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Matemtica

Elementar

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Temas de Matemtica

1. MATEMTICA E ENSINO

Elon Lages Lima

2.

CONTAR E FAZER CONTAS

J. Eurico Nogueira, Suzana Npoles, Antnio Monteiro, Jos


A. Rodrigues e M. Adelaide Carreira
3. DESASTRE NO ENSINO DA MATEMTICA: COMO
RECUPERAR O TEMPO PERDIDO Nuno Crato (coord.)
4. APOLOGIA DE UM MATEMTICO G.

H. Hardy
5. EDUQUES: UM FLAGELO SEM FRONTEIRAS O
CASO LAFFORGUE
Filipe Oliveira (org.)
6. A MATEMTICA DAS COISAS

Nuno Crato
7. ARITMTICA PARA PAIS

Ron Aharoni
8. SABER E ENSINAR MATEMTICA ELEMENTAR

Liping Ma

LIPING MA

SABER E ENSINAR
MATEMTICA ELEMENTAR
TRADUO

SARA LEMOS E ANA SOFIA DUARTE


REVISO CIENTFICA

JOS PALMA FERNANDES, ISABEL HORMIGO E LUSA ARAJO

spm

SOCIEDADE H PORTUGUESA DE MATEMTICA

gradiva

Ttulo original: Knowing and Teaching Elementary Mathematics teachers understanding of


fundamental mathematics in China and the United States Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1999
Todos os direitos reservados
Traduo autorizada a partir da edio em lngua inglesa publicada por Lawrence
Erlbaum Associates, Inc., uma chancela de Taylor t Francis Group LLC Traduo: Sara
Lemos e Ana Sofia Duarte
Reviso cientfica: Jos Palma Fernandes, Isabel Hormigo e Lusa Arajo Reviso de texto: Alda
Rodrigues Capa: ilustrao: Corbis/VMI
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edio: Agosto de 2009 Depsito legal n. 297 961/2009 ISBN: 978-989-616-324-2

Editor: Guilherme Valente

Coleco coordenada por:


NUNO CRATO e GUILHERME VALENTE

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ndice
Prefcio .................................................................................................................................................. 7
Agradecimentos ................................................................................................................................ 13
Introduo ........................................................................................................................................... 19
1.

Subtraco com reagrupamento: abordagens para ensinar um tpico .....................

31

A abordagem dos professores americanos: emprstimo versus


reagrupamento ................................................................................................................... 32
A abordagem dos professores chineses: decompor uma unidade
de ordem superior............................................................................................................... 39
Debate ......................................................................................................................................... 61
Sumrio ....................................................................................................................................... 70
2.

Multiplicao com nmeros de vrios algarismos: lidar com os erros


dos alunos ................................................................................................................................... 71
A abordagem dos professores americanos: alinhar versus separar
em trs problemas............................................................................................................... 72
A abordagem dos professores chineses: desenvolver o conceito de valor
posicionai ............................................................................................................................ 86
Debate ...................................................................................................................................... 106
' Sumrio....................................................................................................................................... 110

3.

Criar representaes: diviso por fraces ........................................................................... 113


O desempenho dos professores americanos nos clculos ................................................. 114
O desempenho dos professores chineses nos
clculos ......................................... 117
As representaes dos professores americanos na diviso por fraces ...
126
A abordagem dos professores chineses ao significado da diviso
por fraces ........................................................................................................................ 137

Debate ....................................................................................................................................... 151


Sumrio ..................................................................................................................................... 154
4.

Explorar novo conhecimento: a relao entre permetro e rea ................................ 155


Como os professores americanos exploraram a nova ideia .............................................. 156
Como os professores chineses exploraram a nova ideia .................................................. 164
Debate ...................................................................................................................................... 184
Sumrio ..................................................................................................................................... 188

5.

Conhecimento dos professores sobre a matria: compreenso profunda


da matemtica fundamental .................................................................................................. 189
Um retrato transversal do conhecimento dos professores chineses:
qual a sua substncia matemtica? ............................................................................. 190
Bases de conhecimento e os seus elementos-chave: compreender
a coerncia longitudinal na aprendizagem .................................................................. 199
A matemtica elementar como matemtica fundamental ................................................ 202
Compreenso profunda da matemtica fundamental ....................................................... 205
Sumrio ..................................................................................................................................... 214

6.

Compreenso profunda da matemtica fundamental: quando e como


atingida .................................................................................................................................. 217
Quando atingida a compreenso profunda da matemtica fundamental?
O que os grupos de futuros professores sabiam sobre os quatro tpicos 218
Compreenso profunda da matemtica fundamental: como atingida? 223 Sumrio
........................................................................................................................................... 243

7.

Concluso ................................................................................................................................. 245


Considerar simultaneamente o conhecimento dos professores
e a aprendizagem dos alunos .......................................................................................... 248
Realar a interaco entre o estudo da matemtica escolar pelos
professores e o modo de a ensinar ................................................................................. 249
Centrarmo-nos de novo na preparao dos professores .................................................... 252
Entender o papel que os materiais curriculares, incluindo os manuais
escolares, podem desempenhar na reforma.................................................................. 253
Compreender a chave para a reforma: independentemente da sua forma, as interaces
na sala de aula devem centrar-se na matemtica substantiva .................................... 255

Apndice ........................................................................................................................................... 261


Referncias bibliogrficas .............................................................................................................. 263
ndice remissivo ............................................................................................................................... 271

Prefcio
Lee S. Shulman
Fundao Carnegie para o Progresso do Ensino

Este um livro notvel. tambm extraordinariamente fcil


no compreender bem as suas lies mais importantes. Liping
Ma realizou um estudo que compara a compreenso matemtica
entre professores do ensino bsico americanos e chineses, no
respeitante s prticas de ensino em sala de aula. O que poderia
ser mais simples? O que se poderia interpretar erradamente?
Deixem-me elucid-los.
Este livro parece ser um estudo comparativo entre
professores de matemtica chineses e americanos, mas os
seus contributos mais importantes so tericos e no
comparativos.
Este livro parece falar sobre a compreenso do contedo da
matemtica, mais do que da sua pedagogia, mas a sua
concepo de contedo profundamente pedaggica.
Este livro parece falar sobre a prtica do ensino da
matemtica, mas merece ser consultado por aqueles que
estabelecem polticas para o ensino e a formao de
professores.
Este livro parece ser muito relevante para a preparao de
futuros professores, mas as suas descobertas mais
importantes esto relacionados com o nosso entendimento
do trabalho dos professores e com o desenvolvimento da
sua carreira profissional a longo prazo.

Este livro foca o trabalho dos professores do ensino bsico,


mas o seu pblico-alvo mais importante pode ser constitudo
por aqueles que nas universidades ensinam matemtica a
futuros professores, assim como por futuros pais.
Tentarei clarificar as observaes algo crpticas que constam
deste prefcio, mas primeiro apresentarei uma breve nota
biogrfica sobre Liping Ma.
Liping tornou-se professora do ensino bsico por cortesia da
Revoluo Cultural Chinesa. Quando era estudante do oitavo ano
numa escola em Xangai, foi enviada para a provncia no seu
caso, uma aldeia pobre nas montanhas do Sul da China para ser
reeducada pelos camponeses, trabalhando nos campos. Aps
alguns meses, o chefe da aldeia pediu a Liping que ocupasse o
cargo de professora na escola local. Segundo o que me descreveu,
ela no passava de uma adolescente de Xangai com apenas oito
anos de educao formal, que enfrentava o desafio de ensinar
todas as disciplinas a duas classes de crianas na mesma sala de
aula. Durante os sete anos seguintes, ensinou todos os cinco anos
de escolaridade e tornou-se directora da escola. Uns anos mais
tarde, seria contratada como Directora-Geral da Educao Bsica
para todo o concelho.
Ao regressar a Xangai, cheia de curiosidade acerca desta nova
oportunidade, encontrou no Professor Liu um mentor que
coordenou a sua leitura de muitos dos clssicos da educao
entre eles, Confcio e Plato, Locke e Rousseau, Piaget, Vygotsky e
Bruner. O Professor Liu acabou por se tornar presidente da
Universidade Normal da China Oriental, onde Liping obteve o
grau de mestre. Ela ansiava por estudar ainda mais e continuar a
sua formao nos Estados Unidos. No ltimo dia de 1988, chegou
a este pas para estudar na Universidade do Estado de Michigan.
Nesta Universidade trabalhou, entre outros, com Sharon Feiman-Nemser e Suzanne Wilson em formao de professores, com
Deborah Bali e Magdalene Lampert em educao mate-

mtica e com Lynn Paine em educao comparada. Participou


no desenvolvimento e na anlise de um inqurito nacional sobre
a compreenso matemtica dos professores do ensino bsico e
ficou perplexa com os equvocos desta ordem persistentes entre
os professores americanos. Estes impressionaram-na como
sendo muito diferentes dos professores que conhecera na China.
Aps alguns anos, a sua famlia optou por ir viver para a
Califrnia, e Liping foi aceite no programa de doutoramento da
Universidade de Stanford, onde pde completar a parte
curricular do programa e elaborar a sua dissertao. Aceitei ser
seu orientador e a Fundao Spencer atribuiu-lhe uma bolsa de
um ano para completar o estudo que a base deste livro. Este
apoio, conjuntamente com a ajuda continuada do Estado de
Michigan, tornaram possvel a sua viagem China para recolher
dados dos professores chineses. Aps terminar o seu
doutoramento, foi-lhe atribuda uma bolsa de dois anos de
ps-doutoramento para trabalhar com Alan Schoenfeld em
Berkeley, onde continuou a investigao e onde a sua dissertao
foi transformada neste magnfico livro.
Quais as lies mais importantes a retirar deste livro? Vamos
voltar lista de ideias erradas que apresentei anteriormente e
discuti-las mais elaboradamente.
Este livro parece ser um estudo comparativo entre professores
de matemtica chineses e americanos, mas os seus contributos
mais importantes so tericos e no comparativos. A investigao
compara os professores americanos e chineses e estes ltimos,
mais uma vez, sabem mais. O que poderia ser mais simples? Mas
as ideias-chave deste livro no so comparaes entre os profes-
sores americanos e os seus pares chineses. O corao deste livro a
anlise da Dr.a Ma do tipo de compreenso que distingue os dois
grupos. Os professores chineses parecem ter desenvolvido uma
compreenso profunda da matemtica fundamental. Dizer que
eles sabem mais ou compreendem melhor uma pretenso
profundamente terica. Podem,

de facto, ter estudado muito menos matemtica, mas a que


conhecem, conhecem de um modo mais profundo, flexvel e
adequado.
Este livro parece falar sobre a compreenso do contedo da
matemtica, mais do que da sua pedagogia, mas a sua ideia de
contedo profundamente pedaggica. Liping Ma props-se
identificar as diferenas no conhecimento e na compreenso do
contedo da matemtica entre professores americanos e chineses
do ensino bsico, mas a sua concepo de compreenso
exigente. Ela desenvolveu uma concepo de compreenso
matemtica que d nfase aos aspectos do conhecimento que
mais podero contribuir para a capacidade do professor de
explicar ideias matemticas importantes aos estudantes. Assim, a
sua estipulao de quatro propriedades da compreenso matemtica ideias bsicas, conectividade, representaes mltiplas
e coerncia longitudinal oferece um enquadramento eficaz
para a apreenso do contedo matemtico necessrio para
entender e orientar o pensamento das crianas em idade escolar.
Este livro parece falar sobre a prtica do ensino da
matemtica, mas merece ser consultado por aqueles que
estabelecem polticas para o ensino e a formao de professores.
Os responsveis por estas polticas passaram a insistir de uma
maneira obsessiva na ideia de que os futuros professores devem
demonstrar possuir o conhecimento da matria necessrio para
ensinar crianas. Estamos prestes a ver, entre as autoridades
oficiais de acreditao, a proliferao de testes de conhecimento
de contedos para professores, que obviamente no devero
avaliar o conhecimento de uma forma errada. O trabalho de
Liping Ma deve levar os responsveis pelas polticas a
encomendar a realizao de avaliaes que testem uma
compreenso profunda da matemtica fundamental entre os
futuros professores do ensino bsico, e no um conhecimento
superficial de regras e procedimentos.

10

Este livro parece ser muito relevante para a preparao de


futuros professores, mas as suas descobertas mais importantes
esto relacionadas com o nosso entendimento do trabalho dos
professores e com o desenvolvimento da sua carreira profissional
a longo prazo. Liping no se contentou com documentar apenas
as diferenas de compreenso entre os professores chineses e
americanos. Tambm averiguou as fontes dessas diferenas. Uma
importante descoberta (patente no trabalho de Stigler e Hiebert
sobre o TIMMS Stigler & Hiebert, 1999) que os professores
chineses continuam a aprender matemtica e a apurar a
compreenso dos contedos ao longo das suas carreiras de
ensino. O trabalho dos professores na China inclui tempo e apoio
para reflexes e seminrios sobre os contedos das suas aulas,
que so componentes essenciais desse trabalho. Aos professores
americanos no so oferecidas quaisquer oportunidades dentro
do seu horrio escolar para aces idnticas, pelo que eles podem
ensinar durante muitos anos sem aprofundar a compreenso dos
contedos que ensinam. Pelo contrrio, os professores chineses
trabalham em ambientes que criam oportunidades de
aprendizagem numa base contnua.
Este livro foca o trabalho dos professores do ensino bsico,
mas o seu pblico-alvo mais importante pode ser constitudo por
aqueles que nas universidades ensinam matemtica a futuros
professores, assim como por futuros pais. Onde podem os
futuros professores aprender a matemtica que, do nosso ponto
de vista, necessria para o ensino? Na China, aprendem-na com
os prprios professores do ensino bsico e secundrio, melhoram
esse conhecimento nas escolas normais (escolas de formao de
professores) e mantm e desenvolvem o seu conhecimento na
prtica docente. Para quebrar o crculo vicioso que limita o
conhecimento matemtico dos professores americanos, a nica
soluo reside no desenvolvimento de cursos de matemtica
mais eficazes nos programas de licenciatura. Nos programas
existentes parece no haver lugar para o ensino da matemtica
fundamental que permita uma compreenso profunda da
disciplina. Quando muito,

11

tal conhecimento mal interpretado como teraputico, em vez de


se reconhecer que rigoroso e merecedor de um ensino a nvel
universitrio. Os departamentos de matemtica devem
responsabilizar-se por concretizar esta prioridade nacional tanto
para futuros professores como para futuros cidados.
Apesar de este livro apenas agora ter sido publicado, h j
algum tempo circulavam na comunidade matemtica cpias dos
primeiros rascunhos deste manuscrito. Numa carta recente, o
orientador ps-doutoramento de Liping Ma, Professor Alan
Schoenfeld da Universidade de Califrnia em Berkeley,
descreveu de uma maneira entusistica a reaco s cpias deste
livro ainda antes da sua publicao.
O manuscrito de Liping obteve j uma notoriedade
fascinante e tornou-se um xito, sendo talvez o nico
manuscrito que conheo que despertou a ateno e a
aprovao de ambos os lados das guerras da
matemtica. Muitos matemticos de nvel mundial
mostraram-se entusiasmados com ele; nas reunies
matemticas anuais, pessoas como [ele lista vrios matemticos profissionais de renome] tm feito publicidade
ao livro, porque este demonstra que o conhecimento dos
contedos faz a diferena. Mas ao mesmo tempo, aqueles
que tm perspectivas de reforma aqueles que do valor
a uma perspectiva profunda e interligada do pensamento
matemtico, e que compreendem que a competncia
docente inclui o domnio de uma base de conhecimento
rica e com uma grande variedade de conhecimento
pedaggico verificam que o livro contm lies valiosas
quanto ao contedo, preparao de professores e ao
profissionalismo docente.
Este de facto um livro esclarecedor e valioso. Testemunha o
talento da sua autora e os ambientes de aprendizagem chineses e
americanos que alimentaram esse talento. Confirma o valor de
acadmicos vindos de outros pases para estudar nos Estados
Unidos. Peo a todos os que esto preocupados com a qualidade
da educao matemtica nos Estados Unidos que leiam este livro
e que levem a srio os seus ensinamentos.
12

Agradecimentos
H cerca de 30 anos, a China atravessava aquilo a que se
chamou Revoluo Cultural. Milhes de estudantes das cidades foram enviados para reas rurais. Fazendo parte desse
grupo, deixei Xangai, onde tinha nascido e sido criada, e fui para
uma aldeia pequena e pobre numa rea montanhosa do Sul da
China. Sete de ns, ainda adolescentes com sete ou oito anos
de educao formal formmos a uma famlia cooperativa.
Pressupunha-se que ganhssemos a vida trabalhando nos
campos e que fssemos, ao mesmo tempo, reeducados pelos
camponeses. Uns meses mais tarde, o chefe da aldeia veio ter
comigo. Surpreendeu-me ao pedir que me tornasse professora da
escola primria da aldeia para educar as suas crianas. Na sua
maioria, os camponeses naquela rea montanhosa eram iletrados,
mas queriam muito evitar o mesmo destino gerao seguinte.
Hoje em dia, tendo nas mos o manuscrito deste livro e
olhando para trs, consigo visualizar claramente o ponto de
partida da minha carreira aquela rapariga de Xangai que
tentava arduamente ensinar todas as matrias dos dois primeiros
ciclos do ensino bsico a crianas de um meio rural. Foi uma
jornada longa, cheia de alegrias e lgrimas. Todo o valor deste
livro, se que existe, foi alimentado ao longo dessa jornada.
Este livro no teria sido possvel sem as ajudas que fui recebendo pelo caminho. O trabalho desenvolveu-se em duas fases

13

a investigao e a escrita da minha dissertao, e a sua


adaptao ao formato de livro. Ambas as fases foram conseguidas
com a ajuda de vrias pessoas e instituies.
Em primeiro lugar, devo agradecer s Fundaes Spencer e
McDonnell as bolsas de doutoramento e ps-doutoramento que
apoiaram a escrita e adaptao da minha dissertao.
Na Universidade de Michigan em East Lansing a minha
cidade natal nos Estados Unidos fiquei especialmente em
dvida para com as Professoras Sharon Feiman-Nemser, Lynn
Paine e as suas famlias. A minha casa intelectual foi o projecto
TELT, do qual beneficiei bastante devido interaco com os seus
membros. O meu trabalho assenta no TELT, tanto intelectualmente como atravs do uso de questes desenvolvidas por
Deborah Bali e dos dados recolhidos por Deborah Bali, Sharon
Feiman-Nemser, Perry Lanier, Michelle Parker e Richard Prawat.
Quando cheguei aos Estados Unidos, tinha apenas 30 dlares
no bolso. A minha orientadora Sharon trabalhou arduamente
para me ajudar a encontrar uma bolsa de assistente de
investigao que me permitisse concentrar no meu desenvolvimento acadmico. Tal como acontece com todos os seus alunos,
a sua extraordinria sabedoria sobre ensino e investigao guiou
e continuar a guiar a minha investigao sobre formao de
professores.
Depois de receber um telefonema em chins da Professora
Lynn Paine e antes de me encontrar com ela, no poderia ter
adivinhado que era americana. Foi ela que me deu a primeira
formao slida na forma de conduzir uma investigao transnacional sobre educao. Mais tarde, como membro do jri da
minha dissertao em Stanford, ela leu-a cuidadosamente e fez
comentrios detalhados e pertinentes sobre como melhor-la.
Na Universidade de Michigan fiquei tambm em dvida para
com os Professores Deborah Bali, Margret Buschmann, David
Cohen, Helen Featherstone, Robert Floden, Mary Ken-

14

nedy, David Labaree, William McDiarmid, Susan Melnick,


Richard Navarro, John Schwille e Mun Tsang pelas suas orientaes na fase inicial do meu programa de doutoramento.
Para alm disso, gostaria de agradecer aos meus colegas
Zhixiong Cai, Fanfu Li, Yiqnig Liu, Shirley Miskey, Michelle
Parker, Jeremy Price, Neli Wolf e Chuanguo Xu pelas boas-vindas, ajuda e companheirismo com que me acolheram nos
meus primeiros dias num pas estrangeiro.
Na Universidade de Stanford, o meu orientador Lee Shulman merece uma meno especial. Ele apoiou-me desde o
primeiro momento, quando apresentei o meu tpico de investigao e generosamente prestou esclarecimentos intelectuais
vitais, palavras calorosas de encorajamento e conselhos teis. Sob
a sua orientao, aprendi como lanar a semente de uma ideia de
investigao e transform-la numa rvore frondosa.
Agradeo tambm aos Professores Myron Atkin, Robbie Case,
Larry Cuban, Elliot Eisner, James Greeno, Nel Noddings, Thomas
Rohlen, Joan Talbert e Decker Walker de Stanford pelo seu apoio
ao longo dos meus esforos de investigao. O Professor Harold
Stevenson da Universidade de Michigan leu a minha proposta de
dissertao e contribuiu com valiosas sugestes. O Professor
Fonian Liu, antigo presidente da Universidade Normal da China
Oriental, expressou tambm o seu entusistico encorajamento
para a minha investigao.
Durante o perodo de ps-doutoramento, muito fiquei a dever
a Miriam Gamoran Sherin, na altura uma estudante de
ps-graduao na Universidade da Califrnia em Berkeley,
actualmente professora assistente na Universidade de Northwestern. A Miriam leu grande parte do manuscrito e ajudou-me
no s a corrigir o meu chingls, mas tambm me inspirou com
os seus pertinentes comentrios. Outras duas estudantes de
ps-graduao, Kathy Simon e Glen Trager, de Stanford,
contriburam para a reviso do meu trabalho com o seu
encorajamento carinhoso e constante.
Durante o ps-doutoramento decidi transformar a minha
dissertao num livro. Quando a tarefa ficou concluda, na

15

altura de enviar o manuscrito do livro para o editor, senti-me


como uma me antes do casamento da filha. Acabar a dissertao
assemelhava-se a ter tido um beb. Transform-la num livro
cri-la e educ-la no foi uma tarefa nada fcil. Para mim, que
comecei a aprender ingls sozinha aos vinte anos, revelou-se
particularmente difcil. Felizmente, um excelente grupo de
pessoas deu-me o seu apoio e cooperao.
O Professor Alan Schoenfeld, com quem fiz o meu trabalho de
ps-doutoramento na Universidade da Califrnia em Berkeley,
a primeira pessoa a quem quero agradecer nesta fase. O Alan deu
ao livro um lugar na srie que edita. Leu e comentou cada
captulo, fez sugestes valiosas para melhoramentos, at
reescreveu alguns pargrafos e esteve sempre presente quando
eu precisava de ajuda. Ao trabalhar de perto com o Alan, aprendi
muito sobre investigao, e aprendi muito mais um modo de
interagir com estudantes e colegas. Como William Shawn, editor
do New Yorker, disse da sua comunidade, O amor tem sido o
sentimento condutor e amor a palavra essencial. O Alan criou
uma comunidade na qual os estudantes so tratados como
futuros colegas e cada um um colega potencial. Ele,
sagazmente, sugeriu um membro dessa comunidade para me
ajudar no livro.
A Doutora Cathy Kessel, uma investigadora em Berkeley, foi
a ama indispensvel do meu beb o livro. Ela encarregou-se da complexa edio do manuscrito, criticou argumentos
fracos, forou-me a torn-los claros e ajudou-me a exprimir as
minhas ideias. Para o captulo 7, reviu a qualidade do texto e
ampliou, fortaleceu e clarificou os meus argumentos. Para alm
deste trabalho intelectual, tratou tambm de todos os pormenores
entediantes relacionados com o processo de preparar o
manuscrito de um livro. A contribuio da Cathy para este livro
no pode deixar de ser fortemente realada. Sem a sua ajuda, eu,
a me, nunca teria conseguido criar o beb. De facto, a paixo
dela pelo livro no menor do que a minha.
Gostaria de agradecer a Rudy Apffel, Deborah Bali, Maryl
Gearhart, liana Horn e Susan Magdison pelos seus coment-

16

rios sobre a introduo. Os comentrios cuidadosos e detalhados


de Anne Brown sobre os captulos 1 a 4 ajudaram a melhorar a
sua clareza. O grupo de investigao de Alan Schoenfeld, o
Functions Group, passou duas sesses a discutir o meu
manuscrito. Julia Aguirre, liana Horn, Susan Magidson, Manya
Raman e Natasha Speer fizeram comentrios valiosos. Agradeo
ao Functions Group e Anne Brown pelos comentrios aos
captulos 5, 6 e 7. Agradeo de novo ao Robert Flo- den pela
informao de ltima hora fornecida pela base de dados NCRTE.
Gostaria tambm de agradecer a Naomi Silverman, editora-chefe na Lawrence Erlbaum Associates, pelo seu apoio paciente
e til.
A minha sincera gratido vai para o Professor Richard Askey,
cujo interesse e entusiasmo contriburam para chamar a ateno
de muitas pessoas para o manuscrito do livro.
De volta China, a minha terra natal, agradeceria primeiro
aos camponeses de Cunqian, a aldeia onde vivi e ensinei, que
tinham pouca instruo mas que me colocaram no caminho de
um doutoramento na Universidade de Stanford. Agradeo sinceramente aos professores chineses que entrevistei. Agradeo
tambm de um modo especial aos professores que ajudaram a
moldar a minha jovem mente.
Para terminar, a minha famlia merece certamente os agradecimentos finais e o maior reconhecimento. Sem a sua ajuda,
este livro, e tambm toda a minha vida, no teriam sido possveis.

17

Introduo
Em comparaes internacionais de competncia matemtica,
os estudantes chineses geralmente ultrapassam o desempenho
dos estudantes americanos. Paradoxalmente, os professores
chineses aparentam ter muito menos educao matemtica que
os professores americanos. A maior parte dos professores
chineses teve entre 11 a 12 anos de escolaridade completam o
nono ano e frequentam mais dois ou trs anos na escola normal.
Em contrapartida, a maioria dos professores americanos recebeu
entre 16 a 18 anos de formao, correspondentes a uma
licenciatura e, frequentemente, a mais um ou dois anos de
estudos.
Sugiro neste livro uma explicao para este paradoxo, pelo
menos no que se refere ao ensino bsico. A informao em meu
poder sugere que os professores chineses comeam as suas carreiras com uma melhor compreenso da matemtica elementar
do que a maioria dos seus congneres americanos. A
compreenso da matemtica que ensinam e igualmente importante dos modos de apresentao da matemtica elementar aos alunos, continua a desenvolver-se ao longo das suas
carreiras profissionais. De facto, cerca de 10% dos professores
chineses, apesar da falta de educao formal, apresentam um
grau de compreenso matemtica extraordinariamente raro nos
Estados Unidos.

19

Apresento as diferenas entre os professores chineses e os


americanos, no que se refere ao conhecimento para leccionar
matemtica, e sugiro que a compreenso da matemtica e do seu
ensino por parte dos professores chineses contribui para o
sucesso dos seus alunos. Tambm apresento alguns dos facto- res
que sustentam o crescimento do conhecimento matemtico dos
professores chineses, e sugiro razes para a dificuldade, se no
impossibilidade, de os professores do ensino bsico americano
desenvolverem uma compreenso profunda da matemtica que
ensinam. Comearei com alguns dos exemplos que motivaram
este estudo.
Em 1989 eu era uma estudante de ps-graduao na Universidade do Estado de Michigan e trabalhava como assistente
no estudo Formao de Professores e Aprender a Ensinar (Teacher Education and Learning to Teach TELT) do Centro Nacional de Investigao em Formao de Professores (National
Center for Research on Teacher Education NCRTE), codificando transcries de respostas de professores a questes como a
que se segue:
Imagine que est a ensinar a diviso por fraces. Para
que isto tenha algum significado para as crianas, muitos
professores tentam relacionar a matemtica com outras
coisas. Por vezes tentam arranjar situaes da vida real ou
histrias-problema para mostrar a aplicao de um
contedo particular. Qual seria uma boa histria ou um
bom modelo para 1-|- : y?
Fiquei particularmente abalada com as respostas a esta
questo. Muito poucos professores deram uma resposta correcta.
Mais de 100 professores, ainda em formao, no incio da carreira
ou com experincia de ensino, inventaram uma histria que
representava 1-| x y, ou ly : 2. Muitos outros professores foram
incapazes de inventar uma histria.
As entrevistas lembraram-me o modo como aprendi a diviso
por fraces enquanto aluna da escola primria em Xangai. A
minha professora ajudou-nos a compreender a relao entre
20

a diviso por fraces e a diviso por inteiros positivos a diviso permanece o inverso da multiplicao, mas os significados
da diviso por fraces ampliam os significados da diviso por
nmeros naturais: o modelo de agrupamento
(descobrir quantas
1 34
metades da unidade existem em
) e o modelo
de repartio
13
(encontrar um nmero cuja metade seja 4 )1 1 . Mais tarde
tornei-me professora do ensino bsico. Encontrei nos meus
colegas o entendimento da diviso por fraces tal como fora
ensinado pela minha professora do ensino bsico. Como que
tantos professores nos Estados Unidos no mostraram o mesmo
entendimento?
Vrias semanas depois de codificar as entrevistas, visitei uma
escola do ensino bsico que servia um prspero subrbio branco
e que tinha a reputao de um ensino de elevada qualidade. Com
uma professora-formadora e uma professora-cooperante,
observei uma aula de matemtica do quarto ano, em que uma
professora-estagiria leccionava as unidades de medida. Durante
a aula, que decorria sem percalos, fui abalada por outro
incidente. Aps ter ensinado as unidades de medida e as suas
converses, a professora pediu a um aluno para medir um lado
da sala com uma rgua de uma jarda. O aluno disse ter medido 7
jardas e 5 polegadas e, depois de ter utilizado a sua calculadora,
afirmou 7 jardas e 5 polegadas igual a 89 polegadas. A
professora, sem hesitao, anotou 89 polegadas ao lado de 7
jardas e 5 polegadas, que j tinha escrito no quadro. A manifesta
incompatibilidade dos dois comprimentos, 7 jardas e 5
polegadas e 89 polegadas, tornava-se evidente no quadro. Era
bvio, mas no surpreendente, que o aluno tinha utilizado
incorrectamente a converso entre ps e polegadas ao calcular o
nmero de polegadas numa jarda 2 . O que me surpreendeu,
contudo, foi que a incompatibilidade permaneceu no quadro at
ao final da aula sem qual-

Para mais informao sobre os dois modelos, ver Captulo 3, p. 137.


relao entre jardas, ps e polegadas a seguinte: 1 jarda = 3 ps e 1 p = 12 polegadas
(1 jarda = 0,9144 m). (N.T.)
1

2A

21

quer discusso. O que me surpreendeu ainda mais foi o erro


nunca ter sido apontado ou corrigido, nem sequer mencionado
depois da aula num debate sobre o mtodo de ensino da professora-estagiria. Nem a professora-cooperante nem a professora-formadora que supervisionava a professora-estagiria
notaram o erro. Como professora do ensino bsico e investigadora que tinha trabalhado com professores durante muitos
anos, desenvolvera certas expectativas sobre o conhecimento
matemtico dos professores do ensino bsico. Contudo, as
expectativas que tinha criado na China pareciam no ter correspondncia nos Estados Unidos.
Quanto mais observava o ensino e a investigao em matemtica elementar nos Estados Unidos, mais intrigada ficava. At
professores experientes e matematicamente seguros e professores que tinham participado activamente na reforma actual
do ensino da matemtica pareciam no ter um conhecimento
pormenorizado da matemtica ensinada nas escolas do ensino
bsico. De facto, os dois incidentes que me tinham espantado
eram apenas mais dois exemplos de um fenmeno j espalhado e
bem documentado3.
Mais tarde, li estudos internacionais sobre resultados escolares em matemtica4. Estes estudos evidenciaram que os

3 Para mais informao relativa a investigao do conhecimento dos professores sobre a


matria, ver Bali (1988a), Cohen (1991), Leinhardt and Smith (1985), NCRTE (1991), Putnam
(1992) e Simon (1993).
4 A Associao Internacional para a Avaliao dos Resultados Escolares (International
Association for the Evaluation of Educational Achievement - IEA) conduziu o Primeiro
Estudo Internacional de Matemtica em 1964. O estudo media o desempenho em vrios
tpicos matemticos em cada um de 12 pases nos 8. e 12. anos. No incio dos anos 80 do
sculo passado a IEA levou a cabo um outro estudo. O Segundo Estudo Internacional de
Matemtica comparou 17 pases no 8. ano e 12 no 12. ano. O Terceiro Estudo Internacional
de Matemtica e Cincia (Third International Mathematics and Science Study - TIMSS), no
qual participaram mais de 40 pases, comeou recentemente a divulgar os seus relatrios.
(Para mais informao sobre os trs estudos, ver Chang & Ruzicka, 1986; Coleman, 1975;
Crosswhite, 1986; Crosswhite et al., 1985; Husen, 1967a, 1967b; Lapointe, Mead, & Philips,
1989; Lynn, 1988; McKnight et al., 1987; National Center for Education Statistics, 1997;
Robitaille & Garden, 1989; Schmidt, McKnight, & Raizen, 1997.)

22

estudantes de alguns pases asiticos, tais como o Japo e a China,


ultrapassavam sistematicamente os seus colegas dos Estados
Unidos 5 . Os investigadores descreveram vrios facto- res que
contribuem para este hiato na aprendizagem: diferenas entre
contextos culturais, tais como expectativas parentais ou sistemas
nmero-palavra6; organizao escolar, ou quantidade de tempo
despendido na aprendizagem da matemtica; contedos e
distribuio de contedos nos curricula matemticos7. Ao ler esta
investigao, continuei a pensar sobre o assunto do conhecimento
matemtico dos professores. Poderia o hiato na aprendizagem
no estar limitado aos estudantes? Se assim fosse, haveria uma
outra explicao para o desempenho matemtico dos estudantes
americanos. Em vez de factores extrnsecos sala de aula, poderia
ser o conhecimento dos professores a afectar directamente o
ensino e a aprendizagem. Alm disso, esse conhecimento poderia
ser mais fcil de mudar do que os factores culturais, tais como o
sistema nmero-palavra8 ou o modo de educar crianas.
Parecia estranho que os professores chineses do ensino bsico
tivessem uma melhor compreenso da matemtica do que os seus
colegas americanos. Os professores chineses nem

5 Os

resultados do TIMMS seguem este padro. Por exemplo, cinco pases asiticos
participaram nas componentes matemticas do quarto ano. Singapura, Coreia, Japo e Hong
Kong obtiveram os resultados mais elevados, significativamente mais altos do que os
resultados nos Estados Unidos. (A Tailndia foi o quinto pas asitico participante.)
6 Por exemplo, a palavra chinesa para o nmero 20 significa duas dezenas, a palavra
chinesa para o nmero 30 significa trs dezenas, e assim sucessivamente. O consenso que
o sistema chins de nmero-palavra ilustra a relao entre os nmeros e os seus nomes mais
directamente do que o sistema ingls.
7 Para mais informao, ver Geary, Siegler e Fan (1993); Husen (1967a, 1967b); Lee,
Ichikawa e Stevenson (1987); McKnight et al (14987); Miura e Oka- moto (1989); Stevenson,
Azuma e Hakuta (1986); Stevenson e Stigler (1991,1992); Stigler, Lee e Stevenson (1986);
Stigler e Perry (1988a, 1988b); Stigler e Stevenson (1981).
8 Contudo, h formas de ensinaer para tratar com sucesso as irregularidades nos sistemas
nmero-palavra. Ver Fuson, Smith e Lo Ccero (1997) para um exemplo de ensino que lida
com as irregularidades nos sistemas nmero-palavra ingls e espanhol.

23

sequer completam o ensino secundrio; em vez disso, depois do


nono ano, recebem mais dois ou trs anos de escolaridade em escolas normais. Pelo contrrio, a maioria dos professores americanos tem pelo menos o grau de licenciatura. Contudo, suspeitei
que os professores do ensino bsico de ambos os pases possussem conjuntos de conhecimento matemtico estruturados de
diferentes maneiras ou que, alm do conhecimento da matria
igual ao do seu colega (Shulman, 1986), um professor pudesse
ter outro tipo de conhecimento. Por exemplo, o conhecimento
que a minha professora do ensino bsico tinha dos dois modelos
de diviso pode no ser comum entre professores de escolas
secundrias ou de universidades. Este tipo de conhecimento de
matemtica escolar pode contribuir significativamente para
aquilo a que Shulman (1986) chamou conhecimento pedaggico
da matria os modos de representar e formular a matria que
a tomam compreensvel para os outros (p. 9).
Decidi investigar a minha suspeita. A investigao comparativa permite-nos ver coisas diferentes e, por vezes, as coisas de
modo diferente. A minha investigao no se centrou na avaliao do conhecimento dos professores nos dois pases, mas na
descoberta de exemplos de conhecimento adequado dos professores sobre contedos matemticos. Tais exemplos poderiam
estimular esforos adicionais para procurar um conhecimento
adequado entre os professores americanos. Alm disso, o conhecimento vindo de professores, em vez de provir de enquadramentos conceptuais, poderia estar mais perto deles e ser
mais fcil de entender e ser aceite por estes profissionais.
Dois anos mais tarde, terminei a investigao descrita neste
livro. Descobri que, embora os professores americanos tivessem
sido expostos a matemtica mais avanada durante o ensino
secundrio e universitrio 9 , os professores chineses
apresentavam um conhecimento mais extenso da matemtica do
ensino bsico.

9 Para mais informao sobre a preparao dos professores americanos, ver Lindquist
(1997).

24

No meu estudo, usei as questes do TELT nas entrevistas. A


principal razo para o uso destes instrumentos a sua relevncia no
ensino da matemtica. Conforme refere Ed Begle em Variveis
Criticas em Educao Matemtica, os estudos antigos mediam
frequentemente o conhecimento dos professores do ensino bsico e
secundrio pelo nmero e tipo de cursos matemticos frequentados
ou graus obtidos e no encontravam uma grande correlao entre
estas medidas de conhecimento dos professores e vrias medidas de
aprendizagem dos alunos. Desde o final dos anos 80, os
investigadores tm- se preocupado com o conhecimento dos
professores sobre a matemtica que ensinam, o conhecimento que
um professor precisa de ter ou utiliza ao ensinar um curriculum
matemtico de um determinado nvel escolar (Bali, 1988b), em vez
de o conhecimento de tpicos avanados que um matemtico poder ter (Leinhardt et al., 1991, p. 88). Os instrumentos matemticos do TELT desenvolvidos por Deborah Bali para a sua
dissertao (Bali, 1988b) foram criados para testar o conhecimento
matemtico dos professores no contexto de prticas comuns que os
professores adoptam no processo de ensino. As questes das
entrevistas foram estruturadas introduzindo uma determinada
ideia matemtica num cenrio de sala de aula, com essa ideia a
desempenhar um papel crucial. Por exemplo, na questo que
mencionei anteriormente para a qual as respostas dos professores
tinham sido to surpreendentes, a matemtica da diviso por
fraces foi testada no contexto de uma tarefa familiar de ensino
criar algum tipo de representao realista ou diagrama para este
tpico especfico. Esta estratgia tem sido til para examinar o tipo
de conhecimento necessrio aos professores para ensinar de modo
diferente daquele que envolve questes directas sobre a matria,
como um teste de matemtica. A recente anlise de Rowan e dos
seus colegas apoia esta estratgia. O seu artigo de 1997, Sociologia
da Educao, descreve um modelo baseado em dados do Estudo
Nacional Longitudinal sobre Educao de 1988. Neste modelo, as
respostas correctas de um professor a um outro item TELT,

25

desenvolvido de acordo com o mesmo enquadramento conceptual, tiveram um forte efeito positivo no desempenho dos
alunos.
Outra razo para usar os instrumentos TELT foi a sua vasta
cobertura da matemtica elementar. Enquanto a maioria da investigao sobre o conhecimento matemtico dos professores se
centrava em tpicos simples, o TELT abrangia todo o campo do
ensino e aprendizagem ao nvel elementar. Os instrumentos
TELT para a matemtica compreendiam quatro tpicos elementares: subtraco, multiplicao, diviso por fraces e a
relao entre rea e permetro. A ampla distribuio destes tpicos na matemtica elementar prometia uma imagem relativamente completa do conhecimento dos professores neste
campo.
Ainda uma outra razo para o uso dos instrumentos TELT foi
o facto de o projecto TELT j ter construdo uma base de dados
consolidada de entrevistas a professores. Fazendo uso desta
base, os investigadores do NCRTE realizaram investigaes
importantes e de grande influncia. Com a imagem do
conhecimento matemtico dos professores traada pelo estudo
TELT e por outras investigaes, o meu estudo comparativo seria
no s mais eficaz, mas tambm mais relevante para a
investigao da educao matemtica nos Estados Unidos.
Usando as questes e dados do TELT, estudei professores dos
dois pases (ver Tabela 1.1). Os 23 professores dos Estados
Unidos eram considerados melhores que a mdia. Onze deles
eram professores experientes que participavam no Programa de
Vero de Matemtica para Professores na Universidade de
Mount Holyoke, e tinham sido considerados matematicamente
mais dedicados e mais seguros. Os membros do projecto TELT
tinham-nos entrevistado no incio do Programa de Vero. Os
outros doze estavam a participar no Programa Interno de
Ps-Graduao gerido conjuntamente por um distrito escolar e
pela Universidade do Novo Mxico, e iriam receber os seus
diplomas de mestrado no final desse

26

Vero. Os membros do projecto TELT tinham-nos entrevistado


durante o Vero, depois do seu primeiro ano de ensino.
Tabela 1.1
Os professores no estudo a

Estados Unidosb
Chineses

Experincia de Ensino
No incio de carreira

1 ano
Menos de 5 anos
Com experincia

Estados Unidos
Chineses
Chineses com CPMF
d

Nome atribudo
Comea com Sr.a ou Sr.

Pseudnimo
Inicial do nome'

Nmero

12
40

Comea com Prof.

Mdia 11 anos
Mais de 5 anos

Pseudnimo
Inicial do nome

11
24

Mdia 18 anos

Apelido chins

a A viso dos professores americanos do seu conhecimento matemtico e o nmero de anos de


ensino de cada professor americano com experincia so dados no Apndice.

Depois de completar os requisitos para certificao do Departamento de Estado da Educao do


Novo Mxico, estes professores frequentaram cursos de ps-graduao nos Veres anterior e
posterior ao seu primeiro ano de ensino. Os dados de investigao usados neste estudo foram
recolhidos no segundo Vero.
b

'Embora a NCRTE tenha atribudo um pseudnimo a cada professor americano, eu no fiz o


mesmo com os professores chineses. Em chins no existem palavras que sejam consideradas
pseudnimos como as que existem em ingls. Em vez disso, os pais chineses inventam um nome
para cada criana. Um nome chins normalmente muito informativo, reflectindo estatuto social,
educao e atitude poltica da famlia, a poca e o local de nascimento, as expectativas dos pais, o
lugar na rvore genealgica, etc. Assim, parece-me imprprio inventar nomes em chins para 72
pessoas sobre quem sei muito pouco, excepto o seu conhecimento de matemtica. Em chins, os
apelidos so comparativamente neutrais. Contudo, o nmero de apelidos usados comummente
pequeno, por isso decidi usar apelidos apenas para os professores que identifiquei como tendo
CPMF (compreenso profunda da matemtica fundamental).
Estes professores foram inscritos no programa de Lderes Educacionais de Matemtica, um
projecto adicional do Vero de Matemtica financiado pela NSF (National Science Foundation),
que mais longo e intenso que o programa regular de Vero. O seu objec- tivo preparar
excelentes professores de matemtica para serem lderes nos seus distritos ou regies escolares.
(Para mais informao, ver NCRTE, 1988, pp. 79-85.) Os professores participam em dois Veres e
trs anos escolares. Os dados usados neste estudo foram recolhidos no incio deste programa em
Julho e Agosto de 1987.
d

Embora os professores americanos entrevistados pelo TELT


fossem considerados acima da mdia, tentei obter uma imagem
mais representativa do conhecimento dos professores chineses.

27

Escolhi cinco escolas do ensino bsico cuja qualidade variava de


muito boa a muito m 10 e entrevistei todos os professores de
matemtica de cada escola, num total de 72 professores.
Os captulos 1 a 4 traam o retrato, revelado pelas entrevistas,
do conhecimento dos professores de matemtica sobre a matria.
Cada um destes captulos dedicado a um tpico fundamental da
matemtica elementar: subtraco com reagru- pamento,
multiplicao com nmeros de vrios algarismos, diviso por
fraces, e permetro e rea de figuras fechadas. Cada captulo
comea com uma questo da entrevista TELT concebida para
apresentar a matemtica atravs de um hipottico cenrio de sala
de aula em que o conhecimento matemtico 'entrelaado' com
uma de quatro tarefas bsicas de ensino: ensinar um tpico,
reagir a um erro dos alunos, criar uma representao de
determinado tpico e responder a uma nova ideia apresentada
por um aluno. Por exemplo, o cenrio da diviso por fraces
dado anteriormente pede aos professores para representarem 1-|
: \ de um modo que seja significativo para os seus alunos.
Em cada um destes captulos descrevo as respostas dos professores americanos, depois as dos chineses e concluo com um
debate sobre os resultados obtidos. Os exemplos descrevem
imagens especficas de distintos entendimentos da matemtica
elementar, incluindo a compreenso profunda da matemtica
fundamental.
Os estudos sobre o conhecimento dos professores fornecem
exemplos abundantes de conhecimento insuficiente de matemtica (Bali, 1988a, 1990; Cohen, 1991; Leinhardt & Smith,
1985; Putnam, 1992; Simon, 1993), mas do poucos exemplos do
conhecimento de que os professores precisam para apoiar o seu

Estas escolas foram escolhidas entre aquelas com as quais eu estava familiarizada
antes de vir para os Estados Unidos. Trs delas localizam-se em Xangai, uma grande rea
metropolitana. A qualidade de ensino nestas escolas variava: uma era considerada de muito
boa qualidade, outra de qualidade moderada e a terceira de qualidade muito baixa. As outras
duas situam-se num concelho de estatuto socioeconmico e educacional mdio. Uma delas
uma escola citadina de muito boa qualidade e a outra uma escola rural de baixa qualidade,
com instalaes em trs aldeias numa rea de montanha.
10

28

ensino, particularmente o tipo de ensino exigido pelas recentes


reformas na educao matemtica11.
Os investigadores criaram enquadramentos conceptuais gerais
que descrevem o que deveria ser o conhecimento dos professores
sobre a matemtica. Deborah Bali est entre aqueles cujo trabalho
significativo nesta rea. Ela identificou a compreenso
matemtica dos professores como um entrelaar de ideias de e
sobre a matria (1988b, 1991). Por conhecimento de matemtica
quis dizer conhecimento substantivo da disciplina: compreenso
de tpicos especficos, procedimentos e conceitos, e das suas
inter-relaes. Por conhecimento sobre matemtica quis dizer
conhecimento sintctico, digamos, a compreenso da natureza e
do discurso matemticos. Para alm disso, props trs critrios
especficos para o conhecimento substantivo dos professores:
correco, significado e conexo. Apesar de Bali e de outros
investigadores terem desenvolvido concepes do que deveria
ser o conhecimento matemtico dos professores, os dados sua
disposio limitaram o desenvolvimento de uma viso concreta
de tal conhecimento.
O captulo 5 comea a aflorar este assunto. Nele aprofundo os
vrios entendimentos retratados nos captulos de dados, discuto
o que entendo por matemtica fundamental e o que significa ter
uma compreenso profunda da matemtica fundamental
(CPMF). Esta compreenso vai alm da capacidade de calcular
correctamente e de dar uma fundamentao lgica para os
algoritmos computacionais. Um professor com uma
compreenso profunda da matemtica fundamental est no s
consciente da estrutura conceptual e das atitudes bsicas da 11

n Leinhardt e Bali so os dois principais investigadores neste campo. Para mais


informao sobre o trabalho de Leinhardt e dos seus colegas, ver Leinhardt e Greeno (1986);
Leinhardt e Smith (1985); Leinhardt (1987); Leinhardt, Putnam e Baxter (1991); e Stei, Baxter e
Leinhardt (1990). Para mais informao sobre o trabalho de Bali e dos seus colegas, ver Bali
(1988a, 1988b, 1988c/1991, 1988d, 1989,1990), e Schram, Nemser e Bali (1989).

29

matemtica inerentes matemtica elementar, mas tambm


capaz de ensin-las aos alunos. O professor do primeiro ano que
encoraja os alunos a descobrir o que cinco mas, cinco blocos e
cinco crianas tm em comum, e os ajuda a chegar ao conceito de
5 a partir destes diferentes itens, incentiva uma atitude
matemtica usar nmeros para descrever o mundo. O
professor do terceiro ano que lidera um debate sobre o motivo
de7 + 2 + 3 = 9 + 3 = 12 no poder ser escrito como 7 + 2 + + 3 = 9
+ 12, est a ajudar os alunos a conhecer um princpio matemtico
bsico a igualdade. O professor que explica aos alunos que,
por sabermos que 247 x 34 = 247 x 4 + 247 x 30, no algoritmo
habitual da multiplicao devemos mover a segunda linha uma
coluna para a esquerda, est a ilustrar princpios bsicos
(reagrupamento, propriedade distributiva, valor posicionai) e
uma atitude geral: no suficiente saber como, devemos tambm
saber porqu. Os alunos que entusiasticamente relatam os
diferentes modos que usaram para encontrar um nmero entre j
e ' esto a pr em prtica a noo de que um problema pode ser
resolvido de mltiplas formas. Ao planear a aula e preparar o
debate, o seu professor baseou-se no conhecimento de como
ensinar (conhecimento pedaggico), mas para compreender as
respostas dos alunos e determinar os objectivos da aula, o
professor deve basear-se tambm no conhecimento da matria.
O captulo 6 apresenta os resultados de uma breve investigao sobre como e quando os professores na China obtm uma
compreenso profunda da matemtica fundamental. Os factores
que sustentam o desenvolvimento do conhecimento matemtico
dos professores chineses no existem nos Estados Unidos. Pior
ainda, as condies nos Estados Unidos so desfavorveis ao
desenvolvimento do conhecimento matemtico dos professores
do ensino bsico e sua organizao para ensinar. O captulo
final sugere mudanas na formao de professores, apoio aos
professores e investigao na educao matemtica que possam
permitir aos professores nos Estados Unidos obter uma
compreenso profunda da matemtica fundamental.

30

Subtraco com reagrupamento:


abordagens para ensinar um tpico
Cenrio
Vamo-nos debruar em particular e durante algum tempo,
sobre um tpico a leccionar, subtraco com reagrupamento.
Repare nestas questes ( , , etc.). Se estivesse a ensinar
52
25

91
79

o segundo ano, como abordaria estes problemas? O que


diria que os alunos precisavam de entender ou de ser
capazes de fazer, antes de poderem comear a aprender a
subtraco com reagrupamento?
Quando fazem subtraces pela primeira vez, os alunos
aprendem a subtrair cada algarismo do subtractivo ao algarismo
correspondente do aditivo:
75

-12
63
Para efectuar este clculo, subtraem simplesmente 2 de 5 e 1
de 7. Contudo, esta estratgia directa nem sempre funciona.
Quando um algarismo no subtractivo maior que o
correspondente no aditivo (ex.: 22-14; 162-79), os alunos no

31

conseguem calcular directamente. Para subtrair 49 de 62,


necessrio que aprendam a subtraco com reagrupamento:
5

6 12
49
13

Em qualquer dos casos, com ou sem reagrupamento, a subtraco um dos primeiros tpicos no ensino bsico. Para o
ensinar, ser ento necessria uma compreenso profunda da
matemtica? Ser que a um tpico to simples, est mesmo associada uma compreenso profunda da matemtica? Ser que o
grau de conhecimento do professor sobre esta matria vai fazer
alguma diferena na sua forma de ensinar e contribuir de facto
para a aprendizagem dos alunos? S h uma resposta para estas
perguntas: sim. Mesmo em presena de um tpico matemtico
to elementar, os professores entrevistados mostraram um
conhecimento amplo da matria, o que aponta para a existncia
de um leque correspondente de oportunidades de aprendizagem
para os seus alunos.

A ABORDAGEM DOS PROFESSORES AMERICANOS:


EMPRSTIMO VERSUS REAGRUPAMENTO
Construindo o tpico
Ao exporem a sua abordagem ao ensino deste tpico, os
professores americanos comeavam habitualmente com o que
esperavam que os seus alunos aprendessem. 19 dos 23 professores americanos (83%) focaram a sua ateno no procedimento
de clculo. A Sr.a Fawn, uma jovem professora que tinha acabado
de terminar o seu primeiro ano de ensino, deu uma explicao
bastante clara deste procedimento:
Quando existe uma diferena como 21-9, eles precisam de
saber que no podem subtrair 9 de 1; tm por isso de pedir um

32

10 emprestado ao lugar das dezenas, e quando pedem emprestado esse


1 que representa 10 unidades, riscam o 2 transformando-o num 1 e,
tendo agora 11-9, resolvem esse problema de subtraco e baixam o 1
que sobrou.

Estes professores esperavam que os alunos aprendessem a


efectuar dois passos especficos: tirar uma dezena da posio das
dezenas e transform-la em 10 unidades. Descreveram o passo de
tirar como emprstimo e, chamando a ateno para o facto de
que uma dezena igual a 10 unidades, explicaram o passo de
transformar. Aqui podemos observar a perspectiva pedaggica
destes professores: logo que os alunos consigam efectuar
correctamente estes dois passos-chave, muito provavelmente
sero capazes de efectuar correctamente o clculo completo.
Os restantes quatro professores, Prof.a Bemadette, Prof.a Bridget, Sr.a Faith e Sr.a Fleur esperavam, contudo, que os seus alunos
aprendessem mais do que o procedimento de clculo, ou seja, que
aprendessem a fundamentao lgica do algoritmo. A sua
abordagem enfatizava dois pontos: o reagrupamento subjacente
ao passo de tirar e a troca subjacente ao passo de transformar.
A Prof. Bernadette, uma professora experiente, disse:
Eles devem compreender o que significa o nmero 64... Eu mostraria que o
nmero 64 e o nmero 5 dezenas e 14 unidades so iguais a 64. Tentaria
estabelecer essa comparao porque ao fazer o reagrupamento no se trata
tanto de saber os factos, a parte do reagrupamento que deve ser entendida.
O reagrupamento logo a partir do incio.

A Sr.a Faith, outra professora a terminar o seu primeiro ano de


ensino, indicou que os alunos deviam compreender que o que
acontece no reagrupamento uma troca entre valores posicionais:
Eles devem compreender como so efectuadas as trocas...
na base 10, ao chegar a determinado nmero 10 na

33

coluna das unidades o mesmo que dizer 10 unidades ou 1


dezena... Eles tm de se habituar ideia de que as trocas so
feitas entre valores posicionais e que isso no altera o valor do
nmero... O valor actual mantm-se, mas podem ocorrer trocas.

Contudo, o que os professores esperavam que os alunos


soubessem tinha a ver com o seu prprio conhecimento. Os
professores que esperavam que os alunos aprendessem meramente o procedimento, tinham tendncia para um entendimento
procedimental. Para explicar porque precisamos de pedir uma
dezena emprestada ao lugar das dezenas, estes professores
diziam: No podemos subtrair um nmero maior de um menor.
Eles interpretavam o procedimento de tirar como uma questo
de um nmero obter mais valor a partir de outro nmero, sem
mencionar que se trata de um rearranjo dentro do mesmo nmero:
No se pode subtrair um nmero maior de um menor... Deve-se
pedir emprestado coluna adjacente porque ela tem mais. (Sr.a Fay)
Mas se no tiveres unidades suficientes, vais pedir ao teu amigo
que tem de sobra. (Prof. Brady)

No podemos subtrair um nmero maior de um menor um


falso argumento matemtico. Embora os alunos de segundo ano
no aprendam como se subtrai um nmero maior de um menor,
isso no significa que nas operaes matemticas no se possa
subtrair um nmero maior de um menor. De facto, os jovens
estudantes iro aprender a faz-lo no futuro e essa aprendizagem
no dever ser perturbada pela nfase ou- trora dada a uma ideia
errada.
Tratar os dois algarismos do aditivo como dois amigos, ou dois
vizinhos que vivem lado a lado, matematicamente enganador
noutro sentido, pois sugere que esses algarismos so

34

dois nmeros independentes em vez de duas partes de um s


nmero.
Outra ideia errada sugerida pela explicao do emprstimo
que o valor de um nmero no tem de manter-se constante no
clculo, mas pode ser mudado arbitrariamente se um nmero
demasiado pequeno e precisa de ser maior por qualquer razo,
pode simplesmente pedir emprestado um determinado valor a
outro nmero.
Pelo contrrio, os professores que esperavam que os alunos
compreendessem a fundamentao lgica subjacente ao procedimento mostraram que tinham dele um conhecimento conceptual. Por exemplo, a Prof. Bernadette excluiu todas as
concepes erradas acima descritas:
Ser que do nmero 64 podemos tirar 46? Pensem nisto. Faz
sentido? Se tivermos um nmero na casa dos sessenta, podemos
tirar-lhe um nmero na casa dos quarenta? Ok, se isso agora faz
sentido, ento somos capazes de fazer 4 menos 6? Aqui est o 4 e
mostrar-lhes-ei visualmente o 4. Tirem 6: 1, 2,
3,4. No suficiente. Ento o que podemos fazer? Podemos ir para a
outra parte do nmero e tirar o que pudermos usar, retir-lo do outro
lado, traz-lo para o nosso lado para ajudar, para ajudar o 4 a tornar-se
14.

