Distema de Educacion Media Superior

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
INVESTIGACIN EDUCATIVA EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

PROGRAMA DE FOMENTO A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA 2002-2003
DIRECTORIO
LIC. JOS TRINIDAD PADILLA LPEZ
RECTOR GENERAL
MTRO. ITZCATL TONATIUH BRAVO PADILLA

VICERRECTOR EJECUTIVO
MTRO. CARLOS JORGE BRISEO TORRES
SECRETARIO GENERAL
LIC. JOS ALFREDO PEA RAMOS

DIRECTOR GENERAL DEL SEMS
LIC. LOURDES ELIZABETH PARGA JIMNEZ

SECRETARIO ACADMICO DEL SEMS
LIC. RAL DELGADO MARTNEZ

DIRECTOR DE FORMACIN DOCENTE E INVESTIGACIN
NDICE
Introduccin
ENSEANZA APRENDIZAJE
El taller de creacin: alternativa en la enseanza de la Literatura

Efran Amador Snchez, Arcelia Lpez Miranda, Xchitl Ramrez Hernndez, Luis Martn Ulloa
Preparatoria nm. 7
Exmenes estandarizados, un medio para obtener indicadores de calidad con respecto a los
aprendizajes
Lara Neri Montes, Mara del Roco Rocha Ochoa, Ana Betty Velsquez Ortega, Hilda Victoria
Rocha Ochoa, Jos de Jess Galindo Trejo
Preparatoria nm. 11
La tecnologa al servicio de la enseanza de las matemticas

Jos Luis Lagos Navarrete
Preparatoria nm. 13
Las herramientas pedaggico-didcticas que utilizan los docentes para la planeacin, gestin y
evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje, desde una perspectiva cualitativa
Rubn Soltero Avelar, Mara Antonieta Hernndez Sols, Alejandra Lorena Valenzuela Varela,
Armando Rosas Santilln, Jos Antonio Armas Orendin
Preparatoria Nm. 4
Problemtica de aprendizaje en las matemticas del bachillerato

Mara Consuelo Castaeda Ibarra
Preparatoria Regional de Autln
Y las Matemticas?
Rigoberto Macas Martnez
Escuela Regional de Educacin Media Superior de Ocotln
ALUMNOS
Actitud de los estudiantes de la Universidad de Guadalajara frente a la prctica sexual y la

expresin de su sexualidad, y el impacto de sta en su esfera acadmica.
Roberto Prez Jimnez, Eduardo Reyes Campos, Jorge Medina Chvez, Javier Martnez
Gmez, Antonio Becerra Preciado
Escuela Preparatoria Regional de Tuxpan
Actitudes de los miembros de la comunidad respecto a la violencia y no violencia en la escuela

Mara Azucena Ramos Herrera, Alfredo E. Villanueva Mercado, Mara Teresa Prieto Quezada,
Ricardo Vzquez Valls, Arturo Fernando Rico
Preparatoria nm. 2
Anlisis de la trayectoria escolar y su relacin con la reprobacin como causa de desercin

escolar en estudiantes que ingresaron a la preparatoria en el ao 2002
Evelia Luz Gonzlez Zarate, Gildardo Burgos Lpez, Mercedes Mora Nez, Vctor Hugo
Durn Morales, Juan Vctor Gonzlez Palacios
Preparatoria nm. 12
El bajo rendimiento escolar, una explicacin del fenmeno desde la subjetividad de los actores
Eduardo A. Madrigal de Len, Bertha Lidia Nuo Gutirrez
Preparatoria nm. 5
Incidencia del estrs y su correlacin con el desempeo acadmico en la poblacin estudiantil

y docente
Antonio Juregui Vallejo, Rafael Len Snchez, Roco Liliana Zepeda Vidrio, Gabriela
Benavides Carvajal
Preparatoria nm. 10
La trayectoria acadmica de los estudiantes que presentan calificaciones reprobatorias. El

caso de la Escuela Preparatoria de Jalisco
Beatriz Rangel Velasco, Juan Jos vila Macedo, Graciela Bauelos Varela, Francisco Marrn
Macas,Francisca Martnez Gitrn
Escuela Preparatoria de Jalisco
Un ejercicio de evaluacin del bachillerato general en la U de G a partir del rendimiento

acadmico de los estudiantes
Jorge Larios Nieves, Jos Miguel Sedano Velica, Guillermo Alonso Cervantes Cardona, Edgar
Alejandro Salcedo Chvez
Preparatoria nm. 11
EVALUACIN E INNOVACIN CURRICULAR Y SEGUIMIENTO DE EGRESADOS
Anlisis comparativo de los instrumentos utilizados para la eleccin de carrera y los factores
evidentes que determinaron dicha eleccin de los alumnos en los egresados en los calendarios
2002-A y 2003B
Jaime Villa Hernndez, Jorge Eduardo Olvera Bermdez, Lilia Elvira Barragn Guzmn
Preparatoria Regional de Degollado
Evaluacin e innovacin curricular del Bachillerato Tcnico en Cermica

Adolfo Mrquez Olivares, Vicente Javier Gmez Chavira, Francisco Javier Jaime Gutirrez,
Patricia Jaime Prez, Jos Manuel Romero Balczar, Jos Luis Santana Fajardo
Preparatoria Regional de Tonal
Incorporacin al mercado laboral de los egresados de las carreras Tcnicas de la EREMSO de

1995 al 2000, localizados en la regin Cinega de Jalisco
Ramiro Paz Ramrez, Laura Eugenia Paz Ramrez, Dinora Alejandra Paz Ramrez,
Anglica Patricia vila Paz, Jos vila Paz.
Escuela Regional de Educacin Media Superior de Ocotln
Seguimiento de egresados del bachillerato Tcnico Qumico en Control de Calidad y Medio

Ambiente (12 generaciones)
Inocencio Lpez Aguilar, Teresa de Jess Jimnez Iiguez, Jess Armando Robles Casas,
Mara Jimnez Iiguez, Eduardo Ramrez Chvez
Escuela Politcnica
Seguimiento de egresados del bachillerato semiescolarizado de la preparatoria nm. 8

Ruth Marcela Chvez Orozco, Patricia Rico Valtierra, Altagracia Suro Zamora, Leticia Casas
Enrquez, Patricia Huzar Ulloa.
Preparatoria nm. 8
PERSONAL ACADMICO Y FORMACIN DE PROFESORES
Diagnstico de formacin docente en la escuela preparatoria nm. 8

Jos A. Gonzlez Huerta, Jorge Rubn Michel Robles, Olga Esther Vzquez Martnez, Juan
Manuel vila, I. Rivas Daz de Sandi
Preparatoria nm. 8
Diagnstico del estado actual de la Formacin y Actualizacin Docente en la Preparatoria 10

Gustavo Gmez Daz, Alejandro Gonzlez Muoz, Rodolfo Bracamontes Blanco, Ernesto Villa
Hernndez
Preparatoria nm. 10
Las necesidades de actualizacin docente relacionadas con las demandas educativas de la

comunidad
Beatriz Plascencia Abundiz, Armida Lara Esparza, Martha Anglica Macas Nez, Jaime
Acosta Vlez
Preparatoria nm. 10
Validez, confiabilidad y pertinencia de los cuestionarios de evaluacin de los docentes por

opiniones de los alumnos. Estudio comparativo con cinco asignaturas
Ricardo Prez Mora, Guillermo lvarez Garca, Jos Manuel Gmez Gmez, Miguel ngel de
Len Ruiz Velasco, Elizabeth Sandoval Ponce
Preparatoria nm. 4
INTRODUCCIN
Como parte de las acciones para impulsar la investigacin en la Universidad
de Guadalajara, en el caso del Sistema de Educacin Media Superior y con la
aprobacin de la H. Comisin de Educacin del Consejo Universitario del Sistema,
se cre el Programa de Fomento a la Investigacin Educativa, con el propsito de
impulsar la generacin, difusin y evaluacin de conocimiento en este nivel, que
propicie el anlisis y solucin de sus problemticas en el contexto educativo
actual. Este programa constituye una experiencia sin precedentes en la Institucin.
Dos aspectos resaltan su importancia: en primer lugar, la posibilidad de obtener, a
travs de la investigacin, informacin relevante en torno a cuestiones que tienen
que ver con las experiencias propias de las prcticas educativas, y en segundo, la
posibilidad de consolidar una cultura de investigacin en este nivel, al que poca
atencin se haba prestado en ese sentido, de tal manera que puedan ir
formndose equipos y lneas de trabajo cuya produccin permita comprender y
atender mejor los principales problemas que los acadmicos, estudiantes y
administrativos enfrentan en torno al desempeo del Sistema, as como acentuar
las bases para los programas que desde la administracin central se generan
hacia las escuelas, con lo cual de alguna manera la informacin obtenida resultar
til como retroalimentacin o evaluacin del propio sistema.
Grata sorpresa represent la respuesta de los docentes, durante la primera
convocatoria del Programa, que se emiti en el 2002, ya que se recibieron ms de
60 proyectos, de los cuales aproximadamente la mitad fueron aprobados, lo que
represent una participacin de 243 docentes en labores de investigacin, ya
fuera como responsables o como auxiliares. Asimismo, los apoyos recibidos para
este programa alientan a la generacin de nuevas acciones tanto para vincular la
docencia con la investigacin como para continuar en esta lnea de trabajo
acadmico. Este impulso se tradujo, entre otras cuestiones, en el presupuesto
destinado a las actividades de investigacin, lo cual representa un logro muy
importante de naturaleza institucional, al reflejar una de las prioridades de
desarrollo de la Universidad.
El presente documento es una recuperacin de la produccin generada
durante esa primera experiencia con este Programa, desarrollado durante los aos
2002 y 2003. Se encuentra conformado por una serie de trabajos organizados en
torno a lneas de investigacin educativa especficas dentro del Sistema, a saber,
Enseanzaaprendizaje, Alumnos, Evaluacin/innovacin curricular-seguimiento
de egresados y Formacin docente en el nivel medio superior.
La investigacin desarrollada como parte de este Programa no escapa a la
problemtica compartida en general por quienes se dedican a esta tarea. Como se
apunta en Lpez et al1 una gran dificultad para la consolidacin de la investigacin
en la materia de educacin es el desencuentro con los responsables de la toma de
1
Lpez, A. et al, (2000). La investigacin educativa en Espaa, Madrid, Ministerio de Educacin,

Cultura y Ciencia.
decisiones, a quienes los investigadores parecen a veces llevar la contraria o no

mostrarse tan a favor de sus propuestas como ellos quisieran, y de los profesores,
que achacan a aqullos estar en una urna sin saltar a la palestra y enfrentarse con
los problemas de la prctica diaria. Esto se ve agravado por un problema de
tiempos: el tiempo de la investigacin no coincide con el de la prctica, donde se
suelen requerir soluciones inmediatas a los problemas, aunque resulta que con
soluciones a corto plazo, sin demasiado fundamento, se avanza menos que si se
espera a tener un buen conocimiento del asunto para tomar la decisin.
Como parte de la visin global para superar los inconvenientes de
fragmentacin y discontinuidad de los que resulta vctima la investigacin
educativa, organismos como la OCDE2 han decidido planificar precisamente para
el futuro inmediato una actividad consistente en la revisin o metaanlisis de
investigaciones ya realizadas, con miras a rentabilizar y sistematizar por reas los
hallazgos del camino recorrido a lo largo del ltimo medio siglo. En el panorama
internacional, se han realizado revisiones de investigacin sobre temas tales como
profesorado, evaluacin de programas y reformas, didctica de las ciencias,
didctica de las matemticas, direccin escolar, educacin intercultural,
compensatoria, especial, diferencias educativas por razn del gnero.
En ese sentido, la produccin lograda dentro de este programa de
investigacin tuvo tres grandes focos. Uno de ellos corresponde a los sujetos. Por
una parte, los alumnos, quienes constituyen la razn de ser de la institucin y a
quienes se debe apuntar de manera preferente. Los intereses de los estudiantes,
sus inquietudes formativas, los espacios que estn demandando para formarse
mejor como individuos, como ciudadanos, como personas, cuestiones sobre las
cuales se construyeron objetos de estudio para buscarles respuesta sistemtica,
donde se incluyeron tambin situaciones por las cuales todo el sistema educativo
ha sido histricamente cuestionado, tales como la reprobacin y desercin. Por
otra parte, se distingue una atencin preponderante hacia los docentes, en funcin
de su desarrollo y el modo en que est siendo atendido por parte de la institucin.
En otro foco se encuentran los aspectos curriculares, cuyo hilo conductor
estuvo constituido por la investigacin en torno a los planes y programas de
educacin media superior en sus distintas reas. Esta cuestin, que resulta parte
fundamental de la discusin actual en relacin con la tarea educativa del Sistema,
reconoce problemticas como el hecho de que los programas, en muchos casos,
se encuentran desfasados y resultan anacrnicos, de acuerdo con la realidad que
priva sobre los procesos educativos, particularmente en orden a la necesidad de
vinculacin entre stos y los procesos productivos y de procesamiento de la
informacin caractersticos de la sociedad de nuestros das. Los resultados ms
relevantes de la investigacin en este foco conducen a identificar la necesidad de
impulsar reformas importantes en ese sentido.
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (1995).

Educativo, Pars Mundi-Prensa.
Anlisis del Panorama
Finalmente, como uno de los objetos ms relevantes de investigacin

educativa en la actualidad, el tercer foco tiene que ver con los procesos de
enseanza y aprendizaje, donde se implementaron propuestas y se obtuvieron
resultados que pueden servir para dar cuenta de la operacin del modelo
acadmico vigente y sus problemticas, por una parte, y por otra, para mostrar
nuevas alternativas didcticas que permitan ofrecer a los estudiantes distintas
oportunidades de aprendizaje.
A quienes participaron con sus trabajos, y a quienes apoyaron en la
implementacin del Programa y en la elaboracin de esta Memoria, un
reconocimiento por haber colaborado en un esfuerzo cuyos protagonistas
principales han sido los propios docentes que se han dado tiempo para hacer
investigacin. Habr de ser el tiempo el que determine sus verdaderos alcances.
Guadalajara, Jal., marzo de 2004.
Lic. Jos Alfredo Pea Ramos

Director General
ENSEANZA-APRENDIZAJE
En esta lnea se abordaron cuestiones que derivan en una mejor comprensin de
la problemtica presente en el aprendizaje de diversas reas del conocimiento,
como las ciencias experimentales o las matemticas. As tambin, se reportan
experiencias del uso de estrategias didcticas particulares en asignaturas como
las Matemticas y la Literatura, con sus efectos en la generacin de nuevos
ambientes de aprendizaje. La metodologa que priv para recuperar y analizar los
datos no es nica, sino que comprende diversas opciones, tanto desde una lgica
cuantitativa como cualitativa.
Una de las aportaciones ms significativas de los estudios realizados en esta
lnea corresponde a la discusin que posibilitan sobre tpicos de aprendizaje, si
bien entre los estudios prevalecen dos caractersticas que pueden someterse a
debate:
a) La presencia de marcos de referencia en los que el conocimiento ocupa un
lugar prioritario sobre los sujetos, en lo que toca a estas dos dimensiones del
proceso de enseanza y aprendizaje. Las consideraciones que se establecen
en los diversos trabajos tienen como comn denominador esta prioridad, en
tanto focalizan en los resultados obtenidos por los sujetos en trminos como el
nivel de cobertura de los contenidos o los promedios de aprovechamiento
escolar en las asignaturas en las que se obtuvo informacin. En este sentido,
conviene precisar, como algunas tendencias actuales lo sugieren, que los
procesos educativos, como los que tienen como centro el aprendizaje, son
complejos, y en ellos inciden multitud de variables y circunstancias que influyen
en su desarrollo, impacto y asimilacin, y por consecuencia, para investigar
sobre ello no bastan modos de obtener informacin que queden restringidos al
tipo de indicadores proporcionados, por ejemplo, por los resultados de los
exmenes departamentales. El problema de fondo de carcter epistemolgico
est en el planteamiento, compartido por estas tendencias3 de que evaluar los
rendimientos no es equivalente a evaluar los aprendizajes.
b) El predominio de procedimientos metodolgicos que derivan en investigaciones
de carcter descriptivo o correlacional, cuyos resultados y conclusiones tienen
un alcance general, pero inciden poco en la explicacin de componentes
esenciales del aprendizaje como el desarrollo de habilidades especficas o la
produccin de actividad cognitiva en los sujetos. Estos ltimos puntos, cuya
exploracin an es incipiente, resultan una veta fundamental de investigacin
en esta lnea.
Fernndez S., J. (2002). Evaluacin del rendimiento, evaluacin del aprendizaje, Madrid, Akal.
EL TALLER DE CREACIN: ALTERNATIVA EN LA ENSEANZA DE LA

LITERATURA
Efran Amador Snchez
Arcelia Lpez Miranda
Luis Martn Ulloa
Xchitl Ramrez Hernndez
RESUMEN
Las estrategias para la enseanza de la literatura utilizadas con frecuencia en el nivel medio
superior han trado como consecuencia que los alumnos vean a esta asignatura como una serie de
contenidos historicistas o de actividades carentes de significado. Diferentes enfoques pedaggicos
y de la sociologa de la cultura han demostrado cmo la participacin activa del alumno genera un
proceso de autoconstruccin que viene a ser uno de los principios rectores de la pedagoga de los
talleres literarios. Siguiendo lineamientos metodolgicos de la Microetnografa, analizamos las
interacciones que se generaron al interior del aula cuando se utilizan juego-estrategias en
combinacin con la metodologa del taller literario para desarrollar los contenidos temticos del
curso.
INTRODUCCIN
De manera tradicional, los modelos pedaggicos se han preocupado por el estudio

de formas de enseanza para los distintos tipos de ciencia, dejando de lado la
enseanza de las disciplinas artsticas que slo hasta fechas recientes han sido
consideradas como un objeto de estudio. En el caso especfico de la enseanza
de la literatura, durante mucho tiempo ha estado basada en modelos historicistas
delimitando la participacin del alumno en una dinmica de reproduccin de
fechas, autores, obras y corrientes o en su defecto, se pretende que el estudiante
de bachillerato profundice en el conocimiento de la preceptiva o en mtodos de
anlisis literarios, olvidando que el principal objetivo de cualquier asignatura
artstica dentro de la currcula del bachillerato es lograr que el alumno sea capaz
de disfrutar el arte como uno ms de los lenguajes humanos. Por esas razones, a
travs de esta investigacin se pretendi poner de manifiesto las bondades que
tiene la metodologa del taller de creacin.
10
BREVE ESTADO DE LA CUESTIN

Durante las primeras dcadas del siglo XX aparecen en el mbito pedaggico una
serie de propuestas encaminadas a transformar las prcticas educativas
tradicionales. Pedagogos y educadores entre los que destacan John Dewey,
Celestin Freinet, Mara Montessori, Emile Chartier, entre otros, desde diversas
perspectivas sealaron la necesidad de generar un nuevo rol para el profesor y
para el alumno estableciendo nuevas formas de relacionarse con los procesos de
aprendizaje, resultando sumamente interesantes los puntos de unin que existen
entre estos estudiosos del fenmeno educativo; ya que an con la aparente
divergencia de sus planteamientos coinciden en la necesidad de utilizar la
escritura de una manera ms creativa, lo que trae como resultado que se vea a la
elaboracin de textos como un medio para lograr un sinfn de objetivos que
afectan de manera positiva en la formacin del educando.
Otra de las aportaciones de estos educadores fue el haber sentado las
bases del aprendizaje cooperativo que, a grandes rasgos, podra definirse como la
sistematizacin del trabajo grupal. Dicha estrategia es importante ya que
incrementa la calidad de los aprendizajes y favorece la adquisicin de
conocimientos a travs de la interaccin que se logra entre los miembros del
grupo.
La metodologa de los talleres permite, de manera natural, que el acto de
escribir se convierta en un recurso para generar el aprendizaje cooperativo y
adems no-directivo. Es decir, que paulatinamente el poder y el control que ejerce
el profesor de manera tradicional se va modificando y la participacin de los
alumnos es cada vez ms activa.
La sociologa de la cultura ha puesto de manifiesto cmo las prcticas
culturales son producto de una serie de factores sociales. Pierre Bourdieu ha
sealado la manera en que el capital cultural puede determinar el gusto por las
manifestaciones artsticas. Por tal motivo, cualquier programa educativo debe
contemplar el hbitus de los educandos o bien generar las estrategias que
permitan adquirir a stos las habilidades necesarias para poder acceder a los
contenidos de la asignatura; en el caso especifico de la literatura, el implementar
el uso de juego estrategias permite al alumno enriquecer o crear un capital cultural
de manera ldica.
Juan Snchez Enciso y Francisco Rincn (en Rincn,1988), investigadores
espaoles, han sealado que la escuela ha fracasado en su intento de ensear
literatura porque se empea en tener una visin historicista que no resulta
significativa para los alumnos, si a esto le agregamos la insistencia de que el
alumno maneje una gran carga de conceptos de anlisis literario como si se
pensara en la formacin de crticos literarios y no en la formacin de seres
11
humanos que disfruten la literatura. Ante este panorama desalentador, los

investigadores anteriormente sealados proponen implantar el modelo pedaggico
del taller literario en la enseanza de la literatura.
Cuando hablamos del taller literario no nos referimos a una forma de animar
las clases. No es una actividad en la que desemboca la clase de literatura y que le
da sentido a los contenidos que se han visto anteriormente. Queda claro que no se
pretende realizar dinmicas slo para que la clase sea ms amena, ya que por
medio del acto de la creacin de textos se logran aprender los contenidos de los
programas a la manera natural del aprender haciendo.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En nuestra experiencia como docentes del Sistema de Educacin Media Superior

de la Universidad de Guadalajara, hemos podido constatar las reacciones
negativas de los educandos cuando implantamos un modelo pedaggico
tradicional donde se busca que el alumno reproduzca conceptos y dems
informacin, que no resultan significativos en la experiencia de los adolescentes.
En cambio, cuando se elabora una estrategia de trabajo donde se toman en
cuenta los intereses del alumno, su contexto, experiencia lectora, la oferta editorial
actual y sobre todo, se le permite sentir que puede ser partcipe del mundo de la
creacin, es decir, que el alumno escriba sus propios textos, los alumnos se
pueden involucrar con otros aspectos de la literatura como la historia y la
preceptiva, puesto que adquieren otro significado. Trabajar a manera de taller
literario, lejos de intentar fabricar escritores, pretende hacer personas que,
independientemente de su futuro profesional, sean capaces de encontrar en la
literatura una actividad placentera, dado que podrn comprender e interpretar
textos a partir de su propia experiencia, como aprendices de escritor.
En ese sentido, es conveniente sealar que el bachillerato podra ser la
ltima oportunidad en la educacin formal para estar en contacto con las Bellas
Artes. Esta experiencia sera definitiva para incorporarlas a la vida de los
estudiantes o rechazarlas.
PREGUNTAS GUA Y OBJETIVOS
El presente trabajo pretende incidir de manera innovadora en los procesos de
enseanza y de aprendizaje que se generan en las asignaturas de literatura. Por
tal motivo, intentamos dar cuenta del proceso que se vive en el mbito ulico
cuando aplicamos la metodologa propia de un taller literario complementada con
juego-estrategias. Por lo mismo, su orientacin terico-metodolgica corresponde
a la perspectiva etnogrfica que se ocupa del espacio interpersonal de la vida en
el aula, postura que Elsie Rockwell (1986) denomina micro-etnografa.
En congruencia con lo anterior, no partimos de hiptesis a comprobar, sino
que formulamos las siguientes preguntas:
12
1. De qu manera se puede aplicar la metodologa del taller literario en la

enseanza de la literatura en el bachillerato?
2. Cules son las reacciones de los alumnos cuando, al interior del aula,
utilizamos una metodologa de taller literario, complementada con estrategias
ldicas?
3. Qu importancia tienen las estrategias ldicas en el desarrollo cognitivo de
los alumnos?
4. Cmo influye el capital cultural interiorizado del alumno en la apreciacin de
la literatura?
METODOLOGA
La etnografa como interpretacin de la interaccin y la accin social fue la
herramienta ms congruente con nuestro objetivo general, que consisti en
documentar los procesos e interacciones que se suscitan en el aula al desarrollar
las actividades de enseanza y aprendizaje utilizando los lineamientos del taller
literario en la asignatura de Literatura I.
Autores como Martin Hammersley y Paul Atkinson (1983) sealan que la
etnografa es un mtodo de investigacin social que se alimenta de una amplia
gama de fuentes de informacin. Aunque algunos autores slo la utilizan como
una herramienta tcnica, la etnografa adquiere su verdadero valor cuando la
relacionamos con el desarrollo de una teora. De acuerdo con la etnografa, no
slo se debe describir, sino interpretar el significado, el sentido de las acciones, a
fin de teorizar la realidad en un alto nivel de abstraccin.
En congruencia con lo anterior, nos adscribimos a la definicin de Elsie
Rockwell, quien afirma: la investigacin etnogrfica permite un proceso de
construccin terica simultneo a la investigacin emprica empalmando mtodo
y teora. (Citada por Lpez, M. A., 2000: 36). Dado el estrecho vnculo entre
observacin y anlisis, las categoras tericas se van construyendo en el proceso
de la investigacin etnogrfica.
El etngrafo observa e interpreta paralelamente; selecciona lo significativo
del contexto en relacin con la elaboracin terica que realiza, al mismo tiempo
genera y formula nuevas hiptesis, realiza mltiples anlisis, reinterpreta,
construye el contenido de los conceptos iniciales, no lo presupone (...) en este
doble proceso de observacin y de interpretacin se abre la posibilidad de generar
y enriquecer la teora. (Rockwell, 1985:21).
DISEO METODOLGICO
Para la construccin del objeto de estudio, realizamos las siguientes tareas
bsicas:
13
1. Definir el problema de investigacin partiendo de nuestras experiencias

como docentes, en relacin a las respuestas de los alumnos a las
diferentes estrategias de trabajo.
2. Elaborar las juego-estrategias.
3. Aplicacin en el aula de las juego-estrategias.
4. Realizar el trabajo de campo: observaciones, entrevistas y encuestas.
5. Organizar la informacin emprica en categoras y unidades de anlisis.
Como mencionamos en la introduccin, el caso de la enseanza de la
literatura ha estado basada en modelos historicistas, delimitando la participacin
del alumno, pretendiendo que profundice en conocimientos de fechas, autores,
corrientes, y olvidando que el principal objetivo es lograr que sea capaz de
disfrutar el arte como uno ms de los lenguajes humanos. Por lo anterior, nos
dimos a la tarea de disear una serie de estrategias que pudieran permitir un real
acercamiento entre el alumno y la literatura.
Posteriormente seleccionamos un grupo para su aplicacin durante los
meses de marzo, abril y mayo del 2003. Para desarrollar el trabajo de campo,
simultneamente realizamos registros y videograbaciones de lo acontecido en el
aula los das que se imparta la materia de literatura, mismos que, junto con las
entrevistas y encuestas complementarias que hicimos, constituye nuestras fuentes
de datos.
De acuerdo con la propuesta de Bertely (1997) no construimos categoras,
slo desde lo emprico, las estuvimos revisando desde nuestros orientadores y
referentes conceptuales, que posibilitaron la triangulacin entre las categoras
sociales de los actores, nuestros conceptos y las teorizaciones de otros.
Al culminar con el primer nivel de anlisis sobre las notas de campo
establecimos nuestras primeras categoras empricas, mismas que fueron
complementadas con lo expresado por los alumnos en las entrevistas y encuestas.
Entre ste y el segundo nivel de anlisis depuramos las dimensiones del problema
y afinamos las preguntas iniciales, denominamos las categoras abarcativas
referidas a las categoras sociales y a los patrones identificados al trabajar los
registros, dando inicio a la triangulacin terica, delimitando nuestras unidades de
anlisis a fin de enfocar las observaciones y entrevistas en esta segunda etapa de
trabajo de campo.
Por razones de espacio, sealaremos solamente algunos de los conceptos
abarcativos que etiquetamos como categoras: trabajo libre del alumno, acciones
autogestivas, elementos de educacin personalizada, trabajo activo de los
alumnos, trabajo ldico, frustracin, distractores del trabajo en el aula, actitud
pasiva.
Cuando finalizamos la clasificacin, articulamos las relaciones entre las
acciones, actitudes y conductas observadas en los alumnos. Elaboramos hiptesis
interpretativas en acuerdo con nuestros orientadores tericos y las preguntas
iniciales de esta investigacin.
14
A partir de ello, fuimos construyendo las siguientes unidades de anlisis:

