Experiencias formativas en contextos de interculturalidad.

Un abordaje comparativo de prcticas protagonizadas por

nios tobas, mby y migrantes bolivianos
Lic. Borton, Laureano; Lic. Enriz Noelia; Lic. Garca Palacios, Mariana;
Dra. Hecht, Ana Carolina; Dra. Novaro, Gabriela; Dra. Padawer, Ana.
Instituto de Ciencias Antropolgicas. Facultad de Filosofa y Letras.
Universidad de Buenos Aires.
Introduccin
En este trabajo presentaremos algunos avances de un estudio que venimos realizando
en el marco de un proyecto de investigacin financiado por la Universidad de Buenos
Aires, que tiene como objetivos describir los procesos de apropiacin de la identidad
nacional y tnica de los nios en diversos contextos formativos, distinguir las
perspectivas de los adultos en las distintas instancias, y analizar las articulaciones
entre las adscripciones tnicas vinculadas con lo indgena y los procesos de
identificacin asociados ms fuertemente a pertenencias nacionales en los nios1.
Comenzamos haciendo breves referencias a nuestros puntos de partida para abordar
esta temtica, para detenernos en algunas situaciones que nos resultan particularmente
paradigmticas: procesos de socializacin lingstica y religiosa de nios tobas en
situaciones de migracin; contextos de socializacin en el juego de nios myb
guaran y situaciones de escolarizacin de nios tobas y de nios migrantes
bolivianos2. Evidentemente la multiplicidad de temas y espacios empricos nos plantea
permanentemente las posibilidades y lmites para realizar vinculaciones pertinentes
entre nuestras investigaciones. Entendemos que estas posibilidades se potencian en
tanto los trabajos se desarrollan a partir de ejes temticos de inters, preguntas

1
Nos referimos al proyecto Ubacyt Nios indgenas y migrantes. Procesos de identificacin y experiencias
formativas. FFyL-UBA
2
Estas cuestiones corresponden a proyectos doctorales y posdoctorales realizadas en el marco de la Universidad
de Buenos Aires y el Conicet

similares y tambin supuestos en torno a los cuales tenemos un posicionamiento

compartido.
Estos puntos de partida compartidos se sostienen en:
- Entender a las experiencias formativas de los nios asociadas tanto a mandatos que
se procuran imponer, como a procesos de apropiacin activa y agencia de estos
mismos nios y de sus grupos de referencia.
- Abordar su carcter de sujetos supuestamente diversos desde una mirada atenta
tanto a los procesos de construccin y manipulacin de esa diversidad desde arriba,
como a los sentidos que la diversidad tnica y nacional asume para los mismos
sujetos. Los grupos cuyas referencias identitarias aparecen mencionadas en este
trabajo experimentan estas referencias como marcas que los estigmatizan, pero a la
vez como universos de significacin y autodefinicin colectiva a partir de los cuales
se crean lazos y definen reivindicaciones comunes.
- Considerar las interpelaciones identitarias que los atraviesan (en particular las
identificaciones tnicas y nacionales) como procesos mltiples y complejos que se
despliegan en una dinmica de fijacin y apertura de lugares sociales y marcaciones
culturales.
Con estos posicionamientos y preguntas compartidas trabajamos, como dijimos, en
distintos mbitos empricos.
Hemos accedido a los nios tobas a partir de un contacto prolongado con una
comunidad ubicada en el partido de Derqui. En ella realizamos trabajo de campo en
organizaciones comunitarias, con las familias y con los nios. Se establecieron
vnculos con la escuela catlica de gestin privada a la que mayoritariamente
concurren. Adems de observaciones y entrevistas, se desarrollaron talleres con los
nios sobre la lengua y sobre la historia del barrio.
En el caso de los nios mby, el trabajo de campo se desarrollo en varios ncleos de
poblacin, con caractersticas particulares asociadas a la relacin que mantienen con
el Estado, su proximidad a zonas urbanas, la cantidad de miembros que los componen,
etc. En trminos generales, en estos ncleos se habla mby guaran (y en menor
medida espaol como segunda lengua), la poblacin infantil suele alcanzar al 50% y
un tercio de la poblacin tiene acceso a la escuela.
Las reflexiones sobre los nios migrantes se basan en una experiencia de trabajo de
campo que comenzamos en el ao 2004 en una escuela ubicada frente a una villa de
emergencia de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires. La poblacin de esta villa

presenta una alta proporcin de migrantes bolivianos. Hemos adems establecido

contacto con diversas organizaciones comunitarias del barrio a donde asisten nios de
la escuela y con los padres de algunos de los nios.

Experiencias infantiles, apuntes para su problematizacin.

Como sostienen B. Levinson y D. Holland (1996: 2) la antropologa reconoce que
todas las sociedades proveen entrenamientos y criterios mediante los cuales los
miembros pueden ser identificados como ms o menos entendidos y en ese sentido
distinguen entre educacin y escolaridad abordando las definiciones culturalmente
especficas y relativas de la persona educada. Ahora bien, la idea de que existe una
forma cultural de educar, que en todo caso confronta con la occidental, es resultado de
la herencia conceptual funcionalista y culturalista en antropologa, que consideraba a
las culturas homogneas y sin conflictos. Este sesgo, siguiendo a E. Rockwell (1980)
plantea la necesidad de problematizar el concepto antropolgico de cultura, tal como
se ha producido en las ltimas tres dcadas. Dicha problematizacin permite
reflexionar sobre los dispositivos de socializacin, ya no en trminos de totalidades
homogneas en confrontacin, sino como procesos contradictorios, sostenidos por
sujetos que son heterogneos y pueden reflexionar sobre los condicionamientos
culturales en su propia prctica.
Es en este carcter de prcticas reflexivas que nos interesa introducir la nocin de
experiencia formativa en vinculacin con la de cultura, recuperando algunas ideas de
la corriente anglosajona de estudios culturales de los 70. Partiendo de la
conceptualizacin de la cultura como los significados y valores que emergen entre
grupos y clases sociales diferenciados, sobre la base de sus condiciones y relaciones
histricas dadas, a travs de las cuales los hombres manejan y responden a las
condiciones de existencia; y a la vez como las tradiciones y prcticas vividas a travs
de la cuales son expresadas esas comprensiones, y en las cuales estn encarnadas. Si
esta definicin puede parecer en alguna medida esencializadora, lo cierto es que

implica una manera particular de comprender la totalidad, concreta e histricamente