Para a Prof.3 Bernadette, o problema 64- 46 no era decomponvel, como sugerido na explicao do emprstimo, em dois processos separados, 4-6 e depois 60-40. Era, em vez disso, um
processo completo de retirar um nmero na casa dos quarenta de
um nmero na casa dos sessenta. Alm disso, a Prof. Bernadette
pensava que no se tratava da questo de que no se pode subtrair um nmero maior de um menor, mas sim de que os alunos
do segundo ano no so capazes de fazer isso. Finalmente, a soluo era ir para a outra parte do nmero e traz-lo para o nosso
lado para ajudar. A diferena entre as expresses outro nmero
e a outra parte do nmero subtil, mas os significados matemticos transmitidos so significativamente diferentes.

35

Tcnicas educativas: materiais manipulveis

O conhecimento dos professores sobre o tpico em apreciao


estava correlacionado no apenas com as suas expectativas sobre
a aprendizagem dos alunos, mas tambm com as suas
abordagens de ensino. Ao expor como ensinariam o tpico,
todos, excepto um, se referiram aos materiais manipulveis. Os
mais populares eram conjuntos de pauzinhos (de chupa,
palhinhas ou pauzinhos de outro tipo). Outros eram feijes,
moedas, blocos, imagens de objectos ou jogos. Os professores
disseram que, ao proporcionar uma experincia sensorial, os
materiais facilitariam uma melhor aprendizagem do que apenas
falar o modo como eles tinham sido ensinados.
Um bom veculo, contudo, no garante a aprendizagem correcta. A ^mpreenso que os alunos atingem com os materiais P' ..
apulveis depende grandemente da orientao do professor. Os
23 professores tinham ideias diferentes que queriam clarificar
recorrendo aos materiais manipulveis. Alguns professores apenas queriam que os alunos tivessem uma ideia concreta da
subtraco. Com o problema 52-25, por exemplo, a Prof.a Belinda
props alinhar 52 crianas e retirar 25 para ver o que acontece.
A Sr.a Florence indicou que usaria feijes como ovos de dinossauro, o que pode ser interessante para os alunos:
Eu comearia por apresentar alguns problemas de subtraco com
talvez uma imagem de 23 coisas, dizendo-lhes para riscarem 17 e
contarem quantas coisas sobravam... Talvez lhes pedisse que
fizessem algo com ovos de dinossauro ou outra coisa que tivesse um
pouco mais de significado para eles. Talvez lhes pedisse que fizessem
uma subtraco concreta com ovos de dinossauro, sando feijes ou
qualquer outra coisa.

Problemas como 52-25 ou 23-17 so problemas de subtraco


com reagrupamento. Contudo, o que os alunos aprenderiam com
actividades envolvendo materiais manipulveis, como tirar 25
alunos de 52 ou tirar 17 ovos de dinossauro de 23,

36

no est de forma alguma relacionado com reagrupamento. Pelo


contrrio, o uso de materiais manipulveis retira a necessidade
de reagrupar. O Prof. Barry, outro professor experiente no grupo
dos professores com uma orientao procedimental, mencionou
o uso de materiais manipulveis para tornar clara a ideia de que
precisamos de pedir algo emprestado. Ele disse que traria
moedas de 25 cntimos e deixaria que os alunos as trocassem por
moedas de 10 e 5 cntimos:
Uma boa ideia pode ser pegar em moedas, usar dinheiro porque
os midos gostam de dinheiro... A ideia de pegar numa moeda de 25
cntimos e troc-la por duas moedas de 10 cntimos e uma de 5
cntimos, de forma a podermos pedir emprestados 10 cntimos, vai ao
encontro da ideia de que precisamos de pedir algo emprestado.

H duas dificuldades nesta ideia. Em primeiro lugar, o problema matemtico na representao do Prof. Barry era 25-10, que
no uma subtraco com reagrupamento. Em segundo lugar, o
Prof. Barry confundiu um emprstimo da vida quotidiana
pedir 10 cntimos emprestados a uma pessoa que tem 25
cntimos com o processo de emprstimo na subtraco com
reagrupamento reagrupar o aditivo rearranjando os valores
posicionais. De facto, o material manipulvel (as moedas) do
Prof. Barry no transmitira qualquer entendimento conceptual
do tpico matemtico que devia ser ensinado.
A maioria dos professores americanos disse que usaria materiais manipulveis para ajudar os alunos a compreender que uma
dezena igual a 10 unidades. Na sua opinio, dos dois passoschave do procedimento, tirar e transformar, o ltimo o mais difcil de efectuar. Por isso, muitos professores quiseram mostrar
esta parte visualmente ou deixar que os alunos tivessem uma experincia manual do facto de uma dezena ser igual a 10
unidades:
Daria aos alunos conjuntos de pauzinhos de chupa presos por
elsticos, com 10 em cada conjunto. E depois escreveria

37

um problema no quadro, e eu teria tambm conjuntos de pauzinhos, e


mostraria primeiro como os separaria para resolver o problema, e
depois veria se eles eram capazes de fazer o mesmo, e depois, talvez
depois de muita prtica, daria a cada par de alunos um problema de
subtraco diferente, que eles poderiam tentar resolver ou dar-nos
uma resposta. Ou faria com que inventassem um problema usando os
pauzinhos, separando-os e prosseguindo a experincia. (Sr.a Fiona)
(itlico acrescentado)

O que a Sr.a Fiona relatou foi um mtodo tpico usado por


muitos professores. Obviamente, est mais relacionado com a
subtraco com reagrupamento do que os mtodos descritos pela
Sr.a Florence e pelo Prof. Barry. Contudo, parece ainda muito
centrado no procedimento. A seguir demonstrao do
professor, os alunos poriam em prtica o modo de separar um
conjunto de 10 pauzinhos e veriam como isso funcionava nos
problemas de subtraco. Embora a Sr.a Fiona tenha descrito
claramente o procedimento de clculo, ela no descreveu, nem de
perto nem de longe, o conceito matemtico subjacente.
Alguns investigadores fizeram notar que, de modo a
promover a compreenso matemtica, necessrio que os
professores ajudem os alunos a fazer conexes explcitas entre os
materiais manipulveis e as ideias matemticas (Bali, 1992;
Driscoll, 1981; Hiebert, 1984; Resnick, 1982; Schram, Nemser, &
Bali, 1989). De facto, nem todos os professores so capazes de
fazer essas ligaes: tudo indica que apenas os que tm uma clara
compreenso das ideias matemticas includas no tpico podero
estar aptos a desempenhar esse papel. A Sr.a Faith, professora no
incio de carreira com um entendimento conceptual do tpico,
disse que basear-se fortemente nos materiais manipulveis
ajudaria os alunos a perceber como cada um destes conjuntos de
10 uma dezena ou 10 unidades, a saber que 5 dezenas e 3
unidades o mesmo que 4 dezenas e 13 unidades, a aprender a

38

ideia de troca equivalente e a falar sobre a relao com os


nmeros:
A partir deste ponto, tentaria mostrar como cada um destes
conjuntos de 10 pauzinhos uma dezena ou 10 unidades. Faria com
que isso ficasse claro. E o que aconteceria se tirssemos o elstico e
pusssemos 10 aqui, quantas unidades teramos? E para chegar ao
prximo passo no problema 53-25, mostraria que tenho 1,
2,3,4 dezenas e 13 unidades e depois subtrairia dessa maneira... Diria
criana que no tnhamos adicionado ou subtrado nada ao 53, certo?
Certo... 5 dezenas e 3 unidades o mesmo que 4 dezenas e 13
unidades, e o que acontece quando da tiramos 25?

Ao contrrio de outros professores que usaram materiais


manipulveis para ilustrar o procedimento de clculo, a Sr.a Faith
usou-os para representar o conceito matemtico subjacente ao
procedimento. A nica razo pela qual o uso desses materiais
pela Sr.a Faith poderia levar os seus alunos mais longe do que a
sua utilizao por outros professores era que ela compreendia o
tpico matemtico de modo mais profundo que os outros.
Usando um mtodo similar, os professores com diferentes vises
sobre a matria poderiam conduzir os alunos a diferentes
entendimentos da matemtica.

A ABORDAGEM DOS PROFESSORES CHINESES:


DECOMPOR UMA UNIDADE DE ORDEM SUPERIOR
Alguns entendimentos do tpico por parte dos professores
chineses tinham pontos comuns com os dos professores americanos. O grupo de professores chineses que defendia o conceito
de emprstimo tinha um enfoque muito similar ao dos seus
colegas americanos:
Diria aos alunos que, quando calculamos problemas como 53-25,
alinhamos primeiro os nmeros e comeamos a

39

subtraco pela coluna das unidades. Uma vez que o 3 no


suficientemente grande para dele tirar 5, devemos pedir emprestada
uma dezena da coluna das dezenas e transform-la em 10 unidades.
Ao adicionarmos as 10 unidades a 3 obtemos 13. Se subtrairmos 5 de
13 obtemos 8. Coloca-se o 8 na coluna das unidades em baixo. Depois
movemo-nos para a coluna das dezenas. Uma vez que o 5 da coluna
das dezenas emprestou um 10 coluna das unidades, restam apenas 4
dezenas. Tiramos 20 de 40 e obtemos 20. Coloca-se o 2 na coluna das
dezenas em baixo. (Sr.a Y.)

A Sr.a Y. estava a meio do seu segundo ano de ensino. A sua


explicao foi uma variante da da Sr.a Fawn. Ela centrou-se nos
passos especficos do algoritmo e no mostrou qualquer interesse
na sua fundamentao lgica. A percentagem dos professores
chineses que defendiam estas ideias orientadas para o
procedimento era, contudo, substancialmente menor do que a
dos professores americanos (14% vs. 83%). A figura 1.1 mostra os
diferentes entendimentos dos professores sobre o tpico.
Profs. Americanos (N= 23)
Profs. Chineses (N= 72)

Emprstimo

Reagrupamento

Vrias formas de
reagrupamento

Fig. 1.1. Os entendimentos dos professores sobre a subtraco

A maioria dos professores chineses centrou-se no reagrupamento. No entanto, ao contrrio dos professores americanos,
cerca de 35% dos professores chineses descreveram mais do que
um modo de reagrupar. Estes professores referiram no s a
fundamentao lgica do algoritmo habitual, mas discutiram
tambm outros modos de resolver o problema, no

40

mencionados pelos professores americanos. Vamos analisar em


primeiro lugar uma frase-chave proferida pelos professores
chineses: decompor uma unidade de ordem superior.
Decompor uma unidade de ordem superior [tui yf] um
termo da aritmtica chinesa tradicional baseada no baco. Cada
fio de um baco representa um certo valor posicionai. O valor de
cada conta no baco depende da posio do fio onde est
colocada. Quanto mais esquerda um fio estiver no baco, maior
o valor posicionai que representa. Por isso, os valores das
contas nos fios esquerda so sempre maiores do que os das
contas nos fios direita.
Ao subtrair com reagrupamento no baco, precisamos de
tirar uma conta de um fio esquerda e transform-la em 10 ou
em potncias de 10 contas nos fios direita. A isto chama-se
decompor uma unidade de ordem superior.
86% dos professores chineses descreveram o passo de tirar
no algoritmo como um processo de decompor uma unidade de
ordem superior. Em vez de dizerem que pedimos uma dezena
emprestada da posio das dezenas, disseram que
decompomos uma dezena12 13.
A razo pela qual no podemos calcular 21-9 directamente
reside na forma do nmero 21. No sistema decimal, os nmeros
so compostos de acordo com a base 10. Logo que um nmero
recebe 10 unidades em determinada posio (ex., posio das
unidades, posio das dezenas), as 10 unidades devem ser
organizadas numa unidade na prxima posio de ordem superior (ex., posio das dezenas, posio das centenas). Teoricamente, no existem mais do que 9 unidades dispersas (no
compostas) no sistema de numerao decimal. Agora queremos
subtrair 9 unidades dispersas de 21, que tem apenas 1 na

* Os caracteres chineses e outras palavras chinesas aparecem no Apndice, Fig. A.2.


Este aspecto foi tambm observado por outros investigadores. Stigler e Perry (1988a)
disseram que os professores chineses davam nfase composio e decomposio de
nmeros em grupos de 10.
13

41

posio das unidades. A soluo , ento, decompor uma unidade de ordem superior, um 10, e subtrair 9 unidades individuais
de 21, aps a recomposio deste nmero.
Durante as entrevistas, os professores tendiam a discutir a
ideia de decompor uma unidade de ordem superior em ligao
com a adio com transporte compor uma unidade de ordem
superior \jin yi\. Ao descrever como ensinaria este tpico, a
Prof. L., uma professora experiente que ensina do primeiro ao
terceiro ano, disse:
Eu comearia com um problema de subtraco fcil, como 43-22=?
Depois de eles o resolverem, mudaria o problema para 43-27=? Como
que o problema novo difere do primeiro?
O que acontecer quando estivermos a resolver o segundo problema?
Descobriro que 7 maior que 3 e que no temos unidades
suficientes. Ento direi: ok, hoje no temos unidades suficientes. Mas
s vezes temos unidades a mais. Devem lembrar-se que na semana
passada, quando fizemos a adio com transporte, tnhamos muitas
unidades. O que fizemos nessa altura? Eles diro que as compusemos
em dezenas. Ento, quando temos muitas unidades, compomo-las em
dezenas; o que podemos fazer quando no temos unidades que
cheguem? Podemos decompor uma dezena de novo em unidades. Se
decompusermos um 10 de 40, o que acontece? Teremos unidades
suficientes. Deste modo, introduziria o conceito de decompor uma
unidade de ordem superior em 10 unidades de ordem inferior.

Alguns professores indicaram que o termo decompor sugere a sua relao com o conceito de compor.
Porque que no existem unidades suficientes em 53 para
subtrair 6? Cinquenta e trs obviamente maior que 6. Onde esto as
unidades de 53? Os alunos diro que as outras unidades de 53 foram
compostas em dezenas. Ento irei perguntar o que podemos fazer
para ter unidades suficientes para

42

subtrair 6. Espero que eles tenham a ideia de decompor


um 10. Caso contrrio, proporei isso. (Prof. P.)
Na China, assim como nos Estados Unidos, o termo emprstimo costumava ser uma metfora tradicional na subtraco 14 . A Sr.a S., uma professora de terceiro ano no seu
segundo ano de ensino, explicou porque pensava que o conceito
de decompor uma unidade de ordem superior fazia mais
sentido que a metfora do emprstimo:
Alguns dos meus alunos podem ter aprendido dos seus
pais que pedimos uma unidade emprestada s dezenas e
vemo-la como 10 unidades [jie yi dang shi].
Explicar-lhes-ei que no estamos a pedir um 10
emprestado, mas sim a decompor um 10.
O emprstimo no explica porque podemos tirar um 10
para a posio das unidades. Mas a decomposio
explica. Quando dizemos decompor, isso implica que os
algarismos em posies de ordem superior so de facto
compostos a partir daqueles que esto em posies de
ordem inferior. So permutveis. O termo emprstimo
no significa, de todo, o processo de compor-decompor.
Pedir uma unidade emprestada e transform-la num 10
parece arbitrrio. Os meus alunos podem perguntar-me
como podemos pedir emprestado s dezenas. Se pedirmos
alguma coisa emprestada, devemos devolv-la mais tarde.
Como e o que vamos devolver? Alm disso, ao pedir emprestado, temos de encontrar uma pessoa com disposio
para nos emprestar. Ento, e se a posio das dezenas no
quiser emprestar posio das unidades? No saberemos
responder a estas questes que os alunos podem colocar.
Explicar o passo de tirar como um processo de decompor
uma unidade de ordem superior reflecte um entendimento

14 Verses antigas de manuais de aritmtica chineses usavam o termo sub- traco com
emprstimo, traduzido a partir do Ocidente. Nas ltimas dcadas, os manuais tm usado
subtraco com decomposio.

43

ainda maior do que a explicao que assenta no reagrupar.


Embora a fundamentao lgica do algoritmo seja reagrupar o
aditivo, o reagrupar uma abordagem matemtica que no est
confinada subtraco: fundamental para uma variedade de
clculos matemticos. H vrios modos de reagrupar. Por
exemplo, ao efectuar uma adio com transporte, a soma numa
certa posio pode ser maior do que 10 unidades; ento
reagrupamo-la, compondo as unidades em uma, ou mais, unidades de ordem superior. Novamente, ao efectuar uma multiplicao com nmeros de vrios algarismos, reagrupamos o
multiplicador em grupos da mesma ordem (ex., ao calcular 57 x
39, reagrupamos 39 em 30 + 9 e efectuamos o clculo de 57 x 30 +
57 x 9). De facto, cada uma das quatro operaes aritmticas
implica determinado tipo de reagrupamento. Por isso, explicar o
procedimento de tirar apenas em termos de reagrupar
menos correcto, porque o reagrupar menos relevante ao tpico
da subtraco do que a decomposio de uma unidade de
ordem superior. A primeira explicao falha por no indicar a
forma especfica de reagrupar que ocorre na subtraco.
Alm disso, ao usar o conceito de decompor uma unidade de
ordem superior, o procedimento da subtraco explicado de um
modo que mostra a sua ligao com a operao da adio.
Fornece um apoio conceptual maior para a aprendizagem da
subtraco e refora a aprendizagem anterior dos alunos.
A base para compor uma unidade de ordem superior. Com o
conceito de decompor 1 dezena em 10 unidades, os professores
chineses de orientao conceptual tinham j explicado os passos
de tirar e transformar no algoritmo. Contudo, muitos deles
aprofundaram mais o aspecto de transformar do
procedimento. Cerca de metade, semelhana dos professores
americanos no grupo do reagrupar, enfatizaram que 1 dezena
composta por 10 unidades e pode ser decomposta em 10
unidades. A outra metade,

44

contudo, referiu-se a uma ideia matemtica mais bsica a base


para compor uma unidade de ordem superior [jin lu] como
um conceito que os alunos devem conhecer antes de aprenderem
o reagrupamento, e que deve ser reforado ao longo do ensino.
Estes professores afirmaram que os alunos devem ter uma
ideia bem definida sobre a base para compor uma unidade de
ordem superior, para que melhor possam compreender porque
uma unidade de ordem superior decomposta em 10, ou
potncias de 10, unidades de ordem inferior. Tal compreenso, de
acordo com estes professores, ir facilitar a aprendizagem futura
dos alunos. O Prof. Mao, um professor do quinto ano que tinha
ensinado matemtica no ensino bsico durante 30 anos, fez este
comentrio:
Qual a base para compor uma unidade de ordem
superior? A resposta simples: 10. Perguntemos aos
alunos quantas unidades h num 10, ou perguntemos qual
a base para compor uma unidade de ordem superior, as
suas respostas sero as mesmas: 10. Contudo, o efeito das
duas perguntas na aprendizagem no o mesmo. Quando
relembramos aos alunos que uma dezena igual a 10
unidades, estamos a dar-lhes o facto que usado no
procedimento. Isto, de algum modo, limita-os a esse facto.
Quando lhes pedimos que pensem na base para compor
uma unidade de ordem superior, guiamo-los para uma
teoria que explica tanto o facto como o procedimento. Tal
entendimento mais poderoso que um facto especfico.
Pode ser aplicado a mais situaes. Assim que eles
percebam que a base para compor uma unidade de ordem
superior, 10, o motivo pelo qual decompomos uma
dezena em 10 unidades, iro aplicar esta noo a outras
situaes. No precisaremos de lhes recordar novamente
que 1 centena igual a 10 dezenas, quando no futuro
aprenderem a subtraco com nmeros de 3 algarismos.
Conseguiro perceber isso por si prprios.

45

A Sr.a N. tinha ensinado anos menos avanados numa escola


do ensino bsico numa zona rural durante trs anos. Ela disse:
Discutir a base para compor uma unidade de ordem superior
ajuda-os a lidar no s com a subtraco de nmeros com muitos
algarismos, mas tambm com verses mais complicadas de problemas. Decompor uma dezena em 10 unidades ou decompor uma
centena em 10 dezenas decompor 1 unidade em 10 unidades da
ordem imediatamente inferior. Mas s vezes precisamos de decompor
1 unidade em 100,1000 ou at mais unidades de ordem inferior. Por
exemplo, para calcular 302-17, precisamos de decompor uma centena
em 100 unidades. Mais uma vez, para efectuar a subtraco 10 005-206,
precisamos de decompor 1 unidade em 10 000 unidades de ordem
inferior. Se os nossos alunos estiverem limitados ao facto de que uma
dezena igual a 10 unidades, podem sentir-se confusos perante
problemas deste tipo. Mas se no incio da aprendizagem lhes for
explicada a base para compor uma unidade de ordem superior, talvez
possam deduzir as solues para estes problemas novos. Ou, pelo
menos, tm uma chave para os resolver.

Professores como o Prof. Mao e a Sr.a N. partilhavam uma


viso clara sobre a aprendizagem dos alunos. A sua abordagem
para ensinar a subtraco com nmeros de dois algarismos
previa a competncia necessria para a subtraco com nmeros
de muitos algarismos. A subtraco com nmeros de muitos
algarismos inclui problemas de decompor uma centena em
dezenas, ou decompor um milhar em centenas e pode tambm
incluir problemas de decompor uma unidade no em 10, mas
numa potncia de 10 unidades de ordem inferior, como a
decomposio de um milhar em 100 dezenas, etc. Esta viso
baseia-se obviamente na compreenso profunda que os professores tinham deste tpico.
Ao aprender a adio com transporte, os alunos destes
professores so expostos ideia da base para compor uma unidade de ordem superior. Ao ensinar a subtraco, os professores
levam os seus alunos a revisitar a ideia de uma outra

46

perspectiva a perspectiva de decompor uma unidade , o que


certamente um avano em relao sua anterior aprendizagem
da ideia bsica.
Comparada com a ideia de trocar uma dezena por 10 unidades, a ideia da base para compor uma unidade de ordem superior toca uma camada mais profunda da compreenso
matemtica. Bruner (1960/1977), em O Processo da Educao,
disse: Quanto mais fundamental ou bsica for a ideia aprendida,
quase por definio, maior ser o seu mbito de aplicabilidade a
novos problemas (p.18). De facto, a base para compor uma
unidade de ordem superior uma ideia bsica do sistema de
numerao. Ligar o passo de transformar ideia de compor
uma unidade no sistema de numerao re- flecte no s a viso
destes professores sobre as ideias bsicas subjacentes aos factos,
mas tambm a sua capacidade de incluir uma ideia fundamental
da disciplina num simples facto.
Vrias formas de reagrupar. O debate anterior ficou confinado
ao algoritmo habitual para a resoluo de problemas de
subtraco. O algoritmo tem um procedimento para reagrupar o
aditivo de certo modo, por exemplo, 53 reagrupado em 40 e 13.
Embora nenhum dos professores americanos tenha ido alm
deste modo usual, alguns professores chineses foram. Estes
professores salientaram que esse algoritmo no a nica maneira
correcta de efectuar a subtraco: existem outras formas
aceitveis. O modo usual funciona melhor na maioria dos casos,
mas no em todos. Em torno do princpio de decompor uma
unidade de ordem superior, os professores referiram trs modos
principais de reagrupar:
De facto, existem vrias formas de agrupar e reagrupar que
podemos usar para pensar sobre o problema 53-26. Em primeiro lugar,
podemos reagrupar 53 deste modo:

53
40

/\

13

47

Deste modo, podemos subtrair 6 de 13, 20 de 40 e obter 27. Isto faz


sentido. Contudo, podemos querer reagrupar 53 de outro modo:

53

/I\

40 10 3
Podemos subtrair 6 de 10 e obter 4, adicionar 4 e 3 e obter 7,
subtrair 20 de 40 e obter 20, adicionar 20 e 7 e obter 27. A vantagem
deste segundo modo de reagrupar que mais fcil subtrair 6 de 10
do que de 13. A adio includa neste procedimento no envolve
transporte, por isso tambm simples. H ainda outro modo de
reagrupar. Podemos querer reagrupar o subtractivo 26 como:

26

/I\

20 3 3
Primeiro subtramos 3 de 53 e obtemos 50. Depois subtramos o
outro 3 de 50 e obtemos 47. Finalmente, subtramos 20 de 47 e obtemos
27. (Prof. C.)

O primeiro modo de reagrupar foi o usual: decompor uma


unidade de ordem superior em unidades de ordem inferior,
combin-las com as unidades originais na posio de ordem
inferior, e depois subtrair.
O segundo modo consistiu em reagrupar o aditivo em trs
partes, em vez de duas, antes de subtrair. Por outras palavras,
deixa-se isolada a unidade separada da posio das dezenas, em
vez de a combinar com as unidades da posio das unidades.
Depois, o algarismo do subtractivo na posio das unidades
subtrado da unidade separada. Finalmente, combina-se a
diferena obtida com as unidades do aditivo na posio das
unidades. Embora a parte adicional do nmero

48

parea criar alguma complexidade, este clculo mais fcil do


que no modo usual. Precisamos simplesmente de subtrair as
unidades do subtractivo de 10, em vez de um nmero maior que
10.
A subtraco com o terceiro modo de reagrupar pode ser
ainda mais fcil. Primeiro separa-se da posio das unidades do
subtractivo o mesmo nmero que est na posio das unidades
do aditivo. Em seguida, subtrai-se do aditivo o nmero separado,
ficando zero na posio das unidades do aditivo. Depois
subtrai-se do aditivo, que agora composto de dezenas inteiras, a
parte restante do subtractivo.
O segundo e terceiro modos so de facto muito usados na
vida quotidiana. Estas abordagens so tambm mais compreensveis s crianas mais novas, atendendo aos seus limitados
conhecimentos de matemtica.
Para alm de descreverem estes modos alternativos de reagrupar, os professores chineses tambm os compararam
descrevendo as situaes nas quais estes mtodos podem tornar
o clculo mais simples. Alguns professores disseram que o
segundo modo de reagrupar usado mais frequentemente
quando o algarismo do subtractivo situado na posio de ordem
inferior substancialmente maior que o do aditivo, como, por
exemplo, em 52-7, ou 63-9. Estes problemas so fceis de resolver
se primeiro subtrairmos 7 de 50 e adicionarmos 2 primeira
diferena 43, ou primeiro subtrairmos 9 de 60 e adicionarmos 3
primeira diferena 51, j que neste tipo de problema os nmeros
a subtrair esto normalmente perto de 10. O terceiro modo
particularmente fcil quando os valores dos algarismos do
aditivo e do subtractivo na posio de ordem inferior esto perto
um do outro. Por exemplo, 47-8, ou 95-7. fcil subtrair 7 de 47 e
depois subtrair 1 primeira diferena 40, ou subtrair 5 de 95 e
depois subtrair 2 primeira diferena 90.
Apesar de existirem vrias formas de subtrair, o modo usual
ainda o melhor para a maioria dos problemas, em particular para
aqueles que so mais complicados. A Prof.a Li, uma

49

professora de reconhecido mrito, descreveu o que acontece na


sua aula quando ensina a subtraco:
Comeamos com problemas de um nmero de dois
algarismos menos um nmero de um algarismo, tal como
34-6. Coloco o problema no quadro e peo aos alunos para
resolverem o problema por si prprios, seja com conjuntos
de pauzinhos ou outros materiais de ajuda, ou mesmo sem
nada, s pensando. Depois de uns minutos, eles acabam e
peo-lhes que expliquem turma o que fizeram. Podem
faz-lo de vrias maneiras. Um aluno pode dizer: 34-6, 4
no suficiente para subtrair 6. Mas eu posso tirar 4
primeiro e obter 30. Ainda preciso de tirar 2, porque
6=4+2. Subtraio 2 de 30 e obtenho 28. Assim, o meu modo
34-6=34-4-2=30-2=28. Outro aluno que tenha trabalhado
com pauzinhos pode dizer: Quando vi que no tinha
pauzinhos separados suficientes, desfiz um conjunto.
Fiquei com 10 pauzinhos e pus 6 deles de parte. Coloquei
os 4 pauzinhos que sobraram junto dos 4 originais e obtive
8. Ainda tinha mais dois conjuntos de 10, e ento, juntando
todos os pauzinhos que ficaram, obtive 28. Alguns alunos, normalmente menos do que os dos outros dois
modos, podem dizer: Os dois modos que eles usaram so
bons, mas tenho outro modo de resolver o problema. J
aprendemos a calcular 14-8,14-9, ento porque no usar
esse conhecimento? Assim, pensei em resolver o problema
de modo mais simples. Reagrupei 34 em 20 e 14. Depois
subtra 6 de 14 e obtive 8. Claro que no me esqueci do 20,
por isso obtenho 28. Coloco no quadro todos os modos
que os alunos explicaram e atribuo-lhes nmeros, o
primeiro modo, o segundo modo, etc. Depois convido os
alunos a comparar. Qual o modo mais fcil? Qual o
modo mais razovel? s vezes no concordam uns com os
outros. Outras vezes no concordam que o modo usual
que estou a ensinar seja o mais fcil. Especialmente
aqueles que no esto vontade com problemas de
subtraco at 2015,

15
Com a expresso subtraco at 20, os professores chineses entendem subtraco
com reagrupamento e com aditivos entre 10 e 20, como 12-6 ou 15-7.

50

como 13-7, 15-8, etc., tendem a pensar que o modo usual mais difcil.

Os alunos podem de facto encontrar vrios modos de reagrupar se tentarem resolver os problemas por si prprios, o que
tambm foi descrito por outros professores. Para liderar um
debate produtivo, aps os alunos terem expresso as suas ideias,
um professor precisa de ter uma profunda compreenso deste
tpico. Ele ou ela devem saber as vrias solues para o
problema, perceber como e porqu os alunos chegaram a elas,
conhecer a relao entre os modos de resoluo menos comuns e
o modo usual, e conhecer o conceito nico subjacente a todos eles.
A Prof.a G., uma professora do segundo ano na casa dos trinta e
poucos anos de idade, concluiu, aps ter descrito os vrios modos
pelos quais os seus alunos poderiam resolver um problema
usando materiais manipulveis:
Levaria a turma a descobrir que existe um processo subjacente a
todos os diferentes modos de subtraco: desfazer um conjunto de
materiais. Isto permitir-lhes-ia compreender o conceito de decompor
uma dezena, que desempenha o papel fundamental no clculo.

importante para um professor conhecer o algoritmo habitual, bem como as verses alternativas. tambm importante
que um professor conhea a razo por que determinado modo
aceite como o modo usual, embora haja outros modos que podem
desempenhar um papel significativo na abordagem ao
conhecimento subjacente ao algoritmo. Uma perspectiva
abrangente ao comparar e contrastar os vrios modos de
reagrupar na subtraco, revela completamente o conceito subjacente ao procedimento. Estes professores, apoiados por um
amplo entendimento da conceptualizao, foram capazes de

_____________
Com a expresso adio at 20 os professores chineses entendem a adio com transporte
na qual a soma entre 10 e 20, como 7+8 ou 9+9.

51

mostrar flexibilidade ao lidar com os mtodos menos comuns que


no aparecem nos manuais.

Base de conhecimento e os seus elementos-chave


Uma outra caracterstica interessante das entrevistas aos
professores chineses foi que estes procuravam estabelecer relaes entre tpicos matemticos. Por exemplo, a maioria mencionou a questo da subtraco at 20 como o fundamento
conceptual e tambm procedimental da subtraco com reagrupamento.
Eles disseram que a ideia de reagrupar na subtraco, decompor uma unidade de ordem superior em unidades de ordem
inferior, se desenvolve atravs da aprendizagem de trs nveis de
problemas.
O primeiro nvel inclui problemas com aditivos entre 10 e 20,
como 15-7,16-8, etc. Neste nvel os alunos aprendem o conceito de
decompor um 10, e a aptido que da deriva. Aprendem que, ao
decompor um 10, sero capazes de subtrair nmeros com um
algarismo de nmeros na casa dos 10 com o algarismo das
unidades menor que o subtractivo. Este passo crtico porque
antes disso a subtraco era directa subtraam-se nmeros com
um algarismo de nmeros maiores tambm com um algarismo
ou de nmeros na casa dos 10 com o algarismo das unidades
maior que o subtractivo 16 . O aspecto conceptual e a aptido
adquiridos neste nvel iro servir de base para os procedimentos
de reagrupar nos outros nveis.

16
O sistema chins de nmero-palavra pode contribuir para a ateno particular que
os professores chineses do composio e decomposio de um 10. Em chins, todos os
nmeros na casa dos 10 tm a forma de dez, nmero de um algarismo. Por exemplo, onze
dez-um, doze dez-dois e assim sucessivamente. (Vinte dois dez, trinta trs dez e
assim por diante. Vinte e um chamado dois dez-um, vinte e dois dois dez-dois e assim
sucessivamente.) Por isso, decompor um 10 tende a ser uma soluo bvia para o problema
Como se subtrai 5 de dez-dois?

52

O segundo nvel inclui problemas com aditivos entre 19 e 100,


como 52-25, 72-48, etc. No segundo nvel, a dezena a ser
decomposta est combinada com vrias outras dezenas. A nova
ideia separ-la das outras dezenas.
O terceiro nvel inclui problemas com aditivos maiores, isto ,
aditivos com trs ou mais algarismos. A nova ideia no terceiro
nvel a decomposio sucessiva. Quando no aditivo a prxima
posio de ordem superior contm um zero, temos de decompor
uma unidade de uma posio mais distante do que essa prxima.
Os problemas incluem decompor duas ou at mais vezes. Por
exemplo, no problema 203-15, ao trabalhar na posio das
unidades, devemos decompor uma centena em 10 dezenas e, para
alm disso, decompor uma dezena em 10 unidades.
De acordo com os professores chineses, a ideia bsica da
subtraco com reagrupamento desenvolve-se atravs destes trs
nveis. Contudo, a semente conceptual e a aptido bsica ao
longo de todos os nveis de problemas ocorrem logo no primeiro
nvel subtraco at 20.
Aqui reside uma diferena bastante interessante no entendimento existente nos dois pases. Nos Estados Unidos, problemas como 5+7=12 ou 12-7=5 so considerados factos
aritmticos bsicos, que os alunos devem simplesmente memorizar. Na China, contudo, so considerados problemas de
adio com composio e subtraco com decomposio at
2017, sendo a primeira ocasio em que os alunos devem recorrer
aprendizagem anterior e em que a sua capacidade de compor e
decompor um 10 significativamente consolidada18.

17
Na China, a adio com transporte chamada adio com composio e a
subtraco com reagrupamento chamada subtraco com decomposio. A adio com
composio e a subtraco com decomposio at 20 so ensinadas durante o segundo
semestre do primeiro ano.
18
Nos manuais chineses do ensino bsico, antes da seco de adio com
composio e subtraco com decomposio at 20 existe uma seco sobre a composio de
um 10. Contudo, at que os alunos cheguem seco da adio e subtraco at 20, o
significado matemtico de compor e decompor um 10 no claro para eles.

53

A Prof.a Sun estava na casa dos trinta e muitos anos e ensinava


h j 18 anos em escolas do ensino bsico em vrias cidades.
Criticou a minha questo na entrevista, por achar que no era
suficientemente relevante:
O tpico que apresentou foi a subtraco com reagrupa- mento.
Mas os problemas que me mostrou aqui, tendo todos aditivos maiores
que 20 e menores que 100, so apenas um tipo de problema a tratar em
relao a este tpico. De facto, no o tipo de problema crucial na
aprendizagem do tpico.
difcil para mim falar sobre como ensinar este tpico com base apenas
na abordagem destes problemas.

Aps ter discutido os trs nveis de problemas para aprender


a subtraco com reagrupamento, continuou a explicar porque
pensava que a minha questo era problemtica:
Existem aspectos novos em cada um dos outros nveis de
aprendizagem, mas so de facto formas desenvolvidas da ideia bsica
introduzida quando se aprende a subtraco at 20. A aptido que se
alcana num primeiro nvel aplica-se em todos os nveis mais
elevados da subtraco. Aps os alunos terem consolidado o conceito
e a capacidade para resolver problemas de subtraco at 20, a sua
posterior aprendizagem da subtraco ter uma base slida na qual se
apoiar. Por exemplo, muitos deles estaro prontos a compreender
como se resolvem os problemas que me est a mostrar, por si prprios
ou com pequenas pistas dadas por mim ou pelos meus colegas. Assim,
a subtraco at 20 crucial para a aprendizagem da subtraco com
decomposio. Este o conhecimento que perpassa todos os trs
nveis. Focamos os nossos esforos de ensino na adio e na
subtraco at 20. Por isso, parece-me impossvel falar da abordagem
ao ensino da subtraco com reagrupamento a partir dos problemas
que me apresentou.

54

Os comentrios da Prof.a E. so muito tpicos dos professores


chineses:
Visto que os meus alunos no tm um slido
conhecimento dos problemas at 20, como podem resolver
problemas como 37-18=? e 52-37=? Sempre que seguirem o
algoritmo, encontraro problemas como 17-8=? e 12-7=?
Vamos continuar a confiar na contagem dos pauzinhos
para sempre? Todos os procedimentos da subtraco em
problemas com nmeros maiores so transformados em
subtraces at 10 ou at 20. Por isso que o primeiro nvel
to importante.
Quando os professores chineses falaram da importncia da
aprendizagem da subtraco at 20, no assumiram que isso era a
nica coisa que se deve aprender antes dos problemas que lhes
mostrei. Os itens que mencionaram como necessrios para os
alunos aprenderem este tpico formaram uma lista
substancialmente maior que a dos itens citados pelos professores
americanos. Em mdia, os professores chineses mencionaram 4,7
itens, enquanto os professores americanos citaram 2,1 itens.
O Prof. Chen era um professor quase na casa dos sessenta
anos que ensinara numa escola citadina durante mais de 30 anos.
Ele tinha descrito os trs nveis da aprendizagem do reagrupamento na subtraco e eu perguntei-lhe se assumia que a
aprendizagem matemtica um processo passo a passo. Respondeu:
Preferia dizer que a aprendizagem de um tpico
matemtico nunca est isolada da aprendizagem de outros
tpicos. Uma apoia a outra. As relaes entre os trs nveis
so importantes, mas existem outras ideias importantes
includas na subtraco. Por exemplo, o significado da
subtraco, etc. A operao da subtraco com
decomposio a aplicao de vrias ideias em vez de
uma s. um conjunto, e no uma sequncia, de
conhecimentos. A base de conhecimento que eu

55

vejo quando ensino os problemas que apresentou mais extensa que


os trs nveis que acabei de descrever. Pode tambm incluir a adio
at 20, a subtraco de nmeros de dois algarismos sem
decomposio, a adio de nmeros de dois algarismos com
transporte, a ideia da base para compor uma unidade de ordem
superior, a subtraco com nmeros decimais, etc. Alguns deles
apoiam e outros so apoiados pelo presente conhecimento.

Perguntei ao Prof. Chen mais sobre a base de conhecimento


e sobre a sua dimenso e componentes. Ele respondeu:
No existe um modo firme, rgido ou simples de agrupar
conhecimento. Depende do ponto de vista. Diferentes professores, em
diferentes contextos, ou o mesmo professor com diferentes alunos,
podem agrupar conhecimento de modos diferentes. Mas o que
interessa que devemos ver uma base de conhecimento quando
estamos a ensinar um elemento de conhecimento. E devemos saber
qual o papel do contedo que se est a tratar nessa base. Temos de
saber que ideias e procedimentos apoiam o contedo que estamos a
ensinar, para que o nosso ensino v reforar e elaborar a aprendizagem dessas ideias. Quando estamos a ensinar uma ideia
importante que vai apoiar um procedimento, devemos dedicar
esforos particulares para ter a certeza de que os nossos alunos iro
compreender a ideia muito bem e sero capazes de efectuar o
procedimento proficientemente.

A maioria dos professores chineses, como o Prof. Chen, falava


de um grupo de elementos de conhecimento em vez de um s
elemento. O esquema em rede da figura 1.2 foi desenhado com
base naquilo que disse sobre subtraco com reagrupa- mento.
Como disse o Prof. Chen, agrupar conhecimento ver os
tpicos matemticos grupo a grupo e no elemento a elemento
uma forma de pensar. As opinies dos professores sobre quais e
quantos elementos de conhecimento deveriam ser

56

includos na base de conhecimento diferiam um pouco. Contudo,


eles partilhavam os princpios de como agrupar o
conhecimento e concordavam quanto aos elementos-chave. A
figura 1.2 ilustra as principais ideias que os professores chineses
usam ao agrupar os elementos de conhecimento relacionados
com a subtraco com reagrupamento. O rectngulo representa o
tpico que eu propus na entrevista e as elipses representam os
elementos de conhecimento relacionados. As elipses sombreadas
representam os elementos-chave do conhecimento. Uma seta de
um tpico para outro indica que o primeiro sustenta o segundo,
portanto, de acordo com os professores, deve ocorrer antes do
segundo
Adio sem transporte
no
Subtraco
com reagrupamento de

A composio de 10

Subtraco com reagrupamento de


nmeros entre 20 e 100
Subtraco sem
reagrupamento

A composio de
nmeros at 100
Adio e subtraco
at 20

ensino19.

A base para compor uma unicade de ordem superior


Adio e subtraco at 10

Compor e decompor uma unidade dc ordem superior


Adio e subtraco como
_ operaes inversas _

Fig. 1.2. Uma base de conhecimento para a subtraco


com reagrupamento

No meio da figura existe uma sequncia de quatro tpicos:


adio e subtraco at 10, adio e subtraco at 20,
subtraco com reagrupamento de nmeros entre 20 e 100 e

Durante as entrevistas, os professores chineses comentaram frequentemente que a


relao recproca: primeiro, a aprendizagem de um tpico bsico apoia a aprendizagem de
um tpico mais avanado, mas a aprendizagem do tpico bsico tambm reforada pela
outra. Visto que o foco deste estudo o ensino, no coloquei setas bidireccionais nas figuras
da base de conhecimento.
19

57

subtraco com reagrupamento de nmeros grandes. De


acordo com os professores chineses, o conceito e o procedimento
da subtraco com reagrupamento desenvolvem-se passo a passo
atravs desta sequncia, a partir de uma forma simples e primria
para uma forma complexa e avanada. O tpico da adio e
subtraco at 20 considerado o elemento-chave da sequncia,
ao qual os professores dedicam um maior esforo em todo o
processo de ensino da subtraco com reagrupamento. Eles
acreditam que tanto o conceito como a capacidade de clculo
introduzida pelo referido tpico constituem a base para uma
aprendizagem posterior de formas mais avanadas de subtraco
com reagrupamento e, por isso, esse tpico ir fornecer uma
ajuda preciosa na aprendizagem posterior da subtraco, tanto no
aspecto conceptual como procedimental.
Para alm desta sequncia central, a base de conhecimento
contm ainda outros tpicos, directa ou indirectamente ligados a
um ou mais tpicos da sequncia central que no esquema a
circundam. Durante as entrevistas, alguns professores discutiram
uma subsequncia deste crculo desde a composio de
10 adio sem transporte e subtraco sem
reagrupamento. Podemos imaginar que, se mudarmos de
perspectiva, por exemplo, se o nosso tpico for como ensinar a
subtraco sem reagrupamento, esta subsequncia pode tornar-se
a sequncia central da base de conhecimento dos professores. Um
tpico do crculo, compor e decompor uma unidade de ordem
superior, pode ser considerado outro elemento-chave da base,
porque o conceito nuclear subjacente ao algoritmo da
subtraco.
O objectivo de um professor, ao organizar conhecimento
numa base deste tipo, promover uma aprendizagem slida de
determinado tpico. bvio que todos os itens na base de
conhecimento da subtraco com reagrupamento esto relacionados com a aprendizagem deste tpico, apoiando-o ou
apoiando-se nele. Alguns itens, por exemplo, a subtraco sem
reagrupamento, so includos principalmente para fornecer um
apoio procedimental. Outros itens, por exemplo, compor e

58

decompor uma unidade de ordem superior, so considerados


principalmente como apoio conceptual. Outros ainda, por
exemplo, o conceito de operao inversa, foram referidos como
apoio conceptual bem como apoio procedimental20. Os esquemas
individuais de cada professor variavam de acordo com os itens
especficos neles includos. Contudo, as relaes entre os itens e
alguns itens nucleares eram comuns.

Materiais manipulveis e outras abordagens de ensino


Embora mencionados com menos frequncia do que pelos
professores americanos, os materiais manipulveis eram tambm
o suporte de uma estratgia frequentemente relatada pelos
professores chineses. Havia no entanto uma diferena, visto que a
maioria dos professores chineses disseram que fariam um debate
na aula a seguir ao uso desses materiais. Nestes debates os alunos
deveriam mencionar, mostrar, explicar e argumentar as suas
prprias solues. Atravs dos debates, seria estabelecida a
construo explcita de ligaes entre aces perceptveis sobre os
objectos e procedimentos simblicos relacionados referida por
Hiebert (1984, p. 509).
Liderar um debate depois do uso dos materiais manipulveis,
contudo, requer mais flego e profundidade no conhecimento
que os professores tm da matria. Atravs do uso desses
materiais, os alunos podem levantar vrias questes. Se um professor no conhecer muito bem as vrias maneiras de resolver um
problema, como pode ele ou ela liderar um debate sobre os
diferentes caminhos que os alunos apresentam turma?
Por vezes, um debate na aula tem de lidar com problemas
mais complicados, que no podem ser resolvidos numa nica
lio. A Sr.a S. relatou um debate na sua turma que comeou no
incio do ano escolar e s terminou no fim:

20
Alguns professores chineses afirmaram que sugeririam aos alunos que
pensassem na adio quando efectuassem a subtraco, com o objectivo de facilitar a sua
aprendizagem.

59

No Outono passado, quando os meus alunos trabalhavam com


este tipo de problemas usando materiais manipulveis, deparmo-nos
com uma dificuldade. Reparmos que o procedimento manipulativo
era diferente do que seguimos com colunas no papel. Digamos que
estamos a resolver o problema 35-18. Com os materiais manipulveis
comeamos pela posio de ordem superior. Tiramos primeiro o 10
existente em 18 e s depois o 8. Com as colunas comeamos pela
posio das unidades, subtraindo o 8 primeiro. O modo de utilizao
dos materiais manipulveis corresponde de facto ao modo como
efectuamos habitualmente a subtraco no dia-a-dia. Quando
pensamos no troco que vamos receber ao pagar com 2 yuans 21 alguma
coisa que custa 1 yuan e 63 cntimos, subtramos primeiro l.yuan,
depois 60 cntimos e depois 3 cntimos. Mas com o modo tradicional,
em colunas, fazemos o clculo no sentido oposto: subtramos primeiro
3 cntimos, depois 60 cntimos e finalmente 1 yuan. Na perspectiva da
experincia de vida dos alunos, o modo como aprendem na escola
parece ser mais complexo e fazer menos sentido. Tentmos fazer no
quadro para ver o que aconteceria se comessemos na posio de
ordem superior. Descobrimos que comear pelas dezenas iria dar
primeiro uma diferena de 2 na posio das dezenas:
35
-18

2
Depois, quando trabalhmos na posio das unidades, aconteceu
que tivemos de mudar a diferena que j tnhamos obtido na posio
das dezenas:
35
-18

2
17

Mas, se comessemos a partir da posio das unidades,


esta confuso podia ser evitada. Obteramos directamente
21Yuan

60

uma unidade monetria chinesa. Um yuan tem 100 cntimos.

a diferena final. No entanto, esta explicao resolveu


apenas metade do problema porque que com colunas
precisamos de comear pela posio de ordem inferior. Os
alunos no estavam ainda convencidos de que tinham de
aprender o modo tradicional, uma vez que no viam nele
qualquer
vantagem.
Sugeri
que
de
momento
esquecssemos este imbrglio, j que provavelmente
voltaramos a ele mais tarde. No final do ano escolar,
trabalhmos na subtraco com decomposio de nmeros
grandes. Levantei novamente a questo para uma discusso. Os meus alunos rapidamente descobriram que,
com nmeros grandes, o modo tradicional muito mais
fcil na maioria dos problemas. Depois concordaram que
vale a pena aprender o modo tradicional...
Se o conhecimento da Sr.a S. estivesse limitado ao modo como
se concretiza o procedimento de clculo, seria difcil imaginar que
tivesse levado os seus alunos a uma tal compreenso matemtica.

DEBATE
Fazer ligaes: conscientemente versus inconscientemente
claro que o conhecimento matemtico de um professor difere do de uma pessoa no ligada ao ensino. As caractersticas
especiais do conhecimento matemtico de um professor derivam
da tarefa de promoo da aprendizagem dos alunos. Para facilitar
a aprendizagem, os professores tendem a tornar
explcitas as ligaes entre os tpicos matemticos que permanecem tcitas para os no-professores.
Nas suas entrevistas sobre o ensino da subtraco com reagrupamento, os professores procuravam estabelecer dois tipos de
ligaes. Em primeiro lugar, procuravam ligar o tpico a um ou
mais tpicos procedimentais relacionados, normalmente os de
menor estatuto, tais como o procedimento da subtraco sem
reagrupamento e o facto de uma dezena ser igual a 10 unidades,

61

que, obviamente, so a base da subtraco com reagrupamento.


Em segundo lugar, procuravam ligar o procedimento a uma
explicao, o que tambm refora a aprendizagem dos alunos
ao dar uma razo para o tirar e transformar, o professor
fornece mais informao para apoiar a aprendizagem do
algoritmo.
Quando lhes pedimos que indicassem aquilo que, na sua
opinio, os alunos iriam precisar para compreender ou de saber
fazer antes da aprendizagem da subtraco com reagrupamento,
todos os professores apresentaram as suas prprias bases de
conhecimento, incluindo ambos os tipos de ligaes. Uma
diferena, contudo, foi a de que alguns professores mostraram
uma conscincia bem definida destas ligaes, enquanto outros
no. Esta diferena estava associada a diferenas significativas no
conhecimento dos professores sobre a matria. Os professores
que procuravam agrupar conhecimento conscientemente
conseguiam descrever os elementos que incluam na sua base e,
alm disso, estavam claramente cientes da estrutura da rede e do
estatuto de cada elemento na mesma. Por outro lado, os
professores que agrupavam conhecimento inconscientemente
tinham um conhecimento vago e incerto dos elementos e da
estrutura da rede: as bases de conhecimento nas suas mentes
estavam subdesenvolvidas. De facto, embora ligar um tpico que
se vai ensinar a tpicos relacionados possa ser uma inteno
espontnea de qualquer formador, uma base de conhecimento
totalmente desenvolvida e bem organizada sobre um tpico
resultado de um estudo deliberado.
Modelos do conhecimento dos professores quanto subtraco:
entendimento procedimental versus entendimento conceptual
A maioria das bases de conhecimento que os professores
descreveram durante as entrevistas continha os mesmos tipos de
elementos os que fornecem apoio procedimental e os que
fornecem explicaes. Os professores com entendimento conceptual e os professores apenas com entendimento procedimental, contudo, tinham bases de conhecimento organizadas de

62

modo diferente.
Um modelo de entendimento procedimental da subtraco com
reagrupamento. As bases de conhecimento dos professores com
apenas entendimento procedimental da subtraco tinham
poucos elementos, sendo a maioria tpicos procedimentais
directamente relacionados com o algoritmo da subtraco com
reagrupamento. Normalmente era includa uma breve
explicao, sem ser de facto uma explicao matemtica real. Por
exemplo, quando um professor disse aos seus alunos que a
fundamentao lgica do algoritmo semelhante me de cada
um ir ao vizinho pedir acar emprestado, esta explicao
arbitrria no continha qualquer significado matemtico real.
Alguns professores explicaram que, pelo facto de o algarismo na
coluna das unidades do aditivo ser menor que o do subtractivo, o
primeiro devia pedir emprestada uma dezena coluna das
dezenas e transform-la em dez unidades. Isto tambm no era
uma explicao matemtica real. De acordo com o que
expusemos anteriormente neste captulo, algumas explicaes
eram at matematicamente problemticas. O entendimento
destes professores parecia conceptual, mas na realidade era
demasiado imperfeito e fragmentado para promover a
aprendizagem conceptual dos alunos.
A figura 1.3 ilustra uma base de conhecimento de um professor com entendimento procedimental. O rectngulo superior
representa o conhecimento procedimental do algoritmo, as duas
elipses representam os tpicos procedimentais relacionados e o
trapzio por baixo do rectngulo representa um entendimento
pseudoconceptual.

Fig. 1.3. Entendimento procedimental de um tpico.

63

83% do conhecimento dos professores americanos e 14% do


dos professores chineses sobre subtraco com reagrupamento
enquadravam-se neste padro. O seu entendimento do tpico
contm alguns tpicos procedimentais e um entendimento
pseudoconceptual: fizeram muito poucas ligaes entre tpicos
matemticos e no incluram quaisquer argumentos matemticos
nas suas explicaes.
Um modelo de entendimento conceptual da subtraco. O
conhecimento dos professores com um entendimento conceptual
da subtraco era considerado e organizado de modo diferente.
Uma base de conhecimento de entendimento conceptual bem
desenvolvida e bem organizada inclui trs tipos de conhecimento
matemtico: tpicos procedimentais, tpicos conceptuais e
princpios bsicos da disciplina.
Os tpicos procedimentais so includos para apoiar a aprendizagem procedimental, bem como a aprendizagem conceptual
do tpico. Por exemplo, a competncia na composio e
decomposio de um 10 um desses tpicos. Muitos professores
chineses referiram-se-lhe como sendo uma ajuda significativa na
aprendizagem da adio e subtraco at 20, tanto do ponto de
vista procedimental como conceptual.
Os tpicos conceptuais incluem-se principalmente para propiciar um entendimento profundo da fundamentao lgica

64

subjacente ao algoritmo. Contudo, os professores acreditavam


que os tpicos conceptuais tambm desempenhavam um papel
importante na promoo da competncia procedimental. Por
exemplo, alguns professores achavam que um entendimento
amplo do conceito de reagrupar ajudava os alunos a escolher um
mtodo fcil de subtraco.
Algumas bases de conhecimento dos professores incluam
princpios bsicos, por exemplo, o conceito da base para compor
uma unidade de ordem superior e o conceito de operaes
inversas. A base para compor uma unidade de ordem superior
um princpio bsico na compreenso dos sistemas de numerao.
Este conceito no est apenas relacionado com a aprendizagem
pelos alunos da subtraco com reagrupamento de nmeros
grandes, quando so necessrias decomposies sucessivas, mas
tambm estar relacionado com a futura aprendizagem do
sistema binrio um sistema de numerao completamente
diferente. Para alm disso, ao revelar um princpio dos sistemas
de numerao, o conceito ir aprofundar a compreenso de toda
a disciplina.
O conceito de operaes inversas um dos princpios
fundamentais que subjazem s relaes entre as operaes matemticas. Embora este conceito esteja relacionado com a
aprendizagem da subtraco conjuntamente com a sua operao
inversa, a adio, est tambm na base da aprendizagem de
outras operaes inversas na matemtica, tais como a multiplicao e diviso, elevar ao quadrado e calcular as razes
quadradas, elevar ao cubo e calcular as razes cbicas, elevar a ne
calcular as razes de ndice n, etc.
Estes dois princpios gerais so exemplos daquilo a que Bruner (1960/1977) chamou estrutura da disciplina. Bruner disse:
Entender a estrutura de uma disciplina compreend-la de um
modo que permita que muitas outras coisas se relacionem com
ela de modo significativo. Aprender a estrutura , em resumo,
aprender como as coisas se relacionam. (p. 7)
Com efeito, os professores que incluam no seu ensino ideias
bsicas da disciplina simples mas poderosas estariam

65

no s a promover uma aprendizagem conceptual no presente,


mas tambm a preparar os seus alunos para relacionar a aprendizagem actual com a futura.
Um entendimento conceptual bem desenvolvido de um tpico inclui tambm a compreenso da importncia de outra
dimenso da estrutura da disciplina atitudes perante a
matemtica. Novamente, Bruner disse: O domnio de ideias
fundamentais de determinado campo envolve no s a compreenso dos princpios gerais, mas tambm o desenvolvimento
de uma atitude perante a aprendizagem e a pesquisa, perante as
estimativas e os palpites, perante a possibilidade de resolver
problemas por si prprio. (p. 20)
Os professores no deram quaisquer exemplos de atitudes
perante a matemtica nas bases de conhecimento que construram. Alguns professores, contudo, mostraram conhecimento
de atitudes gerais. As suas explicaes sobre os modos
convencionais e alternativos de reagrupar mostraram uma atitude perante a disciplina a de abordar uma questo matemtica a partir de vrias perspectivas. As descries dos
professores relativas forma como encorajam os alunos a apresentarem os seus prprios modos de efectuar a subtraco com
reagrupamento e os levam a discutir esses modos mostraram as
suas prprias atitudes para com a pesquisa matemtica. Para
alm disso, a inteno dos professores de fornecer provas
matemticas aps levantarem uma questo, a sua confiana e
capacidade de debater o tpico de um modo matemtico e a sua
inteno de promover um tal debate entre os seus alunos so
exemplos de atitudes generalistas. De facto, embora no tivessem
sido explicitamente includas como itens especficos na base de
conhecimento de qualquer professor, as atitudes bsicas em
relao matemtica tm uma forte influncia sobre o
entendimento conceptual da matemtica. Como indicarei nos
captulos seguintes, a maioria dos tpicos especficos
mencionados neste captulo no aparece em exposies sobre a
multiplicao com nmeros de vrios algarismos, diviso por
fraces, e rea e permetro. As atitudes que

66

os professores apresentaram neste captulo, contudo, iro


acompanhar-nos ao longo dos outros captulos sobre tpicos
matemticos e no resto do livro.
A figura 1.2 mostrou como estava organizada uma base de
conhecimento bem desenvolvida para a subtraco com reagrupamento. A figura 1.4 ilustra um modelo de entendimento
conceptual de um tpico. O rectngulo cinzento mais elevado
representa o entendimento procedimental do tpico. O trapzio
central cinzento representa o entendimento conceptual do tpico.
sustentado por alguns tpicos procedimentais (elipses brancas),
tpicos conceptuais (elipses cinzentas-claras), ideias matemticas
bsicas (elipses escuras representando princpios bsicos e elipses
com ligaes ponteadas representando atitudes bsicas em
relao matemtica). O rectngulo inferior representa a
estrutura da matemtica.