I
II
III
IV
Educacin no directiva
mbito ulico y juego-estrategias
Disvalores de la creacin
Distractores
El tercer nivel de anlisis consiste en profundizar en las unidades y

categoras de anlisis integrando la triangulacin terica. Se realiza al redactar los
ensayos. Este producto viene siendo el informe de avance de la investigacin.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
La dinmica del taller propici que el alumno pudiera generar sus propias
actividades, lo que hemos denominado trabajo libre del alumno. El profesor
funciona como un coordinador que permite que el alumno desarrolle actividades a
partir de sus propios intereses, convirtindose stas en tpicos significativos para
ellos, por ser producto de sus propias experiencias. (Freinet,1981).
Trabajando con esta metodologa el alumno genera acciones autogestivas,
es decir, sin que el maestro se los pida, intercambian los textos creados para
leerlos, de igual manera se fomenta el trabajo cooperativo: una alumna no
entiende la actividad a realizar y otra le explica. Un alumno que intenta
autoevaluar sus propios textos, de igual manera expresa sus opiniones de manera
libre con respecto a otros textos: No me pareci buena la historia, Fue futurista,
A m tampoco me agrad la historia, No tiene mucha accin, pero te hace rer en
todo momento. Con frecuencia llegan a expresar de manera espontnea
contenidos tericos en sus opiniones: Tiene un final abierto, una alumna explica
cul era la funcin de los trovadores durante la poca feudal, un alumno explica el
concepto de vanguardia.
El inters mostrado por los alumnos en la creacin de textos y la
identificacin con las lecturas realizadas se debe a la relacin que encuentran
entre su experiencia de vida y los textos generados. El conjunto de los fenmenos
aqu mencionados puede evidenciar que siguiendo este sistema de trabajo se
puede lograr una experiencia de EDUCACIN NO DIRECTIVA, lo que constituye
nuestra primera unidad de anlisis.
De manera tradicional los talleres literarios funcionan a partir de consignas
planteadas por el tallerista a los asistentes, por ejemplo, se pueden construir
textos a partir de determinados sealamientos impuestos por el coordinador; en
cambio en nuestra propuesta planteamos el uso de juego-estrategias con la
finalidad de crear un ambiente ldico que desarrolle la creatividad del alumnm.
Las categoras mencionadas a continuacin, denominan las acciones que
nos permitieron descubrir, en los registros analizados, lo que sucede en el mbito
ulico cuando se utilizan las juego-estrategias para la creacin de un texto, dichas
15
categoras constituyen nuestra segunda unidad de anlisis denominada mbito

ulico y juego-estrategias, dichas categoras son:
Trabajo activo de los alumnos: Los alumnos escuchan con atencin,
participan y argumentan sus apreciaciones, algunos hacen comentarios sobre el
tema con los compaeros de al lado, toman nota. Los alumnos participan con
frecuencia, trabajando as se crea un ambiente agradable y cordial que invita al
trabajo: Hay silencio!, Los alumnos muestran confianza para preguntar cualquier
duda, con frecuencia los alumnos se acercan a la maestra a plantear diversas
inquietudes.
Tambin podemos constatar en los multicitados diarios de campo, que las
actividades realizadas durante el curso resultaron placenteras para los alumnos,
por lo que esta categora fue registrada como trabajo ldico: Dos equipos ren por
las historias que estn realizando, Termina el relato y el final ocasiona risas.
Esta combinacin de juego-estrategias con el taller de creacin favorece el
desarrollo de nexos afectivos entre los estudiantes.
Los registros evidencian que en mltiples ocasiones los alumnos que
estaban haciendo desorden u otras actividades que no correspondan a la clase
fueron atrados por las actividades de la juego-estrategia, logrando un cambio a
una actitud activa.
Dentro de los obstculos para el desarrollo de las actividades de creacin
literaria, documentados en los registros, encontramos el aburrimiento en algunos
alumnos mostrado a travs de una actitud pasiva. Cabe aclarar que este evento se
manifest cuando el capital cultural del alumno no le permita entender en su
cabalidad la actividad realizada en ese momento, segn comprobamos mediante
las entrevistas realizadas al respecto. Por otro lado, la falta de material de trabajo
propiciaba tambin este suceso.
El diario de campo tambin ofrece evidencias de que con frecuencia los
alumnos disfrazaban su pasividad aparentando estar trabajando, aunque en
realidad no estaban leyendo, no escriban, no participaban en las discusiones
grupales, denominamos esta actitud como trabajo simulado.
Otra de las acciones obstaculizantes la encontramos en la burla que en las
primeras sesiones hicieron algunos alumnos hacia los textos elaborados por sus
compaeros.
De igual manera, en algunas ocasiones en las que se les solicit realizar
trabajos previos, stos no se llevaron a cabo; este incumplimiento de actividades
ocasion la alteracin de las juego-estrategias programadas con objetivos
concretos, por lo que el docente tuvo que improvisar estrategias que le permitieran
remediar el problema. En este ambiente de relajamiento, los alumnos no
implicados en la actividad, llegan a mostrar conductas antisociales: Gabriela se
molesta y le dice palabras altisonantes, Gabriela se muestra agresiva,
generando el surgimiento de violencia en el aula.
16
Finalmente, podemos incluir a las condiciones inadecuadas en el aula como

otro de los factores que entorpecen el proceso creativo del taller literario.
Considerando que todas nuestras categoras sealadas en este ltimo
segmento, denominan acciones que frenan los aspectos positivos del taller de
creacin, las agrupamos en nuestra tercera unidad de anlisis misma a la que
nombramos Disvalores para la creacin.
Todas aquellas categoras que denominan acciones que distraen a los
alumnos de la dinmica grupal establecida, tales como: volumen bajo de voz,
realizar trabajos para otra materia, interrupciones de alumnos externos e internos,
ruido externo e interno conforman nuestra cuarta y ltima unidad de anlisis
denominada Distractores.
Conscientes de las mltiples tareas pendientes, tales como establecer las
dimensiones que intervienen en nuestro objeto de investigacin, (curricular,
institucional, sociocultural, pedaggica, didctica) queda tambin la de relacionar
estas dimensiones con nuestras categoras de anlisis, identificando su peso y
trascendencia, as como continuar con la triangulacin terica que hasta aqu ha
sido esbozada de manera incipiente. As, presentamos a continuacin las
siguientes conclusiones:
1. La metodologa del taller de creacin literaria permiti trabajar los
contenidos del programa que tienen una orientacin historicista, de una
manera distinta. Trabajando con actividades ldicas, el alumno tuvo una
percepcin placentera de la literatura.
2. Las juego-estrategias aplicadas durante el curso generaron conductas
autogestivas y de aprendizaje cooperativo.
3. Qued evidenciada la influencia existente entre el capital cultural de los
alumnos y sus habilidades como lectores y creadores de textos literarios.
4. Se evit la realizacin de ejercicios y tareas mecnicas que inducen a los
alumnos a copiar.
5. Permite una evaluacin constante del proceso en cuanto a la participacin y
actitudes de los alumnos.
6. Las actividades de creacin literaria realizadas en el aula, propiciaron
mayores oportunidades para que los alumnos reflexionen, razonen,
elaboren conceptos y discutan ideas.
17
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19
EXMENES ESTANDARIZADOS, UN MEDIO PARA OBTENER INDICADORES

DE CALIDAD CON RESPECTO A LOS APRENDIZAJES
Lara Neri Montes
Mara del Roco Rocha Ochoa
Ana Betty Velsquez Ortega
Hilda Victoria Rocha Ochoa
Jos de Jess Galindo Trejo
RESUMEN
Esta investigacin tuvo como objeto de estudio el rendimiento escolar, desde una perspectiva de
evaluacin criterial, esto es, determinando el nivel de competencia del alumno con respecto a un
objetivo fijado, con base en los exmenes estandarizados como un medio para obtener indicadores
de calidad respecto a los aprendizajes. En general, en todas las asignaturas los temas de mayor
nivel de abstraccin tuvieron menor porcentaje de respuestas. En los tres calendarios que se
analizaron, en cuanto al nivel de cumplimiento de los objetivos propuestos en los programas de
estudio, se encontr que las asignaturas que menos logran sus objetivos son Matemticas II y
Matemticas IV, con 9% y 11%. En las dems asignaturas el porcentaje de logro de objetivos es de
50%, mientras la asignatura que logr mayor porcentaje fue Qumica III, con un 75%. Por otra
parte, de la comparacin de los resultados obtenidos en los 3 calendarios escolares de la misma
asignatura, se concluye que varan como mximo 20 puntos del calendario B al calendario A, con
lo que se demuestra que existe diferencia entre los alumnos segn su perodo de ingreso. No
obstante, durante su trayectoria dentro del bachillerato, se puede observar que no varan
prcticamente los resultados de los estudiantes. Al transcurrir del semestre I al II bajan su
rendimiento, mismo que vuelven a nivelar al pasar al III. En cuanto al desarrollo de habilidades y al
nivel de profundidad que los alumnos han desarrollado en el aspecto cognoscitivo, desde el
referente de la taxonoma de Bloom, la mayora slo logra niveles de conocimiento, comprensin y
aplicacin.
INTRODUCCIN
Se presenta en resumen una experiencia de evaluacin puesta en marcha en la
Preparatoria nm. 11 del Sistema de Educacin Media Superior de la Universidad
de Guadalajara, que se desarroll entre septiembre de 2001 y junio de 2003, en el
contexto del Proyecto de Fomento a la Investigacin Educativa del propio Sistema.
El objetivo principal fue el de evaluar los resultados de aprendizaje,
representados por el aprovechamiento escolar, como evidencia de la apropiacin
de habilidades y competencias generales y particulares de las asignaturas a
evaluarse, a travs de exmenes departamentales previamente estandarizados,
tomando una muestra total de 5598 alumnos en 3 calendarios escolares: 2001-B,
2002-A y 2002-B.
Una de las ventajas que conlleva la aplicacin y anlisis de resultados de
estos exmenes estandarizados es, sin lugar a dudas, la reactivacin del trabajo
acadmico colegiado por parte de los profesores que integran las academias, ya
que estos resultados se pueden convertir en una herramienta de evaluacin del
curso y de la prctica docente llevando a la discusin y enriquecimiento de nuestro
quehacer acadmico en el aula, dado que se pudo conocer con precisin cules
son los temas que tienen mayor grado de dificultad para su manejo y comprensin
20
por parte de los alumnos. La metodologa empleada es el estudio de casos

mltiple y la recogida de datos de anlisis, de orden cuantitativo, se efectu a
partir de un examen departamental estandarizado, empleando un estadstico
multivariable.
Han transcurrido 10 aos de la puesta en marcha del Plan de Estudios del
Bachillerato General, y hasta la fecha, se han realizado algunos esfuerzos con la
finalidad de evaluar la pertinencia de los programas de este bachillerato. Las
modificaciones realizadas en 1998 a los Programas de estudio, en las asignaturas
bsicas, en la mayora de los casos fueron superficiales, ms de forma que de
fondo.
En 1998 el Sistema de Educacin Media Superior, plante un proyecto de
diseo y aplicacin de exmenes estandarizados, con la finalidad de evaluar los
aprendizajes e impactos de los programas de estudios del Plan de estudios del
Bachillerato General. En primera instancia, el SEMS capacit a un grupo de
docentes en torno a la elaboracin de pruebas objetivas de acuerdo a los
estndares internacionales que se toman en cuenta para calibrar exmenes para
su posterior estandarizacin. Como objetivos se contemplaron incentivar el trabajo
colegiado y la deteccin del grado de cumplimiento de los programas de estudio,
as como la calidad de los aprendizajes obtenidos por los alumnos. Este proyecto
ha estado dividido en tres etapas.
Siguiendo la lnea de investigacin planteada con anterioridad en el SEMS
bajo la direccin de reas del Conocimiento, y ahora propuesta como uno de los
proyectos de evaluacin del aprendizaje, y con fundamento en el reglamento de
evaluacin vigente en la Universidad, en el que se establece que los exmenes
departamentales forman parte de la evaluacin institucional, en el calendario
2001-B, la Preparatoria nm. 11 inicia un proyecto denominado Diseo y
aplicacin de exmenes departamentales, proyecto que const de 3 etapas
bsicas correspondientes a la capacitacin de los docentes, elaboracin de tablas
de especificaciones y diseo de exmenes departamentales e interpretacin de
los resultados obtenidos. Con base en esta experiencia, se cre la Unidad de
Evaluacin Educativa que tiene como funcin la de regular todos los aspectos
relacionados con la planeacin, coordinacin, aplicacin y anlisis de los
resultados en todas las evaluaciones departamentales que se realicen en este
plantel.
En el caso de nuestra preparatoria, se realiz la segunda etapa en el
calendario 2002-A y posteriormente el 2002-B. Con los referentes de los
semestres anteriores y el presente, se consider de utilidad realizar un ejercicio de
contrastacin de los resultados obtenidos en los tres calendarios, lo que permiti
tener fundamentos reales y perceptibles de la situacin que guardan los alumnos
en relacin a la problemtica planteada. Los juicios emitidos del anlisis permiten
observar la pertinencia de dichos programas en nuestro plan de estudios, as
como qu habilidades del perfil de egreso en realidad se estn desarrollando en
nuestros alumnos.
21
PROBLEMA Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIN

El Bachillerato General de la Universidad de Guadalajara, contempla un
modelo de evaluacin integral, continuo y participativo, capaz de retroalimentar el
proceso educativo, generando como consecuencia cambios en la metodologa
didctica de la enseanza aprendizaje. Sin embargo, el SEMS carece de un
programa de evaluacin sistematizado, que proporcione datos verdicos de la
situacin que guardan los actuales programas de estudio, as como de la
pertinencia de los contenidos, del nivel de aprendizaje que obtuvieron los alumnos
y del perfil de egreso que estn adquiriendo en realidad, de tal forma que se
presenta la necesidad de cuantificar el rendimiento de los alumnos y los
profesores, a travs de los contenidos temticos, y todo lo que stos implican
(desarrollo de habilidades, destrezas y competencias).
OBJETIVO
Evaluar resultados de aprendizaje (aprovechamiento escolar, apropiacin
de habilidades y competencias generales y particulares de las asignaturas a
evaluarse) a travs de exmenes departamentales previamente estandarizados.
OBJETO DE INVESTIGACIN
Rendimiento escolar, desde una perspectiva de evaluacin criterial, segn
el nivel de competencia del alumno con respecto a un objetivo fijado.
PREGUNTAS FUNDAMENTALES
Qu temas presentan mayor grado de dificultad para los alumnos en cada

una de las asignaturas?
Hasta qu nivel de profundidad llegan los alumnos de acuerdo con la
taxonoma de Bloom?
Se puede inferir que los alumnos de los calendarios A y B presentan
rendimientos escolares diferentes?
A travs de los semestres los alumnos presentan cambios en cuanto al
rendimiento en su aprendizaje?
Son similares los resultados obtenidos en 3 asignaturas diferentes, que se
interrelacionan constantemente para los alumnos de un semestre?
Coinciden los resultados de desarrollo de las habilidades y apropiacin de
conocimientos en cada una de las materias?
Se cumplieron los programas como estn establecidos? Qu temas no
se vieron?
Se lograron los objetivos planeados en el programa?
En qu medida?
22
METODOLOGA
Se trabajaron los calendarios 2001-B, 2002-A y 2002-B, de primer a cuarto
semestres, aplicando el instrumento de estudio a 1491, 2165 y 1942 alumnos de
estos semestres.
Calendario 2001-B
Semestre
Universo de estudio
Asignaturas a analizarse
Bachillerato
Grupos
matutino
Grupos
vespertino
Poblacin
estudiantil
Segundo
465
Fsica I, Qumica I y
Matemticas II
General
Tercer
465
FsicaII, Qumica II y
Matemticas III
General
Cuarto
334
Fsica III, Qumica III y

Matemticas IV
General
Segundo
104
Fsica I, Qumica I y
Matemticas II
Tcnicos en Prtesis
Dental y en Citologa
Tercer
123
Fsica II, Qumica II y

Matemticas III
Tcnicos en Prtesis
Calendario 2002-A
Primer
446
Matemticas I
General
Primer
122
Matemticas I
Tcnicos en Prtesis
Segundo
498
Fsica I, Qumica I y
Matemticas II
General
Tercer
412

Matemticas III
General
Cuarto
470

Matemticas IV
General
Segundo
126
Fsica I, Qumica I y
Matemticas II
Tcnicos en Prtesis
Tercer
91

Matemticas III
Tcnicos en Prtesis
Calendario 2002-B
Primer
191
Matemticas I
General
Primer
58
Matemticas I
Tcnicos en Prtesis
Segundo
475
Fsica I, Qumica I y
Matemticas II
General
Tercer
565

Matemticas III
General
Cuarto
417

Matemticas IV
General
Segundo
105
Fsica I, Qumica I y
Matemticas II
Tcnicos en Prtesis
Tercer
131

Matemticas III
Tcnicos en Prtesis
Se analizaron distintos exmenes departamentales, cada uno de los cuales

tiene las siguientes caractersticas:
23
1. Es un examen objetivo, tiene criterios de calificacin unvocos y precisos, lo

cual permite procesos de calificacin rpidos y confiables por medio de
sistemas automatizados; por ello es indispensable cuando se requiere
evaluar a cientos de sustentantes y ofrecer resultados rpidamente.
2. Es un examen previamente estandarizado, cuenta con reglas fijas de
diseo, elaboracin, aplicacin y calificacin, permite ubicar las
puntuaciones de individuos y grupos con respecto a las normas de
calificacin establecidas estadsticamente a escala nacional y regional.
3. Es un examen de ejecucin tpica o normal, distribuye las puntuaciones
totales del conjunto de sustentantes con una acumulacin de los sujetos en
las puntuaciones medias y una disminucin gradual de los sujetos al
acercarse a las puntuaciones muy altas o muy bajas.
4. Es un examen de opcin mltiple, cada pregunta se acompaa de cinco
opciones de respuesta, pero slo una es la correcta.
Uno de los principales indicadores psicomtricos que se pudo establecer
con la tercera aplicacin fue la media aritmtica para cada una de las asignaturas
y la oscilacin en la desviacin estandar.
ANLISIS DE LA INFORMACIN
Se realiz un ejercicio de contrastacin con los resultados obtenidos en los
calendarios 2001-B, 2002-A y 2002-B, comparando en primer trmino la misma
asignatura durante los tres calendarios, en este caso los resultados de las
asignaturas que se sometieron al anlisis fueron:
Bachillerato General
Qumica I, II, III; Fsica I, II, III; Matemticas I, II,
III y IV
Bachilleratos Tcnicos
Qumica I, II; Fsica I, II;
III
Matemticas I, II,
Posteriormente, se contrastaron los resultados obtenidos en las asignaturas

del mismo semestre correspondientes a:
Semestre
Segundo Semestre
Bachillerato
General
Asignaturas
Fsica I, Qumica I y Matemticas II
Tercer Semestre
General
Fsica II, Qumica II y Matemticas III
Cuarto Semestre
General
Fsica III, Qumica III y Matemticas IV
Segundo Semestre
Tcnico
Fsica I, Qumica I y Matemticas II
Tercer Semestre
Tcnico
Fsica II, Qumica II y Matemticas III
Y como parte final, se hizo un seguimiento consecutivo de las materias que

cursaron los alumnos de manera secuencial, es decir, con relacin a una misma
materia durante 3 semestres, para observar el avance o aprovechamiento de los
aprendizajes de stas.
24
Los resultados obtenidos se trabajaron a travs del Software denominado

Yonalkili, que es un programa que desarroll la empresa Ingeniera Avanzada y
que genera la informacin que se desglosa bsicamente en 3 hojas, que
presentan los siguientes contenidos:
1. Hoja de resultados generales
Comprende:
Datos generales: Nombre de la investigacin, Coordinador, Departamento,
Metodologa.
Estadstica: Tamao de la muestra, Media, Mediana, Moda, Desviacin
estndar.
Grfica de frecuencia de calificaciones.
Grfica de caja: Representada por cuartiles.
Figura Nm. 1
2. Tabla de contenidos temticos y promedios

Esta tabla proporciona la informacin acerca del promedio general en todo
el examen tomando en consideracin slo la cantidad de tems que se aprobaron
de acuerdo a los criterios de seleccin de stos. Por cada tema se muestra la
cantidad parcial de tems correspondientes a un contenido en particular y se
proporciona el promedio parcial para esa seccin, para el promedio de cada
seccin, slo se consideran los tems aprobados.
Ley peridica de los
elementos
60.00
Estructura atmica de los
elementos qumicos
53.33
Propiedades peridicas
de los elementos
Estabilidad electrnica
2
3
2
54.55
14
19
20
24
58.18
65.45
Enlace inico
Enlace covalente
58.18
4
60.00
3
15
5
72.73
16
22
18
10
11
32.73
12
13
17
21
65.45
23
3. Hoja de resultados por tem

Comprende
Estadstica: Tamao de la muestra, Media, Mediana, Moda, Desviacin
estndar.
Resultados de calificaciones: por cuartiles, mxima y mnima calificacin.
25
Caractersticas generales del instrumento: Coeficiente de confiabilidad,

error de la medida en cada prueba.
Criterios de seleccin de tems: Dificultad y discriminacin.
Tabla de resultados del total de tems: tem por tem, proporciona grado
de dificultad, ndice de discriminacin, clave, cantidad de alumnos que
respondieron cada una de las opciones, tanto del grupo superior como del
grupo inferior, tems aceptados de acuerdo al criterio de 0.20 a 0.80 de
dificultad y 2.00 a 10.00 de ndice de discriminacin.
Grfica de aciertos por tem.
Grfica de frecuencia de calificaciones.
Grfica de caja: Representada por cuartiles.
Una vez analizados los resultados de las tablas y grficas que proporcion el
Software Yonalkili, con el que se procesaron los datos obtenidos en la aplicacin
del instrumento, se disearon las matrices denominadas Preguntas ms difciles
y Preguntas ms fciles, para cada una de las asignaturas.
Este anlisis consisti en clasificar los reactivos que conforman el instrumento
de evaluacin en dos categoras
(A)
(B)
los ms fciles
los ms difciles
El referente para esta categorizacin fue el nivel de dificultad que present

cada reactivo en todos los grupos sometidos al anlisis. El criterio establecido para
categorizar este indicador fue el siguiente: Los reactivos que presentaran un rango
de 0% al 25% del total de alumnos de la muestra que no contestaran el reactivo,
se clasificarn como los reactivos ms fciles y aqullos que abarcaron el rango
comprendido del 80% al 100% de alumnos que no contestaron el reactivo, se
considerarn los ms difciles.
Los resultados obtenidos de este anlisis se vaciaron en una tabla, que
tiene por objeto, tener un concentrado con la informacin que permita detectar en
forma inmediata la situacin de cada grupo respecto a los contenidos que se
abordaron en cada programa de estudios de las asignaturas que se analizaron
pudiendo mostrar claramente:
1. Reactivos que presentaron mayor grado de dificultad.
2. Temas que en general presentaron menor grado de dificultad.
3. Grupos con mayor y menor rendimiento.
Calendario 2002-A QUMICA II
Preguntas ms difciles
Turno matutino
Ley
peridic
10
0
10
0
Turno vespertino
E
Den
Cit
D
82
Den
10
0
26
Cit
Estructura atmica de los elementos qumicos
2
3
100
10
0
10
0
83
93
98
Propiedades peridicas
Estabilida
d
87
89
100
92
88
97
91
10
0
94
84
10
0
82
82
10
0
95
82
10
0
94
93
82
91
10
0
85
82
95
10
0
10
11
89
10
0
93
95
12
96
84
13
82
97
82
97
14
10
0
82
86
15
10
0
88
96
16
10
0
17
92
80
10
0
100
10
0
96
10
0
82
18
19
92
84
88
10
0
82
10
0
97
97
97
87
85
89
91
81
87
88
10
0
86
21
20
91
23
83
24
10
0
Covalente
Enlace
inico
96
82
84
22
Total
90
16
93
87
80
93
92
100
84
10
0
97
85
94
85
88
15
10
11
13
CONTENIDO DE LA TABLA
Los datos estn distribuidos en una matriz, en donde las filas representan
los reactivos que abarcan cada uno de los temas del programa y las columnas los
grupos estudiados. La cifra que aparece en las celdas representa el Nivel de
dificultad del reactivo (porcentaje de alumnos que no responden el reactivo en
relacin al total de alumnos).
27
Para cada grupo se detectaron los reactivos con nivel de dificultad ms alto
y se vaciaron estos resultados en la tabla. El total que aparece en la ltima fila,
indica la Cantidad de reactivos con nivel de dificultad alto por grupo. Los
espacios sombreados en color rosa y con letra roja representan los temas (o
contenidos) con mayor dificultad para el total de los estudiantes.
De la misma manera, se construy la tabla denominada Preguntas ms
fciles, en donde la columna de color azul representa el grupo que tuvo mayor
nmero de preguntas fciles y la fila de color rosa, indica la pregunta ms fcil
para todos los grupos.
El concentrado de esta informacin permiti construir las tablas con los
indicadores: ndice de cobertura de programas
Qumica II
ndice de cobertura de programas
2002-B
2002-A
2001-B
Turno matutino
A
6/6
6/6
6/6
10
0%
100
%
4/6
Turno vespertino
E
De
n
Cit
6/6
6/6
3/6
5/6
6/6
6/6
100
%
10
0%
83.
3%
10
0%
83.
3%
100
%
100
%
1/6
6/6
5/6
5/6
6/6
6/6
2/6
5/6
66.
6%
16.
6%
100
%
83.
3%
83.
3%
10
0%
100
%
33.
3%
83.
3
%
6/6
6/6
6/6
1/6
6/6
6/6
6/6
6/6
4/6
10
0%
100
%
100
%
16.
6%
100
%
10
0%
100
%
100
%
100
%
De
n
Cit
Basados en estos datos se determin:

-
Nivel de cumplimiento de programa de estudio (Cobertura).