determinada y desigual en sus correspondencias (S. Hall, 1994).3
Al referirnos a las experiencias formativas, en definitiva, nos interesar analizar de
qu manera las condiciones de vida y las dimensiones estructurales de la vida son
entendidas por los sujetos como parte del proceso intergeneracional de transmisin de
conocimientos, donde grupos y clases son producidos y diferenciados entre s.
Siguiendo estas perspectivas, las experiencias formativas de los nios pueden
entenderse como parte de su experiencia intercultural de vida. No se trata entonces de
identificar en sus vidas cotidianas una pluralidad de culturas con las que se
identifican, sino de caracterizar los mltiples circuitos y elementos culturales
articulados desde el ordenamiento social. El uso social y poltico de elementos
culturales crea y refuerza identidades, generando la relativa coherencia cultural que
adquieren ciertos grupos (clases, grupos de edad, etnias) en el curso de su historia. As
como los esquemas y las prcticas culturales se utilizan para mantener la cohesin,
otros generan conflictos; algunos son hegemnicos y otros expresan resistencia
(Rockwell, 1997).
Este enfoque conceptual acerca de la cultura permite repensar el proceso de
socializacin, tanto en la relativizacin del peso atribuido a la socializacin primaria
en la formacin de identidades y la homogeneizacin de comportamientos, como al
cuestionamiento de la verticalidad (o unidireccionalidad) en la concepcin original. El
replanteamiento del concepto de socializacin tambin incluye la complejizacin del
proceso de aprendizaje humano, que no corresponde al modelo simple de
interiorizacin sino que incluye un proceso de apropiacin. Este concepto se centra
en la relacin activa entre el sujeto particular y la multiplicidad de recursos y usos
culturales objetivados en los mbitos heterogneos que caracterizan a la vida
cotidiana. El concepto de apropiacin vincula la cultura tanto a la reproduccin del
sujeto como a la reproduccin social, y a la vez da margen para la seleccin,
reelaboracin y produccin colectiva de los recursos culturales (Rockwell, 1997).
El estudio de las experiencias infantiles donde se ponen en juego la creacin y
recreacin de identidades sociales particulares en los nios, constituye una
problemtica que recin comienza a ser reconocida en las investigaciones en nuestro

Desde estas perspectivas podemos abordar la cultura considerando sus expresiones concretas, y
mediante esta operacin analizar el nivel experiencial, haciendo una lectura de las estructuras y
relaciones a partir de la consideracin de cmo son vividas (Hall, 1994).

pas. Los estudios antropolgicos en la Argentina han abordado los dispositivos

institucionales de socializacin de la infancia, en particular la escuela, y se dispone de
un nmero creciente de investigaciones sobre relaciones intertnicas en contextos
escolares. Sin embargo, no han sido considerados suficientemente los procesos de
apropiacin de la identidad tnico-nacional en la infancia, los que desde la
antropologa implican estudiar de manera sistemtica las relaciones entre las diversas
experiencias formativas que tienen como protagonistas a los nios y dichos procesos
de identificacin (Novaro y otros, 2007; Cf. Enriz, Garca Palacios, Hecht: 2007).
A partir de la tradicin antropolgica sobre los estudios de identificacin tnica
(Barth, 1969), numerosos trabajos conceptualizaron la etnicidad como instrumento
para promover una accin comunalizadora y para crear relaciones alternativas u
oposicionales con la cultura dominante (Briones, 1998; Restrepo, 2004, Whitten,
1996; Dietz, 1999), aunque diversos autores advierten acerca del carcter ambiguo de
la etnicidad, en tanto instrumento clasificatorio de dominacin o de resistencia
(Regalski, 2003; Bartolom, 2006)4. Las difciles condiciones de vida que afectan a
indgenas y migrantes a los que refieren nuestros estudios, nos han llevado a
considerar la articulacin de la pertenencia tnica y nacional con las desigualdades en
trminos de clase (Aravena, 2000; Scott, 2000; Wallerstein, y Balibar, 1991; Novaro,
2007). En este sentido, las categoras tnicas tienen existencia en la sociedad como
tales -no como grupos en s-

y por ello son portadoras de contenidos

comunicacionales, cognitivos y simblicos que expresan de modos contradictorios las

relaciones de dominacin/subordinacin (Tamagno, 1998: 190)
Por otra parte, como seala Dietz la etnicidad combina un aspecto organizativo la
formacin de grupos sociales y su mutua interaccin- con otro semntico-simblico la
creacin de identidad y pertenencia mediante una conciencia tnica distintiva.
Mientras que el primer aspecto se expresa de forma colectiva, generando la conciencia
de un nosotros incluyente frente a un ellos excluyente, el segundo aspecto se
articula a nivel individual, donde se expresa como un sentimiento de pertenencia a un
4

Intentando articular elementos de los distintos usos terminolgicos del concepto de etnicidad, Dietz
(1999) propone definirla provisionalmente como una forma de organizacin de grupos sociales, cuyos
mecanismos de delimitacin frente a otros grupos con los que se mantiene algn tipo de interaccin son
definidos por sus miembros a partir de rasgos distintivos de las culturas que interactan y que se suelen
presentar con un bagaje biologizante. Esta definicin enfatiza en la articulacin de rasgos culturales y
rasgos fenotpicos de manera que, por un lado, el mecanismo de delimitacin solo acude a rasgos
fsicos si stos son percibidos como culturalmente distintivos y, por otro lado, los rasgos culturales
seleccionados con fines de delimitacin no se suelen presentar como invenciones culturales del grupo,
sino como diferencias biolgicas.

colectivo. Coherentemente con las perspectivas de cultura anteriormente mencionadas,

en este nivel individual es posible analizar la confluencia, en un mismo actor social, de
distintos niveles de etnicidad a menudo integrados en jerarquas5.
Siguiendo a estos autores, las denominaciones categricas de un grupo tnico -aunque
estn profundamente institucionalizadas y cuenten con una significativa historicidad
no se refieren a

grupos reales sin ms, es decir, estos grupos no pueden

considerarse con independencia de los procesos individuales y colectivos que los

constituyen.
Por ello, en nuestros estudios analizamos de qu maneras las categorizaciones y
nominaciones institucionales como mby, boliviano, toba o migrante
intervienen sobre las autocomprensiones de los sujetos en los distintos contextos y
situaciones que atraviesan en nuestro caso, especialmente focalizadas en procesos
educativos.
As, siguiendo a Daz de Rada (s/f: 35), las relaciones intertnicas pueden
comprenderse como una comunicacin constante en diversas prcticas, donde es
necesario reflexionar sobre los rdenes de la vida social que confieren realidad a esas
prcticas, mostrando cmo se articulan los distintos niveles. En su vinculacin
biogrfica con sistemas e instituciones (como las escolares y polticas), tanto como en
su formacin en las esferas de pertenencia ntimas (como la familia o la amistad), los
agentes construyen sus particulares relatos de coherencia y, en funcin de estos
relatos, apelan eventualmente a sus derechos a la identidad. La tarea consiste
entonces en comprender analticamente cmo se forman esos relatos de coherencia en
las diversas escalas articuladas de la accin y qu formas diversas del sujeto expresan.
A partir de estas consideraciones conceptuales entendemos que las experiencias
formativas dentro y fuera de la escuela permiten analizar cmo las condiciones de
vida y las dimensiones estructurales de la vida son entendidas por los sujetos como