Fig. 1.4. Entendimento conceptual de um tpico


Um entendimento conceptual autntico apoiado por argumentos matemticos. Por exemplo, os professores americanos
que detinham um entendimento conceptual elaboraram o

67

aspecto reagrupar da operao. Muitos professores chineses


explicaram que a ideia principal do algoritmo decompor uma
unidade de ordem superior. Ambas as explicaes se baseiam
em argumentos matemticos e reflectem o entendimento
conceptual do tpico procedimental por parte dos professores.
O entendimento conceptual da subtraco com reagrupamento, contudo, no tem apenas uma resposta correcta.
Existem vrias verses de explicaes conceptuais. Por exemplo,
o professor A pode expor o conceito de decompor uma unidade
de ordem superior. O professor B pode explicar o conceito de
decompor relacionando-o com o conceito de compor. O professor
C pode introduzir o conceito de base para compor uma unidade
de ordem superior. O professor D pode apresentar o conceito de
reagrupar usando o reagrupamento sugerido pelo algoritmo. O
professor E pode apresentar vrias formas de reagrupar para
desenvolver o conceito. Todos estes professores tm
entendimentos conceptuais autnticos. Contudo, a abrangncia e
profundidade dos seus entendimentos no igual. O sombreado
no trapzio pretende mostrar esta caracterstica do entendimento
conceptual.
Sabemos muito pouco sobre a qualidade e as caractersticas
do entendimento conceptual dos professores. Pode acontecer que
o poder matemtico de um conceito dependa da sua relao com
outros conceitos. Quanto mais perto um conceito est da estrutura
da disciplina, mais relaes pode ter com outros tpicos. Se um
professor usa um princpio bsico da disciplina para explicar a
fundamentao lgica do procedimento da subtraco com
reagrupamento, ele ou ela dota essa explicao de um forte poder
matemtico.
17% dos professores americanos e 86% dos professores chineses demonstraram um entendimento conceptual do tpico.
Entre estes professores, os chineses apresentaram um conhecimento mais sofisticado do que o dos seus colegas americanos.
Relao entre o conhecimento dos professores sobre a matria e
o mtodo de ensino: pode o uso de materiais manipulveis
compensar a deficincia de conhecimento sobre a matria?

68

Em comparao com o conhecimento dos professores sobre a


matria, h outros aspectos do ensino que recebem habitualmente
mais ateno, talvez porque paream afectar os alunos mais
directamente. Ao pensar como se vai ensinar um tpico, a
preocupao principal dever ser qual a abordagem a utilizar.
Durante as entrevistas, a maioria dos professores disse que usaria
materiais manipulveis. Contudo, o modo como estes materiais
seriam usados dependia da compreenso matemtica do
professor que se servia deles. Os 23 professores americanos no
tinham os mesmos objectivos de aprendizagem. Alguns pretendiam que os alunos ficassem com uma ideia concreta da subtraco, outros queriam que os alunos compreendessem que uma
dezena igual a 10 unidades, e uma queria que os alunos aprendessem a ideia de troca equivalente. Os que queriam que os alunos tivessem uma ideia concreta da subtraco descreveram usos
de materiais manipulveis que eliminavam a necessidade de reagrupar. Os que queriam que os alunos compreendessem que uma
dezena igual a 10 unidades descreveram um procedimento com
materiais manipulveis que os alunos podiam usar para fazer o
clculo. A professora que queria que os alunos aprendessem a
ideia de troca equivalente descreveu o modo como usaria os
materiais manipulveis para ilustrar o conceito subjacente ao
procedimento. Ao contrrio dos professores americanos, os
professores chineses disseram que fariam um debate na aula a
seguir ao uso dos materiais manipulveis, no qual os alunos iriam
relatar, mostrar, explicar e discutir as suas solues.
Em actividades envolvendo materiais manipulveis, e segundo as descries dos professores chineses, os alunos levantam
questes que podero levar a uma compreenso mais profunda
da matemtica. A concretizao do potencial de aprendizagem de
tais questes pode ainda depender em grande parte da qualidade
do conhecimento dos professores sobre a matria.

69

SUMRIO
A subtraco com reagmpamento to elementar que difcil
imaginar a inexistncia de conhecimento adequado dos
professores sobre este tpico. Contudo, as entrevistas deste captulo revelaram que era o caso de alguns professores. 77% dos
professores americanos e 14% dos professores chineses mostraram apenas um conhecimento procedimental do tpico. O seu
entendimento era limitado a aspectos superficiais do algoritmo
os passos de tirar e transformar. Esta limitao restringia as
expectativas no que toca aprendizagem dos alunos, bem como a
capacidade de promover uma aprendizagem conceptual na sala
de aula.
Este captulo revelou ainda diferentes camadas de entendimento conceptual da subtraco com reagmpamento. Alguns
professores americanos explicaram o procedimento como sendo
o reagmpamento do aditivo e disseram que durante o ensino
iriam mencionar o aspecto da troca subjacente ao passo de
transformar. A maioria dos professores chineses explicou o
reagrupar usado nos clculos da subtraco como a
decomposio de uma unidade de ordem superior. Mais de um
tero destes professores referiram no s mtodos no convencionais de reagrupar, mas tambm as relaes entre os mtodos tradicionais e os no convencionais.
Os professores com diferentes entendimentos da subtraco
com reagmpamento tinham objectivos pedaggicos diferentes.
Embora muitos professores tenham mencionado que usariam
materiais manipulveis como forma de abordagem ao ensino, os
modos de utilizao que largamente decidiriam a qualidade da
aprendizagem na aula dependiam do que achavam que os alunos
deviam aprender. Ao contrrio dos professores americanos, a
maioria dos professores chineses disse que, depois de os alunos
terem usado materiais manipulveis, promoveria um debate na
aula uma estratgia de ensino que requer maior extenso e
profundidade no conhecimento dos professores sobre a matria.

70

Multiplicao com nmeros de vrios


algarismos:
lidar com os erros dos alunos
Cenrio
Alguns professores do sexto ano repararam que vrios alunos
estavam a cometer o mesmo erro na multiplicao com nmeros de
vrios algarismos. Ao tentarem calcular

123
x 645
os alunos pareciam esquecer-se de mover os nmeros (i.e., os produtos
parciais) em cada linha. Eles faziam isto:

123
x
645
615
492
738
1845
em vez disto:

12
3x
645
615
492
71

738
7933
5

72

Embora estes professores tenham concordado que isto era um problema,


no concordaram quanto ao seu tratamento.
O que fariam se estivessem a ensinar o sexto ano e reparassem que alguns
alunos estavam a cometer este erro?

Todos os professores no estudo consideraram que este erro


dos alunos na multiplicao com nmeros de vrios algarismos, o
alinhamento incorrecto dos produtos parciais, era mais um problema de aprendizagem matemtica do que um descuido. Contudo, ao identificar o problema e explicar como ajudariam os
alunos a corrigir o erro, os professores apresentaram vrias
ideias.

A ABORDAGEM DOS PROFESSORES AMERICANOS:


ALINHAR VERSUS SEPARAR EM TRS PROBLEMAS
Razes para o erro
Ao identificar o erro dos alunos, dezasseis professores americanos (70%) pensaram que era um problema na execuo do
procedimento de alinhamento, enquanto os outros sete professores (30%) concluram que os alunos no entendiam a fundamentao lgica do algoritmo. O segundo grupo de professores
inclua a Prof.a Bridget, a Sr.a Faith e a Sr.a Fleur, cuja orientao
tambm era conceptual no que toca subtraco com reagrupamento. A mesma frase o aluno no tem um bom
entendimento do valor posicionai foi ouvida frequentemente
na maioria das entrevistas. No entanto, este termo tinha
significados diferentes para os professores dos dois grupos. O
que os professores com orientao procedimental entendiam por
valor posicionai estava apenas na segunda metade da expresso, posio a localizao dos algarismos. Por exemplo,
a experiente Prof.a Bernice deu-nos esta explicao:
No vejo nenhum problema com a multiplicao por 5. Na multiplicao
seguinte, ou seja, na multiplicao da coluna das

73

dezenas, deveriam mover-se para a coluna das dezenas para


comearem a colocar a resposta. E depois teriam de multiplicar a
coluna das centenas, de forma que deveriam passar terceira coluna.

Quando os professores, semelhana da Prof.a Bernice,


falavam sobre a coluna das dezenas ou a coluna das centenas, no pensavam no valor dos algarismos nestas colunas,
mas usavam antes os termos dezenas e centenas como
etiquetas para as colunas. Do seu ponto de vista, estas etiquetas
ajudam a verbalizar o algoritmo para que se consiga efectu-lo
correctamente. Desde que os alunos consigam identificar uma
coluna e lembrar-se de a colocar o nmero relevante, no
podem falhar (Prof. Baird). Outros professores usavam os
nmeros do multiplicador para identificar as colunas: quando
mencionavam uma parte do multiplicador, 40 ou 600, no se
referiam ao seu valor, mas usavam-no para etiquetar uma coluna.
Referindo-se ao trabalho dos alunos, a Sr.a Fay, professora em
incio de carreira, disse:
Penso que talvez estivessem apenas um pouco confusos sobre os
valores posicionais... Em primeiro lugar estamos a multiplicar por 5
nas unidades. Depois avanamos e no estamos a multiplicar por 4,
mas sim por 40. Assim, temos de modificar o valor posicionai

para cima. Trata-se apenas de recordar o processo de onde


se coloca, onde se inicia a coluna.
Podemos comear por pensar que a Sr.a Fay tinha uma
orientao conceptual, pois usou o termo valor posicionai e
disse que o 4 na posio das dezenas no era 4 mas sim 40.
Contudo, ela no seguiu a direco conceptual que se esperaria,
dada a primeira parte da sua afirmao. A sua ateno estava no
como mover os nmeros, no no porqu. Nem valor posicionai
nem quarenta focavam o valor do produto parcial, nem foram
usados de modo a revelar o conceito
subjacente ao algoritmo. Reconhecer 40 e 600 era simplesmente
um modo de alinhar os produtos parciais: quando multiplicamos

74

por 40, temos de nos lembrar de alinhar com 40; ao multiplicar


por 600, temos de nos lembrar de alinhar com 600. apenas uma
questo de memorizar o procedimento.
Os professores do grupo de orientao conceptual tinham
uma interpretao diferente do erro dos alunos. Usando os termos j usados pela Sr.a Fay, outra professora em incio de carreira, Sr.a Francesca, disse:
Diria que as crianas, os alunos no tm ideia disso, no entendem de facto o valor posicionai. No entendem o conceito, porque
esto a fazer 4 vezes 3, que o que parece, mas tem que ser visto como
40 vezes 3 e eles no compreendem isso. Por isso no colocam os
valores de modo correcto... O problema que no viram como cada
nmero formado.

A preocupao da Sr.a Francesca, bem como dos outros professores que integravam o grupo de orientao conceptual, no
era onde colocar a resposta, mas sim o facto de os alunos no
compreenderem por que razo os produtos parciais so alinhados do modo requerido pelo algoritmo. A Prof.a Belle, uma
professora experiente, indicou que a razo para o erro dos alunos
assentava no facto de eles no entenderem o conceito subjacente
ao procedimento:
No penso que os alunos entendam o que esto a multiplicar.
Acho que, se compreendessem de facto o conceito, se lembrariam de
onde colocar os nmeros. Acho que, frequentemente, so ensinados
passos s crianas, ds este passo, ds aquele passo e moves este
nmero uma vez e moves aquele nmero duas vezes; mas elas no
sabem realmente porque esto a fazer tudo isso. Acho que se elas, de
facto, compreendessem o que esto a fazer, colocariam os nmeros no
devido lugar.

O que os professores achavam ser a causa do erro dos alunos


determinou a orientao da aprendizagem que pretendiam
promover ao lidar com este problema. Contudo, a perspectiva
procedimental ou conceptual de um professor ao definir o
problema parecia largamente determinada pelo conhecimento

75

que o professor tinha da multiplicao com nmeros de vrios


algarismos.
Todos os professores no grupo de orientao conceptual, mas
apenas dois no grupo de orientao procedimental, mostraram
um slido entendimento da fundamentao lgica subjacente ao
algoritmo. Os outros catorze professores de orientao
procedimental (61%) tinham um conhecimento limitado do
tpico. Embora fossem capazes de verbalizar a regra de mover
explicitamente, nenhum conseguiu explic-la.
Durante as entrevistas, alguns professores admitiram que no
conheciam a fundamentao lgica. A Prof.a Beverly, uma
professora experiente que considerava ser a matemtica o seu
forte, confessou que no estava muito vontade nesta rea e que
no era capaz de explicar porque se move: Vejamos, este o
tipo de coisas que me causa problemas. reas em que no estou
vontade.
Outros professores articularam uma resposta, mas falharam
ao tentar dar uma explicao matemtica real: difcil... Porque
o modo como sempre fazemos... Quer dizer, foi assim que nos
ensinaram a fazer (Sr.a Fay). Porque o modo correcto. Foi
assim que aprendi. Est certo (Sr.a Fiona). No consigo
lembrar-me da regra. No consigo lembrar-me porque se faz
deste modo. Apenas fao como me ensinaram (Sr.a Felice).
O conhecimento matemtico baseado na conveno e na
lgica. Contudo, neste caso a conveno funciona como um
abrigo para aqueles que no tm um entendimento conceptual de
um procedimento matemtico.
As caractersticas problemticas do conhecimento dos
professores sobre a matria foram tambm reveladas nas suas
opinies sobre os zeros escondidos includos no clculo.

76

O alinhamento em escada, que confunde os alunos, , de facto,


um resumo do seguinte:
123 x
645
615
4920
7380
0
7933
5
Ao incluirmos os zeros, a fundamentao lgica do algoritmo
torna-se clara: 492 significa 4920, e 738 significa 73800. Contudo, a
maioria dos professores no grupo de orientao procedimental
no conseguia ver estes significados. Os catorze professores com
um entendimento procedimental do algoritmo tinham duas
opinies diferentes sobre o papel dos zeros no clculo. Alguns
pensavam que os zeros eram perturbadores, enquanto outros os
viam como marcadores teis das posies. Todos consideraram
os zeros como algo estranho ao clculo. Os professores que
tinham uma opinio negativa argumentaram que os zeros eram
artificiais e que no pertenciam ali:
Bem, alguns textos e alguns professores usam zeros e colocam um
zero como marcador de posio na multiplicao de cada algarismo.
Mas nunca gostei disso porque sempre me pareceu que era artificial,
que havia uma adio de algo que no devia estar ali, sentia-me
desconfortvel com isso. (Prof. Flix)

Outros professores achavam que os zeros iriam confundir


ainda mais os alunos: Receio que [os zeros] ainda os vo confundir mais (Prof.a Bernice). Fao isso [colocar um asterisco
como marcador de posio] para que prestem ateno e tambm
para que no haja confuso com outros zeros (Prof.a Belinda).

77

Por outro lado, os professores que consideravam os zeros


marcadores de posio teis ao efectuar o algoritmo tambm no
lhes atribuam qualquer significado matemtico. Quando lhes
perguntaram se a colocao de um zero depois de 492 iria mudar
o nmero, ficaram confusos:
Oh, sim, verdade, e j agora, a razo pela qual eu digo um zero
apenas porque, sim, porque me ajuda a conservar o meu lugar, no
tem qualquer valor no nmero. Mas ajuda-me a saber qual o meu
lugar, o lugar onde deveria estar. (Sr.a Fay)
Ok, eu no lhes diria que estava a adicionar zeros, estou a colocar
zeros como marcadores de lugar. (Prof.1 Bernardette)

No sendo capazes de explicar o imbrglio, a Sr.a Fay e a Prof.a


Bernadette apenas queriam evitar enfrentar o desafio. A Sr.a
Francine, contudo, argumentou que o nmero nunca seria
alterado porque mais zero significa mais nada: Eu diria, o que
5 mais nada? adicionar alguma coisa? No, no .
O argumento da Sr.a Francine sugere que ela confundia
adicionar um zero a um nmero (5 + 0 = 5 ou 492 + 0 = 492)
com o papel do 0 num nmero (50 ou 4920). Os professores do
grupo de orientao procedimental usavam o zero para se lembrarem do movimento: no o consideravam diferente de um
qualquer marcador de lugar. Pr um zero simplesmente como
colocar um x sem significado:
Eu diria que no os estamos a mudar [os nmeros], apenas
estamos a colocar um espao ali para nos lembrarmos de os mover. Ou
talvez pudssemos pr um x e no usar um zero. Algo que nos fizesse
lembrar a necessidade de os mover. (Sr.a Felice)

Os testes conceptuais expuseram as limitaes do conhecimento destes professores, que sabiam como efectuar o algoritmo
e como verbalizar a regra, mas no percebiam porque tinha sido
criada.

78

Contudo, os sete professores do grupo de orientao conceptual deram explicaes matemticas do algoritmo. Explicaram
que multiplicar por 645 era multiplicar realmente por 5 e por 40 e
por 600, de forma que os produtos parciais eram de facto 615,
4920 e 73800. Em face dos mesmos testes conceptuais sobre os
zeros, aguentaram-se no exame. Quando lhes perguntaram se
acrescentar zeros ao nmero o mudaria, alguns disseram que sim
e outros que no. Ambas as respostas fazem sentido. A Sr.a Fawn
argumentou que, se o 492 do problema visto com um nmero
normal, ento acrescentando um zero estamos a mud-lo, e essa
mudana necessria:
Eu diria que sim, isso mudar o nmero. Porque 123 x 40 no
igual a 492, este no o nmero correcto, e estamos a mudar o nmero
porque estamos a multiplicar por mais do que 4, estamos a multiplicar
por 40.

A Sr.a Francs, tendo outro ponto de vista, argumentou que, j


que 492 no um nmero vulgar mas sim um nmero que
comea na coluna das dezenas, acrescentar um zero no o muda,
mas revela o seu verdadeiro valor:
Bom, eu diria que este o nmero. Lembrem-se daquilo que
multiplicaram... Deveriam colocar um zero ali, o que daria 4920,
porque esto a multiplicar por dezenas.

Outros professores ainda, como a Sr.a Faith e a Sr.a Fleur,


deram indicao de que, ao mostrar aos alunos o que realmente
se passa no procedimento, a questo de saber se o acrscimo de
um zero a 492 o modifica ou no deixaria de ser um problema ou
passaria a ser um problema resolvido:
Eu j lhes tinha mostrado que no esto apenas a acrescentar o
zero ali, que existe uma razo para aquele nmero ser, de facto, 4920 e
no um 492 deslocado. (Sr.a Fleur)

79

Ok, eu acho que com este processo (separar o problema e listar os


produtos parciais) mostraria que no estamos apenas a acrescentar
zeros. (Sr.a Faith)

Estratgias de ensino
Procedimentais

Os dois grupos de professores que definiram o erro dos alunos de dois modos diferentes tinham diferentes abordagens para
o tratar. Os professores do grupo de orientao procedimental
disseram que ensinariam os alunos a alinhar correctamente os
produtos parciais, para o que apresentaram trs estratgias.
Descrever a regra. Verbalizar a regra claramente foi mencionado por cinco professores, entre eles a Prof.a Bernice e a Prof.a
Beverly:
Bem, se a criana tem noo do valor posicionai, talvez a
encorajasse a coloc-lo [o produto parcial] debaixo do nmero que
esto a multiplicar, em correspondncia com o seu valor posicionai.
Por exemplo, o 5 est na coluna das unidades, por isso comearamos
na coluna das unidades, o 4 est na coluna das dezenas, por isso
poderamos

mov-lo

coloc-lo

partir

desse

4.

Depois

trabalharamos na coluna das centenas, ou seja, comeando na coluna


do 6. (Prof.a Bernice)
Eu voltaria ao valor posicionai e dir-lhes-ia que, quando esto a
multiplicar pelas unidades, esto alinhados com os nmeros acima. E
quando mudam para o prximo nmero, que o das dezenas, devem
alinhar com as dezenas. E depois o prximo nmero seria alinhado
com as centenas e assim sucessivamente. (Prof.a Beverly)

As descries da Prof.a Bernice e da Prof.a Beverly so mais


dois exemplos de como um termo conceptual pode ser usado de
um modo procedimental. O termo valor posicionai no foi
apresentado aos alunos como um conceito matemtico, mas sim

80

como uma etiqueta para cada uma das colunas onde eles
deveriam colocar os nmeros.
Usar papel de linhas. Outra estratgia para ajudar os alunos a
aplicar a regra era usar papel de linhas ou quadriculado:
Bom, provavelmente do mesmo modo como ensino agora. Comeo
com papel de linhas. Rodo-o, de forma a ficar com as linhas na
vertical, e ponho um algarismo em cada linha. Basta pr um algarismo em cada linha, em cada espao. E depois fao-os trabalhar
sobre isto. E fao-os ver que quando multiplicam, digamos, 3 vezes 5,
o resultado ficar debaixo do cinco... E depois, quando multiplicam 3
vezes 4, ficar na mesma coluna do 4. E quando multiplicam 3 vezes 6,
estar na mesma coluna do 6. (Prof. Bridget)

A estratgia sugerida pela maioria dos professores foi colocar


um marcador de posio nos espaos em branco. Oito professores
propuseram usar o zero como marcador. Claro que, por muitos
professores no entenderem o significado real dos zeros, nem
sequer pensaram em promover um maior entendimento do
formato particular de alinhamento. Eles sugeririam isto aos
alunos s para os nmeros se posicionarem correctamente:
Para os ajudar a lembrar ao multiplicar, poderemos preencher a
primeira linha e depois pr um zero debaixo da posio das unidades
para recordar que no se pode usar aquele espao. (Sr.a Francine)

Usar marcadores de posio. Dois professores experientes no


ensino deste tpico disseram que sugeriam aos seus alunos o uso
de um marcador de posio que no fosse um zero, por exemplo,
um asterisco. A Prof.a Barbara disse que o seu modo

81

de ensinar este tpico era usar coisas que os alunos captassem


rapidamente como marcadores de posio:
Uma coisa que eu faria , bem, devo confessar que j o fiz, ao
ensinar este tpico num quadro de feltro, ponho sempre uma ma,
laranja ou qualquer outra coisa nos espaos... Isto , pode ser uma
coisa estranha, at imagens de elefantes. No importa o que . Mas as
crianas memorizam isso e dizem, oh lembro-me que [a minha
professora] disse para no pr nada ali porque era onde estava a
laranja ou a ma... Coloquem ali qualquer coisa diferente para captar
a ateno dos alunos.

A estratgia da Prof.a Barbara parecia advir da experincia de


que colocar uma ma, uma laranja, um elefante ou algo invulgar
no espao em branco ajudava a que os alunos efectuas- sem o
procedimento correctamente. Infelizmente, isto parece no
promover qualquer aprendizagem matemtica significativa. Pelo
contrrio, est de acordo com a ideia de que na aprendizagem
matemtica desnecessrio compreender a ideia subjacente ao
procedimento devemos apenas seguir as ordens
interessantes mas arbitrrias do professor. Embora procurasse
resolver o problema ao nvel procedimental, esta abordagem de
alinhamento no reflectia, de todo, uma preocupao com a
aprendizagem conceptual.

Conceptuais

Explicar a fundamentao lgica. Os professores do grupo de


orientao conceptual centraram-se na descodificao da
fundamentao lgica da regra de alinhamento. Dois professores
disseram que iriam explicar essa fundamentao aos alunos. A
Prof.a Belle disse:
Eu falaria sobre o que o exemplo realmente significa, o que
significa 123 vezes 645... Falaramos sobre o 123 e sobre o que

82

123 realmente e o que significa: 100, mais 20, mais 3. E depois


falaramos sobre o 645 e o que significa. E em seguida sobre o que
significa multiplicar, e eu pegaria num nmero como 123 vezes 5, e o
que significa multiplicar 123 vezes 5: significa 123 cinco vezes. Por
fim, faramos o mesmo com a parte seguinte do nmero, 40, e depois
com o 600.

Separar o problema em trs subproblemas. Os outros cinco


professores falaram da estratgia que usariam: separar o problema em problemas pequenos. Eles separariam o problema
123 x 645 em trs problemas menores nos quais multiplicariam o
123 por 5, 40 e 600 respectivamente. Depois alinhariam e somariam os trs produtos parciais, 615, 4920 e 73 800. Nenhum dos
cinco professores justificou esta transformao, por exemplo, com
uma referncia ao reagrupamento ou propriedade distributiva.
Trs professoras em incio de carreira, a Sr.a Faith, a Sr.a Fleur e a
Sr.a Francs explicaram de que modo iriam mostrar isto.
Tomando a Sr.a Faith como exemplo:
Eu lev-los-ia atravs disto, comeando por multiplicar 5 por 123 e

escrevendo a resposta ao lado. Depois multiplicaria 40 por 123,


e colocaria a resposta por baixo e encostada direita. Para que eles
pudessem visualizar que o zero est l... E depois faria 123 vezes 600.

somaria todos estes resultados e explicaria ao


mesmo tempo que o que estamos afazer aqui
exactamente a mesma coisa.
Por fim,

Como indicou a Sr.a Faith, atravs da sua explicao os alunos


veriam o que realmente se passa no procedimento da
multiplicao com nmeros de vrios algarismos. Eles veriam,
em concreto, que os nmeros 492 e 738 no procedimento eram, de
facto, 4920 e 73900 com os zeros deixados de fora. Isso explicaria
de onde vinham as colunas em escada, por que motivo os alunos
estavam errados e tambm daria sentido regra de alinhamento.
Segue-se outro exemplo, neste caso da Sr.a Fleur:
Eu iria rever o valor posicionai e mostrar-lhes que aqueles

83

produtos parciais podem ser separados, multiplicando primeiro 123


vezes 5 e depois 123 vezes 40 e depois 123 vezes 600 e por fim
somando-os todos... E isso que estamos afazer no problema. E depois
pediria aos alunos que colocassem o zero marcador de posio.

Alguns professores do grupo de orientao conceptual, tal


como a Sr.a Fleur, referiram-se tambm a estratgias procedimentais, em particular ao uso do zero como marcador de posio.
Sem dvida que os professores devem prestar ateno aos
procedimentos de clculo. Contudo, para o grupo de orientao
conceptual, as estratgias procedimentais eram complementares,
enquanto estas eram usadas exclusivamente pelo grupo de
orientao procedimental.

A relao entre o conhecimento da matria


e as estratgias de ensino
Um conhecimento limitado da matria restringe a capacidade
de um professor promover uma aprendizagem conceptual entre
os alunos. Mesmo um forte sentimento de ensinar matemtica
para a compreenso no pode remediar ou complementar uma
limitao de um professor no conhecimento da matria. Alguns
professores em incio de carreira, no grupo de orientao
procedimental, queriam ensinar para a compreenso. Eles
pretendiam envolver os alunos no processo de aprendizagem, e
promover uma aprendizagem conceptual que explicasse a
fundamentao lgica subjacente ao procedimento. Contudo,
devido s suas prprias deficincias no conhecimento da matria,
a sua concepo de ensino no podia ser posta em prtica. O Sr.
Flix, a Sr.a Fiona, a Sr.a Francine e a Sr.a Felice pretendiam
promover uma aprendizagem conceptual. Ironicamente, com um
conhecimento limitado do tpico, tanto as suas perspectivas na
definio do erro dos alunos

84

como as suas abordagens ao lidar com o problema se centravam


no procedimento. Ao descrever as suas ideias sobre o ensino, o
Sr. Flix disse:
Eu quero que eles pensem realmente sobre isso e usem os
materiais manipulveis e outras coisas com que possam ver o que
esto a fazer, e porque faz sentido mov-lo [o nmero] uma coluna.
Porque que fazemos isso? Acho que os alunos so capazes de
compreender

muito

melhor

fundamentao

lgica

do

comportamento e das aces do que muitas vezes imaginamos. Penso


que mais fcil para qualquer um recordar uma coisa que se faa
quando se entende porque se faz desse modo.

O Sr. Flix tinha a inteno de encorajar os seus alunos a


pensarem realmente sobre isso. Contudo, o seu prprio entendimento de porque movemos era que devemos alinhar
com o algarismo pelo qual estamos a multiplicar. Ele no entendia o valor real dos produtos parciais e pensava que os zeros
potenciais no pertenciam de facto ali. Assim, apesar de querer
promover uma aprendizagem conceptual, a sua estratgia de
ensino era fazer com que os alunos resolvessem os seus problemas num papel de linhas, usando as linhas para fazer as colunas verticais, para tornar claro que se salta uma coluna
no havia aqui indcios de qualquer aprendizagem conceptual.
A Sr.a Fiona insistiu que os seus alunos precisavam de ser
capazes de responder questo Porque que movemos aqueles
nmeros? Contudo, tal como o Sr. Flix, ela prpria no
entendia de facto porque temos de mover os nmeros. Quando
foi questionada sobre isto, no conseguiu dar uma explicao
convincente. Ento, o que queria que os alunos entendessem
era que esse o modo correcto, o modo como eu aprendi.
A Sr.a Francine acreditava que, para a aprendizagem dos
alunos, o entendimento deveria vir antes da memorizao,
porque depois eles esto preparados para a vida. Contudo,
quando disse que faria os alunos colocarem zeros, para que
pudessem alinhar os nmeros correctamente, ela prpria no

85

conseguiu dar uma explicao matemtica legtima da razo de


incluir os zeros. Consequentemente, apesar de a Sr.a Francine
acreditar que os alunos deviam entender um procedimento antes
de o memorizar, o seu conhecimento limitado restringia a sua
capacidade de ajudar os alunos a entender o procedimento.
A Sr.a Felice optaria por um ensino cooperativo. Ela acreditava que os alunos aprenderiam muito mais matemtica se trabalhassem em grupos heterogneos com os seus pares. Mais
uma vez, contudo, o seu prprio conhecimento limitado iria
condicionar os seus alunos:
Sr.a Felice:

Ok, eu agrup-los-ia com alunos que estavam a


faz-lo de modo correcto... Teria assim um ensino em grupos. Depois pedir-lhe-ia que fossem
ao quadro com alunos que sabiam, para que
pudessem estar perto de colegas que sabiam. E
depois examinaria, como estivessem a fazer eu
faria tambm, portanto eles podiam seguir-me e
seguir os seus pares. Iramos discutir a matria e,
se mesmo assim ainda restassem dvidas,
sentar-me-ia com eles e tentaria explicar-lhes
individualmente.
Entrevistador: Tem alguma ideia de como gostaria que eles
explicassem o modo de resolver o problema 123
vezes 645?
a
Sr. Felice:
Pedir-lhes-ia que explicassem porque esto a
fazer
daquela maneira, fazendo-o verbalmente atravs
dos vrios passos. E depois, conjuntamente com eles, explicaria
verbalmente que assim que fazemos, e resolveramos em
conjunto. Entrevistador: Pode dizer-me o que diria?
Sr.a Felice:
Eu sempre, quando era jovem, sempre coloquei
zeros imaginrios ali. Ou os colocava com cores
diferentes ou os apagava mais tarde. Mas punha
sempre ali alguma coisa para me lembrar.
Embora a Sr.a Felice tenha mencionado que lhes pediria que
86

explicassem porque faziam daquela maneira, durante toda a


entrevista nunca especificou porqu. Em vez disso, enfatizou
como efectuar o procedimento: fazer com que os alunos seguissem outros alunos, acompanhar verbalmente os seus passos,
colocar zeros imaginrios, etc. Disse que discutiria isso com os
alunos, fornecendo explicaes individualmente. Mesmo assim,
quando o entrevistador sugeriu uma conversa simulada entre a
Sr.a Felice e os alunos, ela no conseguiu debater o problema a
nvel conceptual.
O conhecimento dos professores sobre uma matria pode no
produzir automaticamente mtodos de ensino promissores ou
novas concepes de ensino. Mas sem um apoio slido desse
conhecimento, mtodos promissores ou novas concepes de
ensino no podem ser realizados com sucesso.

A ABORDAGEM DOS PROFESSORES CHINESES:


DESENVOLVER O CONCEITO DE VALOR POSICIONAL
A imagem geral da abordagem dos professores chineses ao
problema tem alguns aspectos em comum com a dos professores
americanos. O caso chins mostrou tambm correlaes entre o
conhecimento dos professores sobre a matria e as suas
estratgias de ensino para esta situao. Os professores que tinham um entendimento conceptual do tpico tendiam a definir o
erro como um problema de falta de entendimento conceptual e a
resolv-lo dirigindo-se ao entendimento dos alunos. Os
professores que conseguiam apenas verbalizar o algoritmo
tendiam a dizer aos alunos para memorizar a regra de
alinhamento.
Novamente, os professores chineses diferem dos seus colegas
americanos na dimenso dos domnios em que se situam e na
variedade do domnio orientado para os conceitos. Apenas 6
dos 72 professores chineses (8%) no mostraram um
entendimento conceptual do algoritmo. Nove professores chi-

87

neses, os seis que tinham um entendimento procedimental e trs


que entendiam a fundamentao lgica, mostraram uma orientao procedimental na definio e na gesto do erro. Sessenta e
tr

s
p
r
o
Profs. Americanos {N= 23)
Profs. Chineses (N= 72)

Apenas entendimento
procedimental

Entendimento conceptual
e procedimental

Fig. 2.1. Conhecimento dos professores sobre o algoritmo


Fig. 2.2. Estratgias de ensino
fessores chineses adoptaram uma orientao conceptual. Uma
comparao entre a dimenso do domnio dos professores
americanos e chineses est ilustrada nas duas figuras seguintes.
A figura 2.1 ilustra o conhecimento dos professores sobre a
matria relativa a este tpico. A figura 2.2 ilustra a orientao
pedaggica na definio e na gesto do erro dos alunos.
100%

80S

60% ' 40% ' 20%


0%

De orientao
procedimental

De orientao
conceptual

Estas duas figuras ilustram o aspecto intrigante apontado


anteriormente: os professores que descreveram uma estratgia de ensino de orientao conceptual foram em nmero ligeiramente menor
do que os que tinham um entendimento conceptual do algoritmo.

Interpretar o erro
Os professores chineses de orientao conceptual distribuam-se
por trs subgrupos. Um grupo baseou-se na pro-

88

priedade distributiva22, outro grupo ampliou o conceito de valor


posicionai em sistema de valor posicionai e o terceiro grupo
explicou o problema a partir de ambas as perspectivas.

Propriedade distributiva

No primeiro subgrupo inseria-se cerca de um tero dos professores chineses do grupo de orientao conceptual. As suas
explicaes eram paralelas s dos professores americanos com a
mesma orientao. Os argumentos dos professores chineses,
contudo, eram matematicamente mais formais do que os dos
seus colegas americanos. Mais de metade destes professores
referiram-se propriedade distributiva para justificar as suas
explicaes, enquanto nenhum dos professores americanos
mencionou este termo. Em vez de simplesmente separar o problema em trs problemas mais pequenos, os professores chineses
tendiam a apresentar o processo da transformao:
O problema que o aluno no tinha uma ideia clara da razo por
que os nmeros devem ser alinhados de modo diferente do da adio.
O alinhamento de facto derivado atravs de vrios passos. Primeiro,
coloco no quadro uma igualdade e trabalho-a com os alunos:

123 x 645 = 123 x (600 + 40 + 5)


= 123 x 600 + 123 x 40 + 123 x 5
= 73800 + 4920 + 615 = 78720 +
615 = 79335

22 Os alunos na China aprendem uma verso aritmtica das propriedades comutativa,


associativa e distributiva. So ensinados que estas leis podem tomar os clculos matemticos
mais fceis. Por exemplo, com as propriedades comutativa e associativa, podemos reorganizar
problemas como 12 + 29 + 88 + 11 = em (12 + 88) + (29 + 11) = e com a propriedade
distributiva, podemos reorganizar 35 x 102 = em 35 x 100 + 35 x 2 = .

89

O que nos permitiu transformar o problema? A propriedade


distributiva. Depois, sugiro que a turma reescreva a igualdade em
colunas:

123
x
645
615
4920
7380
0
7933
5
Peo aos alunos que observem os zeros na igualdade, bem como os
que esto nas colunas. Ser que afectam a soma? Porque sim, e
porque no? Ser que os zeros na igualdade podem ser eliminados? E
o zeros nas colunas? Se apagarmos os zeros das colunas, o que
acontece? Depois apago os zeros nas colunas e fico no quadro com
umas colunas em forma de escada:

12
3x
645
615
492
738
7933
5
Depois desta explicao, acredito que o alinhamento na multiplicao far sentido e ser marcante para os alunos. (Prof. a A.)

A lgica da Prof.a A. era muito clara. Primeiro, serviu-se da


propriedade distributiva para justificar a transformao e apresentou o problema como uma composio de trs problemas menores. Em segundo lugar, reescreveu a operao com os trs
produtos parciais organizados em coluna e pediu aos alunos para
90

compararem as duas formas da operao e, em particular, para


prestarem ateno aos zeros. Depois, aps um debate sobre o
papel dos zeros, apagou-os nas colunas porque eles no faziam
diferena no clculo, o que transformou as colunas originais em

91

colunas tipo escada. Comparada com as dos professores americanos, a explicao da Prof.a A. estava mais perto de um argumento matemtico convencional: as caractersticas de um
argumento matemtico justificao, raciocnio rigoroso e expresso correcta foram observadas durante a sua explicao.
Outros professores, contudo, disseram que explicaes como
as da Prof.a A. no eram ainda suficientemente rigorosas. Outra
propriedade matemtica importante, multiplicar por 10 e pelas
potncias de 10, deveria ser includa:
Para alm da propriedade distributiva, existe um outro argumento
que deve ser includo na explicao. E a multiplicao de um nmero
por 10 ou por uma potncia de 10. Multiplicar por 10 ou por uma
potncia de 10 um processo especial que difere da multiplicao
normal para obter o produto, colocamos o nmero de zeros do
multiplicador no fim do multiplicando. Ao multiplicar um nmero
por 10, colocamos simplesmente um zero depois do nmero, e por
100, pomos dois zeros. Este aspecto explica porque 123 x 40 = 4920.
De outro modo, se os alunos tratarem 123 x 40 como um problema de
multiplicao normal, iro obter colunas como estas:
123
x 40

000
492
4920
A questo de o 492 ter que ser movido ainda existir. Penso que
por isso que nos manuais, em geral, a multiplicao por 10 e por
potncias de 10 vem imediatamente antes da multiplicao com
nmeros de vrios algarismos. Ema vez que o procedimento de
multiplicar por 10 e por potncias de 10 to simples, tendemos a
ignor-lo. Mas, em termos da preciso da matemtica, deve ser
debatido, ou pelo menos mencionado, na nossa explicao. (Prof.
Chen)

92

A preocupao do Prof. Chen no era gratuita. Entre os sete


professores americanos que explicaram a fundamentao lgica
do procedimento, dois mostraram ignorncia do que o Professor
Chen explicitou. Embora tivessem separado o problema
correctamente em subproblemas, no entenderam os
procedimentos particulares de x 10 e x 100 includos nos subproblemas x 40 e x 600. Em vez disso, trataram-nos como clculos
normais:
Bem, e se multiplicssemos [o nmero] por 10? Eu exploraria todo
o conceito. Bem, 0 vezes o nmero 0. Agora estamos a multiplic-lo
por 40. Mostrar-lhes-ia que teriam de pr o 0 l, porque 0 vezes o
nmero 0. Ento, agora vamos multiplicar por 4, 4 vezes isto, e
mostrar-lhes-ia como o 0 guarda o valor posicionai. (Sr. a Fawn)
Eu diria quanto 123 vezes 40... Faamos 0 vezes aquele nmero.
Ento, 0 vezes 3 0, e 0 vezes 2 0 e 0 vezes 1 0. (Sr. a Francs)

Neste sentido, embora a Sr.a Fawn e a Sr.a Francs tivessem


um bom entendimento da fundamentao lgica do algoritmo da
multiplicao com nmeros de vrios algarismos, elas no
mostraram um conhecimento abrangente deste tpico. As suas
explicaes no foram justificadas explicitamente. Explicaes
como as da Prof.a A. ou do Prof. Chen transmitem no s elementos especficos de conhecimento, mas tambm as convenes
da disciplina.
Transformar o problema 123 x 645 em
123 x 600 + 123 x 40 + 123 x 5
foi um modo de explicar a fundamentao lgica do procedimento de alinhamento. Os elementos-chave da explicao
foram, primeiro, revelar os zeros invisveis no procedimento e,
depois, ilustrar como podiam ser omitidos.

93

O sistema de valor posicionai

Outros professores, contudo, pensavam que introduzir os


zeros e depois elimin-los era um desvio desnecessrio. Os outros dois teros dos professores chineses de orientao conceptual
descreveram um modo mais directo de explicar o procedimento,
que no requeria a introduo dos zeros. O seu argumento
baseava-se numa expanso do conceito de valor posicionai. Em
vez de dizer que o 4 em 645 representa 40 e 123 x 40 igual a
4920, estes professores argumentaram que o 4 em 645 representa
4 dezenas e 123 multiplicado por 4 dezenas so 492 dezenas.
Depois explicaram por que motivo o 492 deve ser alinhado com a
posio das dezenas:
J que o 5 em 645 est na posio das unidades, representa 5
unidades. 123 x 5 = 615, so 615 unidades. Por isso pomos o 5 na
posio das unidades. O 4 em 645 est na posio das dezenas,
representa 4 dezenas. 123 x 4 = 492, so 492 dezenas. Por isso pomos o
2 na posio das dezenas. O 6 em 645 est na posio das centenas,
portanto representa 6 centenas. 123 x 6 = 738, so 738 centenas. Por
isso colocamos o 8 na posio das centenas. (Sr.a S.)

Ao renomear 4920 como 492 dezenas e 73800 como 738 centenas, os professores evitavam o desvio de introduzir zeros.
Para alm da propriedade distributiva, que nos fornece a fundamentao lgica geral do algoritmo, os professores serviram-se
do seu profundo entendimento do sistema de valor posicionai
o conceito de unidade bsica e do seu valor posicionai, e a
interdependncia entre valores posicionais.
O conceito de unidade bsica de um nmero desempenha um
papel importante na numerao. Normalmente usamos um
como unidade bsica de um nmero. Quando dizemos 123,
queremos dizer 123 unidades. Na vida diria tomamos por certo
que um a unidade bsica de um nmero. Contudo, podemos
usar outra unidade bsica para a numerao, se

94

necessrio, ou apenas se quisermos. Por exemplo, usando uma


dezena, uma centena, uma dcima ou at um dois como unidade
bsica, podemos dizer que o nmero 123 so 12,3 dezenas; 1,23
centenas; 1230 dcimas ou at 61,5 dois. Podemos tambm mudar
o valor de um nmero simplesmente alterando o valor posicionai
da sua unidade bsica. Com os mesmos trs algarismos, 123
dcimas, 123 dezenas, e 123 centenas tm valores
significativamente diferentes. Baseando-se nesta observao, os
professores argumentaram que as 40 unidades em 645 deviam ser
tratadas como 4 dezenas um nmero de um algarismo no
algoritmo. Do mesmo modo, as 600 unidades em 645 deviam ser
tratadas como 6 centenas.
De facto, no sistema de valor posicionai, cada posio est
relacionada com outra. Um nico valor posicionai no tem um
significado independente. Cada um definido pela sua relao
com outros membros do sistema, de forma que todos os valores
posicionais so interdependentes. No existiria um um, a
menos que fosse um dcimo de uma dezena, um por cento de
uma centena, dez dcimas, etc. O valor posicionai de uma unidade bsica determina a forma como um nmero apresentado.
Atravs das explicaes sobre a relao entre 4920 unidades e
492 dezenas, o conhecimento prvio dos alunos sobre o valor
posicionai seria desenvolvido:
Precisamos de aprofundar o entendimento dos alunos em relao
ao valor posicionai. O seu conceito de valor posicionai costuma ser
bastante limitado. A unidade bsica de um nmero sempre o um na
posio das unidades. Quando vem um nmero como 492, significa
sempre 492 unidades, quando vem um nmero como 738, significa
sempre 738 unidades. Mas agora, o valor posicionai da unidade bsica
deixa de ser um nico um. Muda de acordo com o contexto. Por
exemplo, o valor posicionai do 4 no problema dez. Quando
multiplicamos 123 por 4, vemos o 4 como 4 dezenas. Assim, a dezena
passa a ser o valor posicionai da unidade bsica do produto
492. No so 492 unidades, como no trabalho dos alunos, mas 492
dezenas. Por isso que colocamos o 2 na posio das dezenas. O

95

mesmo acontece quando multiplicamos 123 por 6, que vemos como 6


centenas. O valor posicionai da unidade bsica do produto a
centena, 738 centenas. Por isso devemos pr o 8 na posio das
centenas. Em vez de quantas unidades, estamos agora a pensar em
quantas dezenas, quantas centenas, ou at mesmo quantos milhares,
etc... Para corrigir o erro dos alunos devemos expandir o seu
entendimento do valor posicionai, para os ajudar a pensar no conceito
de modo flexvel. Sim, so 492, mas no 492 unidades e sim 492
dezenas. (Prof. Wang)

O Prof. Mao encarou a multiplicao com nmeros de vrios


algarismos como uma oportunidade para desenvolver nos alunos
o conceito de valor posicionai:
Ensinmos aos alunos a regra bsica de que os algarismos devem
sempre ser alinhados com o que tem o mesmo valor posicionai. Agora
podem ficar confusos, uma vez que a regra parece estar a ser
quebrada. Mas a confuso , de facto, um momento para expandir o
seu entendimento do valor posicionai e da regra de alinhamento.
Porque que parece um alinhamento de modo diferente? Quebra a
regra de alinhamento que aprendemos anteriormente? Ao explorar
estas questes, os nossos alunos iro ver que o valor de um nmero
no depende apenas do nmero de algarismos que contm, mas tambm das posies onde os algarismos esto colocados. Por exemplo, o
valor dos nmeros de trs algarismos no problema varia se os
colocarmos em diferentes posies. 123 x 4 492, sem dvida. Mas
uma vez que o 4 no representa 4 unidades e sim 4 dezenas, o 492 no
representa 492 unidades e sim 492 dezenas. Ou ento podemos dizer
que a posio das dezenas a posio das unidades das dezenas e a
posio das centenas se torna a posio das dezenas das dezenas. o
que acontece com o nmero 738, so 738 centenas. Portanto, no que
a
ideia de alinhamento seja alterada ou quebrada de todo. Em vez disso,
necessria uma explicao complexa para a regra.

Estes professores apresentaram uma descrio clara dos vrios aspectos do valor posicionai. Eles estavam tambm cons-

96

cientes de que os aspectos complicados derivam de aspectos


simples e elementares deste conceito. Mais importante, mostraram um slido entendimento da ideia fulcral do conceito o
que representa um algarismo em determinada posio. Esta
ideia perpassa todas as fases do ensino-aprendizagem e est
subjacente a diferentes aspectos do conceito. Para alm disso, os
professores estavam conscientes do modo como o conceito de
valor posicionai est interligado com vrias operaes
matemticas e do papel que desempenha nessas operaes. Com
esta conscincia, os professores preparam os alunos para
aprender uma ideia, mesmo quando ainda no bvia no
contedo que esto a ensinar no momento. A Prof.a Li descreveu
como o conceito de valor posicionai nos alunos se desenvolve
passo a passo:
Os alunos no podem obter um entendimento profundo do valor
posicionai num s dia, mas sim passo a passo. Primeiro, quando
comeam a numerar e a reconhecer nmeros de dois algarismos e
depois com vrios algarismos, obtm uma ideia preliminar do que
significa uma posio em matemtica, os nomes das posies, e os
aspectos limitados da relao entre posies, como 1 dezena ser igual
a 10 unidades, etc. A ideia mais significativa que podem aprender
nesta fase que os algarismos em diferentes posies tm diferentes
significados, ou representam valores diferentes. Comeamos por colocar-lhes uma questo: O que representa este algarismo? Eles
aprendem que um 2 na posio das unidades representa 2 unidades,
um 2 na posio das dezenas representa 2 dezenas, um 2 na posio
das centenas representa 2 centenas, etc. Depois, quando aprendem a
adio e subtraco normais, o valor posicionai adquire mais
significado para eles, pois tm de alinhar os algarismos com o mesmo
valor posicionai. Posteriormente, ao aprenderem a adio com
composio e a subtraco com decomposio23, os alunos aprendem o
aspecto da composio e decomposio de uma unidade de ordem

23 Na China, a adio com transporte designada adio com composio e a


subtraco com reagrupamento designada subtraco com decomposio.

97

superior. A composio e decomposio de uma unidade so tambm


aspectos importantes do conceito de valor posicionai. Agora, na
multiplicao,

so

confrontados

novos

aspectos

do

conceito.

Costumavam lidar com vrias dezenas. Agora esto a lidar com vrias
dezenas de dezenas, digamos 20 ou 35 dezenas, ou at vrias centenas
de dezenas, como neste problema, 492 dezenas. Costumavam lidar
com vrias centenas. Agora tm de lidar com vrias dezenas de
centenas, ou at vrias centenas de centenas, como 738 centenas neste
problema. Para entender este aspecto, tm de saber como lidar com o
valor posicionai de modo sistemtico.

Valor posicionai e propriedade distributiva

A Prof.a Li estava entre os onze professores que diziam expor


os alunos a duas explicaes com zeros e sem introduo de
zeros. Estes professores afirmaram que uma comparao das
duas explicaes iria alargar as perspectivas matemticas dos
alunos, bem como desenvolver a capacidade de tirarem as suas
prprias concluses matemticas.

Base de conhecimento
Tal como no caso da subtraco com reagrupamento, a resposta dos professores chineses ao tpico da multiplicao com
nmeros de vrios algarismos evidenciou preocupao com a
aprendizagem de tpicos relacionados. Os elementos da sua base
de conhecimento incluam tpicos como o valor posicionai, o
significado da multiplicao, a fundamentao lgica da
multiplicao, a multiplicao por nmeros de dois algarismos, a
multiplicao por nmeros de um algarismo, a multiplicao por
10 e potncias de 10, a propriedade distributiva e a propriedade
comutativa. Havia tambm alguns elementos-chave na base que
os professores acreditavam ter mais peso. A multiplicao por
nmeros de dois algarismos era o que mais sobressaa, por ser
considerada o elemento-chave de sustentao da aprendizagem

98

da multiplicao por nmeros de trs algarismos. A questo da


multiplicao por nmeros de dois algarismos foi levantada
pelos professores nas primeiras reaces minha questo. Cerca
de 20% dos professores chineses comentaram que os seus alunos
no tinham cometido um tal erro ao aprender a multiplicao
por nmeros de trs algarismos, pois isso teria sido resolvido na
fase da aprendizagem da multiplicao por nmeros de dois
algarismos:
Este erro devia ter ocorrido quando os alunos aprenderam a
multiplicao por nmeros de dois algarismos. O conceito matemtico
e a capacidade de clculo da multiplicao com nmeros de vrios
algarismos so ambos tratados na aprendizagem da operao com
nmeros de dois algarismos. Por isso o problema pode surgir e deve
ser resolvido nessa fase. (Sr.a F.)

Alguns professores deram indicao de que o tpico por mim


levantado, a multiplicao por nmeros de trs algarismos, no
era um elemento-chave na base de conhecimento. Era um ramo
e no a raiz ou o tronco da rvore. Na perspectiva dos
professores chineses, a multiplicao por nmeros de dois
algarismos pesa mais do que por nmeros de trs algarismos. Ao
analisar a razo por que os alunos cometeram tal erro, alguns
professores disseram que os alunos no entenderam o conceito
quando aprenderam a multiplicao por

99

nmeros de dois algarismos. A Prof.a Wang disse que nas suas


aulas a multiplicao por nmeros de dois algarismos era levada
a srio e trabalhada intensivamente:
Para lhes dizer a verdade, no ensino aos meus alunos a multiplicao por nmeros de trs algarismos. Em vez disso, deixo- os
aprend-la por si prprios. O meu enfoque, contudo, na
multiplicao por nmeros de dois algarismos. Multiplicar por um
nmero de dois algarismos o tpico mais difcil. Os alunos precisam
de aprender um conceito matemtico novo, bem como uma nova
capacidade de clculo. Temos de ter a certeza de que adquirem ambos.
Promovo debates pormenorizados, uma e outra vez. Como se resolve o
problema? Porque precisamos de mover [o produto parcial]? Eles
podem ter as suas prprias ideias, e podem tambm abrir o manual e
ver o que l diz.
O ponto principal que tm de reflectir sobre o porqu, e explicar.
Normalmente organizo debates em grupo ou com toda a turma. Para
os debates em grupo, formo pares de alunos que esto na mesma
secretria24, ou de quatro alunos sentados em duas secretrias uma
atrs da outra. Os alunos da secretria da frente viram-se para trs
para ficar de frente para os outros dois alunos. O problema dos
debates em grupo que alguns alunos mais lentos podem sentir-se
tentados a confiar nos seus colegas para explicar a questo. Por isso,
no debate com toda a turma, presto-lhes particular ateno.
Convido-os a falar para a turma e asseguro-me de que entendem a
questo. Depois, a turma tem de praticar o clculo. Por vezes, embora
entendam a fundamentao lgica, podem esquecer-se de mover os
nmeros porque se habituaram a alinh-los directamente quando
fizeram a adio. Por isso, precisam de praticar. Aps terem uma ideia
clara do conceito e obterem prtica suficiente, tornam-se peritos em
fazer a multiplicao por nmeros de dois algarismos. Tenho a certeza
de que depois conseguem aprender por si pr-

24 Na China, dois alunos partilham uma secretria e todas as secretrias esto alinhadas
de frente para a secretria do professor.
*

flffr.iK

100

prios a multiplicao por nmeros de vrios algarismos. por isso


que o seu entendimento do conceito, ao trabalharem a multiplicao
por nmeros de dois algarismos, to importante.

Na perspectiva do conhecimento da matria, os professores


chineses parecem ter uma viso mais clara sobre qual a forma
mais simples de uma certa ideia matemtica. Na perspectiva da
aprendizagem do aluno, eles prestam particular ateno
primeira vez que uma ideia abordada na sua forma mais simples e acreditam que, aps os alunos a entenderem completamente, a aprendizagem posterior de formas mais avanadas e
complexas da ideia ter uma base slida na qual se apoiar. A
aprendizagem posterior ir tambm reforar a ideia aprendida na
forma mais simples. Para alm da multiplicao por nmeros de
dois algarismos, o conceito de sistema de valor posicionai foi
outro elemento-chave frequentemente mencionado pelos
professores. A figura 2.3 ilustra a base de conhecimento da
multiplicao por nmeros de trs algarismos descrita pelos
professores.
A propriedade distributiva

O conceito de sistema
de valor posicionai
Multiplicao por 10
e potncias de 10

Como um nmero
composto

Multiplicao por nmeros


de dois algarismos
Multiplicao por nmeros
de trs algarismos
Significado
da multiplicao
Multiplicao por nmeros ,
de um algarismo .

Fig. 2.3. Uma base de conhecimento para a multiplicao por nmeros


de trs algarismos

Estratgias de ensino
A tendncia observada entre os professores americanos era
tambm evidente entre os professores chineses: a forma como

101

um professor se propunha a ajudar os alunos dependia fortemente do seu conhecimento sobre o tpico. Os poucos professores chineses cujo conhecimento estava limitado aos
procedimentos disseram que iriam simplesmente lembrar aos
alunos que deviam mover correctamente os produtos parciais. A
maioria dos professores chineses, contudo, apresentaram
estratgias baseadas em conceitos para ajudar os alunos a
entender o problema.