Objetivos cumplidos de cada uno de los programas.
Habilidades y destrezas desarrolladas por los alumnos.
RESULTADOS OBTENIDOS
1. Avance programtico para esta investigacin, se define como los temas del
programa de estudios que se han abarcado hasta la fecha de aplicacin del
instrumento (exmenes departamentales). Para el estudio que abarca a todos
28
los grupos en su conjunto a la fecha de aplicacin del examen departamental

los temas programados ya haban sido cubiertos, para todas las asignaturas de
Qumica, Fsica y Matemticas.
2. Contenidos temticos, se define como la totalidad de los temas que debieron
haberse contemplado en clase. Se observa que algunos casos los temas ms
difciles para la comprensin del alumno no se vieron en clase. Entre los
contenidos vistos se reportan:
Qumica I : Balance de ecuaciones qumicas.
Qumica II: teora atmica cuntica: principios fsicos, niveles, subniveles,
orbitales y spin, as como los principios de ordenamiento electrnico y la
configuracin electrnica por orbitales.
Qumica III: Hibridacin del carbonm.
Fsica I: un tema no muy difcil fue el que no se vi en clase, Conversiones de
unidades en el Sistema Internacional de Medicin, as como descomposicin,
suma y resta de vectores con un grado de dificultad mayor.
Fsica II: Interpretacin de la Segunda Ley de Newton, interacciones entre los
cuerpos y la identificacin de la fuerza como consecuencia del cambio de su
estado de movimiento.
Fsica III: Ecuacin fundamental del modelo del gas ideal, formas de
propagacin del calor y sistemas termodinmicos.
Matemticas I: Se vieron todos los contenidos temticos en todos los grupos.
Matemticas II: Ecuaciones de segundo grado en los 3 calendarios analizados,
en el 2002-B aritmtica de radicales, sistemas mxn, mtodos de solucin de
ecuaciones lineales, aritmtica de radicales, productos notables y factorizacin,
y mtodos de solucin de ecuaciones de segundo grado.
Matemticas III: reas y permetros, suma de ngulos.
Matemticas IV: Inclinacin y pendiente, ecuacin de la lnea recta.
3. Nivel de cumplimiento de los objetivos del programa
29
Objetivos cumplidos
1, 2 , 3, 4, 5, 6, 8 y 11
1,2,7y,8
1,2,3
1,2,3,4,7,8,11,12,13,
2,3,5,7,8,11
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,17,18
2,4,5,7,8,10,11
7, 9,10 y 12
3,4,5,6,9,10
4
5,6,9,10,14,15,16,17
1,3,6,9,10,12,13
4,9,13,14,15,16
1,3,6,9,12,13,14
% de cumplimiento de
objetivos
2001-B 2002-A 2002-B Total
66%
66%
66%
66%
40%
40%
40%
40%
75%
75%
75%
75%
53%
53%
65%
57%
69%
69%
46%
61%
61%
61%
61%
50%
50%
50%
1,2,3,4,5,6,7
14%
14%
0%
9%
1,2,3,4,5,6
7,8,9,10
60%
60%
60%
2,3,4,5,6,7,8,9
11%
11%
11%
11%
Asignatura
Qumica I
Qumica II
Qumica III
Fsica I
Fsica II
Fsica III
Matemticas
I
Matemticas
II
Matemticas
III
Matemticas
IV
Objetivos no
cumplidos
Los itemes de los instrumentos se disearon con diferentes niveles

taxonmicos de acuerdo a la taxonoma de Bloom, abarcando los diferentes
objetivos del programa, de tal forma que se analizaron las preguntas que
contestaron los alumnos y de acuerdo al nivel de profundidad de cada una de
stas, se determinaron los objetivos cumplidos y los no cumplidos. El nmero
de objetivos cumplidos del programa de estudio de la asignatura relacionado
con el total de los objetivos contemplados en dicho programa ofrecen un
panorama del porcentaje de los objetivos que s se cumplieron.
4. Nivel de apropiacin del conocimiento. Los resultados de aprendizaje
definidos por este indicador se determinaron mediante los resultados
obtenidos, para ello, se disearon previamente temes con los niveles de
profundidad deseados.
Qumica I y Qumica II: Se detect en general un nivel de apropiacin del
conocimiento muy bajo, esto permite percatarse de que prcticamente la
totalidad de los alumnos que cursan esta asignatura, no desarrollan las
habilidades previstas en el programa de estudios, habiendo desarrollado slo
los niveles de conocimiento y comprensin, puesto que los temes diseados
para medir las habilidades de aplicacin, anlisis y sntesis, no fueron
respondidos por la mayora de los alumnos.
Qumica III: Los temas que requieren de mayor abstraccin, reportan los
niveles ms bajos de aprovechamiento en la mayora de los grupos.
Fsica I: Los mejores niveles de aprovechamiento se detectan en los reactivos
que requieren niveles slo de conocimiento
Fsica II: Independientemente del nivel de profundidad en el aspecto
cognoscitivo, prcticamente todos los temas, en la totalidad de los grupos,
4
Los nmeros que aparecen en las columnas de objetivos cumplidos y no cumplidos, representan el orden de los mismos
en los programas de estudio del Bachillerato General.
30
reportan niveles bajos de aprovechamiento, los niveles mejores de

aprovechamiento se detectan en los reactivos que miden slo el nivel de
conocimiento y en algunos casos el de comprensin
Fsica III, Matemticas I, Matemticas II, Matemticas III, Matemticas IV: Los
temas que requieren mayor grado de abstraccin para su comprensin,
reportan los niveles ms bajos de aprovechamiento en la mayora de los
grupos. Los mejores niveles de aprovechamiento se detectan en los reactivos
que miden los niveles de conocimiento, comprensin y aplicacin.
5. Temas que presentan mayor grado de dificultad, menor promedio y
preguntas no contestadas por ningn alumno en varios grupos son:
Qumica I: Balanceo de ecuaciones qumicas y clasificacin de reacciones
qumicas.
Qumica II: Estructura atmica, propiedades peridicas de los elementos y
enlaces qumicos, en general todos los temas que contiene el programa de
Qumica II requieren un grado de mayor abstraccin.
Qumica III: Estructura molecular, Propiedades qumicas, isomera.
Fsica I: Unidades de Medicin del Sistema Internacional, descripcin y
aplicacin del mtodo de suma y resta de vectores colineales y coplanares
concurrentes en forma geomtrica y por componentes, as como las
caractersticas de las magnitudes cinemticas.
Fsica II: Interpretacin de la Segunda y Tercera Leyes de Newton e
Interacciones entre los cuerpos.
Fsica III: Ecuacin fundamental del modelo del gas ideal, formas de
propagacin del calor y sistemas termodinmicos.
Matemticas I: Ecuaciones de primer grado y divisibilidad.
Matemticas II: Aritmticas de radicales, sistemas mxn, mtodos de solucin
de ecuaciones lineales, productos notables y factorizacin, mtodos de
solucin de ecuaciones de segundo grado.
Matemticas III: Suma de ngulos y reas y permetros.
Matemticas IV: Ecuacin, Inclinacin y pendiente de la recta.
31
6. LA MISMA ASIGNATURA EN DIFERENTES CALENDARIOS

Promedios obtenidos en los Exmenes
Departamentales de Qumica I
El rendimiento de los alumnos en la asignatura de Qumica I en los

60.00
calendarios 2002-A y 2002-B oscila entre +12.55 y 15.27 puntos en
40.00
2001-B
2002-A
20.00
2002-B
-
2001-B
2002-A
2002-B
45.69
58.24
30.42
Qumica I
comparacin con el 2001-B, en Qumica II, oscila entre4.5 y +5.55,

comparado con el del 2001-B, en Qumica III, entre 1.41 y 0.49
comparado con el 2001-B.

Departamentales de Qumica II
Promedio de Calificaciones de Exmenes

Departamentales de Qumica III
60.00
43,00
40.00
42,00
2001-B
41,00
40,00
Qumicia III
2002-A
2002-B
2001-B
2002-A
2002-B
42,59
41,18
42,10
2001-B
2002-A
20.00
2002-B
Qumica II
2001-B
2002-A
2002-B
36.45
31.90
42.00
El rendimiento de los alumnos en la asignatura de Fsica I en los calendarios
Promedios de Calificaciones de Exmenes

Departamentales de Fsica I
2002-A y 2002-B oscila entre +21.52 y 0.64 puntos en comparacin con el

80,00
60,00
2001-B
40,00
Fsica I
2001-B, en Fsica II, oscila entre 12.46 y 15.33, comparado con el del 2001-
2002-A
20,00
2002-B
2001-B
2002-A
2002-B
39,16
60,68
38,52
B, en Fsica III, entre 9.67 comparado con el 2002-A.

Departamentales de Fsica III

Departamentales de Fsica II
60.00
60.00
40.00
40.00
2002-A
20.00
2002-B
Fsica II
2001-B
2001-B
2001-B
2002-A
2002-B
57.12
44.66
41.79
2002-A
20.00
2002-B
Fsica III
2001-B
-
2002-A
2002-B
47.61
37.94
32
El rendimiento de los alumnos en la asignatura de Matemticas I en el calendarios 2002-B oscila entre +-0.15 puntos en
comparacin con el 2002-A, en Matemticas II, oscila entre +12.73 y 16.15, comparado con el del 2001-B, en
Matemticas III, de +26.13 comparado con el 2002-A, en Matemticas IV entre +8.2 y 1.67 comparado con el 2001-B.
Promedios obtenidos por los alumnos en los

alumnos en los exmenes departamentales de
Matemticas I

Departamentales de Matemticas II
43,30
60.00
43,25
40.00
43,20
2001-B
2002-A
43,15
2002-B
2002-A
20.00
2002-B
43,10
43,05
Matemticas I
2002-A
2002-B
43,30
43,15
2002-B
46.54
59.27
30.39

Departamentales de Matemticas IV
60.00
100.00
Matemticas III
2002-A
Matemticas II

Departamentales de Matemticas III
2001-B
2001-B
2002-A
2001-B 2002-A
-
38.51
2002-B
64.64
2002-B
40.00
2001-B
2002-A
20.00
2002-B
Matemticas IV
2001-B
2002-A
2002-B
39.41
47.61
41.08
33
7. Tres asignaturas diferentes cursadas en el mismo semestre

Del anlisis comparativo de los resultados obtenidos en los calendarios 2001-B, 2002-A y 2002-B, en cuanto al
rendimiento como se puede observar en las grficas adjuntas, los resultados que los alumnos presentan en las 3
asignaturas del mismo semestre, son similares ya que la diferencia entre los promedios de las asignaturas vara entre 8
puntos como mximo en la mayora de los casos la diferencia slo oscila entre dos o tres puntos, a excepcin del
calendario 2002-B en el que la diferencia entre los promedios de las asignaturas es de 22.85 puntos

Departamentales en el Calendario 2001-B
50,00
45,00
Qumica I
Fsica I
40,00
Matemticas II
35,00
2001-B
Qumica I
Fsica I
Matemtica
45,69
39,16
46,54
Promedios obtenidos en los Exmenes Departamentales en el

calendario 2002-A
61.00
60.00
Qumica I
59.00
Fsica I
58.00
57.00
2002-A
Matemticas II
Qumica I
Fsica I
Matemticas II
58.24
60.68
59.27
Promedios obtenidos en los Exmenes Departamentales en

el calendario 2002-B
40.00
30.00
Qumica I
20.00
Fsica I
10.00
2002-B
Matemticas II
Qumica I
Fsica I
Matemticas
39.42
38.52
30.39
34
Asignaturas de Segundo semestre

Promedios en los Calendarios
2001-B
2002-A
2002-B
Qumica I
45.69
58.24
30.42
Fsica I
39.16
60.68
38.52
Matemticas II
46.54
59.27
30.39
Asignaturas de tercer semestre

2002-A
2002-B
Variacin entre
calendarios
Qumica II
31.9
42
10.1
Fsica II
44.66
41.79
2.87
Matemticas III
38.51
64.64
26.13
Asignaturas
semestre
de
cuarto

2002-A
2002-B
Variacin entre calendarios
Qumica III
41.18
42.1
0.92
Fsica III
47.61
37.94
9.67
Matemticas IV
47.79
41.08
6.71
35
8. Seguimiento del rendimiento en semestres consecutivos de cada

asignatura
Promedios obtenidos por los mismos alumnos en
semestres consecutivos
50.00
40.00
30.00
Qumica I Calendario 2001B
20.00
Qumica II Calendario
2002-A
En el calendario 2002-A las asignaturas

en las que los alumnos tanto de
segundo, tercer y cuarto semestre,
obtuvieron menor promedio fueron
Qumica I, II y III.
Qumica III Calendario

2002-B
10.00
-
Qumica I
Qumica II
Qumica III
Calendario 2001-BCalendario 2002-ACalendario 2002-B
45.69
Serie1
31.90
42.10

En el calendario 2002-B los

alumnos de los semestres antes
referidos, reportaron los
promedios ms bajos en las
asignaturas de Fsica II y III, y
Matemticas II.
50,00
Fsica I Calendario 2001-B
40,00
Fsica II Calendario 2002-A
30,00
Fsica I
Fsica II
39,16
Serie1
44,66
Fsica III
Fsica III Calendario 2002-B
37,94

50.00
40.00
Matemticas II
Calendario 2001-B
30.00
20.00
Matemticas III
Calendario 2002-A
10.00
Matemticas IV
Calendario 2002-B
Serie1
Los promedios ms altos se alcanzaron

en Fsica I, Fsica II y Matemticas IV, en
el calendario escolar 2002-A, en el 2002-B
Fsica I, Matemticas III y Qumica III
Matemticas II
Matemticas III
Matemticas IV
Calendario 2001-B Calendario 2002-A Calendario 2002-B
46.54
38.51
41.98
De las grficas arriba presentadas se observa que el

rendimiento de los alumnos en las asignaturas de Qumica I, Fsica I y
Matemticas I, al pasar Qumica II, Fsica II y Matemticas II por lo general
siempre disminuye, sin embargo al transitar de Matemticas II, Qumica II y Fsica
II a Matemticas III, Fsica III y Qumica III, en algunos casos el rendimiento
mejora y en otros va a la baja. Es preocupante ver los promedios que obtuvieron
los alumnos en las evaluaciones realizadas en ambos calendarios, aunque se
observa un ligero aumento en los promedios de los alumnos que ingresaron en los
calendarios 2002-B en comparacin con los que iniciaron en el 2002-A.
36
CONCLUSIONES
1. Los temas que presentan mayor grado de dificultad para los alumnos, menor
promedio y preguntas no contestadas por ningn alumno en varios grupos son
los mismos en todas las asignaturas que se analizaron, en el caso de Qumica
II todos los temas que contiene el programa requieren un grado de mayor
abstraccin para su comprensin y aprendizaje por parte de los alumnos, en
otro sentido nos indica que el profesor de la materia no refuerza lo suficiente
estos contenidos temticos o no se ven con la profundidad requerida y en
algunos casos ni tan siquiera los aborda, porque incluso resultan difciles para
algunos docentes, convirtindose en un asunto grave ya que son bsicos para
la comprensin de otros temas que estn estrechamente vinculados en el
desarrollo del programa, por lo que habra que intervenir a nivel del trabajo
colegiado para eliminar estos vacos que van dejando el no cumplimiento
secuencial de la asignatura. En el caso de Fsica I, no se refuerza lo suficiente
los contenidos.
2. En cuanto al avance programtico de los resultados se desprende que la
totalidad de los grupos ya haban cubierto los temas programados para el
examen departamental, es importante sealar que el tiempo que contempla el
programa de estudios, para la cobertura de los temas estaba desfasado, con
relacin al tiempo real. En la mayora de los casos, el instrumento incluy las
dos primeras unidades.
3. Se puede observar que en algunos grupos, los temas ms difciles para la
comprensin del alumno, no se vieron en clase,
4. Los temas que reportan los niveles ms bajos de aprovechamiento en la
mayora de las asignaturas analizadas son los que requieren de un mayor
grado de abstraccin, lo que nos indica que debemos de intervenir para
cambiar las estrategias que nos permitan desarrollar las habilidades del
pensamiento del alumno, siendo ms creativos y realizando actividades que
nos permitan relacionar los contenidos con la vida cotidiana y con esto lograr
aprendizajes significativos ms pertinentes.
5. Los mejores niveles de aprovechamiento es en los reactivos que comprenden
niveles jerrquicos de profundidad bsica como son conocimiento,
comprensin y aplicacin. Quedando sin desarrollarse las habilidades relativas
al anlisis y sntesis.
6. Se pudo identificar a travs del anlisis de los exmenes departamentales que
los temas que presentaron mayor grado de dificultad para los alumnos en todos
los grupos fueron los mismos, es decir que el problema es recurrente, y tiene el
mismo origen, por lo que se hace necesario intervenir de inmediato en los
niveles que corresponde para encontrar los correctivos de forma y fondo que
nos permitan resolver esta problemtica detectada.
7. Los objetivos de los programas de estudios, no se cumplieron como estaban
previstos, puesto que slo se lograron aqullos que hacen referencia a los
niveles de profundidad de: conocimiento, comprensin y aplicacin, en general
los objetivos que menos se cumplieron corresponden a las asignaturas de
Matemticas II y Matemticas IV, que en promedio se cumplieron en un 9% y
11% respectivamente, las otras asignaturas cumplieron sus objetivos en un 50
37
o 60%, la asignatura que report un nivel mayor de cumplimiento de objetivos

logrados fue Qumica III con un 75%.
8. Los alumnos de los calendarios escolares A y B presentan rendimientos
escolares diferentes, la diferencia a veces es hasta de 20 puntos por
calendario.
9. El aprovechamiento de los alumnos y el desarrollo de habilidades que se da en
tres asignaturas diferentes por semestre como son Matemticas, Fsica y
Qumica es muy parecido, no se observa diferencia significativa entre las 3
asignaturas, por lo que se puede inferir que las habilidades desarrolladas para
estas asignaturas son las mismas.
10.En cuanto al seguimiento del rendimiento de los alumnos en semestres
consecutivos, se puede observar que conservan su nivel, si acaso al transitar
de la asignatura I a la II bajan, y vuelven a recuperarse en la serie III.
BIBLIOGRAFA
38
Benjamn D. Wright Mark H. Stone, Diseo de mejores pruebas, CENEVAL,

Mxico 1998.
Mara ngeles Cea DAncona. Metodologa Cuantitativa, Estrategias y Tcnicas de
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Miras, M. y Sol, I. La Evaluacin del aprendizaje y la evaluacin en el proceso
enseanza aprendizaje, en Coll, C., et. al. (comp.) Desarrollo Psicolgico y
Educacin II. Psicologa de la Educacin, Espaa, Alianza Editorial.
Carreo H., F. (1981): Enfoques y principios tericos de la evaluacin,
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Quezada, R. (1991): Gua para evaluar el aprendizaje terico y prctico, Mxico,
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http:/www.sistema. itesm.mx/va/pe/exam/va/pe/exam/material/tabla.html
Nuevos Esquemas pedaggicos para la Educacin
http:/www.educate. com. Mx/e- evoluciona/nepel. Html
Gua para la redaccin de ejercicios; The College Board, Oficina de Puerto Rico
E. Morris; Bases psicolgicas de la Educacin, Interamericana, 1991
Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de competencias laborales,
http/www.conocer.org.mx,enero 2001
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA LA TECNOLOGA AL SERVICIO DE LA

ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
39
Jos Luis Lagos Navarrete

RESUMEN
El presente trabajo, esta basado principalmente en el uso de la calculadora TI-92 PLUS dentro del
saln de clases, con el programa CABRI GEOMETRY en la materia de matemticas IV, en donde
los temas a tratar son los establecidos por la Universidad de Guadalajara.
La presencia de la tecnologa est transformando notablemente la forma de hacer
matemtica, por tal motivo es urgente que haya un cambio en la educacin respecto a cmo
ensear matemticas con tecnologa, aprovechar su gran potencialidad para el beneficio de los
estudiantes y profesores, en donde su utilizacin trae consigo bastantes ambientes dinmicos con
mltiples sistemas de representacin de objetos matemticos, creando espacios para que el
estudiante pueda construir un conocimiento matemtico ms amplio, ms complejo, ms profundo
y potente. El profesor debe capacitarse en el uso de los programas aplicados a las matemticas,
en este caso dominar el uso de esta herramienta que es la calculadora graficadora, su utilizacin
en el aula trae consigo una mejor apreciacin y participacin del estudiante en la resolucin de
problemas matemticos, le quedan ms claros los conceptos y las figuras generadas son ms
objetivas. A todo el proceso explicativo que realiza el profesor por medio de las proyecciones en la
pantalla de lo que hace la calculadora, le ahorra tiempo, o sea que puede representar ms grficas
y demostraciones matemticas que si estuviera trabajando en el pizarrn en forma tradicional,
inclusive, el profesor puede guardar en la calculadora las clases que haya preparado en su tiempo
libre, para despus nicamente abrir el archivo de su calculadora y dar la clase.
INTRODUCCIN
La aplicacin del uso de la calculadora trae consigo varios programas instalados, y
se utilizan con las mismas condiciones como si fuera una computadora, de los
cuales, es indispensable que los alumnos conozcan sus diferentes modos de
operar, as como sus manipulaciones que se pueden realizar para demostraciones
matemticas, como por ejemplo: rotar una grfica de tres dimensiones y poder
proyectarla en el saln de clase, recoger datos reales y analizarlos de forma
grfica, numrica y simblica, estudiar geometra de forma interactiva, etc. La
visualizacin y el uso de mltiples representaciones de un objeto matemtico son
considerados como un fuerte soporte para la formacin y comprensin de
conceptos. El hecho de hablar de las bondades de la calculadora, es algo extenso,
mi propsito esta basado prcticamente en ensear a los estudiantes el uso y
aplicacin de la calculadora en la resolucin de problemas matemticos,
apegndose a los programas oficiales, por lo que las personas que estn
interesadas en conocer todas las caractersticas, debern remitirse al manual
operativo de la calculadora.
El objetivo de este documento es presentar parte de los resultados del
proyecto de investigacin y extensin: "La Tecnologa al Servicio de la Enseanza
de las Matemticas que tengo trabajando un promedio de dos aos dentro del
aula de clases, en lapsos en los temas que considero que son relevantes, en
bsqueda de posibles alternativas de cambio, ante un problema presente en el
mbito nacional: un sistema de enseanza de la matemtica, con mtodos
tradicionales que promueven un aprendizaje memorstico y de repeticin.
40
La prctica utilizada en la investigacin es la calculadora TI-92,

conjuntamente con una metodologa constructivista, dando nfasis a los principios
planteados por Ausubel (Aprendizaje significativo), Bruner (Aprendizaje por
descubrimiento) y Vygotsky (Zona de desarrollo prximo), quienes afirman que el
conocimiento no se adquiere pasivamente, sino ms bien es construido de manera
activa por el sujeto.
Esta metodologa la he seguido utilizando desde 1997 hasta la fecha, en las
clases de matemticas, los siguientes:
PROCEDIMIENTOS METODOLGICOS
Dentro del programa oficial de matemticas IV se tiene contemplado una carga
horaria de 3 horas por semana, las cuales divid en 2 horas para trabajar en el
TALLER con las calculadoras y una hora de teora dentro del saln de clases.
La metodologa que estoy utilizando es la siguiente:
En primer lugar implemente el taller en un saln amplio con mesas

rectangulares con capacidad para 4 parejas por mesa para la capacitacin
sobre el manejo bsico de la calculadora para todos los alumnos.
La distribucin de las calculadoras se hizo de una por pareja.
El tiempo estimado para la asimilacin del conocimiento para la utilizacin
de la calculadora fue de 4 horas y en el transcurso de las clases en el taller,
hago uso de algunos espacios para explicar procesos de aplicacin en la
calculadora.
Utilizo una calculadora, un ViewScreen (can) y un retroproyector de
acetatos para impartir las clases en el taller.
Trabajo dos horas en el taller exponiendo un ejemplo y algunos problemas
en donde los alumnos trabajan realizn los ejercicios y adems efectuando
manipulaciones y conjeturas de los problemas a llevar a cabo.
Les entrego copias de material previamente elaborado con problemas
matemticos y preguntas, donde en algunos casos representarn en las
hojas de trabajo los resultados o graficas hechas en la calculadora.
Las parejas de alumnos socializan sus trabajos y resultados presentados en
la calculadora.
La dinmica, es tambin que el alumno muestre a sus compaeros el
trabajo realizado, proyectndolo a todo el grupo por medio de su
calculadora.
Voy recorriendo todas las mesas de trabajo para ver si algn alumno tiene
problemas con al utilizacin de la calculadora, y en ese momento le explico.
Tengo contemplado el prstamo de calculadoras fuera de clase para que
los alumnos practiquen la realizacin de problemas. El prstamo tiene sus
respectivas normas de seguridad.
Doy asesora extraclase a los alumnos en el manejo de la calculadora y en
matemticas.
41
Como parte introductoria del aprendizaje de las matemticas en el desarrollo

del proyecto, se implementa el uso de la calculadora con un curso bsico sobre el
manejo y su utilizacin, posteriormente se realizarn ejercicios y resolucin de
problemas en la misma calculadora, adems se efectuarn aplicaciones en edicin
de grficas, tablas, expresiones algebraicas y un manipulador simblico, que
favorecen la exploracin numrica y visual por parte del estudiante. Su uso se
deriva de libros de texto, manuales y apuntes.
USO DE LA BIBLIOGRAFA
Como el trabajo a desarrollar del proyecto es bsicamente a travs de
procedimientos matemticos, la bibliografa de apoyo que estoy implementando es
la realizacin propia de apuntes dirigidos a los alumnos con una explicacin paso
a paso de los procedimientos para la solucin de los problemas planteados,
adems ejercicios matemticos de los libros de texto relacionados con la
calculadora. Por lo que en los reportes del proyecto har ms referencia a dichos
apuntes elaborados por mi como apoyo a los alumnos en la resolucin de los
problemas planteados y que les sirvan adems como un recurso de ejemplo y
explicacin del desarrollo del problema y la solucin del mismo. Una vez que
hayan obtenido la prctica y dominio de las partes principales de la calculadora y
sus funciones, nicamente los apuntes de apoyo sern meramente explicativos.
Existen varias formas de presentar los apuntes de apoyo para el estudiante, en
donde pueden quedar clasificados en dos partes;
1. Una forma explcita completa paso a paso sobre los procedimientos
operativos para llegar a la solucin del problema o lo que se quera
demostrar.
2. Una forma abreviada sobre los procedimientos operativos para llegar a la
solucin del problema o lo que se quera demostrar. Lo anterior es porque
los alumnos ya conocen algunas particularidades del funcionamiento de la
calculadora.
En la siguiente presentacin de los apuntes, hago la explicacin completa como
una forma de ambientacin para el uso de la calculadora.
UTILIZACIN DE LA CALCULADORA CON EJEMPLOS PRCTICOS
Ahora vamos a practicar con la calculadora y trazar los puntos que se dan en el
ejemplo siguiente, esto con la finalidad de observar los ejes cartesianos, las
unidades de medida, la distancia del segmento y la prctica de la manipulacin de
objetos.
COORDENADAS RECTANGULARES, LA LNEA RECTA Y DISTANCIA ENTRE
DOS PUNTOS
Como ya recordars, un sistema de coordenadas cartesiano est representado
por un par de rectas perpendiculares entre s formando cuadrantes (I, II, II y IV) ah
42
es donde podemos ubicar o dibujar puntos con sus respectivas coordenadas