En la distincin entre los niveles social e individual de la identidad tnica, tambin nos interesa
referirnos a los aportes de Brubaker y Cooper (2001), quienes advierten que an alinendose en una de
las dos grandes posiciones tericas en torno al tema -la esencialista o primordialista y la constructivistaes necesario distinguir tres connotaciones del trmino identidad: la identificacin/categorizacin, la
comprensin de s /del lugar social, y la comunalidad/vincularidad y grupalidad. En primer lugar, estos
autores subrayan que las maneras en las que un sujeto se identifica y en las que es identificado por otros
vara de un contexto a otro, por ello la expresin identificacin parece ser ms pertinente que identidad.
El trmino comprensin de s, por otra parte, remite a una subjetividad situada, el sentido del sujeto
sobre quin es y cul es su ubicacin social, que no implica una similitud a travs del tiempo sino
constantes variaciones, tambin a nivel individual. Por ello, las categoras de comunalidad, vincularidad
y grupalidad permiten la referencia a las identidades colectivas, a la pertenencia a un grupo distintivo,
con sentimientos de solidaridad hacia el interior y de diferencia hacia el exterior.

parte del proceso intergeneracional de transmisin de conocimientos, en el cual se

ponen en juego identificaciones tnico-nacionales. A partir de esta definicin, y
teniendo en cuenta que existen mltiples dimensiones involucradas en el proceso de
formacin de las identidades como experiencia en las interacciones cotidianas (Hall,
1995), trataremos de mostrar de qu maneras los nios se apropian de las distintas
apelaciones que estn en juego en los diferentes contextos (juego, escuela,
interacciones familiares, iglesia) de manera de sentirse identificados con determinados
grupos, mostrando en qu prcticas se despliegan estas identificaciones. La
determinacin de estas prcticas y posicionamientos puede iluminar las formas en que
los nios manifiestan y /o ocultan la identificacin, de acuerdo con el contexto de
actuacin en curso.

Lengua, identificacin y socializacin

En el trabajo realizado con los nios tobas, pudimos establecer que en distintas
dimensiones de sus vidas los nios apelan a diferentes aspectos en el proceso de
formacin de sus identificaciones de s mismos y de los dems como toba, notoba, criollo, descendiente de toba y mestizo (Cf. Hecht y Garca Palacios,
2008). De estas distintas dimensiones nos detendremos aqu en las relacionadas con
las prcticas lingsticas.
Tal como ya hemos abordado en trabajos previos, la lengua toba ocupa un lugar
importante como criterio de adscripcin e identificacin tnica (Cf. Hecht, 2008 y
2009). No slo representa una marca explcita de la pertenencia al grupo para aquellos
que la hablan, sino que ese significado tambin se expande para las personas que no la
hablan. En este caso en particular, encontramos que esta diferencia entre hablantes y
no-hablantes est atravesada y marcada por distancias generacionales entre adultos y
nios. Es decir, la situacin sociolingstica del barrio nos muestra que mientras los
adultos hablan y entienden las dos lenguas, los chicos hablan predominantemente en
espaol -aunque producen emisiones en toba de estructura lingstica muy simple y en
momentos muy determinados- y entienden toba, de manera que pueden ser
catalogados como bilinges (in)activos (Hecht, 2009). A su vez, estos sentidos
contrapuestos entre el hablar y no-hablar pueden entenderse como parte de la tensin
existente entre los procesos de identificacin grupal que se viven al interior del barrio

y los argumentos construidos en torno de ciertos criterios de autenticidad tnica

sealados por las personas ajenas al barrio6. A continuacin veamos estas dos
relaciones establecidas entre la lengua y la identificacin tnica para luego repensarlas
segn las experiencias de los nios.
En primer trmino, respecto de los procesos de identificacin grupal en el barrio, se
encuentra una estrecha asociacin entre hablar toba y ser toba, construyendo un
isomorfismo entre la pertenencia tnica y la inclusin dentro de una misma
comunidad de habla. No obstante, las ideologas lingsticas7 comunitarias se apoyan
en las competencias receptivas que los nios tienen en toba para sostener que a pesar
de su carencia de competencia productiva forman parte del mismo colectivo. La
aparente contradiccin que podra evidenciarse entre ser toba pero no hablar toba
pareciera ms bien no presentarse en trminos disyuntivos al interior de las personas
del barrio, por lo menos en cuanto est transcurriendo la niez. Varias explicaciones
podran formularse al respecto, tales como las concepciones nativas sobre el ciclo vital
y los procesos de enseanza-aprendizaje, las prcticas lingsticas, las ideas acerca de
la escolarizacin de los nios, las estrategias de subsistencia en la ciudad, entre otras
(Cf. Hecht, 2009). Desarrollaremos a continuacin someramente la relacionada con la
escolarizacin y la nocin nativa de adultez.
Por una parte, los nios de este barrio asisten a una escuela en donde slo tiene lugar
la enseanza del espaol y en donde se construyen representaciones de los alumnos
del barrio como sujetos que se encuentran fuera de la norma lingstica, ya que no
responden al ideal del alumno monolinge (Cf. Hecht, 2008 y Borton et al., e/p). Por
otra parte, las nociones nativas predominantes sobre la maduracin sociocultural de la
persona parecieran relacionar el hablar toba con el estatus de adulto. En este sentido,
retomamos una hiptesis tentativa que plantea Gandulfo (2007) en relacin con la
prohibicin del uso del guaran entre los nios correntinos y la escolarizacin, basada
en la suposicin de que durante el periodo escolar es importante que los nios
consoliden su aprendizaje del espaol y eso, a su vez, presupone el abandono (aunque
sea temporario) del guaran hasta cuando finalicen la escolarizacin (adultez). En el
6

Obviamente esto no es exclusivo de este caso, sino que la lengua recurrentemente se toma como
parmetro a partir del cual se releva estadsticamente a la poblacin perteneciente a grupos tnicos (Cf.
Salas, 1987), de manera tal que se construyen argumentos retricos metonmicos con relacin a la
lengua y la adscripcin indgena.
7
Las ideologas lingsticas remiten a las ideas que los hablantes poseen en relacin con el rol del
lenguaje en las experiencias sociales cotidianas, regulando el uso del habla en esas distintas situaciones
(Cf. Woolard, 1998).

