C entrenamiento

Ejercicio 9:
A: atencin, seleccin
B: reagrupamiento, sntesis,
induccin
C: memoria, repeticin

34

4.1.3 Mtodos para adolescentes y adultos: sntesis de la informacin recogida 10

Dispositivos

Competencias y
saberes abordados

Habilidades cognitivas
movilizadas

Ejercicios

- Fontica
- Competencia Gramatical
- Competencia Lxical

Atencin
Memoria
Repeticin
Seleccin
Reagrupamiento
Organizacin
Sntesis
Induccin
Inferencia

Actividades

Atencin
Memoria
Inferencia
Asociacin
Seleccin
Sntesis

CO
CE
PO
PE

Habilidades sociocognitivas
movilizadas

Gestualidad
Respeto del registro
de lengua adecuado
Uso de normas de
cortesa

Comparacin
Verificacin
Elaboracin

Tareas

CO
CE
PO
PE

Atencin
Asociacin
Reagrupamiento
Seleccin
Inferencia
Sntesis

Negociacin
Resolucin de
problemas

Comparacin
Verificacin
Elaboracin

Mediante este cuadro, hemos intentado sintetizar las competencias y saberes abordados a travs
de cada uno de los tres dispositivos analizados, y al mismo tiempo, las habilidades cognitivas y
socio-cognitivas, principalmente, movilizadas en cada caso. Observamos, como esbozbamos ms
arriba en la Figura 3 (p. 16) que los ejercicios activaran, fundamentalmente habilidades cognitivas
elementales: almacenamiento y procesamiento de la informacin; las actividades, por otra parte,
pondran en marcha procesos cognitivos ms complejos al proponer una reelaboracin de la
informacin, y las tareas, por ltimo, movilizaran, adems de habilidades cognitivas de apropiacin
y tratamiento de la informacin, habilidades socio-cognitivas ligadas al saber ser: es decir, al saber
social que regula y hace posible la interaccin con otros.

10

Ver en el anexo una sntesis la informacin recogida en cada mtodo.

35

4.2 Mtodos para nios

4.2.1 Mtodo Alex et Zo
Pblico: nios de 7 aos
Ao de aparicin: 2000
Descripcin del mtodo:
El mtodo Alex et Zo, enmarcado en el enfoque comunicativo de la enseanza de lenguas
extranjeras, propone un acercamiento al FLE, fundamentalmente oral. Segn la gua pedaggica de
este manual, se trata de entrenar a la comunicacin a travs de actividades donde la lengua sea
puesta en prctica para realizar tareas, para actuar, para convencer. El mtodo propone una
dinmica principalmente ldica (Alex et Zo, Guide pdagogique, 2001)11.
Alex et Zo se divide en 15 unidades estructuradas a partir de diferentes objetivos comunicativos y
temticos relacionados con el universo infantil.

Mtodo: Alex et Zo
Unidad 1
Tipo de actividad
Actividad A (CO: asociacin imagen-audio)
Previamente a la escucha se propone un trabajo de
formulacin de hiptesis a partir de las imgenes.

11

Habilidades y estrategias
sociales y cognitivas
Atencin, inferencia, asociacin.

La traduccin es nuestra

36

Actividad B (CO + repeticin)

Se trata de una actividad ldica de entrenamiento.

Atencin, memoria, gestualidad.

Actividad E (CO)
Se trata de una actividad que involucra la motricidad. Los
nmeros son dados en orden y en desorden, de modo que
los alumnos deben asociar gesto y sonido.

Atencin, memoria, asociacin,

gestualidad.

Ejercicio 1B (sensibilizacin al cdigo escrito)

Atencin, asociacin, repeticin

37

Cahier dexercices

Actividad 2B
Sensibilizacin al escrito en contexto comunicativo: el
objetivo es identificarse.

Memoria, atencin, elaboracin.

38

4.2.2 Mtodo 3,2,1partez!

Pblico: nios entre 7 y 9 aos
Ao de aparicin: 2006
Descripcin del mtodo:
De acuerdo con lo expuesto en la gua de pedaggica de este manual, se trata de un mtodo
basado en el enfoque por tareas que invita a los alumnos a realizar actividades en francs con el fin
de obtener resultados tangibles y concretos. El mtodo concibe al nio como un agente social que
debe realizar sus propias tareas y comunicarse con los adultos. Se privilegia el enfoque ldico (3,
2, 1partez!, Guide pdagogique, 2006).
Este manual no se organiza por unidades sino que consta de tres cuadernos compuestos por cuatro
fichas cada uno. Cada cuaderno representa una tarea que el alumno realizar gracias al recorrido
propuesto por las cuatro fichas (cada una de estas fichas, a su vez, est orientada a la realizacin
de una micro-tarea).