Explicao e demonstrao

Dos 72 professores, 22 disseram que iriam explicar aos alunos


um modo correcto de resolver o problema. Vinte professores
disseram que iriam fazer uma demonstrao, bem como dar uma
explicao. Enquanto estas duas abordagens eram tambm vistas
frequentemente entre os professores americanos, as explicaes e
demonstraes da maioria dos professores chineses diferiam das
dos seus colegas americanos. Para muitos professores
americanos, explicar significava verbalizar o procedimento do
algoritmo e demonstrar significava mostrar os passos do clculo.
A maioria dos professores chineses, contudo, tinha inteno de
ilustrar a fundamentao lgica do algoritmo atravs das suas
explicaes e demonstraes. As explicaes assentavam,
normalmente, em fundamentos conceptuais slidos. Em seguida
vemos um exemplo tpico de uma explicao dos professores
chineses:
Eu direi aos alunos que, uma vez que o 4 em 645 representa 4
dezenas, ento 123 multiplicado por 4 ser igual a 492 dezenas. Em 492
dezenas, onde deve ser alinhado o 2? Claro que na posio das
dezenas. Novamente, o 6 representa 6 centenas, pelo que 123 vezes 6
igual a 738 centenas. Onde deve ser alinhado o 8? Na posio das
centenas. Os algarismos na posio das unidades destes trs nmeros
(615, 492 e 738) representam, de facto, trs ordens diferentes. Um
representa unidades,

o seguinte representa dezenas e o outro representa centenas.


O problema que eles no notam a diferena e os vem a
todos como representando unidades. (Sr.a G.)
102

Atravs da sua explicao, a Sr.a G. transmitiu o conceito includo na fundamentao lgica subjacente ao procedimento,
bem como o fio condutor de um argumento matemtico. A
maioria dos professores que pretendiam explicar o algoritmo pela
transformao do problema segundo a propriedade distributiva
disseram que mostrariam a transformao no quadro. Durante as
entrevistas, notou-se uma tendncia dos professores para mostrar
cada passo do procedimento como se estivessem a ensinar aos
seus alunos de forma que eles compreendessem o encadeamento
lgico completo do clculo.

Os alunos descoberta do erro


Outros 29 professores chineses tinham inteno de fazer com
que os alunos descobrissem o erro por si prprios. A Sr.a Felice,
uma professora americana, expressou uma inteno similar, na
esperana de que, atravs do seu ensino cooperativo, os alunos
que erravam conseguissem perceber o problema. Contudo, pelo
facto de o conhecimento da Sr.a Felice sobre o tpico estar
limitado ao procedimento, o erro para ela estava tambm a um
nvel procedimental. Muitos dos professores chineses, por outro
lado, tentavam conduzir os alunos a um entendimento da
fundamentao lgica do procedimento, bem como dos conceitos
matemticos associados. Durante as entrevistas, mencionaram
vrias estratgias que gostariam de usar para motivar e guiar os
alunos a descobrir o erro.
Observar, examinar, analisar e debater. Alguns professores
chineses disseram esperar que os alunos descobrissem o erro
atravs da observao. Eles disseram que iriam colocar o
procedimento errado no quadro e convidar os alunos a exa-

103

min-lo com ateno, e depois pediriam turma que debatesse as


suas concluses:
Vamos abrir o nosso pequeno hospital matemtico. Os alunos
sero os mdicos e o problema ser o paciente. Os mdicos
devem diagnosticar se o paciente est doente ou no. Deixemo-los
fazer a anlise. Se est doente, que tipo de doena tem? Qual a
causa da doena? Enquanto professor, a minha responsabilidade
gui-los para que percebam porque est errado... um problema de
valor posicionai, digamos, algarismos em diferentes posies
expressam diferentes significados. (Prof. Sun)
Coloco o procedimento problemtico no quadro e convido os
meus alunos a observar atentamente para ver se est ou no correcto.
Depois deixo-os explicar onde est o erro, porque que o
procedimento est incorrecto. Porque devem ser alinhados de modo
diferente o 492 e o 738? O que representam agora estes nmeros e o
que deveriam de facto representar? Depois peo a um aluno, talvez o
que cometeu o erro, para vir ao quadro e corrigir. Depois de tal
anlise da fundamentao lgica, resumimos a regra. Finalmente, dou
aos alunos mais alguns problemas e peo-lhes que descrevam o
procedimento e o expliquem. (Sr.a L.)

Ao contrrio da Sr.a Felice, os professores chineses no


paravam na fase em que os alunos detectavam o problema.
Seguir-se-ia uma discusso para explorar o conceito subjacente,
ao longo da qual os alunos aprenderiam no s a corrigir o
procedimento incorrecto, mas tambm qual a ideia errada
presente.
Colocar questes para definir a orientao. Em vez de mostrar directamente o problema, alguns professores iriam definir
uma orientao, usando determinadas questes para guiar os
alunos na descoberta do erro. As questes iriam lembrar aos
alunos os conceitos includos na explicao do procedimento, tais
como de que modo um nmero formado, os valores posicionais
dos algarismos do multiplicador, etc. Estas questes seriam

104

colocadas preferencialmente aos alunos que tinham cometido o


erro:
Em primeiro lugar, irei pedir aos alunos que me digam como
formado o nmero 645. Eles iro dizer 6 centenas, 4 dezenas e 5
unidades. Ou tambm podem dizer 600 e 40 e 5. Depois pedir-lhes-ei
que pensem no que representa 123 x 5. O que representa 123 x 4? O
que representa 123 x 6? Estavam ento correctos na resoluo deste
problema? O que est errado? Vo corrigi-lo. (Prof. A.)
Irei perguntar aos alunos o que representa o 4 em 645, eles diro 4
dezenas, depois irei pedir-lhes que estimem quanto 123 vezes 4
dezenas, pode ser 492? Depois digo-lhes que acabem de pensar e que
voltem com o trabalho corrigido, preparados para me explicarem o
erro que encontraram. (Sr.a F.)
Ensino h mais de vinte anos matemtica elementar mas nunca
encontrei tal erro. Se acontecesse aos meus alunos de quinto ano, eu
poderia dizer: ok, j que aprenderam a propriedade distributiva,
quem consegue reescrever o produto 123 x 645 de acordo com ela,
separando o multiplicador de acordo com os valores posicionais?
Depois de o terem reescrito, iro rapidamente ver onde est o erro.
(Prof. Mao)

Ao colocar estas questes, os professores davam aos alunos


uma pista para encontrar o erro e deixavam-nos encontr-lo por
si prprios. Guiados por estas questes, os alunos no centrariam
a ateno em aspectos superficiais do problema, mas sim
directamente na sua essncia.
Exercidos de diagnstico. Conceber exerccios relevantes para
ajudar os alunos a diagnosticar o problema foi outra estratgia
que os professores usaram para definir uma orientao que
ajudasse os alunos a descobrir o erro. Estes exerccios eram
propostos para chamar a ateno para as questes conceptuais
subjacentes ao procedimento:

105

Penso que a razo pela qual os alunos cometeram tal erro se


prende com o facto de no entenderem o significado que cada
algarismo exprime quando est em determinada posio. Primeiro
peo-lhes que resolvam alguns exerccios como estes:
123 = () x 100 + () x 10 + () x 1 645 = ()
x 100 + () x 10 + () x 1
Depois, pergunto-lhes se eles acham que estavam certos ou no e
porqu. (Prof. H.)
Primeiro, peo-lhes que resolvam estes dois exerccios:
42 x 40 = () dezenas 42 x
400 = () centenas
Estes exerccios iro fazer com que percebam a fundamentao
lgica da multiplicao. Em segundo lugar, irei pedir aos alunos que
partilham a mesma secretria para dizerem um ao outro o que
significa 123 vezes cada algarismo de 645, e em que posies os
produtos devem ser colocados. Depois lev-los-ei a discutir se existe
ali algum erro, a analisar o erro com base na fundamentao lgica do
clculo e a explicar qual o modo correcto. (Sr.a A.)
Visto que os meus alunos fizeram deste modo, peo primeiro a
trs alunos que venham ao quadro, para cada um efectuar um dos trs
exerccios: 123 x 5 = ?, 123 x 40 = ? e 123 x 600 = ?, depois peo turma
que compare os resultados no quadro com o resultado duvidoso e
pergunto-lhes o que encontraram. Deste modo, iro rapidamente
descobrir o erro e a sua causa. (Prof. C.)

106

Tanto os professores que usavam exerccios de diagnstico


como os que usavam questes indicaram uma orientao aos
alunos, no entanto deixaram para estes a tarefa de abordar o
problema.
Verificar a regra. Alguns professores chineses fariam com que
os alunos revissem o procedimento antes de debater a fundamentao lgica. Estes professores disseram que gostariam
que os alunos verificassem a regra para descobrir o problema
atravs da comparao do erro com a regra:
Se os meus alunos cometerem esse erro, pedir-lhes-ei que abram o
manual e verifiquem o procedimento por si prprios. Depois
encoraj-los-ei a pensar porque que a regra assim, porque que a
regra estipula que os produtos parciais devem ser alinhados deste
modo. Depois disso, mostrarei o erro no quadro. O que pensam do
trabalho destes alunos? Eles diro imediatamente que est errado.
Perguntar-lhes-ei porque est errado, e como se corrige. (Sr. B.)

Embora tenham comeado pelo aspecto procedimental da


regra, estes professores no ignoraram o aspecto conceptual.
Baseando-se no seu entendimento conceptual do tpico,
actuaram com o objectivo de ajudar os alunos a recordar a regra
com base na sua compreenso.
Os professores que propuseram diferentes estratgias para
envolver os alunos na descoberta do erro partilhavam algumas
caractersticas comuns. A maioria dos professores esperava que
os alunos descobrissem o problema por si prprios e que o
explicassem a um nvel conceptual. Alguns professores
colocaram questes ou construram exerccios de diagnstico
com a inteno de estabelecer uma orientao conceptual. Outros
professores tentaram que os alunos descobrissem primeiro o
problema procedimental e depois abordassem o conceito
subjacente. Em todos os casos, a fundamentao lgica do procedimento era o ponto fulcral.

107

O discurso matemtico, que se caracteriza pela pesquisa, problematizao e defesa de proposies, inclui tambm um discurso dentro de si prprio. Esta caracterstica da matemtica est
reflectida nas estratgias destes professores envolver os alunos
na descoberta e na explicao do problema por si prprios.

A abordagem do Prof. Chen

A somar s abordagens acima descritas para lidar com o erro


dos alunos, o Prof. Chen props o seu prprio mtodo, bastante
sugestivo. Sugeriu usar modos no convencionais de resolver o
problema para ajudar os alunos a entender o procedimento. Disse
que iria motivar os alunos a verem que existe, de facto, mais do
que um modo correcto para alinhar as colunas. Avanou que
pode haver cinco modos para o alinhamento, para alm do
convencional:
123
x 645
615
738
492
79335

123
x 645
492
615
738
79335

123
x 645
492
738
615
79335

123
x b45
738
492
615
79335

123
x 645
738
615
492
79335

O professor Chen acreditava que conduzir os alunos a descobrir estes modos no convencionais iria estimular no s o entendimento do algoritmo, mas tambm um uso mais flexvel deste.

DEBATE
Entendimento conceptual: no uma histria simples
Para o tpico da multiplicao com nmeros de vrios
algarismos, as respostas dos professores foram distribudas

108

num padro similar ao do captulo anterior. Mais uma vez, todos


os professores atingiram o nvel procedimental todos sabiam
como fazer a multiplicao correctamente. Contudo, 61% dos
professores americanos e 8% dos professores chineses no
conseguiram fornecer verdadeiras explicaes conceptuais para o
procedimento. Ironicamente, tendiam a usar o termo valor
posicionai procedimentalmente para identificar ou etiquetar
as colunas com o objectivo de alinhar os nmeros.
Os restantes 39% dos professores americanos e 92% dos professores chineses deram explicaes conceptuais para o algoritmo
da multiplicao com nmeros de vrios algarismos. As suas
explicaes tomaram, contudo, vrias formas. Os 7 professores
americanos disseram que o problema 123 x 645 , de facto,
constitudo pelos trs subproblemas 123 x 600,123 x 40 e 123 x 5,
mas no deram justificaes explcitas para esta afirmao. Por
isso, os produtos parciais no eram 615, 492 e 738, mas sim 615,
4920 e 73 800. Por outro lado, a maioria dos professores chineses
indicaram que o conceito subjacente ao algoritmo a
propriedade distributiva. No s mencionaram frequentemente o
termo propriedade distributiva, como a aplicaram para
mostrar e justificar a transio:
123 x 645 = 123 x (600 + 40 + 5)
= 123 x 600 + 123 x 40 + 123 x 5 =
73800 + 4920 + 615 = 79335
Para explicar a razo por que no algoritmo so omitidos os
zeros no final dos produtos parciais, os professores chineses
desenvolveram o conceito de sistema de valor posicionai. Eles
disseram que, nesta perspectiva, os trs produtos parciais podem
tambm ser vistos como 615 unidades, 492 dezenas e 738
centenas. Mais ainda, alguns professores chineses incluram a
multiplicao por 10 e potncias de 10 nas suas explicaes, para
as tornarem mais rigorosas.

109

Embora todas as explicaes acima mencionadas sobre o


procedimento de clculo da multiplicao com nmeros de vrios algarismos faam sentido, facilmente se detectam diferenas
conceptuais entre elas. Como compreender estas diferenas no
entendimento conceptual dos professores de um tpico matemtico? Ser que estas diferenas no entendimento dos professores faro diferena na aprendizagem dos alunos? H, em
1998, muita discusso na educao matemtica sobre o entendimento conceptual, por oposio ao entendimento procedimental. No entanto, prestou-se pouca ateno a caractersticas
mais especficas de um entendimento conceptual adequado, por
exemplo no que se refere sua abrangncia.

Base de conhecimento e os seus elementos-chave


As entrevistas sobre o tpico do captulo anterior, sub- traco
com reagrupamento, incluam um teste sobre tpicos
relacionados. As entrevistas analisadas neste captulo no incluam um teste similar. Sem ele, os professores americanos limitaram as suas exposies ao tpico da multiplicao com
nmeros de vrios algarismos. A maioria dos professores chineses, contudo, mencionou espontaneamente alguns tpicos
relacionados. Em paralelo com o tpico da subtraco com reagrupamento, a base de conhecimento que os professores chineses
mencionaram inclua uma sequncia linear de tpicos
matemticos: multiplicao por nmeros de um algarismo, por
nmeros de dois algarismos e por nmeros de vrios algarismos.
A sequncia de operaes na multiplicao era apoiada por
alguns outros tpicos, tais como o conceito de sistema de valor
posicionai, a propriedade distributiva, a multiplicao por 10 e
potncias de 10, etc.
E interessante notar que, como no caso da subtraco com
reagrupamento, os professores chineses pensavam que o tpico
da entrevista no era o elemento-chave da base de conhecimento.
A multiplicao por nmeros de dois algarismos,

110

onde a fundamentao lgica do tpico tratada pela primeira


vez, foi considerada o elemento-chave que merece mais esforo
por parte dos professores, bem como dos alunos. Para o tpico da
subtraco com reagrupamento, o elemento-chave foi a subtraco at 20.
Os professores chineses normalmente prestam especial
ateno ocasio em que um conceito abordado pela primeira
vez, pois querem estabelecer uma base slida para a
aprendizagem posterior. De acordo com eles, quanto mais slida
a primeira aprendizagem, tanto maior apoio dar
aprendizagem posterior do conceito, na sua forma mais complexa. Este apoio, por sua vez, ir potenciar a aprendizagem
original da forma primria do conceito.
A perspectiva dos professores chineses sobre o elemento-chave numa sequncia de conhecimento faz lembrar uma
abordagem de ensino nos Estados Unidos da Amrica. Num
curriculum em espiral, os conceitos matemticos reaparecem ao
longo de todos os anos escolares. Como que cada apario de
um conceito contribui para a aprendizagem matemtica? Como
devem estar relacionadas sucessivas apresentaes de um
conceito de modo a produzirem uma aprendizagem consistente?
Nenhum professor americano deste estudo nem nenhum dos que
conheci noutras escolas dos Estados Unidos mostraram
preocupao relativamente forma como um conceito deve ser
ensinado em cada ocasio que aparece. Dado que os professores
no esto conscientes de que h uma relao entre estas ocasies,
e dado que eles no sabem qual deve ser essa relao, o ensino
matemtico do tpico ficar fragmentado e inconsistente.

Relao entre conhecimento da matria e crenas:


bastar a inteno de ensinar para a compreenso?
Os dados neste captulo revelam um aspecto interessante na
relao entre o conhecimento dos professores sobre a

111

matria e a aprendizagem que eles intentam promover com o seu


ensino. Entre os professores dos dois pases, a percentagem dos
que mostraram um entendimento conceptual do tpico foi
ligeiramente mais alta do que a daqueles que tomaram uma
direco conceptual ao ajudar os alunos a corrigir o erro. Por um
lado, nenhum dos professores cujo conhecimento era
procedimental descreveu uma estratgia de ensino de orientao
conceptual. Por outro lado, alguns professores que detinham um
entendimento conceptual do tpico tomaram uma orientao
procedimental no ensino, pois no esperavam que a
aprendizagem dos alunos chegasse to longe quanto a deles.
Nenhum dos professores observados promoveria a aprendizagem para alm do seu prprio conhecimento matemtico.

SUMRIO
A maioria dos professores considerou o erro dos alunos na
multiplicao com nmeros de vrios algarismos, ou seja, o
alinhamento incorrecto dos produtos parciais, como um indicador de um problema no entendimento matemtico dos
alunos mais do que um erro por descuido. Contudo, os
professores tinham diferentes vises do problema: alguns
consideraram-no um problema de conhecimento do procedimento; outros encararam-no como um problema de entendimento conceptual. A perspectiva dos professores sobre o
problema era paralela ao seu conhecimento sobre a matria deste
tpico. A maioria do conhecimento dos professores americanos
sobre este tpico era procedimental; em contrapartida, a maioria
dos professores chineses mostrou um entendimento conceptual.
Os professores descreveram estratgias educativas para tratar
o erro. O enfoque destas estratgias no era completamente
paralelo ao conhecimento dos professores: os que descreveram
estratgias de orientao conceptual eram em nmero ligeiramente menor do que aqueles que tinham um entendimento
conceptual do tpico. As explicaes dos professores chineses

112

sobre o algoritmo e as suas estratgias para lidar com o erro eram


bem apoiadas pelo seu conhecimento das ideias bsicas da
disciplina e dos tpicos relacionados com a multiplicao com
nmeros de vrios algarismos.

113

Criar
representaes:
diviso por fraces
Cenrio
As pessoas parecem adoptar diferentes abordagens na
resoluo de problemas envolvendo a diviso por fraces.
Como se resolve um problema como este?

Imagine que est a ensinar a diviso por fraces. Para


que isto tenha algum significado para as crianas, muitos
professores tentam relacionar a matemtica com outras
coisas. Por vezes tentam arranjar situaes da vida real ou
histrias-problema para mostrar a aplicao de um
contedo particular. Qual seria uma boa histria ou um
bom modelo para 1 : [ ?
Desta vez pede-se aos professores que realizem duas tarefas:
calculem l-|:y e traduzam o significado da proposio matemtica resultante. Os tpicos matemticos debatidos nos dois
captulos anteriores so relativamente elementares, mas a diviso
por fraces um tpico avanado da aritmtica. A diviso a
mais complicada das quatro operaes. Os nmeros fraccionrios

113

so muitas vezes considerados os nmeros mais complexos na


matemtica do ensino bsico. A diviso por frac-

114

es, a operao mais complicada com os nmeros mais complexos, pode ser considerada um tpico cimeiro da aritmtica.
O DESEMPENHO DOS
PROFESSORES AMERICANOS NOS
CLCULOS
As lacunas do conhecimento dos professores americanos
sobre a matria foram mais visveis neste tpico avanado do que
nos dois tpicos tratados anteriormente. As suas explicaes
sobre a subtraco e multiplicao de nmeros inteiros tinham
mostrado um conhecimento procedimental correcto, mas na
exposio sobre a diviso por fraces at este conhecimento
faltou. Dos 23 professores americanos, 21 tentaram calcular l|-:-y
, mas apenas nove (43%) completaram os seus clculos e
obtiveram a resposta correcta. Por exemplo, o Sr. Flix, um
professor em incio de carreira, deu esta explicao:
Eu convertera o ly em quartos, o que me daria -f. Depois, para
dividir por y, inverteria y e multiplicaria. Por isso iria multiplicar
por 2 e obteria y e depois dividiria 14 por 4 para voltar a um nmero
misto, 3 que depois reduziria para 3 y.

Para os professores como o Sr. Flix, o procedimento de clculo era claro e explcito: converter o nmero misto numa fraco
imprpria, inverter o divisor e multiplic-lo pelo dividendo,
reduzir o produto -4 e mud-lo para um nmero misto, 3y.
Dois dos 21 professores (9%) efectuaram correctamente o algoritmo, mas no reduziram a sua resposta nem a transformaram
num nmero misto. A sua resposta, y, estava incompleta.
Quatro dos 21 professores (19%) ou no foram claros no
procedimento, ou mostraram-se claramente inseguros naquilo
que estavam a fazer:
A primeira coisa a fazer mud-los [os nmeros] para se
sincronizarem. Bem, pressupe-se multiplicar aquilo e somar aquilo.
Por isso, 1-f- o mesmo que 4, e depois temos de trans-

115

form-lo [o divisor] da mesma maneira. Dividir por f. Certo?


E depois multiplicamos de uma forma cruzada. Obtemos y? (Sr.a Felice).
Mudar o dividendo e o divisor para fraces semelhantes (com o mesmo
denominador) e depois efectuar a diviso uma alternativa ao algoritmo
habitual da diviso por fraces. Por exemplo, ao converter um problema de
dividir ly piza por j piza num problema de dividir y piza por j piza, estamos a
dividir 7 quartos de piza por 2 quartos de piza. Esta abordagem de
denominador comum converte a diviso por uma fraco em diviso de
nmeros inteiros (7 fatias divididas por 2 fatias). A dificuldade da Sr.a Felice,
contudo, era no ter um conhecimento slido do algoritmo habitual, embora
tivesse pensado que temos de mudar os nmeros para fraces
semelhantes. Ela poderia ter visto a abordagem com o denominador comum
anteriormente, mas parecia no entender nem a sua fundamentao lgica,
nem a relao entre a abordagem alternativa e o algoritmo habitual. Poderia
at ter confundido o algoritmo habitual da diviso por fraces com o da
adio de fraces, que requer um denominador comum. Em todo o caso, no
estava segura durante o clculo. Mais ainda, no reduziu o quociente nem o
converteu num nmero misto.
A Prof.a Blanche, uma professora experiente, estava extremamente
insegura sobre o que se recordava do algoritmo:
Parece que precisamos de, no podemos trabalhar com uma
fraco e um nmero misto, por isso a primeira coisa que eu faria
seria transformar isto nalgum nmero de quartos. Por isso teria f a
dividir por y. E isto o mesmo que multiplicar por 2, no meu
entender. Por isso so os passos que eu daria, mas agora comeo a
pensar se estou a fazer isto correctamente. Ser que os y que eu
converti a dividir por y so o mesmo que y vezes 2? Isso d 14,
deixem-me ver... Esperem um pouco deixem-me pensar no
processo... No posso dizer se faz sentido porque no me lembro... Por
alguma razo, achei que essa era a frmula de que me lembrava. Mas
no tenho a certeza se lgico.

A Prof.a Blanche comeou a pensar se estaria a proceder correctamente no incio do clculo e acabou com No tenho a
certeza se lgico.

116

Assim como as memrias dos professores como a Sr.a Felice e


a Prof.a Blanche estavam confusas ou inseguras, as de outros
cinco professores (24%) eram ainda mais fragmentadas. Eles
lembravam-se vagamente de que devemos inverter e
multiplicar (Sr.a Fawn), mas no tinham a certeza do que isso
significava:
Por alguma razo, algo me diz que temos de inverter uma das
fraces. Como, sabem, ou - se torna y ou y se torna :, no tenho a
certeza. (Sr.a Francs)

As memrias fragmentadas destes cinco professores sobre o


algoritmo dificultavam os seus clculos. A Prof.a Bernadette, uma
professora experiente que estava muito a par da fundamentao
lgica da subtraco com reagrupamento, tentou uma estratgia
completamente incorrecta:
Eu tentaria encontrar, oh cus, o menor denominador comum.
Penso que os mudaria a ambos. O menor denominador comum, penso
que assim que se chama. No sei como vou obter a resposta. Uuups.
Desculpem.

Tal como a Sr.a Felice, a Prof.a Bernadette comeou por mencionar a necessidade de encontrar um denominador comum. No
entanto, o seu entendimento era mais fragmentado do que o da
Sr.a Felice: ela no sabia qual seria o prximo passo.
A ltima professora admitiu simplesmente que no sabia
efectuar o clculo. A Tabela 3.1 resume o desempenho dos 2125
professores dos Estados Unidos no clculo de l-|:-y.

25

Como indicado anteriormente, 21 dos 23 professores tentaram efectuar o clculo.

117

Tabela 3.1

O clculo de 1-j-: Y por parte dos 21 professores americanos

Resposta

Algoritmo correcto, resposta completa


Algoritmo correcto, resposta incompleta
Algoritmo incompleto, resposta incompleta
Memria fragmentada do algoritmo, sem resposta
Estratgia errada, sem resposta

43
9
19
24
5

9
2
4
5
1

O DESEMPENHO DOS PROFESSORES CHINESES NOS


CLCULOS
Todos os 72 professores chineses efectuaram os clculos correctamente e deram respostas completas ao problema. Em vez de
inverter e multiplicar, a maioria deles usou a expresso
dividir por um nmero equivalente a multiplicar pelo seu
recproco:
Dividir por um nmero equivalente a multiplicar pelo seu
recproco. Por isso, ao dividir 1 por y, multiplicamos ly pelo recproco
de y, ;, e obtemos 3Vi. (Sr.a M.)
O recproco de uma fraco com numerador 1 o nmero no seu
denominador. O recproco de y 2. Sabemos que a diviso por uma
fraco pode ser convertida na multiplicao pelo seu recproco. Por
isso, dividir ly por y equivalente a multiplicar 1T por 2. O resultado
ser 3y. (Prof. O.)

Alguns professores mencionaram a relao entre a diviso por


fraces e a diviso por nmeros inteiros. O Prof. Q. explicou por
que razo a regra de dividir por um nmero equivalente a
multiplicar pelo seu recproco no ensinada aos alunos at ser
tratado o conceito de fraco26.
26
De acordo com o curriculum nacional actual de matemtica da China, o conceito de
fraces no ensinado at ao quarto ano. A diviso por fraces ensinada no sexto ano, o
ltimo ano da educao bsica.

118

Dividir por um nmero equivalente a multiplicar pelo seu recproco, desde que o nmero no seja zero. Apesar de este conceito ser
tratado quando se aprende a dividir por fraces, tambm se aplica
diviso por nmeros inteiros. Dividir por 5 equivalente a
multiplicar por -t. Mas o recproco de qualquer nmero inteiro uma
fraco uma fraco que tem 1 como numerador e o nmero
original como seu denominador por isso temos de esperar at s
fraces para tratar este conceito.

Dividir por um nmero equivalente a multiplicar pelo seu


recproco usado nos manuais chineses para justificar o algoritmo da diviso por fraces. Isto consistente com a nfase
dada no curriculum matemtico do ensino bsico chins s relaes entre as operaes e as suas inversas. A maioria dos professores no mencionou a propriedade para se lembrar do
procedimento de clculo, mas sim para justificar os seus clculos.

Dar sentido ao algoritmo


A questo original da entrevista apenas pedia aos professores
que resolvessem o problema da diviso. Durante as entrevistas,
contudo, alguns professores chineses tinham tendncia para
explicar como que o algoritmo faria sentido. Ento, depois de
entrevistar dois teros dos professores chineses, comecei a
perguntar-lhes se o algoritmo fazia sentido para eles. A maioria
dos professores do quarto e quinto anos conseguiram dizer mais
do que dividir por um nmero equivalente a multiplicar pelo
seu recproco, desenvolvendo o seu entendimento a partir de
vrias perspectivas. Alguns professores argumentaram que a
fundamentao lgica para o procedimento de clculo pode ser
demonstrada convertendo a operao com fraces numa
operao com nmeros inteiros:
Podemos usar o conhecimento adquirido pelos alunos para provar
a regra segundo a qual dividir por uma fraco equi-

119

valente a multiplicar pelo seu recproco. Eles aprenderam a


propriedade comutativa. Aprenderam como tirar e acrescentar
parnteses. Tambm aprenderam que uma fraco equivalente
expresso de uma diviso, por exemplo, y = 1 : 2. Agora, usando estes
conhecimentos, de acordo com o seu exemplo, podemos reescrever a
diviso deste modo:

1|:| = 1 | : ( 1 : 2 )
= 11 =
1x2 = H x
2 : 1 = IA
x (2:1)
= 11x2
De facto no nada difcil. Posso mesmo dar aos alunos algumas
divises com nmeros simples e pedir-lhes que comprovem a regra
por si prprios. (Prof. Chen)

Outros professores justificaram o algoritmo apoiando-se num


outro conhecimento que os alunos tinham aprendido a regra
de manter o valor de um quociente27:
Ok, os alunos do quinto ano sabem a regra de manter o valor de
um quociente. Isto , quando multiplicamos o dividendo e o divisor
pelo mesmo nmero, o quociente permanece inalterado. Por exemplo,
ao dividir 10 por 2, o quociente 5. Se multiplicarmos o 10 e o 2 pelo
mesmo nmero, por exemplo 6, iremos obter 60 a dividir por 12, e o
quociente ser o mesmo, 5. Agora, se tanto o dividendo como o divisor
forem multiplicados pelo recproco do divisor, o divisor ficar igual a
1. J que dividir por 1 no altera um nmero, pode ser
omitido. Por isso a diviso transforma-se na multiplicao do
dividendo pelo recproco do divisor.

Deixem-me mostrar o

Na China, a regra de manter o valor de um quociente ensinada como uma parte


da diviso com nmeros inteiros. A regra : quando o dividendo e o divisor so multiplicados
ou divididos pelo mesmo nmero, o quociente permanece inalterado. Por exemplo, 15 : 5 = 3,
por isso (15 x 2) : (5 x 2) = 3 e (15 : 2): (5 : 2) = 3.
27

120

procedimento:

= (l|xf):l
= lf *f = 3y
Com este procedimento podemos explicar aos alunos que este
algoritmo aparentemente arbitrrio tem razo de ser. (Prof. Wang)

Existem vrios modos atravs dos quais se pode mostrar a


equivalncia de 1 \\\ e ly x-j- . O Prof. Chen e o Prof. Wang
mostraram como usaram o conhecimento que os alunos j tinham
aprendido para justificar o algoritmo da diviso por fraces.
Outros professores disseram que a sua explicao do motivo de
1-f-: \ ser igual a l{ x 2 assentava no significado da expresso
l-ji-y.
Porque que igual a multiplicar pelo recproco do divisor? 1 j: Y
significa que y de um nmero 1-|. A resposta, como podemos
imaginar, ser 3y, que exactamente a mesma que para 1-f-x 2. 2 o
recproco de y. Seria assim que eu explicaria aos meus alunos. (Prof.
Wu)

Abordagens alternativas de clculo


A questo da entrevista fez lembrar aos professores que as
pessoas parecem ter diferentes abordagens na resoluo de
problemas envolvendo a diviso por fraces. No entanto, os
professores americanos apenas mencionaram uma abordagem
inverter e multiplicar o algoritmo habitual. Os professores
chineses, contudo, propuseram pelo menos outras trs
abordagens: dividir por fraces usando nmeros decimais,
aplicar a propriedade distributiva, e dividir por uma fraco sem
multiplicar pelo recproco do divisor.

121

Alternativa I: Dividir por fraces usando nmeros decimais4

Um modo alternativo da diviso por fraces, popular entre


os professores chineses, era calcular com nmeros decimais. Mais
de um tero disseram que a diviso tambm podia ser feita
convertendo as fraces em nmeros decimais:
l|:| = 1,75: 0,5 = 3,5
Muitos professores disseram que a diviso era de facto mais
fcil de efectuar com nmeros decimais:
Penso que este problema mais fcil de resolver com nmeros
decimais, porque to bvio que 1-f- 1,75 e | 0,5, e qualquer
nmero pode ser divisvel pelo algarismo 5. Dividimos 1,75 por 0,5 e
obtemos 3,5. muito directo. Mas se o calcularmos com fraces,
temos de converter lj numa fraco imprpria, inverter y em
multiplicar, reduzir o numerador e o denominador, e, por ltimo,
precisamos de converter o 28 29
produto, de uma fraco imprpria para um nmero misto. O processo
muito mais longo e complicado do que com nmeros decimais. (Sr.a
L.)

No s os nmeros decimais podem tornar um problema com


fraces mais fcil, mas tambm as fraces podem tornar um

4 No curriculum nacional chins, os tpicos relacionados com as fraces so ensinados


por esta ordem:
29 Introduo ao conhecimento bsico sobre fraces (o conceito de fraco) sem
operaes.
2. Introduo aos nmeros decimais como fraces especiais com denominadores
10 ou potncias de 10.
3. Quatro operaes bsicas com nmeros decimais (que so similares s dos
nmeros inteiros).
4. Tpicos de nmeros inteiros relacionados com fraces, tais como divisores,
mltiplos, nmeros primos, factores primos, mximos divisores comuns,
mnimos mltiplos comuns, etc.
5. Tpicos como fraces prprias, fraces imprprias, nmeros mistos, reduo de
uma fraco e encontrar denominadores comuns.
6. Adio, subtraco, multiplicao e diviso com fraces.

122

problema com nmeros decimais mais fcil. Note-se, no entanto,


que preciso conhecer as caractersticas de ambas as abordagens
e ser capaz de optar por uma delas de acordo com o contexto:
Apesar de dividir por um nmero decimal ser por vezes mais fcil
do que dividir por uma fraco, nem sempre isso acontece. Em certos
casos, converter fraces em nmeros decimais complexo e difcil,
por vezes o nmero decimal pode no terminar. Outras vezes, ainda,
mais fcil resolver um problema de diviso com nmeros decimais,
convertendo-os em fraces. Por exemplo, 0,3 : 0,8 mais fcil de
resolver com fraces: facilmente obtemos 4. Por isso, importante
para ns e para os nossos alunos conhecer modos alternativos de
abordar um problema e de ser capaz de optar pelo modo mais razovel
de resolver um determinado problema. (Prof. B.)

O conhecimento extenso de um tpico pelos professores pode


contribuir para dar oportunidades aos alunos de o aprenderem.
Os professores disseram que os alunos tambm eram encorajados
a resolver problemas de fraces com nmeros decimais:
Encorajamos tambm os alunos a resolver problemas de fraces
com nmeros decimais, ou vice-versa, para todas as quatro operaes.
Existem vrias vantagens em fazer isto. Uma vez que j aprenderam as
operaes com nmeros decimais, uma oportunidade para que
revejam o conhecimento adquirido anteriormente. Para mais, a
converso entre fraces e nmeros decimais ir aprofundar o seu
entendimento

123

destas duas representaes de nmeros e aumentar o seu sentido de


nmero. Alm disso, uma prtica para resolver um problema atravs
de vias alternativas. (Prof. S.)

Alternativa II: Aplicar a propriedade distributiva

Sete professores disseram que a lei distributiva pode ser usada


para calcular 1-j : [. Em vez de se considerar 1-| como um nmero
misto e de o converter numa fraco imprpria, eles
escreveram-no como 1 + y, dividiram cada parte por \ e depois
adicionaram os dois quocientes. Foram indicados dois
1 1

= (1 + "fO *2T

= (l + f)*|
= (1 X 2) + (y x 2)
=2+1|
= 3|

procedimentos
ligeiramente
diferentes:
A)

l|:j

B)

1|:| = 0 + | ) : i
= (1 : y) + (T : y)
= 3|

Depois de apresentar a verso A, o Prof. Xie comentou que


este procedimento aparentemente complicado tornou o clculo
de facto mais simples do que o procedimento usual:
Neste caso, aplicar a propriedade distributiva torna a operao
mais simples. O procedimento de clculo que escrevi no papel parece
complicado, mas eu quis mostrar a lgica do processo. Alm disso,
quando se efectuam as operaes, muito simples. Apenas temos de
pensar que 1 vezes 2 2 e } vezes 2 ly, depois adicionamo-los e
obtemos 3y. Podemos at faz-lo sem lpis. Ao trabalhar com nmeros
inteiros, os meus

124

alunos aprenderam a resolver certo tipo de problemas de modo mais


simples, aplicando a lei distributiva. Esta abordagem aplica-se
tambm a operaes com fraces.

O modo como os professores usaram a propriedade distributiva tornou evidente a sua compreenso dela e a sua confiana em aplic-la. Ficou tambm demonstrado o seu amplo
entendimento do que um nmero misto, um conceito que era,
como veremos, um obstculo para os clculos de alguns
professores americanos.

Alternativa III: No preciso multiplicar

Trs professores chamaram a ateno para o facto de que,


apesar de o modo convencional para efectuar a diviso por
fraces ser a multiplicao pelo recproco do divisor, nem
sempre preciso actuar dessa forma. Por vezes a diviso por
fraces pode ser resolvida sem recorrer multiplicao. O
problema que lhes dei para resolver fornece um exemplo disso:
i

3.1
4 ' 2~ 4

4.2
"2

_ ZAJ~
~

De novo, os professores que propuseram esta abordagem


argumentaram que, para a diviso apresentada na entrevista, o
seu mtodo era mais fcil que o mtodo usual. Foram eliminados
dois passos, inverter o divisor e reduzir a resposta final. Contudo,
os professores explicaram que esta abordagem s aplicvel aos
problemas em que tanto o numerador como o denominador do
dividendo so divisveis respectivamente pelos numerador e
denominador do divisor. Por exemplo, em l j i y .

125

7 divisvel por 1 e 4 divisvel por 2. Mas se o problema for 1 ' :


|, esta abordagem no se aplicar, visto que o denominador do
dividendo, 3, no divisvel pelo denominador do divisor, 2. O
Prof. T. disse:
De facto, a diviso mais complicada do que a multiplicao.
Pensem s nos casos em que um nmero no pode ser dividido por
outro sem um resto. Mesmo quando usamos nmeros decimais,
podemos encontrar dzimas infinitas peridicas. Mas na multiplicao
nunca temos o problema de restos. por isso que, provavelmente, o
modo de multiplicar pelo recproco do divisor foi aceite como modo
normal. Contudo, neste caso, porque dividir 4 por 2 e 7 por 1 fcil,
efec- tuar a diviso directamente ainda mais simples.

O Prof. Xie foi o primeiro professor que eu conheci que descreveu um mtodo no usual de resolver um problema de diviso
por fraces sem efectuar a multiplicao. Disse-lhe que nunca
tinha pensado nisso e pedi-lhe que explicasse como funcionava.
Ele disse que era fcil:
i--L = 1-1
4

'

= (7 : 4): (1 : 2)
=
7:4:1
x2 =7:1:4
x 2 = (7 : D :
(4 : 2)
_ 7 1
4 : 2

Mais uma vez, deduziu o resultado baseando-se em princpios


bsicos, tais como a ordem das operaes e a equivalncia entre
uma fraco e a expresso de uma diviso.
Todos os professores que sugeriram mtodos alternativos
argumentaram que os seus mtodos eram mais fceis ou mais
simples para este clculo. De facto, eles no s conheciam modos
alternativos de calcular o problema, como estavam tambm
cientes do significado destes modos de

126

calcular tornar o procedimento de clculo mais fcil ou


simples. Resolver um problema complexo de modo simples um
dos padres estticos da comunidade matemtica. Os professores
argumentaram que os alunos devem no s conhecer vrios
modos de calcular um problema, mas tambm ser capazes de
avaliar esses modos e de optar pelo mais adequado.

AS REPRESENTAES DOS PROFESSORES


AMERICANOS NA DIVISO POR FRACES
Os conceitos matemticos que os professores representaram
Embora 43% dos professores americanos tenham calculado I j:
Y com sucesso, quase todos falharam na tentativa de arranjar uma
representao para a diviso por fraces. Entre os 23 professores,
6 no conseguiram criar uma histria e 16 inventaram histrias
com concepes erradas. Apenas um professor forneceu uma
representao conceptualmente correcta, mas com problemas a
nvel pedaggico. Os professores mostraram vrias concepes
erradas sobre o significado da diviso por fraces.

Confundir a diviso por \ com a diviso por 2

Dez professores americanos confundiram a diviso pory com


a diviso por 2. Os professores com esta ideia errada criaram
histrias sobre a diviso da quantidade I , igualmente por duas
pessoas, ou em duas partes. Estas histrias eram normalmente
sobre objectos circulares, tais como tartes ou pizas:
Podemos usar uma tarte, uma tarte inteira, e depois trs quartos de outra
tarte e temos duas pessoas, temos de ter a
certeza de que isso dividido igualmente, para que cada pessoa obtenha
uma parte igual outra. (Sr.a Fiona)
As expresses que os professores usaram, dividir igualmente por dois,

127

ou dividir em metades, correspondem diviso por 2 e no diviso por Vi.

Confundir os trs conceitos

Quando dizemos que vamos dividir dez mas igualmente por duas pessoas,
dividimos o nmero de mas por 2 e no por 1. Contudo, muitos
professores no notaram esta diferena.

Confundir a diviso por \ com a multiplicao por \


Seis professores forneceram histrias que confundiam a diviso por y com
a multiplicao por y. Esta ideia errada, embora no to comum como a
anterior, foi tambm frequente. Tomando outro exemplo com tartes:
Provavelmente o mais fcil seria falar de tartes, com este nmero
pequeno. Usar a tarte habitual para fraces. Podamos ter uma tarte
inteira e trs quartos de outra, como se algum tivesse tirado um
pedao. Depois dividamos tudo em quartos e teramos de tirar uma

metade do total. (Prof. Barry)


Enquanto os professores citados anteriormente tinham falado sobre
dividir por dois, o Prof. Barry sugeriu tirar metade do total. Para encontrar
uma certa parte de uma unidade usaramos multiplicao por fraces.
Suponhamos que queremos tirar J- da farinha de um saco com dois quilos de
farinha, ento multiplicamos 2 por f e obtemos ly quilos de farinha. O que os
professores como o Prof. Barry representaram foi a multiplicao por fraces:
1} x |, e no 1-| : y. As histrias que confundiam a diviso por \ com a
multiplicao por y revelaram tambm as fraquezas dos professores nos
conceitos da multiplicao por fraces.

128

A Prof.a Bernadette e a Prof.a Beatrice, que no faziam parte de


qualquer dos grupos acima, confundiram os trs conceitos,
dividir por y, dividir por 2 e multiplicar por y:
Dividir um e trs quartos em metades. Ok, vejamos... Teramos
este todo, e aqui teramos os trs quartos. E depois queremos apenas
metade do todo. (Prof.a Bernadette)
Temos um e trs quartos de litros de um lquido num jarro, e
queremos dividi-lo ao meio de uma maneira visvel, para cada um
ficar com metade do lquido para beber. (Prof.a Beatrice)

Quando a Prof.a Bernadette e a Prof.a Beatrice expressaram o


problema como dividir um e trs quartos ao meio ou dividi-lo
ao meio, estavam a confundir a diviso por y com a diviso por
2. Depois, quando disseram que queriam apenas metade do
todo, ou ficar com metade, confundiram a diviso por y com a
multiplicao por \. Para elas, parecia no haver diferena entre a
diviso por y, a diviso por 2 e a multiplicao por y.

Sem confuso, mas tambm sem histria


Outros dois professores no forneceram uma histria, mas
notaram a diferena entre dividir por Vi e dividir por 2. A Prof.a
Belinda, uma professora experiente do sexto ano, estava
consciente da lacuna no seu conhecimento e da rasteira no
problema:
No tenho a certeza de ter compreendido suficientemente bem,
excepto em termos de clculo. Sei como faz-lo, mas de facto no sei o
que significa para mim.

129

O Sr. Flix notou tambm uma diferena entre os dois conConfundir os trs conceitos
ceitos. Depois de tentar, sem conseguir, inventar uma histria,
explicou:
Trata-se de dividir alguma coisa por uma metade e por isso
confundi-me com o dois, pensando que significava dividir por dois,
mas no... Significa algo completamente diferente... Bem, para mim o
que se torna difcil no ser capaz de visualizar o que representa no
mundo real. No consigo realmente pensar no que significa dividir
por uma metade.

Embora a Prof.a Belinda e o Sr. Flix no tenham sido capazes


de fornecer uma representao do conceito da diviso por
fraces, no o confundiram com outra coisa. Foram os nicos
professores americanos que no confundiram a diviso por
fraces com outra operao.

Concepo correcta e representao pedaggica problemtica

A Prof.a Belle, uma professora experiente, foi a nica que


forneceu uma representao conceptual correcta do significado
da diviso por fraces. Ela disse30:
Vejamos algo como 2 tabletes de chocolate e um quarto.
E eu quero dar a cada criana metade de uma tablete. Quantas crianas
podem obter ou iro obter um pedao de chocolate? Claro que ficou
metade de uma criana no fim, mas... Ok, esse o problema de usar
crianas aqui, porque depois temos quatro crianas e meia. Sabemos
que sero quatro crianas, e uma criana ir receber apenas metade da
quantidade dos outros. Penso que eles conseguiam descobrir isso.

30

A Prof.a Belle usou 2 em vez de 1. Contudo, o seu entendimento do


4

conceito da diviso por fraces est correcto.

130

'

A Prof.a Belle representou o conceito correctamente. Dividir o


nmero A pelo nmero B achar quantos Bs esto contidos em
A. Contudo, como a prpria Prof.a Belle indicou, esta
representao implica um nmero fraccionrio de crianas: a
resposta ao problema original ser 3y crianas. problemtico a
nvel pedaggico, porque na vida real um nmero de pessoas
nunca ser uma fraco.

Lidar com a discrepncia:


clculo correcto versus representao incorrecta

Embora as histrias criadas pelos professores ilustrassem


concepes erradas sobre a diviso por fraces, houve oportunidades durante as entrevistas que podiam ter levado alguns
deles a encontrar a ratoeira. Dos 16 professores que criaram uma
histria conceptualmente incorrecta, 9 tinham feito clculos
correctos ou incompletos. Uma vez que a maioria dos professores
discutiram os resultados das suas histrias, as discrepncias entre
as respostas das histrias erradas conceptualmente (g-) e as
respostas dos clculos (3y,y ou y) podiam t-los feito reflectir.
Embora quatro professores no tenham notado qualquer
discrepncia, os cinco restantes notaram. Infelizmente, a
descoberta da discrepncia no levou nenhum dos cinco a uma
concepo correcta.
Os cinco professores reagiram de trs modos diferentes
discrepncia. Trs professores duvidaram da possibilidade de
criar uma representao para a diviso e decidiram desistir. A
Sr.a Fleur ficou frustrada porque o problema no funcionou da
forma que se esperaria. A Prof.a Blanche ficou totalmente
desorientada quando percebeu que as duas respostas eram
diferentes. O Prof. Barry concluiu que [a histria] no vai
funcionar. No sei o que fiz.
A Sr.a Felice, contudo, parecia ser mais persistente. Ela criou
uma histria para representar l{x| em vez de lj :
Temos
uma chvena mais trs quartos de chvena de farinha e que-

131

remos metade disso, para podermos fazer metade de uma fornada de bolachas.
Ao estimar o resultado da histria-problema, ela notou que
seria um pouco mais de trs quartos em vez de trs e meio.
Uma vez que se tinha sentido insegura durante os clculos
procedimentais, rapidamente decidiu que j , a resposta que tinha
obtido anteriormente, estava errada. Pensou que a coisa do
mundo real que lhe ocorrera tinha mais autoridade do que a
soluo obtida usando o algoritmo:
Faz com que [o clculo que ela tinha feito] esteja errado. Porque
temos metade de um, seria uma metade, e metade de trs quartos seria
[longa pausa]... se a estimssemos seria um quarto e depois um pouco
mais. Vejamos, a resposta um pouco acima de trs quartos... Quando
o fizesse com uma coisa do mundo real, veria que tinha errado [o
clculo], e ento tentaria corrigi-lo. Quando fazemos isso sem uma
coisa do mundo real, podemos estar a faz-lo mal, e podemos fazer o
problema mal dessa forma.

Infelizmente, a coisa do mundo real da Sr.a Felice representava uma ideia errada. Dada a sua insegurana com o clculo e
a sua inclinao cega para coisas do mundo real, ter detectado a
discrepncia no a levou a reflectir sobre a ideia errada, mas sim a
repudiar o resultado correcto, embora incompleto, que tinha
calculado.
A ltima professora, a Sr.a Francine, acabou por encontrar um
modo de diminuir a gravidade da discrepncia. A histria que ela
inventou para o problema representava l-|:y:
Talvez algum produto alimentar, bolachas que tenham quatro
seces. Temos uma inteira, [mais] quatro quartos e depois tiramos
um quarto, temos apenas uma e trs quartos, e depois queremos, como
que vamos dividir isto para que, digamos, se tivermos duas pessoas
e quisermos dar metade a uma e metade a outra, como que fazemos?

Ao dividir uma bolacha e trs quartos por duas pessoas, ela


esperava obter a mesma resposta trs e meio que obteve
com a diviso 1-f : y. Contudo, cada pessoa obteria trs quartos e

132

meio de bolachas:
Obteria trs e meio, fi-lo correctamente? [Ela est a olhar para o que
escreveu e a falar sozinha.] Vejamos, um, dois, trs, sim, isto, um,
dois, trs. Cada uma obteria trs quartos e depois metade de outro quarto.

Apesar de a Sr.a Francine ter notado que havia duas [respostas] diferentes, acabou por explicar como a ltima, trs e
meio quartos, fazia sentido com a resposta anterior, trs e meio.
Ela pareceu achar esta explicao satisfatria para ter um dividendo ly mais pequeno do que o quociente 3
Interrogamo-nos como que um e trs quartos, que mais
pequeno que trs e meio, vejamos, aqui um e trs quartos refere-se ao
que temos, trs e meio est de acordo com a fraco de um e trs
quartos, por isso se considerarmos apenas a diviso, no faz sentido,
ou seja, acho que no faz sentido.

O modo como a Sr.a Francine explicou a discrepncia fez


confluir o nmero 3 y (a resposta de ly : y) com 3 \ quartos (a
resposta de ly : 2). Visto que o nmero \ um quarto do nmero
2, o quociente de um nmero dividido por 2 ser um quarto do
nmero dividido por y . Por exemplo, 2 : 2 = 1; 2 : \= 4 ou T : 2 = y;
y = 1. por isto que s, o quociente da diviso ly : 2, 3y quartos. A
Sr.a Francine, claro, no os confundiu de propsito, nem sequer
notou a coincidncia. O seu conhecimento inadequado de
fraces e a sua ignorncia de que o resultado da diviso por uma
fraco menor que um ser maior do que o dividendo levaram-na
a uma explicao incorrecta da discrepncia.
A razo de as discrepncias encontradas no terem levado a
Sr.a Francine e a Sr.a Felice a reflectirem sobre as suas
representaes, foi o seu conhecimento de clculo ser limitado e
superficial. Embora os seus clculos estivessem correctos, no estavam suficientemente apoiados por um entendimento conceptual. Conforme disseram durante as entrevistas, estas professoras
no entendiam porque que o algoritmo de clculo funcionava.
Por isso, os resultados obtidos atravs do clculo no foram

133

capazes de resistir a um desafio, nem podiam servir como ponto


de partida para uma abordagem ao significado da operao.

Um entendimento inadequado do procedimento


impede a criao de uma representao

O caso da Sr.a Fay foi outro exemplo de como a capacidade de


clculo de cada um pode influenciar a abordagem conceptual ao
significado da operao. A Sr.a Fay parecia estar perto de atingir
um entendimento do significado da diviso por frac- es. Ao
calcular, descreveu o procedimento de modo claro, e obteve uma
resposta correcta:
Eu copiaria a primeira fraco tal como est, depois mudaria o sinal
de diviso para multiplicao. E depois inverteria a segunda fraco.
Depois, porque a primeira fraco uma fraco mista, mud-la-ia de
mista para uma fraco simples. Por isso, poria 1 vezes 4 que 4 e
depois adicionaria o 3, o que daria ~ vezes 2... Com as fraces
multiplicamos logo a direito, o que seria 7 vezes 2 a dividir por 4, o
que d y. E depois eu reduziria isso.

Alm disso, a Sr.a Fay expressou o problema correctamente,


usando dividir por uma metade Oy), em vez de ao meio (: 2).
Contudo, quando comeou a dividir ly piza por \ piza,
perdeu-se e no sabia para onde iria a partir da:
Bem, seria uma piza inteira e depois trs quartos de uma piza. O
que seria mais ou menos assim. E seria dividida por

134

metade de uma piza. E depois... depois disso estou de facto perdida.


Se eu as combinar [a piza inteira e os trs quartos de piza], no sei o
que faria a seguir com um aluno. Diria que teramos de as combinar,
porque sei que temos de o fazer, que preciso faz-lo. muito difcil,
quase impossvel para mim dividir uma fraco mista por uma
fraco simples e no consigo explicar porqu, mas foi assim que me
ensinavam. Que temos de mudar o numeral misto para uma fraco. ..
Por isso teria de mostrar aos alunos como se combinam estes dois. E
isto muito difcil. No sei para onde iria a partir da.

A Sr.a Fay tinha comeado bem. A histria que tentou inventar, dividir 1 piza por y piza, era quase um modelo apropriado para dividir ljpor !. Contudo, perdeu-se pelo meio e
desistiu de terminar a histria. O que impediu a Sr.a Fay de
completar a histria foi o seu entendimento inadequado do
procedimento de clculo que queria usar: mudar o nmero misto
para uma fraco imprpria, e dividir.
Ao calcular, a Sr.a Fay lidou com o nmero misto de acordo
com aquilo que tinha aprendido. Ela efectuou a primeira parte
do procedimento, convertendo ly em ~ . No entanto, no
conseguiu explicar porque deveria ser feita a mudana. Mais
ainda, no entendeu o que se passava durante o procedimento de
mudar um nmero misto para uma fraco imprpria. Esta
deficincia de entendimento fez com que se perdesse. Se a Sr.a
Fay soubesse o que significa mudar um nmero misto para uma
fraco imprpria escrever a parte inteira como uma fraco
imprpria com o mesmo denominador da parte fraccionria e
adicionar as duas fraces , teria sido capaz de efectuar o
procedimento para os ly piza. Bastava cortar a piza inteira em
quartos para que o todo, 1, se tornasse y, e ly piza se tornassem ,
piza. Precisava pelo menos de mais um passo para completar a
representao.
Para alm da Sr.a Fay, pelo menos mais trs outros professores
indicaram que tinham dificuldade em trabalhar com nmeros

135

mistos. O seu conhecimento inadequado do procedimento de


clculo impedia a sua abordagem ao significado da operao.

Poder o conhecimento pedaggico compensar a


ignorncia do conceito?

A deficincia dos professores no entendimento do significado


da diviso por fraces determinou a sua incapacidade de criar
uma representao apropriada. Mesmo o seu conhecimento
pedaggico no pde compensar a ignorncia do conceito.
Objectos circulares so considerados apropriados para
representar conceitos relativos a fraces. Contudo, conforme
vimos, as representaes que os professores criaram com pizas ou
tartes mostraram concepes erradas. O uso que a Sr.a Francine
fez das bolachas com quatro seces foi tambm bem pensado
pedagogicamente para representar quartos. No entanto, no
remediou o seu entendimento errado do significado da diviso
por fraces. Para criar uma representao, devemos primeiro
saber o que representar. Durante as entrevistas, os professores
indicaram vrias ideias pedaggicas para a criao de
representaes. Infelizmente, devido ao seu inadequado
conhecimento da matria, nenhuma destas ideias os conduziu,
com sucesso, a uma representao correcta.
A Sr.a Florence, uma professora que afirmava gostar de fraces, usaria objectos da sala de aula para representar a ideia. A
representao que props foi:
O Jos tem 1-| caixas de lpis e quer dividi-los por duas pessoas
ou dividir os lpis ao meio, e ento, primeiro podamos faz-lo com os
lpis e talvez escrev-lo no quadro ou tentar que o fizessem com
nmeros.

Outros contextos requerendo medidas, tais como receitas de


cozinha, distncias, dinheiro e volumes, foram tambm
usados pelos professores para representarem conceitos de frac-

136

es. A Sr.a Francesca disse que usaria dinheiro. Dir-lhes-ia:


Vocs tm uma quantia em dinheiro, tm duas pessoas, e tm de
o dividir igualmente por ambas.
A Prof.a Blanche, uma professora experiente que estava muito
confiante no seu conhecimento matemtico, pensou que podia
usar qualquer coisa para a representao: Teria um e trs
quartos de qualquer coisa, no interessa o qu, e se precisasse de
dividir por dois, separaria 2 grupos...
Enquanto os professores mencionados anteriormente representaram o conceito de dividir por 2, outros professores representaram o conceito de multiplicar por y. A Prof. Barbara era
uma professora experiente, orgulhosa do seu conhecimento
matemtico, e disse que gostava do desafio da matemtica.
Acrescentou que, quando era estudante, costumava passar um
mau bocado com as fraces mas, desde que uma professora lhe
ensinara fraces atravs de uma receita de cozinha, ela
entendeu e adorou trabalhar o assunto. Ento ensinaria aos
seus alunos do mesmo modo que aprendeu usando uma
receita:
Bem, se tivesse este tipo de diviso, diria que podamos
usar uma e trs quartos taas de manteiga. E se
quisssemos tirar metade disso, como faramos? Podemos
usar o que quisermos, farinha, acar ou algo parecido.
A Sr.a Fawn, uma professora em incio de carreira, criou vrias
representaes com diferentes assuntos, tais como dinheiro,
receitas, tartes, mas, etc. Contudo, todas as suas histrias
representavam uma ideia errada a de multiplicar por Vi em
vez de dividir por y.
No h provas de que faltasse conhecimento pedaggico a
estes professores. Os assuntos das suas histrias tartes, pizas,
receitas, objectos da sala de aula, etc. eram apropriados para
representar conceitos de fraces. Contudo, devido s suas ideias
erradas sobre o significado da diviso por

137

fraces, estes professores no conseguiram criar representa es


correctas.