caso de los nios de Derqui, existe una ideologa que opone el hablar toba con el xito
escolar (Cf. Hecht, 2008 y 2009) con lo cual tendramos pistas para pensar en la
posibilidad de dicha correlacin.
En segundo trmino, el hecho de que muchos nios carezcan de competencia
productiva en toba segn algunos doqshe (no-indgenas) y parientes del Chaco los
interpela como menos indgenas que sus pares hablantes del toba. Creemos que, en
cierto modo, esto se debe a la idea que se construye sobre la lengua indgena como
criterio de autenticidad tnica a la que ya hicimos alusin. Este aspecto de la
autenticidad es particularmente revelador para entender las tensiones que sienten los
nios frente a su rudimentaria destreza lingstica y las dinmicas de subsistencia de
este barrio. Cabe explicitar que las familias viven mediante subsidios del Estado y
trabajos espordicos en relacin de dependencia -albailera, vigilancia, changas,
servicio domstico- o independiente -produccin y venta de artesanas (cermica,
tejido, madera y hojas de palma), organizacin de charlas para la difusin de la lengua
y la cultura toba (cuyas temticas suelen ser: vocabulario en toba, relatos mticos,
msica, cantos y presentacin del significado cultural de las artesanas como si
fuesen amuletos) en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires y del Conurbano
Bonaerense-.8
Ahora bien, nos encontramos ante un caso en dnde el hecho de hablar o no hablar
una lengua sealada como patrimonio de determinado grupo es decodificado con
sentidos diferentes (casi opuestos) en funcin de los mltiples espacios de formacin
de los nios, e incluso un mismo espacio como el escolar es vivido con sentidos
diferentes segn si el nio es posicionado como alumno o como orador en una charla
para la venta de artesanas. As, los mismos nios que sienten vergenza de hablar
toba en contextos escolares que transitan como alumnos se sienten interpelados e
8

Actualmente, esta ltima opcin econmica independiente es la principal fuente de ingresos

monetarios, a pesar de que tiene un origen reciente, ya que surge en los primeros momentos de la
migracin a Buenos Aires con la creacin de una cooperativa de artesanas (Hecht, 2009). Dichas
charlas no slo son el principal lugar para la comercializacin de artesanas, sino que los discursos que
se construyen en esos eventos comunicativos son centrales para la re-elaboracin identitaria, y por ello
funcionan como eventos formativos y socializadores para los nios del barrio (Cf. Hecht, 2009). En ese
sentido, la lengua como criterio de autenticidad tnica y estas actividades laborales parecen estar en una
retroalimentacin permanente. Ms an, en dichos eventos hay una exacerbacin de todo aquello
plausible de ser visto como autnticamente toba y, en ese contexto, la lengua cobra un papel central,
por eso muchos nios se sienten interpelados e impugnados como tobas en estos contextos por su
elemental competencia en la lengua, as como presienten que la prdida de la lengua podra
deslegitimar sus reivindicaciones como pueblo originario frente al resto de la sociedad (Cf. Hecht
2009).

impugnados como tobas a causa de su elemental competencia en la lengua en

charlas donde se presentan ya no como alumnos, sino como indgenas.
En sntesis, las situaciones presentadas a travs de las vivencias de estos nios nos dan
cuenta de los complejos procesos de identificacin que atraviesan, as como del hecho
de que la manera en la que uno se identifica y la manera en la que es identificado por
otros puede variar mucho de un contexto a otro, y de una situacin a otra. Es decir,
existen mltiples dimensiones involucradas en el proceso de formacin de las
identidades en las interacciones cotidianas. Podemos concluir que estos nios estn
atravesados por la tensin entre ser y no ser toba, entre fuerzas que los atraen y otras
que los repelen y que ante estas tensiones se ubican diferencialmente con respecto a
lo toba segn el posicionamiento que este en juego y que ellos mismos desplieguen
en cada contexto.

Cruces y tensiones entre etnicidad y religin

Mencionbamos en el punto anterior que en distintas dimensiones de sus vidas los
nios tobas de Derqui apelan a diferentes aspectos en el proceso de formacin de sus
identificaciones (Cf. Hecht y Garca Palacios, 2008). De estas distintas dimensiones,
nos hemos detenido hasta ahora en las relacionadas con las prcticas lingsticas.
Intentaremos a continuacin dar cuenta de las dimensiones vinculadas con las
prcticas religiosas.
En el barrio existen dos iglesias pertenecientes al Evangelio, movimiento religioso al
que adscriben las comunidades tobas. En estas iglesias, una de las cuales funciona
momentneamente en el centro comunitario a falta de espacio propio9, se realizan
distintas actividades en las que los nios y nias participan. Si bien actualmente no se
realizan los encuentros de la escuela dominical (especialmente destinados a los
nios), que solan hacerse hace algunos aos, s se lleva a cabo semanalmente el culto.
Adems, se organizan otras actividades como la produccin y venta de pan en el
barrio, jornadas en las que se prepara la msica del culto. Por ltimo, existen otros
medios por los que los nios se vinculan con el Evangelio, como la msica que suena
cotidianamente en el barrio o los videos que circulan en las distintas casas, ya sea de
9
El Centro Comunitario es un espacio que se utiliza para diversas actividades de la vida cotidiana del
barrio (atencin mdica de los nios, reuniones comunitarias, fiestas, ferias de artesanas, escuela para
jvenes y adultos).

grabaciones del culto en Chaco u otros lugares visitados por los pastores, o pelculas
que haciendo uso de la ficcin difunden mensajes evanglicos.
Muchos autores sealan que el Evangelio fusiona elementos tradicionales nativos
con el pentecostalismo (Ceriani y Citro, 2005; Citro, 2003; Wright, 1983). Algunos de
estos elementos tradicionales son exaltados en las charlas para la difusin de la cultura
toba en las escuelas y, en este sentido, como se sealaba para el caso de la lengua, los
discursos que all se construyen son fundamentales para la re-elaboracin identitaria
en tanto funcionan como eventos de formacin para los nios (Hecht, 2009). Sin
embargo, las posiciones de las personas del barrio que adscriben al Evangelio con
respecto a algunos de estos elementos tradicionales nativos no son unvocas. En este
mismo sentido, Citro (2003) seala que las interpretaciones principales que los toba de
Chaco dan a la identidad de evangelio y aborigen, no son homogneas, ya que se
presentan distintos relatos que dan cuenta de lo aborigen y el evangelio, desde el
discurso hegemnico de conversin, hasta relatos donde el pasado aborigen antes del
evangelio es idealizado. De este modo, puede sostenerse que existen distintas
articulaciones y cruces entre las identificaciones tnicas y las del evangelio en el
barrio toba.
Otro espacio formativo con respecto a las creencias religiosas de los nios los vincula
con la religin catlica, ya que muchos de los nios del barrio (aproximadamente dos
tercios de los que estn escolarizados) concurren a una escuela perteneciente a la
Iglesia Catlica. En este sentido, en otro trabajo hemos analizado que los alumnos de
la escuela no slo asisten semanalmente a clases de catecismo de aprobacin
obligatoria, sino que participan de todas las actividades rituales que acompaan la
escolarizacin: oraciones en las aulas y en la formacin al concluir cada da,
convivencias, misas, etc. (Borton et al, e/p).
En su anlisis sobre la expansin del evangelismo en el noroeste de Argentina, Segato
(2001) da cuenta de un proceso de re-simbolizacin de la contradiccin entre la etnia
y el estado-nacin. Sostiene que mediante este proceso contenidos tradicionales, como
pueden ser las disputas entre los grupos tnicos y el estado nacin, adquieren nueva
expresin vinculndose con formas simblicas importadas (propias del evangelismo,
en este caso). As, el Estado es asociado con la religin catlica y las religiones
evanglicas proporcionan una suerte de nuevas formas para plasmar la oposicin de
los grupos tnicos, que se presentara como la oposicin entre evangelismo y
catolicismo. En el caso de los nios del barrio de Derqui, estas tensiones pueden ser

vistas en relacin con la escuela catlica a la que asisten, donde, entre otras
apelaciones, son identificados como no catlicos (Borton et al, e/p). Por parte de las
familias, estas diferencias se viven de distintas maneras, ya que para algunas es algo
que no puede reconciliarse y es presentado en el discurso en trminos dicotmicos
(su religin y la nuestra, su cultura y nuestra cultura), pero para otras no se
vive como una distancia que imposibilite el dilogo, permitiendo la participacin de
los nios en las distintas actividades religiosas de la escuela (incluidos el bautismo y
la primera comunin en el caso de dos nios del barrio que se mostraron interesados).