(valores en y ).
EJEMPLO
Representar en el plano cartesiano los siguientes puntos con sus respectivas
coordenadas, y calcular la distancia entre los puntos, su pendiente y la ecuacin
de dicha recta.
Punto A coordenadas (2,1) y punto B coordenadas (4,2)
Primero los tenemos que ubicar en el sistema de ejes cartesianos, esto en el
programa de CABRI y seguimos las mismas instrucciones del ejemplo anterior.
Para sacar una hoja nueva y poder ubicar los puntos y la recta, se realiza de la
siguiente forma:
PASOS
Abrimos una hoja o pgina nueva
en CABRI, oprimimos para
iniciar una nueva construccin
PULSACIONES
VISUALIZACIN
D3
D
Al momento de dar Enter nos
aparece la ventana para el registro
de archivo para su futura
localizacin de la nueva
construccin. Se le puede dar
cualquier nombre, en ste caso es
dpuntos
Se despliega una nueva hoja, pero
como se tiene en los archivos de
la calculadora
43
PASOS
Ahora vamos a sacar los ejes
cartesianos y la parrilla de puntos
en el rea de diseo, para esto en
escogemos Formato(9)
Activar las coordenadas

rectangulares y las marcas, dar
Enter
PULSACIONES
VISUALIZACIN
D9
DBDBon
Nos aparece los ejes y la parrilla

de puntos que corresponde a
valores de diferentes valores de
coordenadas
Ajustamos la escala a 1:1, con clic

sostenido en la manita y
arrastrando, cuando apuntamos el
puntero en la divisin del eje x y
aparece el mensaje esta unidad,
esto para tener mayor amplitud en
el planm.
AAA
44
Ahora vamos a ubicar las

siguientes coordenadas: A(2,1) y
B(4,2), presionamos (1) y
escogemos punto y damos Enter
Para ubicar el primer punto con

sus coordenadas, apuntamos el
cursor dos unidades a la derecha
y una unidad hacia arriba, en el
punto de la parrilla hasta que nos
aparezca la leyenda sobre ste
punto de la parrilla y damos enter
PASOS
PULSACIONES
VISUALIZACIN
Ahora definimos el segundo punto

siguiendo las mismas
instrucciones
Una vez localizados los puntos,

para al distancia
los etiquetamos, sacamos las
z para las
coordenadas con la aplicacin y
coordenadas
la opcin 5 y con esa misma
aplicacin en la opcin 1 sacamos y para trazar la recta
la distancia entre los dos puntos,
esto apuntando al primer punto y
luego al segundo, enseguida
trazamos la recta
PENDIENTE Y ECUACIN DE LA RECTA

EJEMPLO
45
Determinar la pendiente y ecuacin de la recta que pasa por los puntos A (2,1) y
B(4,2)
PASOS
PULSACIONES
Abrimos una hoja o pgina

nueva en CABRI, oprimimos
para iniciar una nueva
construccin
D3
Al momento de dar Enter nos

aparece la ventana para el
registro de archivo para su
futura localizacin de la nueva
construccin. Se le puede dar
cualquier nombre, en ste caso
es dpuntos
PASOS
PULSACIONES
VISUALIZACIN
VISUALIZACIN
46
Se despliega una nueva hoja,

pero como se tiene en los
archivos de la calculadora
Ahora vamos a sacar los ejes

cartesianos y la parrilla de
puntos en el rea de diseo,
para esto en escogemos
Formato(9)
Activar las coordenadas

rectangulares y las marcas, dar
Enter
D9
DBDBon
Nos aparece los ejes y la parrilla

de puntos que corresponde a
valores de diferentes valores de
coordenadas
47
Ajustamos la escala a 1:1,

arrastrando la manita.
punto (1)
Ahora vamos a ubicar los

siguientes puntos: A(2,1) y
B(4,2), presionamos y
escogemos punto y damos
Enter
Para ubicar los puntos movemos

el cursor sobre la parrilla y nos
aparece el mensaje respectivo
en el lugar escogido, damos
enter, y as ubicamos los puntos
PASOS
PULSACIONES
Una vez ubicados los puntos se

calcula la distancia entre ellos,
con le pedimos distancia y
longitud, se puede presionar 1 y
nos da la aplicacin
distancia (1)
VISUALIZACIN
48
Es una manera permanente de

la calculadora estarnos
preguntando la aplicacin que
vamos hacer, es este caso nos
dice la distancia desde ste
punto hasta el siguiente
B
Despus de dar en ambos
puntos nos encuentra la
distancia. Para mayor
comprensin se puede dibujar la
recta
Se escoge la lnea recta para

dibujarla entre los dos puntos
Una vez ubicada la recta

podemos calcular las
coordenadas de los puntos, as
como su pendiente y ecuacin
(4)
CCCDD
49
Situamos el cursor en cada uno CCCDD

de los puntos y damos enter y
nos proporciona los datos de las
coordenadas
PASOS
Para calcular la ecuacin de la
recta hacemos lo mismo con
PULSACIONES
VISUALIZACIN
(5)
Y le pedimos la ecuacin en la
opcin 5
Apuntamos el cursor sobre la

recta hasta que aparezca la
orden y damos enter
Tambin para calcular la

pendiente son los mismos
procedimientos, pero en la
opcin 4
CCC
(4)
50
Podemos ponerle texto a cada

uno de los datos para mayor
explicacin y objetividad
(5)
CCC CCC
Tecleamos los comentarios de
los datos que deseamos,
situando el cursor de comentario
en una parte adecuada de la
pantalla. Para acomodar los
textos arrastramos con la manita
presionada y dar clic con el
cursor en la direccin deseada
ACTIVIDADES VARIAS A REALIZAR EN LA CALCULADORA
51
52
Una de las ventajas de trabajar con la calculadora es que las actividades

realizadas en ella para exponer en clase, se pueden guardar tambin en la
computadora a travs de un cable adaptador que se llama Graph Link, y que
adems con el mismo cable se pueden bajar de la red algunas actualizaciones de
los programas operativos de la calculadora, as mismo diferentes problemas de
aplicacin en donde se pueden instalar en la misma computadora y transferirlos a
la calculadora y hacer las modificaciones que uno considere pertinentes.
Otra ventaja es que entre profesores y alumnos se puede intercambiar
informacin, problemas realizados, programas, etc., esto mediante disquetes o de
calculadora a calculadora con otro cable adaptador.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
El uso de las calculadoras permite al estudiante realizar ensayos,

simulaciones, experimentos, demostraciones y reflexin. Le facilita
visualizar el sentido que para l tiene ese nuevo aprendizaje al relacionarlo
con sus conocimientos anteriores y algo muy importante es la oportunidad
que el alumno tiene de plantear hiptesis de manera comprometida
individual o en grupo (justificando su planteamiento), para concluir con la
aceptacin o modificacin de su hiptesis, lo que provoca cambios
significativos en el ambiente de aula, con clases ms participativas y
dinmicas.
Al principio se me dificultaba controlar el orden, pero con tres clases que
impart, solo se fue acomodando el grupo a trabajar de una forma diferente
a la tradicional, a los profesores se nos facilita el trabajo interdisciplinario y
se facilita la integracin y la comprensin de los conceptos o la
comprensin del papel que juega la matemtica en otras disciplinas como la
fsica, qumica y biologa.
El profesor requiere conocer las diferentes teoras de aprendizaje, tener
muy claro cules son las actividades a realizar en el aula, cules son los
conocimientos previos que debe tener el alumno, lo que adems exige
planeacin con mucha anticipacin de tal manera que se puedan hacer los
cambios del orden de los contenidos, con respecto al orden tradicional de
presentacin.
Al igual que cualquier otra tecnologa, no se puede afirmar que sea la
solucin al problema de la enseanza tradicional. El impacto de la
incorporacin depende de la metodologa utilizada por el profesor y se
puede con certeza decir: "el profesor es el nico responsable de generar
situaciones de aprendizaje conducentes a lograr en el estudiante
aprendizajes significativos", pero es importante destacar el potencial que
esta tecnologa posee para lograr la interaccin del estudiante con
situaciones de aprendizaje que lo conduzcan a la construccin de su
conocimiento matemtico.
El plantear a los estudiantes un cambio de evaluacin, le genera mucha
incertidumbre. Le es difcil entender e interiorizar que l debe trabajar en
clase y extraclase porque se evala el proceso ms que los resultados.
53
Para ellos el no tener pruebas escritas que les diga explcitamente si

pasaron o no la prueba, les hace preguntar a diario y en el examen como
se va a preguntar? Este es un aspecto que es un distractor permanente en
los primeros meses. Sin embargo al finalizar el ao el 87% de los
estudiantes manifiesta que ha trabajado ms tranquilo, al saber que se
considera su trabajo y su razonamiento an cuando algunas veces cometa
errores.
Actualmente las calculadoras TI-92 se usan en diferentes cursos de universidades

y secundarias del pas, entre los que se pueden destacar:
UNIVERSIDAD DEL VALLE DE ATEMAJAC
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE GUADALAJARA
SECUNDARIA DE SONORA
BIBLIOGRAFA
Ortiz, C. Matemticas IV, Mxico, Patria Cultural, 1996.

Oteyza, E. Geometra Analtica, Mxico, Prentice-Hall, 1998.
Dewey, J. Cmo pensamos, Barcelona, Paids, 1989.
Moreno, M. La Pedagoga Operatoria, un enfoque constructivista de la
Educacin, Barcelona, Laia, 1987.
Piaget, J. y- Garca, R. Psicognesis e historia de la ciencia, Mxico, Siglo XXI,
1987.
Polya, G. Cmo plantear y resolver problemas, Mxico,Trillas, 1975.
54
Vygotsky, L.S. Pensamiento y lenguaje, Mxico, Quinto Sol, 1994.

Woods, P. La Escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa,
Barcelona, Paids, 1987.
LAS HERRAMIENTAS PEDAGGICO DIDCTICAS QUE UTILIZAN LOS

DOCENTES PARA LA PLANEACIN, GESTIN Y EVALUACIN DEL
PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE, DESDE UNA PERSPECTIVA
CUALITATIVA
Rubn Soltero Avelar
Mara Antonieta Hernndez Sols
Alejandra Lorena Valenzuela Varela
Armando Rosas Santilln
Jos Antonio Armas Orendin
RESUMEN
OBJETIVO: Conocer cuales son las herramientas pedaggico-didcticas, utilizadas por los
profesores de la preparatoria en su trabajo docente en los rubros de planeacin, gestin y
evaluacin de la enseanza; ubicar cualitativamente las caractersticas dominantes de la formacin
docente en los acadmicos de la preparatoria. MATERIAL Y MTODOS: Estudio cualitativo,
asociativo, mediante la aplicacin de listados libres; la tcnica consiste en proporcionar a los
sujetos una palabra o termino inductor y pedirles que escriban las primeras palabras que les
vengan a al mente con relacin a la palabra inductora (en este caso las palabras planeacin,
55
gestin y evaluacin). La principal ventaja de este procedimiento es que favorece la expresin

espontnea de los sujetos y, por ello, se espera que el contenido evocado est ms libre de
racionalizaciones, sesgos de la defensa o deseabilidad, hecho en la escuela Preparatoria No 4,
entre los meses de octubre de 2002 a junio de 2003, con informantes profesores y estudiantes. Se
aplicaron 80 entrevistas semi-estructuradas a alumnos y 67 a los profesores; con dos
oportunidades; como instrumentos de indagacin, caracterizacin y categorizacin, codificacin, se
construyeron grafos de representacin social. RESULTADOS: Se obtuvo una conceptualizacin
asociativa al trmino inductor, tanto por profesores como por alumnos, de la que se desprende la
representacin social de los conceptos estudiados por profesores y alumnos. CONCLUSIN:
existen diferencias en cuanto a la conceptualizacin y representacin social de planeacin, gestin
y evaluacin entre los profesores y alumnos. Es importante hacer del conocimiento de profesores y
alumnos el significado de los conceptos objeto de estudio.
INTRODUCCIN
Este trabajo de investigacin es producto del esfuerzo de maestros, directivos,
alumnos y personal tcnico que laboran en la Preparatoria nm. 4, ya que en
diferente medida participaron en la produccin. La temtica abordada, as como en
el desarrollo de las actividades fueron estudiados mediante una metodologa
cualitativa que permiti una visin creativa y crtica a la vez.
El desarrollo de los procesos de investigacin en nuestro medio, el Sistema
de Educacin Media Superior de la Universidad de Guadalajara, recientemente
est siendo considerado susceptible al financiamiento, lo que genera un gran
inters para el desarrollo de las actividades de investigacin acadmica en nuestra
institucin educativa.
Dentro del Sistema de Educacin Media Superior, particularmente en la
Preparatoria nm. 4, tomamos la decisin de proponer proyectos de investigacin
en dos lneas: la primera, referente a la evaluacin; y la segunda dedicada a la
formacin docente, siendo abordada desde diferentes mbitos, tanto nacionales
como internacionales. Para esto, realizamos una revisin de la literatura escrita en
Mxico, sobre la forma de tratar el asunto en cuanto la formacin de los
profesores; viajamos, en sentido figurado, a Espaa, con el fin de recabar
informacin de lo que se ha hecho en torno a la formacin de los profesores; y
revisamos la literatura relativa al tema producida en Chile, representante del
trabajo concretado en Latinoamrica, particularmente enfocado al estado del arte
en formacin docente durante la dcada de los 90; por ltimo, hacemos revisiones
en el sentido a la actual investigacin.
Se dedic este trabajo al manejo de las herramientas para la planeacin,
gestin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje y para el reconocer
las herramientas pedaggicas y didcticas que utilizan los profesores en su
prctica cotidiana con los alumnos.
El marco terico incorporado a esta investigacin nos permiti un
acercamiento a la interpretacin de la realidad que contrastamos. En este sentido
las hiptesis bsicas del construccionismo social establecen que el mundo no es
la construccin de hiptesis generales, sino que est determinado por la cultura, la
historia o el contexto social. Los trminos con los cuales comprendemos el mundo
56
son intercambios entre la gente, histricamente situados, as, el proceso de

entender no est dirigido automticamente por la naturaleza, sino que resulta de
una empresa activa y cooperativa ente las personas en su relacin.
El grado de comprensin que prevalece sobre el otro no depende
fundamentalmente de la validez emprica y de la perspectiva en cuestin sino de
las vicisitudes de los procesos sociales. As, la relacin que se establece en el
proceso enseanza aprendizaje est matizada por las relaciones establecidas
entre maestros alumnos y las herramientas pedaggico didcticas del proceso
educativo.
REPRESENTACIONES SOCIALES
Una de las escuelas que ha profundizado en el estudio de las
representaciones es la escuela francesa, sin embargo, dada la diversidad de
aproximaciones a su estudio, presenta una tarea difcil llegar a definir dicho
concepto. Algunos elementos que han sido considerados parte de que las
representaciones sociales son: las creencias, los saberes del sentido comn y el
papel del ser humano como productor de conocimientos.
El concepto de representacin social designa una forma de conocimiento
especfico, el saber de sentido comn, cuyos contenidos manifiestan la operacin
de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido
ms amplio, designa una forma de pensamiento social. Las representaciones
sociales constituyen modalidades de pensamiento prctico orientados hacia la
comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social, material e ideal. En
tanto que tales, presentan caractersticas especficas a nivel de organizacin de
los contenidos, las operaciones mentales y la lgica (Jodelet, 1993).
Otro punto de vista sobre este concepto es el que propone Abric (1994),
quien lo define como un conjunto organizado y jerarquizado de juicios, actitudes e
informaciones que un grupo social ha elaborado a propsito de un objeto social.
Este objeto es reconstruido en un sistema simblico que es interiorizado por los
miembros de un grupo social, que lo reproduce y comparte.
Este ltimo autor, quien es uno de los mximos representantes de enfoque
estructural de las representaciones sociales, hace nfasis en el estudio del ncleo
central y perifrico de las representaciones. Considera las representaciones como
un conjunto de cognemas organizados por mltiples relaciones que pueden ser
orientadas y sistematizadas. Su objeto de estudio es el estudio de los mecanismos
cognitivos, funciones, relaciones y elementos de una estructura (Banchs, 2000).
Una de las estrategias metodolgicas para conocer este, es la aplicacin de tareas
de asociacin libre de palabras; los contenidos que se obtienen pueden ser
clasificados de tres maneras: a nivel semntico (objetos, sucesos, emociones y
sentimientos), a nivel lxico (sustantivos, verbos, adverbios, adjetivos,
preposiciones, etc.) y a nivel cognoscitivo-procesual (creencias, atribuciones de
causalidad, estereotipos, actitudes y tendencias de conducta) (Ruiz, 2001). Este
ltimo enfoque es en el que se apoy el presente estudio cuyo objetivo fue
57
identificar las representaciones sociales sobre las herramientas pedaggico

didcticas que usan los profesores para planear, gestionar y evaluar sus clases
hacia los estudiantes de bachillerato, as como describir diferencias entre los
puntos de vista de los profesores y de los alumnos estudiados.
Nos interesaba conocer mediante la investigacin cules eran las
herramientas pedaggico-didcticas, utilizadas por los profesores de la
preparatoria en su trabajo docente en los rubros de planeacin, gestin y
evaluacin de la enseanza, y de forma particular, ubicar cualitativamente las
caractersticas dominantes de la formacin docente en los acadmicos de la
preparatoria, as como encontrar las principales carencias pedaggico-didcticas
de la planta acadmica de la preparatoria para contar con elementos tiles en la
toma de decisiones en la implementacin de programas de formacin docente.
La metodologa que utilizamos fue realizada con caractersticas de la
tcnica asociaciativa, mediante la aplicacin de listados libres. Esta tcnica
consiste en proporcionar a los sujetos una palabra o trmino inductor y pedirles
que escriban las primeras palabras que les vengan a la mente con relacin a la
palabra inductora (en este caso las palabras planeacin, gestin y
evaluacin). La principal ventaja de este procedimiento es que favorece la
expresin ms espontnea de los sujetos y, por ello, se espera que el contenido
evocado est ms libre de racionalizaciones, sesgos de defensa o deseabilidad
social (Ruiz, 2001).
La poblacin participante en el estudio fueron profesores y estudiantes de la
escuela Preparatoria nm. 4 de la Universidad de Guadalajara, ubicada en los
lmites de los municipios de Guadalajara y Tlaquepaque, en la colonia Jardines del
Rosario de la ciudad de Guadalajara, Jalisco; es una escuela que pertenece al
Sistema de Educacin Media Superior de la Universidad de Guadalajara, tiene 35
aos haber iniciado labores acadmicas, cuenta actualmente con una poblacin
cercana a los 2 468 estudiantes y cada semestre se matriculan de 350 a 400
nuevos alumnos; cuenta con 114 profesores ( distribuidos en 5 departamentos y
14 academias), hay 24 grupos por turno, con 4 aulas para cada grado de 1 a 6
semestre. El nivel socioeconmico de los estudiantes es medio y bajo, estos
alumnos tiene un promedio de rendimiento al egreso de la escuela de 84, con un
ndice de desercin del 6%, la edad promedio al ingreso es de 15 aos y el
promedio global es de 16.8 aos, predominando el sexo femenino con poco ms
del 54%.
La informacin fue recabada en los meses de noviembre y diciembre del
ao 2002, la aplicacin de los listados libres se llev a cabo durante los meses de
marzo, abril, mayo y junio de 2003, y la aplicacin de la tcnica e instrumentos de
recoleccin de datos se realiz (anexo 1), tanto a estudiantes como a profesores,
en una breve descripcin, en este instrumento se registran las 5 primeras palabras
que a las personas les evoque el trmino sujeto a indagacin, en este caso los
conceptos de planeacin, gestin y evaluacin. Posteriormente se les pidi
una pequea explicacin del por qu seleccionaron las cinco palabras,
relacionadas a la palabra evocadora todo lo cual es registrado por el entrevistador.
58
Con las respuestas que ms se repitieron (tablas 1,2,3) y que coincidieron

en los grupos de profesores y estudiantes, se elaboraron dos cuestionarios de
caracterizacin, uno para los estudiantes y otro para los profesores, de acuerdo
con cada una de las reas investigadas, el cual se aplic nuevamente
aumentando el nmero de participantes (50 estudiantes y 40 profesores). Esta
aplicacin se realiz con una poblacin diferente a la participante en los listados
libres. Este segundo instrumento permite a los entrevistados hacer un jueceo
sobre los trminos seleccionados, mediante el cual se realiz una asociacin, en
primer lugar, de los dos trminos que a su juicio consideraron que son los ms
caractersticos de los conceptos evocadores, haciendo una marca en ellos; luego,
eligiendo de los elementos restantes, dos elementos que a su juicio consideraron
que son los menos caractersticos de los conceptos planeacin, gestin y
evaluacin, haciendo tambin una marca en ellos. Se contina de esta forma
hasta que se hayan marcado los diez trminos, al final se cuenta con 5 pares de
asociaciones para cada concepto.
Tabla 1
Palabras de mayor frecuencia obtenidas en los listados libres
(Planeacin)
Conceptos
Estudiantes
Profesores
Descriptivos y
Organizar
Estrategia
componentes
Evaluacin
Didctica
Investigar
Aprendizaje
Prcticas
Tiempo
Programacin
Proyecto
Proyecto
Atributos
Responsabilidad
Estructuracin
Observacin
Desarrollo
Dedicacin
Objetivos
Tabla 2
(gestin )
Conceptos
Descriptivos y
componentes
Estudiantes
Investigacin
Explicar
Planear
Litigar
Prcticas
Cuestionar
Organizacin
Preguntar
Gestar
Atributos
Explicacin
Arreglar
Profesores
Cuestionar
Planeacin
Investigacin
Organizar
Tramitar
Explicar
Participacin
Preguntar
Dinmica
Intercambiar
Anlisis
Argumentacin
59
Tema
Apreciacin
Evaluar
Tabla 3
(evaluacin)
Conceptos
Descriptivos y
componentes
Prcticas
Atributos
Estudiantes
Calificacin
Medicin
Proceso
Prctica
Conclusin
Razonamiento
Resultado
Valoracin
Profesores
Calificacin
Medicin
Proceso
Responsabilidad
Eficiencia
Anlisis
Un primer anlisis se enfoc a los tipos de palabras que se asociaron a las

palabras planeacin, gestin, evaluacin, para ello se hizo la sumatoria de
frecuencias de todas las palabras, separndolas en 2 grupos: estudiantes y
profesores. Las palabras que se mencionaron ms de una vez, fueron clasificadas
con base en tres categoras: los elementos descriptivos (inclua aspectos como
lxico, vecindad y composicin), las prcticas (referido a acciones o funciones) y
los atributos (tales como adjetivos o cualidades) con relacin a los trminos,
planeacin, gestin, evaluacin. Un segundo anlisis se orient a identificar
10 palabras que coincidan en el grupo de estudiantes y en el de profesores, con
las cuales se elaboraron dos cuestionarios de caracterizacin, uno para
estudiantes y otro para profesores.
Cuestionario de caracterizacin: Los datos fueron analizados por medio de la
obtencin de dos ndices:
1) ndice de similitud: es un procedimiento basado en la teora de grafos que
permite identificar, mediante datos textuales, tanto el campo de la representacin
social como su estructura. La distancia entre cada par de palabras se crea a partir
del nmero de veces que aparecen juntas en las repuestas de los sujetos. El
resultado de este proceso consiste en un plano grfico, similar a un sociograma,
en el que las palabras aparecen unidas entre s por ramas. Junto a cada rama se
ubica el ndice de similitud, que puede oscilar entre 0 y 1, de manera que una
proximidad mayor a 1 indica que la asociacin entre el par de palabras es alta.
2) ndice de distancia: evala la relacin de similitud y la relacin de antagonismo
o de similiridad. Mide la intensidad de las diferencias observadas entre dos
elementos en una poblacin dada, de tal forma que +1 es la similitud, mientras
que 1 es la exclusin mxima.
60
RESULTADOS
La clasificacin de los resultados fue realizada con base en los tres tipos de
conceptos manejados como elementos descriptivos, las prcticas y los
atributos, con relacin a los trminos, planeacin, gestin, evaluacin. En los
cuadros anexos 1,2,3 se muestran las palabras de mayor frecuencia obtenidas
con la aplicacin de los listados libres, donde se seleccionaron las palabras que
fueron enunciadas ms de 2 veces.
En los elementos de tipo descriptivo se presentaron palabras que tienen
que ver principalmente con los procesos de planeacin, gestin y evaluacin
es decir, se mencionan slo componentes naturales al proceso de planificar
actividades de carcter acadmico docente.
Llama la atencin la continua referencia a calificacin por parte de los
estudiantes, la cual justifican mencionando que es la forma principal de
aprovechamiento resultante despus de una evaluacin y denota que la actividad
principal del profesor, desde la perspectiva de los estudiantes, es asignar
calificacin. Los profesores, no obstante, no hicieron mencin alguna de este
trminm.
Con relacin a las prcticas enunciadas, los profesores en general son
quienes ms las mencionan. Las justificaciones que de ellas hacen son en todos
los casos referidas al proceso, lo cual implica que son los profesores los que se
encuentran ms en contacto con el objeto de estudio.
En lo que se tiene de respuestas sobre los atributos asignados al
programa, en general son positivas y hacen referencias a las bondades de
contenido del mismo; nuevamente son los estudiantes los que se salen de la
visin, respecto a los profesores, al hacer referencia a que todos los aspectos
deben ser racionales para obtener una respuesta positiva.
El anexo 4 presenta las palabras que tuvieron mayor coincidencia entre
profesores y estudiantes en cuanto a los conceptos de planeacin, gestin y
evaluacin, con las cuales se elaboraron los cuestionarios de caracterizacin.
Aqu puede observarse cmo los profesores, tal como los estudiantes, incluyeron
trminos como planeacin y proyecto. Los estudiantes destacan los trminos
cuestionar y preguntar, mostrando con ello una visin muy diferente a la del
grupo de profesores.
Anexo 4
Palabras que coincidieron entre profesores y estudiantes
Estudiantes
Planeacin
Explicacin
Proyecto
Evaluacin
Calificacin
Responsabilidad
Profesores
Planeacin
Explicacin
Proyecto
Evaluacin
Calificacin
Responsabilidad
61
Investigacin
Medicin
Proceso
Cuestionar
Preguntar
Organizacin
Investigacin
Medicin
Proceso
Cuestionar
Preguntar
Organizacin
62
Con los datos que se obtuvieron de la aplicacin del cuestionario de