Anlisis del mtodo

Mtodo: 3, 2, 1 partez!
Ficha 1
Tipo de actividad

Habilidades y estrategias
sociales y cognitivas

Actividad 1, p.2
(Sensibilizacin a los actos de habla jaime / jaime pas)
Se propone un trabajo de introduccin sobre las imgenes
antes de realizar la actividad y una puesta en comn
colectiva posterior a la misma: cada chico buscar a los
compaeros que hayan dibujado las mismas caras.

Inferencia, reagrupamiento,
verificacin.

39

40

Ejercicio 2, p.3 (Entrenamiento lexical)

Atencin, memoria, repeticin.

Ejercicio complementario: Dgalo con mmica

La gua propone este juego a modo de refuerzo oral del
vocabulario: un alumno representa una de las acciones y el
resto del grupo adivinar de cul se trata.

Atencin, memoria, asociacin,

inferencia, repeticin.

41

Actividad 4, p.5 (PO)

Se trata de una actividad grupal. El docente recorrer los
distintos grupos para corregir los errores o ayudar a resolver
las dificultades. Los chicos irn cambiando de grupos para
conocer los gustos de todos sus compaeros.

Memoria, elaboracin, gestualidad,

confirmacin, reformulacin, etc.

42

Actividad 6, p. 6 (PO)
Esta actividad presenta vocabulario nuevo en un contexto
comunicativo. En primer lugar, los alumnos realizarn
diferentes fichas de vocabulario en grupos que sern
distribuidas a toda la clase, para ser utilizadas en los
dilogos.

Memoria, asociacin,
reagrupamiento, elaboracin,
gestualidad.

43

Actividad 7, p.7 (PE)

Esta actividad retoma el ejercicio anterior e introduce y
prepara para la tarea final, recopilando la informacin
obtenida.

Tarea final, p.7

Se trata de realizar un pster de las actividades preferidas
de la clase recopilando la informacin producida durante
todo el recorrido de la ficha 1 y presentarlo oralmente.

Memoria, atencin, elaboracin,

sntesis, repeticin.

Memoria, reagrupamiento,
asociacin, elaboracin, sntesis,
confirmacin, reformulacin,
negociacin, etc.

44

4.2.3 Mtodos para nios: sntesis de la informacin recogida

Dispositivos

Competencias y
saberes abordados

Habilidades cognitivas
movilizadas

Ejercicios

- Competencia lexical
- PE (Sensibilizacin)

Atencin
Memoria
Repeticin
Asociacin
Inferencia

Actividades

Atencin
Inferencia
Asociacin
Memoria
Reagrupamiento

CO
PO (Repeticin)
CE (Sensibilizacin)
PE (Sensibilizacin)

Habilidades sociocognitivas movilizadas

Gestualidad

Comparacin
Verificacin
Elaboracin

Tareas

- CO
- PO
- PE

Memoria
Reagrupamiento
Seleccin
Sntesis

Gestualidad
Interaccin
Negociacin

Comparacin
Verificacin
Reformulacin
Elaboracin

El anlisis realizado nos permite extraer algunas conclusiones parciales en lo que respecta al
trabajo con nios: observamos, como veamos ms arriba en relacin a los mtodos para
adolescentes y adultos, que los ejercicios promueven el desarrollo de habilidades cognitivas de
incorporacin y almacenamiento de la informacin; las actividades van ms all, activando a su
vez, procesos de tratamiento de la informacin e incluyendo elementos situacionales que requieren
de la activacin de habilidades sociales: por ejemplo, lo gestual; y las tareas, ms centradas en el
desarrollo de competencias, permitiran activar procesos cognitivos ms complejos del orden de la
apropiacin como la reformulacin, al mismo tiempo que habilidades socio-cognitivas del orden de
la interaccin.