La participacin de los nios en los espacios religiosos del barrio pareciera en gran
parte depender de su propio inters. Algunos participan danzando en el culto cuando
sienten ganas de hacerlo, independientemente de si sus familias asisten. Otros, en
cambio, no participan de estas actividades o lo hacen intermitentemente, an cuando
sus familiares si lo hacen10.
Lo que nos interesa aqu es reflexionar acerca de cmo se van apropiando los nios de
las distintas identificaciones, mientras viven cotidianamente este complejo entramado
de relaciones. En un texto anterior (Garca Palacios y Hecht, 2008), sealamos que la
importancia otorgada por las nietas de la pastora del barrio a la iglesia del evangelio
en respuesta a una consigna del taller (dibujen lo que les parece ms importante del
barrio), no entra necesariamente en contradiccin con la participacin activa de las
nias en las actividades propuestas por la escuela catlica (nos referimos no slo a las
clases, sino a los actos escolares, ferias, etc.). En este sentido puede verse que en
distintas

prcticas las personas

ponen en juego

diferentes estrategias e

identificaciones. Otro claro ejemplo de las identificaciones de los nios en relacin

con el entrecruzamiento de diversos contextos proviene de las entrevistas realizadas a
Daniel, uno de los nios del barrio que asiste a la escuela catlica. All, sostena que
tanto l como su padre eran catlicos, si bien daba cuenta de diversos elementos
nativos tradicionales en vinculacin con las creencias religiosas de ambos, a la par
que enumeraba los momentos en que la escuela lo exclua de participar por no ser
catlico (Garca Palacios y Hecht, 2008). Como sostiene Hall (2002) en su estudio con
10

Esto nos lleva a preguntarnos qu sucede con relacin al entrecruzamientos entre el ser toba y ser
evangelio, y a poner en relacin esta cuestin con la hiptesis mencionada en el apartado anterior, que
sostena que la aparente contradiccin que podra evidenciarse entre ser toba pero no hablar toba
pareciera ms bien no presentarse en trminos disyuntivos al interior de las personas del barrio, por lo
menos en cuanto estn transcurriendo su niez (Hecht, 2009),.

jvenes inmigrantes en Inglaterra, muchas veces los dilemas culturales son

planteados por las personas en trminos dicotmicos, pero en su propia prctica
fusionan cotidianamente influencias de diferentes procedencias.

Prcticas ldicas infantiles mby

En los apartados anteriores se establecieron relaciones entre aspectos de lo identitario
en relacin a la lengua y la religiosidad de los nios toba. En la misma lnea de
pensamiento nos interesa considerar las relevancias de la relacin entre identidad y
juego para las infancias mby-guaran. En este apartado, intentaremos establecer
relaciones entre aspectos identitarios de la poblacin mby, dimensionados a partir del
concepto de teko, y las prcticas ldicas infantiles, a partir de un juego particular.
Abordaremos un juego, que por sus caractersticas permite pensar tambin relaciones
de la poblacin mby guaran con la poblacin criolla (no indgena) de la regin.
El trabajo de campo nos permiti advertir que las experiencias infantiles en relacin al
juego presentan grandes diferencias de acuerdo al gnero y la edad de los nios
involucrados, considerando asimismo que hay nios con acceso y sin acceso al
sistema escolar. En primer lugar, en relacin al conocimiento de los juegos, hemos
compartido con nios de un ncleo en la zona del Kua Pir una serie de jornadas de
juego del Kapichu. En los sucesivos das, los nios iban generando grupos diversos
de juego y a su vez, desarrollando estrategias de incorporacin de nuevos nios a las
partidas.
El kapichu se desarrolla de modo muy similar a la Payana, se toma un grupo de
piedritas y se desarrollan unos movimientos con la mano a fin de lograr que las
piedras vayan de a una de la mano al suelo y viceversa. Durante la partida los
movimientos donde la piedra no cae al suelo sola adquieren puntaje; sin embargo en
las partidas observadas los nios no sumaban estos puntajes de una partida a otra.
Vale sealar que mientras la payana podra ser definida como un juego agonstico, el
kapichua no. En un caso el objetivo est puesto en la sumatoria de puntos y en la
victoria final; mientras en el otro, se trata de largas y sucesivas partidas que no
culminan en el logro o la derrota de nadie.
La prctica supone no slo la seleccin de los elementos de juego, sino de un
conocimiento de las tcnicas necesarias para jugar. El Kapichua permite, adems

considerar la relacin entre los saberes escolares y no escolares. Las partidas de juego
se desarrollan en el patio, o cerca del arroyo, pero siempre fuera de las aulas. Mientras
tanto, jugarlo grupalmente supone ciertas habilidades con el clculo mental, a la hora
de multiplicar el puntaje y adicionarlo y estas habilidades pueden vincularse a
conocimientos aprendidos en el contexto escolar.
En estas experiencias, se manifiestan aspectos vinculados a las concepciones sociales
etarias. Mientras las nias juegan kapichua frente a la escuela, otras de edades un
poco diferentes (dos o tres aos ms) pueden estar participando de las tareas
domsticas de las mujeres jvenes. Esto puede explicarse porque el perodo de la
menarca supone una transformacin social de las prcticas femeninas tambin en el
mbito del juego. Si bien la construccin del gnero es un proceso continuo a lo largo
de todas la etapas de la vida, a partir de la pubertad se manifiestan diferenciaciones
consolidadas en las que inciden los modelos culturales de dominacin y
subordinacin, las pautas de control y resistencia, las estructuras simblicas que
organizan los significados y los procesos individuales que estructuran las propias
identidades (Enriz y Garca Palacios. 2008: 228). En este marco, la pubertad establece
una diferenciacin indeleble simultneamente para la prctica de juegos y para el
desarrollo de actividades de subsistencia propias de las mujeres o los hombres mby.
En contraste, el primer perodo de la infancia, mas asociado al vnculo entre el nio y
la madre, supone reglas particulares de accin en el mbito domstico. El nio nunca
permanece slo ni lejos de la casa o el fogn, y en general es objeto de atencin,
permaneciendo en brazos de los adultos (Larriq 1993). Luego de la menarca las nias
se comunican ms directamente con las mujeres; mientras que en el perodo del
engrosamiento de la voz, los nios son invitados a recorrer el monte con los hombres.
De este modo se imprimen las diferenciaciones de gnero: mientras unas son invitadas
a participar de la molienda del maz, otros tienen la posibilidad de recorrer las trampas
de caza en compaa de los hombres adultos. En cada caso se trata de la produccin de
saberes significativos en relacin a los roles esperados para estos sujetos como
adultos.
Debemos seguir precisando la forma en que estas prcticas y expectativas de rol son
reformuladas en contextos donde la subsistencia est asegurada no solo a partir de
los productos del monte, sino tambin a partir de la venta de fuerza de trabajo al
mercado agropecuario y la venta de artesanas al turismo.