caracterizacin se lograron los ndices de distancia entre cada uno de los
cognemas, con los cuales se construyeron grafos para cada uno de los grupos
estudiados, los que se presentan en los anexos 1,2,3,4,5,6 as como los cliqus
respectivos.
El grafo 6 (anexo 1) se refiere a la percepcin que los alumnos tienen sobre
la planeacin, donde se presentan los datos correspondientes a las respuestas
dadas al cuestionario semiestructurado de listados de libre asociacin, donde se
observan tres grandes agrupaciones de temas asociados al concepto: por un lado
hay una percepcin de que es necesario prepararse para poder alcanzar
conocimientos a travs de la investigacin y observacin, por otra parte los
estudiantes mencionan que es necesario una estrategia y una organizacin a
partir del trabajo constante y responsable, lo que los llevar a obtener resultados
que, bien meditados, les permitan el desarrollo de su pensamiento.
Los docentes, en los resultados presentados en el grafo 7 (anexo 2), en lo
referente a la planeacin, hacen la reflexin sobre la necesidad de contar con
recursos materiales que, aunados a los recursos humanos, puedan potencializar el
cumplimiento de proyectos estratgicos, de planificacin y didctica, sin dejar de
lado la planificacin de actividades de aprendizaje fuertemente orientadas hacia la
bsqueda de conocimientos. Por otro lado, los docentes reconocen la necesidad
de programar su tiempo para el correcto cumplimiento de los programas y los
temas incluidos en la asignatura que les corresponde impartir.
Al indagar sobre las actividades de gestin de la enseanza con los
alumnos grafo 8 (anexo 3), se da una manifestacin bastante interesante ya que
conceptualizan la gestin como la posibilidad de convertirse en representantes de
los alumnos, no sin antes mostrar su preocupacin por los reclamos y las
corruptelas, lo que trae aparejada la necesidad de estar informado, de establecer
contacto verbal con sus compaeros y maestros, de cuestionar, de establecer
procesos de investigacin que les permitan planear, explicar y actuar con
imparcialidad, ya que son evaluados por la organizacin a la que pertenecen,
dentro del proceso de enseanza.
En lo que corresponde a los profesores y su percepcin de lo que
representa la gestin de la enseanza grafo 9 (anexo 4), en contraposicin con
los alumnos, los profesores aplican al menos correctamente la conceptualizacin
de la gestin de la enseanza-aprendizaje, con un par de crculos virtuosos
respecto a la perspectiva de participacin de los profesores en el proceso de
enseanza-aprendizaje. El primero de ellos est dibujado en torno a la calidad de
la enseanza-aprendizaje, en la bsqueda del objetivo final, pasando por metas
intermedias. En este sentido llegamos a un acotamiento de nuestro tema de
investigacin ya que mientras los profesores utilizaron herramientas para la
gestin de la enseanza, lo ideal sera que el profesor utilizara herramientas para
generar un aprendizaje construido en conjunto con los alumnos.
63
Asimismo, desde su perspectiva y representacin, los profesores generan

otro circuito de gestin de la enseanza entre la planeacin, la administracin, la
supervisin y la organizacin con relacin al circuito de calidad.
Al analizar los datos logrados mediante la tcnica de listados libres, los
resultados de nuestros profesores y alumnos nos permiten avanzar en el proceso
de investigacin de forma sorprendente. La revisin de la forma como ven la
evaluacin los alumnos y profesores nos permite a la vez ampliar nuestro campo
de estudio formal. En el grafo 10 (anexo 5) presentamos la perspectiva de los
alumnos. A igual que en los anteriores anlisis de los datos, los grafos resultantes
de las opiniones de los alumnos y los docentes presentan diferencias: desde la
perspectiva de los alumnos, la evaluacin es notoriamente enfocada en el
examen, que mide el aprendizaje logrado con base en el esfuerzo, lo que permite
tener una calificacin aprobatoria y un resultado que permita concluir el ciclo en el
que se encuentre el alumnm. Desde esta perspectiva, los estudiantes reconocen
los juicios de valor y la revisin de los aprendizajes, todo esto dentro de un
sistema en el que confluyen los grupos en una interaccin sistemtica. Por otro
lado, los alumnos reconocen la necesidad de planeacin de las unidades
temticas, para una correcta evaluacin y no olvidan de ninguna forma la
necesidad de una actitud positiva, del razonamiento y de la conducta como base
de este proceso de evaluacin.
Finalmente el grafo 11 (anexo 6) muestra, en los datos proporcionados por
los docentes, la simpleza de su accionar en el proceso de evaluacin, donde
establecen una prioridad sobre el proceso que va desde el trmite administrativo,
pasando por el proceso de anlisis de la evaluacin, haciendo observaciones
sobre la responsabilidad tanto del maestro como del alumno, con la bsqueda de
eficacia, confiabilidad y validez. Sin complicaciones en la perspectiva de la
evaluacin. Con ello se concluye que los elementos centrales de la representacin
en ambos grupos se ubican en las prcticas, an cuando stas son
experimentadas en forma diferente: para los estudiantes tiene que ver con
actividades prcticas y para los profesores con la organizacin como un valor.
Los valores de planeacin, gestin y evaluacin buscados desde el principio
mediante las tcnicas antes propuestas, son importantes para ambos grupos, pero
como elementos perifricos a las prcticas cotidianas. Se destaca sobre todo el
cuidado de la interaccin como un elemento necesario.
Por ltimo, la asociacin del proceso de enseanza-aprendizaje como factor
esencial para la vida acadmica se muestra algo distante pero existente, y se
cuenta dentro de los elementos y herramientas con las que cuenta el profesor para
su desempeo acadmico, otro elemento perifrico emergente de las
representaciones sociales dentro del campo educativo que nos atae, manifestado
por los docentes y los alumnos, nos permiten reflexionar sobre los procesos de
capacitacin de los profesores.
64
DISCUSIN
El comn denominador en la informacin recabada es la productividad de
conceptos, tanto los alumnos, como los maestros, nos han proporcionado su
valiosa reflexin sobre el problema que nos atae, de tal forma que para
responder a los objetivos de la investigacin ha sido necesario realizar una tarea
muy intensa de anlisis y configuracin de los conceptos mismos, para que con
ellos poder construir los grafos y las tablas de frecuencia de palabras obtenidas
por listados de libre asociacin y su integracin en cada rea de trabajo
conceptual propuesta. De acuerdo con los conceptos vertidos, hay tres reas
fundamentales en las cuales hemos concentrado los datos:
a) planeacin
b) gestin
c) evaluacin
Adems, estos mismos conceptos son indagados mediante la aplicacin del
instrumento de captura de datos que fue planificado para esta investigacin. Este
instrumento fue respondido tanto por docentes como por alumnos, intentando con
ello conocer las perspectivas y los puntos de vista relativos a cada uno de estos
conceptos.
La informacin generada por esta investigacin fue obtenida a travs de
una metodologa de carcter cualitativo, lo que nos dio la posibilidad de analizar la
informacin desde la perspectiva de los actores sociales mismos, conocer las
diferentes visiones del mundo, el punto de vista de los actores sociales, y con esto
lograr la profundizacin de los conceptos estudiados en los datos para obtener
informacin valiosa y de calidad. Esta metodologa nos permiti penetrar con
mayor profundidad en le conocimiento de la realidad que viven los maestros y los
alumnos en la prctica cotidiana, y es esta perspectiva desde la que esta
investigacin ha sido trabajada, con profundidad y detalle.
La construccin de las tablas incluidas en los anexos da muestra de cules
fueron las palabras asociadas a los conceptos que se pretenda clarificar. La
intencin al investigar las herramientas de trabajo del docente nos ubica de forma
natural frente a la percepcin de los alumnos, lo que nos presenta un cuadro rico
en conceptos, de tal forma que podemos hacer uso de elementos descriptivos
como investigar, organizar y calificar para mostrar cmo los estudiantes has
asimilado este tipo de conceptos de forma profunda, mediante sus
representaciones sociales, y cmo los profesores hacen uso de estos mismos de
una forma prctica.
Si observamos los resultados de las encuestas en lo que se refiere a la
gestin, observaremos tambin que hay una discrepancia en el manejo del
concepto, ya que mientras los profesores lo asocian con el proceso de trabajo en
su funcin de la docencia, esto es, en la administracin del aprendizaje, los
alumnos lo consideran como una forma de gestin poltica y de representacin del
alumnado.
65
Nota especial merece la visin de los alumnos sobre la corrupcin, donde lo

sobresaliente es que los estudiantes estn preocupados por la transparencia, la
necesidad de establecer puntos de comunicacin y de cuestionar los aspectos
formales de la gestin y representacin gremial del alumnado.
En el anlisis de los datos que se generaron sobre planeacin, los alumnos
manifestaron su inclinacin sobre todo hacia circuito del trabajo acadmico, donde
a partir de la organizacin y la estrategia perciben que la constancia y la
responsabilidad los puede llevar a resultados adecuados, que con un proceso
pensado y meditado pueden adquirir mayores conocimientos y preparacin, ya
que, a partir de observaciones en el tiempo, pueden incrementar sus
conocimientos y produccin acadmica en investigacin.
En lo que respecta a los profesores y su proceso de planificar sus
actividades docentes, ellos tienen muy claro que es necesario hacer una
programacin que les permita cumplir en los tiempos estipulados las unidades
temticas del curso, para de esta forma, en conjunto con los recursos materiales y
humanos suficientes, se cumpla con los proyectos planeados.
Adicionalmente hay una fuerte liga a trabajar en los procesos de
aprendizaje de los alumnos, as como en la necesidad de adquirir mayores
conocimientos, sin dejar de lado la aplicacin de sus habilidades mediante la
didctica crtica, contando en el circuito antes mencionado con recursos
materiales y humanos suficientes.
Finalmente, la percepcin de lo que es la evaluacin para los alumnos, est
muy enfocada a las calificaciones y la medicin del esfuerzo, a considerar que la
prueba es una muestra de los aprendizajes logrados, cuyo resultado es una
muestra de su esfuerzo y la conclusin del proceso dentro del sistema escolar.
Adicionalmente, en la revisin de las unidades temticas, hay la idea que
planificando adecuadamente y de forma razonada mediante una actitud y
conducta crtica, se alcanza el objetivo final. Los profesores no se meten en
problemas, ya que solamente establecen los pasos necesarios para lograr los
objetivos con eficiencia, confiabilidad y validez, responsables en el trmite y con
un buen anlisis.
CONCLUSIONES
La informacin generada a travs de la metodologa cualitativa nos da la
posibilidad de analizar desde la perspectiva de los actores sociales las diferentes
visiones del mundo, el punto de vista de los actos y la profundidad. Esta
metodologa nos permite penetrar en el conocimiento de la realidad de los
maestros y los alumnos en la prctica cotidiana, y es esta perspectiva desde la
que el proceso de investigacin ha sido realizado.
La intencin de investigar busca hacer posible transformar las prcticas
pedaggicas de la escuela si se generan los espacios institucionales necesarios
para reflexionar acerca de los supuestos que los sustentan. Se requiere para ello
66
una disposicin personal favorable a la crtica y a la aceptacin de la

incertidumbre, as como a la propia vulnerabilidad, lo cual requiere una sociedad
democrtica y respetuosa de la diversidad y del espacio del otro, donde los
maestros no son la excepcin.
La tarea, pues, en este proceso, consisti en observar a travs de los ojos
de los maestros y los alumnos las diferentes perspectivas sobre el proceso de
aprender, particularmente sobre las diversas formas, herramientas, mtodos y
teoras que son utilizadas durante el trascendental momento educativo del
bachillerato, la manera cmo los maestros preparan sus clases y usan diversas
estrategias para que los alumnos adquieran conocimientos mediante la
construccin estructurada consensuada y consciente, y los mecanismos que
emplean para evaluar esos conocimientos adquiridos, desde la posicin del
construccionismo social, donde se considera al discurso sobre el mundo, no una
reflexin o mapa, sino un dispositivo de intercambio social. El fin de esta tarea es
intentar ir ms all del empirismo y del racionalismo ubicando el conocimiento
dentro del proceso de intercambio social.
Para ello fueron utilizadas diversas fuentes de informacin, tanto nacionales
como internacionales, relativas a la realidad de la formacin de los docentes en
Mxico en los ltimos aos, con el fin de dar respuesta a los objetivos de la
investigacin. Los resultados muestran que el planteamiento fue el correcto: los
profesores proporcionaron la informacin solicitada de forma amable y cordial, de
la misma manera como los alumnos nos proporcionaron su tiempo para contestar
a las interrogantes, de tal forma que podemos afirmar que en la informacin
contenida en las listas de libre asociacin hay elementos para conocer cuales son
las herramientas utilizadas por los profesores en su proceso de enseanza. Los
grafos muestran los diversos aspectos de la prctica docente, tanto en la
planeacin, como en la gestin de los aprendizajes, para finalmente sistematizar la
evaluacin. Queda sin embargo por aclarar que los profesores tienen una visin
un tanto diferente a la de los alumnos dentro de los que es esta triada de procesos
propios de su prctica educativa. Cabe aclarar que en cada uno de los aspectos
analizados desde esta perspectiva, se realiz una profunda revisin de cada
concepto asociado al objeto de estudio.
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PROBLEMTICA DE APRENDIZAJE EN LAS MATEMTICAS DEL

BACHILLERATO
Mara Consuelo Castaeda Ibarra
RESUMEN
Los bajos ndices de aprendizaje en Matemticas, son una evidencia de la problemtica existente
en esta asignatura. Los principales indicadores son el bajo aprovechamiento e ndice de
reprobacin. Con base a lo anterior y la observacin de las dificultades en el aprendizaje de
Matemticas a nivel bachillerato en la Escuela Preparatoria Regional de Autln de la Universidad
de Guadalajara, se realiz esta investigacin con 310 alumnos del los turnos matutino y vespertino
71
de dicha institucin para determinar los factores condicionantes de su aprendizaje matemtico. Los
hallazgos ms importantes demuestran que el primer factor condicionante del aprendizaje
matemtico son los hbitos de estudio, el segundo factor es el clima familiar, seguidos del factor
emocional, el aspecto socioeconmico y la metodologa aplicada. A partir de los resultados se hace
una propuesta global e integradora entre la Coordinacin de Orientacin Educativa, Profesores de
Matemticas y de Seminario de Aprendizaje, padres de familia y administracin escolar, con el fin
de mejorar los resultados de rendimiento y aprendizaje matemtico.
INTRODUCCIN
El fenmeno de masificacin del fracaso escolar, en el caso de las matemticas

alcanza su punto mximo en el nivel medio superior de nuestro pas, cuyos
principales indicadores son el bajo rendimiento e ndice de reprobacin en esta
materia. Este panorama preocupante se complica si aadimos el hecho de que
tradicionalmente se ha asociado una imagen de dificultad y antipata hacia esta
materia, representacin que es compartida por un buen nmero de estudiantes,
padres de familia y por no pocos profesores que al no comprender el
conocimiento, se le teme; adems de la dependencia que se tiene para el estudio
y el uso de la clase tradicional como nico recurso didctico.
Bajo este contexto, la presente investigacin est encaminada a establecer
las principales causas que producen el bajo ndice de aprendizaje en el rea de
las matemticas en el bachillerato, as como profundizar en el estudio del proceso
aprendizaje de la matemtica, para como consecuencia de ello realizar una
propuesta que favorezca el aprendizaje significativo en los alumnos.
Para este fin se llev a cabo un anlisis descriptivo de las variables que se
consider inciden en el aprendizaje y un anlisis correlacional entre dichas
variables y el aprendizaje matemtico para determinar si la influencia de
determinadas variables como hbitos de estudio, relacin familiar, factor
emocional, entre otros, condicionan el rendimiento y aprendizaje del alumnm.
El estudio se aplic en un contexto local, la Escuela Preparatoria Regional
de Autln. Si bien es cierto que existen diferencias entre las dependencias de
bachillerato del Sistema de Educacin Media Superior de la Universidad de
Guadalajara, dentro de un contexto de desarrollo econmico y social; tambin es
cierto que existe homogeneidad en el contexto de la problemtica de aprendizaje
en las matemticas, de forma tal que los problemas de aprendizaje con relacin a
esta asignatura existentes en la Escuela Preparatoria Regional de Autln, se
pueden generalizar a otras Preparatorias de la Universidad de Guadalajara y a
otros sistemas de educacin media superior en el pas.
La problemtica del aprendizaje escolar en las matemticas, como indica
Ontiveros Quiroz (1994) alcanza su punto mximo en el nivel medio superior y
donde algunos de los efectos que este fenmeno produce en el sistema de
educacin media superior son el abatimiento de la llamada eficiencia terminal en
72
tanto que la reprobacin en matemticas est influyendo en el desperdicio escolar

por desercin; el incremento de la poblacin flotante en los grupos por adeudar
cursos de matemticas y la eleccin sesgada de profesin, ya que las
experiencias frustrantes orillan a los egresados a elegir, preferentemente, carreras
que no tengan nada que ver con las matemticas.
Existe una serie de causas propias al individuo que inciden en el
aprendizaje. Portellano (citado en Tierno,1996) demuestra que entre un 30 y 50%
de los casos de fracaso escolar se deben, en mayor o menor grado, a factores
emocionales. Dentro de este apartado se englobaran trastornos o dificultades
como la depresin muy tpica en la adolescencia, la baja autoestima y las
conductas de ausentismo escolar. Un factor ms que influye en el problema del
aprendizaje de las matemticas son los hbitos que tiene el estudiante hacia el
estudio de la materia. En un estudio realizado por Loyola (1990) se encontr una
correlacin positiva significativa entre los hbitos de estudio y el rendimiento en
matemticas; mientras que Miranda y Andrade Garrido (2000) indican que
importantes estudios de Wolf, 1964; Bloom, 1981 y Pizarro, 1991, 1997 han
dejado de manifiesto que el currculum del hogar explica de mejor manera la
varianza de los aprendizajes (entre un 50 y 64%), en comparacin con,
aproximadamente, el 10% de impacto del status socioeconmico sobre los logros
acadmicos.
PROBLEMTICA Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIN

Problemtica
El fracaso de las matemticas escolares, se ha constituido en los ltimos aos en
el problema de enseanza-aprendizaje ms grave del sistema educativo de
nuestro pas, problema al cual no es ajena la Escuela Preparatoria Regional de
Autln de la Universidad de Guadalajara. El problema de las matemticas
constituye un campo particularmente lgido en la relacin educativa, pues para
algunas instituciones incluso para el mismo sistema educativo nacional lo
importante es reducir los ndices de reprobacin en pro de la eficiencia. En esta
perspectiva se descuida el anlisis del desarrollo del pensamiento matemtico, no
logrando el objetivo fundamental de la matemtica, que es el desarrollo del
razonamiento y la estimulacin del pensamiento lgico y la creatividad.
Hbitos y tcnicas de estudio, factores emocionales, relacin e integridad

familiar, uso del tiempo libre, adicciones, situacin socioeconmica y metodologa
del profesor conforman un posible conjunto de causas de un bajo ndice de
eficiencia que limita significativamente el proceso de aprendizaje de las
matemticas.
OBJETIVOS
Objetivo general: Valorar la problemtica de las Matemticas en el Bachillerato
para concluir con una propuesta dirigida a producir un aprendizaje significativo y
73
despertar el inters en el alumno por aprender Matemticas.

Objetivos particulares:
1. Valorar las principales causas supuestas del bajo ndice de aprendizaje
en el rea de las matemticas.
2. Proponer un modelo para la conduccin de la enseanza-aprendizaje de
la matemtica que mejore cualitativamente su razonamiento y
cuantitativamente- su aprendizaje.
METODOLOGA Y ANLISIS DE DATOS

Tipo de investigacin
La investigacin que se realiz se sita dentro de los estudios descriptivos de
problemas pedaggicos, as como correlacional, enfocndose a establecer un
diagnstico y un anlisis con respecto a los factores que inciden en el aprendizaje
de las matemticas en el bachillerato.
Variables
La variable dependiente es el aprendizaje matemtico medido a travs de la
prueba aplicada a los estudiantes encuestados, comparado con los puntajes
obtenidos en la prueba Piense II (Instrumento de medicin del razonamiento
matemtico, elaborado por College Board en Puerto Rico) y el aprovechamiento
en matemticas, medido a travs de la valoracin que el docente hace del
aprendizaje de los educandos matriculados en un curso, grado o ciclo escolar.
ste se defini como el proceso o modalidad de adquisicin de determinados
conocimientos, competencias, habilidades, prcticas o aptitudes por medio del
estudio o de la experiencia.
Las variables independientes son edad, ciclo escolar de ingreso y turno en

el que realizan sus estudios los alumnos, as como su situacin socioeconmica,
factores emocionales, tiempo libre, adicciones, relacin e integridad familiar,
hbitos de estudio y metodologa utilizada por el docente. Se definen
operacionalmente de la siguiente forma:
Situacin socioeconmica. Esta variable representa factores relacionados
con la problemtica socioeconmica de la familia y del propio alumno, tales como
el nmero de miembros que integran la familia, la ocupacin a la que se dedican
los padres, alumnos econmicamente activos, entre otras.
Factores emocionales. Se engloban trastornos o dificultades como la

agresividad, consistente en el comportamiento hostil; la angustia, definida como
una tensin difusa, atemorizadora, vivida al igual que toda perturbacin emocional
tanto en el plano psquico como en el plano somtico; la depresin, que describe
74
un tono afectivo de tristeza acompaada de sentimientos de desamparo y amor

propio reducido.
Tiempo libre. Incluye aspectos relacionados con el tiempo que se dedica al
deporte, ir al cine, ver la televisin.
Adicciones. En esta variable se incluyen alcoholismo, tabaquismo y
drogadiccin.
Relacin e integridad familiar. Esta variable se refiere a los problemas,
dificultades o conflictos en el ambiente familiar, tales como la separacin de los
padres, la preferencia por alguno de los hermanos, entre otras.
Hbitos de estudio. Para medir esta variable, se incluyeron preguntas
relacionadas con las habilidades de lectura, administracin del tiempo,
concentracin, lugar de estudio, habilidades para procesar la informacin.
Metodologa enseanza-aprendizaje. En esta variable se incluyen
elementos tales como los mtodos de enseanza-aprendizaje aplicados por el
profesor, relacin profesor-alumno, conocimiento de la disciplina por parte del
docente.
Instrumento de medicin
El instrumento de medicin aplicado a los alumnos permiti conocer datos
generales, como grado escolar, turno, calendario de ingreso, edad, gnero y
estado civil; situacin socioeconmica, factores emocionales; tiempo libre;
adicciones; relacin e integridad familiar; hbitos de estudio; metodologa aplicada
por el profesor. Igualmente se dise una prueba para medir los aprendizajes
logrados, la cual fue aplicada a los alumnos.
El cuestionario que se aplic a los profesores permiti conocer informacin
relacionada con los conocimientos que tiene el docente sobre la disciplina,
conocimientos didctico-pedaggicos, aspectos que le son difciles de dominar y el
modelo desarrollado en el aula.
Poblacin y delimitacin del universo de estudio

La poblacin objetivo estuvo conformada por alumnos y docentes de la Escuela
Preparatoria Regional de Autln de la Universidad de Guadalajara que se
encuentra localizada en la ciudad de Autln de Navarro, Jalisco y representa en el
nivel de bachillerato la demanda mxima atendida en la Regin Costa Sur del
estado de Jalisco.
Tamao y seleccin de la muestra
La muestra se reuni de los grupos de primero a sexto semestres de los turnos
matutino y vespertino, utilizando el muestreo estratificado con el fin de dar
75
representatividad a los factores que integran el universo del estudio. Para la

seleccin de los elementos representantes de cada estrato se utiliz el mtodo del
muestreo aleatorio para garantizar que se seleccionaran sin reemplazo los
nombres con igual probabilidad. La muestra se conform por 310 alumnos que
significa una precisin del 0.05% y un nivel de confianza del 95%. La poblacin se
dividi en cuatro estratos conforme al rendimiento matemtico, medido a travs de
las calificaciones registradas en su kardex (< 70, 70 79, 80 89, 90 100), con
el fin de obtener representatividad de los distintos estratos que componen la
poblacin. Con relacin a los profesores se aplic a 13 profesores que tienen a su
cargo asignaturas de matemticas.
Anlisis de datos
Una vez realizada la recoleccin de datos y procesada la informacin se realiz el
anlisis e interpretacin de las variables en cuestin. En primer trmino se realiz
un anlisis de estadstica descriptiva para cada una de las variables, conjugando
las distintas respuestas que tratan sobre un mismo factor. Para ello se emplearon
tcnicas estadsticas tales como distribucin de frecuencias, medidas de tendencia
central y medidas de dispersin, especficamente desviacin estndar y
porcentajes. En segundo trmino, dados los objetivos de la investigacin, donde
interesa determinar s existe asociacin o relacin entre variables, se realiz un
anlisis de estadstica correlacional, empleando tcnicas estadsticas que miden la
magnitud de la relacin entre variables, como la elaboracin de tablas de
contingencia y Ji cuadrada como prueba de significacin y r de Pearson.
Estadstica descriptiva
Se realiz un comparativo de las calificaciones con los resultados que obtuvieron
en la prueba de admisin PIENSE II (parte matemtica) y los resultados obtenidos
a travs de la prueba matemtica aplicada en la investigacin. Ver tabla 1.
Tabla 1. Comparativo entre rendimiento matemtico, PIENSE II (parte matemtica) y prueba
matemtica aplicada
PARMETRO
RENDIMIENTO
PIENSE II (REA
PRUEBA
ACADMICO
MATEMTICA)
APLICADA
Nm
%
Nm
%
Nm
%
Menos de 70
78
25
213
69
87
28
70 79
125
40
61
20
149
48
80- 89
63
20
26
08
46
15
90 -100
44
14
10
03
28
09
Total
310
100
310
100
310
100
Los resultados de la PIENSE II y la prueba matemtica, muestran que los
76
aprendizajes permanecen invariablemente bajos, al igual que el rendimiento

matemtico, aunque en distinto porcentaje, lo cual denota problemas muy serios;
adems, de tener una reprobacin aproximadamente de 17% en esta asignatura.
Cabe sealar que cada subprueba de la PIENSE II, segn los propios criterios de
College Board, se califica en una escala de 20 a 80 puntos y que se realiz la
conversin a escala centesimal para llevar a efecto la comparacin.
Se encuestaron 162 alumnos del turno matutino y 148 del turno vespertino,
lo que equivale al 52% y 48%, respectivamente. Con relacin al calendario de
ingreso, 48% correspondi al calendario A y 52% al calendario B. El 75% de los
encuestados se encuentran entre los 14 y 17 aos por lo que se puede clasificar
este estudio como representativo de la adolescencia. El promedio es de 16 aos
de edad, con una edad mnima de 14 aos y una mxima de 25 aos y desviacin
estndar de 1.46. Adems, la muestra estuvo integrada por 130 jvenes del
gnero masculino y 180 del femeninm.
Como se puede apreciar los resultados con relacin a la prueba PIENSE II
(parte matemtica) son an ms bajos. Ello permite afirmar que la problemtica
del aprendizaje matemtico proviene desde etapas escolares anteriores, muy
probablemente desde los primeros aos de escolarizacin y donde el rol de los
padres es fundamental, especialmente prestando ayuda y estimulacin en la
realizacin de las tareas matemticas y actividades escolares.
Se detectaron marcadas diferencias en el aprendizaje matemtico de los
alumnos que ingresaron en el calendario A con respecto a los del calendario B.
Los primeros muestran serias deficiencias, pues slo el 11% tiene calificaciones
iguales o superiores a 80; mientras que en la prueba PIENSE II (parte matemtica)
y la prueba matemtica aplicada para la presente investigacin, ninguno obtuvo
estos puntajes. En cambio, el 57% de los alumnos del calendario B, tiene
calificaciones de este tipo, con relacin a la prueba PIENSE II (parte matemtica)
y la prueba aplicada, el 22% y 46%, obtuvo estos puntajes, respectivamente.
Tambin se detectaron diferencias en el aprendizaje matemtico y el turno
en que estudian, obteniendo mayores niveles de aprendizaje los del turno matutino
que los del turno vespertino, que es donde se encuentra el nivel socioeconmico
ms bajo y cultural familiar.
El 62% proviene de hogares donde el nivel mximo de estudios que el jefe
de familia llega a tener es de secundaria. Como consecuencia de la baja
escolaridad, el empleo desempeado por el jefe de familia no es de alto rango; el
nmero promedio de personas en el hogar es alto y las familias atraviesan por
dificultades econmicas, lo que termina repercutiendo en el rendimiento
acadmico.
El 43% de los encuestados respondieron que existen ocasiones en que
experimentan que no valen nada; respuesta indicadora de que el adolescente
pasa por periodos de desvalorizacin de su personalidad; as mismo el 18% ha
tenido ideas suicidas.
Con relacin al tiempo libre, el estudio revela que el 98% ve televisin
diariamente en un promedio de 2.7 horas. Ninguna otra actividad se compara con
77
ver televisin, ni las actividades socializantes como el deporte, ni las actividades