A ABORDAGEM DOS PROFESSORES CHINESES AO


SIGNIFICADO DA DIVISO POR FRACES

As lacunas no conhecimento dos professores americanos


sobre o tpico de aritmtica avanada, a diviso por fraces, no
estavam presentes entre os professores chineses. Enquanto
apenas um dos 23 professores americanos criou uma representao conceptualmente correcta para o significado da diviso
proposta, 90% dos professores chineses fizeram-no. Sessenta e
cinco dos 72 professores chineses criaram mais de 80 histrias-problema representando o significado da diviso por uma
fraco. Doze professores propuseram mais do que uma histria
para abordar os diferentes aspectos do significado da operao.
Apenas seis professores (8%) disseram que no eram capazes de
criar uma histria, e um professor forneceu uma histria
incorrecta (que representava j- : 1|- em vez de 1-f-: y). A figura
3.1 mostra uma comparao do conhecimento dos professores
sobre este tpico.
Os professores chineses representaram o conceito usando trs

Resposta calculada
Propuseram
correcta
mais do que uma
abordagem
histria correcta

Apresentaram
pelo menos uma

Fig. 3.1 O conhecimento dos professores sobre a diviso por fraces

modelos de diviso diferentes: de agrupamento, de

138

repartio, e de produto e factores31. Por exemplo, ly : y pode


representar:
ly metros : y metro = y (modelo de agrupamento)
,ly metros : y = y metros (modelo de repartio)
ly metros quadrados : y metro = y (modelo de produto e
factores)
que podem corresponder a:
Quantos \ metros existem em algo que tem ly metros de
comprimento?
Se metade de um comprimento mede ly metros, quanto
mede o todo?
Se um lado de um rectngulo de l-4 metros quadrados mede
-V metro, qual o comprimento do outro lado?

Os modelos da diviso por fraces

O modelo de agrupamento da diviso:


Encontrar quantos ys existem em 13 ou Encontrar
quantas vezes ly relativamente a y
Dezasseis das histrias criadas pelos professores ilustravam
duas ideias relacionadas com o modelo de agrupamento da diviso: encontrar quantos ys existem em ly ou encontrar
quantas vezes ly relativamente a y . Oito histrias sobre
cinco cenrios correspondiam a encontrar quantos yS existem
em ly. Aqui ficam dois exemplos:
Recorrendo ao modelo de agrupamento da diviso, l-4 : y pode ser
articulado como quantos 4s existem em ly.

31

Greer (1992) mostra um debate intenso sobre os modelos de multiplicao e diviso. A sua
categoria rea rectangular est includa em produto e factores.

139

Para o representar podemos dizer, por exemplo, se uma equipa de


trabalhadores construir y km de estrada por dia, quantos dias sero
necessrios para construir uma estrada com ly km de comprimento?
O problema encontrar quantos troos de y km, distncia que
conseguem fazer em cada dia, esto contidos em lykm. Dividimos ly
por y e o resultado 3y dias. Sero necessrios 3y dias para construir
a estrada. (Prof. R.)
Cortamos uma ma em quatro partes iguais. Pegamos em trs
partes e juntamo-las a uma ma inteira. Se y ma for uma poro,
quantas pores podemos obter com ly mas? (Sr. a I.)

A abordagem atrs referida pela Prof.a Belle, a professora


americana que tinha um entendimento conceptual do tpico,
integra-se nesta orientao: encontrar quantos yS existem em
ly. As outras oito histrias representavam encontrar quantas
vezes ly relativamente a y. Por exemplo:
Estava planeado construir uma ponte em 1 ms e y. Mas de facto
demorou apenas y ms. Quantas vezes o tempo que estava planeado
relativamente ao tempo que realmente levou? (Prof. K.)

Encontrar quantos yS existem em ly e encontrar quantas


vezes ly relativamente ay so duas abordagens ao modelo de
agrupamento da diviso por fraces. A Profd Li deu indicao
de que, apesar de este modelo ser consistente para os nmeros
inteiros e as fraces, o modelo precisa de ser revisto quando as
fraces so introduzidas:
Na diviso com nmeros inteiros temos um modelo para encontrar
quantas vezes um nmero relativamente a outro nmero. Por
exemplo, quantas vezes o nmero 10 relativamente ao nmero 2?
Dividimos 10 por 2 e obtemos 5. 10 5 vezes 2. a isto que chamamos
o modelo de agrupamento.

140

Com as fraces, ainda podemos dizer, por exemplo, o que que


multiplicado por y d 14 ? Ao inventar uma histria-problema,
podemos dizer que existem dois campos. O campo A tem l-4 hectares e
o campo B y hectare. Quantas vezes a rea do campo B maior que a
rea do campo A? Para resolver o problema dividimos ly hectares por
y hectare e obtemos 3y. Assim, sabemos que a rea do campo A 3y
vezes a do campo B. A diviso que me pediu para representar encaixa
neste modelo. Contudo, quando as fraces so utilizadas, preciso
rev-lo. Em particular, quando o dividendo mais pequeno que o
divisor e ento o quociente se torna uma fraco prpria. A o modelo
deve ser revisto. As afirmaes de encontrar que fraco um nmero
de outro, ou encontrar que parte fraccionria de um nmero
igual a outro devem ser adicionadas s afirmaes originais. Por
exemplo, para a diviso 2 : 10, podemos perguntar: que fraco 2 de
10? Ou, que parte fraccionria de 10 2? Dividimos 2 por 10 e obtemos
! : 2 y de 10. Do mesmo modo, podemos tambm perguntar: que
parte fraccionria de ly -j ? Ento devemos dividir y por De obtemos
1

O modelo de repartio da diviso: encontrar


um nmero tal que \ dele seja ly
Entre as mais de 80 histrias-problema representando o significado de ly : y, 62 histrias representavam o modelo de
repartio da diviso por fraces encontrar um nmero tal
que y dele seja ly:
A diviso o inverso da multiplicao. Multiplicar por uma
fraco significa que conhecemos um nmero que representa um todo
e queremos encontrar um nmero que representa uma determinada
fraco dele. Por exemplo, se quisermos saber que nmero representa

y de ly, multiplicamos ly por y e obtemos j. Por outras palavras,


o todo ly e y dele H
Por outro lado, quando se divide por uma fraco, o nmero que
representa o todo passa a ser a incgnita a ser encontrada.

141

Conhecemos uma parte fraccionria dele e queremos encontrar o


nmero que representa o todo. Por exemplo, 4- de uma corda de saltar
mede 11- metros, qual o comprimento da corda? Sabemos que uma
parte da corda mede 1-j- metros e sabemos tambm que esta parte y
da corda. Dividimos o nmero da parte, ly metros, pela fraco
correspondente do todo, y, e obtemos o nmero que representa o todo,
3y metros. Ao dividir 1-i por y iremos descobrir que toda a corda tem
3y metros de comprimento... Mas prefiro no usar o dividir por y para
ilustrar o significado da diviso por fraces, porque conseguimos
facilmente chegar resposta sem realmente fazer a diviso por
fraces. Se dissermos que J- de uma corda 1 metro e qual o
comprimento da corda? A operao da diviso ter mais significado
aqui, porque no conseguimos ver a resposta imediatamente. A
melhor forma de calcular dividir ly por J- e obter 2^ metros. (Sr.a G.)
Dividir por uma fraco encontrar um nmero quando uma
parte fraccionria dele conhecida. Por exemplo, se soubermos que Vi
de um nmero 1 y, ao dividir ly por y, podemos ficar a saber que
esse nmero 3y . Para inventar uma histria-problema que ilustre
este modelo, digamos que uma variedade de madeira pesa ly
toneladas por metro cbico, o que apenas y do peso por metro
cbico de uma variedade de mrmore. Quanto pesa um metro cbico
de mrmore? Sabemos que y metro cbico de mrmore pesa ly
toneladas. Para saber o peso de um metro cbico, dividimos ly, o
nmero que representa a parte fraccionria, por A, a fraco que ly
representa, e obtemos 3J-, o nmero do todo. O mrmore pesa 3y
toneladas por metro cbico. (Prof. D.)
A minha histria ser: um comboio anda para a frente e para trs
entre duas estaes. Da estao A estao B a subir e da estao B
estao A a descer. O comboio demora

142

l f horas para fazer o percurso da estao B estao A.


apenas y do tempo que demora da estao A estao B. Quanto
tempo demora o comboio a fazer o percurso da estao A estao B?
(Prof. S.)
A me comprou uma caixa de doces. Ela deu av y do contedo
da caixa, e essa poro pesava l y kg . Quanto pesava originalmente a
caixa? (Sr.a M.)

Os professores acima explicaram a verso fraccionria do


modelo de repartio da diviso. O Prof. Mao explicou especificamente como se rev o modelo de repartio da diviso por
nmeros inteiros quando as fraces so introduzidas:
Com os nmeros inteiros os alunos aprenderam o modelo de
repartio da diviso. um modelo que pretende encontrar o
tamanho de cada um dos grupos iguais que foram formados a partir
de uma dada quantidade. Por exemplo, na nossa turma temos 48
alunos, que foram agrupados em 4 grupos de igual tamanho; quantos
alunos existem em cada grupo? Sabemos a quantidade dos vrios
grupos, 48 alunos. Tambm sabemos o nmero de grupos, 4.
Queremos encontrar o tamanho de um grupo. Por isso, um modelo de

repartio pretende encontrar o valor de uma unidade quando conhecido o


valor de vrias unidades. Na diviso por fraces, contudo, esta condio altera-se. Aqui o que sabemos no o valor das vrias unidades,
mas sim o valor de uma parte da unidade. Por exemplo, se pagarmos
ly yuans para comprar y de um bolo, quanto custaria um bolo inteiro?
Dado que - do preo total l y yuans, para saber o preo total
dividimos l y por y e obtemos 3y yuans. Por outras palavras, a verso

fraccionria do modelo de repartio pretende encontrar um nmero quando


uma parte dele conhecida.

A observao do Prof. Mao verdadeira. Encontrar um nmero quando conhecida a quantidade de vrias unidades e

143

encontrar um nmero quando uma parte fraccionria dele


conhecida so representados por um modelo comum encontrar o nmero que representa uma unidade quando determinada quantidade de unidades conhecida. O que difere a
caracterstica da quantidade: com um divisor inteiro, a condio
que conhecido um mltiplo da unidade, mas com um divisor
fraccionrio a condio que conhecida uma fraco da
unidade. Por isso, a nvel conceptual, estas duas abordagens so
idnticas.
Esta mudana no significado intrnseca ao modelo de repartio. No modelo de agrupamento e no modelo de produto e
factores, a diviso por fraces mantm o mesmo significado da
diviso por nmeros inteiros. Isto pode explicar por que motivo
tantas representaes dos professores chineses seguiam este
modelo.

O modelo de produto e factores:


encontrar um factor que multiplicado por \ dar 1~

Trs professores descreveram um modelo mais geral da


diviso encontrar um factor quando o produto e o outro factor
so conhecidos. Os professores referiram-se-lhe como encontrar
um factor que multiplicado por \ origine 1 j:
Enquanto operao inversa da multiplicao, a diviso consiste em
encontrar um nmero que representa um factor quando o produto e o
outro factor so conhecidos. A partir desta perspectiva, podemos
formular um problema da seguinte forma: Se o produto de por
outro factor for 1, qual o outro factor? (Prof. M.)
Sabemos que a rea de um rectngulo o produto do comprimento
pela largura. Digamos que a rea de um quadro rectangular 1-jmetros quadrados e a sua largura ~ metro; qual o seu
comprimento? (Sr. A.)

144

Estes professores olharam para a relao entre a multiplicao


e a diviso de um modo mais abstracto. Ignoraram o significado
especfico do multiplicando e multiplicador na multiplicao e
nos modelos relacionados da diviso. Em vez disso, entenderam
o multiplicando e o multiplicador como dois factores com o
mesmo estatuto. A sua perspectiva, de facto, foi legitimada pela
propriedade comutativa da multiplicao.
Tanto o conceito de fraces como as operaes com fraces
ensinadas na China e nos Estados Unidos parecem diferentes. Os
professores americanos tendem a lidar com unidades inteiras
reais e concretas (normalmente formas circulares ou
rectangulares) e as suas fraces. Embora os professores chineses
tambm usem estas formas para abordar pela primeira vez o
conceito de fraco, quando ensinam as operaes com fraces
tendem a usar todos abstractos e invisveis (ex: o
comprimento de um troo particular de uma estrada, o tempo
que demora a completar uma tarefa, o nmero de pginas de um
livro).

O significado da multiplicao por uma fraco: o


elemento importante da base de conhecimento

Ao longo das exposies sobre o significado da diviso por


fraces, os professores mencionaram vrios conceitos que
consideraram elementos da base de conhecimento relacionada
com o tpico: o significado da multiplicao com nmeros inteiros, o conceito de diviso enquanto operao inversa da
multiplicao, os modelos da diviso com nmeros inteiros, o
significado da multiplicao com fraces, o conceito de fraco,
o conceito de unidade, etc. A Figura 3.2 resume as relaes entre
estes itens.
A aprendizagem dos conceitos matemticos no uma viagem unidireccional. Apesar de o conceito de diviso por fraces
ser construdo logicamente sobre a aprendizagem prvia

145

Significado
da diviso por fraces

C Significado da

multiplicao )

Significado da diviso com


^nmeros inteiros ^

Conceito de unidade

f Significado da multiplicao^^ com


nmeros inteiros

Conceito de operaes

Conceito de fraco

Significado da adio

Fig. 3.2. Uma base de conhecimento para o entendimento


do significado da diviso por fraces

de vrios conceitos, ele desempenha por seu turno um papel de


reforo e aprofundamento dessa aprendizagem prvia. Por
exemplo, reflectir sobre o significado da diviso por fraces ir
intensificar o entendimento dos conceitos anteriores da
multiplicao com nmeros racionais. Do mesmo modo, ao desenvolver verses com nmeros racionais dos dois modelos da
diviso, o entendimento original dos dois modelos com nmeros
inteiros tornar-se- mais abrangente:
a isto que se chama abrir novos horizontes atravs da
explorao de horizontes antigos. A aprendizagem actual apoiada
pela aprendizagem anterior, mas tambm a aprofunda. O significado
da diviso por fraces parece complicado porque est construdo
sobre vrios conceitos. Por outro lado, contudo, fornece uma boa
oportunidade para os alunos aprofundarem a sua aprendizagem
anterior destes conceitos. Tenho a certeza de que, depois de abordar o
significado e os modelos da diviso por fraces, a referida
aprendizagem ficar mais completa do que antes. Aprender um
processo de avanos e recuos. (Prof. Sun)

Nesta perspectiva, aprender um processo contnuo durante o


qual o novo conhecimento apoiado pelo conhecimento

146

anterior e este reforado e aprofundado pelo novo conhecimento.


Durante as entrevistas, o significado da multiplicao com
fraces foi considerado um elemento-chave da base de conhecimento. A maioria dos professores considerou a multiplicao com fraces a base necessria para o entendimento do
significado da diviso por fraces:
O significado da multiplicao com fraces
particularmente importante porque dele que derivam os
conceitos da diviso por fraces... Se os nossos alunos
entenderem perfeitamente que multiplicar por uma fraco
significa encontrar uma parte fraccionria de uma unidade,
eles iro seguir esta lgica para compreender como
funcionam os modelos da operao inversa. Por outro lado,
se no tiverem uma ideia clara sobre o que significa a
multiplicao com fraces, os conceitos da diviso por
fraces sero arbitrrios e difceis de entender. Por isso,
para que os nossos alunos possam entender o significado
da diviso por fraces, devemos primeiramente dedicar
tempo e esforos significativos ao ensino da multiplicao
com fraces, para assegurar que eles entendam
completamente
o
significado
desta
operao...
Normalmente ao ensinar o significado da diviso por
fraces, comeo com uma reviso do significado da
multiplicao com fraces. (Prof. Xie)
Os conceitos da diviso por fraces, tais como
encontrar um nmero quando uma parte fraccionria
conhecida ou encontrar que fraco um nmero de
outro, etc. parecem complicados. Mas aps termos um
entendimento inclusivo do significado da multiplicao
com fraces, iremos ver que estes conceitos so lgicos e
fceis de entender. Por isso, para ajudar os alunos a
entender o significado da diviso por fraces, muitos dos
nossos esforos no so directamente dedicados ao tpico,

147

mas sim compreenso plena do significado da


multiplicao com fraces, e relao entre diviso e multiplicao. (Prof. Wu)

148

O significado da multiplicao com fraces tambm importante na base de conhecimento porque relaciona vrios
conceitos relevantes:
O conceito da multiplicao com fraces como um n, pois
liga vrios outros conceitos importantes. Tal como a operao da
multiplicao, est relacionado com os conceitos da adio e diviso
com nmeros inteiros. Mais ainda, uma vez que lida com nmeros
fraccionrios, est relacionado com o conceito de fraco e com os da
adio e diviso com frac- es. Entender o significado da
multiplicao com fraces depende da compreenso de vrios
conceitos.

Ao

mesmo

tempo,

refora

substancialmente

aprendizagem anterior e contribui para a futura aprendizagem do


aluno. (Sr.a I.)

De facto, segundo a perspectiva dos professores, a importncia dos elementos de conhecimento matemtico no a
mesma. Alguns deles pesam mais que outros, porque tm um
maior significado para a aprendizagem matemtica dos alunos.
Para alm do poder de sustentao abordado anteriormente,
outro aspecto que contribui para a importncia de um elemento
de conhecimento a sua localizao numa rede de
conhecimento. Por exemplo, a multiplicao com frac- es
importante porque uma interseco de vrios conceitos
matemticos.

As representaes dos modelos da diviso por fraces

O profundo entendimento dos professores chineses do significado da diviso por fraces e a sua relao com outros
modelos matemticos forneceu-lhes uma base slida sobre a
qual construram o seu conhecimento pedaggico do tpico.
Recorrendo sua imaginao frtil, elaboraram uma variedade
de cenrios para representarem um conceito nico da diviso
por fraces. Por outro lado, alguns professores utili-

149

zaram um nico cenrio para criar vrias histrias-problema que


representassem os diferentes aspectos do conceito. Os professores
basearam-se tambm no conhecimento da geometria elementar
a rea de um rectngulo para representar a diviso.
Riqueza de cenrios nas representaes do modelo de repartio

Apesar de a operao da diviso comportar dois modelos, no


foi dado o mesmo destaque a ambos. Para a maioria dos
professores que participaram na nossa investigao, o modelo de
repartio revelou-se substancialmente mais marcante do que o
modelo de agrupamento. Os professores referiram cerca de trinta
cenrios durante a criao de mais de sessenta histrias-problema
para representarem a verso fraccionria do modelo de repartio
da diviso. Para alm dos que apresentmos anteriormente, aqui
ficam mais alguns exemplos:
Uma fbrica que produz mquinas-ferramentas usa ac- tualmente
1-j- toneladas de ao para fazer uma mquina, \ do que costumavam
usar. Que quantidade de ao costumavam usar para produzir uma
mquina? (Sr.a H.)
O tio Wang lavrou 1-| mus 32 em ~ dia; a esta velocidade,
quantos mus conseguir lavrar num dia inteiro? (Sr. B.)
Ontem fui de bicicleta da cidade A at cidade B. Demorei 1^
horas para

do caminho; quanto tempo demorei na viagem toda?

(Prof. R.)
Uma quinta tem 1^- mus de terrenos sazonais onde cresce trigo.
Esta rea 1 da rea do campo sazonal onde cresce algodo. Qual a
rea do campo de algodo? (Prof. N.)

Num rio com uma corrente rpida, um barco a favor da


corrente demora apenas y do tempo de um barco contra a
corrente para fazer o mesmo percurso. Temos um barco a
32

150

Mu uma medida chinesa de rea. Quinze mus equivalem a um hectare.

favor da corrente que demorou ly hora a ir do stio A para


o stio B; quanto ir demorar o barco contra a corrente a ir
do stio B para o stio A? (Prof. Mao)
Queremos saber que quantidade de leo vegetal existe
numa garrafa grande, mas temos apenas uma pequena
balana. Extramos y do leo da garrafa, pesamo-lo e
descobrimos que tem ly kg. Podem dizer-me quanto
pesava originalmente todo o leo que a garrafa continha?
(Sr.a R.)
Um dia Xiao-Min foi ao centro da cidade para ver um
filme. Pelo caminho encontrou a sua tia, a quem
perguntou: Sabe qual a distncia da nossa vila at ao
centro da cidade? A tia respondeu: No vou dizer-te,
mas dou-te uma pista. J andaste ly lis 33 , que
correspondem a y da distncia total. Descobre a resposta
por ti prprio. (Sr.a K.)
A maioria dos professores americanos usavam um todo
concreto (tal como um objecto circular) e as suas partes para representar um todo e uma fraco; por outro lado, a maioria dos
professores chineses representavam estes conceitos de um modo
mais abstracto. Apenas 3 dos 72 professores usaram ob- jectos
circulares como assunto da sua representao. Em muitas das
histrias-problema criadas pelos professores chineses, 3y, o
quodente da diviso, foi tratado como uma unidade e ly, o
dividendo, foi visto como y da unidade.
Enquanto os alimentos e o dinheiro eram os principais
assuntos das representaes dos professores americanos, os
professores chineses usaram representaes muito mais diversificadas. Para alm de cenrios relacionados com as vidas
dos alunos, foram acrescentados outros, como a vida numa
quinta, numa fbrica, na famlia, etc. O conhecimento slido dos

33

Li uma medida tradicional de distncia. Um li y quilmetro.

151

professores no que diz respeito ao significado da diviso por


fraces deu-lhes -vontade para usar um largo leque de cenrios
nas suas representaes.
Algumas histrias com um nico cenrio
Entre os professores que criaram mais do que uma histria
para ilustrar vrios aspectos do conceito de diviso por fraces, a
Sr.a D. destacou-se. Ela criou trs histrias com o mesmo cenrio:
A operao 1-f- : y pode ser representada a partir de
diferentes perspectivas. Por exemplo, podemos dizer: aqui
est 1| kg de acar e queremos embal-lo em pacotes de
ykg cada. Quantos pacotes teremos? Podemos tambm
dizer que temos 2 pacotes de acar, um de acar branco
e outro de acar amarelo. O acar branco pesa 1-|- kg e o
acar amarelo kg. Quantas vezes o peso de acar
branco maior que o do acar amarelo? Mais ainda,
podemos dizer que na mesa est uma poro de acar que
pesa 1 kg; y de todo o acar que existe em casa, por isso
quanto acar temos ns em casa? Todas as trs histrias
so sobre acar, e todas representam ly : y. Mas os
modelos numricos que ilustram so distintos. Colocaria
as trs histrias no quadro e convidaria os alunos a
comparar os diferentes significados que elas representam.
Aps a discusso pedir-lhes-ia que tentassem inventar as
suas prprias histrias-problema para representar os
diferentes modelos da diviso por fraces. (Sr.a D.)
De forma a envolver os alunos na comparao dos diferentes
conceitos associados a lj : !, a Sr.a D. criou vrias representaes
com um nico cenrio. A uniformidade no cenrio e nos nmeros
includos na operao tornariam mais bvia para os alunos a
diferena entre os modelos numricos que as histrias
representam.
DEBATE

152

Como que o clculo revelou a compreenso matemtica dos


professores?

A diferena entre o conhecimento matemtico dos professores


americanos e o dos professores chineses tornou-se mais flagrante
com o tpico da diviso por fraces. O primeiro contraste ficou
patente no clculo. A pergunta da entrevista deste captulo pedia
aos professores que calculassem 1T : ;. O processo de clculo
revelou caractersticas no s do conhecimento procedimental e
da compreenso da matemtica por parte dos professores, como
da sua atitude perante a disciplina.
Nos dois captulos anteriores todos os professores apresentaram um conhecimento procedimental slido. Desta vez, apenas
43% dos professores americanos conseguiram efectuar o clculo e
nenhum deles mostrou um entendimento da fundamentao
lgica do algoritmo. A maioria destes professores sentiu
dificuldades. Muitos tendiam a confundir o algoritmo da diviso
por fraces com os da adio e subtraco ou com o da
multiplicao. O conhecimento procedimental destes professores
era no apenas fraco na diviso com fraces, mas tambm
noutras operaes com fraces. Quando os professores confessaram que no se sentiam vontade no clculo com nmeros
mistos ou fraces imprprias, o seu conhecimento sobre as caractersticas bsicas das fraces provou ser muito limitado.
Todos os professores chineses tiveram sucesso nos seus clculos e muitos deles mostraram-se entusiasmados a resolver o
problema. Calcular e obter uma resposta no foi suficiente para
estes professores: quiseram apresentar vrios modelos para o
fazer usando nmeros decimais, nmeros inteiros, aplicando
as trs propriedades bsicas, etc. Andaram s voltas com
subconjuntos de nmeros e com diferentes operaes,
adicionaram e retiraram parnteses e mudaram a ordem das
operaes. Fizeram-no com extrema confiana e com uma
capacidade surpreendentemente flexvel. Para alm disso, muitos
professores fizeram comentrios sobre os vrios mtodos de
clculo e avaliaram-nos. O seu modo de fazer matemtica deu

153

mostras de um entendimento conceptual significativo.


Outra caracterstica interessante da matemtica dos professores chineses que eles procuravam fornecer provas para os
seus procedimentos de clculo. A maioria dos professores
justificou os seus clculos mencionando a regra segundo a qual
dividir por um nmero equivalente a multiplic-lo pelo seu
recproco. Outros converteram a fraco y em 1 : 2 e provaram
passo a passo que dividir por y equivalente a multiplicar por 2.
Outros ainda, usaram o significado de dividir por y para explicar
o procedimento de clculo. O seu desempenho tipicamente
matemtico no sentido em que, para convencermos algum de
uma verdade, temos de prov-la, no basta afirm-la.

Um n conceptual: por que razo importante

Para alm do seu desempenho a fazer matemtica, os professores chineses mostraram um conhecimento de fraces que
era acentuadamente mais slido do que o dos professores americanos. Os professores chineses estavam conscientes das
abundantes relaes entre fraces e outros tpicos matemticos;
de como uma fraco pode ser escrita como a expresso de uma
diviso na qual o numerador o dividendo e o denominador o
divisor; da relao entre nmeros decimais e fraces, sendo
muito hbeis na converso entre as duas formas de nmeros; de
como os modelos de diviso por fraces esto relacionados com
o significado da multiplicao com fraces e com os modelos da
diviso com nmeros inteiros.
Tal como nos dois captulos anteriores, os professores chineses no descreveram o tpico deste captulo como o elemento-chave da base de conhecimento no qual se inclui: esse
elemento-chave o significado da multiplicao com fraces. Os
professores viram-no como um n que une um aglome-

154

rado de conceitos que apoiam o entendimento do significado da


diviso por fraces. Nos captulos anteriores mencionmos que
os professores chineses prestavam uma ateno especial ocasio
em que um conceito abordado pela primeira vez, sobretudo
quando o consideravam um elemento-chave numa base de
conhecimento. Ao mencionarem o elemento-chave da base de
conhecimento deste captulo, continuaram a aderir a este
princpio. Contudo, uma vez que o tpico matemtico debatido
neste captulo mais avanado e complexo, os seus alicerces no
so um nico conceito mas uma ligao de vrios conceitos.
Uma das razes pelas quais o entendimento dos professores
americanos sobre o significado da diviso por fraces no estava
desenvolvido pode ser o facto de faltarem ligaes ao seu
conhecimento. O entendimento da maioria dos professores
americanos apoiava-se em apenas uma ideia o modelo de
repartio da diviso com nmeros inteiros. Porque lhes faltavam
outros conceitos necessrios para o entendimento e as suas
ligaes com o tpico, estes professores no foram capazes de
criar uma representao conceptual do significado da diviso por
fraces.

Relao entre o conhecimento dos professores sobre a matria e


as suas representaes
Criar representaes para um conceito matemtico uma
tarefa pedaggica comum. A maioria dos professores americanos
representou o significado da diviso por fraces recorrendo a
um exemplo do mundo real. Os cenrios que os professores
chineses usaram foram, contudo, de mbito mais alargado e
menos relacionados com as vidas dos alunos. Sem dvida que
relacionar a aprendizagem escolar da matemtica com as vidas
dos alunos fora da escola pode ajudar a que a matemtica tenha
mais sentido para eles. No entanto, o mundo real no pode, por
si prprio, produzir contedo matemtico.
Sem um conhecimento slido sobre o que representar, no con-

155

seguiremos produzir uma representao conceptualmente correcta, no importa quo rico seja o conhecimento pessoal das
vidas dos alunos ou a motivao que se tenha para relacionar a
matemtica com essas vidas.

SUMRIO

Este captulo investigou o conhecimento dos professores


sobre dois aspectos do mesmo tpico diviso por fraces. Foi
pedido aos professores que calculassem l| : { e que ilustrassem o
significado da operao, um aspecto do conhecimento no
abordado nos captulos anteriores. O conhecimento dos
professores americanos sobre a diviso por fraces foi
marcadamente mais fraco que o seu conhecimento dos dois tpicos anteriores. Embora 43% dos professores americanos tivessem conseguido calcular correctamente uma resposta
completa, nenhum mostrou um entendimento da fundamentao
lgica subjacente aos clculos. Apenas a Prof. Belle, uma
professora experiente, conseguiu criar uma representao que
ilustrava correctamente o significado da diviso por fraces.
O desempenho dos professores chineses ao efectuar a tarefa
deste captulo no foi notavelmente diferente do das tarefas
anteriores. Todos os seus clculos estavam correctos e alguns
professores foram mais alm ao debater a fundamentao lgica
subjacente ao algoritmo. A maioria dos professores criou pelo
menos uma representao correcta e apropriada. A sua
capacidade para criar representaes com uma grande variedade
de cenrios e diferentes modelos da diviso por fraces parecia
basear-se no seu slido conhecimento do tpico. Por outro lado,
os professores americanos que foram incapazes de representar a
operao no explicaram correctamente o seu significado. Isto
sugere que, para produzir uma representao pedaggica eficaz
de um tpico, um professor deve primeiro ter um amplo
entendimento desse tpico.

156

Explorar novo conhecimento:


a relao entre permetro e rea
Cenrio
Imagine que uma das suas alunas chega aula muito entusiasmada. Ela diz-lhe que descobriu uma teoria que voc nunca
havia ensinado turma. Explica ter descoberto que, medida que o
permetro de uma figura fechada34 aumenta, a rea tambm aumenta.
Mostra-lhe a figura seguinte para provar o que est a dizer:
4 cm
4 cm

Como
responderia a esta aluna?
Permetro = 16 cm
rea = 16 cm2

8 cm
4 cm

Permetro = 24 cm
rea = 32 cm2

O uso da expresso figura fechada usada no cenrio foi intencional, de forma a


convidar os professores a discutir vrios tipos de figuras. Contudo, durante as entrevistas, os
professores falaram exclusivamente acerca de quadrados e rectngulos. Alguns professores
chineses disseram que o conceito de figura fechada abordado pela primeira vez no terceiro
ciclo (escola secundria na China) e portanto preferiram centrar a discusso na figura
particular mencionada pela aluna.
34

157

Os alunos trazem novas ideias e asseres para as suas aulas


de matemtica. Por vezes, os professores sabem que as asseres
dos alunos so vlidas, mas outras vezes no. O permetro e a
rea de uma figura so duas medidas diferentes. O permetro
uma medida do comprimento da fronteira de uma figura (no caso
de um rectngulo, a soma do comprimento dos lados), enquanto
a rea uma medida do tamanho da figura. Como os clculos de
ambas as medidas esto relacionados com os lados da figura, a
aluna afirmou que elas estavam correlacionadas.
As reaces imediatas dos professores americanos e chineses a
esta assero foram similares. Para a maioria dos professores
neste estudo, a assero da aluna era uma nova teoria de que
ouviam falar pela primeira vez. Percentagens similares de
professores americanos e chineses aceitaram a teoria imediatamente. Todos os professores sabiam o que as duas medidas
significavam e a maioria dos professores sabia como calcul-las.
A partir deste ponto, contudo, os caminhos dos professores
divergiram: exploraram diferentes estratgias, alcanaram
resultados diferentes e responderam de forma diferente aluna.
COMO OS PROFESSORES AMERICANOS EXPLORARAM A
NOVA IDEIA
Reaces dos professores assero

Estratgia I: Consultar um livro. Enquanto dois dos professores americanos (9%) simplesmente aceitaram a teoria da
aluna sem hesitar, os restantes no. Dos 21 professores que suspeitavam da veracidade da teoria, cinco disseram que precisavam de um livro, porque no se lembravam do modo de
calcular o permetro e a rea:
[Pausa de cerca de 5 segundos] Aqui esqueci-me dos permetros e das
reas. [Frank olhou atentamente para o problema

158

durante cerca de 10 segundos] Bem, vejamos agora a rea


...[pausa de cerca de 10 segundos] ... Tenho que ir
pesquisar e depois voltarei a falar com os alunos. (Sr.
Frank)
Penso que primeiro iria procurar frmulas. Para
encontrar a frmula bsica para o permetro e a rea. E
depois veria se eles conseguiam dar alguns exemplos do
permetro aumentando num sentido, veria como
formulavam o problema, e veria se essa formulao estava
em concordncia com a que tinham no livro. Tambm
poderia sugerir que contactssemos algum com mais
conhecimentos do tpico, outro professor (Sr.a Fay).

Sem ideia de como calcular o permetro e a rea, estes professores acharam difcil investigar uma assero acerca da relao entre as duas medidas. Portanto preferiram consultar um
manual ou outra fonte autorizada.
A Sr.a Francesca, uma professora no incio da carreira, sabia as
frmulas para calcular o permetro e a rea de um rectn- gulo.
Por acreditar que a assero da aluna no estaria certa em todos
os casos, pensou que a nica forma de lhe explicar seria pegar
noutros exemplos em que a referida assero no se verificasse.
Contudo, por no perceber como as frmulas funcionavam,
considerou que era difcil desenvolver um contra-exemplo por si
prpria. O que faria seria procurar algum para lhe dizer, ou
ento ir para casa, procurar num livro e confirmar:
Vejamos, o permetro [murmura a frmula para si
mesma]. Como lhe explicaria que a sua assero no
verdadeira? Acho que a outra forma de o fazer seria, assim
de repente, pegar noutros exemplos que fossem falsos, e
demonstrar-lhe isso... que no verdadeira. E no me
posso lembrar exactamente porqu... Iria ter que pesquisar
e descobrir porqu, e depois voltar a falar com ela e
mostrar-lhe.
E tambm provavelmente se algum viesse ter comigo e me

159

dissesse isso agora. Porque eu, para ser sincera, lembro-me de como
encontrar o permetro e a rea, mas no percebo o porqu agora.
Dir-lhe-ia: no acredito que seja verdade, mas deixa-me ter a certeza.
Depois procuraria e faria problemas por mim prpria, at saber
explicar porqu.

Era bvio que a Sr.a Francesca sabia mais acerca do tpico do


que os outros quatro professores. No entanto tambm notou que
lhe faltava conhecimento especfico relacionado com a assero
da aluna. Recorreria a um manual ou a quem tivesse mais
conhecimento, na esperana de que a ajudassem a encontrar a
resposta correcta para o problema.
Estratgia II: Recorrer a mais exemplos. Treze professores
americanos propuseram uma outra estratgia para explorar a
assero recorrer a mais exemplos:
Eu no tenho a certeza. Diria provavelmente que funciona
nalguns casos, mas poder no funcionar noutros. (Sr.a Fiona)
Provavelmente seria necessrio arranjar exemplos em nmero
suficiente. (Prof.a Blanche)
Deveramos conversar para tentar perceber se funcionaria em
todos os casos, se seria verdade em todas as situaes. (Sr. a Florence)

As respostas destes professores que a assero precisava de


mais exemplos basearam-se mais na experincia do dia-a-dia
do que em discernimento matemtico. A maioria dos adultos no
aceita uma proposio com base num exemplo apenas. Os
comentrios dos professores teoria matemtica da aluna, de
facto, incluram afirmaes como Ainda que eu visse dois cisnes
brancos, no acreditaria que todos os cisnes so brancos.
Contudo, quantos cisnes brancos precisamos de ver para
acreditar que todos os cisnes so brancos? Preocupando-se com o nmero de exemplos, estes professores ignoraram o
facto de que uma afirmao matemtica concernente a um

160

nmero infinito de casos no pode ser provada por muitos


exemplos em nmero finito no importa quantos. Dever ser
provada por um argumento matemtico. O papel dos exemplos
ilustrar relaes matemticas, e no prov-las.
Apesar de os professores terem sido capazes de fazer notar
que um exemplo no suficiente para provar uma teoria, no
foram capazes de pesquisar matematicamente a assero. Alguns deles sugeriram experimentar com nmeros arbitrrios,
por exemplo, de um a dez, ou nmeros estranhos tais como
trs e sete. Estas sugestes eram baseadas no senso comum, e
no em discernimento matemtico.
Estratgia III: Abordagens matemticas. Os restantes trs
professores pesquisaram matematicamente o problema. A Sr.a
Faith foi a nica a chegar a uma soluo correcta. A sua
abordagem consistiu em apresentar um exemplo que invalidava
a teoria da aluna:
Eu diria: Agora diz-me o que acontece quando tens 2 cm num
lado e 16 cm no outro. Perguntar-lhe-ia qual seria o permetro, e
depois pedir-lhe-ia para calcular a rea. Aha!

A aluna usou um quadrado com lados de 4 cm e um rectngulo com a largura de 4 cm e o comprimento de 8 cm para
provar a sua assero. O permetro do quadrado era de 16 cm e o
do rectngulo de 24 cm. A rea do primeiro era de 16 cm2 e a do
segundo de 32 cm2. A aluna tinha concludo que medida que
o permetro de uma figura aumenta, a rea aumenta tambm. A
Sr.a Faith pedir-lhe-ia para tentar com outro exemplo, um
rectngulo com uma largura de 2 cm e um comprimento de 16
cm. O permetro do rectngulo da Sr.a Faith era de 36 cm, 12 cm
mais longo do que o do rectngulo da aluna. De acordo com a
assero da aluna, a rea do rectngulo da Sr.a Faith devia ser
maior do que a do seu rectngulo. Contudo,
isto no era verdade. O rectngulo da Sr.a Faith tinha a mesma
rea que o da aluna, 32 cm2. Com apenas um contra-exemplo, a

161

Sr.a Faith refutaria a assero.


A Sr.a Francine tambm testou a assero desenhando um
rectngulo comprido e estreito. Contudo, no foi to bem-sucedida como a Sr.a Faith:
Eu diria que por esta figura isso correcto. Mas que tal desenhar
outra figura, mas estreita, comprida... e depois mostrar-lhe que talvez
nem sempre funcione... Tal como estas [desenhou algumas figuras no
papel]. 4 e 8... Estou a tentar... a rea , quando multiplicamos, 32.
Portanto, sim, correcto... Vejamos este, 4 por 4, e este outro, 2 por 4...
oh, oh, esperem um minuto. No sei. No sei se ela est certa ou no...
Acho que teramos de descobrir... procurar num livro!

A Sr.a Francine esteve quase a encontrar um contra-exemplo.


Contudo, falhou porque seguiu o padro no exemplo da aluna
alterando o permetro mudando um par de lados opostos e
mantendo o outro par de lados fixo. Ela reduziu o permetro
reduzindo o comprimento de um par de lados opostos de 4 para
2 cm, mas mantendo o outro par de lados inalterado. Ao
contrrio das suas expectativas, a assero da aluna continuava a
parecer vlida: a rea da nova figura decrescia tambm. A ficou
confusa. Decidiu desistir da sua prpria abordagem e procurar
num livro resposta mais prpria de uma leiga do que de uma
matemtica.
O Sr. Flix foi o terceiro professor a abordar o problema matematicamente, explorando o porqu de a assero da aluna ser
verdadeira:
Eu iria... confirmar que, de facto, no caso destes rectngulos e
quadrados isso verdade; de facto, aumenta. Falaria do porqu de ser
esse o caso. Do que a relao entre rea e permetro, e de como usar
algo como uma malha quadriculada, para falar de como a adio
daquele permetro extra aumenta a rea.

A abordagem do Sr. Flix explica porque a Sr.a Francine falhou na refutao da assero da aluna. Quando o aumento (ou
diminuio) do permetro causado somente pelo aumento (ou

162

diminuio) de apenas um par de lados opostos, a rea da figura


ir aumentar (ou diminuir) tambm. A rea da nova figura
aumentada (ou diminuda) o comprimento aumentado (ou
diminudo) vezes o comprimento do lado inalterado. Usando
este padro, podemos gerar exemplos em nmero infinito que
apoiam a assero da aluna.
O Sr. Flix, contudo, no analisou por completo a assero da
aluna: parou antes de explicar porque que a assero era
verdadeira neste caso e no investigou os casos em que no
funcionaria. Dos 23 professores americanos, a Sr.a Faith, uma
professora no incio de carreira, foi a nica a analisar com sucesso a assero da aluna e a chegar a uma soluo correcta. A
tabela 4.1 sumariza as reaces dos professores americanos
assero da aluna.

Tabela 4.1

Reaco dos professores americanos assero da aluna (N = 23)

Reaces

Aceitaram a assero sem a questionar


Sem pesquisa matemtica
Pesquisaram a assero

9
78
13

18
3

As respostas dos professores aluna

Bali (1988b) sugeriu que, quando confrontados com uma


nova ideia proposta por um aluno, os professores podem responder de trs formas diferentes: 35

35 Dissuadir o aluno de seguir ideias no includas no programa da disciplina.

163

2. Responsabilizar-se por avaliar a verdade da assero do


aluno.
3. Envolver o aluno na explorao da verdade da sua assero.
Os professores neste estudo escolheram a segunda e a terceira
alternativas. Os professores que optaram pela segunda alternativa
referiram que diriam ou explicariam a soluo aluna. Os
professores que optaram pela terceira alternativa disseram que
convidariam a aluna a pesquisar ou discutir a assero mais
extensivamente. Acresce que a maioria dos professores disseram
que fariam primeiro um comentrio positivo aluna. Portanto, as
respostas dos professores aluna caram em duas categorias
principais: elogio com explicao, e elogio com incentivo a mais
explorao.
Dezasseis professores americanos (72%) descreveram a
inteno de envolver a aluna numa prova mais completa da sua
assero. Contudo, sem eles prprios a entenderem, as suas
tentativas s podiam ser superficiais. Trs professores disseram
que iriam procurar conjuntamente com a aluna:
Ok, o que eu faria era ir, ir com ela a um livro de matemtica e
procurar em permetro, procurar em rea, e como, como o permetro e
a rea esto relacionados, e ver tudo em conjunto. (Sr.a Francs)
Penso que diria No tenho bem a certeza, mas procuremos juntos,
a ver se conseguimos encontrar um livro que nos mostre se ests ... se
a tua descoberta est correcta ou no. (Sr.a Fay)

Estes eram os professores que no se lembravam de como


calcular as duas medidas de um rectngulo. O que eles sugeriram
que a aluna deveria fazer era o mesmo que eles prprios queriam
fazer consultar um livro.

164

Seis professores disseram que pediriam aluna para tentar


mostrar mais exemplos, para provar a sua assero:
Ela est certa. Encoraj-la-ia a experimentar, dizendo:
eu acho que ests certa. Lev-la-ia talvez a mostrar turma
ou a mim tentaria com vrios exemplos e
certificar-me-ia de que ela conseguia defender a sua
hiptese. Coloc-la-ia numa posio de Eu descobri
realmente alguma coisa f-la-ia sentir-se bem. (Sr.a
Fleur)
Oh, provavelmente, oh sim. Agora s me quero
certificar de que est certo. Bem, elogi-la-ia por fazer
trabalho em casa... Usaria ento estes como exemplos no
quadro. Talvez lhe pedisse para ser minha ajudante, dar
outros exemplos. (Prof.a Belinda)
Eu ficaria muito contente. Realmente no tenho
nenhum comentrio a fazer. Provavelmente pedir-lhe-ia
que desse mais exemplos para provar a sua hiptese.
(Prof.a Beatrice)
Estes professores apenas pediriam aluna para experimentar
com mais exemplos, mas no pensaram matematicamente acerca
do problema nem discutiram estratgias especficas. Cinco
outros professores ofereceram-se para experimentar mais
exemplos com a aluna, mas tambm no mencionaram
estratgias especficas:
No tenho a certeza. Diria provavelmente que funciona
nalguns casos, mas pode no funcionar noutros. Eu diria:
Bem sabes, isto muito interessante. Vamos experimentar
com outros nmeros e ver se tambm funciona. (Sr.a
Fiona)
Eu penso que o melhor, provavelmente teramos que
percorrer todo o caminho e comear com, de novo, um

165

grupo diferente de nmeros e percorrer novamente o


caminho. Por outras palavras, talvez funcionasse com um
caso, mas no funcionasse com o caso seguinte. Portanto
talvez pedir rapariga
que trabalhasse no apenas o 4 por 4 e depois o 4 por 8, mas tambm,
por exemplo, o 3 por 3 e experimentar com outros nmeros. Bem,
supondo que ela continuasse virada para a... (Prof. a Bernardette)

Cinco professores mencionaram estratgias especficas para


abordar o problema. Contudo, com excepo da mendonada
pela Sr.a Faith, as estratgias no eram baseadas em pensamento
matemtico cuidado. Quando eles sugeriam experimentar
nmeros diferentes ou nmeros estranhos, no estavam a
considerar casos diferentes de uma forma sistemtica, como
veremos que os professores chineses fizeram. Pelo contrrio, a
estratgia que eles propunham era baseada na ideia de que uma
proposio matemtica deveria ser provada por um largo
nmero de exemplos. Esta falsa noo, que era partilhada por
muitos dos professores americanos, provavelmente induziria em
erro a aluna.

COMO OS PROFESSORES CHINESES


EXPLORARAM A NOVA IDEIA

As abordagens dos professores ao problema


As primeiras reaces dos professores chineses ao problema
foram bastante similares s dos professores americanos. Percentagens semelhantes de professores chineses (8%) e de professores americanos (9%) aceitaram a assero imediatamente,
sem qualquer dvida. Os outros professores chineses no tinham
a certeza se a assero era vlida ou no. Levaram algum tempo
a pensar antes de comearem a responder. Das quatro perguntas
da entrevista, esta foi a que lhes levou mais tempo a pensar. E,
depois de comearem a debater o problema, as suas respostas
diferiram consideravelmente das dos seus colegas americanos

166

em trs aspectos.
Primeiro, muitos professores chineses mostraram um interesse entusistico no tpico, a relao entre o permetro e a rea

167

de um rectngulo, enquanto os professores americanos se


preocuparam mais com o facto de a assero medida que o
permetro aumenta, a rea tambm aumenta ser verdadeira ou
no.
Segundo, a maioria dos professores chineses fizeram exploraes matemticas legtimas por si prprios, enquanto a
maioria dos colegas americanos no. Nenhum professor chins
disse que teria de consultar um livro ou uma pessoa36, e nenhum
concluiu com No tenho a certeza. As exploraes dos
professores chineses, contudo, no os conduziram necessariamente a solues correctas. A maioria dos professores
americanos que sustentaram uma opinio do tipo No tenho a
certeza evitaram dar uma resposta errada, mas 22% dos professores chineses, devido s suas estratgias problemticas,
propuseram solues incorrectas, enquanto 70% resolveram
correctamente o problema.
Terceiro, os professores chineses demonstraram um melhor
conhecimento de geometria elementar. Estavam bastante familiarizados com as frmulas de permetro e rea. Durante as entrevistas, muitos apresentaram relaes entre as vrias figuras
geomtricas que nem sequer foram mencionadas por qualquer
dos professores americanos. Por exemplo, alguns professores
chineses disseram que um quadrado um rectngulo especial.
Alguns chegaram a fazer notar que um rectngulo uma figura
bsica que o clculo do permetro e da rea de vrias outras
figuras recai no uso de rectngulos37.
A figura 4.1 sumariza as reaces dos professores dos dois
pases ao problema.
Justificar uma assero invlida: o conhecimento dos professores e as
possveis falhas. Dezasseis professores chineses

36Stigler,

Fernandez, e Yoshida (1996) relataram uma tendncia similar por parte de


professores japoneses do ensino bsico.
37 No curriculum chins, as frmulas da rea para outras formas, como quadrados,
tringulos, crculos e trapzios, derivam da frmula para rectngulos.

168

Profs. Americanos (W=23) B Profs.


Chineses

Aceitaram
No tinham
Procuraram,
simplesmente a certeza, no estratgia a assero
procuraram
problemtica

(N=

72)

Procuraram,
estratgia
correcta

Fig. 4.1. Uma comparao das reaces dos professores


assero da aluna

que pesquisaram matematicamente o problema argumentaram


que a assero da aluna estava correcta. Doze professores
justificaram a assero considerando o porqu do caso e os outros
quatro orientaram-se para o como do caso. Os argumentos destes
professores baseavam-se essencialmente na correspondncia
obtida ao identificar o comprimento, largura e rea do rectngulo
com dois nmeros e o seu produto:
Eu penso que a aluna est certa. medida que o permetro de um
rectngulo aumenta, a sua rea tambm aumenta. Sabemos que a rea
de um rectngulo o produto do seu comprimento pela sua largura.
Por outras palavras, o comprimento e a largura so os dois factores
que produzem a rea. Inquestionavelmente, medida que os factores
aumentam, o produto aumentar tambm. (Sr. a H.)

Embora baseada em matemtica adequada, a estratgia destes


professores estava incorrecta. Primeiro, eles identificaram a
assero da aluna como uma relao numrica a relao entre
dois factores e o seu produto na multiplicao. Depois
desenvolveram o seu raciocnio sobre um princpio estabelecido
desta relao entre os factores e o produto para pro

169

var a assero. Falharam, contudo, por no repararem que a


assero envolvia duas relaes numricas diferentes, e no
apenas uma multiplicativa. Enquanto a relao de comprimento,
largura e rea de um rectngulo multiplicativa, a do seu
comprimento, largura e permetro aditiva. O permetro de um
rectngulo pode aumentar enquanto dois dos seus lados opostos
decrescem em comprimento.
Alguns professores que disseram ser verdadeira a assero
apresentaram explicaes similares do Sr. Flix:
A assero da aluna verdadeira. Vejamos como verdadeira. Se
sobrepusermos o quadrado ao rectngulo, veremos outro quadrado a
descoberto. Essa ser a rea aumentada. Um par de lados opostos da
rea aumentada na verdade a largura das duas figuras originais, o
outro par de lados opostos da rea aumentada a diferena entre o
comprimento do rectngulo original e o lado do quadrado original.
Ou podemos dizer que o bocado a mais do comprimento... (Sr. a B.)

Tal como o Sr. Flix, no consideraram todas as alternativas


em que o permetro de um rectngulo pode aumentar. Portanto,
apenas explicaram como o caso da aluna era verdadeiro, mas no
exploraram o problema real: se era sempre verdadeiro.
Apesar de estes dezasseis professores no terem alcanado
solues correctas, mostraram inteno de explorar o problema
matematicamente. Em vez de fazerem comentrios gerais acerca
da assero da aluna, pesquisaram o problema e chegaram s
suas prprias concluses. Mais ainda, estes professores estavam
conscientes de uma importante conveno na disciplina:
qualquer proposio matemtica tem que ser provada, e
procuraram seguir esta conveno. No se limitaram a opinar a
assero est correcta, antes deram provas das suas opinies. Os
argumentos que apresentaram, embora deficientes, baseavam-se
em matemtica legtima. A somar a um conhecimento slido do
clculo das duas medidas, estes professores apresentaram
atitudes sensatas em relao pesquisa matemtica. Claro, as
suas abordagens tambm revelaram uma fraqueza bvia a

170

superficialidade do seu pensamento.


Refutar a assero: o primeiro nvel de entendimento. Cinquenta
dos 72 professores chineses deram solues correctas, mas as suas
diferentes abordagens apresentavam vrios nveis de
entendimento. O primeiro nvel consistia em refutar a assero da
aluna. A abordagem dos 14 professores chineses a este nvel foi
similar da Sr.a Faith procurando contra-exemplos:
A assero da aluna no verdadeira. Eu no diria nada, mas
mostraria aluna um contra-exemplo. Por exemplo, por baixo do seu
quadrado (com lados de 4 cm), posso desenhar um rectngulo com
comprimento de 8 cm e largura de 1 cm.
Ela depressa ir perceber que a minha figura tem um permetro
maior, mas rea menor do que a dela. Portanto, sem nada dizer, a sua
assero est errada. (Sr.a I.)
Esta assero no verdadeira em todos os casos. E fcil encontrar
casos que a refutam. Por exemplo, temos um rectngulo, o seu
comprimento 10 cm e a sua largura 2 cm. O seu permetro ser igual
ao do rectngulo da aluna, 24 cm. Mas a sua rea ser apenas de 20
cm2, menor do que a do rectngulo da aluna. (Prof. R.)

Para refutar a assero, os professores criaram dois tipos de


contra-exemplos. Um consistia em figuras com permetro maior
mas rea menor ou com menor permetro mas rea maior do que
uma das figuras da aluna. O outro tipo consistia em figuras com a
mesma rea mas permetro diferente ou o mesmo permetro
mas rea diferente relativamente a uma das figuras da aluna.
Identificar as possibilidades: o segundo nvel de entendimento. Oito
professores exploraram as vrias relaes possveis

171

entre permetro e rea. Deram diferentes tipos de exemplos que


tanto apoiavam como contrariavam a assero, para mostrar as
vrias possibilidades:
Eu apresentarei aluna vrias figuras e pedir-lhe-ei para calcular
os seus permetros e reas:
4
a

P = 16
A = 16

P- 16 A =
12

8
b

P = 20
A = 16
7
1IdI

P = 16 A =
7

Ao comparar estas figuras, ela ir aprender que, medida que o


permetro aumenta, a rea no aumenta necessariamente, tal como no
caso das figuras a e b. Tambm, quando o permetro permanece o
mesmo, a rea pode no ser a mesma, como no caso das figuras c e d.
Assim ela ficar a saber que no h uma relao directa entre
permetro e rea. O que ela encontrou foi uma das vrias solues do
problema. (Sr.a E.)
Primeiro elogi-la-ei pelo seu pensamento independente. Mas
tambm lhe farei saber que pode haver duas outras situaes. Por
exemplo, quando o permetro aumenta, a rea pode aumentar, mas
tambm pode diminuir, ou mesmo permanecer igual. Ento
mostrar-lhe-ei um exemplo de cada caso para comparar com o seu
rectngulo (com comprimento de 8 cm e largura de 4 cm). Primeiro
darei um exemplo da sua assero, com um rectngulo com
comprimento de 8 cm e uma largura de 5 cm. O permetro aumentar
de 24 cm para 26 cm, e a rea ir aumentar de 32 para 40 cm 2. Agora, o
segundo exemplo ser um rectngulo com comprimento de 12 cm e
largura de 2 cm. O seu permetro ir aumentar para 28 cm, mas

172

a sua rea ir diminuir para 24 cm2, apenas trs quartos da rea do seu
rectngulo. Outro exemplo poder ser um rectn- gulo com
comprimento de 16 cm e largura de 2 cm. O seu permetro tambm ir
aumentar, at 36 cm, mas a rea permanecer a mesma da do seu
rectngulo, 32 cm2. Portanto dir- lhe-ei que o pensamento matemtico
tem que ser exaustivo. Esta uma caracterstica do nosso pensamento
que se aperfeioa com a aprendizagem da matemtica. (Sr. A.)

O Sr. A. revelou que aumentar o permetro pode provocar o


aumento, decrscimo ou manuteno da rea. A Sr.a E. descreveu
dois casos nos quais as duas medidas se alteravam de diferentes
maneiras enquanto o permetro aumentava, a rea
mantinha-se, e enquanto o permetro se mantinha, a rea
diminua. A este nvel de entendimento, os professores discutiram vrias facetas da relao entre o permetro e a rea de
uma figura. Em particular, examinaram diferentes tipos de
alteraes na rea de um rectngulo que resultam de alteraes
no permetro. Os professores no se limitaram a refutar a
assero da aluna e em vez disso apresentaram uma perspectiva
alargada na qual essa assero estava includa.
Clarificar as condies: o terceiro nvel de entendimento. A
somar apresentao das vrias possibilidades, 26 professores
clarificaram as condies em que elas so verdadeiras. Estes
professores exploraram relaes numricas entre permetro e
rea e deram exemplos especficos:
bvio que em alguns casos a assero verdadeira, mas noutros
no. Porm, quando que verdadeira e quando que no? Por
outras palavras, em que condies verdadeira, e em quais que no
o ? melhor termos uma ideia clara sobre o assunto. Para clarificar
as condies especficas que originam as vrias possibilidades,
podemos primeiro investigar as condies que iro provocar o
aumento no permetro, e explorar como estas condies afectam a
rea. (Sr. D.)