Las experiencias que se desarrollan estn asociadas a la constitucin de identidades

tnicas adems de las de gnero. Las experiencias constituyen paulatinamente sentidos
en relacin a la identidad mby en todos los casos. Se trata del desarrollo del teko,
como categora que aglutina los diversos aspectos identitarios que se producen y reproducen en el mbito comunitario. Podramos decir, en relacin al juego, que la
participacin grupal, el rechazo de la hostilidad, la construccin de los elementos de
juego son algunos de los elementos recurrentes del juego mby. Lograr desarrollarse
como persona mby dentro del ncleo comunitario supone centrarse en el teko o reko
vida, costumbre, ley, norma desarrollndose en funcin de los valores socialmente
compartidos.
En cualquier caso, el kapichua forma parte de una serie de prcticas socialmente
avaladas, para cierta poblacin de nios. Es decir, una prctica que la poblacin ha
admitido y que muchas generaciones han realizado. Junto con otras prcticas, como el
Juego del Tigre (Enriz 2008) el Kapichua expresa la presencia de una serie de
conocimientos sobre el juego provistos por la poblacin criolla, algo de lo que los
mismos nios dan cuesta. Pero a su vez, permite advertir que ha sido incluido en la
cotidianeidad con una serie de caractersticas particulares que pueden asociarse al
teko.

Nios como sujetos de aprendizaje - nios como portadores de saberes

Identificaciones y marcas en la escuela
Hasta aqu las menciones han sido fundamentalmente a espacios formativos no
escolares de los nios, si bien vimos que con ms o menos evidencia la escuela ha
estado presente en el aprendizaje de la lengua, las creencias y los juegos. Nos
centraremos ahora en las experiencias formativas de los nios en la escuela. Adems
de referencias a la escolarizacin de chicos tobas, incluimos tambin menciones a
cmo las tensiones identitarias son experimentadas por nios migrantes bolivianos en
espacios escolares de Buenos Aires. En el caso de estos ltimos, a las particularidades
tnicas hay que sumar el carcter de extranjeros con el que estos nios son
concebidos y en ocasiones categorizados, teniendo en cuenta la fuerte presencia del
discurso nacionalista (en algunos casos en interpretaciones tradicionales e incluso
xenofbicas) en las escuelas de nuestro pas.

Consideramos a la escuela como un espacio que ha sido legitimado en la modernidad

para la instruccin, pero que al mismo tiempo interacta muchas veces
conflictivamente- con otros dispositivos en los que los nios son formados, tales como
el barrio, la familia, el grupo de pares o distintas instituciones locales.
Es evidente que la experiencia escolar intenta imponerse a las otras en trminos del
prestigio social que se otorga a los saberes que transmite, y hasta en el tiempo que se
espera que los nios le dediquen dentro de la jornada diaria. Sin embargo tal como
sealan los estudios sociales del currculo las escuelas son tambin un mbito
adecuado para apreciar los procesos de negociacin y resistencia en torno a los
contenidos, valores, actitudes y habilidades (Da Silva: 2001; Salgueiro Caldeira:
1998).
Al considerar la presencia de nios tobas y migrantes bolivianos en las escuelas de
Buenos Aires, por otra parte, establecimos en trabajos anteriores la asociacin en las
imgenes hegemnicas de la diferencia cultural (en particular ciertas diferencias,
como aquellas de las que seran portadores los indgenas y migrantes limtrofes) con el
fracaso escolar (Novaro 2005).
Las adscripciones tnicas en general pareceran contradecir nociones estandarizadas
de identidad en trminos de nacionalidad y ciudadana. El requisito de la
homogeneidad tnica ha sido funcional a la construccin de los sentidos modernos de
las nociones de extranjero y frontera (Zanfrini: 2007). Desde nuestra perspectiva, estas
formas tradicionales de definir la ciudadana con frecuencia presentes en los
enfoques multiculturalistas que circulan en la escuela operan sobre un conjunto de
representaciones docentes acerca de las identificaciones nacionales y tnicas en
contextos de interculturalidad. Podra decirse que son estas formas las que en gran
medida impiden a los docentes, integrar o incluir las identificaciones tnicas dentro de
la idea de alumno, tal como sta suele ser aplicada a aquellos cuya adscripcin tnica
no ocupa un lugar de importancia o est simplemente ausente como criterio de
identificacin.
Junto con el discurso de la ciudadana y el multiculturalismo, hemos advertido la
tendencia en los ltimos aos a la coexistencia de rasgos tradicionales del
nacionalismo con un discurso sostenido en la reivindicacin y, en algunos casos, en la
valorizacin acrtica de la diversidad, asociado a estrategias de hipervisibilizacin y
festejo de las diferentes pertenencias y manifestaciones culturales en la escuela.
Veremos aqu de qu manera esta hipervisibilizacin, inserta frecuentemente en un

discurso que se autodefine como polticamente correcto, termina siendo muchas

veces, en el contexto real de vida de gran parte de los sujetos definidos como
diversos, una forma (posiblemente involuntaria) de violencia. Es as como se
transforma en un mandato de autoafirmacin de una marca, asociada tradicionalmente
a una carencia o una falta, que los nios en contextos escolares en ocasiones no
desean asumir o explicitar.
Otra cuestin fundamental refiere a las concepciones de niez que parecen predominar
entre los docentes. Al respecto, se advierte la tendencia a adherir a posturas que, en
mayor o menor medida, resultan ahistorizantes y naturalizantes en relacin con la
niez en general y, ms concretamente, a la forma que sta adopta entre los nios
migrantes e indgenas que se hallan en situacin de escolaridad (Borton y otros, en
prensa).
Otra cuestin que es necesario considerar con relacin a las perspectivas de los
docentes en torno a las identificaciones tnicas y nacionales en contextos de
interculturalidad remite a las formas de codificacin individualistas que suelen
predominar en los mecanismos de comunicacin planteados por las instituciones
burocrticas, dentro de las cuales las escuelas ocupan un lugar central (Daz de Rada:
2005). En virtud de lo anterior, y en referencia a las instituciones educativas, la
diversidad cultural tiende a aparecer desdibujada en sus formas y neutralizada en sus
efectos. Lo anterior tiende a resultar a su vez en una doble limitacin, tanto de la
capacidad de la escuela para reconocer las diversas formas de lo local que pueden
tener lugar en ella, como as tambin de las posibilidades de que los grupos que la
componen se identifiquen como parte significativa de la misma.