acadmicas como hacer tareas, estudiar o leer, pues el cine y la disco no ocupan
un lugar preponderante, ya que el 85% respondi que asisten a estos centros slo
de manera ocasional.
Se detectaron sentimientos de rechazo al ncleo familiar en 118 alumnos
de la muestra, lo que equivale al 38% que ha deseado irse de la casa; el 9% tiene
la percepcin de que es criticado con frecuencia e injustamente y para el 24% falta
afecto y cario verdadero en su hogar. Para el 49% existen muchas situaciones
familiares que le hacen enojar; el 25% expresa que no se les felicita cuando
obtienen buenas calificaciones, ni se preocupan cuando les va mal, ni los motivan.
Adems, en el 27% de las familias, los padres no viven juntos, siendo la causa
principal el divorcio en un 38% y la muerte del padre en un 21%. Estas cifras
indican la presencia de jvenes que estn experimentando desamor y falta de
comprensin, precisamente dentro de su grupo social ms cercano, ya que estos
ltimos indicadores hacen pensar que en dichas familias se manifiesta un fondo
comn: relaciones conflictivas.
Slo el 31% entiende rpidamente al leer; el 69% tiene dificultades en la
comprensin de lectura en diverso grado; el 40% indica que no tiene un lugar
permanente de estudio; el 35% expresa que no dispone del material necesario
complementario para estudiar matemticas. El 62% afirma que pierde gran
cantidad de tiempo durante el da en otras actividades, dejando el estudio para la
noche; el 38% seala que no llevan los apuntes al da ni los completan. El 55% no
realiza una exploracin general del tema antes de concentrarse a estudiar y el
84% no realiza esquemas clasificadores de cada unidad de contenido. Con
relacin a sus apuntes se revela que existen serias deficiencias en el tomado de
apuntes, dado que el 51% expresa que sus apuntes son claros pero con errores;
el 15% indica que son difciles de entender y el 2% que son muy difciles de
entender y slo el 32% seala que son claros y sin errores.
Con respecto a cmo estudian matemticas, el 20% seala que slo
leyendo los apuntes, el 33% resolviendo los ejercicios y problemas resueltos, el
29% resolviendo problemas y ejercicios propuestos por el profesor y nicamente el
18% resuelve adems, problemas y ejercicios de libros de matemticas.
Un 52% de los encuestados seala que se les dificulta concentrarse y
aprender matemticas, situacin normal si la respuesta se correlaciona con los
distractores que se tienen con relacin al ambiente para estudiar esta asignatura,
pues solo el 30% estudia en un ambiente adecuado, el resto tiene distractores
como la TV, radio, ruido en casa e interrupciones constantes por la familia.
Adems, cuando se programa examen de matemticas, el 64% seal que
estudia solamente el da antes del examen y el 29% indica que no est informado
de todos los contenidos ni cuenta con el material necesario para estudiar.
Dadas las respuestas de los encuestados, se presentan altos porcentajes
de malos hbitos de estudio y serias dificultades en diferentes reas de
aprendizaje como concentracin, comprensin, capacidad de abstraccin.
Dificultades tanto ms complejas s pensamos que tal vez se iniciaron, en su
mayora, desde la ms temprana vida escolar.
78
Con relacin a la pregunta de s se resuelven en clase los ejercicios y

problemas que propone el profesor como trabajo extra-aula, el 23% afirma que no;
asimismo, el 14% expres que el profesor no aclara las dudas que el alumno
tiene. El 74% seala que s se resuelven problemas del inters del alumno; as
mismo el 78% expresa que se resuelven ejercicios y se aplica lo aprendido
mediante la resolucin de problemas; sin embargo, el 22% afirma que slo se
resuelven ejercicios. El 46% seala que no se realiza trabajo en equipo dentro de
la clase de matemticas; adems, el 35% de los alumnos encuestados tiene la
percepcin de que los mtodos utilizados por el docente no ayudan a lograr
aprendizajes significativos.
Con relacin a los docentes, el 34% de stos indic que el modelo de clase
que se aplica generalmente es exposicin del tema, ejercicios en el pizarrn,
ejercicios personales y sealamiento de tarea, por lo que se puede afirmar que
esto no favorece el aprendizaje y confirma la respuesta de los alumnos.
El 38% de los docentes afirm que no tiene problemas de dominio de los
temas matemticos; sin embargo, el 62% tiene problemas de dominio en diverso
grado en algunas de las reas o aspectos matemticos. El rea que presenta
mayores problemas de dominio es la geometra analtica con el 31%, seguida de
la geometra euclidiana con el 23%, probabilidad y estadstica con el 15% y
resolucin de problemas con el 15%.
Haciendo un anlisis comparativo entre los principales temas que presentan
dificultad tanto en profesores como en alumnos se encuentra la geometra
analtica y la resolucin de problemas; sin embargo, en el caso de los alumnos, la
geometra euclidiana se encuentra en ltimo lugar y probabilidad y estadstica no
aparece. Esto lleva a suponer que ciertos temas son tratados de manera muy
superficial o se omiten porque no se saben o porque el tiempo no alcanza, ms
all de que se hallen expresamente indicados en los diseos curriculares o en los
contenidos bsicos, es decir, que se hace presente el currculum nulo.
Anlisis correlacional
Con el coeficiente r de Pearson y la prueba X2 (ji cuadrada) se hace un contraste
para comprobar si los resultados obtenidos en el aprendizaje matemtico son
influidos por factores como ciclo escolar, status socioeconmico, currculum
familiar, hbitos de estudio y metodologa aplicada por el profesor. En la tabla 2 se
muestra una sntesis de los resultados.
Tabla 2. Aprendizaje matemtico y factores que inciden en l.

FACTOR
Aspectos socioeconmicos
79
Escolaridad del jefe de familia
59.79
0.4021
0.001*
Trabajan para sostener sus estudios
19.56
0.2436
0.01*
Segn s los padres les dan para sus gastos o no
5.01
0.1261
0.25
Agresividad
2.41
0.0878
0.50
Sentimientos de desvalorizacin
45.22
0.3568
0.001*
Sentimientos depresivos e Ideas suicidas
52.14
0.3794
0.001*
Sentimientos de angustia
21.56
0.2520
0.001*
Confianza en su capacidad para aprender matemticas
56.98
0.3940
0.001*
Hbitos de fumar
6.15
13.94
0.26
Hbitos de tomar
6.24
14.07
0.26
Drogadiccin
32.38
0.3075
0.001*
Separacin de los padres
42.06
0.3456
0.001*
Molestia por situaciones familiares y acciones de los padres
81.29
0.4558
0.001*
Rechazo al ncleo familiar, deseando irse de la casa
75.26
0.4419
0.001*
Falta de afecto y cario verdadero en el hogar
63.59
0.4125
0.001*
Preferencias de los padres por alguno de los hermanos
32.30
0.3071
0.001*
Motivacin familiar. Se le felicita cuando le va bien y se preocupan si le
38.14
0.3309
0.001*
Dejar el estudio para la noche
51.57
0.3771
0.001*
Lugar propio de estudio
55.12
0.3885
0.001*
Factor emocional
Adicciones
Relacin e integridad familiar
va mal
Hbitos de estudio
80
Distractores a la hora de estudiar
67.79
0.4336
0.001*
Concentracin en el estudio
76.39
0.4446
0.001*
Comprensin de lectura
98.78
0.4915
0.001*
Formas de estudiar matemticas (solo leen los apuntes, resuelven los
146.01
0.5658
0.001*
Resuelven el trabajo extra-aula (Todo, en diverso grado, no)
128.81
0.5603
0.001*
Toma de apuntes (claros y sin errores, claros y con errores, difciles de
99.38
0.4927
0.001*
Preparacin para exmenes
87.47
0.4691
0.001*
Metodologa aplicada
Mtodos de enseanza utilizados habitualmente por el docente
22.98
0.2627
0.001*
problemas y ejercicios resueltos, resuelven los ejercicios y problemas

propuestos, resuelven ejercicios y problemas de libros de matemticas)
entender)
* Estadsticamente significativo
En la tabla 3, de manera particular, se muestra la asociacin entre el aprendizaje

matemtico y las formas de estudiar, donde se puede confirmar que existe
diferencia significativa (X2 c(0.001,9) = 146.01), con una asociacin de 56.58%.
Tabla 3. Aprendizaje matemtico y forma de estudiar
2
X c(0.001,9) = 146.01; Coeficiente de Pearson = 0.5658
FORMA DE ESTUDIAR
RESUELVO
APRENDIZAJE
MATEMTICO
RESUELVO
RESUELVO LOS
SOLO LEE
LOS
EJERCICIOS Y
EJERCICIOS Y
LOS
PROBLEMAS Y
TOTAL
PROBLEMAS DE
PROBLEMAS
APUNTES
EJERCICIOS
LIBROS DE
PROPUESTOS
RESUELTOS
MATEMTICAS
81
< 70
70 79
80 89
90 100
Total
Nm.
Nm.
Nm.
Nm.
Nm.
31
50
33
32
20
22
03
05
87
28
31
50
63
62
45
50
10
18
149
48
00
06
19
21
21
38
46
15
00
00
06
07
22
39
28
09
62
20
102
33
90
29
56
18
310
100
CONCLUSIONES
Los resultados del anlisis estadstico han permitido convalidar que la
problemtica de aprendizaje de las matemticas en el bachillerato es multicausal.
El factor que ms influye en el problema del aprendizaje de las matemticas
son los hbitos que tiene el estudiante hacia el estudio de la materia, con una
asociacin de 47%. Los indicadores de hbitos de estudio que ms se asocian con
el aprovechamiento y aprendizaje matemtico fueron: la forma de estudiar, la
realizacin de trabajo extra-aula, la toma de apuntes, la lectura de comprensin y
la preparacin de exmenes. Igualmente se encontr diferencia estadsticamente
significativa entre el aprendizaje matemtico y el lugar de estudios, la
administracin del tiempo y el medio ambiente para estudiar. En efecto, el
rendimiento intelectual depende en gran medida del entorno en que se estudia. La
iluminacin, la temperatura, la ventilacin, el ruido o el silencio, al igual que el
mobiliario, son algunos de los factores que influyen en el estado del organismo,
as como en la concentracin del estudiante. Conforme a los resultados, el
ambiente de estudio de los alumnos, no es el ms adecuado, contando con una
gran cantidad de distractores, lo que limita la concentracin del alumnm.
La falta de hbitos de estudio es generalizada, tanto para estudiantes de
alto como de bajo rendimiento, por lo que se puede afirmar que existe una falta de
orientacin del estudiante sobre las tcnicas de estudio a utilizar en matemticas
de preparatoria. Sin embargo, an cuando los estudiantes de la muestra, hacen
evidente el problema de los hbitos de estudio, al analizar la informacin obtenida
del inventario correspondiente, sobre los resultados por tipo de rendimiento, se
obtuvo que los de mayor aprendizaje tienen mejores hbitos de estudio,
comparado con los de bajo, con lo que se prueba que los primeros desarrollan
mayores tcnicas que conllevan a una obtencin de calificacin y aprendizaje ms
satisfactorio en la asignatura.
La relacin e integridad familiar es el segundo factor que ms influye en el
82
aprendizaje y rendimiento matemtico. El nivel cultural y clima del hogar de donde

proviene el alumno, determinan en parte, su nivel de informacin, experiencia y
como consecuencia rendimiento y aprendizaje matemtico. Los indicadores de
relacin e integridad familiar que ms se asocian con el aprovechamiento y
aprendizaje en matemticas fueron: las situaciones familiares y acciones de los
padres que molestan a sus hijos con una asociacin del 47%, el sentimiento de
rechazo al ncleo familiar deseando irse de la casa y falta de afecto y cario
verdadero en el hogar. De lo anterior se puede concluir que, el clima familiar
influye considerablemente en el estudiante tanto por las relaciones que se
establecen en el hogar, como por los estmulos intelectuales, culturales, etc. que
se brindan, as como por la forma de ocupar el tiempo libre. Esto subraya el rol
fundamental de los padres en el logro del desarrollo integral de los hijos y la
necesidad de un trabajo en equipo de padres, Orientacin Educativa y docentes.
El tercer factor en signficancia estadstica que influye sobre el aprendizaje
matemtico, result ser el factor emocional con una asociacin del 35%. Entre los
indicadores que mayor signficancia estadstica mostraron, fue la depresin, el
sentimiento de desvalorizacin y la falta de confianza en su capacidad para
aprender matemticas. S esto se correlaciona con el ambiente familiar, se puede
concluir que el comportamiento del estudiante en el medio educativo esta
relacionado directamente con su ambiente familiar. Los estudiantes que provienen
de hogares en donde se da esta relacin positivamente manifiestan menos
problemas, tienen ms estabilidad emocional y menos dificultades en el
aprendizaje, mientras que en aquellos hogares donde se vive en constante
conflicto su seguridad emocional se ve amenazada, lo cual favorece la
inestabilidad psquica, que a su vez favorece el rendimiento insuficiente y bajos
niveles de aprendizajes.
El cuarto factor que influye en el aprendizaje, es el socioeconmico. El

resultado ms significativo es el nivel de estudios de los padres que condicionan
los resultados en el rendimiento y aprendizaje matemtico de sus hijos. En los
hogares donde el nivel de escolaridad es bajo el aporte educativo de los padres es
limitado, obteniendo menores niveles de aprendizaje. Sin embargo, una inferencia
del estudio es que el grado de escolaridad de los padres redunda en un aumento
del rendimiento de sus hijos cuando se combina con otros factores, como por
ejemplo el respaldo que ofrecen a los hijos para el aprendizaje a travs de la
motivacin. Igualmente se encontr relacin entre quienes trabajan y el
aprendizaje matemtico, detectando que quienes tienen que trabajar obtienen ms
bajos niveles de aprendizaje, por lo que se puede concluir que al tener que
trabajar dedican menos tiempo al estudio.
Se puede concluir, por tanto, que existir o no igualdad de oportunidades
educativas dependiendo de s la sociedad considera o no legtimas estas
diferencias. Si valoramos que estas diferencias no son legtimas podemos decir
que actualmente la educacin no se ofrece en igualdad de oportunidades, pues
aquellos alumnos con desventajas socioeconmicas de partida obtendrn con una
alta probabilidad, peores resultados en la escuela, con la consiguiente repercusin
en aumento del fracaso escolar y menor acceso a los niveles de estudio
83
universitarios e ingresos salariales futuros.

Un factor ms relacionado con el aprendizaje matemtico son las
adicciones. El mayor nivel de confianza se obtuvo en el caso de la drogadiccin,
donde el 10% afirma haber consumido algn tipo de droga y donde el 50% de
stos ha consumido ms de una vez. Se detect que entre quienes han
consumido algn tipo de droga tienen los niveles ms bajos de aprendizaje. La
relacin entre quien fuman y consumen alcohol con relacin al aprendizaje
matemtico no fue significativa. Sin embargo, el 25% indica que fuma y de stos
un 85% consume de uno a cuatro cigarrillos por da; el 52% se ha emborrachado,
concentrndose la frecuencia ms alta entre una y cinco veces, el 15% encuentra
dificultad para detenerse una vez que empezado a hacerlo y el 3% acostumbra a
tomar solo, lo que es un indicativo de alcoholismo. Aunque la relacin es baja con
el aprendizaje matemtico, los resultados ah estn, por lo que se considera
necesario implementar medidas preventivas, dado que se trata de una poblacin
de alto riesgo.
Finalmente un factor ms que incide en el aprendizaje matemtico, es la
metodologa utilizada por el docente, encontrndose diferencia significativa entre
el aprendizaje matemtico, segn opinin de los estudiantes, y los mtodos de
enseanza utilizados habitualmente en el aula. La actividad principal del profesor
es "dictar clase". Esto incluye asistir a un aula en la que se rene slo con los
alumnos del curso, con un propsito especfico acerca de lo que quiere que ocurra
en el saln para lograr el propsito. Los planes de una a otra clase, son muy
similares en lo que respecta a la secuencia de actividades a travs de las que se
realiza la clase; se diferencian principalmente en trminos del contenido
matemtico a tratar. La secuencia de actividades consiste en revisar las
respuestas de los estudiantes a tareas asignadas en la clase anterior (en
ocasiones lo que se revisa es si el estudiante hizo o no la tarea; continuar con la
presentacin del tema matemtico que se est tratando, para lo cual el profesor
expone a travs de ejemplos la teora que considera necesaria para que los
estudiantes entiendan; luego proponer ejercicios de aplicacin del tema tratado; y
finalmente el sealamiento de tarea o hacer algn tipo de comprobacin para
explorar si los estudiantes aprendieron el tema. El 34% de los docentes sigue
siempre este modelo tradicional.
Los modos que asumen las lecciones de matemtica, se alejan en gran
medida de lo que el programa oficial pretende lograr, ya que el aprendizaje en el
aula se fomenta mediante la repeticin de ejercicios en cuyos desarrollos el rigor
lgico y el empleo de simbologa especial constituyen slo pasos carentes de
significado y que apuntan ms a la memorizacin mecnica que a generar la toma
de conciencia por parte del alumno acerca de los modos cmo se piensa
matemticamente. Esta situacin contrasta con los objetivos expresados en los
planes y programas oficiales, donde la asignatura de matemticas se propone
crear las condiciones para que el alumno pueda desarrollar su espritu
investigador y creativo, que estimula su curiosidad intelectual y le proporciona
tcnicas de autoaprendizaje permanente.
Los resultados del aprendizaje matemtico no pueden ser de mejor calidad
que la calidad del conocimiento empleado por un importante mediador del
84
aprendizaje que es el profesor. Desafortunadamente, los hallazgos indican que los

docentes tienen dificultades de dominio en algunas reas de las matemticas,
siendo ms grave, aquellos casos donde el profesor tiene dificultades en temas
que son el eje central de las asignaturas.
En sntesis, se puede afirmar que el rendimiento y aprendizaje matemtico
es el resultado de una constelacin de factores. En esta investigacin se han
determinado algunos condicionantes del rendimiento y aprendizaje matemtico en
la adolescencia. Aunque se detectaron y analizaron relevantes factores,
evidentemente no se abarcaron todos. A decir verdad, los factores que inciden en
el rendimiento son numerosos y, constituyen una intrincada malla. En cualquier
caso, una taxonoma apropiada para acercarse al fenmeno que nos ocupa ha de
permitir reconocer entreveradamente tres grupos de condicionantes: Pedaggicos
(hbitos de estudio y estilos de enseanza aprendizaje); Sociales (ambiente
familiar, situacin socioeconmica y adicciones) y Psicolgicos (rasgos de
personalidad, factores emocionales, aptitudes intelectuales, etc.)
Las variables analizadas ofrecen una panormica de las causas del
rendimiento y aprendizaje matemtico en el bachillerato, al tiempo que ofrecen
claves para optimizar la actuacin profesional. A fin de cuentas, entre todos
debemos mejorar el proceso formativo de los estudiantes.
PROPUESTA
En la actualidad la escuela no puede cumplir sus objetivos slo con la presencia
de personal docente, y ello debido a que la situacin personal del alumno interfiere
en su proceso de aprendizaje. Este es uno de los motivos que explica la
necesidad de contar con personal cualificado en las Coordinaciones de
Orientacin Educativa, para abordar tareas encaminadas a la prevencin y
atencin del absentismo, adicciones y problemas emocionales que son
condicionantes del aprendizaje. Se propone que las administraciones escolares
propicien una mayor participacin de los padres en la actividad educativa. La
relacin de stos con los profesores es esencial para el propio desarrollo del
alumno con problemas de rendimiento y aprendizaje matemtico. Adems, se
requieren cursos talleres para padres, que impliquen tpicos tales como
motivacin, comunicacin y convivencia familiar.
Los hallazgos de la investigacin mostraron una falta de hbitos de estudio
en el estudiante, de ah que se proponga la puesta en marcha de programas
globales e integrados que tengan en cuenta las dimensiones sociales, familiares y
educativas y sean abordados por la Coordinacin de Orientacin Educativa, los
profesores de la asignatura Seminario de Aprendizaje y los docentes de
Matemticas.
Con relacin a la metodologa de la enseanza-aprendizaje de las
matemticas, la concepcin que propongo de la matemtica y su aprendizaje se
sita en la posicin constructivista y de teoras cognitivas del aprendizaje ms
integradoras como las de Vigotsky y Ausubel.
85
Las matemticas que se presenten en el aula, deben desempear un triple

papel: instrumental, formativo y de fundamentacin terica. En su papel
instrumental, deben proporcionar tcnicas y estrategias bsicas, tanto para otras
materias de estudio, cuanto para la actividad profesional. Es preciso, pues,
atender a esta dimensin, proporcionando a los alumnos instrumentos
matemticos bsicos, a la vez que verstiles y adaptables a diferentes contextos y
a las necesidades cambiantes. No se trata de que los alumnos posean muchas y
muy sofisticadas herramientas, sino las estrictamente necesarias y que las
manejen con destreza y oportunamente.
En su papel formativo, las Matemticas deben contribuir a la mejora de
estructuras mentales y a la adquisicin de aptitudes cuya utilidad y alcance
trascienden al mbito de las propias matemticas. En particular, formar al alumno
en la resolucin de problemas genuinos, es decir, de aquellos en que la dificultad
est encuadrarlos y en establecer una estrategia de solucin adecuada,
generando en l actitudes y hbitos de investigacin, proporcionndole tcnicas
tiles para enfrentarse a situaciones nuevas. Pero el aprendizaje de las
Matemticas no debe limitarse a un adiestramiento en la resolucin de problemas,
por importante que ste sea, debe completarse con la formacin en aspectos
como la bsqueda de la belleza y la armona, una visin amplia y cientfica de la
realidad, el desarrollo de la creatividad y de otras capacidades personales y
sociales.
El conocimiento matemtico, en el Bachillerato, tambin debe tener un
cierto respaldo terico. Las definiciones, demostraciones y los encadenamientos
conceptuales y lgicos, en tanto que dan validez a las intuiciones y confieren
solidez y sentido a las tcnicas aplicadas, deben ser introducidos en estas
asignaturas. Sin embargo, este es el primer momento en que el alumno se
enfrenta con cierta seriedad a la fundamentacin terica de las matemticas, y el
aprendizaje, por tanto, debe ser equilibrado y gradual.
Los contenidos incluidos bajo el nombre de "Resolucin de problemas",
bsicamente procedimentales deben desarrollar en el alumno hbitos y actitudes
propios de modo de hacer matemtica, entendido como un proceso dinmico,
mediante la ocupacin activa con problemas relacionados con el resto de los
contenidos: entendiendo aqu como problema una situacin abierta, susceptible de
enfoques variados, que permita formularse preguntas, seleccionar las estrategias
heursticas y tomar las decisiones ejecutivas pertinentes. Estos contenidos han de
tener, por consiguiente, un marcado carcter transversal, y deben estar presentes
en todos los cursos de matemticas.
Esta propuesta requiere que la comunicacin y las interrelaciones dentro
del aula sean multidireccionales entre profesor, alumnos y recursos. Es necesario
introducir en el aula, e integrar en el proceso de enseanza-aprendizaje, distintos
tipos de recursos didcticos, como la utilizacin de software educativo de
matemticas. Parece llegado el momento de empezar a pensar, en la utilizacin
de un ordenador en el aula y utilizable como pizarra electrnica. Para ello, se hace
necesario un esfuerzo especfico de formacin de los docentes en las tecnologas
de informacin y comunicacin. Se hace necesario un rediseo de los contenidos
de los programas y un cambio en la metodologa, dado el recorte del calendario
86
escolar en la Universidad de Guadalajara, lo que hace que algunos contenidos se

vean de manera apresurada o simplemente no se vean. Adems, la materia
optativa Taller de Resolucin de Problemas es muy importante como elemento de
motivacin, favorece el trabajo manipulativo, de creacin y de investigacin y el
desarrollo de la capacidad matemtica, as como el curso optativo de Introduccin
al Clculo. Estos cursos deberan formar parte de las asignaturas obligatorias, lo
que permitira un mejor nivel de los estudiantes al ingresar a la Universidad.
Finalmente, cabe sealar que para lograr una mejor calidad en el proceso
enseanza aprendizaje de la matemtica y abatir la problemtica de aprendizaje,
se requieren polticas econmicas de ayuda y apoyo a las instituciones pblicas
educativas, a travs de un mayor presupuesto por parte de la Administracin
Federal y del Estado, de forma que los centros educativos dispongan de los
suficientes medios econmicos, humanos y materiales para lograr los niveles de
calidad deseados. Se requiere un menor nmero de alumnos por aula, un acceso
diferenciado del profesorado y mayores recursos, adems de una atencin
especial a los alumnos que viven en sectores sociales menos favorecidos.
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Garca, J. Nicasio. Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura
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Loyola, C. E. (1990). El rechazo al estudio de las matemticas, Tesis de Maestra
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87
Miranda Ana, et al. Dificultades del aprendizaje de las matemticas. Un enfoque

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Ontiveros Quiroz, Josefina. El fracaso de la enseanza de las matemticas del
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Pansza, Margarita. Hbitos y tcnicas de estudio, aprender es cosa fcil, Ed.
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Polya George. Cmo Plantear y Resolver Problemas, Ed. Trillas, Mxico, 1997.
Tierno, Bernab. Las dificultades escolares, Ed. Santillana, S.A., Madrid, 1996.
88
Y... LAS MATEMTICAS?