A Prof.a R. exps a estratgia que ela e vrios outros professores usaram para explorar as condies em que a assero da

173

aluna verdadeira. Primeiro examinaram a causa nessa assero


um aumento no permetro. Investigaram as situaes que
iriam produzir um aumento no permetro de um rectn- gulo e
encontraram trs padres. Depois analisaram as alteraes que
estes padres iriam produzir na rea. Atravs de um exame
cuidadoso, a Prof. R. obteve uma imagem clara de como a rea
pode ser afectada de diferentes maneiras por um aumento do
permetro:
Eu diria que a assero da aluna verdadeira sob certas condies.
Sabemos que alteraes no comprimento e na largura de uma figura
podem causar um aumento do seu permetro. H trs formas de alterar
o comprimento e a largura de um rectngulo que provocam um
aumento do seu permetro.
A primeira quando um dos dois, comprimento ou largura, aumenta e
o outro lado se mantm. Sob esta condio, a rea da figura ir
aumentar tambm. Por exemplo, se o comprimento do rectngulo da
aluna aumentar para 9 cm e a sua largura permanecer inaltervel, a
rea original, 32 cm2, ir aumentar para 36 cm2. Ou se a largura do
rectngulo original aumentar para 5 cm, mas o comprimento
permanecer o mesmo, a sua rea ir aumentar para 40 cm 2. A segunda
forma de aumentar o permetro quando ambos, comprimento e largura, aumentam ao mesmo tempo. Sob esta condio, a rea tambm
ir aumentar. Por exemplo, se o comprimento do rectngulo aumentar
para 9 cm e a largura aumentar para 5 cm ao mesmo tempo, a rea do
rectngulo ir aumentar para 45 cm2.
A terceira condio que causa o aumento do permetro quando um
dos dois, comprimento ou largura, aumenta mas a outra medida da
figura diminui e, alm disso, a quantidade aumentada maior do que
a quantidade diminuda. Sob esta condio, o permetro tambm ir
aumentar, mas a alterao na rea pode ir em trs direces. Pode
aumentar, diminuir ou permanecer igual. Por exemplo, se a largura
aumentar para
6 cm e o comprimento diminuir para 7 cm, o permetro ir aumentar
para 26 cm e a rea ir aumentar para 42 cm 2. Se o comprimento
aumentar para 10 cm e a largura diminuir para 3 cm, o permetro ir

174

aumentar para 26 cm, mas a rea ir diminuir para 30 cm2. Se o


comprimento aumentar para 16 cm e a largura diminuir para 2 cm, o
permetro ir aumentar para 36 cm, mas a rea ir permanecer a
mesma, 32 cm2. Em suma, sob as duas primeiras condies, a assero
da aluna verdadeira, mas sob a ltima, no o necessariamente.
(Prof. R.)

A soluo que estes professores alcanaram foi: quando o


aumento no permetro de um rectngulo causado pelo aumento
s do comprimento ou s da largura ou de ambos, a rea da
figura ir aumentar tambm; mas quando o aumento no
permetro causado por um aumento do comprimento e uma
diminuio da largura, ou vice-versa, a rea no aumentar
necessariamente. Cerca de dois teros dos 26 professores
elaboraram a sua exposio da mesma maneira que a Prof. R.,
referindo ambas as situaes quando a assero verdadeira e
quando no o necessariamente. O restante tero dos professores
ficou-se por uma destas situaes. Os professores que alcanaram
este nvel de entendimento no consideraram a assero
absolutamente correcta ou absolutamente errada. Referiram-se
antes ao conceito de condicional. Argumentaram que a
assero estava correcta condicionalmente:
Portanto, podemos dizer agora que a assero da aluna no est
absolutamente errada, mas est incompleta ou condicional. Sob certas
condies

sustentvel,

mas

sob

outras

no

se

verifica

necessariamente. Estou contente que tenha levantado a questo.


Descobri hoje algo de novo, em que nunca tinha pensado antes. (Prof.
J.)
Aps a discusso, talvez lhe sugira que reformule a sua assero
confinando-a a certas condies. Ela poder dizer que sob as
condies em que o aumento do permetro causado

pelo aumento ou do comprimento, ou da largura, mas o


outro lado permanece inalterado, ou pelo aumento de
ambos, comprimento e largura, a rea do rectngulo

175

aumenta tambm. Essa ser uma assero correcta. (Sr.a G.)


Ao clarificar as diferentes condies sob as quais a assero da
aluna verdadeira ou no, os professores desenvolveram
diferentes relaes entre o permetro e a rea de um rectngulo. A
assero da aluna no foi simplesmente abandonada; pelo
contrrio, foi revista e incorporada numa das relaes.
Explicar as condies: o quarto nvel de entendimento. Seis
dos professores que alcanaram o terceiro nvel de entendimento
foram ainda mais alm, explicando por que razo que algumas
das condies implicavam a veracidade da assero da aluna e
outras no. As suas abordagens variaram. Aps uma
apresentao detalhada e bem organizada das condies sob as
quais a assero da aluna verdadeira, o Prof. Mao disse:
Por fim, podemos examinar porque que estas
condies so sustentveis. Imaginem como que a rea
de uma figura muda quando o seu permetro muda. Sob as
duas primeiras condies, a rea original permanece mas
uma nova rea -lhe adicionada. Por exemplo, quando o
comprimento aumenta mas a largura permanece a mesma,
haver uma rea extra expandindo-se horizontalmente a
partir da original. Por outro lado, quando a largura
aumenta mas o comprimento se mantm o mesmo, haver
uma rea extra expandindo-se verticalmente a partir da
original. Se ambos, comprimento e largura, aumentarem
ao mesmo tempo, a rea original expandir-se- em ambas
as direces. Em qualquer destes casos, a rea original
continua l mas alguma rea extra foi-lhe acrescentada.
Podemos desenhar figuras para ilustrar os casos. De facto,
isto tambm pode ser provado usando a propriedade
distributiva.

176

Por exemplo, quando o comprimento aumenta 3 cm, passa a (a + 3)


cm.38 A rea ser (a + 3) b = ab + 3b. Agora, comparada com a rea
original, ab, podemos ver porque maior: 3b a quantidade
aumentada. Contudo, quando uma medida aumenta e a outra
diminui, a rea original da primeira figura ser destruda. No h
razo que garanta que a nova rea seja maior do que a original.

O argumento do Prof. Mao foi baseado numa representao


geomtrica da situao e tambm aplicou a propriedade
distributiva para adicionar outra prova sua abordagem. O
argumento do Prof. Xie acerca do porqu de rectngulos com o
mesmo permetro poderem ter diferentes reas tambm foi muito
perspicaz. Ele indicou primeiro que, com o mesmo permetro,
podemos formar vrios rectngulos de diferentes comprimentos
e larguras, porque h muitos pares de parcelas que do a mesma
soma. Depois argumentou que, quando estes pares de parcelas se
tornam factores, como ao calcular a rea de uma figura,
obviamente eles iro dar origem a produtos muito diferentes.
Finalmente, usando o facto de que, quanto mais perto estiverem
os valores dos dois factores, maior ser o seu produto, ele alegou
que, para um dado permetro, o quadrado o rectngulo com a
maior rea:
A rea de um rectngulo determinada por duas coisas, o seu
permetro e a sua forma. O problema da aluna foi que ela viu apenas a
primeira. Teoricamente, com o mesmo permetro, digamos 20 cm,
podemos ter um nmero infinito de rectngulos desde que a soma
dos seus comprimentos e larguras seja de 10 cm. Por exemplo,
podemos ter 5 + 5 = 10, 3 + 7 = 10,
0,5 + 9,5 = 10, mesmo 0,01 + 9,99 = 10, etc., etc. Cada par de parcelas
podem ser os dois lados de um rectngulo. Como podemos imaginar,
a rea destes rectngulos cair num amplo
intervalo. O quadrado com lados de 5 cm ter a maior rea,
25 cm2, enquanto o rectngulo de comprimento 9,99 cm e largura 0,01

38 Nos manuais de matemtica chineses do ensino bsico, a significa o comprimento de


uma figura e b significa a sua largura.

177

cm quase no ter rea. Porque em todos os pares de nmeros com a


mesma soma, quanto mais prximos os dois nmeros estiverem,
maior ser o produto... (Prof. Xie)

O Prof. Xie e o Prof. Mao no se basearam nos mesmos princpios bsicos de matemtica para os seus argumentos. Contudo,
ambos desenvolveram argumentos slidos. De facto, um
princpio bsico de matemtica pode conseguir apoiar vrios
modelos numricos e, por outro lado, um modelo numrico pode
tambm ser apoiado por vrios princpios bsicos. A profunda
compreenso de um tpico matemtico, por fim, ir incluir certos
princpios bsicos da disciplina. Passando por vrios nveis de
entendimento da assero da aluna, os professores
aproximaram-se mais e mais de um argumento matemtico
completo.

Um mapa de como a pesquisa dos professores se desenvolveu

Os professores exploraram a assero da aluna e chegaram a


um entendimento dos resultados matemticos a vrios nveis
conceptuais: encontrar um contra-exemplo, identificar as
possveis relaes entre rea e permetro, clarificar as condies
sob as quais essas relaes so vlidas e explicar as relaes.
Enquanto nos trs captulos anteriores estvamos interessados no
conhecimento dos professores em matemtica escolar, agora
estamos interessados na sua capacidade de explorar uma nova
ideia. A tarefa requeria que os professores saltassem da sua
actual rea familiar para uma nova rea, para descobrirem
algo em que no tinham pensado antes.
A Figura 4.2 representa como se desenvolveu a abordagem
relao entre permetro e rea. O rectngulo no topo representa a
tarefa: explorar uma nova ideia matemtica de uma

178

forma autnoma. Os losangos representam os factores afecti- vos.


Os outros componentes da figura representam aspectos do
conhecimento do professor sobre a matria. O crculo representa
conhecimento do clculo do permetro e da rea, relacionado
intimamente com a nova ideia. Os quadrados representam o que
Bruner (1960/1977) considerou ideias bsicas de uma disciplina
princpios bsicos (representados por quadrados com cantos
rectos) e atitudes bsicas (representadas por quadrados com
cantos arredondados).
Explorar a relao
entre
permetro e rea
Inteno

Autoconfiana

Fig. 4.2. Um mapa de como se desenvolveu


a pesquisa dos professores

As exploraes da assero da aluna pelos professores foram


Atitude em
relao
possibilidade
de resolver
um
problema por
^ si prprio ^

Forma de
pensar:
exemplo e
contra-exempl
o, abrangncia,
\conecHvidade/
f

Clculo
do permetro
e da rea

Condies
de
validade,
propriedad
e
distributiva

afectadas por dois factores: inteno e estratgia. Indubitavelmente a estratgia representa um papel importante nesta
tarefa. Contudo, as entrevistas revelaram que as intenes dos
professores tambm desempenharam um papel crtico. Os professores que no tencionavam examinar a assero no se
preocuparam em pensar numa estratgia. A maioria dos professores americanos no evidenciaram qualquer inteno de
abordar a nova ideia por si prprios, portanto no consideraram
seriamente uma estratgia.

179

A inteno dos professores de abordar a assero da aluna


autonomamente recaiu sobre dois subfactores o seu interesse
numa nova proposio matemtica e a autoconfiana na prpria
capacidade de a entender.
Os professores que entusiasticamente fizeram um estudo
completo sobre a assero da aluna foram aqueles
particularmente interessados no tpico matemtico levantado.
Foram guiados por uma forte curiosidade acerca da relao entre
o permetro e a rea de um rectngulo. Nas respostas destes
professores pde ser observada uma forte motivao interior
para ensinar matemtica. Por outro lado, os professores que no
estavam interessados na assero no estavam motivados para a
examinar.
Confiana foi o outro factor a determinar se um professor
pesquisou ou no a assero. Os professores que no estavam
confiantes na sua prpria capacidade de resolver o problema no
o tentaram. A confiana dos professores estava associada a dois
aspectos do seu conhecimento da matria: as suas atitudes em
relao possibilidade de resolver problemas matemticos por si
prprios e o seu conhecimento sobre os tpicos particulares relacionados com a assero. Aqueles que no acreditavam que fosse
possvel resolver o problema autonomamente, ou que no sabiam
como calcular o permetro e a rea de uma figura, no exploraram
mais relaes entre permetro e rea. Consequentemente, as suas
intenes de resolver o problema, se existiam, foram inibidas.
As estratgias dos professores para pesquisar o problema
baseavam-se em trs aspectos do seu conhecimento da matria: o
conhecimento do tpico particular relacionado com a nova ideia,
as formas de pensar em matemtica e os princpios bsicos da
disciplina relacionados com a abordagem.
Todos os professores que realizaram a tarefa com sucesso se
mostraram familiarizados com as frmulas para calcular permetro e rea, assim como com o entendimento das fundamentaes lgicas subjacentes. A sua percia no clculo apoiou
substancialmente as suas pesquisas, que implicaram vrios
procedimentos de clculo.

180

O conhecimento dos professores sobre pensamento matemtico desempenhou um papel-chave ao ajudar os professores a
saltar do seu conhecimento prvio para uma nova descoberta.
Nem todos os professores que sabiam como calcular o permetro
e a rea de um rectngulo conduziram uma abordagem
matemtica por si prprios. Contudo, aqueles que tambm
sabiam pensar na assero da aluna de uma forma matemtica
adoptaram uma abordagem legtima, embora alguns no tenham
alcanado uma soluo correcta. Pelo contrrio, os professores
que sabiam as frmulas mas que no pensaram na assero de
uma forma matemtica no conseguiram abordar o problema
matematicamente.
Finalmente, o conhecimento de princpios matemticos bsicos por exemplo, as condies sob as quais uma proposio
matemtica vlida contribuiu substancialmente para a
abordagem dos professores. A familiaridade com a aplicao da
propriedade distributiva fez realar, mais uma vez, algumas
explicaes sobre as relaes entre a adio e multiplicao
ligadas ao tpico.

As respostas dos professores aluna

As respostas dos professores chineses aluna situam-se nas


mesmas categorias das dos professores americanos elogio com
explicao e elogio com compromisso de mais explorao. Contudo, como a maioria dos professores chineses investigou o
problema, as suas respostas aluna foram significativamente
mais substanciais e relevantes do que as dos professores americanos. Eles forneceram exemplos mais adequados para ilustrar
os vrios aspectos do tpico e levantaram questes mais
apropriadas para conduzir a aluna a fazer outras descobertas.
Alm disso, os dois grupos de professores ficaram diferentemente distribudos nas duas categorias. Apenas dois professores americanos (9%) disseram que dariam aluna uma
explicao: um deles f-lo-ia imediatamente e o outro aps

181

procurar algures. A maioria dos professores americanos disseram que iriam explorar a assero com a aluna, mas na generalidade no tinham ideia de como o iriam fazer. A maioria dos
professores chineses (62%), aps terem chegado a uma soluo
clara, dariam aluna uma explicao pormenorizada do tpico,
em oposio queles que a persuadiriam a encontrar a soluo
por si prpria (30%). A maioria das explicaes dos professores
chineses durante as entrevistas foram claras, organizadas e
completas. Geralmente, uma explicao vinha aps uma
afirmao tal como digam aluna que a sua assero no
verdadeira ou digam aluna que a sua assero no est
completa. A maioria dos professores que justificaram a assero
da aluna iriam tambm explicar-lhe porque pensavam que ela
estava certa.
Os professores chineses que incentivariam a aluna a uma
reflexo posterior sobre a sua assero apresentaram um melhor
entendimento e mostraram mais -vontade na sua prpria
pesquisa do problema. A maioria disse que iria levantar questes
ou dar outros exemplos de forma a levar a aluna a descobrir as
limitaes da sua assero e alcanar um maior entendimento da
relao entre o permetro e a rea de um rec- tngulo:
Quanto aluna, primeiro que tudo, vou elogi-la. Farei comentrios agradveis acerca do seu pensamento independente, e da
consistncia entre a sua assero e o exemplo. Mas depois tentarei que
identifique o problema na sua assero. Primeiro pedir-lhe-ei para
explicar porque que no caso dela, medida que o permetro
aumenta, a rea tambm aumenta, e para me mostrar a parte da rea
que aumentou e dizer como se gerou. Depois direi: O teu exemplo
mostrou uma situao na qual um par de lados opostos da figura
aumentou e o outro par de lados permaneceu inalterado. Esta uma
situao que causa o aumento do permetro de um rectngulo.
Pensaste em outras situaes em que o permetro tambm aumente?
Sabes o que ir acontecer nessas situaes? Agora sabemos que pelo
menos numa

situao a tua assero est correcta. Mas para


a provar deves ter a certeza de que funciona em todas as

182

situaes e explicar porque que funciona. Ela poder


facilmente descobrir outras situaes em que o permetro
de um rectngulo ir aumentar. Muito provavelmente, ir
descobrir que, quando o outro par de lados aumenta, ou
quando ambos os pares de lados aumentam, o permetro
tambm aumentar. E tambm ir descobrir que nestes
casos a sua assero ser vlida. Depois lev-la-ei a pensar
em mais situaes. Provavelmente descobrir que, em
certas condies, a sua assero no sustentvel. Se no
conseguir pensar nas outras condies por si prpria,
dar-lhe-ei alguns exemplos e pedir-lhe-ei que pense nos
tipos de situaes que estes exemplos ilustram e no que
acontecer nestas situaes. Em resumo, lev-la-ei a
investigar a assero por si prpria e ajud-la-ei sempre
que necessrio.
No final, espero que ela fique com uma ideia clara das
condies em que a sua assero vlida e das condies
em que invlida. Tambm quero ajud-la a ver que o
problema com a sua abordagem era a falta de
exaustividade no seu pensamento. Depois fecharei a
conversa enfatizando que muito bom pensar
independentemente, contudo no suficiente. Tambm se
deve aprender a pensar. Como no seu caso, saber como
pensar de forma minuciosa. (Prof. T.)
As respostas da Prof.a T. mostram vrias caractersticas interessantes apresentadas em respostas similares de outros professores chineses. Primeiro, houve um entrelaar subtil de elogio e
crtica. Ainda que tenha comeado com um elogio pelo pensamento independente da aluna, aps uma apreciao das vrias
facetas do tpico, a professora acabou a conversa indicando que a
aluna devia trabalhar no sentido de melhorar o aspecto que ela
prezava pensar de forma abrangente. Este padro foi visto
nalgumas respostas de outros professores. Por exemplo:
Primeiro darei uma reaco positiva sua iniciativa, dir-lhe-ei

183

que estou contente pelo que ela descobriu. Depois

184

sugerirei que se discuta mais a assero. Baseada no seu rec- tngulo,


dar-lhe-ei uma srie de exemplos que apresentem diferentes situaes
que possam causar o aumento do permetro e uma alterao diferente
na rea... [exemplos omitidos], Finalmente, elogi-la-ei pelo facto de
se ter atrevido a iniciar um estudo e explorar uma nova ideia por si
prpria. Mas ao mesmo tempo far-lhe-ei notar que no se deve apenas
atrever a pensar, mas tambm aprender a ser bom a pensar. (Prof.
Sun)

A maioria dos professores chineses disseram que comeariam


por elogiar o esforo mental da aluna, tal como observao
apurada, averiguao para novo conhecimento, pensamento
independente, iniciativa de explorar novo conhecimento
autonomamente, etc. Contudo, no deixariam passar em branco
os aspectos problemticos da assero da aluna, que
consideravam ser causados por uma certa inadequao na sua
forma de pensar. No final, os professores voltariam ao que
tinham elogiado, confirmando-o de novo, e indicando o que
deveria ser melhorado depois.
Alm disso, nas respostas dos professores chineses havia
habitualmente outros elementos entrelaados: dizer, explicar,
levantar questes e apresentar exemplos. Aqui fica o exemplo de
um professor que diria primeiro aluna que a sua assero era
problemtica e depois a guiaria mais alm:
Talvez lhe diga que a sua descoberta no est completa. Porque
ilustra apenas um tipo de relao entre permetro e rea. Irei sugerir
que ela pense noutros casos. O que ir acontecer se a largura
aumentar mas o comprimento permanecer o mesmo? O que ir
acontecer se ambos, comprimento e largura, aumentarem? O que ir
acontecer se o comprimento aumentar e a largura diminuir, ou
vice-versa? Pedir-lhe-ei para continuar a pensar acerca destas
situaes e que volte a falar comigo sobre as suas novas descobertas.
Se ela no conseguir encontrar a soluo completa aps uma nova
explorao,

185

discuti-la-ei com ela e mostrar-lhe-ei outros exemplos relevantes, de forma a revelar a soluo passo a passo.
Finalmente, de forma a incentiv-la a explorar mais a
relao entre permetro e rea de um rectngulo, dar-lhe-ei
provavelmente um problema para resolver: com um
mesmo permetro, que tipo de comprimento e largura ir
causar a maior rea? (Prof. S.)
Ainda que alguns professores incentivassem a aluna a explorar o problema por si prpria, estariam tambm preparados
para a qualquer momento dar sugestes especficas sobre como
abord-lo:
Primeiro pedir-lhe-ei para olhar de novo para as figuras
que trouxe e dizer-me a sua ideia de como a rea
aumentou. Se ela no me conseguir dizer, talvez sugira que
imagine o quadrado a sobrepor-se ao rectngulo, e veja
onde est a rea que aumentou e pense de onde veio esta
rea. causada pelo aumento do comprimento. bvio
que, quanto mais aumenta o comprimento, maior ser a
rea aumentada. Um aumento do comprimento tambm
ir causar um aumento no permetro. Depois
perguntar-lhe-ei se existem outras formas de aumentar a
rea de um rectngulo. Seguindo a lgica da nossa
pesquisa, ela ir provavelmente dizer que, quando a
largura aumenta, a rea tambm aumenta. E se ambos,
comprimento e largura, aumentarem? Claro, tambm o
permetro e a rea iro aumentar. Ns nem sequer
precisamos de exemplos aqui. Depois perguntar-lhe-ei se
ela conhece outra forma de aumentar o permetro de um
rectngulo. Este seria um passo difcil para ela, porque teria
que alterar o modo como tem vindo a pensar. Talvez lhe
pea para pensar sobre o assunto em casa e venha ter
comigo no dia seguinte. Ou, se achar que ela no ir
conseguir por si prpria, dar-lhe-ei alguns exemplos com
maior permetro do que o da figura que me trouxe, mas

186

com menor ou igual rea. Por exemplo, um rectngulo com


um comprimento de 10 cm e uma largura de 2 cm. Desta
forma, conduzi-la-ei a uma discusso das condies sob as
quais a sua proposio sustentvel ou no, e porqu.
Aps esclarecer isso, discutiramos o problema existente na
sua assero original e as suas causas. (Prof. C.)
Alguns professores pareceram particularmente bons a usar
exemplos apropriados, enquanto outros eram bons a fazer perguntas apropriadas. Contudo, estes dois elementos estavam
ligados:
Primeiro irei comentar a sua atitude de pensamento
independente. Depois perguntar-lhe-ei: Tens a certeza de
que a teoria que descobriste a partir das duas figuras
verdadeira em todos os casos? No queres experimentar
com mais alguns exemplos? Por exemplo, no queres
desenhar rectngulos diferentes com um permetro de 24
cm e calcular as suas reas?
V o que acontece e volta a falar comigo. Ela poder
propor figuras tais como 1 x 11, 2 x 10, 3 x 9, 4 x 8, 5 x 7, 6 x
6, etc., cada uma com a rea calculada. [Chen desenhou
alguns rectngulos numa folha de papel.] muito
provvel que ela j tenha descoberto que com o mesmo
permetro se conseguem figuras de reas diferentes.
Esperaria
que
tambm
conseguisse
encontrar
autonomamente que, com rectngulos do mesmo
permetro, quanto mais prximos estiverem o
comprimento e a largura, maior ser a rea. Ou, pelo
menos, que visse que o quadrado tem a maior rea e o
rectngulo mais fino [no seu papel] tem a menor rea.
Depois perguntar-lhe-ei se ela consegue ver algum padro
na forma e na rea das figuras com o mesmo permetro.
Atravs deste dilogo, ela ir descobrir por si prpria que
rea e permetro no aumentam ao mesmo tempo. (Prof.
Chen)

187

Enquanto o Prof. C. levaria a aluna a reflectir sobre o seu


raciocnio, o Prof. Chen guiaria a aluna numa pesquisa mais
aprofundada do tpico. Estas duas respostas ponderadas foram
fortemente apoiadas pelo conhecimento da matria por parte dos
professores o conhecimento de como
investigar uma nova ideia em matemtica assim como o conhecimento de tpicos matemticos especficos relacionados com
a ideia.

DEBATE
Atitude face disciplina: o que fomenta a averiguao matemtica dos
professores

Os professores americanos no mostraram falhas notrias nos


seus clculos de permetro e rea de rectngulos. Contudo, havia
mesmo assim uma diferena notria entre professores americanos
e chineses. Apenas trs professores americanos (13%) conduziram
pesquisas matemticas autonomamente e s um chegou a uma
resposta certa; por outro lado, 66 professores chineses (92%)
conduziram pesquisas matemticas e 44 (62%) chegaram a uma
resposta certa.
Dois factores principais podem ter impossibilitado uma
pesquisa matemtica bem-sucedida aos professores americanos
a falta de destreza computacional e a atitude leiga em relao
matemtica. Apesar de a maioria dos professores americanos
saber como calcular as duas medidas (do permetro e da rea),
estes mostraram-se menos aptos do que os chineses. Alguns
disseram que, apesar de saberem fazer os clculos, no percebiam
as suas fundamentaes lgicas, e que esta deficincia
atrapalhava uma maior explorao. No era o caso dos
professores chineses: nenhum relatou uma falta de conhecimento
em relao s frmulas que impedisse a sua pesquisa.
O segundo factor, que poder ser ainda mais significativo, foi
a atitude dos professores em relao matemtica. Em resposta

188

assero da aluna acerca da relao entre permetro e rea, os


professores americanos agiram mais como leigos, enquanto os
chineses actuaram mais como matemticos. Aqui reside a
diferena entre as suas atitudes em relao matemtica.
Sobre a estrutura de uma disciplina, Bruner (1960/1977) escreveu:
Dominar as ideias fundamentais de uma rea de conhecimento
envolve no apenas a compreenso de princpios gerais, mas tambm
o desenvolvimento de uma atitude no sentido de aprender e
investigar, no sentido de conjecturar e intuir e de resolver problemas
autonomamente, (p. 20)

Neste captulo vimos que todos os professores que exploraram


a assero mostraram atitudes slidas em relao matemtica.
Eles podem ou no ter chegado resposta certa, mas a atitude
deles em relao possibilidade de resolver um problema
matemtico de maneira independente e as suas formas de pensar
matematicamente melhoraram as suas averiguaes.

Ser aculturado para a matemtica: dever


ser uma caracterstica dos professores de matemtica?

Embora a solidez das atitudes dos professores chineses em


relao matemtica tenha sido um foco particular deste captulo, tambm foi evidente nos captulos anteriores. O leitor
deve ter reparado que as citaes dos professores chineses nos
quatro captulos foram geralmente mais longas do que as dos
professores americanos. Na realidade os professores americanos
no disseram menos que os professores chineses durante as
entrevistas, mas o que disseram foi matematicamente menos
relevante e organizado.
Uma razo para a eloquncia dos professores chineses poder
ser o seu estilo de ensino. A forma de ensinar dos professores
chineses mais do tipo preleco. Sempre que ensinam um novo
conceito matemtico ou desenvolvem uma capacidade, precisam
de preparar uma pequena preleco uma apresentao

189

completa do conceito ou da capacidade. Consti-

190

tuindo um elemento importante e recorrente no ensino da matemtica, estas pequenas preleces treinam os professores a falar
de forma organizada.
No entanto, existe outro factor profundo que parece
representar um papel ainda mais importante: a aculturao dos
professores de matemtica chineses para a disciplina.
Obviamente, estes professores no so matemticos. A maioria
deles no tiveram contacto com qualquer ramo da matemtica,
alm da lgebra e da geometria elementares. Contudo, procuram
pensar rigorosamente, usar termos matemticos para discutir um
tpico e justificar as suas opinies com argumentos matemticos.
Todas estas caractersticas contribuem para a eloquncia
matemtica dos professores chineses.

Relao entre o conhecimento dos professores sobre a


matria e as respostas positivas s propostas dos alunos:
como que uma averiguao matemtica pode ser
promovida e sustentada?

O momento em que um aluno prope uma nova ideia ou


assero uma oportunidade especial para promover aprendizagem e averiguao matemtica. certamente necessrio
fazer comentrios positivos ao aluno e elogiar a sua iniciativa.
Contudo, comentrios positivos por si s no so suficientes para
promover aprendizagem e averiguao matemtica significativas: o aluno ir necessitar de um apoio particular do
professor para esse fim. Neste captulo, vimos que um professor
pode apoiar o aluno ao providenciar explicaes acerca da sua
assero, mostrando-lhe como a examinar ou conduzindo-o
passo a passo na sua averiguao. Todos estes apoios
aprendizagem matemtica, contudo, so baseados no conhecimento do professor sobre averiguao matemtica. Os
professores que no sabiam conduzir uma tal averiguao, ainda
que elogiassem a aluna e lhe pedissem para trazer mais

191

exemplos, apenas referiram apoios demasiado vagos e genricos


para promover uma verdadeira aprendizagem matemtica. Para
dotar alunos de pensamento matemtico, os professores devem
ser os primeiros a t-lo.
De acordo com o que apresentei nestes quatro captulos sobre
os resultados obtidos, pode parecer que conclu que os
professores tendem a no promover ou podem ser incapazes de
promover aprendizagem matemtica para alm da sua prpria
compreenso. verdade que a aprendizagem matemtica dos
alunos no pode ir alm do conhecimento matemtico dos seus
professores? Coloquei esta questo Sr.a Lin, a minha professora
de ensino bsico, que no estava includa na minha investigao.
Contudo, encontrei-a quando revisitei a minha escola primria
enquanto recolhia informao para este estudo. Depois de me
dizer orgulhosamente que alguns dos seus alunos de sexto ano
tinham acabado de ganhar um concurso de matemtica,
acrescentou: Eles conseguiram! Resolveram problemas que
nunca tinham aprendido antes. Resolveram problemas que nem
mesmo eu sei resolver! Estou orgulhosa deles. Mas tambm estou
orgulhosa de mim prpria. Porque estou convencida que fui eu
que alimentei a sua capacidade de explorar novos problemas por
si prprios a capacidade de superar a sua professora!
Se a Sr.a Lin estava correcta, parece que os alunos capazes de
explorar problemas autonomamente podem por vezes
ultrapassar o professor. Contudo, que tipo de professor consegue
alimentar a capacidade dos alunos para explorar novos
problemas matemticos? Devem ser os professores os primeiros a
possuir essa capacidade? Esta questo ainda no foi estudada.
Porm, penso que apenas professores aculturados para a
matemtica podem alimentar a capacidade dos alunos para
conduzir averiguaes matemticas. Para alimentar tal
capacidade nos seus alunos, os professores tm que a ter primeiro.

192

SUMRIO

Este captulo investigou como os professores abordaram uma


ideia matemtica que era nova para eles: a relao entre o
permetro e a rea de um rectngulo. Dois aspectos do conhecimento da matria contriburam substancialmente para uma
abordagem bem-sucedida: o conhecimento de tpicos relacionados com a ideia e atitudes matemticas. Em oposio a
captulos anteriores, a presena ou ausncia de atitudes matemticas foi um factor significativo para completar a tarefa deste
captulo.
Os professores americanos no mostraram grandes deficincias no seu conhecimento de tpicos relacionados com a nova
ideia. Mais de metade sabia as frmulas para calcular o permetro
e a rea de um rectngulo. Contudo, os professores americanos
eram particularmente fracos na sua atitude geral em relao
matemtica. A maioria agiu de forma no matemtica ao abordar
a nova ideia e no a investigou de uma forma independente.
Apenas a Sr.a Faith, uma professora no incio da carreira,
pesquisou a nova ideia e chegou a uma soluo correcta. Em
contrapartida, a maioria dos professores chineses pesquisou a
nova ideia de uma forma independente, mas cerca de um quinto
no chegou a uma soluo correcta devido a estratgias
problemticas.

193

Conhecimento dos professores


sobre a matria: compreenso profunda
da matemtica fundamental
Os quatro captulos anteriores descreveram o conhecimento
dos professores americanos e chineses sobre quatro tpicos de
matemtica elementar. Verificou-se um contraste bvio no conhecimento dos dois grupos de professores estudados. Os 23
professores americanos acima da mdia apresentaram uma
orientao predominantemente procedimental. A maioria
mostrou competncia algortmica slida nos dois primeiros tpicos, subtraco e multiplicao de nmeros inteiros, mas teve
dificuldades nos dois tpicos mais avanados, diviso por
fraces e permetro e rea de um rectngulo. Apesar de terem
vindo de escolas cuja qualidade variava de excelente a medocre,
a maioria dos 72 professores chineses demonstrou no s
competncia algortmica mas tambm entendimento conceptual
de todos os tpicos. Este captulo dedicado ao debate sobre o
conhecimento dos professores em relao aos tpicos
considerados.
Considerado como um todo, o conhecimento dos professores
chineses mostrou-se coerente, enquanto o dos americanos era
claramente fragmentado. Apesar de os quatro tpicos neste
estudo se situarem em diferentes nveis e subreas de matemtica
elementar, enquanto entrevistava os professores chineses pude
aperceber-me de interligaes nas suas explicaes.

194

Nas respostas dos professores americanos, contudo, dificilmente


se pode ver alguma conexo entre os quatro tpicos.
Curiosamente, a fragmentao do conhecimento matemtico dos
professores americanos coincide com a fragmentao do
curriculum e ensino matemtico nos Estados Unidos, apontada
por outros investigadores como uma das principais explicaes
para a insatisfatria aprendizagem matemtica no pas (Schmidt,
McKnight, & Raizen, 1997; Stevenson & Stigler, 1992). Na minha
perspectiva, contudo, esta fragmentao e incoerncia so efeitos,
no causas. Curricula, ensino e conhecimento dos professores
reflectem o estado da matemtica elementar nos Estados Unidos
e na China. A coerncia do conhecimento dos professores
chineses deve-se, de facto, substncia matemtica do seu
conhecimento.

UM RETRATO TRANSVERSAL DO CONHECIMENTO DOS


PROFESSORES CHINESES: QUAL A SUA SUBSTNCIA
MATEMTICA?

Uma anlise retrospectiva das respostas dos professores


chineses s questes das entrevistas viria a revelar algumas caractersticas interessantes do seu conhecimento matemtico,
caractersticas raramente encontradas, se o tiverem sido, nas
respostas dos professores americanos.

Encontrar a fundamentao lgica matemtica de um algoritmo

Durante as entrevistas, os professores chineses citaram vrias


vezes um velho ditado para aprofundar o debate sobre um
algoritmo: Sabe como, e sabe tambm porqu. Adop- tando
este ditado que encoraja as pessoas a descobrir uma razo por
detrs de uma aco, os professores deram-lhe um novo
significado bastante especfico saber como aplicar um algoritmo e saber porque faz sentido matematicamente. A
aritmtica

195

contm vrios algoritmos na verdade, pensa-se muitas vezes


que saber aritmtica significa ter a capacidade de usar estes
algoritmos. Na perspectiva dos professores chineses, contudo,
conhecer um conjunto de regras para resolver um problema num
nmero finito de passos est longe de ser suficiente tambm se
deve saber porque que a sequncia de passos no clculo faz
sentido. Para o algoritmo da subtraco com reagrupamento,
enquanto a maioria dos professores americanos ficaram
satisfeitos com a pseudo-explicao de emprstimo, os
professores chineses explicaram que a fundamentao lgica do
clculo decompor uma unidade de ordem superior.39 Para o
tpico da multiplicao com nmeros de vrios algarismos,
enquanto a maioria dos professores americanos se contentaram
com a regra de alinhar pelo nmero pelo qual se multiplica, os
professores chineses exploraram os conceitos de valor posicionai
e de sistema de valor posicionai para explicar porque que os
produtos parciais no so alinhados na multiplicao como as
parcelas na adio. Para o clculo da diviso por fraces, para o
qual os professores americanos usaram inverter e multiplicar,
os professores chineses referiram dividir por um nmero
equivalente a multiplicar pelo seu recproco como o princpio
lgico deste algoritmo aparentemente arbitrrio.
A predisposio para perguntar Porque que faz sentido?
o primeiro passo para o entendimento conceptual da matemtica.
Alm disso, explorar as razes matemticas subjacentes aos
algoritmos levou os professores chineses a ideias
mais importantes da disciplina. Por exemplo, a fundamentao
lgica para a subtraco com reagrupamento, decompor uma
unidade de ordem superior, est ligada ideia de compor uma

39 No ensino, os professores chineses tendem a usar termos matemticos nas suas


explicaes verbais. Termos como parcela, soma, aditivo, subtractivo, diferena, multiplicando,
multiplicador, produto, produto parcial, dividendo, divisor, quociente, operao inversa e compor e
decompor, so frequentemente usados. Por exemplo, os professores chineses no exprimem a
verso aditiva da lei comutativa como no importa a ordem pela qual se somam dois
nmeros, mas sim como quando somamos duas parcelas, se trocarmos os seus lugares na
expresso, a soma permanecer a mesma.

196

unidade de ordem superior, que a fundamentao lgica da


adio com transporte. Mais pesquisa sobre compor e decompor
uma unidade de ordem superior pode ento levar ideia de
base para compor e decompor uma unidade de ordem
superior, que, por sua vez, uma ideia bsica da representao
numrica. Do mesmo modo, o conceito de valor posicionai est
ligado a ideias mais profundas, como o sistema de valor
posicionai e a unidade bsica de um nmero. Explorar o
porqu subjacente ao como leva passo a passo s ideias
bsicas no mago da matemtica.

Justificar uma explicao com uma derivao simblica

Para os professores chineses, a explicao verbal de uma razo


matemtica subjacente a um algoritmo aparecia como necessria,
mas no suficiente. Como possvel constatar nos captulos
anteriores, aps dar uma explicao, os professores chineses
procuravam justific-la com uma derivao simblica. Por
exemplo, no caso da multiplicao com nmeros de vrios
algarismos, alguns dos professores americanos explicaram que o
clculo 123 x 645 pode ser separado em trs pequenos clculos:
123 x 600, 123 x 40 e 123 x 5. Os produtos parciais so, ento: 73
800, 4920 e 615, em vez de 738,492 e 615. Comparada com a nfase
em alinhar da maioria dos professores americanos, esta
explicao conceptual, mas os professores chineses deram
explicaes ainda mais rigorosas. Primeiro, referiram com maior
frequncia que a propriedade distributiva40 a fundamentao
lgica subjacente ao algoritmo. Depois, segundo o que foi
descrito no captulo 2, mostraram

40

No curriculum matemtico chins, as verses aditivas das propriedades comutativa e


associativa so abordadas pela primeira vez no terceiro ano. As

197

como o algoritmo pode ser derivado da propriedade distributiva, de


modo a ilustrar como a lei funciona nestas situaes e porque faz
sentido:
123 x 645 = 123 x (600 + 40 + 5)
= 123 x 600 + 123 x 40 + 123 x 5 = 73 800 +
4920 + 615 = 78 720 + 615 = 79 335

Para o tpico da diviso por fraces, as representaes


simblicas utilizadas pelos professores chineses foram ainda mais
sofisticadas. Eles recorreram a conceitos que os alunos tinham
aprendido para provar a equivalncia de lj : ~ e l| x Y de vrias
formas. A seguinte prova baseia-se na relao entre uma fraco e a
expresso de uma diviso
: (1 2)
:
=lf : 1 x 2
= lf x 2 : 1
= lf x(2 :
1)
= 1T x T

(y = 1 : 2):

propriedades comutativa, associativa e distributiva da multiplicao so introduzidas no quarto


ano, como alternativas ao mtodo habitual. Por exemplo, o manual escolar diz: Quando dois
nmeros so somados, se a posio das parcelas trocada, a soma permanece a mesma. Esta a
chamada propriedade comutativa da adio. Se as letras a e b representam duas parcelas
arbitrrias, podemos escrever essa propriedade como: a + b = b + a. O mtodo que aprendemos de
alterar a ordem das parcelas para verificar a soma extrado desta propriedade (Beijing, Tianjin,
Xangai, e Zhejian Associate Group for Elementary Mathematics Teaching Material Composing,
1989, pp. 82-83). O manual escolar ilustra como as duas regras podem ser usadas como uma forma
de clculo rpido. Por exemplo, os alunos aprendem que uma forma mais rpida de resolver 258 +
791 + 642 transform-lo em (258 + 642) + 791 e de resolver 1646 - 248 - 152 transform-lo em 1646
- (248 + 152).

198

Uma prova baseada na regra de manter o valor de um quociente :


2
2

_ 1 3A

''4

v1

21

3 J2
-

Alm disso, tal como ilustrado no captulo 3, os professores


chineses usaram expresses matemticas para exemplificar vrias
formas no usuais de resolver o problema l j :
, assim
como para derivar as solues. Nas aulas chinesas so largamente
usadas representaes simblicas. Tal como a Prof. Li relatou, os seus
alunos do primeiro ano usaram expresses matemticas para
descrever a maneira prpria que eles tinham de reagrupar: 34 - 6 = 34
- 4 - 2 = 30 - 2 = 28. Outros professores chineses deste estudo
tambm se referiram a ocorrncias similares.
Alguns investigadores descobriram que os alunos do ensino
bsico nos Estados Unidos frequentemente vem o sinal de igual
como um sinal de fazer algo (ver e.g., Kieran, 1990, p. 100). Isto
lembra-me uma discusso que tive com uma professora americana
do ensino bsico. Perguntei-lhe porque que ela aceitava trabalhos
de alunos tais como 3 + 3 x 4 = 12 = 15. Ela disse: Bem, eles
calcularam pela ordem correcta, e chegaram resposta certa, qual o
problema? Na perspectiva dos professores chineses, contudo, a
semntica das operaes matemticas deve ser representada
rigorosamente. intolervel ter dois valores diferentes em cada um
dos lados de um sinal de igual. Tal como a minha professora da
escola primria uma vez disse sua turma, o sinal de igual a alma
das operaes matemticas. De facto, alterar um ou ambos os lados
de um sinal de igual para certos fins, mas preservando a relao de
igualdade, o segredo das operaes matemticas.
Os professores chineses eram peritos em acrescentar e remover
parnteses e em alterar a ordem das operaes numa

199

expresso matemtica. Fazendo uso de umas quantas propriedades


simples como as trs propriedades bsicas, a regra da
manuteno do valor de um quociente e o significado de fraco,
desenvolveram justificaes simblicas inteligentes dos
algoritmos aritmticos que abordaram nas entrevistas.
Tal como Schoenfeld (1985) indicou, a prova como forma de
explicao obrigatria, uma norma aceite na disciplina de
matemtica. Os professores chineses tinham a preocupao de
justificar expresses matemticas tanto verbal como simbolicamente. A justificao verbal vinha geralmente antes da justificao simblica, mas esta tendia a ser mais rigorosa. Aps os
professores chineses terem relatado as suas investigaes sobre a
assero da aluna, tal como foi apresentado no captulo 4, todos
eles justificaram as suas ideias. Todos os que apresentaram uma
ideia invlida deram apenas justificaes verbais. Se tivessem
usado representaes simblicas, suspeito que alguns teriam
evitado ou pelo menos detectado as falhas nos seus argumentos.

Abordagens mltiplas para um procedimento computacional:


flexibilidade enraizada em entendimento conceptual

Apesar de as provas e explicaes deverem ser rigorosas, a


matemtica no rgida. Os matemticos usam e valorizam
diferentes abordagens para resolver problemas (Plya, 1973), at
mesmo problemas aritmticos. Dowker (1992) pediu a 44
matemticos profissionais para estimar mentalmente os resultados de produtos e quocientes de 10 problemas de multiplicao e diviso envolvendo nmeros inteiros e decimais. O
resultado mais espantoso da sua pesquisa foi o nmero e a
variedade de estratgias especficas de estimao usadas pelos
matemticos. Os matemticos tendiam a usar estratgias
envolvendo a compreenso de propriedades e relaes
aritmticas e raramente a estratgia de 'proceder algoritmicamente'.
Resolver um problema de mltiplas formas tambm uma
atitude caracterstica dos professores chineses. Para todos os
tpicos consideraram tanto abordagens usuais como

200

alternativas. Para o tpico da subtraco, descreveram pelo


menos trs formas de reagrupar, incluindo o reagrupar de
subtractivos. Para o tpico da multiplicao com nmeros de
vrios algarismos, mencionaram pelo menos duas explicaes do
algoritmo e um professor mostrou seis formas de alinhar os
produtos parciais. Para o tpico da diviso por fraces, os
professores chineses mostraram pelo menos quatro maneiras de
provar o algoritmo habitual e trs mtodos alternativos de
clculo.
Para todos os tpicos aritmticos, os professores chineses
indicaram que, apesar de o algoritmo habitual poder ser usado
em todos os casos, pode no ser o melhor mtodo num caso
particular. Aplicar um algoritmo e as suas vrias verses de
forma flexvel permite-nos chegar melhor soluo para um
dado caso. Por exemplo, os professores chineses salientaram que
h vrias formas de calcular 1-|- : ~. Usar nmeros decimais, a lei
distributiva ou outras ideias matemticas, todas as alternativas
eram mais rpidas e fceis do que o algoritmo habitual. Ser capaz
de calcular de vrias formas significa que transcendemos a
formalidade de um algoritmo e alcanmos a essncia das
operaes numricas as ideias e os princpios matemticos
subjacentes. A razo por que um problema pode ser resolvido de
mltiplas formas que a matemtica no consiste em regras
isoladas mas sim em ideias relacionadas. Ser capaz de, e
dispor-se a resolver um problema de mais do que uma maneira,
revela, portanto, a capacidade e a predileco para estabelecer
ligaes entre reas e tpicos matemticos.
Abordar um tpico de vrias formas, elaborar argumentos
para vrias solues, comparar solues e encontrar a melhor
so, de facto, uma fora constante no desenvolvimento
matemtico. Uma operao avanada ou um ramo avanado da
matemtica normalmente implicam uma forma mais
sofisticada de resolver problemas. A multiplicao, por exemplo,
uma operao mais sofisticada do que a adio para resolver
alguns problemas, e alguns mtodos algbricos de resolver
problemas so mais sofisticados do que alguns aritmticos.
Quando um problema resolvido de mltiplas formas, funciona
como um lao ligando vrios elementos do conhecimento

201

matemtico. A forma como os professores chineses encararam as


quatro operaes aritmticas bsicas mostra como se orientavam
de forma a unificar todo o campo da matemtica elementar.

Relaes entre as quatro operaes bsicas: o sistema de


vias ligando os tpicos da matemtica elementar

A aritmtica, a arte de calcular, consiste em operaes numricas. Contudo, os professores americanos e chineses pareciam ver de forma diferente estas operaes. Os professores
americanos tinham tendncia para se centrarem num algoritmo
particular associado a uma operao, por exemplo, o algoritmo
para a subtraco com reagrupamento, o algoritmo para a
multiplicao com nmeros de vrios algarismos e o algoritmo
para a diviso por fraces. Os professores chineses, por outro
lado, estavam mais interessados nas operaes propriamente
ditas e nas relaes entre elas. Em particular, estavam
interessados em formas mais rpidas e fceis de efectuar um
dado clculo, no modo como os significados das quatro
operaes esto relacionados e no modo como o significado e as
relaes entre as operaes so representadas atravs de
subconjuntos de nmeros nmeros inteiros, fraces e nmeros decimais.
Quando ensinam a subtraco com decomposio de uma
unidade de ordem superior, os professores chineses tomam como
ponto de partida a adio com composio de uma unidade de
ordem superior. Quando apresentaram a regra de alinhar na
multiplicao com nmeros de vrios algarismos,

202

compararam-na com a regra de alinhar na adio de nmeros


com vrios algarismos. Ao representarem o significado da diviso, explicaram como os modelos da diviso derivam do
significado da multiplicao. Os professores tambm notaram
como a introduo de um novo conjunto de nmeros nmeros
fraccionrios traz novas caractersticas s operaes
aritmticas que antes estavam restringidas aos nmeros inteiros.
Nos seus debates sobre a relao entre o permetro e a rea de um
rectngulo, os professores chineses mais uma vez relacionaram o
tpico da entrevista com operaes aritmticas.
Nas explicaes dos professores chineses eram evidentes dois
tipos de relaes ligando as quatro operaes bsicas. Uma
relao designa-se operao derivada. Por exemplo, a
multiplicao uma operao derivada da operao de adio.
Resolve certos tipos de problemas complicados de adio de uma
forma mais fcil41. A outra relao a operao inversa. O termo
operao inversa nunca foi mencionado pelos professores
americanos, mas foi vrias vezes usado pelos professores
chineses. A subtraco a inversa da adio, e a diviso a
inversa da multiplicao. Estes dois tipos de relaes ligam
fortemente as quatro operaes. Porque todos os tpicos da
matemtica elementar esto relacionados com as quatro
operaes, o entendimento das relaes entre as quatro
operaes torna-se, ento, um sistema de vias que liga toda a
matemtica elementar 42 . Com este sistema, podemos ir a
qualquer lado dentro do domnio.

41 Apesar de as quatro perguntas da entrevista no providenciarem espao para debate


acerca da relao entre adio e multiplicao, os professores chineses consideram-na
realmente um conceito bastante importante no seu ensino dirio.
42 Os dois tipos de relaes entre as quatro operaes bsicas, de facto, aplicam-se
tambm a todas as operaes avanadas na disciplina de matemtica. O sistema de vias da
matemtica elementar exemplifica, portanto, o sistema de vias de toda a disciplina.

203

BASES DE CONHECIMENTO E OS SEUS ELEMENTOS-CHAVE:


COMPREENDER A COERNCIA LONGITUDINAL NA
APRENDIZAGEM

Outra caracterstica que distingue o conhecimento dos professores chineses, em relao ao dos professores americanos,
encontra-se nas suas bem desenvolvidas bases de conhecimento. As quatro caractersticas acabadas de apresentar dizem
respeito ao entendimento que os professores tm da matemtica
elementar. Pelo contrrio, as bases de conhecimento revelam o
entendimento dos professores relativo ao processo longitudinal
de abrir e desenvolver este campo na mente dos alunos. A
aritmtica, enquanto campo intelectual, foi criada e
desenvolvida por seres humanos. Ensinar e aprender aritmtica,
criando condies nas quais os jovens possam reconstruir este
campo nas suas mentes, a preocupao dos professores de
matemtica elementar. Alguns psiclogos tm-se dedicado a
estudar como os alunos aprendem matemtica. Os professores
de matemtica tm a sua prpria teoria acerca da aprendizagem
da matemtica.
Os trs modelos de bases de conhecimento que derivaram dos
debates dos professores chineses sobre a subtraco com
reagrupamento, multiplicao com nmeros de vrios algarismos e diviso por fraces partilham uma estrutura similar.
Todos eles tm uma sequncia no centro e um crculo de tpicos ligados entre si e aos tpicos da sequncia. A sequncia na
base da subtraco vai do tpico da adio e subtraco at 10,
para a adio e subtraco at 20, para a subtraco com reagrupamento de nmeros entre 20 e 100, depois para a subtraco
com reagrupamento de nmeros grandes. A sequncia na base
da multiplicao inclui multiplicao por nmeros de um
algarismo, multiplicao por nmeros de dois algarismos e multiplicao por nmeros de trs algarismos. A sequncia na base
do significado da diviso por fraces vai do significado da adio ao significado da multiplicao com nmeros inteiros, ao
significado da multiplicao com fraces, at ao significado da

204

diviso por fraces. Os professores acreditam que estas sequncias so os principais caminhos pelos quais se desenvolvem
conhecimento e capacidades acerca dos trs tpicos.
Tais sequncias lineares, contudo, no se desenvolvem sozinhas, mas so sustentadas por outros tpicos. Na base de conhecimento da subtraco, por exemplo, adio e subtraco at
10 est relacionada com trs outros tpicos: a composio de 10,
compor e decompor uma unidade de ordem superior, e adio e
subtraco como operaes inversas. Subtraco com
reagrupamento de nmeros entre 20 e 100, tpico abordado nas
entrevistas, tambm era apoiado por cinco itens: composio de
nmeros at 10, a base para compor uma unidade de ordem
superior, compor e decompor uma unidade de ordem superior,
adio e subtraco como operaes inversas, e subtraco sem
reagrupamento. Ao mesmo tempo, um item no crculo pode
estar relacionado com vrios elementos na base de
conhecimento. Por exemplo, compor e decompor uma unidade
de ordem superior e adio e subtraco como operaes
inversas esto ambas relacionadas com quatro outros
elementos. Com o apoio destes tpicos, o desenvolvimento das
sequncias centrais torna-se matematicamente mais significativo
e mais rico do ponto de vista conceptual.
Os professores no consideram que todos os itens tenham o
mesmo estatuto. Cada base contm elementos-chave que
pesam mais do que outros membros. Alguns dos elementos-chave esto localizados em sequncias lineares, outros esto
no crculo. Os professores deram vrias razes para
considerarem um certo elemento de conhecimento como elemento-chave. Eles prestam uma particular ateno primeira
ocasio em que um conceito ou aptido abordado. Por exemplo, o tpico da adio e subtraco at 20 foi considerado um
desses casos para a aprendizagem da subtraco com reagrupamento. O tpico da multiplicao por nmeros de dois
algarismos foi considerado um passo importante na aprendizagem da multiplicao por nmeros de vrios algarismos. Os
professores chineses acreditam que, se os alunos aprenderem

205

um conceito a fundo na primeira vez em que abordado,


obteremos o dobro do resultado com metade do esforo numa
aprendizagem posterior. Caso contrrio, obteremos metade do
resultado com o dobro do esforo.
Outro tipo de elemento-chave numa base de conhecimento
um conceito-n. Por exemplo, para explicarem o significado da
diviso por fraces, os professores chineses referiram-se ao
significado da multiplicao com fraces, pois pensam que este
une cinco importantes conceitos relacionados com o significado
da diviso por fraces: significado da multiplicao, modelos da
diviso por nmeros inteiros, conceito de fraco, conceito de um
todo e o significado da multiplicao com nmeros inteiros. Um
entendimento completo do significado da multiplicao com
fraces ir, ento, permitir aos alunos atingir facilmente um
entendimento do significado da diviso por fraces. Por outro
lado, os professores tambm acreditam que explorar o
significado da diviso por fraces uma boa oportunidade para
revisitar e aprofundar o entendimento destes cinco conceitos.
Nas bases de conhecimento, foram entrelaados conhecimentos procedimentais e conceptuais. Os professores com um
entendimento conceptual do tpico que tinham como inteno
promover a aprendizagem conceptual dos alunos no ignoraram
o conhecimento procedimental. De facto, na sua perspectiva, o
entendimento
conceptual
nunca
est
separado
dos
correspondentes procedimentos onde o entendimento vive.
Os professores chineses tambm pensam que muito importante para um professor onhecer todo o campo da matemtica elementar, bem como todo o processo de aprendizagem
do mesmo. O Prof. Mao disse:
Um professor de matemtica precisa de saber a
localizao de cada elemento de conhecimento em todo o
sistema matemtico, a sua relao com conhecimento
prvio. Por exemplo, este ano estou a ensinar ao quarto ano. Quando
abro o manual escolar devo saber como os tpicos nele contidos esto
relacionados com o

206

conhecimento ensinado no primeiro, segundo e terceiro anos.


Quando ensino multiplicao por nmeros de trs algarismos, sei que
os

meus

alunos

aprenderam

tabuada

da

multiplicao,

multiplicao por nmeros de um algarismo com o produto at 100 e


multiplicao com um multiplicador de dois algarismos. Como os
alunos j aprenderam esta ltima, quando ensino multiplicao com
um multiplicador de trs algarismos, deixo-os explorar por si
prprios. Primeiro dou-lhes vrios problemas com um multiplicador
de dois algarismos. Depois apresento um problema com um
multiplicador de trs algarismos, e deixo os alunos pensar em como o
resolver. Ns j multiplicmos por um algarismo no lugar das
unidades e por um algarismo no lugar das dezenas, agora vamos
multiplicar por um algarismo no lugar das centenas, o que podemos
fazer, onde vamos colocar o produto, e porqu? Deixo-os pensar um
pouco. Depois o problema ser facilmente resolvido. E pedir-lhes-ei

Por outro lado,


tenho que saber que conhecimento ser construdo sobre
aquilo que ensino hoje.
para serem eles a dar a fundamentao lgica.