De qu manera se desplegaban estos nudos problemticos en la escuela a la que

asisten los nios tobas? Como se sealara anteriormente, la escuela constituye un
espacio donde los alumnos provenientes del barrio toba estn sometidos a mltiples
tensiones identitarias. Estas tensiones resultan del hecho de que los docentes suelen
alternar entre asumir que dichos alumnos son menos tobas debido a sus carencias en
la competencia productiva en la lengua indgena o a su experiencia de vida previa en
asentamientos marginales de Buenos Aires y sostener que son tobas apoyndose en
algunas imgenes estereotipadas, en las prcticas de subsistencia de los adultos, e
incluso apelando a ciertos conocimientos de la lengua que tienen los nios.

Adems de las tensiones en torno a la lengua, registramos una cierta tendencia de los
docentes con que hemos trabajado a representar y clasificar la adscripcin tnica de
los alumnos tobas como un obstculo a su adscripcin a otras formas identitarias,
destacndose entre ellas la nacional y la religiosa (recordemos que se trata de una
escuela catlica con un fuerte ideal de difusin del evangelio). Esta circunstancia se
manifiesta en el hecho de que dichos docentes muestran cierto desconcierto y
contrariedad porque los alumnos tobas parecen no cumplir con el sistema de
expectativas que frecuentemente aplican sobre el resto del alumnado. Es decir que los
alumnos tobas aqu debera tal vez incluirse a las familias, en quienes depositan gran
parte de la responsabilidad de este incumplimiento no participaran de las formas
tradicionales de ser alumno, manifestado por ejemplo en su ausencia y la de sus
padres en los festejos patrios.

Una referencia adicional a este descontento de parte de los docentes est vinculada al
silencio, un tema que hemos abordado en etapas previas del proceso de investigacin,
y en torno al cual elaboramos algunas consideraciones iniciales sobre las
representaciones docentes (Novaro et al. 2008). La nocin de silencio era usada
recurrentemente por los docentes cuando hacan referencia a lo que ellos evaluaban
como ausencia de participacin y compromiso por parte de los alumnos tobas y sus
familias. Como se afirmara en el trabajo mencionado, la idea de silencio no debe ser
vista como el acto especfico de no hablar, sino como toda una variedad de formas
de conducirse que implican [desde la perspectiva de los docentes] no estar dnde,
cmo y cundo la escuela lo requiere. (Novaro et al.: 2008; 183).
En cuanto a las representaciones de los tobas como alumnos se advirtieron tambin
preocupaciones de algunas docentes respecto de la capacidad de que pudieran alcanzar
el mismo grado de comprensin y de desarrollo cognitivo que el resto del alumnado.
Del trabajo de campo surge cierta presuncin de pasividad y desinters, de parte de los
alumnos tobas, por adaptarse a las condiciones impuestas por una forma de
escolarizacin con ciertos tintes civilizatorios11. Lo anterior refleja, en parte, ciertos
supuestos acerca de la identidad tnica que parecen estar atravesados por dicotomas
tales como la pretendida polarizacin entre civilizacin y primitivismo, coherente con
11

Presupuestos como este, que plantean un contraste entre pasividad - como rasgo saliente de los
procesos de socializacin indgenas - y civilizacin como efecto buscado por la educacin occidental
moderna han aparecido con cierta regularidad en producciones etnogrficas clsicas sobre infancia
indgena (Cohn: 1995).

la tendencia a la exotizacin de lo toba que suelen hacer los docentes durante las
clases.
En las concepciones de los tobas como alumnos, como sujetos religiosos y como
connacionales, se advierte la tendencia derivada en parte, como indica Barth (1976)
de algunos enfoques funcionalistas - a asociar un conjunto de categoras o nociones
con una serie acotada de normas y valores cuya importancia se presupone. As, las
formas en cuestin no simplemente tienden a clasificar su otredad en trminos de
rasgos pretendidamente objetivos y reconocibles sino que van asociadas a un conjunto
de juicios de valor.
Junto con la tendencia a valorar (en muchos casos negativamente) la diversidad
advertimos la tendencia a invisibilizarla. En este ltimo sentido se pudo reconstruir
distintos intentos que en la escuela se hacan para tratar a los alumnos tobas como
iguales al resto, pese a las diferencias que al menos discursivamente, y a partir de los
diacrticos sealados reconocan entre ambos. Merecen mencionarse aqu los roles
asignados por los docentes a los nios tobas durante los festejos navideos (tengamos
en cuenta que esto planteaba cierta contradiccin con la decisin de otras docentes de
eximir a los alumnos tobas de concurrir a las clases de catecismo. Como se seal
anteriormente, la poltica de la institucin al respecto no era unvoca.

En el caso de las concepciones docentes sobre los chicos bolivianos, resulta bastante
evidente que muchos docentes construyen sus miradas sobre estos nios a partir de su
procedencia, de su carcter de extranjeros. Es inevitable vincular esto al peso que el
nacionalismo escolar ha tenido entre los mandatos escolares y al modelo de
asimilacin o integracin. Este modelo recin en los ltimos aos ha comenzado a ser
cuestionado e intenta superarse desde un discurso l que se autodefine sostenido en la
inclusin; una mirada superficial sobre el trmino y las polticas de inclusin revela
sus significados ambiguos y las limitaciones en su apropiacin entre los docentes.

Los maestros de la escuela donde trabajamos en ocasiones se manejaban

presuponiendo cierta continuidad entre la procedencia de Bolivia, el conocimiento del
quechua o el aymar y la asociacin con lo indgena (evidenciada por ejemplo en la
expectativa de que estos nios se explayen sobre sus prcticas y costumbres en
Bolivia cuando trataban temas como pueblos originarios en el aula). Si bien no
disponemos de informacin suficiente a partir de la cual comprender la complejidad

de estas asociaciones en la historia boliviana, s sabemos que lo mismo es tema de