Rigoberto Macas Martnez
RESUMEN
En este trabajo principalmente tenemos en consideracin: desarrollar en los estudiantes nociones y
conceptos que les sean tiles para comprender su entorno y acceder a otras reas del
conocimiento y la actividad humana, adquirir habilidades de abstraccin, de anlisis y de sntesis, y
capacidades para desglosar y sistematizar ideas y mtodos, leer y comprender el estudio de las
matemticas como una herramienta bsica para conocimientos posteriores y la relacin existente
entre otras ciencias. La Investigacin Accin es la metodologa que se plantea para cambiar y
mejorar las prcticas existentes, bien sean educativas, sociales y / o personales. Se desarrolla de
forma participativa, es decir, en grupos que plantean la mejora de sus prcticas sociales o
vivenciales. De las conclusiones obtenidas en la presente investigacin, como trabajamos con
adolescentes debemos tener conocimiento de la psicologa del alumno en esta etapa escolar,
debido a sus comportamientos y conflictos es necesario tener cursos talleres programados para
el estudio y participacin de todos los docentes en el inters que nos conduce a una mejor
propuesta didctica no nada ms personal sino institucional
En muchas escuelas predomina la rutina, el cansancio y el aburrimiento. Es un

fenmeno normal ya que los alumnos se sienten presionados y se tiene que
amenazar para que se estudie, por lo que se pone de manifiesto:
El fracaso de un sistema de enseanza en la educacin

La carencia de motivacin
La carencia de creatividad
En nuestro medio laboral docente, el trabajo colegiado es fundamental

para comprender en forma participativa los cambios de la asignatura en estudio,
explicar y actualizar las variables que inciden en los mtodos y tcnicas de estudio
de las matemticas, dejar atrs la cultura escolar tradicional, pasar de la cultura de
la improvisacin hacia la cultura de la planeacin.
Una dificultad bsica para el aprendizaje de las matemticas es el carcter
ABSTRACTO de su desarrollo. En matemticas en lugar de trabajar con personas,
animales, mquinas o herramientas, se trabaja con NMEROS, LNEAS,
SMBOLOS, LETRAS, es decir cosas abstractas, alejadas de la realidad, cosas
que a la mayora de las personas no les dicen nada, SMBOLOS ENREDADOS Y
EXTRAOS GARABATOS.
c
c
m
n
a
b
89
2x + y = 3
2x + y = 10
c2 = a2 + b2
x = ab + cd
2
Sin embargo, esos smbolos, garabatos, lneas y frmulas son un conjunto

de elementos ligados a la matemtica concreta para poder representar una
situacin real como un modelo para tomar la mejor decisin en un problema. En
los planes que rigen la enseanza, se enumeran, entre otros, los siguientes
objetivos en el rea de matemticas:
1. Desarrollar en los estudiantes nociones y conceptos que le sean tiles para
comprender su entorno y acceder a otras reas del conocimiento y la
actividad humana.
2. Proporcionar un conjunto de procedimientos y formas del pensamiento
propias del razonamiento lgico.
3. Adquirir habilidades de abstraccin, de anlisis y de sntesis, y capacidades
para desglosar y sistematizar ideas y mtodos.
4. Utilizar el lenguaje simblico del lgebra en el planteo y solucin de
modelos matemticos
5. Leer y comprender el estudio de las matemticas como una herramienta
bsica para conocimientos posteriores y la relacin existente entre otras
ciencias.
De estos propsitos, surge la interrogativa para preparar los estndares
del aprendizaje escolar, en este caso del estudio y enseanza de las matemticas.
La calidad del aprendizaje de las matemticas es proporcional a la actitud y
aptitud del binomio maestro alumno? Qu sectores influyen en el rendimiento
escolar de las matemticas?Qu factores estn involucrados en el
aprovechamiento escolar?
En un estudio realizado con los alumnos de diferentes semestres,
pendientes para su aplicacin del artculo 34, se rescataron algunas cosas muy
positivas como la inteligencia y la creatividad, todos son creativos e inteligentes,
nicamente que el camino por el cual se les ha conducido no puede ser el
adecuado dentro de la inteligencia lgica - matemtica.
Como un principio fundamental para motivar al alumno a estudiar, los
maestros deben estar convencidos de la tarea que se les asigna al trabajar con
seres humanos, en este caso de adolescentes que es una lluvia de conflictos, por
lo que se debe planear los tipos de tarea para su aprendizaje y adems sea
90
significativo, por lo que el profesor debe tener el conocimiento de alguna tcnica

de estudio y no improvisar y perder el control del grupo y por lo tanto el bajo
aprovechamiento.
Los hbitos de estudio se conforman desde el hogar hasta el saln de clase
y viceversa, y pasando por disposicin, inters, tiempo y espacio, centro y crculos
de estudio, en esta vinculacin hogar escuela. En la encuesta levantada para
stos alumnos, de un total de 120, el 90%, no conocen un mtodo de estudio de
las matemticas y adems no tienen el hbito de dar un tiempo al estudio de las
mismas.
Sobre las preguntas indicadas en las encuestas, en el punto que hace
referencia a la comprensin de las matemticas, de los resultados ms notables,
un 20% de los encuestados, manifestaron entender y tener gusto por la materia, el
50% menciona que se les hace difciles pero con un esfuerzo de su parte logran
captar la idea, pero el 30% restante no las entienden, no quieren saber nada de
nmeros, formulas, despejes, ecuaciones y no les interesan las matemticas.
Todo resultado de cualquier ndole requiere de una medicin y una
evaluacin para establecer comparaciones entre diferentes materias, reas e
instituciones, reconociendo ventajas para el rendimiento escolar. En ese sentido,
resulta poco halagador el bajo aprovechamiento escolar de los estudiantes
mexicanos en el estudio realizado a nivel mundial para 32 pases por la
Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), publicado en
Pars Francia, sobre las reas de Matemticas, Ciencias y Comprensin Escrita,
en el nivel medio bsico, donde Mxico ocup el no muy honroso lugar 31.
De aqu una de mis inquietudes para realizar esta investigacin, fuera
establecer, acordar y aplicar un mtodo didctico a nuestra Institucin en el
desarrollo y estudio de las matemticas. Proponer la forma ms adecuada para
una explicacin clara y que sea entendible para los alumnos, que las lecciones y
temas puedan aplicarlas en su vida cotidiana (aplicacin prctica) y consigan
superar el rechazo a esta asignatura y por lo tanto el bajo aprovechamiento.
DESCRIPCIN DE LA METODOLOGA DE INVESTIGACIN
La InvestigacinAccin es la metodologa que se plantea para cambiar y mejorar
las prcticas existentes, bien sean educativas, sociales y/o personales. Se
desarrolla de forma participativa, es decir, en grupos que plantean la mejora de
sus prcticas sociales o vivenciales.
Metodolgicamente se desarrolla siguiendo un proceso en espiral que
incluye cuatro fases: I Planificacin, II Accin, III Observacin, IV Reflexin. Es un
proceso sistemtico de aprendizaje ya que implica que las personas realicen
91
anlisis crticos de las situaciones (clases, centros y sistemas) en las que estn
inmersos, induce a que las personas teoricen acerca de sus prcticas y exige que
las acciones y teoras sean sometidas a aprueba.
La delimitacin del campo de estudio para esta investigacin en el
Bachillerato de la Escuela Regional de Educacin Media Superior de Ocotln
(EREMSO) se basa en 2 grupos de matemticas I, 2 grupos de matemticas II, 2
grupos de matemticas III y 2 grupos de matemticas IV del Sistema de
Educacin Media Superior.
Los criterios de seleccin estn determinados de manera tal, que la
muestra sea representativa para todas las asignaturas de matemticas que marca
el programa actualizado del Bachillerato y que observaremos ampliamente una de
las variables de la investigacin, que cada grupo tiene problemas de
aprovechamiento, es decir, alumnos regulares, alumnos irregulares, alumnos con
problemas del artculo 33 o 34 del Reglamento General de Evaluacin y
Promocin de Alumnos de la Universidad de Guadalajara.
Las tcnicas de anlisis de la informacin son: la observacin
participante, entrevistas cualitativas y cuantitativas, tcnicas narrativas, donde
dichas tcnicas se centran sobre el sujeto en interaccin.
El lenguaje y la comunicacin son fuentes claves para captar los hechos
personales y sociales, es decir, los datos empricos. Se fundamenta en la idea de
que la convivencia personal del investigador con el grupo o institucin que se
investiga, que se traduce en el acceso a las actividades del grupo, hace ms fcil
comprender las actuaciones de los sujetos, sus experiencias y procesos mentales.
La entrevista junto con la observacin es la ms usual en la
investigacin cualitativa. La entrevista en profundidad a travs de preguntas
dirigidas al actor/es sociales, busca encontrar lo que es importante y significativo.
La recogida de informacin depende directamente del xito de aplicacin de
determinadas tcnicas y habilidades por parte del entrevistador, destacando entre
ellas la formulacin de preguntas.
La tcnica narrativa es un concepto amplio que incluye una gran
variedad de prcticas de investigacin en las que se incluyen autobiografas y
biografas, documentos personales, documentos de vida, narraciones personales,
entrevistas narradas, testimonios, etc. El elemento comn que une todas estas
orientaciones es su inters por la forma en que todos los seres humanos se hacen
comprensibles a travs del lenguaje.
RESULTADOS
92
C
NO
ENTIENDEN
30%
A
SI
ENTIENDEN
20%
B
DIFICILES
50%
SI ENTIENDEN A
DIFICILES B
NO ENTIENDEN C
Esta grfica nos indica si los encuestados entienden las matemticas
La presente grfica muestra la preferencia de los encuestados con respecto a la

pregunta de que cul es el nivel escolar que ms le han gustado las
matemticas?
93
CONCLUSIONES
Como trabajamos con adolescentes debemos tener conocimiento de la
psicologa del alumno en esta etapa escolar, debido a sus comportamientos y
conflictos es necesario tener cursostalleres programados para el estudio y
participacin de todos los docentes en el inters que nos conduce a una mejor
propuesta didctica no nada ms personal sino institucional.
Hacer posibles y desarrollar formas de comunicacin y de interaccin
entre los estudiantes en el trabajo colectivo o grupal, como la retroalimentacin, es
una situacin interesante ya que el trabajo que se realice durante cada sesin se
va ubicar en relacin con el trabajo escolar, preguntas y resultados obtenidos con
anterioridad. As cada estudiante sabe que debe retener como previsin para las
siguientes sesiones.
El estudiante debe ser capaz de comprender que, de conocimientos
anteriores pueden construir otro conocimiento, la concepcin de las ideas se
orientan y organizan con respecto a la conducta adecuada.
El papel del profesor no es ejercer la autoridad sino ms bien acompaar el
proceso del alumno, pero en la mayora de los casos no aceptan la tutela del
profesor, debido a las diferencias entre los profesores sobre las matemticas de la
manera de ensear y de las consecuencias en la prctica docente
El Sistema de Educacin Media Superior, tiene como objetivo el apoyo a los
docentes para preverlos del material necesario en la formacin de los estudiantes,
con respecto a la currcula y perfil de egreso del Bachillerato General.
Estudiando los antecedentes del proceso de evaluacin y con el anlisis
de los programas de estudio, se realizaron los ajustes y adecuaciones necesarias
que, en este momento son de relevancia y as proporcionar una herramienta
bsica y de calidad para los profesores.
La Direccin General del SEMS, pretende que los profesores cuenten
con programas de estudio actualizados, que atiendan en lo fundamental las
necesidades e intereses acadmicos de los estudiantes.
Durante el proceso de reforma del Nivel Medio Superior, una de las
lneas de formacin establecida para la estructuracin del Plan de Estudios del
Bachillerato General es la del pensamiento lgico y lenguaje matemtico en la que
se inscribe el rea de Ciencias Formales, dado que en sta se establece: el
desarrollo de las estructuras lgicas del pensamiento es uno de los aspectos
fundamentales en la tarea educativa con el alumno de Bachillerato, como soporte
de su proceso formativo integral.
94
Por lo anterior, uno de los propsitos centrales del rea de Ciencias

Formales es desarrollar en el educando las capacidades de abstraccin,
creatividad, interpretacin, investigacin y razonamiento lgico matemtico,
entre otras, con la finalidad de que comprenda no solamente modelos y
estructuras, sino la misma realidad en sus procesos, para lo cual el alumno deber
acceder a los fundamentos y empleo satisfactorio del lenguaje matemtico y
computacional, los conceptos y estructuras bsicas de la lgica, la teora de
conjuntos y la Aritmtica, para un mejor desarrollo del lgebra, de la geometra, de
la estadstica y probabilidad y as construir modelos abstractos en situaciones
concretas y adquirir conocimientos fundamentales, para tener acceso a la
informacin de los avances cientficos y tecnolgicos, en el marco de su formacin
integral y propedutica.
PROPUESTAS
Manifestar qu es lo deseable para la didctica de las matemticas en el
nivel medio superior implica:
Indagar por medio de la participacin activa y en encuestas previamente
estructuradas, el por qu del desinters por las matemticas y como
consecuencia el bajo aprovechamiento.
Desarrollar y operar un sistema para hacer seguimiento de los ndices
relacionados con el aprendizaje.
Disear un plan de difusin para proporcionar la informacin y registros de
los resultados, para colaborar en la orientacin y decisiones polticas
educacionales.
Orientar sobre el modo de alcanzar gradualmente los estndares de
aprendizaje.
Recoger y difundir las experiencias innovadoras.
Desarrollar cursos, talleres y seminarios de capacitacin y
perfeccionamiento a travs del trabajo colegiado.
Ofrecer y entregar asistencia tcnica a las escuelas que lo soliciten.
BIBLIOGRAFA
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95
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Valero, Garca Jos Mara, La escuela que yo quiero, Editorial Progreso, Mxico
1990.
96
ALUMNOS
En las investigaciones producidas en esta lnea destaca un rasgo particular. El

enfoque de todas ellas considera el proceso educativo, por encima de todo, como
fenmeno social. An cuando se abordan objetos como el estudio de la
reprobacin, la desercin o el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes, las
dimensiones desde donde se realiza el trabajo analtico son de un orden que
trasciende a la descripcin de lo que ocurre en el aula y durante la interaccin con
fines de enseanza. Adems, esta lnea se compone de investigaciones cuyos
objetos tocan fenmenos relevantes que afectan la vida escolar, como la
97
sexualidad y la experiencia de la violencia, de cuyo estudio se desprenden

propuestas interesantes dignas de ser tomadas en cuenta no slo por los actores
e instituciones que conforman el nivel medio superior en nuestra Universidad, sino
por todos los implicados en la educacin preuniversitaria que forman parte de la
sociedad en que vivimos, dada la incidencia tan grande que estas experiencias
tienen en la vida de los adolescentes.
En el estudio de problemticas como la reprobacin y la desercin, una de las
tendencias tradicionales de investigacin ha sido, por ejemplo, la de conformar
grandes bases de informacin y traducirlas en focos de decisin para emprender
medida de naturaleza institucional, ausentes de la mediacin mnima interpretativa
de parte de los agentes del proceso educativo en la que se cuestione sobre el
grado en que las condiciones de interaccin, sociales, y la propia intervencin de
los agentes puede ayudar a cambiar las relaciones cuantitativas descritas en el
conjunto de informacin recopilada en las distintas investigaciones.
Por otro lado, la investigacin realizada en esta lnea aporta elementos que
permiten un reflexin e indagacin con carcter sistemtico en torno a las
situaciones sobre las que el contexto escolar termina por juzgar meramente desde
el sentido comn. Como se apunta en varios de los trabajos, se vuelven
necesarios abordar situaciones como las estudiadas por los profesores
participantes en esta experiencia, desde referentes tericos generados en distintos
campos del conocimiento, a fin de que la discusin que se produce resulte ms
objetiva.
98
ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA PREPARATORIA

REGIONAL DE TUXPAN DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA, FRENTE A
LA PRCTICA SEXUAL Y LA EXPRESIN DE SU SEXUALIDAD, Y EL
IMPACTO DE STA EN SU ESFERA ACADMICA
Roberto Prez Jimnez
Eduardo Reyes Campos
Jorge Medina Chvez
Javier Martnez Gmez
Antonio Becerra Preciado
RESUMEN
El presente trabajo hace relacin al mundo de la sexualidad, haciendo hincapi en la sexualidad de
la adolescencia. En cuanto a su contenido este trabajo presenta, entre otras expresiones,
consideraciones tericas (apoyadas en distintos autores), sobre la sexualidad humana y las
caractersticas que la define. Se explica de manera general lo que ella significa y los diferentes
enfoques que la conciben; de la misma manera, describe el plano de las actitudes, los elementos
que la definen y las diferencias que stas presentan con respecto a las conductas observables en
las personas. Como parte final, se discute con porcentajes, las opiniones que los estudiantes de
segundo y sexto semestre de la Escuela Preparatoria Regional de Tuxpan del turno matutino
tienen sobre la prctica sexual y su sexualidad y de qu manera su actitud sobre este universo
favorece el desarrollo acadmico que se exige en esta dependencia educativa.
INTRODUCCIN
Como parte de un supuesto generalizado se reconoce que los adolescentes
suelen atravesar por crisis constantes de personalidad e identidad, y algunas de
sus grandes preocupaciones impactan la esfera de la sexualidad sobre la cual
poseen innumerables preguntas. Vacilan entre aceptar cnones establecidos de
clara inhibicin de sus emociones y conductas sexuales o discutirlos sin contar,
por desgracia, con una clara perspectiva de los lmites a cuestionar.5
En este contexto, surgi la necesidad de realizar un acercamiento a la
problemtica sexual que experimentan los estudiantes, particularmente los que
forman parte de la Escuela Preparatoria Regional de Tuxpan, con el propsito de
identificar las actitudes que ellos presentan en torno a esta expresin humana y
responder a la interrogante de si esta esfera inhibe o fomenta un mejor desarrollo
en sus actividades acadmicas.
Para la obtencin de esta informacin ubicamos la tarea en tres momentos
diferentes pero complementarios entre s: a)Se procedi a definir el estado del
problema identificando tericamente el universo de la sexualidad humana y el
fenmeno de las actitudes para poder insertar el problema de la investigacin en
un marco terico que nos sirviera de referente en nuestra bsqueda; b) Se
5
Anameli Monroy, et-al, Salud, sexualidad y adolescencia, Editorial Pax, Mxico, 1990, pp.15-16.
99
exploraron las actitudes de los estudiantes sobre sexualidad y prctica sexual a

travs de un cuestionario derivado de nuestro marco terico y otros referentes
tericos, c) Finalmente, se elabor una discusin donde se expusieron nuestras
observaciones sobre el problema investigado anexndose algunas conclusiones
con sus respectivas propuestas.
SEXUALIDAD, ACTITUD Y ADOLESCENCIA
Uno de los grandes problemas que se nos presenta al reflexionar sobre el
mundo de la sexualidad humana y el plano de las actitudes en las que sta es
asumida, es la diversidad de valores y prcticas sexuales que ofrece el universo
cultural donde se presenta.
Una cultura, por ejemplo, puede prohibir la homosexualidad y otra
fomentarla; en un grupo social el hombre persigue a la mujer y en otro, es ella
quien lo acosa; en ciertos lugares del mundo se permiten placeres sexuales
desinhibidos a los ancianos, y en otros, se espera que se olviden del sexo
despus de cierta edad. En algunas zonas se permite que los nios observen a
sus padres durante la cpula; en otros ni siquiera se les permiten que pregunte.
Sin duda, los contrastes son diversos en la esfera de la conducta y la construccin
de nuestra realidad sexual. Y es precisamente esta variedad de expresiones
sociales las que en principio nos orillan a ser muy cuidadosos con las
observaciones, los comentarios y los registros que sobre este fenmeno se
realicen2.
Acepciones de sexualidad
La palabra sexualidad, nos remite a un conjunto de condiciones
anatmicas (partes) y fisiolgicas (funciones) que constituyen el sexo. Su voz,
terminada en dad, (como amabilidad de amable), seala una cualidad del sexo,
que generaliza todo lo referente al mismo. Por otro lado, la palabra sexo parece
provenir del adverbio latino secus que significa al contrario, como un intento de
enfatizar la distincin que existe entre la condicin orgnica del macho y de la
hembra en todo ser orgnico. Desde esta forma primaria de definir el sexo, ste
sera la condicin orgnica que distingue al macho de la hembra y de cuya unin
se produce y reproduce el mundo de la naturaleza, el mundo biolgico3.
As, tenemos que la sexualidad, o la cualidad del sexo, comienza a tener en
el origen de su percepcin una concepcin naturalista, y supone una distincin
marcada entre el sexo del macho y el sexo de la hembra. Esto es, de manera
natural, los hombres son hombres y las mujeres son mujeres y rara vez se
encontrarn unos y otros. Los roles individuales y las conductas sociales
comienzan a tipificarse a partir de esta manera de definir la sexualidad, de tal
forma que los genitales, rganos diferenciadores de las cualidades humanas e
2
Tiefer, Leonore. Sexualidad Humana, Editorial Harper & Row Latinoamericana. Mxico 1982. pp
6.
3
De La Mora, Gabriel. Formacin de adolescentes, Editorial Continental. Mxico, 1980. pp, 99-100.
100
imagen de un instinto muy poderoso que exige ser reglamentado, suprimido o

dirigido4, se convierten misteriosamente en el imperativo categrico de las
relaciones morales entre los individuos de las diversas culturas que habitan el
mundo.
En este contexto, donde las diferencias sexuales son consideradas
impulsos biolgicos fuertes e invariables, aparecen las primeras contradicciones
tericas y prcticas y los diversos problemas que aquejan a la sociedad y,
particularmente, a los jvenes y adolescentes. Entre estos problemas destacan:
abortos inducidos, madres muy jvenes (12-18 aos), matrimonios prematuros,
falta de planificacin familiar, enfermedades sexuales trasmisibles (entre las que
destaca por su contundencia mortal, el SIDA), disfunciones sexuales, curiosidad
sexual reprimida, embarazos frecuentes, roles sexuales estereotipados
(machismo).
La sexualidad humana, un continuo bio-psico-social
Es claro que la fisiologa y la morfologa del cuerpo proporcionan las
condiciones previas para la sexualidad humana entre otros motivos porque las
capacidades biolgicas proporcionan claramente el potencial a partir del cual se
configura gran parte de lo humano y fija el lmite de las actividades sociales: la
cpula, la reproduccin, la alimentacin y la muerte; las diferencias genticas
pueden afectar las apariencias fsicas, el tamao, la fuerza, la longevidad, el color
del cabello y de los ojos... estas manifestaciones no carecen de importancia ya
que establecen el comportamiento apropiado o inapropiado para cada gnero,
pero a fin de cuentas lo realmente importante son los significados que como
individuos cultural e histricamente definidos, damos a estas diferencias5.
En este sentido, tanto la masculinidad como la feminidad son identidades o
referentes de comportamiento que se modifican y cambian de acuerdo a
parmetros sociales interiorizados, y que al subjetivarse permiten al individuo
insertarse en el mundo de lo natural y lo normal o confrontarlo y pasar a ser
uno ms de los sealados como pervertidos y anti-naturales6.
Es conveniente resaltar que en la bsqueda de nuestras identidades el
proceso no funciona automticamente, pues si esto fuera as no habra
ambigedad respecto al gnero ni habra homosexualidad, fetichismo,
transvestismo, transexualismo, sadomasoquismo, entre otras expresiones de la
sexualidad humana, y que en esos procesos intervienen diversas actitudes que se
derivan en motivaciones, coqueteos, caricias, acercamientos expresados
indistintamente por el gnero, entre otros sentimientos que abarcan el universo de
la sexualidad, y que ms all de ser consideradas las tres dimensiones hasta
ahora implcitamente mencionadas (biolgica, psicolgica y social), para garantizar
mayor objetividad en su explicacin, torna necesario resaltar que la presencia (en
4
Weeks, Jeffrey. Sexualidad, Editorial Paids. Mxico 2000. pp 28.

Idem, p. 35.
6
Tiefer, Leonore. Sexualidad Humana, Editorial Tierra Firme. Mxico 1979. pp. 57.
5
101
trminos de mencin) de ese continuo biopsicosocial, nada dice sobre las

mltiples interacciones que intervienen en la sustentacin de ese incesante
fenmeno en que se expresa el sexo y que parte de nuestra tarea es indagar
cmo y de qu manera se dan los vnculos de situaciones particulares entre ellos
que permiten la presencia de una exposicin autnoma, pero dependiente, de la
sexualidad.7
Actitud
El proceso de cambio de actitudes ha de ser considerado como una parte
importante de la vida humana. Cada da las personas tratan de influir en alguien o
es influido por el intento de otro para que cambien de opinin sobre cierto punto
con el inters de que, al reemplazar su visin del mundo, tambin se pueda ser
capaz de producir cambios especficos en la conducta observable.
En realidad es algo complicado poder estimar hasta que punto se influye en
la adquisicin de gustos o hbitos nuevos y permanentes.
La naturaleza de las actitudes
El estudio de las actitudes proporciona valiosos elementos para la
prediccin de conductas ya que el conocimiento de ellas permite hacer inferencias
acerca del comportamiento de un individuo sobre determinado objeto.
Para algunos autores, no existe diferencia alguna entre actitud y conducta,
para otros, la actitud es sobre todo una disposicin a actuar y la conducta la forma
en que una persona se comporta en una situacin concreta. Si nos atenemos a
esta ltima postura concluiramos que no se puede predecir la conducta con
exactitud con el slo hecho de conocer la actitud de una persona ya que stas no
siempre predicen la conducta y la actitud no siempre ser congruente con la
conducta. Por lo tanto, una persona puede sostener actitudes muy fuertes y, sin
embargo, en ciertas circunstancias, comportarse de modo totalmente
contradictorio con respecto a esas mismas actitudes8.
Existen algunos elementos o caractersticas que se consideran presentes
en las actitudes, entre otras se encuentran las siguientes:
a) Son aprendidas en el proceso de socializacin.
b) Son relativamente estables.
c) Implican relaciones entre sujeto y objeto.
d) Se forman en la acumulacin y la integracin de numerosas experiencias
relacionadas entre s.
e) Se forman en funcin de la individuacin, diferenciacin y segregacin de
experiencias.
7
Ibid, pp. 60.

Blum Milton L., Naylor James C.:Psicologa Industrial, Editorial Trillas, Mxico 1992. pp 393
102
f) Se forman por trauma o por experiencias traumticas9.