A MATEMTICA ELEMENTAR COMO


MATEMTICA FUNDAMENTAL
As explicaes dos professores chineses apresentaram uma
imagem sofisticada e coerente da matemtica elementar. Mostraram que a matemtica elementar no uma simples colec- o
desconexa de factos sobre nmeros e algoritmos de clculo.
Antes um campo intelectualmente exigente, desafiador e
excitante uma base sobre a qual muito se pode construir. A
matemtica elementar matemtica fundamental. O termo
fundamental tem trs significados relacionados: bsico, primrio
e elementar.
A matemtica uma rea da cincia que diz respeito a relaes espaciais e numricas e cujo raciocnio se baseia nestas
relaes. Historicamente, aritmtica e geometria foram os dois

207

principais ramos da disciplina de matemtica. Hoje, apesar de o


nmero de ramos da disciplina se ter expandido e o prprio
campo da disciplina ter aumentado, o estatuto da aritmtica e
geometria como base ou fundamento da matemtica permanece
inalterado. Nenhum dos novos ramos, quer puros ou aplicados,
opera sem as regras matemticas bsicas e as capacidades
computacionais estabelecidas na aritmtica e na geometria. A
matemtica do ensino bsico, composta de aritmtica e
geometria elementares, , portanto, a base da disciplina sobre a
qual so construdos ramos avanados.
O termo primrio refere-se a outra caracterstica da matemtica elementar. A matemtica elementar contm os rudimentos de conceitos muito importantes em ramos mais
avanados da disciplina. Por exemplo, a lgebra uma forma de
organizar constantes e incgnitas em equaes, para que as
incgnitas possam vir a ser conhecidas. Tal como vimos no
captulo anterior, as trs propriedades bsicas com que se resolvem estas equaes comutativa, distributiva e associativa
esto naturalmente enraizadas na aritmtica. As ideias de
conjunto, correspondncia de um para um e ordem esto implcitas na contagem. Operaes da teoria dos conjuntos, como
unio e produto cartesiano, esto relacionadas com o significado
da adio e multiplicao de nmeros inteiros. Ideias bsicas do
Clculo esto implcitas na fundamentao lgica do clculo da
rea de um crculo em geometria elementar43 44.
As caractersticas bsica e primria da matemtica, contudo,

43Ao ensinar a frmula de clculo da rea de um crculo, os professores chineses trazem


um disco de papel para a aula. Metade do disco tem uma cor e a outra metade tem outra. O
disco primeiro cortado em duas metades. Depois as duas metades so cortadas em finos
bocados com a forma de fatias de tarte, com as pontas ligadas. Os dois meios crculos so
abertos e encaixados um no outro, de modo a formar uma superfcie semelhante a um
rectngulo: ji. Os professores incentivam os alunos a imaginar subdividir o disco em
mais fatias, de modo que a superfcie se aproxime o mais possvel de um rectngulo. Depois,
recorrendo frmula para calcular a rea de um rectngulo, os alunos aprendem a
fundamentao lgica da frmula para calcular a rea de um crculo. Este mtodo de
aproximar a rea de um crculo foi conhecido no sc. xvn (ver Smith
44 Mikami, 1914, p. 131).

208

so apresentadas num formato elementar. elementar porque


surge no incio da aprendizagem matemtica dos alunos e portanto parece claro e fcil. As ideias aparentemente simples formadas nas mentes dos alunos nesta ocasio iro ser necessrias
durante todo o percurso da sua aprendizagem matemtica. Por
exemplo, nos anos mais avanados, os alunos no esquecero o
conceito de igualdade, aprendido a partir de 1 + 1 = 2, embora
esse venha a ser alterado e enriquecido.
De uma perspectiva de obteno de competncia matemtica,
ensinar matemtica elementar no significa levar os alunos
meramente at ao final da aritmtica ou ao incio da
pr-lgebra. Significa antes providenciar-lhes os alicerces
sobre os quais se dever construir a sua futura aprendizagem
matemtica.
Estudiosos americanos tm defendido que conceitos avanados podem ser apresentados de forma intelectualmente adequada aos alunos do ensino bsico. H trs dcadas, Bruner
defendeu que ideias de matemtica avanada, tais como topologia, geometria projectiva, teoria das probabilidades e teoria dos
conjuntos, podiam ser apresentadas a estes alunos (Bruner,
1960/1977). A sua proposta foi recuperada recentemente por
Hirsch (1996). Kaput, Steen e os seus colegas sugeriram uma
organizao ramificada da matemtica escolar (Kaput &
Nemirovsky, 1995; Steen, 1990). Esses autores criticaram a
tradicional organizao de bolo em camadas, porque apanha
muito poucos ramos (e.g., aritmtica, geometria e lgebra),
organizando-os horizontalmente para formar o curriculum
(Steen, p. 4). Em vez disso, propuseram uma estrutura longitudinal com maior continuidade vertical, para ligar as razes aos
ramos da matemtica na experincia educacional das crianas
(Steen, p. 4), ilustrada por uma rvore com razes que
representam linhas como dimenso, espao, mudana e
variao, etc. (Kaput & Nemirovsky, p. 21).
No entanto, os professores do ensino bsico com entendimento conceptual neste estudo podem no ser to radicais como
Kaput e Steen. Como mostram as suas entrevistas, a matemtica

209

elementar, constituda por aritmtica e geometria bsicas, j


contm ideias matemticas importantes. Para estes professores,
um curriculum organizado horizontalmente tambm pode
possuir continuidade vertical. A aritmtica tambm pode ter
mltiplas representaes, matemtica sria, e conversas
matemticas genunas45. Eu considero mais correcta a metfora
usada pelos professores chineses para ilustrar a matemtica
escolar. Eles acreditam que a matemtica elementar constitui a
base da futura aprendizagem matemtica dos seus alunos e ir
contribuir para a sua vida futura. A futura aprendizagem
matemtica dos alunos como um edifcio de vrios andares. Os
alicerces podem ser invisveis a partir dos pisos superiores, mas
so eles que os sustentam e fazem com que o conjunto de pisos
forme um todo coerente. O aparecimento e desenvolvimento de
matemtica nova no deviam ser olhados como uma negao da
matemtica fundamental. Pelo contrrio, deveriam conduzir-nos
a um entendimento ainda melhor da matemtica elementar, das
suas poderosas potencialidades, bem como das suas sementes
conceptuais para os ramos avanados.

COMPREENSO PROFUNDA DA MATEMTICA


FUNDAMENTAL

De facto, a substncia da matemtica elementar que permite


um entendimento coerente da mesma. Contudo, o entendimento
da matemtica elementar nem sempre coerente. De uma
perspectiva procedimental, os algoritmos aritmticos tm pouca
ou nenhuma conexo com outros tpicos, e esto isolados uns
dos outros. Tomando os quatro tpicos estudados
como exemplo, a subtraco com reagrupamento nada tem a ver
com a multiplicao com nmeros de vrios algarismos, nem com
a diviso por fraces, nem com a rea e o permetro de um
45 Representaes mltiplas, conversas matemticas genunas e entendimento
qualitativo de modelos matemticos so caractersticas do ensino matemtico advogado por
Kaput e seus colegas (Kaput & Nemirovsky, 1995).

210

rectngulo.
A Fig. 5.1 ilustra um entendimento procedimental tpico dos
quatro tpicos. As letras S, M, D e G representam os quatro tpicos: subtraco com reagrupamento, multiplicao com nmeros
de vrios algarismos, diviso por fraces e o tpico de geometria
(clculo do permetro e da rea). Os rectngulos representam o
conhecimento procedimental destes tpicos. As ovais representam
outros conhecimentos procedimentais relacionados com os
tpicos. Os trapzios por baixo dos rectngulos representam o
entendimento pseudoconceptual de cada tpico. As linhas
ponteadas representam itens em falta. Note-se que os
entendimentos dos diferentes tpicos no esto ligados.

Fig. 5.1. O conhecimento procedimental dos quatro tpicos por parte dos
professores

Na Fig. 5.1 os quatro tpicos so essencialmente independentes


e poucos elementos esto includos em cada base de conhecimento46. Explicaes pseudoconceptuais para algoritmos so
uma caracterstica de um entendimento meramente procedimental. Alguns professores inventaram explicaes arbitrrias
e outros simplesmente verbalizaram o algoritmo.

46 Para

o ensino de um tpico, o professor tende a ver tpicos relacionados. Se o tpico for


procedimental, o professor poder arranjar uma explicao para ele; se for conceptual, poder
ver um procedimento ou conceito relacionado. Esta tendncia inicia a organizao de uma
base de conhecimento que acaba por reunir o grupo de tpicos que os professores conseguem
descortinar volta do tpico que esto a ensinar.

211

r
Porm, mesmo inventar ou citar uma explicao pseudoconceptual requer familiaridade com o algoritmo. Os professores
que mal conseguiam acabar um algoritmo tinham dificuldade em
o explicar ou relacionar com outros procedimentos, como vimos
nalgumas respostas diviso por fraces e ao tpico
geomtrico. Com bases de conhecimento isoladas e subdesenvolvidas, o entendimento matemtico de um professor com uma
perspectiva procedimental fragmentrio.
Ao contrrio, de uma perspectiva conceptual, os quatro tpicos esto ligados, relacionados pelos conceitos matemticos
que partilham. Por exemplo, o conceito de valor posicionai
subjaz aos algoritmos para subtraco com reagrupamento e para
multiplicao com nmeros de vrios algarismos. O conceito de
valor posicionai, ento, funciona como uma ligao entre os dois
tpicos. O conceito de operaes inversas contribui para a
fundamentao lgica da subtraco com reagrupamento, bem
como para a explicao do significado da diviso por fraces.
Assim, o conceito de operaes inversas liga a subtraco com
reagrupamento e a diviso por fraces. Alguns conceitos, como
o significado da multiplicao, so partilhados por trs dos
quatro tpicos. Outros, como as trs propriedades bsicas, so
partilhados por todos os tpicos. A Fig. 5.2 ilustra como os
tpicos matemticos esto relacionados numa perspectiva
conceptual.
.Conceito de operaes inversa

Significado da
adio
Significado da
multiplicac^^

Valor
posicionai

^ trs propriedades bsica?

212

Fig. 5.2. Alguns conceitos partilhados ligam os quatro tpicos

213

Apesar de nem todos os conceitos partilhados pelos quatro


tpicos estarem includos, a Fig. 5.2 ilustra como as relaes
entre itens e tpicos os inserem numa rede. Alguns itens no
esto directamente relacionados com todos os tpicos; contudo,
as suas diversas associaes sobrepem-se e entrelaam-se. As
trs leis bsicas apareceram nas explicaes dos professores
chineses sobre todos os tpicos.
Em contraponto com a perspectiva procedimental dos quatro
tpicos ilustrada na Fig. 5.1, a Fig. 5.3 ilustra um entendimento
conceptual desses tpicos. Os quatro rectngulos no topo da Fig.
5.3 representam os quatro tpicos. As elipses representam os
elementos de conhecimento nas bases de conhecimento: as
brancas representam tpicos procedimentais, as cinzentas-claras
representam tpicos conceptuais, as cinzentas-escuras
representam os princpios bsicos, e aquelas de onde saem
linhas ponteadas representam atitudes gerais em relao
matemtica.
Quando composto por bases de conhecimento bem de-

E&trunira da
disciplina

Fig. 5.3. Conhecimento conceptual dos quatro tpicos por parte dos
professores

senvolvidas e interligadas, o conhecimento matemtico forma uma


rede sustentada solidamente pela estrutura da disciplina. A Fig. 5.3
amplia o modelo de entendimento conceptual de um tpico particular
apresentado na Fig. 1.4 e ilustra o alcance, a profundidade, a
conectividade e a abrangncia do entendimento conceptual da
matemtica por parte de um professor. Como os quatro tpicos esto
localizados em vrias subreas da matemtica elementar, este modelo
tambm funciona como

214

uma miniatura do entendimento conceptual de um professor no


campo da matemtica elementar.
As elipses com linhas ponteadas, atitudes gerais em relao
matemtica, no so normalmente includas nas bases de conhecimento dos professores para tpicos especficos. Contudo,
elas contribuem significativamente para a coerncia e
consistncia do conhecimento matemtico de um professor. As
atitudes bsicas em relao a uma disciplina podem ser ainda
mais penetrantes do que os seus princpios bsicos. Um princpio
bsico pode no sustentar todos os tpicos, mas uma atitude
bsica pode estar presente em relao a todos os tpicos. As
atitudes bsicas em relao matemtica mencionadas pelos
professores durante as entrevistas, tais como justificar uma
assero com um argumento matemtico, saber como, assim
como saber porqu, manter a consistncia de uma ideia em
vrios contextos, e abordar um tpico de mltiplas formas
pertencem a todos os tpicos em matemtica elementar47.
Eu chamo compreenso profunda da matemtica fundamental (CPMF) ao conhecimento da matria ilustrado na Fig. 5.3.
Por compreenso profunda refiro-me a um entendimento do
campo da matemtica elementar que profundo (no sentido de
completo), amplo e abrangente. Ainda que o termo profundo seja
muitas vezes considerado no sentido de profundidade
intelectual, as suas trs conotaes profundidade, alcance e
abrangncia esto interligadas.
Duckworth, antiga aluna e colega de Jean Piaget, acredita que
devamos continuar a aprender acerca da profundidade e
complexidade da matemtica elementar (1987, 1991). Inspirada
pela preocupao de Piaget de quo longe, em vez de quo
rpido, a aprendizagem deveria ir, ela props a noo de

47
Ambas as dimenses da estrutura princpios bsicos e atitudes bsicas (Bruner,
1960/1977) so bastante poderosas para fazer conexes. Infelizmente, a Fig. 5.3 demasiado
simples para ilustrar bem as relaes de um para muitos entre princpios ou atitudes gerais e
conceitos ou tpicos matemticos.

215

aprender com profundidade e alcance (1979). Aps uma


comparao entre construir uma torre com um tijolo em cima de
outro e numa base ampla ou numa fundao profunda,
Duckworth disse:
Qual o equivalente intelectual de construir em alcance e
profundidade? Eu penso que uma questo de fazer conexes: o
alcance pode ser visto como o conjunto das esferas de experincia,
muito diferentes, que podem ser relacionadas umas com as outras; a
profundidade pode ser vista como os tipos diferentes de conexes que
podem ser feitas entre diferentes facetas da nossa experincia. No
tenho a certeza se o alcance e a profundidade intelectuais podem ou
no ser separados um do outro, excepto quando falamos deles. (p. 7)

Concordo com Duckwort que obter alcance e profundidade


intelectuais uma questo de fazer conexes, e que os dois
esto interligados. Contudo, a sua definio de alcance e profundidade intelectuais genrica de mais para ser usada ao
debater a aprendizagem matemtica48. Mais ainda, Duckwort no
explica qual a sua relao.
Baseada na minha investigao, defino entender um tpico
com profundidade como a articulao desse tpico com ideias da
disciplina conceptualmente mais poderosas. Quanto mais perto
uma ideia estiver da estrutura da disciplina, mais poderosa ser e,
consequentemente, mais tpicos ser capaz de sustentar.
Entender um tpico com alcance, por outro lado, lig-lo queles
de poder conceptual similar ou menor. Por exemplo,
consideremos a base de conhecimento da subtraco com rea-

48
Para os investigadores educacionais, a profundidade do conhecimento dos
professores sobre a matria parece ser subtil e intrigante. Por um lado, a maioria concordaria
que o entendimento dos professores deveria ser profundo (Bali, 1989; Grossman, Wilson &
Shulman, 1989; Marks, 1987; Steinberg, Mark, & Hay- more, 1985; Wilson, 1988). Por outro
lado, porque o termo profundidade vago e difcil de definir e medir (Bali, 1989; Wilson,
1988), a sua compreenso tem sido lenta. Bali (1989) props trs critrios especficos para o
conhecimento substantivo dos professores: correco, significado e conectividade, de modo a
evitar o termo profundo, que ela considerava um descritor vago do conhecimento dos
professores sobre a matria.

216

grupamento. Relacionar a subtraco com reagrupamento com os


tpicos da subtraco sem reagrupamento ou da adio sem
transporte uma questo de alcance. Relacion-la com conceitos
tais como a base para compor ou decompor uma unidade de
ordem superior ou o conceito de que adio e subtraco so
operaes inversas uma questo de profundidade.
Profundidade e alcance, contudo, dependem da abrangncia a
capacidade de atravessar todas as partes do campo para as
interligar. De facto, esta abrangncia que cola o conhecimento
da matemtica num todo coerente.
Claro, s possvel ter uma compreenso profunda da
matemtica elementar porque, antes de tudo, a matemtica
elementar um campo de profundidade, alcance e abrangncia.
Os professores com este entendimento profundo, vasto e
completo no inventam conexes entre ideias matemticas, mas
revelam-nas e representam-nas em termos de ensino e
aprendizagem da matemtica. Tal ensino e aprendizagem tende a
ter as quatro propriedades seguintes:
Conectividade. Um professor com CPMF tem uma inteno
geral de estabelecer conexes entre conceitos e procedimentos
matemticos, desde conexes simples e superficiais entre elementos de conhecimento individuais at conexes complicadas e
profundas entre diferentes operaes e subdomnios
matemticos. Quando reflectida no ensino, esta inteno ir
impedir que a aprendizagem dos alunos seja fragmentada. Em
vez de aprenderem tpicos isolados, os alunos assimilaro um
corpo de conhecimento unificado.
Perspectivas mltiplas. Aqueles que alcanaram CPMF valorizam diferentes facetas de uma ideia e vrias abordagens para
uma soluo, bem como as suas vantagens e inconvenientes.
Alm disso, so capazes de providenciar explicaes matemticas
destas vrias facetas e abordagens. Neste sentido,
os professores podem encaminhar os seus alunos para uma
compreenso flexvel da disciplina.

217

Ideias bsicas. Professores com CPMF mostram atitudes


matemticas, esto particularmente conscientes dos conceitos e
princpios bsicos da matemtica simples mas poderosos (e.g., a
ideia de igualdade) e tendem a revisitar e reforar estas ideias
bsicas. Colocados perante estas ideias, os alunos so no apenas
encorajados a abordar os problemas, mas tambm orientados no
sentido de conduzir uma actividade matemtica efectiva.
Coerncia longitudinal 49 . Professores com CPMF no esto
limitados ao conhecimento que deve ser ensinado em determinado ano escolar; pelo contrrio, eles alcanaram um entendimento fundamental de todo o curriculum da matemtica
elementar. Com CPMF, os professores esto prontos para explorar a qualquer momento uma oportunidade de rever conceitos
cruciais que os alunos estudaram anteriormente. Tambm sabem
o que os alunos iro aprender mais tarde, e aproveitam para
lanar as bases prprias dessa aprendizagem.
Estas quatro propriedades esto inter-relacionadas. Enquanto
a primeira propriedade, conectividade, uma caracterstica geral
do ensino da matemtica por parte de um professor com CPMF,
as outras trs perspectivas mltiplas, ideias bsicas e coerncia
longitudinal so ligaes que conduzem a diferentes aspectos
da compreenso significativa da matemtica alcance,
profundidade e abrangncia.
Infelizmente, um modelo esttico como aquele apresentado na
Fig. 5.3 no pode representar a dinmica destas conexes.
Quando ensinam, os professores organizam as suas bases de
conhecimento de acordo com o contexto de ensino. As conexes
entre tpicos alteram-se com o fluir do ensino. Um elemento
central numa base de conhecimento para um tpico pode
tornar-se num elemento marginal na base de conhecimento para

]0 Kaput (1994) usou este termo para descrever os curricula; aqui uso-o para descrever a
propriedade correspondente para o conhecimento do professor. Esta propriedade est
relacionada com um aspecto daquilo a que Shulman (1986) chamou conhecimento curricular.

218

outro, e vice-versa.
As entrevistas que realizei para o meu estudo fizerm-me
pensar no modo como as pessoas conhecem a vila ou cidade onde
vivem. As pessoas conhecem a terra onde vivem de formas
diferentes. Algumas pessoas por exemplo, recm-chegados
apenas sabem o local onde a sua casa est localizada; outras
tambm conhecem bem os bairros vizinhos, mas raramente vo
alm deles; outras ainda podero saber como chegar a alguns
stios na localidade por exemplo, o local onde trabalham,
algumas lojas onde fazem as compras ou os cinemas onde podem
assistir a um filme. Porm, possvel que conheam apenas um
nico caminho para chegar a esses stios, e nunca se tenham dado
ao trabalho de explorar caminhos alternativos. Contudo, algumas
pessoas, por exemplo, motoristas de txi, conhecem muito bem
todos os caminhos na sua cidade. So muito flexveis e seguros de
si prprios quanto a ir de um local a outro, e tm conhecimento
de vrios caminhos alternativos. Se se trata de um visitante, eles
podem tomar o caminho que melhor mostra a cidade. Se o cliente
estiver com pressa, a qualquer hora do dia eles sabem o caminho
que o levar mais depressa ao destino. Chegam mesmo a
encontrar um stio sem terem o endereo completo. Ao falar com
professores, encontrei paralelismo entre uma certa forma de saber
matemtica escolar e uma certa forma de conhecer os caminhos
numa cidade. A forma como esses professores com CPMF
conhecem a matemtica escolar pareceu-me, num certo sentido,
muito semelhante forma como um motorista de txi experiente
conhece uma cidade. Tambm pode existir um mapa da cidade
em desenvolvimento na mente de um motorista de txi. Contudo,
um mapa da matemtica escolar na mente de um professor
dever ser mais complicado e flexvel.
SUMRIO

Este captulo ps em confronto o entendimento geral dos


professores chineses e americanos relativamente aos quatro
tpicos discutidos nos captulos anteriores. As respostas dos dois
grupos de professores sugeriram que a matemtica elementar
interpretada de maneira muito diferente na China e nos Estados

219

Unidos. Apesar de os professores americanos terem a


preocupao de ensinar para um entendimento conceptual, as
suas respostas reflectiram uma perspectiva comum nos Estados
Unidos que a matemtica elementar bsica, uma coleco
arbitrria de factos e regras em que fazer matemtica significa
seguir passo a passo procedimentos estabelecidos para chegar s
respostas (Bali, 1991). Os professores chineses, por outro lado,
esforavam-se por saber porque que os algoritmos fazem
sentido e tambm por saber como lev-los at ao fim. As suas
atitudes eram similares s de matemticos profissionais:
procuravam justificar uma explicao com uma derivao
simblica, propor mltiplas solues para um problema e debater
relaes entre as quatro operaes bsicas da aritmtica.
Para cada um dos trs tpicos das entrevistas que ensinavam,
os professores chineses descreveram uma base de conhecimento, rede de tpicos procedimentais e conceptuais,
apoiando a aprendizagem do tpico em questo, ou apoiando-se
nela. Os itens numa base de conhecimento diferiam de estatuto;
na primeira ocasio em que um conceito especfico era abordado,
ele era considerado um elemento-chave e dava-se maior nfase
ao seu ensino. Por exemplo, a adio e subtraco at 20
considerada um elemento-chave da base de conhecimento para a
subtraco com reagrupamento porque a primeira ocasio em
que o conceito de compor e decompor uma dezena usado.
A matemtica elementar pode ser vista como matemtica
bsica uma coleco de procedimentos ou como matemtica fundamental. A matemtica fundamental elementar,

220

primria e bsica: elementar porque se situa no incio da aprendizagem matemtica, primria porque contm os rudimentos de
conceitos matemticos mais avanados e bsica porque providencia uma base (fundao) para a futura aprendizagem matemtica dos alunos.
A compreenso profunda da matemtica fundamental
(CPMF) mais do que um slido entendimento conceptual da
matemtica elementar a tomada de conscincia da estrutura
conceptual e das atitudes bsicas em relao matemtica
elementar e a capacidade de providenciar uma base para essa
estrutura conceptual e incentivar as atitudes bsicas nos alunos.
Um entendimento profundo da matemtica tem alcance,
profundidade e abrangncia: alcance de entendimento a
capacidade de relacionar um tpico com tpicos de poder
conceptual similar ou menor; profundidade de entendimento a
capacidade de relacionar um tpico com aqueles de maior poder
conceptual; abrangncia a capacidade de relacionar todos os
tpicos.
O ensino de um professor com CPMF tem conectividade,
promove mltiplas abordagens para resolver um dado problema,
revisita e refora ideias bsicas e tem coerncia longitudinal. Um
professor com CPMF capaz de mostrar e representar conexes
entre conceitos e procedimentos matemticos aos alunos. Ele ou
ela aprecia diferentes facetas de uma ideia e vrias abordagens
para a obteno de uma soluo, bem como as suas vantagens e
desvantagens e capaz de providenciar explicaes aos alunos
destas vrias facetas e abordagens. Um professor com CPMF est
consciente das ideias bsicas simples mas poderosas da
matemtica e tem tendncia para as revisitar e reforar. Ele ou ela
tem uma compreenso profunda de todo o curriculum da
matemtica elementar, e assim est pronto para explorar
qualquer oportunidade tanto para rever conceitos que os alunos
estudaram anteriormente como para lanar as bases para um
conceito a ser estudado posteriormente.

221

Compreenso profunda da matemtica


fundamental: quando e como atingida
No final do meu estudo conduzi uma breve investigao em
duas partes sobre quando e como um professor atinge CPMF.
Primeiro, de modo a ter uma ideia geral de quando se pode
atingir a CPMF, entrevistei dois grupos de pessoas na China que
ainda no exerciam a docncia, usando as mesmas questes que
tinham sido colocadas aos professores. Um grupo era uma turma
de 26 recm-formados e o outro consistia em 20 alunos do nono
ano50. Nos primeiros, quis analisar o seu conhecimento no final
do seu programa de educao para a docncia; nos ltimos, o tipo
de conhecimento que um aluno pode ter ao entrar num programa
de educao para a docncia.
A segunda parte da investigao diz respeito ao modo como a
CPMF obtida. Entrevistei trs professores que havia identificado como tendo CPMF. As entrevistas exploraram duas
questes principais: o que os professores consideravam dever ser
um conhecimento da matria de matemtica e a forma como eles
tinham alcanado o seu prprio conhecimento. As respostas
questo do que deveria ser o conhecimento de um professor
sobre a matria de matemtica foram debatidas no

50 As escolas chinesas do terceiro ciclo (7. a 9. anos) diferem substancialmente em


qualidade. Os alunos que entrevistei eram de uma escola medocre em Xangai, onde, quando
muito, metade dos alunos seria capaz de passar nos exames de admisso para a universidade.

217

captulo anterior. A segunda parte deste captulo expe as


descries dos professores sobre a forma como as suas condies
de trabalho apoiaram, e continuam a apoiar, o crescimento do seu
conhecimento matemtico e a sua organizao para o ensino.

QUANDO ATINGIDA A COMPREENSO PROFUNDA DA


MATEMTICA FUNDAMENTAL?
O QUE OS GRUPOS DE FUTUROS PROFESSORES
SABIAM SOBRE OS QUATRO TPICOS
Diferenas entre os dois grupos de
futuros professores chineses

Os dois grupos de futuros professores no mostraram diferenas bvias em competncia algortmica. Todos os seus clculos
para os problemas de subtraco, multiplicao e diviso por
fraces estavam correctos, com excepo dos clculos de um
aluno do nono ano que cometeu um erro quando somava os trs
produtos parciais no problema de multiplicao com nmeros de
vrios algarismos. As exploraes da assero acerca da relao
entre permetro e rea mostraram que ambos os grupos sabiam
muito bem as frmulas para calcular o permetro e a rea de um
rectngulo. 58% dos recm-formados e 60% dos alunos do nono
ano pensaram que a assero quando o permetro de uma figura
aumenta, a sua rea aumenta no era verdadeira em todos os
casos. A maioria forneceu um contra-exemplo para a refutar e
alguns discutiram os vrios casos possveis.
Ao representar o conceito de diviso por fraces, contudo, os
dois grupos de futuros professores revelaram algumas diferenas
interessantes. Os recm-formados davam normalmente respostas
correctas, mas de uma perspectiva limitada, enquanto os alunos
tinham uma perspectiva mais alargada, mas cometiam mais
erros.
85% dos recm-formados, mas apenas 40% dos alunos do
nono ano, criaram uma histria-problema conceptualmente
correcta para representar o significado de 1-f- : \. Dos 22

218

recm-formados que providenciaram pelo menos uma histria-problema correcta, 20 (91%) usaram o modelo de repartio
(i.e., encontrar um todo, sabendo que metade 1-|) e apenas 2
(9%) recorreram ao modelo de agrupamento (i.e., encontrar
quantas metades h em 1%). Contudo, entre os 8 alunos do nono
ano bem-sucedidos na criao de uma representao, os modelos
estavam igualmente distribudos: o modelo de repartio foi
usado em quatro representaes e o de agrupamento nas outras
quatro.
Todos os recm-formados que no forneceram uma histria
disseram que eram incapazes de o fazer; nenhuma histria
apresentou conceitos errados. Por outro lado, os doze alunos de
escolaridade mdia que falharam na criao de uma representao conceptualmente correcta mostraram-se mais corajosos e menos cautelosos. Exploraram o tpico em vrias
direces: oito criaram uma histria que representava o significado de 1% x 2 (um procedimento intercalar no clculo), trs
criaram uma histria que representava ly Xy, e um disse que era
incapaz de apresentar uma histria.
A diferena entre os dois grupos na representao do significado da diviso por fraces pareceu reflectir a influncia do
programa de educao para a docncia no conhecimento
matemtico dos recm-formados. O seu conhecimento sobre o
tpico parecia estar limpo livre de conceitos errados. Contudo, este processo pode ter estreitado as suas perspectivas.
Devido cautela que tomavam acerca do que est correcto e
incorrecto, raramente tentavam formas alternativas quando ficavam bloqueados.
Outra diferena entre os dois grupos foi que os recm-formados mostraram preocupao por ensinar e aprender quando
debatiam um tpico matemtico. Normalmente, eles forneciam
uma explicao aps um clculo, ainda que a maioria das suas
explicaes fossem muito limitadas e breves. Por

219

exemplo, ao responder questo sobre o erro do aluno na multiplicao com nmeros de vrios algarismos, os alunos do nono
ano afirmavam na maioria dos casos que os alunos estavam
errados e mostravam como se fazia o clculo correctamente. Pelo
contrrio, as respostas dos recm-formados frequentemente
incluam trs passos: primeiro, o problema era que os alunos no
tinham alinhado os produtos parciais correctamente; segundo,
eles explicariam aos alunos a fundamentao lgica subjacente ao
algoritmo; terceiro, pediriam aos alunos para resolver mais
problemas. Apesar de s um recm-formado ter debatido
especificamente a fundamentao lgica e nenhum ter debatido
em profundidade que tipo de exerccios seria providenciado aos
alunos, os recm-formados estavam claramente preocupados em
ensinar e aprender.
Em suma, apesar de os recm-formados e de os alunos do
nono ano terem uma competncia algortmica equiparvel,
apresentaram duas grandes diferenas. Primeiro, os recm-formados pareciam ter conceitos matemticos limpos, embora a
sua abordagem matemtica pudesse ser considerada limitada.
Segundo, ao contrrio dos alunos, os recm-formados estavam
preocupados com o ensino e a aprendizagem.

Diferenas entre os professores americanos e os dois grupos de


futuros professores chineses

Olhemos agora para as diferenas entre os professores americanos e os dois grupos de futuros professores chineses. Para os
tpicos da subtraco com reagrupamento e multiplicao com
nmeros de vrios algarismos, os trs grupos mostraram um
sucesso semelhante em competncia algortmica. Contudo, os
dois grupos de futuros professores chineses apresentaram maior
entendimento conceptual. Por exemplo, nas suas explicaes da
regra de alinhamento para a multiplicao com nmeros de
vrios algarismos, todos eles mostraram um entendimento da
fundamentao lgica subjacente ao algoritmo.

220

A actuao dos dois grupos de futuros professores chineses


nos dois tpicos mais avanados foi visivelmente melhor do que
a dos professores americanos. Todos os membros dos grupos
chineses foram bem-sucedidos a calcular V : V2 e sabiam as
frmulas para calcular o permetro e a rea do rectn- gulo. Em
comparao, apenas 43% dos professores americanos foram
bem-sucedidos no clculo da diviso por fraces, e 17% deles
disseram que no sabiam as frmulas para calcular o permetro e
a rea. Para as duas questes conceptualmente mais exigentes, a
diferena foi ainda maior. 85% dos recm-formados e 40% dos
alunos do nono ano criaram histrias-problema conceptualmente
correctas para representar o significado da diviso por fraces,
enquanto apenas 4% dos professores americanos o fizeram. 58%
dos recm-formados e 60% dos alunos do nono ano apresentaram
abordagens correctas relao entre permetro e rea de um
rectngulo. De novo, s 4% dos professores americanos o
fizeram. Parece que, quanto mais avanado era o tpico e quanto
mais necessrio era o pensamento conceptual, menos professores
americanos actuaram competentemente. A Fig. 6.1 resume estas
diferenas para o caso dos dois tpicos avanados.

Fig. 6.1. Diferenas entre os professores americanos e os dois grupos de


futuros professores chineses no conhecimento dos dois tpicos avanados
Diferenas entre os professores chineses e os dois grupos de
futuros professores chineses

221

As diferenas no conhecimento matemtico entre os professores chineses e os dois grupos de futuros professores chineses
eram de outro tipo. A respectiva competncia algortmica,
indicador de conhecimento matemtico na perspectiva de um
leigo, era similar. Em termos das caractersticas de conhecimento
matemtico de um professor, contudo, os dois grupos de futuros
professores diferiam substancialmente do grupo de professores.
Entrevistar os recm-formados e os alunos do nono ano levou
significativamente menos tempo do que entrevistar os
professores, ainda que as questes da entrevista fossem as
mesmas. Muitos dos recm-formados conseguiram explicar um
algoritmo, mas as suas explicaes eram muito breves. Os alunos
no pensaram em fornecer explicaes, mas gastaram mais
tempo com a representao da diviso por fraces e com a
relao entre permetro e rea. Nenhum dos grupos de futuros
professores levou a cabo um debate elaborado sobre qualquer
dos quatro tpicos, nem discutiu relaes entre tpicos
matemticos, solues mltiplas para um problema51 ou ideias
bsicas da disciplina relacionadas com os tpicos.
A CPMF, enquanto um tipo de conhecimento da matria por
parte do professor, nem sempre tem fronteiras claras. Em muitos
casos, difcil dizer se um professor tem ou no tem CPMF. Por
exemplo, cerca de um dcimo dos professores chineses
entrevistados podiam ser identificados como tendo CPMF. Todos
eles eram professores com muitos anos de experincia no ensino e
a maioria tinha ensinado todos os anos de matemtica elementar,
muitos deles mais do que uma vez.

Aps lhes ter sido pedido para elaborarem mais do que uma histria, se fossem
capazes disso, seis dos futuros professores providenciaram mais do que uma representao,
mas todas relativas ao modelo de repartio da diviso.
51

222

Cerca de um dcimo dos professores chineses podia ser categorizado como no tendo CPMF de todo. A maioria dos outros
professores situava-se numa zona cinzenta entre os dois
extremos. Alguns deles mostraram um entendimento amplo,
profundo e abrangente da subrea da matemtica elementar que
ensinavam, mas no de toda a rea. Por exemplo, alguns
professores estavam particularmente familiarizados com o
contedo dos primeiros anos e outros com o de anos mais
avanados e propiciaram debates elaborados sobre os tpicos das
reas com as quais estavam familiarizados, mas no sobre o resto.
De facto, durante as entrevistas, aqueles que originaram os
debates mais pormenorizados sobre os dois primeiros tpicos
estavam normalmente a ensinar os primeiros anos, e aqueles que
debateram os outros dois tpicos mais elaboradamente estavam
normalmente a ensinar anos mais avanados.
Parece que a CPMF, que encontrei num grupo de professores
chineses, se desenvolveu aps estes se terem tornado professores
ou seja, durante as suas carreiras de professores. A questo,
ento, : como que os professores chineses desenvolveram
CPMF aps se terem tornado professores? Para explorar esta
questo, entrevistei trs professores que eu considerava terem
CPMF.

COMPREENSO PROFUNDA DA MATEMTICA


FUNDAMENTAL: COMO ATINGIDA?

Por uma questo de convenincia na recolha de informao,


entrevistei o Prof. Mao, a Prof. Wang e a Prof. Sun, que
ensinavam, na mesma escola de ensino bsico em Xangai, matemtica elementar em anos avanados, anos intermdios e anos
iniciais, respectivamente. Como a maioria dos professores que
entrevistei52, estes professores ensinavam apenas matemtica na
altura desta entrevista. (Alguns professores

52

Os doze professores da escola rural ensinavam todas as disciplinas.

223

alternam entre disciplinas, mas actualmente isso pouco frequente.) Em geral, numa escola com professores especializados, a
especializao de um novo professor determinada pelas
necessidades da escola, as notas do novo professor nos exames
para a docncia e o interesse do prprio professor.
Diferentemente dos professores do ensino bsico (do primeiro
e segundo ciclos) nos Estados Unidos, o Prof. Mao, a Prof.a Wang
e a Prof.a Sun davam trs a quatro aulas de 45 minutos por dia.
Quando no estavam a ensinar, corrigiam trabalhos dos alunos
ou preparavam aulas nos gabinetes que partilhavam com os seus
colegas.

Estudar materiais de ensino intensivamente

Quando questionados sobre como tinham atingido o seu conhecimento matemtico de uma forma sistemtica, estes
professores referiram a actividade de estudar materiais de ensino intensivamente quando estavam a ensinar:
Primeiro que tudo, temos que ensinar de uma forma
personalizada, e temos que estudar materiais de ensino
intensivamente quando ensinamos. Em escolas normais
fazemos cursos como Os Contedos e Mtodos de Ensino
para a Matemtica Elementar. Mas isso insuficiente.
Ficamos apenas com uma ideia breve e rudimentar do que
a matemtica elementar, que no relevante para o
ensino real. S atravs do ensino pessoal de um dado ano
podemos saber realmente o que ensinado nesse ano.
Mais ainda, no devemos limitarnos a ensinar apenas um
ano, mas sim ensinar ciclo aps ciclo.
As pessoas dividem a educao na escola bsica em vrios
pequenos ciclos. Na nossa escola temos o primeiro ciclo,
que vai do primeiro ao terceiro anos, e o segundo ciclo,
que inclui o quarto e quinto anos. Em cada ciclo, vrios
anos esto ligados e cobrem um subcampo da matemtica
elementar.
Se
ensinmos
ao
primeiro
ciclo,

224

familiarizmo-nos com a imagem dos

225

tpicos ensinados nos trs primeiros anos e o modo como


esto relacionados. Se ensinmos ao segundo ciclo,
ficmos a conhecer a imagem do que ensinado nos dois
anos seguintes.
Se ensinmos ambos os ciclos, conhecemos a imagem total
do curriculum da matemtica do ensino bsico. Quanto
mais vezes ensinarmos um ciclo, mais familiarizados nos
tornaremos com os seus contedos. Mas ensinar apenas
no suficiente. S nos permite conhecer o contedo, no
necessariamente conhec-lo bem. Para o conhecer bem,
temos que estudar materiais de ensino intensivamente ao
longo do ensino. (Prof. Sun)
Os trs elementos referidos pela Prof.a Sun ensinar, ensinar
ciclo aps ciclo e estudar materiais de ensino intensivamente
durante o ensino tambm foram mencionados pelos outros
professores. Ensinar e ensinar ciclo aps ciclo pode no ser difcil
de perceber, mesmo para pessoas fora da China. Mas podemos
no perceber bem o que estes professores querem dizer com
estudar materiais de ensino intensivamente [zua- nyan
jiaocai], um termo que se ouve frequentemente quando falamos
com um professor chins.
Provavelmente qualquer pessoa que saiba chins e ingls
traduziria o termo chins jiaocai por materiais de ensino
porque jiao significa literalmente ensinar e cai significa
materiais. Mas eu diria que, de facto, jiaocai mais o que
curriculum significa nos Estados Unidos. Geralmente, quando
os professores chineses se referem a zuanyan jiaocai, o termo
abrange trs componentes principais o Quadro de Referncia
do Ensino e Aprendizagem (jiaoxue dagang), manuais escolares
(keben) e manuais do professor [beike fudao cailiao).
O Quadro de Referncia do Ensino e Aprendizagem publicado pelo Departamento Nacional de Educao. Estipula o que
os alunos devem aprender em cada ano e os padres para a sua
aprendizagem. um documento similar em alguns aspectos aos
Padres para a Matemtica Escolar (NCTM, 1989), do Conselho
Nacional de Professores de Matemtica (National
226

Council of Teachers of Mathematics NCTM), ou a documentos


oficiais como o Quadro de Referncia de Matemtica para as
Escolas Pblicas da Califrnia (1985, 1992), do Departamento de
Educao da Califrnia. Na China, os manuais escolares
pretendem interpretar e incorporar o Quadro de Referncia do
Ensino e Aprendizagem. O Departamento Nacional de Educao
publicou em tempos um nico conjunto de manuais escolares
para todas as escolas pblicas. Na ltima dcada, tm sido
produzidas vrias sries diferentes de manuais escolares, que
interpretam o Quadro de Referncia de forma mais adequada s
diferentes situaes locais. Contudo, a qualidade dos manuais
escolares continua a ser rigorosamente controlada pelos governos
central e locais e as vrias verses so na realidade bastante
similares. Cada conjunto de manuais escolares vem com uma
srie de manuais do professor, que disponibilizam aos
professores os fundamentos do conhecimento contido nos
respectivos manuais escolares e trazem sugestes de como os
ensinar. Ambos, manuais escolares e do professor, so
cuidadosamente redigidos por professores experientes e peritos
em curriculum escolar reconhecidos a nvel nacional. Tomando a
definio de curriculum de Walker (1990) como o contedo e o
objectivo de um programa educativo em conjunto com a sua
organizao (p. 5), podemos dizer que, em certo sentido, os trs
materiais podem ser considerados os componentes que integram
o curriculum nacional da China.
Os professores chineses estudam os trs tipos de materiais de
maneiras diferentes. Normalmente, os professores estudam o
Quadro de Referncia do Ensino e Aprendizagem durante o
Vero ou antes do comeo de um semestre. Quando estudam o
Quadro de Referncia, em particular a parte relacionada com o
ano que vo ou esto a ensinar, os professores traam metas
gerais para o ano escolar e para cada semestre. Os professores
no negoceiam com este documento, seguem-no. Eles consideram que uma das suas principais tarefas ajudar os alunos a
alcanar os padres de aprendizagem estipulados no Quadro de
Referncia.

227

O manual escolar o material no qual os professores chineses


investem a maior parte do seu tempo, dedicando a maioria dos
seus esforos ao seu estudo intensivo. Estudam-no
constantemente quando o ensinam ao longo do ano escolar.
Primeiro que tudo, preocupam-se em entender o que ele .
Estudam como ele interpreta e ilustra as ideias no Quadro de
Referncia do Ensino e Aprendizagem, porque que os autores
estruturaram o livro de certa forma, quais so as relaes entre os
contedos, quais so as relaes entre os contedos de um certo
manual e os seus antecessores ou sucessores, o que novo num
manual escolar por comparao com uma verso antiga e porque
que foram feitas alteraes, e por a fora. A um nvel mais
detalhado, estudam como cada unidade do manual escolar est
organizada, como o contedo apresentado pelos autores e
porqu. Estudam que exemplos existem numa unidade, porque
que estes exemplos foram escolhidos e porque que os exemplos
foram apresentados numa certa ordem. Revem os exerccios em
cada seco de uma unidade, o objectivo de cada seco de
exerccios e assim por diante. De facto, conduzem uma pesquisa
muito cuidadosa e crtica do manual escolar. Apesar de os
professores normalmente acharem as ideias dos autores
engenhosas e inspiradoras, por vezes tambm encontram partes
nos manuais escolares que so insatisfatrias na sua perspectiva,
ou fornecem ilustraes inadequadas de ideias do Quadro de
Referncia.
Os manuais escolares na China (e nalguns outros pases
asiticos) so bastante diferentes dos manuais nos Estados
Unidos. Stevenson e Stigler (1992) descreveram-nos como:
Volumes separados, raramente contendo mais do que cem
pginas, cobrem o trabalho de cada semestre em cada disciplina. As
capas so atractivas, mas as pginas interiores tm poucas ilustraes
e so dedicadas principalmente ao texto.
As ilustraes representam apenas o ponto central da lio, e existe
muito

pouca

informao

que

no

seja

necessria

desenvolvimento dos conceitos em considerao. Os manuais

228

para

apresentam o essencial da lio, na expectativa de que o professor


venha a trabalhar e a complementar a informao com outros
materiais, (p. 139)

Por exemplo, os dois manuais escolares para os dois semestres


de matemtica do terceiro ano tm cada um menos de 120
pginas. Juntos pesam apenas 6 onas (170 g). Os onze tpicos
que cobrem 53 so cuidadosamente organizados, cada um
relacionado com o outro, e existe muito pouca informao que
no seja necessria para o desenvolvimento dos conceitos em
considerao. Tal estrutura compacta mas rigorosa ajuda os
professores a estudar o contedo por completo e a compreend-lo solidamente.
Alm de uma cuidada investigao do que ensinar, os
professores estudam como o ensinar, ou, usando a sua

Os onze tpicos (com subtpicos entre parntesis) so:


Diviso com divisor de um algarismo (dividir com um divisor de um algarismo, diviso
quando o quociente tem zero no meio ou no final do nmero, problemas contendo diviso e
multiplicao, reviso).
Problemas com operaes combinadas e problemas com palavras (frases com nmeros,
problemas com palavras, reviso).
Ler e escrever nmeros com vrios algarismos.
Adio e subtraco com nmeros de vrios algarismos (adio com nmeros de vrios
algarismos, propriedades comutativa e associativa da adio, subtraco com nmeros de
vrios algarismos, relao entre adio e subtraco, como as propriedades comutativa e
associativa podem tomar algumas operaes com adio e subtraco mais fceis, reviso).
Reconhecimento do quilmetro.
Reconhecimento da tonelada, do quilograma e do grama.
Multiplicao com multiplicador de dois algarismos (multiplicar com um multiplicador
de dois algarismos, multiplicao quando o multiplicando e / o u o multiplicador tm zeros
no fim, reviso).
Diviso com divisores de dois algarismos (dividir com um divisor de dois algarismos,
relao entre multiplicao e diviso, reviso).
Problemas com operaes combinadas e problemas com palavras (frases com nmeros,
problemas com palavras, reviso).
Ano, ms e dia.
Permetro de rectngulos e quadrados (rectas e segmentos de recta, ngulos,
caractersticas dos rectngulos e quadrados, clculo do permetro de rectngulos e
quadrados).
Aps os onze tpicos, o manual escolar tem uma reviso do ano inteiro.
53

229

linguagem, como lidar com o material de ensino [chuli jiaocai] 54 . De facto, na investigao do que o material , est
sempre implcita e includa a preocupao de como o ensinar.
Afinal, um manual escolar composto com o propsito de ser
ensinado. Indo directos ao problema de como lidar com o
material de ensino, os professores consideram a melhor forma
de ensinar com o manual escolar como apresentar a matria,
explicar um tpico, conceber exerccios apropriados para os
alunos, etc. , em suma, tal como o Prof. Mao disse, como
promover o mximo de aprendizagem no mais curto espao de
tempo, como beneficiar o mais possvel todos os alunos numa
turma, tanto os adiantados como os atrasados. No processo de
estudar o que vem no manual e de como lidar com ele, ocorrem
interaces entre o que ensinar e como ensin-lo. fcil de
ver que, atravs de tais interaces, o conhecimento de um
professor sobre a matria ir desenvolver-se, estimulado pela
preocupao de como ensinar.
Entre os trs materiais de ensino anteriormente descritos, os
professores chineses levam menos a srio o manual do professor.
Apesar de muitos professores, particularmente os novos, os
acharem muito teis para uma explorao do que ensinar e como
ensinar, normalmente sugerido que um professor no se deve
basear unicamente no referido manual e ser limitado por ele. Na
prtica, os manuais do professor so normalmente estudados
como suplementos dos manuais escolares.
Os manuais dos professores no fizeram parte do estudo
descrito neste livro. Contudo, tal como os professores no meu
estudo, usei manuais quando era professora do ensino bsico. A
descrio que se segue baseada nessa experincia.
Os manuais do professor providenciam explicaes sobre os
fundamentos matemticos nos manuais escolares corres-

54 Quando os professores mencionam o chuli jiaocai, referem-se a lidar com o manual


escolar. Apesar de num sentido lato jiaocai incluir manual escolar, manual do professor e o
Quadro de Referncia de Ensino e Aprendizagem, na prtica, a maioria das vezes significa
manual escolar.

230

pondentes e sugestes de como ensinar. A introduo de um


tpico manual do professor d uma panormica do manual escolar: os seus tpicos principais, a fundamentao lgica para a
sua organizao, a relao entre os tpicos no manual escolar e os
tpicos dos volumes precedentes e dos que lhe sucedem. O corpo
principal do manual uma explicitao, seco por seco, de
cada tpico e subtpico do manual escolar. O debate sobre cada
tpico foca estas questes:
Qual o conceito relacionado com o tpico?
Quais so os pontos difceis ao ensinar o conceito?
Quais so os pontos importantes ao ensinar o conceito? Quais
so os erros e confuses que os alunos tendem a fazer quando
aprendem este tpico?
Aps tratar estas questes, o manual fornece por vezes
sugestes de solues para problemas pedaggicos. Por exemplo,
aqui fica parte da exposio sobre O significado e as
propriedades das fraces do manual do professor para o
manual escolar do quarto ano (Shen & Liang, 1992). Comea:
Primeiro devamos deixar os alunos compreender o significado
das fraces quando um todo Y dividido em partes iguais, o
nmero que exprime uma ou mais dessas partes chamado 'fraco'.
Aqui,

os pontos difceis na aprendizagem dos alunos so

compreender o significado de um todo 'Y e compreender o que a


unidade fraccionria de uma fraco.
O ponto importante explicar claramente o conceito de dividir em partes
iguais, (p. 70)

O manual diz que os professores devem estar cientes da necessidade de mostrar que o conceito de um todo 1 nem sempre
representa um objecto simples tal como um crculo, um
rectngulo ou uma ma. Tambm pode representar um grupo

231

de objectos como uma turma de alunos, um cesto de mas ou


uma pilha de livros. O manual continua:
Quando se comea a ensinar o conceito de dividir em
partes iguais, as formas circulares so os auxiliares de
ensino mais apropriados, porque mais fcil ver as
relaes entre um todo e as suas partes a partir de uma
forma circular igualmente dividida e dos seus sectores.
Depois disso, podem ser usadas outras formas como
auxiliares de ensino, para fortalecer e solidificar o conceito.
Por exemplo, podemos pedir aos alunos para dobrarem
um rectngulo em quatro partes iguais e colorirem um
quarto e trs quartos dele, para os ajudar a construir o
conceito de ^ e f. Depois podemos pedir-lhes para cortar o
rectngulo em quartos e colar os quartos no quadro para
ilustrar que 3 so compostos de trs y. A unidade fraccionria de ^ X. Usando a mesma abordagem, podemos
mostrar que j so compostos de quatro ~ a unidade
frac- cionria de y y, etc. Desta forma, a dificuldade em
ensinar unidade fraccionria estar resolvida, (p. 71)
Aps apresentar vrias formas que podem ser usadas para
ajudar os alunos a compreender o conceito de unidade fraccionria, o livro conclui:
Se os alunos so capazes de examinar o valor de uma
frac- o e da sua unidade fraccionria, isso quer dizer que
eles tm um entendimento preliminar do significado de
uma fraco.
Os professores podem ento dar-lhes algumas formas
geomtricas para maior diferenciao. Por exemplo,
podem perguntar aos alunos quais destas formas
sombreadas representam correctamente as fraces por
baixo delas, quais as representam incorrectamente, e
porqu: 55
55
2

232

J-

Alguns professores experientes disseram que no usavam


frequentemente o manual do professor porque j sabiam o que
ele contm. Contudo, para professores principiantes e mesmo
para professores experientes que ensinam um dado ano pela
primeira vez, os manuais providenciam um enquadramento para
orientar o pensamento sobre o que iro ensinar e informao que
facilita os primeiros passos de um entendimento mais profundo.
Todos os professores que entrevistei sentiram que estudar
materiais de ensino de forma minuciosa era muito importante
para eles:
Estudar materiais de ensino extremamente
importante. Estudar materiais de ensino estudar o que
iremos ensinar e como ensin-lo aos nossos alunos; por
outras palavras, encontrar ligaes entre o conhecimento
e os alunos. Os professores estagirios de escolas normais,
fazendo o seu ensino de estudo comigo, normalmente no
conseguem compreender porque que passamos tanto
tempo a estudar materiais de ensino e o que podemos
aprender com isso. Para eles, o estudo parece ser
demasiado simples e elementar: h apenas vrios
problemas-tipo, um dos quais se pode resolver num
minuto e explicar aos alunos em dois minutos. Mas eu
disse-lhes que, mesmo depois de ensinar h mais de trinta
anos, sempre que estudo um manual escolar vejo algo de
novo. Como inspirar o raciocnio dos alunos, como
explicar de forma mais clara, como despender menos
tempo e deixar os alunos beneficiar mais, como motivar os
alunos a aprender estes tpicos... As respostas para todas
estas questes so apoiadas por uma compreenso
profunda e ampla dos materiais de ensino. E todas as vezes
que os estudamos, ficamos com uma melhor ideia do que
se trata e de como ensin-lo. Nunca iremos sentir que no

233

temos nada mais a aprender com o estudo dos materiais de


ensino. (Prof. Mao).

234

Estudar materiais de ensino ocupa um lugar significativo


no trabalho dos professores chineses. Por vezes usado como
sinnimo de planificao de aulas:
Passo sempre mais tempo a preparar as aulas<do que a
ensinar, por vezes trs, at quatro vezes mais. Passo o
tempo a estudar materiais de ensino: O que que vou
ensinar nesta aula? Como devo abordar o tpico? Que
conceitos ou aptides aprenderam os alunos que eu deva
desenvolver? Ser um elemento-chave sobre o qual outros
elementos de conhecimento se iro construir, ou estar
construdo sobre outro conhecimento? Se um
elemento-chave de conhecimento, como posso eu ensin-lo
de modo que os alunos o compreendam de forma
suficientemente slida para apoiar futuras aprendizagens?
Se no um elemento-chave, qual o conceito ou
procedimento sobre o qual construdo? Como irei
exteriorizar esse conhecimento e certificar-me de que os
meus alunos esto conscientes dele e da relao entre o
conhecimento antigo e o novo tpico? De que tipo de
reviso necessitaro os meus alunos? Como deverei
apresentar o tpico passo a passo? Como iro os alunos
responder aps colocar uma determinada questo? At
onde deverei explic-la, e onde deverei parar para que os
alunos aprendam por si prprios? Quais so os tpicos
construdos directa ou indirectamente sobre este tpico
que os alunos iro aprender? Como pode a minha lio
lanar as bases para a aprendizagem do prximo tpico e
dos tpicos relacionados que iro aprender no futuro? O
que espero eu que os alunos adiantados aprendam da
lio? O que espero eu que os alunos atrasados aprendam
da lio? Como posso atingir estes objectivos? Etc. Numa
palavra, uma coisa estudar quem estamos a ensinar,
outra coisa estudar o conhecimento que estamos a
ensinar. Se conseguirmos interligar muito bem as duas
coisas, seremos bem-sucedidos. Pensamos sobre estas duas

235

coisas repetidamente quando estudamos materiais de


ensino. Acreditem, parece simples quando falo sobre isso,
mas quando realmente o fazemos, muito complicado,
subtil e leva muito tempo. fcil ser um professor do ensino bsico,
mas difcil ser um bom professor do ensino bsico. (Prof. Wang)

Das afirmaes anteriores podemos ver como as interaces


entre o que ensinar e como ensinar ocorrem aos professores
antes de eles ensinarem uma lio ou um tpico. Atravs deste
processo, desenvolvem-se quer o seu conhecimento do que
ensinar quer o de como ensinar.
O entendimento da fundamentao lgica da subtraco com
reagrupamento um exemplo notvel de como os professores
chineses melhoraram o seu conhecimento da matemtica escolar
atravs do estudo daquilo a que chamam materiais de ensino.
Apesar de termos visto neste estudo que a maioria dos
professores chineses explicava a subtraco com reagrupamento
como decompor uma unidade de ordem superior, no final da
dcada de 70 do sculo passado, a maioria dos professores
chineses usava emprestar. Durante a sua entrevista sobre
subtraco, uma professora relatou que os pais de alguns dos
seus alunos ainda ensinavam este conceito aos seus filhos.
Contudo, a verso do Quadro de Referncia do Ensino e
Aprendizagem e a srie de manuais escolares publicados no
incio da dcada de 80 eliminaram o conceito de emprstimo e
substituram-no pelo conceito de decompor uma unidade de
ordem superior, e a maioria dos professores usa agora este
ltimo.