debate permanente; por otra parte, numerosos registros dan cuenta de que, al menos
en el contexto de las escuelas argentinas, muchos de los nios procedentes de Bolivia,
incluso de zonas rurales y hablantes del quechua o el aymar, sostienen la imagen de
los indios como seres del pasado, salvajes y carentes, en definitiva, otros.
En estas situaciones los nios migrantes son interpelados por su supuesto
conocimiento de trminos en quechua o en aymara, solicitndoles la referencia y
evocacin de prcticas y lugares. En estas evocaciones, los nios quedan fijados para
sus pares y para ellos mismos en el lugar de los otros. Hemos trabajado en otros
textos como esto tiene un indudable sentido paradojal: la afirmacin de un saber
queda asociado a la pertenencia a un colectivo con el que es indudable que los nios
sostienen relaciones ambivalentes (Novaro, 2009).
Si en el caso de los nios tobas la ausencia en las fiestas patrias era considerada un
problema y un indicador de poco involucramiento con la propuesta educativa, en el
caso de los nios bolivianos una situacin muy distinta pero tambin referida a la
vivencia de lo nacional llam nuestra atencin: la omisin (tanto en programas
educativos, como en las propuesta concretas del aula) del hecho de que muchos de
estos nios desconocen totalmente la historia nacional, e incluso tienen fuertes
recuerdos de la historia de Bolivia tal como la aprendieron en las escuelas antes de
migrar.
Otro aspecto donde se encuentran importantes continuidades con las situaciones de
escolaridad de los nios tobas, se vincula a las percepciones de los docentes sobre el
aparente silencio y la visin del mismo como un rasgo de identidad nacional en este
caso. Retomando aspectos desarrollados en el trabajo mencionado, pensamos que el
silencio, ms (o en todo caso adems) que un rasgo asociado a su identidad, tiene que
ser pensado como una forma de posicionamiento o una respuesta frente a la
alternancia entre la desvalorizacin y la folklorizacin de sus palabras y sus saberes.
En este sentido, conviene preguntarse entonces qu sentidos se pueden percibir tras
los silencios y tambin cmo descifrar el sentido de las innumerables palabras que
estos nios s pronuncian en contextos donde sienten que sus voces son escuchadas y
valoradas (Novaro y otros, 2008).
Ha resultado sumamente significativo registrar en el campo la alternancia entre
situaciones de silencio (o explicitacin acotada de palabras) cuando en contextos
formales y pblicos de aprendizaje se

interpelaba a los nios para que dijeran

trminos en toba en un caso, o que hablaran de sus recuerdos de Bolivia, y la alusin

detallada de referencias a Bolivia en otros contextos (situacin que tambin se registro
en las experiencias de taller con nios en el centro comunitario toba). Esta alternancia
permite entender su aparente mutismo sobre un saber que remite a un lugar o un
grupo, donde el yo se queda asociado al yo soy (toba o boliviano). La identidad
atribuida y hecha pblica casi compulsivamente queda de esta forma vinculada a una
marca negativa que conlleva el develamiento de su referencia tnica o su lugar de
procedencia; lo llamativo es que tambin es posible que estos mismos nios, en
contextos distintos al aula, relaten ricos detalles asociados a lo toba, o expliciten
recuerdos entraables sobre su pas de origen en el caso de los chicos bolivianos.

Nos preguntamos entonces si es pertinente hablar de una escisin entre cmo estos
nios vivencian sus identificaciones en el marco afectivo y de la experiencia personal,
y como lo hacen en los espacios ms formalmente cognitivos, de aprendizaje y
fundamentalmente de acreditacin.
Esto por supuesto no es todo lo que se registra en las escuelas en relacin con los
nios indgenas y migrantes. Se advierten innumerables situaciones donde la
diversidad interpela de otra manera a la escuela, donde los docentes se preguntan
cmo abordar una situacin tan compleja, dudan de las certezas instaladas, de los
parmetros establecidos. Todo esto no debe ser menospreciado y resulta sumamente
alentador para pensar en alternativas futuras. Sin embargo, tanto a nivel de las
polticas como de las prcticas concretas, todava no podemos hablar de un modelo
alternativo. Las situaciones arriba sealadas son recurrentes y lo que nos interesa
destacar es que en alguna medida encuentran su correlato y justificacin en un
formato educativo que sigue siendo predominantemente evaluativo y excluyente y que
bsicamente no termina de cuestionar ciertos presupuestos uniformizadores, los
paradigmas instalados de niez e instruccin y la legitimacin de los saberes
hegemnicos, junto con la exclusin o negacin de otros posibles saberes.
Ha sido

reiteradamente investigada la concepcin del saber en los discursos y

propuestas educativas, y denunciada la tendencia de las propuestas curriculares a

definirse en base a los conocimientos disciplinares y dar un lugar por dems escaso a
otro tipos de saberes. Hablamos entonces de la tradicional jerarquizacin de saberes y
deslegitimacin de conocimientos no escolares. Estos ltimos son adems
particularmente menospreciados cuando se asocian a sujetos de procedencias

desvalorizadas: en nuestro caso el mismo pas de origen, la asociacin con lo indgena

y por supuesto el barrio: un barrio toba o una villa miseria de la Ciudad de Buenos
Aires.

Preguntas para orientar nuevas bsquedas

En las experiencias de trabajo resumidas hasta el momento, la imposicin y las
interacciones conflictivas suponen la recurrente coexistencia y contraposicin de
elementos reconocidos como tradicionales y otros definidos como externos, ajenos.
En virtud de lo anterior, particularmente entre la poblacin toba y mby puede
pensarse en la presencia de un polo de significados que suelen ir asociados a lo
tradicional y local, los que se corresponden en las representaciones colectivas con
diversas prcticas que hacen posible el proceso de conformacin, adscripcin y
mantenimiento de una identidad tnica determinada.
Cmo entender esta alternancia entre prcticas tradicionales, supuestamente
propias y cuya reproduccin los sujetos parecen considerar garanta de identidad, y
prcticas vividas como impuestas o complejamente apropiadas (el espaol, el
catolicismo, la payana, en alguna medida la escuela)?.
Nos preguntamos tambin que implicancias tiene esta asociacin de sentido entre lo
tradicional y la identidad, hasta donde entenderla como impugnadora de las
identificaciones hegemnicas que intentan imponerse y hasta donde resulta sostenida
y en alguna medida puede resultar funcional o al menos coherente con la polaridad
entre modernidad y tradicin, y ms an, entre civilizacin y primitivismo.
A partir de suponer la vigencia de esta ltima polaridad en las representaciones
hegemnicas, nos preguntamos donde queda ubicada la escuela y que sentido adquiere
para estos colectivos. Como para cualquier grupo, la escuela no agota los sentidos
formativos ni forma totalmente al sujeto educado: las situaciones relevadas dan
cuenta de que las lenguas, las creencias, los juegos, la produccin de ciertos bienes, se
desarrolla en espacios formativos comunitarios paralelos a la escuela, a la vez que
atravesados por la lgica y los discursos escolares.
La asociacin de la identidad con lo tradicional que dificulta concebir la misma en su
dinmica histrica y su conflictividad, no es exclusiva de las comunidades y familias,

sino que se sostiene con algunas variantes en los mismos espacios escolares. Las
escuelas parecen alternar entre la afirmacin de un nacionalismo uniformizador donde
la posibilidad de identidades diversas pasa de ser negada o ser desvalorizada, y la
valorizacin de las mismas desde un discurso que se autodefine como tolerante y que
muchas veces propicia la hipervisibilizacin de marcas que los nios que se supone
portadores de las mismas frecuentemente no desean hacer pblicas, al menos en el
espacio escolar.
La pregunta que se impone para terminar es si ser posible construir otra presencia de
la diversidad y las mltiples identidades en la escuela, que no implique ni su negacin
ni su consideracin desde una perspectiva ingenua, deshistorizante y posiblemente
opuesta a los objetivos de inclusin que se predican.

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