45

Conclusiones
En funcin del anlisis realizado, podemos concluir que los ejercicios, las actividades y las tareas de
aprendizaje presentan diferencias desde el punto de vista de las habilidades y estrategias
cognitivas, y a su vez, de las habilidades y estrategias socio-cognitivas que cada uno movilizara:
hemos observado que, en general, los ejercicios tienden a propiciar habilidades cognitivas del
orden del almacenamiento y la estructuracin de la informacin; las actividades, por otra parte,
promoveran habilidades cognitivas relativas al tratamiento y la reelaboracin de la informacin, as
como habilidades socio-cognitivas relativas a la capacidad de contextualizar los saberes; y las
tareas, finalmente, pondran en marcha habilidades cognitivas y socio-cognitivas del mismo orden
que las actividades, y a su vez, habilidades socio-cognitivas relativas a la capacidad de regulacin
de los intercambios y de resolucin de problemas en situacin de interaccin.
En lo que respecta al uso de estos dispositivos, hemos visto que los ejercicios son utilizados,
fundamentalmente, para la sistematizacin de ciertos saberes lexicales, gramaticales o fonticos. El
tipo de trabajo que proponen opera, entonces, sobre el aspecto formal de la lengua, dejando de
lado, en general, aquello que releva de la dinmica de la comunicacin. La caracterstica principal
de este dispositivo reside en su carcter descontextualizado: en la mayora de los ejemplos
observados, hemos visto que los ejercicios presentan un material fuera de contexto que no
requiere del estudiante el dominio de cierta competencia comunicativa, sino que posea
determinado saber -gramatical, lexical, etc-.
Siendo as, los ejercicios movilizaran, principalmente, habilidades de recepcin, procesamiento y
almacenamiento de la informacin tales como la atencin, la memoria, la repeticin, la asociacin,
el reagrupamiento, la inferencia.
Las actividades, por su parte, introducen y solicitan habilidades propias de la comunicacin, es
decir que requieren de los saberes formales, pero en funcin de un contexto ms complejo donde
debern contemplarse otros factores propios de la situacin de comunicacin como el registro de
lengua conveniente, los objetivos de comunicacin, etc.
Este procedimiento activa habilidades cognitivas no slo de procesamiento y almacenamiento de la
informacin, sino tambin de apropiacin y tratamiento de la misma: seleccin, sntesis,
elaboracin, reformulacin, etc. A su vez, al estar inmersas en un contexto comunicativo, las
actividades requieren de ciertas habilidades sociales para ser llevadas a cabo: la gestualidad, el uso
de normas de cortesa, etc.
Sin embargo, este dispositivo no promueve una interaccin autntica entre los estudiantes, o en
todo caso, justificada en el seno de la clase. Si bien, opera en el terreno de las competencias
comunicativas, lo hace a nivel de un entrenamiento. De alguna manera, podramos decir que las
actividades pertenecen al orden de lo comunicativo desde una dimensin de simulacin.
Las tareas, finalmente, perteneceran al orden de la interaccin: stas plantean al estudiante un
objetivo concreto, en trminos accinales que ste deber alcanzar movilizando una serie de

46

competencias y saberes integrados: el estudiante deber comprender, expresarse y negociar, con el