Aprender matemtica com os colegas


Os professores chineses no estudam os materiais de ensino
apenas a ttulo individual, tambm os estudam com colegas e h
interaces entre colegas na compreenso da matemtica escolar.
Os professores chineses esto organizados em jiaoyanzu ou
grupos de investigao de ensino (para mais informao ver

236

Paine & Ma, 1993). Estes grupos, que se encontram normalmente


uma vez por semana durante cerca de uma hora, juntam-se
formalmente para partilharem as suas ideias e reflexes sobre o
ensino. Durante este perodo de tempo, estudar materiais de
ensino para eles uma actividade central. Alm disso e porque os
professores chineses no tm secretrias prprias numa sala de
aula, partilham um gabinete com os seus colegas, normalmente
com outros membros dos seus grupos de investigao de ensino.
Os professores lem e corrigem trabalhos dos alunos, preparam
as aulas, tm conversas individuais com alunos e passam o seu
tempo no lectivo nos seus gabinetes. Portanto, tm muitas
interaces informais com colegas de profisso fora das reunies
formais dos seus grupos de investigao de ensino.
Quando lhe perguntaram se aprendeu alguma matemtica
com os colegas, a Prof. Wang referiu-se imediatamente sua
experincia quando comeou a ensinar:
Aprendi imensa matemtica com outros professores. Quando
entrei para a escola, o meu mentor foi o Prof. Xie56, um professor de
matemtica muito bom que agora est reformado. Eu gostava de ouvir
o Xie e outros professores a discutir como resolver um problema.
Normalmente tinham vrias formas de resolver um problema. Ficava
impressionada por usarem ideias aparentemente muito simples para
resolver problemas muito complicados. Foi com eles que comecei a
ver a beleza e o poder da matemtica.

De facto, no s os professores jovens aprendem matemtica


com os colegas, como tambm os professores experientes
beneficiam dessa interaco. O Prof. Mao disse:
Os debates com os meus colegas so normalmente muito

como
cada um de ns lida com certo tpico, concebe exerccios
para a turma, administra o ritmo de ensino, que trabalho
inspiradores. Especialmente quando partilhamos o modo

56

Este no era o Prof. Xie que participou no estudo.

237

de casa escolhe e porqu, etc. No meu grupo de


investigao de ensino sou o mais velho e o que ensinou
por mais tempo; contudo, aprendo imenso com os meus
jovens colegas. Eles so normalmente mais flexveis do que
eu nas formas de resolver os problemas. Por exemplo,
Jianqiang um jovem professor, que ensina h apenas trs
anos. Frequentemente resolve os problemas de uma forma
prpria, engenhosa e muito motivadora. Pessoas mais
velhas tm uma experincia mais rica, mas normalmente
temos uma forma fixa de resolver um problema. A forma
como o ensinei antes pode limitar o meu raciocnio. Mas os
jovens no tm caminhos to rgidos. Tm tendncia para
pensar a vrias dimenses, portanto podemos
estimular-nos uns aos outros.
A Prof.a Sun ensinou em duas escolas. Pedi-lhe para comparar
a relao entre colegas nas duas escolas:
Vim para esta escola h trs anos, quando voltei para
Xangai. Antes disso ensinei numa escola no concelho de
Jianding, provncia de Zhejiang. Tambm a tnhamos
relaes muito prximas no nosso grupo de investigao
de ensino. Penso que um grupo assim sempre til porque
precisamos de ser estimulados por algum quando
tentamos ter uma melhor compreenso de alguma coisa.
Os modos como outros professores interpretam o Quadro
de Referncia do Ensino e Aprendizagem, como os colegas
entendem um determinado tpico que vamos ensinar, e
como o vo ensinar, etc., so sempre inspiradores. Mais
ainda, partilhar as nossas ideias com outros fora-nos a
torn-las mais claras e explcitas. Eu sinto sempre que as
minhas ideias nunca se teriam desenvolvido o suficiente se
no as tivesse partilhado com os meus colegas.
De facto, tal como sugerido pela Prof. Sun, aprender algo
especfico com um colega apenas um dos benefcios da

238

relao entre colegas. Outro, partilhar ideias com colegas, aumenta a motivao pessoal para estudar e tornar as ideias mais
claras e explcitas. Alm disso, o debate em grupo um contexto
onde facilmente se fica motivado. As interaces entre o que
ensinar e como ensinar parecem fornecer o impulso para o
crescimento do conhecimento da matemtica escolar dos
professores chineses, enquanto a relao entre colegas rene
mpeto para o processo.

Aprender matemtica com os alunos


Eu no esperava que os professores me dissessem que tinham
aprendido matemtica com os seus alunos, mas disseram. O
exemplo mais impressionante foi dado pelo Prof. Mao:
Um bom professor pode aprender com os seus alunos para se
enriquecer. Por vezes um aluno resolve um problema de uma forma
em que eu nunca tinha pensado, ainda que tenha ensinado na escola
do ensino bsico por vrias dcadas. Posso contar-vos algo que
aconteceu apenas h alguns dias. Estvamos na unidade do
tringulo e pedi minha turma para tentar calcular a rea da
seguinte figura:

A maioria dos alunos pensou que era impossvel resolver este


problema, uma vez que nenhuma das alturas dos tringulos era
conhecida. Normalmente ensino isto referindo-me frmula para
calcular a rea de um tringulo e propriedade

239

distributiva. Digo normalmente aos alunos: Olhem, esta


figura, de cima para baixo, consiste em dois tringulos.
Existe algo em comum entre estes dois tringulos. O que
? Os alunos iriam descobrir que os dois tringulos
partilham uma base comum. Ento, da esquerda para a
direita, a figura consiste tambm em dois tringulos que
tambm partilham uma base comum. Comecemos pelos
tringulos de cima e de baixo. Uma vez que aprendemos
como usar uma letra para representar um nmero, porque
no tentamos usar letras para representar as alturas
desconhecidas? Se escrevermos a altura desconhecida
deste tringulo de cima como h\, como podemos
representar a altura do tringulo de baixo? J12. Ok, ento
como podemos escrever a frmula para as suas reas? Um
aluno diria que para a rea do tringulo de cima teramos
25 x h\: 2 e para o tringulo de baixo 25 x /z2: 2. Portanto a
rea de toda a figura seria 25 x h\: 2 + 25 x hi: 2. Uma vez
que aprendemos a propriedade distributiva, sabemos que
o factor comum 25 pode ser posto em evidncia e o divisor
2 tambm. Portanto podemos reorganizar o problema
desta forma:
25 x Jz, ; 2 + 25 x hi: 2 = 25 x (h, + h2): 2
Este passo seria uma revelao para os alunos. Sabemos
o que hi + fa! E 24 cm! E o problema estaria resolvido.
Mas desta vez, antes da minha explicao, um dos alunos
levantou a mo e disse que sabia resolver o problema.
Disse: Vou desenhar um rectngulo volta da figura.

240

O comprimento do rectngulo 25 cm e a largura 24 cm.


A sua rea 25 x 24. A nossa figura original no meio do
rectngulo exactamente metade do rectngulo. Por isso,
divido 25 x 24 por 2 e saberei a rea da figura. Como
podem ver, a sua forma de resolver era bem mais simples
do que a minha.
Eu nunca tinha pensado nesta soluo inteligente! Mas
percebi a sua ideia imediatamente. A maioria dos alunos
continuava intrigada. Precisava de os ajudar a
compreender como e porque que esta forma de resolver
funcionava. Disse turma: Esta uma boa ideia. Por
favor, olhem, quantos rec- tngulos pequenos existem
neste rectngulo grande? Quatro. Ok. Apontei para
um desses rectngulos pequenos e perguntei: O que
esta linha neste rectngulo? Linha diagonal. E quanto
rea dos dois tringulos pequenos separados pela linha
diagonal? Tm a mesma rea. Depois os alunos
depressa descobriram que cada rectngulo pequeno estava
dividido em duas partes. Ns tnhamos encontrado quatro
partes dentro e quatro partes fora; as quatro de dentro, que
formavam a figura original, eram da mesma rea das
quatro de fora. Portanto, a rea da nossa figura original era
exactamente metade da do rectngulo grande...
Mas, para conseguirmos agarrar novas ideias dos
alunos como esta na sala de aula, temos que ter uma boa
compreenso da matemtica. Temos que as agarrar no
momento, com toda a turma a aguardar a nossa
orientao.

241

A Prof. Wang tambm mencionou que tinha aprendido com


os seus alunos e disse que estava convencida que alguns alunos
adiantados eram mais conhecedores do que ela, quando comeou
a ensinar. A Prof. Sun descreveu o que aprendeu com os alunos
dos primeiros anos:
Os alunos so bastante criativos. Eles tm-me ensinado
muito. Eu costumava ensinar anos mais avanados noutra
escola. Nesta escola quiseram que ensinasse os primeiros
anos.
Os pequenos tm-me surpreendido tantas vezes! Por exem-

242

pio, nunca tinha pensado que o problema da subtraco com


decomposio acerca do qual me entrevistou, podia ser resolvido de
tantas maneiras diferentes. Foram os meus alunos que propuseram as
solues no usuais. De facto, as propostas deles aprofundaram a
minha compreenso do algoritmo.

As explicaes destes professores acerca de como tinham


aprendido com os seus alunos lembraram-me uma conversa que
tive com outra professora h muitos anos. Ela disse:
Em termos de resolver problemas matemticos, alguns dos meus
alunos so ainda mais capazes do que eu. Alguns problemas na
competio de matemtica do distrito escolar so complicados de
mais para mim. Mas alguns estudantes da minha aula conseguem-no.
Estou contente por os meus alunos conseguirem ir alm de mim. Mas
tambm sei que fui eu, o meu ensino, que lhes deu poder.

Penso que ela est certa. Alunos criativos so encorajados


num contexto de ensino e aprendizagem criativos. De facto, um
professor que cria tal contexto, que prepara os alunos para se
tornarem professores do seu professor.

Aprender matemtica fazendo matemtica


Fazer matemtica era um tpico importante para estes professores chineses. Resolver um problema de vrias formas [yiti
duojie] parecia ser para eles um importante indicador de
capacidade para a matemtica. Os professores disseram-me que
era uma maneira de se aperfeioarem. A Prof.a Wang disse que
era uma das principais vias de aperfeioamento do seu conhecimento matemtico:
O meu conhecimento de matemtica aperfeioou-se substancialmente depois de me ter tornado professora. Quando

243

vim pela primeira vez para esta escola em 1980, tinha


muito pouco conhecimento de matemtica elementar, pois
fizera a minha prpria escola bsica e secundria durante a
Revoluo Cultural, quando as escolas no ensinavam
seriamente os alunos. A princpio era ajudante do Prof. Xie
na sua turma do sexto ano. O meu trabalho era corrigir os
trabalhos de casa dos alunos e ajudar os alunos mais
atrasados. Nessa altura senti que muitos alunos na turma
de Xie eram mais espertos do que eu. Fiquei surpreendida
quando vi quo capazes eram os alunos mais rpidos a
resolver problemas complicados. Eu no conseguia faz-lo
de todo. No ano seguinte fui destacada para ensinar o
terceiro ano. Depois segundo, depois terceiro, e depois
terceiro, terceiro, quarto, quinto, sexto. Em anos recentes
tenho ensinado os anos mais avanados. Uma das
maneiras como tenho aperfeioado o meu conhecimento
matemtico resolvendo problemas matemticos fazendo
matemtica. As formas inteligentes como professores
experientes como Xie, Pan e Mao, e mesmo os alunos mais
adiantados,
resolviam
problemas
matemticos
impressionavam-me mesmo. Para me aperfeioar a mim
prpria, primeiro que tudo fiz com antecedncia todos os
problemas que iria pedir aos meus alunos para resolver.
Depois estudei como explicar e analisar os problemas com
as crianas. Para fazer mais problemas matemticos
procurei livros de coleces de problemas matemticos e
resolvi os problemas destes livros. No sei quantos
problemas matemticos fiz aps me tornar professora,
muitos, muitos, j perdi a conta. Actualmente estou a
estudar uma coleco de problemas de competies
matemticas. So problemas mais complicados do que
aqueles que ensinamos na escola, mas sinto que melhoro
quando os estudo. Partilho a forma como resolvo
problemas difceis com outros professores, normalmente
com Jianqiang. Ele tambm gosta de resolver problemas
complicados de matemtica. Gostamos de discutir vrias
formas de os resolver.
244

Fazer matemtica a actividade principal dos matemticos.


Lange (1964) escreveu:
A maioria dos membros da comunidade matemtica notvel
comunidade a nvel mundial, possuindo uma universalidade
incomum noutras reas do empreendimento humano prefeririam

fazer matemtica, sem se preocuparem excessivamente com a questo


do que que esto a fazer. (p. 51)

Enquanto os matemticos podem no se preocupar excessivamente com a questo do que que esto a fazer, os professores que ensinam matemtica no podem ignorar a questo
do que que esto a ensinar. Contudo, um professor de
matemtica deveria manter tambm o seu entusiasmo por fazer
matemtica. Tudo indica que um professor de matemtica deve
tomar em considerao os dois interesses: fazer matemtica, bem
como tornar claro o que est a fazer ou a ensinar. Atravs desta
interaco, desenvolve-se o conhecimento da matria por parte
de um professor.
Nas explicaes dos trs professores sobre como desenvolveram a sua compreenso da matemtica escolar, vemos um
processo com uma srie de interaces: entre consideraes do
que se devia ensinar e de como ensin-lo; entre colegas; entre
professores e estudantes; e entre o interesse de cada um na matemtica como professor e como leigo ou matemtico. Ainda que
todas estas interaces contribuam para o desenvolvimento e a
construo do conhecimento da matria por parte de um
professor, a interaco entre a considerao do que ensinar e de
como o ensinar parece ser o eixo que faz girar a roda,
enquanto a relao entre professores actua como os raios que
ligam todas as peas.
O conhecimento da matria de matemtica por parte de um
professor, desenvolvido com a preocupao de ensinar e
aprender, ser relevante para ensinar e provvel que seja usado
no ensino. Por outras palavras, os professores chineses
desenvolvem e aprofundam o seu conhecimento de matem-

245

tica elementar, preparando-se para as aulas, ensinando a matria


e reflectindo sobre o processo. Portanto, o que eles aprendem ir
contribuir para e ser usado nesse ensino.

SUMRIO
Neste captulo foram discutidos os resultados de dois breves
estudos que investigaram quando e como a CPMF atingida. De
modo a saber quando um professor pode atingir a CPMF,
entrevistei dois grupos chineses de no-professores, alunos do
nono ano e recm-formados, colocando-lhes as mesmas questes
que havia colocado aos professores que tinha entrevistado
anteriormente. Ambos os grupos mostraram compreenso
conceptual e competncia algortmica. Ao contrrio das
respostas dos alunos do nono ano, as respostas dos
recm-formados aos quatro cenrios apresentaram uma preocupao por ensinar e aprender. Nenhuma das respostas manifestou CPMF: no houve explicaes sobre ligaes entre
tpicos matemticos, solues mltiplas para um problema,
princpios bsicos da matemtica ou coerncia longitudinal.
Todos os membros dos dois grupos de futuros professores
chineses manifestaram maior entendimento conceptual que os
professores americanos; por exemplo, todos mostraram uma
compreenso da fundamentao lgica para a multiplicao com
nmeros de vrios algarismos. Os grupos de futuros professores
chineses
tambm
mostraram
maior
conhecimento
procedimental: todos fizeram os clculos correctamente (com a
excepo de um erro menor) e todos sabiam as frmulas para o
clculo da rea e do permetro de um rectngulo. 85% dos
recm-formados, mas apenas 40% dos alunos do nono ano,
criaram uma histria-problema que representava correctamente
o significado da diviso por fraces. 58% dos recm-formados e
60% dos alunos do nono ano chegaram a uma soluo correcta
nas suas explicaes sobre a relao entre a rea e o permetro de
um rectngulo. Em comparao, 43% dos

246

professores americanos foram bem-sucedidos no clculo da diviso por fraces, mas apenas um deles (4%) criou uma histria-problema que representava correctamente o significado da
diviso por fraces. Apenas um dos professores americanos
alcanou uma soluo correcta ao expor a relao entre a rea e o
permetro de um rectngulo e 17% disseram que no sabiam as
frmulas para calcular a rea e o permetro.
O segundo estudo investigou como os professores chineses
atingiram a CPMF. Entrevistei trs professores com CPMF,
perguntando-lhes como tinham adquirido o seu conhecimento
matemtico. Os professores mencionaram vrios factores:
aprender com os colegas, aprender matemtica com os alunos,
aprender matemtica resolvendo problemas, ensinar, ensinar a
todos os ciclos de uma ponta outra e estudar materiais de
ensino de forma exaustiva.
Durante os Veres e no incio do perodo escolar, os professores chineses estudam o Quadro de Referncia de Ensino e
Aprendizagem, um documento com algumas semelhanas com
os Padres para a Matemtica Escolar (NCTM, 1989), do
Conselho Nacional de Professores de Matemtica (National
Council of Teachers of Mathematics NCTM), ou com documentos oficiais como o Quadro de Referncia de Matemtica
para as Escolas Pblicas da Califrnia (1985,1992), do Departamento de Educao da Califrnia. O material mais
estudado o manual escolar. Os professores estudam-no e discutem-no durante o ano escolar enquanto o ensinam. Comparativamente, dedicam pouco tempo a estudar o manual do
professor, ainda que os professores novos o considerem til.
Os dois estudos sugeriram que, apesar de a sua escolaridade
lhes fornecer uma base slida, os professores chineses
desenvolvem CPMF durante as suas carreiras de ensino estimulados por uma preocupao sobre o que ensinar e como o
ensinar, incentivados e apoiados pelos seus colegas e materiais
de ensino.

247

Concluso

Tal como disse no incio deste livro, a motivao inicial para o


meu estudo era explorar algumas causas possveis dos resultados insatisfatrios em matemtica dos alunos nos Estados
Unidos, quando comparados com os resultados dos seus colegas
em alguns pases asiticos. Para concluir, gostava de voltar
minha preocupao original acerca da educao matemtica das
crianas nos Estados Unidos. Tendo analisado em profundidade
o conhecimento dos professores em matemtica escolar, sugiro
que, para melhorar a educao matemtica dos alunos, uma
aco importante melhorar a qualidade desse conhecimento.
Apesar de a inteno do meu estudo no ter sido a avaliao
do conhecimento matemtico dos professores americanos e
chineses, ele revelou algumas diferenas importantes no respectivo conhecimento de matemtica escolar. No deve ter sido
por acaso que nem um s professor do grupo de professores
americanos acima da mdia tenha revelado uma compreenso
profunda da matemtica elementar. De facto, o hiato de
conhecimento entre professores americanos e chineses paralelo
ao hiato de aprendizagem entre alunos americanos e chineses
revelado por outros estudiosos (Stevenson et ah, 1990; Stevenson
& Stigler, 1992). Dado que o paralelo dos dois hiatos no mera
coincidncia, segue-se que, se quisermos

248

trabalhar no aperfeioamento da educao matemtica dos


alunos, tambm precisaremos de aperfeioar o conhecimento dos
seus professores em matemtica escolar. Tal como indicado na
introduo, a qualidade do conhecimento da matria pelo
professor afecta directamente a aprendizagem dos alunos e
pode ser imediatamente alvo de interveno.
O conhecimento dos professores sobre a matria desenvolve-se num processo cclico ilustrado na Fig. 7.1.

Fig. 7.1. Trs fases durante as quais o conhecimento dos professores


desenvolve

A Fig. 7.1 ilustra trs perodos durante os quais o conhecimento da matria de matemtica escolar por parte dos professores pode ser incentivado. Na China, a espiral ascendente. Os
professores atingem competncia matemtica quando so ainda
estudantes. Durante os programas de formao para o ensino, as
suas competncias matemticas comeam a estar ligadas a uma
preocupao acerca de ensinar e aprender matemtica escolar.
Finalmente, durante as suas carreiras de professores, medida
que transmitem aos alunos competncia matemtica,
desenvolvem um conhecimento da matria que, na sua forma
mais elevada, designei por CPMF.
Infelizmente, no este o caso dos Estados Unidos. Tudo
indica que a baixa qualidade da educao matemtica escolar e a
baixa qualidade do conhecimento dos professores em
matemtica escolar se reforam mutuamente. pouco provvel

249

que os professores que no adquirem competncia matemtica


durante os seus estudos tenham outra oportunidade de a
adquirir. O estudo NCRTE (1991) dos programas de formao de
professores indica que a maioria dos programas de preparao
dos professores americanos se concentram em como ensinar
matemtica em vez de focarem a matemtica propriamente dita.
Aps a preparao para o ensino, espera-se que os professores
saibam como e o que iro ensinar, sem requerer mais estudo
(Schifter, 1996a). Esta suposio reflecte-se na estrutura
educacional americana: a Comisso Nacional para o Ensino e o
Futuro da Amrica (1997) no encontrou qualquer sistema em
funcionamento para assegurar que os professores tm acesso ao
conhecimento de que precisam. Esta lacuna pode ser um
importante obstculo reforma. Em 1996, aps dois anos de
estudo intensivo, a comisso concluiu que a maioria das escolas
e dos professores no pode alcanar os objectives estabelecidos
pelos novos padres educacionais, no porque no tenham
vontade, mas porque no sabem como, e os sistemas em que
trabalham no os apoiam a faz-lo (p. 1).
Reflectindo sobre a educao matemtica dos chineses, podemos constatar que a espiral ascendente no est l por acaso,
mas porque cultivada e apoiada pela robustez da substncia
matemtica escolar na China. Se a disciplina que eles ensinam
no tivesse profundidade e alcance, como poderiam os professores chineses desenvolver uma profunda compreenso a seu
respeito? De facto, pode existir outra espiral ascendente na
China entre matemtica elementar essencial e educao matemtica slida, o que contrasta com os prolongados baixos
nveis nos Estados Unidos, onde uma matemtica elementar
inadequada (capacidades bsicas, aritmtica de balconista)
refora e reforada por uma educao matemtica insatisfatria. Nos Estados Unidos largamente aceite que a
matemtica elementar bsica, superficial e facilmente compreendida. A informao neste livro desmascara este mito. A
matemtica elementar no de todo superficial, e quem quer

250

que seja que a ensine tem que a estudar de forma a entend-la de


uma forma ampla57.
Como pode este crculo vicioso entre aprendizagem
insatisfatria dos alunos e conhecimento inadequado dos professores, entre educao matemtica insatisfatria e matemtica
elementar inadequada ser quebrado? Como podem os
objectivos da reforma ser atingidos? Concluo com algumas recomendaes.

CONSIDERAR SIMULTANEAMENTE O CONHECIMENTO DOS


PROFESSORES E A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS

Primeiro que tudo, gostaria de afirmar que, apesar de considerar que o hiato no conhecimento dos professores um factor
do hiato na aprendizagem dos alunos, no olho para um aperfeioamento do conhecimento dos professores como necessariamente precedente do aperfeioamento da aprendizagem dos
alunos. Antes acredito que ambos deviam ser considerados simultaneamente, e que o trabalho em cada um devia apoiar o
trabalho no outro. Porque so processos interdependentes, no
podemos esperar que aperfeioar primeiro o conhecimento matemtico dos professores tenha como consequncia aperfeioar
automaticamente a educao matemtica dos alunos.
Conforme vimos no captulo anterior, o conhecimento da
matria de matemtica escolar por parte dos professores um
produto da interaco entre a competncia matemtica e a
preocupao de ensinar e aprender matemtica. A qualidade da
interaco depende da qualidade de cada componente. Visto
que a escolaridade no providencia ainda aos futuros
professores uma competncia matemtica forte, a base para
desenvolver conhecimento para ensinar fica enfraquecida. Como
a minha informao mostra, o grupo de alunos chineses do nono
ano era mais

57 Outros eruditos, tal como Bali (1988d), tambm revelaram a falsidade da as- pretenso
de que a matemtica elementar comummente compreendida.

251

competente em matemtica elementar do que o grupo de professores americanos, e alm disso mostrou maior entendimento
conceptual. Isto sugere que, apesar de os professores chineses
desenvolverem CPMF durante as suas carreiras de ensino, a sua
escolaridade fornece uma base slida para esta. Os candidatos a
professores nos Estados Unidos no tero esta base slida se a
aprendizagem dos alunos no for tomada em considerao.
A segunda razo pela qual o aperfeioamento do conhecimento da matria de matemtica por parte dos professores no
pode ser isolado da melhoria do ensino da matemtica escolar
que, como revelei, a actividade docente o perodo-chave
durante o qual os professores chineses desenvolvem um conhecimento dessa matria dado que tm motivao para
aperfeioar o seu ensino e oportunidade para o fazer. Se isto
verdade, utpico esperar que o conhecimento da matria de
matemtica escolar pelos professores americanos seja aperfeioado antes de a educao matemtica na escola ser aperfeioada. Aperfeioar o conhecimento da matria por parte dos
professores e aperfeioar a educao matemtica dos alunos so
assim processos interligados e interdependentes que tm de
ocorrer simultaneamente. O que necessrio, ento, um
contexto de ensino no qual seja possvel aos professores aperfeioar o seu conhecimento de matemtica escolar, medida que
trabalham para aperfeioar o seu ensino da matemtica.

REALAR A INTERACO ENTRE O ESTUDO DA


MATEMTICA ESCOLAR PELOS PROFESSORES E O
MODO DE A ENSINAR

Mostrei que o perodo-chave durante o qual os professores


chineses desenvolvem a sua profunda compreenso da matemtica escolar quando esto a ensin-la. Contudo, esta descoberta pode no se aplicar aos professores nos Estados Unidos.
Em termos do conhecimento da matria, os professores americanos experientes neste estudo no actuaram melhor que os seus

252

colegas em incio de carreira. Esta descoberta est de acordo com


a do Centro Nacional de Investigao sobre a Formao de Professores (1991). A questo ento : porque que ensinar matemtica neste pas no produz CPMF entre os professores?
Tenho observado que ao ensino da matemtica nos Estados
Unidos falta uma interaco entre o estudo da matemtica ensinada e o estudo de como ensin-la. Vrios factores impedem os
professores de estudar cuidadosamente a matemtica escolar que
ensinam. Um a pretenso que j discuti que a matemtica
elementar bsica, superficial e comummente compreendida.
Outra pretenso que os professores no precisam de estudar
mais a matria que ensinam tambm impede os professores de
voltarem a estudar a matemtica escolar. Schifter escreveu:
A noo de que pode e deve esperar-se que mesmo os professores
experientes continuem a aprender nas suas aulas contrasta vivamente
com a tradicional pretenso de que tornar-se professor marca uma
etapa final na aprendizagem. No grande exagero dizer que, de
acordo com as convenes da cultura escolar, os professores, por
definio, j sabem sabem o contedo que vo ensinar, a sequncia
das lies que devem seguir para o ensinar e as tcnicas para impor
ordem numa sala cheia de alunos. (1996a, p. 163)

Mesmo que os professores tivessem tempo e inclinao para


estudar matemtica escolar, o que iriam eles estudar? Bali (1996)
escreveu: no claro que a maioria dos que desenvolvem os
curricula tenham a aprendizagem dos professores como um
objectivo. H. Burkhardt (comunicao pessoal, 11 de Maio, 1998)
disse: os profissionais do desenvolvimento curricular, embora
advoguem uma abordagem construtivista para as crianas,
apenas permitem que os professores aprendam gradualmente de
uma forma intuitiva.
Os manuais escolares fornecem pouca orientao aos professores (Armstrong & Bezuk, 1995; Schmidt, 1996, p. 194),

253

possivelmente porque no se espera que eles os leiam. Burkhardt


(comunicao pessoal, 11 Maio, 1998) disse:
Os manuais escolares de matemtica fornecem um guio (com
encenao) para o professor usar, ao explicar o tpico e orientar a
lio; dos alunos espera-se apenas que leiam e faam os exerccios no
final de cada captulo. Ningum l os guias do professor, excepto
em cursos de mestrado.

Apesar de os resultados do Terceiro Estudo Internacional de


Matemtica e Cincia indicarem que as aulas de matemtica
elementar nos Estados Unidos tendem a ser baseadas nos manuais escolares (Schmidt, 1996, p.104), pouca investigao foca
exactamente o modo como os professores usam os manuais escolares (Freeman & Porter, 1989, pp. 67-88; Sosniak & Stodolsky, 1993). Esta investigao indica que pode haver grandes
variaes na seleco dos tpicos, nfase de contedos e sequncia de ensino por parte dos professores. Os manuais escolares raramente so seguidos do princpio ao fim (Schmidt,
McKnight, & Raizen, 1997). Estudos de caso sugerem que o conhecimento dos professores representa um importante papel na
maneira como os contedos dos manuais escolares so escolhidos e interpretados (Putman, Heaton, Prawat, & Remillard, 1992). Mesmo o ensino de um tpico pode ter grandes
variaes: como vimos nos primeiros trs captulos deste livro,
professores diferentes podem explicar o mesmo tpico de formas bem diferentes.
Na China, ensinar uma disciplina considerado semelhante a
actuar numa pea. Apesar de um actor ter que saber muito bem
o seu papel e poder interpret-lo de uma forma original, no
admissvel que ele escreva (ou reescreva) a pea. Com efeito,
uma pea bem escrita no ir cercear a actuao ou a
criatividade do actor, mas ir antes estimul-la e inspir-la.
O mesmo pode ser verdade para os professores. Ensinar pode
ser uma actividade socialmente cooperativa. Precisamos tanto
de bons actores como de bons dramaturgos. Um manual

254

escolar composto de uma forma atenta e cuidadosa encerra em si


mesmo sabedoria sobre o curriculum, com a qual os professores
podem falar e que os pode inspirar e elucidar. Na China, os
manuais escolares so concebidos no apenas para os alunos,
mas tambm para a aprendizagem dos professores sobre a
matemtica que esto a ensinar. Os professores estudam os
manuais escolares muito cuidadosamente: pesquisam-nos
individualmente e em grupos, conversam sobre o seu
significado, fazem os problemas em conjunto e tm conversas
sobre eles. Os manuais do professor fornecem informao acerca
de contedo e pedagogia, pensamento dos alunos e coerncia
longitudinal.
O tempo aqui uma questo importante. Se, no seu muito
limitado tempo fora das salas de aula, os professores tm que
descobrir o que ensinar por si prprios e decidir como o ensinar,
que tempo lhes resta para estudarem cuidadosamente o que iro
ensinar? Os professores americanos tm menos tempo de
trabalho fora das salas de aula do que os professores chineses
(McKnight e tal., 1987; Stigler & Stevenson, 1991), mas precisam
de fazer muito mais neste tempo limitado. O que se espera que os
professores americanos alcancem , ento, impossvel. Est claro
que eles no tm tempo suficiente nem apoio apropriado para
pensar do princpio ao fim, exaustivamente, sobre o que vo
ensinar. E sem uma ideia clara do que ensinar, como podem
determinar como o ensinar de uma forma reflectida?

CENTRARMO-NOS DE NOVO NA PREPARAO


DOS PROFESSORES

Eu insisto que a formao dos professores um perodo estrategicamente crtico durante o qual pode ser feita a mudana,
em concordncia com o que o relatrio da Conferncia sobre a
Preparao Matemtica dos Professores da Escola Bsica sugere:
Faz sentido atacar o problema da educao matemtica escolar
elementar ao nvel da faculdade. Todos os professores vo para a

255

universidade onde eles esperam aprender a ensinar. Mais ainda,


a tarefa passvel de ser gerida ao nvel universitrio... apenas cerca
de mil escolas universitrias formam professores. (Cipra, 1992, P. 5)

Apesar de a informao em meu poder no mostrar que os


professores chineses desenvolvem a CPMF durante a sua preparao, isto no quer dizer que deva ser minimizado o papel da
preparao do professor no aperfeioamento do conhecimento
da matemtica elementar. Pelo contrrio, no crculo vicioso
formado por educao matemtica e conhecimento da
matemtica elementar por parte dos professores, ambos de baixa
qualidade uma terceira parte , a preparao dos professores
pode ajudar a quebrar o crculo.
Centrarmo-nos na preparao dos professores, contudo, cria
outra tarefa importante para a investigao educacional
reconstruir uma matemtica escolar slida e substancial para
professores e alunos aprenderem. O que devamos fazer era
reconstruir uma matemtica escolar substancial com um
entendimento mais amplo da relao entre matemtica fundamental e novos ramos avanados da disciplina. Reconstruir
uma matemtica escolar slida para hoje uma tarefa para os
investigadores de educao matemtica. De facto, a menos que
tal matemtica escolar seja desenvolvida, o reforo mtuo de
contedos e ensino de baixos nveis no ser corrigido.

ENTENDER O PAPEL QUE OS MATERIAIS CURRICULARES,


INCLUINDO OS MANUAIS ESCOLARES, PODEM
DESEMPENHAR NA REFORMA

semelhana dos manuais escolares, documentos de reforma


como o Quadro de Referncia de Matemtica para as Escolas
Pblicas da Califrnia (1985) e os Padres para a
Matemtica Escolar (1989) do Conselho Nacional de Professores
de Matemtica (National Council of Teachers of Mathematics
NCTM) prestam-se a mltiplas interpretaes (Putman et al.,

256

1992), que dependem do conhecimento e das crenas do leitor


acerca da matemtica, do ensino e da aprendizagem.
Os Padres Profissionais para o Ensino da Matemtica
(NCTM, 1991, p. 32) referem que os manuais escolares podem
ser recursos teis para os professores, mas os professores tambm devem ter liberdade para adaptarem os textos ou desviarem-se deles, se as ideias e conjecturas dos alunos ajudarem a
definir a rota dos professores pelo contedo. Ferruci (1997) fez
notar que descontinuar o uso de manuais escolares pode ser visto
como sendo consistente com esta afirmao. Outros caracterizam
os professores reformistas como os que usam o manual escolar
como um complemento do curriculum para trabalho de casa,
prtica e reviso; ao invs, os professores tradicionais dependem
do texto para orientar o mbito e a sequncia do curriculum
(Kroll & Black, 1993, p. 431).
Por causa do descontentamento com os manuais escolares
(Bali, 1993b; Heaton, 1992; Schifter, 1996b) ou porque eram encorajados a faz-lo nos programas de formao (Bali & FeimanNemser, 1988), alguns professores adeptos da reforma
organizam independentemente os seus prprios curricula, elaboram os seus prprios materiais e implementam as lies que
projectaram (Heaton, 1992; Shimahara & Sakai, 1995; Stigker,
Fernandez, & Yoshida, 199b, p. 216; para narrativas de professores do Programa de Vero de Matemtica, ver Schifter, 1996c,
1996d). Bali e Cohen (1996) escreveram:
Os formadores menosprezam
escolares,

muitos

professores

frequentemente
reformistas

os manuais
repudiam-nos,

anunciando desdenhosamente que no usam textos. Esta idealizao


de autonomia profissional leva viso de que bons professores no
seguem manuais escolares, mas que em vez disso fazem o seu prprio

curriculum.... Esta hostilidade em relao

257

aos textos, juntamente com a imagem idealizada do profissional


individual, tm inibido uma considerao cuidadosa do papel
construtivo que o curriculum pode desempenhar, (p. 6)

No necessrio que os professores tenham uma relao antagnica com os manuais escolares. A informao em meu poder
ilustra como os professores tanto podem usar como ir alm do
manual escolar. Por exemplo, as bases de conhecimento dos
professores chineses so consistentes com o curriculum nacional.
Mas a ideia do aluno que o Prof. Mao agarrou (captulo 6) e os
mtodos no usuais da subtraco com rea- grupamento,
multiplicao com nmeros de vrios algarismos e diviso por
fraces descritos pelos professores chineses no estavam no
manual escolar.
Os manuais do professor podem explicar as intenes e razes dos profissionais de desenvolvimento curricular relativamente s formas como os tpicos so seleccionados e
sequenciados. Os manuais podem tambm fornecer informao
muito especfica sobre a natureza das respostas dos alunos a
actividades especficas (Magidson, Abril de 1994; Stigler,
Fernandez, & Yoshida, 1996), que pode apoiar os professores
centrados no pensamento dos alunos. Contudo, tal informao
pode ser intil se os professores no reconhecerem o seu
significado ou no tiverem tempo e energia para efectuar um
estudo cuidadoso dos manuais. (Magidson, 1994 Abril)

COMPREENDER A CHAVE PARA A REFORMA:


INDEPENDENTEMENTE DA SUA FORMA, AS INTERACES NA
SALA DE AULA DEVEM CENTRAR-SE NA MATEMTICA
SUBSTANTIVA

Tal como o uso de manuais escolares, o tipo de ensino advogado pelos documentos de reforma est sujeito a vrias interpretaes. Por exemplo, Putman e os seus colegas (1992)
entrevistaram professores da Califrnia e formadores de

258

matemtica do estado. Alguns achavam que o foco principal do


quadro de referncia de 1985, acima citado, era o que ensinar
contedo matemtico importante; outros que era como ensinar
um apelo ao uso de materiais manipulveis e grupos
cooperativos (p. 214). Durante 1992 e 1993, o Projecto de
Reconhecimento e Registo da Reforma em Educao Matemtica
estudou escolas em todos os Estados Unidos. Fer- rini-Mundi e
Johnson (1994), membros do projecto, notaram que esforos
superficiais podem passar por mudana. Salas de aula de
matemtica podem aparentar ser muito orientadas por
competncias, com mquinas calculadoras em evidncia, alunos
trabalhando em grupo, materiais manipulveis disponveis e
problemas interessantes em discusso (p. 191), mas os
investigadores precisam de uma compreenso mais profunda do
que est a acontecer nestas salas de aula.
Esta dicotomia avivada quando consideramos as salas de
aula dos professores chineses. Por um lado, o ensino da matemtica nas salas de aula chinesas, mesmo por um professor com
CPMF, parece bastante tradicional, isto , contrrio ao
defendido pela reforma. O ensino da matemtica na China
claramente baseado no manual escolar. Nas salas de aula chinesas, os alunos sentam-se em filas de frente para o professor, que
obviamente o lder, o autor da agenda e o orientador da
aprendizagem. Por outro lado, podemos ver nas salas de aula
chinesas, particularmente naquelas com professores com CPMF,
caractersticas defendidas pela reforma o ensino para uma
compreenso conceptual, o entusiasmo dos alunos e
oportunidades para exprimirem as suas ideias, a sua participao
e contribuio para o seu prprio processo de aprendizagem.
Como podem estas caractersticas aparentemente contraditrias
algumas refutadas e outras defendidas pela reforma ocorrer
ao mesmo tempo? O que pode este intrigante contraste implicar
para os esforos de reforma nos Estados Unidos?
A perspectiva de Cobb e dos seus colegas (Cobb, Wood,
Yackel, & Meneai, 1992) ajuda a explicar este imbrglio.
Cobb e os seus colegas vem a essncia da actual reforma como

259

uma mudana da tradio da matemtica nas salas de aula, e


insistem que o ensino tradicional e o reformista diferem na
qualidade dos significados normativos e nas prticas da
matemtica mais do que em caracterizaes retricas.
No seu estudo de caso de duas salas de aula, uma com tradio de matemtica escolar onde o conhecimento era transmitido do professor para alunos passivos, e a outra com
tradio de matemtica de averiguao na qual a aprendizagem matemtica era vista como um processo interactivo,
construtivo e centrado nos problemas, estudiosos concluram
que, em ambos os casos, os professores e os alunos contribuam
activamente para o desenvolvimento da tradio da matemtica
na sua sala de aula, enquanto em ambas as salas de aula os
professores expressavam a sua autoridade institucionalizada
durante o processo. Cobb e os seus colegas sugerem que
aprendizagem significativa pode ser mera retrica na
educao matemtica porque a actividade de seguir instrues
procedimentais tambm pode ser significativa para os alunos
em certas tradies da matemtica nas salas de aula. A metfora
de transmisso que descreve o ensino matemtico tradicional
como a tentativa de transmitir conhecimento do professor para
alunos passivos pode parecer apropriada apenas no contexto
poltico da reforma (p. 34).
Neste sentido, apesar de o ensino matemtico nas salas de
aula dos professores chineses no ir ao encontro de algumas
caracterizaes retricas da reforma, ele enquadra-se de facto
na tradio da matemtica nas salas de aula defendida pela
actual reforma. Na verdade, ainda que a sala de aula de um
professor chins com CPMF possa parecer bastante tradicional
na sua forma, ela transcende a forma em muitos aspectos.
baseada no manual escolar, mas no confinada aos manuais
escolares. O professor o lder, mas as ideias e iniciativas dos
alunos so altamente encorajadas e valorizadas.

260

Por outro lado, que tipo de ensino para a compreenso


podemos esperar de um professor que no consegue dar uma
explicao matemtica dos algoritmos da subtraco com reagrupamento, multiplicao com nmeros de vrios algarismos
ou diviso por fraces? Ou de um professor que no pode
fornecer uma representao correcta do significado de uma
operao aritmtica tal como diviso por fraces? Ou ainda de
um professor que no est motivado para explorar novas
asseres matemticas?
Para tornar a situao mais clara, podemos pensar numa sala
de aulas como a de Bali (1993a, 1993b, 1996), considerada por
alguns como um modelo da corrente reforma:
Na sala de aula centrada no pensamento e debate dos alunos a
sala de aula imaginada pelos reformadores da educao matemtica
, as crianas dividem-se regularmente em pequenos grupos onde
trabalham os problemas em conjunto, enquanto o professor passeia
pela sala procurando ouvir questes matemticas significativas e
considerando que tipo de interveno, se alguma, apropriada. E
quando as crianas se renem para comparar as suas ideias e
solues, as perguntas do professor facilitam o debate. (Schifter,
1996b, p. 3)

De modo algum esta a forma como as salas de aula chinesas


esto organizadas. Contudo, o que eu quero realar que,
mesmo que elas paream bastante diferentes, a diferena
superficial. Se olharmos cuidadosamente para o tipo de matemtica que os alunos chineses esto a fazer, o tipo de pensamento que tm sido encorajados a desenvolver, e a forma como
as interaces com os professores alimentam esse tipo de
processo mental e matemtico, os dois tipos de salas de aula so
na realidade muito mais similares do que aparentam. Por outro
lado, apesar do facto de tantos professores americanos do ensino
bsico terem crianas em grupos de frente uns para os outros e a
usar materiais manipulveis poder significar que as suas salas de
aula se parecem mais com a sala de aula de

261

Bali, nem a matemtica nem o pensamento matemtico que os


alunos esto a desenvolver, nem o que o professor est a tentar
ajud-los a perceber, so os da sala de Bali. O verdadeiro
pensamento matemtico que ocorre numa sala de aula, de facto,
depende grandemente da compreenso da matemtica por parte
do professor.
Outro ponto que gostaria de realar que a mudana da tradio da matemtica numa sala de aula pode no ser uma revoluo que simplesmente deita fora o velho e adopta o novo.
Em vez disso, pode ser um processo no qual algumas caractersticas novas se desenvolvem a partir da tradio anterior. Por
outras palavras, as duas tradies podem no ser absolutamente
antagnicas: pelo contrrio, a nova tradio envolve a antiga
tal como um novo paradigma na investigao cientfica no
exclui completamente um antigo e o inclui como um caso
especial.
No verdadeiro ensino na sala de aula, as duas tradies
podem no se distinguir uma da outra claramente, ou podem
no ser to puras como tem sido descrito. Por exemplo, o meu
estudo indica que professores com CPMF nunca ignoram o
papel da aprendizagem procedimental, independentemente
do grau em que enfatizam a compreenso conceptual.
Mais ainda, esta investigao sugere que o conhecimento da
matria de matemtica por parte dos professores pode
contribuir para uma tradio da matemtica na sala de aula e
para a sua alterao. Uma compreenso matemtica partilhada que marca uma tradio no pode ser dissociada do
conhecimento matemtico das pessoas na sala de aula, especialmente do conhecimento do professor que est encarregado
do processo de ensino. Se o conhecimento prprio do professor
em relao matemtica ensinada na escola bsica estiver
limitado a procedimentos, como podemos ns esperar que a sua
sala de aula tenha uma tradio de averiguao matemtica? A
mudana por que esperamos s ocorrer se trabalharmos para
mudar o conhecimento matemtico dos professores.

262

Gostaria de terminar com uma citao de Dewey (1902/1975):


Mas aqui que entra o esforo do pensamento. mais
fcil estabelecer posies diferentes, insistir numa custa
da outra, criar antagonismos entre elas, do que descobrir
uma realidade qual cada uma delas pertence, (p. 91)

263

Apndice

Eu domino
a matemtica bsica

Eu consigo aprender
matemtica avanada

A matemtica
a minha fora

Fig. A.l. Viso dos professores americanos sobre


o seu prprio conhecimento matemtico

Tabela A.l

Anos de experincia de ensino dos professores americanos experientes


Anos de ensino
Escola elementar (1 ciclo) Escola mdia (2 Ciclo)
Prof." Baird
Prof.3 Barbara

14
5

Prof. Barry

23

Prof." Belinda
Prof." Belle

12
19

Prof." Bernadette

17

Prof." Bernice
Prof." Beverly

8
15

Prof." Blanche
Prof. Brady

1
19

Prof." Bridget

2 14

Nenhum dos professores relatou experincia de ensino no pr-escolar ou jardim de


infncia.
Nota:

264

&
#- +

a#
it-

$;

i-

Livros do professor

Grupos de investigao de ensino


Quadro de referncia de ensino e
aprendizagem
Pedir uma unidade s dezenas e olh-la
como dez unidades
A base para compor uma unidade de ordem
superior
Decompor uma unidade de ordem superior
Manuais escolares
Decompor uma unidade de ordem superior
Resolver um problema de vrias formas
Saber como, e saber tambm porqu
Estudar materiais de ensino intensivamente

#f&#
Lidar com material de ensino

Fig. A.2.

265

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273

ndice remissivo
A
baco, 41
abrangncia, 108,176,180, 210-213
adio
at 10, 57 at 20, 56-58 com
composio, 53, ver tambm com
transporte com transporte, 42, 53n, 56
alcance, 210-213 algoritmo, 29, 47,
62,190,195,
196, 207
atitudes bsicas, 29, 30, 6b, 67,
183,185, 209
com derivao simblica, 192-195
condies de validade, 170-173,178
confiana, 66,124,151,176,177
exemplos, papel dos, 158,159
justificao, 88, 89,107,118, 152,18b,
195
mtodos mais simples, 125
promover debate, 66 prova,
66,152,167,168,195 saber como e saber
tambm porqu, 30,192
solues mltiplas, 125,126,
195,196
atitudes gerais, ver atitudes bsicas

274

base de conhecimento, 56-59, 65-68,199-202, 205-209


elementos-chave, 58,108,146, 152,153,
200, 201, 233 n conceptual,
147,152,153, 201
operao inversa numa, 207 para
diviso por fraces, 144-147
para multiplicao com nmeros
de trs algarismos, 96-99,108, 207
para subtraco com
reagrupamento, 55-59, 63-68,
207
valor posicionai numa, 207
base para compor uma unidade de
ordem superior, 44-47, 56, 57,65

beikefudao cailiao, 225, ver tambm


manuais do professor

clculo, 202, 203 chuli jiaocai, 229


coerncia longitudinal, 212 colegas,
ver relao entre colegas compor
uma unidade de ordem superior, 96
composio de 10, 58 compreenso
profunda da matemtica
fundamental (CPMF), 29, 209-213,
246 abrangncia, 108,176,180, 210-213
alcance, 210-213 coerncia
longitudinal, 212 conectividade,

211 ideias bsicas, 212


perspectivas mltiplas, 211, 212
profundidade, 210-213 quando e
como atingida, 223-243, 246
condies de trabalho dos
professores, 30 na China, 223, 224
nos EUA, 246-252 condies de
validade, 170-173, 178
conectividade, 211 confiana,
66,124,151,176,177 conhecimento, ver
tambm compreenso profunda da
matemtica fundamental
abrangncia, 108,176,180, 210-213
alcance, 210-213 coerncia
longitudinal, 212 conceptual,
64-68,106-108, 201, 207, 208
conectividade, 211
contedo pedaggico, 27, 30
crescimento em, ver crescimento do
conhecimento matemtico dos
professores da matria, 27, 30, 58,109,
176, 217, 222, 242, 246, 248 dos
professores, 24, 27, 29, 30, 189,
210, 222, ver tambm base de
conhecimento pedaggico,
135-137 perspectivas mltiplas,
211,212 procedimental, 61-64,
201, 206-208
profundidade, 210-213 consultar
um livro, 162,165 conveno
matemtica, 75, 91 crescimento do
conhecimento matemtico dos
professores apoiado na China,
224-244, 246, 249
no incentivado nos EUA,
249-255 curriculum China
diviso, 117, 119, 228n
espiral, 109 figura fechada, 155
frmulas para o clculo de reas,
165, 203 fraces, 117, 121
manter o valor de um quociente,

119 operaes inversas, 118


propriedades bsicas, 88,
192-193, 228 quarto ano, 117,
193 sexto ano, 117 terceiro ano,
192, 228 terceiro ciclo, 155
EUA, 109,190, 204

275

decompor um 10, 42-44, 52-55, 64


decompor uma unidade de ordem
superior, 39-44, 47, 52, 234
desenvolvimento profissional, ver
crescimento do conhecimento
matemtico dos professores diviso
base de conhecimento, 144-147
enquanto operao inversa, 146
modelo de agrupamento, 21,
24,137-140 modelo de produto e
factores, 137,138,143,144
modelo de repartio, 21, 24,
137,138,140-142,148,153 modelos
de, 137,138,147 mudana no
significado, 140-143
no curriculum nacional da
China, 117n, 119n, 228n por
fraces, 25 propriedade
distributiva da, 123, 124
significado, 145

ideias bsicas, 47, 65, 66, 212, ver


tambm atitudes bsicas; princpios
bsicos ideias gerais, ver ideias
bsicas

E
elementos-chave, 58,108,146, 152,153,
200, 201, 233 emprstimo, 32-35, 43,
234 equivalncia entre uma fraco e
a expresso de uma diviso, 119,125
estratgias na diviso por fraces
denominador comum, 115
fraco equivalente
expresso de uma diviso,
119,125
manter o valor de um quociente,
119 multiplicar pelo recproco,
117-120
propriedade distributiva, 123,
124
sem multiplicar, 124,125 usar
nmeros decimais, 121 exemplos
papel dos, 158,159
uso de, 163-165

276

J
jiaoxue dagang, 225, ver tambm
Quadro de Referncia do Ensino e
Aprendizagem jiaoyanzu, 234
jie yi dang shi, 43, ver tambm
emprstimo
jin lu, 45, ver tambm base para
compor uma unidade de ordem
superior jin yi, 42, ver tambm
compor uma unidade de ordem
superior
justificao, 88, 89,107,118,152,
186,195
com derivao simblica,
192-195

K
keben, 225, ver tambm manuais
escolares

118
numa base de conhecimento, 207
ordem das operaes, 125 P

L
ligaes, 61,153,196, 207 M
manter o valor de um quociente, 119
manuais do professor
China, 225, 226, 229-232, 244
EUA, 253-255 manuais escolares
China, 43, 52,118,174,
193, 225-229, 255 consultar
um manual, 157, 158, ver tambm
consultar um livro EUA, 253-255
marcadores de posio, 76, 80-83
matemtica fundamental, 202-205
materiais manipulveis, 36-39,
59, 60, 69, 70, 256, 258 mtodos
mais simples, 125 mltiplas
solues, ver solues mltiplas
multiplicao
com nmeros de vrios
algarismos, 28 por 10 e por potncias
de 10, 45, 90, 99
propriedade distributiva, 8791,
96,100,101,107 sistema de valor
posicionai, 92-96, 99,107
usar marcadores de posio, 76,
80-83
valor posicionai, 88, 92, 94,102, 104

N
n conceptual, 147,152,153, 201 O
operao inversa, 59, 65,198, 207 a
diviso enquanto, 146 a
subtraco enquanto, 57,
65
no curriculum nacional da China,

perspectivas mltiplas, 211, 212


potncias de 10 na multiplicao,
90,99
preparao dos professores China,
23, 24, 27, 224 EUA, 23, 24, 27, 246,
247, 252 princpios bsicos, 64-68,175,
208, 209
base para compor uma unidade
de ordem superior, 65
compor uma unidade de ordem
superior, 96 equivalncia entre
uma fraco e a expresso de
uma diviso, 125 operao
inversa, 65,198 ordem das
operaes, 125 propriedade
associativa, 88, 192-193
propriedades bsicas, 151, 195,
203
propriedade comutativa, 88n,
192-193n
propriedade distributiva, 87-90,174,192
princpios gerais, ver princpios
bsicos
profundidade, 210-213 promover
debate, 66 propriedade associativa,
88, 192-193
propriedades bsicas, 151,195, 203
propriedade comutativa, 88,
192-193
propriedade distributiva, 87-90,
174,192
da diviso, 123,124 da
multiplicao, 87-91, 96,
100,101,107
no curriculum nacional da China,

277

8877,192, 228n prova,

66,152,167,168,195

Q
Quadro de Referncia do Ensino e
Aprendizagem, 225-227, 234, 236,
244

R
reagrupamento na subtraco, 28, 31,
36, 38, 47-51,
52,53
reforma, 25, 26, 29, 247,
253-260
relao entre colegas, 234-237, 242

saber como e saber tambm


porqu, 30,192 sinal de igual,
194 sistema de numerao, 47,
65 sistema de nmero-palavra
chins, 23, 52n
sistema de valor posicionai, 92-95,
99,107
na multiplicao, 92-95,99,107
unidade bsica, 92, 93 solues
mltiplas, 125,126,195, 196
subtraco at 20,
50-58
base de conhecimento, 55-59,
63-68, 207
base para compor uma unidade
de ordem superior, 44-47, 56, 57, 65
com decomposio, 53, ver tambm
com reagrupamento com
decomposio de um 10, 52, 53, 64
com decomposio de uma
unidade de ordem superior, 39-44,
47, 52, 234 com emprstimo,

278

32-35,43,234 com reagrupamento, 28,


31, 36, 38, 47-51, 52, 53 enquanto
operao inversa, 59,65
sem reagrupamento, 58 T
Terceiro Estudo Internacional de
Matemtica e Cincia, 22
tui yi, 41, ver tambm decompor uma
unidade de ordem superior

U
unidade fraccionria, 230, 231 V
valor posicionai, 72, 73, 88, 91, 92,
94,102,104 na multiplicao, 88, 92,
94, 102,104
numa base de conhecimento, 207

Y
yiti duojie, 240, ver tambm
solues mltiplas

Z
zhi qi ran, zhi qi suoyi ran, 262, ver
tambm saber como e saber tambm
porqu zuanyan jiaocai, 225

Temas de
Matemtica

LIPING MA.

de

doutorada pela Universidade

Stanford

investigadora

na

Carnegie Foundation for Advancement


of Teaching. Comeou a sua carreira de
educadora

ensinando

matemtica

elementar na China, em regies rurais


remotas. Fez uma ps-graduao em
educao em Xangai e estudou depois
nos Estados Unidos, onde desenvolveu

investigao

sobre

ensino

de

matemtica nos dois pases. O livro


Saber e Ensinar Matemtica Elementar
foi um sucesso editorial e lanou o
debate educativo em novas bases.
Liping

Ma

destacou

uma

questo

central para o sucesso do ensino: na


formao

de

procurar

professores

de

transmitir-lhes

/e-se
um

conhecimento profundo das matrias

que iro ensinar.

E um livro que se recomenda a todos quantos se


preocupam com o ensino de matemtica e com os seus
resultados reais. Contm algumas das perguntas a que
todos queremos responder, particularmente sobre as
relaes entre a formao de professores, as prticas
docentes a aprendizagem de crianas e jovens. O estudo
de Liping Ma um bom ponto de partida.
Assim ele seja lido com olhos de 1er pelos responsveis
do governo, instituies do ensino superior e escolas, por
professores e por todos os interessados nos problemas
da educao.
ARSLIO MARTINS, professor de Matemtica na E. S. Jos
Estvo, presidente da Associao de Professores de
Matemtica

O presente livro muito rico. Uma das principais razes


ser um livro que pe a mo na massa'. Atravs da
prpria construo do estudo, utilizando questes muito
bem escolhidas, analisa, muitas vezes com bastante
pormenor, aspectos diversos ligados matemtica
elementar. A pretenso do livro no ser completo e
metdico no que diz respeito matemtica, mas aponta
a forma de o fazer.
CARLOS PEREIRA DOS SANTOS,

professor de Didctica da Matemtica


na Escola Superior de Educao e Cincias

Um livro que fez furor nos Estados Unidos e que iniciou


um grande debate, pondo em causa muitas das
pretensas certezas pedaggicas que floresceram nas
ltimas dcadas. Liping Ma mostra que se pode ter um
ensino organizado e simultaneamente activo, que o
professor pode comandar o ritmo da aula e ao mesmo
tempo envolver os seus alunos e, sobretudo, que para
poder ensinar precisa de saber - e saber muito sobre a
matria que ensina.
NUNO CRATO, professor no ISEG e pr-reitor da UTL,
presidente da SPM

gradiva
A coleco Temas de Matema'tica uma iniciativa conjunta da
Gradiva e da Sociedade Portuguesa de Matemtica. Tem como
objectivo a divulgao de textos de matemtica cu com ligao a esta
disciplina. Pretende contribuir para o aprofundamento da cultura
matemtica de estudantes e profissionais com especial destaque

ISB N

para os jovens professores, e tambm cativar o interesse de um


pblico no especialista interessado em textos de divulgao
cientfica.

9 789896 163242

jj