fin de lograr un determinado objetivo comunicativo dentro de un marco social dado. La realizacin
de una tarea movilizara, entonces, diferentes habilidades cognitivas y sociales, puesto que
requerira tanto del tratamiento y procesamiento de cierta informacin como de las habilidades
necesarias para la regulacin del intercambio en un contexto de interaccin autntico, por ejemplo:
la capacidad de negociacin. Ahora bien, esta negociacin podra realizarse en lengua materna o en
lengua extranjera, segn cmo se plantee la actividad. De hecho, difcilmente la negociacin se
desarrollar de manera espontnea en lengua extranjera si no se ha instalado un hbito en este
sentido: esto depender, en principio, de que en el desarrollo de la actividad, se prevean instancias
de negociacin en lengua extranjera adaptadas a las competencias lingsticas de los estudiantes,
guiando el desarrollo de la tarea, con el objetivo de enriquecer el trabajo en lengua extranjera y de
ir consolidando un modo de trabajo tendiente a la utilizacin de la lengua extranjera como medio
de comunicacin.
Consideramos que los ejercicios, actividades y tareas constituyen recursos de enseanza cuya
rentabilidad depender de los objetivos de enseanza-aprendizaje, del tipo de saber o saber-hacer
que se busque desarrollar, del momento de la secuencia pedaggica en que sean propuestos, de su
contexto de aplicacin.
No se trata de determinar cul de estos tres dispositivos es el ms adecuado para la enseanza del
FLE en trminos generales, sino de establecer una distincin clara que nos permita conocer la
especificidad de cada uno de ellos, con el objetivo de aprovechar al mximo su potencial. Dicho de
otro modo, se trata de analizar cules son las ventajas y los lmites de cada uno de estos
dispositivos con el fin de poder emplearlos de manera rentable de acuerdo con nuestros objetivos
-y nuestras posibilidades de aplicacin-.
Si nuestro inters es promover la capacidad de comunicacin en nuestros alumnos, un aprendizaje
basado en la realizacin de ejercicios formales resultar insuficiente e incluso obturante para el
desarrollo de tal competencia, puesto que como hemos visto, este recurso opera a nivel del saber
formal sobre la lengua. Difcilmente un estudiante pueda pasar de un trabajo sobre estructuras
lingsticas descontextualizadas a una situacin de comunicacin compleja donde deba construir
enunciados en funcin de una situacin dada.
Sin embargo, los ejercicios no son a priori nocivos para una enseanza comunicativa de la lengua e
incluso, pueden funcionar como un buen complemento para prolongar la prctica de lo formal por
fuera del espacio de la clase. Esto depender del tipo de saber que est en juego, de la manera en
que este trabajo sea abordado e incluso del perfil de los estudiantes.
Las actividades, por su parte, nos permiten introducir la dimensin comunicativa en la clase:
podramos decir que un aprendizaje sostenido en el dispositivo actividad constituye un aprendizaje
contextualizado pero no en contexto. En efecto, como hemos sealado ms arriba, las actividades
operan principalmente en el terreno de la simulacin, de lo verosmil, pero no de lo autntico. Este
recurso didctico nos permite entrenar ciertos saberes y destrezas del orden de lo comunicativo
(elaboracin de enunciados complejos contextualizados, reconocimiento de los diferentes registros

47

de lengua, valor comunicativo de los indicios no lingsticos, etc) pero observamos que no
promueve una verdadera interaccin en clase.
Como docentes, muchas veces constatamos, al proponer actividades de este tipo, que los
estudiantes se limitan a repetir un modelo, dejando de lado los aspectos situacionales que se le
plantean para realizar la actividad: si una actividad planteada para el desarrollo de la competencia
comunicativa puede ser realizada prescindiendo de las referencias situacionales y comunicativas
que le dan sentido, entonces, algo en el dispositivo est fallando. Lo que presentamos como una
actividad comunicativa se convierte en un ejercicio en contexto. Las actividades pueden funcionar
bien a modo entrenamiento para la comunicacin -si permanecemos atentos a estas limitacionespero consideramos que no constituyen en s mismas, un acto de comunicacin.
Las tareas, por ltimo, parecen colmar este vaco interaccional que presentan las actividades: el
estudiante debe alcanzar un determinado objetivo en general, junto con otros estudiantes- que
sobrepasa lo puramente lingstico y para ello deber valerse, entre otras cosas, de lo lingstico
en tanto recurso. La lengua se convierte en el instrumento primordial para la realizacin de dicho
objetivo que requiere de la interaccin con el otro. Al proponer un trabajo de este tipo, la
interaccin no slo est justificada en el seno de la clase, sino que es necesaria para la concrecin
de la tarea.
Por otra parte, creemos que las tareas, en tanto plantean un problema a resolver, movilizando
diferentes habilidades y estrategias socio-cognitivas, favorecen la autonoma de los estudiantes.
Sin embargo, esto no significa que las tareas constituyan el nico dispositivo rentable en un clase
de LE. Una tarea, tal como la hemos definido aqu, demanda una serie de operaciones y etapas
previas a su ejecucin que podran incluir la utilizacin de ejercicios y actividades de aprendizaje.

Para terminar, algunas reflexiones en relacin al punto de partida de este trabajo:

Como hemos precisado anteriormente, partimos de una determinada concepcin del rol del
profesor de LE. A nuestro entender, ste constituye una figura activa que ms all de ejecutar un
determinado diseo de enseanza elaborado por expertos los creadores de mtodos, por ejemploimprime una dinmica particular al proceso de enseanza-aprendizaje en el que interviene, al
seleccionar, adaptar, modificar y crear los materiales y dispositivos didcticos.
En este sentido, apostamos a una prctica docente responsable, implicada y creativa que busque
potenciar los recursos disponibles en funcin de su contexto particular, sobrepasando los lmites de
una metodologa nica determinada y alternando los dispositivos de trabajo que evale ms
rentables en funcin de la situacin en la que interviene y de los objetivos perseguidos en cada
etapa del proceso de enseanza-aprendizaje.

48

Anexo

Mtodo Tout va bien: sntesis de la informacin recogida

En funcin del anlisis realizado, observamos que en este mtodo, ejercicios y actividades
constituyen los dispositivos predominantes. A pesar de auto-proclamarse como un mtodo
enmarcado en la perspectiva accional, este manual no presenta al menos en la unidad estudiadatareas de aprendizaje tal como las hemos definido.

Dispositivos

Competencias y
saberes abordados

Habilidades cognitivas
movilizadas

Ejercicios

Fontica
Competencia Gramatical
Competencia Lxical
PO
PE12

Atencin
Memoria
Repeticin
Inferencia
Asociacin
Seleccin

Actividades

CO
CE
PO
PE

Atencin
Memoria
Repeticin
Inferencia
Asociacin
Seleccin
Inferencia
Elaboracin
Sntesis
Organizacin
Comparacin

Habilidades sociocognitivas
movilizadas

Gestualidad
Respeto del registro
Uso de normas de
cortesa
Verificacin

Mtodo Rond Point: sntesis de lo analizado

De acuerdo con lo observado, este mtodo presenta un recorrido, mediante actividades y
ejercicios, que preparara para la realizacin de una tarea final. Observamos cierta primaca del
dispositivo actividad, a travs del cual se van empleando en contexto, los contenidos formales
necesarios para la concrecin de la tarea. Mientras que los ejercicios son utilizados principalmente
para el entrenamiento de los saberes lexicales, gramaticales y de la fontica, las actividades
implican un trabajo sobre las cuatro competencias lingsticas (CO, CE, PO, PE).

12

Los ejercicios N 4 y N 8 del cuaderno de ejercicios, an cuando no constituyen actividades de produccin

sino de entrenamiento formal, son presentados dentro de los apartados Parler y crire respectivamente.
Razn por la cual se incluyen las competencias de PO y PE en esta seccin.

49

Dispositivos

Competencias y
saberes abordados

Habilidades cognitivas
movilizadas

Habilidades sociocognitivas
movilizadas

Ejercicios

- Fontica
- Competencia Gramatical
- Competencia Lxical

Atencin
Memoria
Repeticin
Seleccin
Reagrupamiento
Organizacin
Sntesis
Induccin

Actividades

- CO
- CE
- PO
- PE
-Competencia lexical

Atencin
Memoria
Inferencia
Asociacin
Seleccin
Elaboracin
Sntesis
Comparacin
Verificacin

Interaccin

Tareas

- CO
- CE
- PO

Atencin
Asociacin
Reagrupamiento
Comparacin
Seleccin
Inferencia
Elaboracin

Interaccin
Negociacin

Mtodo 3, 2, 1Partez!: sntesis de lo analizado

Este mtodo presenta una primaca del dispositivo actividad cuyo objetivo es preparar al alumno
para realizacin de una tarea final. El dispositivo ejercicio es utilizado en menor proporcin, sobre
todo, para el entrenamiento lexical. A continuacin intentaremos sintetizar la informacin recogida,
en el siguiente esquema:

Dispositivos

Ejercicios

Competencias y
saberes abordados
- Competencia Lxical

Habilidades cognitivas
movilizadas

Habilidades sociocognitivas
movilizadas

Atencin
Memoria
Repeticin
Inferencia
Asociacin

50

Actividades

- CO
- PO
- PE

Memoria
Reagrupamiento
Inferencia
Elaboracin
Sntesis

Verificacin
Confirmacin
Reformulacin
Gestualidad

Tareas

- CE
- PO
- PE

Memoria
Reagrupamiento
Sntesis
Asociacin
Elaboracin

Confirmacin
Verificacin
Reformulacin
Negociacin

Mtodo Alex et Zo: sntesis de lo analizado

Observamos una primaca del dispositivo actividad, generalmente presentado a partir de una
propuesta ldica. El mtodo presenta ejercicios exclusivamente en el cuaderno de ejercicios,
destinados, fundamentalmente a la sensibilizacin al cdigo escrito. No propone tareas tal como
han sido definidas en este trabajo.

Dispositivos

Competencias y
saberes abordados

Habilidades cognitivas
movilizadas

Ejercicios

- PE (sensibilizacin)

Atencin
Memoria
Repeticin
Asociacin

Actividades

- CO
- PO
- PE (sensibilizacin)

Atencin
Memoria
Repeticin
Inferencia
Asociacin
Elaboracin

Habilidades sociocognitivas
movilizadas

Gestualidad

51

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