Por otro lado, y de acuerdo a la teora socio - psicolgica, la actitud es la
suma de los productos de las creencias o expectativas sobre cada una de las
dimensiones que definen el objeto por las evaluaciones que a juicio de la persona
merecen10.
Si las actitudes se componen de creencias (inferencias y generalizaciones),
de opiniones (preferencias personales) y sentimientos interiorizados por el
individuo a travs de su historia, estas implican prejuicios y ciertas disposiciones a
actuar de acuerdo al sentimiento que va a estimular o inhibir una conducta y que
va a ser reforzada por la creencia que puede o no legitimar, reforzar o cuestionar
una accin, generando o no, sentimiento de culpa.
En sntesis, el estudio de las actitudes sobre ciertas esferas del universo en
el que se circunscribe la conducta del sujeto, permite determinar su intencin, su
disposicin y su efecto tanto en el sujeto como en la relacin de ste con su
entorno social aunque estas actitudes sean, por la influencia e intensidad del
medio, temporalmente estables.
Desde este marco de anlisis de las actitudes el conocer, entre otras cosas,
lo que pasa por la cabeza del adolescente cuando busca tener una primera
prctica sexual, o el tener presente cmo concibe ste su sexualidad y si la
eleccin de su primera pareja se da por curiosidad, por amor, por placer, o si les
hemos complicado el mundo con la presencia de las enfermedades sexuales, en
particular el SIDA, nos remite a indagar su mundo interno y tomar como referencia
las investigaciones logradas sobre este rubro para hacer ms preciso el universo
de la sexualidad en la que los jvenes se mueven.
Adolescencia
En la adolescencia, a diferencia de los periodos precedentes y de acuerdo a
investigaciones realizadas desde la perspectiva del psicoanlisis, el individuo
empieza a afirmarse como un ser humano distinto entre s y de los dems; de
alguna manera la presencia de los cambios provocados por distintas hormonas,
antes latentes y ahora presentes y cambiantes de su estructura anatmica y
fisiolgica, lo colocan de frente a s mismo y de frente a un universo de valores
ante los que no tiene ms alternativa que tratar de adecuarse a ellos desde
parmetros poco accesibles al origen que los tiene en esa situacin. Se da
cuenta de que tiene que aprender a participar de manera efectiva con un legado
de significados que anteriormente, aunque presentes, no tenan la misma
trascendencia. Empero, es conveniente empezar a dejar claro que por principio no
9
Salazar, Jos Miguel y Cols. Psicologa Social, Editorial Trillas, Mxico, 1982, pp. 70.
Eagly, Alice, et al, The Psychology of Attitudes, Harcourt Brace Jovanovivch, Estados Unidos.
1993. pp.122.
10
103
se debe reducir la significacin de su universo a la pura presencia de factores

hormonales, y habremos de apoyarnos en las investigaciones desarrolladas al
respecto en las que se seala que ni las hormonas ni las experiencias sociales,
tomadas ambas individualmente, dan razn de las manifestaciones de
comportamiento sexual. Esto es, no hay ningn mecanismo primario, gentico o
innato que preordene la masculinidad o la feminidad de la diferenciacin
psicosexual11; la imagen de un nio respecto de su gnero y el modo como
supone que los dems le piden que desarrolle su rol sexual sufren influencias de
lo que entienda que es actuar como muchacho o muchacha, e ir interiorizando
roles de acuerdo a la exigencia social presentada que le reprimir, reforzar o
modificar comportamientos y en los que no deja de intervenir el papel de la
fisiologa y la anatoma para la definicin del papel de genero que al respecto
juega.
En esta suma de factores, la expresin de la sexualidad en el infante, y
posteriormente en el adolescente, estar definida inicialmente por la identificacin
sexual (estructura sexual y papel de gnero, que involucra la identidad y las
instancias del rol de gnero); posteriormente, por la eleccin del objeto ligada a la
gratificacin sexual, (definida por las caractersticas de la motivacin sexual en
donde interviene la excitacin sexual y la excitabilidad) y; finalmente, por la
actividad sexual (eleccin del objeto en la actividad sexual que puede ser
heterosexual, homosexual, bisexual o masturbatoria). En cada una de estas
expresiones, en donde interviene la anatoma (visualizacin del gnero), la
socializacin (significacin del gnero) y la generacin de sus propios miedos y
motivaciones (desarrollo de su personalidad o su psique), se deja sentir el peso,
primero, de la influencia de los padres (como referentes de comportamiento
inmediato) y, posteriormente, del entorno social mediato y su expresin psquica
(como referentes de realizacin y/o contradiccin de sus expectativas
aprehendidas). Por ejemplo, en nuestro medio social, se espera del muchacho
(gnero masculino) que sea agresivo y aprovechado, mientras que la muchacha
(gnero femenino) ha de mostrarse cohibida y cauta.12
La sexualidad y el cuerpo en el adolescente
Aunque parezca afirmacin de Perogrullo, es necesario sealar que la
expresin de la sexualidad humana, est ligada a un cuerpo, y que ste es el
referente inmediato del cmulo de emociones, sensaciones y sentimientos que
despierta toda manifestacin sexual. En este sentido, el ser humano a medida que
toma conciencia de s mismo puede sentirse en desacuerdo con su aspecto fsico
y con la imagen que ofrece a los dems. Antiguamente, por ejemplo, se crea que
la imagen corporal refera el temperamento y el carcter de toda persona: un
11
Money, J. Citado en Grinder, E Robert. Adolescencia, Editorial Limusa. Mxico, 2000. pp 97.
La excitacin sexual parece estar determinada por los sistemas endocrino y nervioso, la
excitabilidad parece estar influida por las hormonas como por la retroalimentacin de la
estimulacin sexual (entorno). La excitacin, por ende, ser suprimida en la medida en que la
excitabilidad sea censurada socialmente. Ibid, pp 98.
12
Grinder, E Robert. Adolescencia, Editorial Limusa. Mxico, 2000. pp 97.
104
individuo rechoncho tena que ser flemtico, pasivo y desidioso, glotona y dejada,
aunque tambin cariosa y de buen corazn; si es de msculos bien desarrollados
y proporcionales, se consideraba seguro de s mismo, enrgico, emprendedor y
extrovertido; un personaje alto, sera excitable, inteligente y reservado... an hoy
se sieguen sosteniendo estereotipos de esta magnitud y que prevalecen a pesar
de la edad, el sexo, la raza o la situacin geogrfica13.
Con el apoyo de las ciencias sociales, se ha venido observando que la
imagen corporal y la amplitud del significado del cuerpo humano tiene ms que ver
con el flujo de interacciones en las que participa el individuo que con las
caractersticas anatmicas que ste tiene. En el caso del adolescente, parece ser
que la imagen corporal que posee de s es producto de experiencias reales y
fantasiosas, que provienen en parte de su propio desarrollo fsico, del resalte que
los compaeros dan a los atributos fsicos y de la percatacin cada vez mayor de
las expectativas culturales14.
Sin duda, situar la sexualidad como tal en el primer plano de las
preocupaciones de los adolescentes es probablemente muy aventurado pero es
cierto que el tema les inquieta y por ello se torna importantes y trascendentes para
su vida presente y futura. La curiosidad intelectual y prctica que siente por el
mundo sexual es impresionante; suele buscar informacin en todas las fuentes
posibles; por ello es creble que una de las frustraciones de esta edad provienen
generalmente de las falsas expectativas que la informacin, y los que asumen la
tarea, nada fcil por cierto, de exponerla, arroja. Este deseo de expresar y conocer
su sexualidad no nicamente se suele circunscribir al conocimiento de su propio
sexo, se busca tambin acerca de la experiencia del sexo opuesto. La actitud de
los jvenes hacia su sexualidad y la prctica sexual, aunque puede y de hecho
llega a ser estable, no es particularmente fija o inamovible. Como ya se seal en
puntos anteriores, los cambios de opinin pueden verse favorecidos de acuerdo a
ciertas circunstancias presentes, pero este cambio de actitud, no necesariamente
ha provocado que la sociedad, por ejemplo, la familia, adopte una posicin en la
que reconozca la sexualidad activa de sus hijos. Por otro lado, a los jvenes, les
gustara abrirse y ser francos, pero les incomoda ser interrogados y consideran
que su actividad sexual es un asunto propio.
Por ltimo, es conveniente sealar que la bsqueda de identidad que inicia
propiamente desde los primeros aos de vida, no culmina sino hasta bien entrada
la edad adulta y que la borrascosa e impetuosa expresin de la adolescencia no
necesariamente es un fenmeno tpicamente de esta edad, ya que es muy
probable que durante la niez o la adultez se exprese.
Cules son las actitudes de los estudiantes de la Escuela Preparatoria
Regional de Tuxpan de la Universidad de Guadalajara, frente a la prctica sexual y
la expresin de su sexualidad y de qu manera impactan su eficiencia acadmica?
13
14
Ibid, pp 103.
Ibid, pp 104.
105
OBJETIVO
Identificar las actitudes que los estudiantes de segundo y sexto semestre de
la Escuela Preparatoria Regional de Tuxpan de la Universidad de Guadalajara en
el calendario escolar 2003 A expresan frente a la prctica sexual y su sexualidad,
y explorar de qu manera estas actitudes impactan su eficiencia acadmica.
MTODO
Para la presente investigacin se diseo un estudio de tipo descriptivo cuyo
universo de trabajo fueron los jvenes estudiantes de la Escuela Preparatoria
Regional de Tuxpan de la Universidad de Guadalajara. Particularmente, la
poblacin que comprende los Grupos de segundo y sexto A del Turno
Matutinm.
Seleccin de la poblacin
Un factor se consider para la eleccin de nuestra poblacin de estudio: se
tomaron en cuenta los grupos de segundo y sexto semestre porque se consider
que entre dichos grupos de alumnos se encuentra uno con respecto al otro, con
cierta desventaja derivada del conocimiento formal adquirido durante su estancia
en la Preparatoria: se parte del criterio de que los alumnos de sexto semestre han
cubierto ciertas asignaturas que son del orden del anlisis social, cultural y
psicolgico y por ende pueden asumir, sin que esto sea necesariamente cierto,
una actitud ms pertinente y relajada (menos aprensiva) de su sexualidad y su
concepto de Prctica sexual. No as los estudiantes de segundo semestre, poco
ms preocupados por el universo de su sexualidad que por el mundo acadmico
en el que apenas inician, y que puede derivar en una mayor distraccin de sus
tareas disciplinares encomendadas.
Instrumentacin del proceso
1. Se elabor un nico cuestionario (derivado de nuestro marco terico y

apoyado en otros cuestionarios cuya referencia bibliogrfica se explicita),
que dio cuenta de los objetivos trazados en nuestra investigacin.
2. Se realiz un estudio piloto en elementos pares (estudiantes de segundo y
sexto semestre del Mdulo de Mazamitla), para contrastar y adecuar el
instrumento diseado de acuerdo a los objetivos de la investigacin.
3. Se aplic el cuestionario a la poblacin total de cada grupo en una sola
ocasin y de manera simultnea.
106
4. Se procedi a recolectar la informacin y vaciar las respuestas de los

cuestionarios de acuerdo a los ejes problmicos considerados para este
trabajo.
5. Se elabor una discusin terica que permiti presentar propuestas de
trabajo para consiguientes proyectos.
Estructura del cuestionario
En su elaboracin, se tomaron tres ejes que se correlacionaron entre la
poblacin que abarca los dos distintos semestres en los que intervenimos. Cada
eje a su vez tuvo un nmero indistinto de preguntas de acuerdo a las respuestas
perseguidas por los objetivos del proyecto. Los ejes considerados son: 1)
Desempeo Acadmico; 2) Prctica sexual y Vivencia Escolar; 3) Sexualidad
Expresada.
DISCUSIN
Desempeo Acadmico. Qu tan trascendente e impactante es la expresin de
la sexualidad y la bsqueda de una experiencia sexual para la formacin ptima
de su eficiencia acadmica en los jvenes estudiantes de la Preparatoria. Sin duda
ha de existir alguna vinculacin, pero cmo la perciben ellos? Veamos:
Un porcentaje importante tanto de estudiantes de segundo (73%) como

de sexto semestre (78%), no se consideran alterados en su desempeo
acadmico por cuestiones que tengan que ver con su sexualidad y en lo
que respecta a la diferencia de semestres y de acuerdo a los datos, no
existe discrepancia importante en la forma de percibir el universo de la
sexualidad humana, an y a pesar de las diferencias cognitivas por el orden
de las asignaturas ya trabajadas; en este punto, los estudiantes de segundo
como de sexto semestre parecieran ser fragmento de una sola y nica
poblacin. Empero, el promedio desigual de calificacin en ambos grupos
(87/100 en segundo y 82/100 en sexto semestre) permite formarnos una
impresin incipiente (pero no por ello menos importante), en el sentido de
que la diferencia numrica en el promedio por parte del grupo de segundo
semestre, es equiparable al desacuerdo de porcentajes entre ellos
establecidos tocante a la libre expresin de su sexualidad (77% a favor
segundo- 53% a favor sexto semestre-), infiriendo que al menos, en el
mbito grupal, los comportamientos y las expresiones abiertas del mundo
de la sexualidad influye positivamente para que en unos se d mayor
La bibliografa utilizada de donde se extrajeron un porcentaje importante de los distintos tems

para identificar nuestras variables, fue la siguiente: H. J. Eysenck, Sexo y personalidad, Ediciones
Ctedra, Madrid, 1982, pp. 39 55; Glenn Wilson, Psicologa y Sexo, Editorial Herder, Barcelona
1981, pp. 31 63; Jorge Humberto Venegas Osorio, Estrategias Metodolgicas para Talleres de
Sexualidad, Editorial, Manual Moderno, Colombia, 2000, pp. 44 50; Harry E. Gunn. Autotest,
Ediciones Fontana, Mxico, 1990, pp 205 213.
107
desempeo acadmico con respecto al otro: a mayor inhibicin grupal en la

esfera de la sexualidad, menor desempeo acadmico.
Prctica sexual y vivencia escolar. Sobre este tpico los comentarios son los
siguientes:
Aunque no sea algo que afecte su desempeo acadmico, el inters por

tener relaciones sexuales se encuentra presente en un 67% de los
estudiantes de segundo y un 78% en estudiantes de sexto semestre
durante su estancia en la Preparatoria. Conviene sealar que si bien,
existen pensamientos erticos en este sentido, no es un distractor
importante para el desarrollo de las actividades acadmicas y slo una
mnima parte (27% de segundo, 10% de sexto semestre) se ve afectado en
este sentido.
Sexualidad expresada. La sexualidad se expresa de distintas maneras; puede

llegar a derivar en fuertes sentimientos de culpa o en mnimos reproches por su
consumacin. Veamos las opiniones.
Los estudiantes de segundo y sexto semestre (79% y 89%

respectivamente), se preocupan por su cuerpo, pero slo el 50% de
segundo y el 78% de sexto contest sentirse aceptado por el medio escolar.
Y aunque algunos dicen no saber si son aceptados o no (48% de segundo,
46% de sexto) este comentario da por sentado una exclusin disfrazada del
grupo en trminos de aceptacin si yo no s si soy aceptado por el grupo
es porque el grupo no me incluye de manera continua en las actividades
que en su interior realiza, de lo contrario, al ser tomado en cuenta para las
distintas tareas que en l se realiza implcitamente me siento aceptado.
Por otro lado, la sexualidad expresada, un 68% de segundo y un 78% de

sexto piensan en su apariencia durante su estancia en la Preparatoria y
consideran (66% de segundo y un 25% de sexto) agradable compartir
abrazos y caricias con sus compaeros de clase, aunque en ciertas
ocasiones le incomoda ser expresivos con sus cuerpos y prefieren reprimir
estos deseos (56% de segundo, 43% de sexto). El hecho de que a su
parecer deban reprimir algunas manifestaciones cachondas no les
incomoda para hablar abiertamente sobre temas relacionados con el mundo
de la sexualidad, incluso, el 94% de los estudiantes de segundo y el 100%
de sexto se mostraron interesados en mantenerse informados de manera
explcita sobre estos temas y consideran el ambiente de la Preparatoria
(77% de segundo, 39% de sexto) un lugar adecuado para ello.
En la esfera de la comunicacin el fenmeno de la autoestima o la
aceptacin de s mismo y de los dems est presente en toda persona, y si
el estudiante, dice tener problemas para expresarse con gente del sexo
opuesto (50% de segundo, 42% de sexto), es un sntoma de su baja estima
y viene a reforzar el punto en el que un 50% de segundo y el 78% de sexto
no se sienten aceptados por el medio escolar. No es posible discutir en este
apartado el origen o la gnesis del nerviosismo presente en los estudiantes
108
cuando comparten sus vivencias con el sexo opuesto, sin duda son
diversos los factores (culturales, econmicos, religiosos entre otros) que lo
inhabilitan para conducirse de manera natural y franca con gentes del sexo
opuesto, pero la presencia de esta ansiedad en la comunicacin que se da
entre estudiantes de distinto gnero nos debe inducir como profesores de
las distintas disciplinas o asignaturas a considerar esta turbacin presente
en el estudiante en el momento en el que les pedimos exponer temas
especficos al interior del aula y motivar su participacin considerando
reducir o controlar este temor.
En torno a la actitud liberal o conservadora sobre el mundo de la

sexualidad, de acuerdo a los temes registrados en esta categora, el 56%
de segundo y el 64% de sexto semestre, no se consideran conservadores,
y desdean la censura en un 43% de segundo y en un 46% de sexto
semestre. Cabe mencionar que en promedio, el 25% del total de alumnos
de segundo y sexto no sabe a ciencia cierta si es o no conservador en sus
apreciaciones sobre el mundo de la sexualidad y su expresin.
PROPUESTAS
Se vuelve necesario que las temticas ligadas al mundo de la sexualidad

humana y la prctica sexual, sean abordadas ya sea por profesores o
estudiantes, desde referentes tericos (psicolgicos, antropolgicos,
sociolgicos, entre otros) claramente definidos para que las aportaciones al
interior del aula sean discutidas y analizadas en funcin de criterios
objetivados y no estrictamente domsticos (subjetivos), como suele
suceder.
La presencia de porcentajes similares en los grupos de segundo y sexto

semestre en cuanto a asumir o no una actitud conservadora en torno a la
esfera de la sexualidad humana, demanda la implementacin de programas
de informacin, orientacin y formacin sexual que de manera sistemtica y
de acuerdo a un plan de desarrollo integral, posibilite mayores mrgenes de
convivencia que impacten favorablemente el ambiente acadmico de la
Preparatoria. Haciendo a un lado el mito de que dada la formacin
acadmica de los estudiantes de semestre superiores los talleres o
conferencias organizadas deben ser dirigidos a ellos porque estn aptos
para entender este fenmenm.
Los espacios de educacin sexual deben ampliarse, e involucrar en esta

formacin no slo a los estudiantes, sino tambin a los docentes y
trabajadores administrativos que son quienes legitiman tal o cual expresin
sexual al interior de la Preparatoria.
Por ser el mundo de las relaciones sexuales un inters presente tanto en

mujeres y hombres indistintamente del semestre que trate, se vuelve
necesario instituir talleres de educacin en salud sexual con el nico
109
propsito de orientar a travs de la informacin objetiva esa prctica sexual

hipottica pero factible en nuestros estudiantes.
CONCLUSIONES
1. Si el resultado de este trabajo no nos permite inferir de manera directa la
correlacin existente entre el desempeo acadmico y la expresin de la
sexualidad de los estudiantes de segundo y sexto semestre de forma
pormenorizada, si nos posibilita deducir que en un grupo, los
comportamientos y las expresiones abiertas del mundo de la sexualidad,
influyen positivamente en la creacin de una atmsfera de trabajo
favorable para fomentar un mayor desempeo acadmico.
2. Los jvenes piensan en tener relaciones sexuales. Lo comentan entre
ellos. Y si bien, no es un distractor importante para su desempeo
acadmico, si es necesario considerarlo dentro de una poltica de
orientacin educativa e institucionalizar programas sistemticos de salud
sexual, sobre todo porque en la esfera de las actitudes su percepcin
sobre si tienen o no relaciones sexuales, puede cambiar de acuerdo a
ciertas circunstancias que influyan en la manera de ventilar sus deseos
sexuales.
3. Una actitud conservadora en la esfera sexual, tiende a generar
sentimientos de culpa cuando enfrenta sus creencias contra situaciones
muchas de las veces deseadas pero conscientemente reprimidas. En
este punto, la aceptacin de discutir temas de sexualidad humana por la
mayora de los encuestados, nos permite deducir la disposicin de los
estudiantes por ampliar sus expectativas y depende en mucho de la
Preparatoria para canalizar adecuadamente este tipo de inquietudes a
favor del fomento de actitudes menos conservadoras y ms francas y
responsables.
4. Los estudiantes de segundo y sexto semestre en un porcentaje
importante, no se sienten aceptados por el medio escolar. Esto es
producto entre otros motivos, de la presencia de una baja autoestima
que introduce cierto nerviosismo cuando pretende comunicar sus
inquietudes con compaeros del sexo opuesto. Este dato, presente en
los estudiantes de la Preparatoria, manifiesta doble alerta. Por un lado,
que debemos procurar como docentes de las distintas asignaturas en
las que compartimos nuestros conocimientos al interior del aula, prever
la dificultad que encierra que los estudiantes se expresen en un grupo
diversificado en gneros, y por el otro no incurrir en escarnios que de
forma abierta o velada daen la de por s baja estima existente en un
porcentaje importante de nuestros estudiantes.
110
BIBLIOGRAFA
Anameli, Monroy, et-al, Salud, sexualidad y adolescencia. Editorial Pax,
Mxico, 1990.
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Seg, Hctor. Sexologa bsica, fundamentos biopsicolgicos para su estudio,
Editorial Lumen, Buenos Aires, 2000.
Weeks, Jeffrey. Sexualidad, Editorial Paids, Mxico, 2000.
111
ACTITUDES DE LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD RESPECTO A LA

VIOLENCIA Y NOVIOLENCIA EN LA ESCUELA
Mara Azucena Ramos Herrera.
Ricardo Vzquez Valls.
Alfredo Villanueva Mercado.
Arturo Fernando Rico.
Ma. Teresa Prieto Quezada.
RESUMEN
Se realiz un estudio cuanticualitativo con el objeto de conocer las actitudes de los miembros de
la Preparatoria 2 respecto a las manifestaciones de violencia y noviolencia en la escuela. En
primera instancia se explor a la comunidad escolar por medio de un cuestionario en el que se
pregunt acerca de la identificacin o no identificacin de violencia en el espacio escolar, si se vive
la agresin en forma directa, ya sea pasiva o activa, cules son las fuentes de violencia que se
identifican con mayor frecuencia, quines son los principales agresores y qu tanto y cmo se dan
las actitudes de los participantes respecto a la posibilidad de eliminar o disminuir la violencia en la
escuela Cualitativamente se hizo un anlisis fenomenolgico, estructurado dialcticamente entre el
marco conceptual y los resultados obtenidos de la encuesta, que como estrategia permitieron
establecer un patrn de procedimientos para el desarrollo de esta investigacin.
La muestra total qued constituida por 603 integrantes, distribuidos entre alumnos, profesores y
administrativos, todos ellos respondieron un cuestionario autoaplicable, el que fue analizado
estadsticamente a travs de medidas de tendencia central, de dispersin y la prueba chi cuadrada,
con un nivel de certeza del 95.00%. Los resultados muestran una alta percepcin de violencia en la
escuela, en un medio poco definido en sus actitudes tendientes hacia la noviolencia, sin embargo
dispuesto a participar para construir la democracia.
INTRODUCCIN
Algunas escuelas preparatorias que integran el Sistema de Educacin Media
Superior (SEMS) tienen situaciones de violencia recurrentes, debidas a diferentes
factores como: alto ndice de poblacin estudiantil que genera agresiones, ataques
fsicos y verbales, tanto como aislamiento y anonimato, favorecedores de
condiciones crticas personales que se desarrollan sin atencin. Otro aspecto es la
zona geogrfica en la que se ubican y que es un reflejo de la denominada
violencia estructural6 que da lugar a intolerancias y distancias econmicas y
culturales enormes entre los integrantes de la comunidad universitaria. Tambin
los grupos polticos universitarios son fuente continua de fricciones y problemas
violentos; por ltimo cabe mencionar la disminucin en la atencin que se da a las
interacciones sociales que se generan en su interior, la poca relevancia que tiene
para la comunidad, la promocin de una convivencia armoniosa, pacfica y
democrtica como parte de las funciones fundamentales para las que fue creada.
En este trabajo se exploran las percepciones y actitudes relacionadas con
la violencia y la noviolencia escolar, de los miembros de la comunidad de la
Preparatoria 2 de la Universidad de Guadalajara, en Mxico.
Furln A., citado por Iglesias Kuntz L.( 2001).
112
Esta escuela se ha caracterizado por su enfoque liberal, popular y

humanista. Como en todo sistema abierto, los riesgos ms graves tales como el
desorden, la violencia y el caos han estado presentes en ella y en todos los
estratos de la poblacin: rias por problemas estudiantiles, pugnas magisteriales,
grupos de poder, indiferencia y baja participacin acadmica de sus integrantes y
otras situaciones que empaan sus momentos de alta realizacin acadmica.
Desde hace 6 aos, un grupo de profesores adscritos a la escuela y
tambin algunos invitados a ella, intentan generar un cambio en esta dinmica de
las relaciones humanas sobre la base de dos supuestos, 1) La capacidad de
convivir en armona se aprende y 2) La escuela es el espacio por excelencia para
ello.
Durante estos aos estudiantes y maestros, vivieron un proceso que busca
facilitar una mejor convivencia escolar y en todos los mbitos; ste se desarroll a
partir del programa titulado: Eliminacin de la violencia. Sin embargo la escuela
es muy numerosa y los cambios son rpidos; constantemente hay nuevos
alumnos, existe rotacin en el personal acadmico y los ciclos administrativos
requieren adaptaciones a las nuevas dinmicas de trabajo. La velocidad del
cambio dificult dimensionar muchos aspectos de lo que sucedi en el trnsito
curricular de los que participaron en este programa. Algunos de ellos no
continuaron su desarrollo dentro del mismo y esto dio lugar a que pronto olvidaran
la riqueza de vivir integralmente. Como contrapartida, se sabe que lo vivido en
este trabajo permite crecer y seguir aprendiendo7.
Al persistir los eventos violentos y continuar suscitndose rias aisladas, se
consider conveniente conocer las actitudes y percepciones de alumnos,
profesores y personal administrativo y de servicio, respecto a la violencia, la
noviolencia y sus diversas manifestaciones en el medio escolar.
Con los alcances de la investigacin es posible establecer las perspectivas
y acciones a realizar para poder incidir en establecer programas oportunos,
pertinentes y eficaces para al menos, morigerar la violencia en la comunidad de la
Preparatoria 2.
ESTADO DE LA CUESTIN
La violencia es un tema que ocupa una gran parte del espacio real y virtual actual.
Las guerras, los golpes de estado, el terrorismo poltico e institucional, los
crmenes, la violencia familiar, los suicidios y la autodestruccin son parte de la
vida cotidiana. La Organizacin Mundial de la Salud en su primer informe sobre
Violencia y Salud seala que 1.6 millones de personas en el planeta mueren por
violencia al ao, de las cuales 815,000 son suicidios, 520,000 son asesinatos y
300,000 en guerras8.
7
8
Ramos Herrera M.A. y col., 2001: 5759.

Ocho Columnas, diario local. Guadalajara, 4 de octubre 2002: 1
113
Los estudios sobre violencia en la escuela son cada vez ms relevantes

debido a que entre las funciones esenciales de las instituciones educativas est la
de crear los espacios pertinentes que favorezcan aprendizajes tendientes al
desarrollo humano individual y comunitario productivo, confiable, eficiente y eficaz
de sus alumnos; para lograrlo dentro de su labor formadora requieren incluir las
propuestas adecuadas que contribuyan a disminuir las actitudes de violencia en
todas sus manifestaciones, ya que sta obstaculiza la paz y justicia social, la
capacidad productiva y la convivencia armnica en el individuo.
Para trascender el anlisis estadstico, el diseo del cuestionario funciona
como un patrn de procedimientos por medio del que se exploraron los diferentes
componentes de las actitudes que manifiestan los encuestados en su experiencia
escolar de violencia y noviolencia, para contrastarlo con el marco terico
propuesto por el equipo de investigacin, que como punto de inicio y de acuerdo
con lo que seala Frida Daz Barriga acerca de las actitudes como constructos
que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos
bsicos: cognitivo, afectivo y conductual.9 Apoyando esta idea, Fazio 10 sostiene
que el componente cognitivo alude a la percepcin de la persona sobre el objeto
de la actitud y de la informacin que sobre l posee. A su vez, el afectivo est
constituido por los sentimientos que dicho objeto despierta en la persona o sujeto.
Finalmente, el conativo-conductual incluye las tendencias, disposiciones e
intenciones hacia el objeto y adems, las acciones dirigidas hacia l. Estos tres
rasgos dismbolos tienen sin embargo, un aspecto que le confiere unidad a la
actitud, l es que todos convienen en una evaluacin que la persona hace del
objeto en cuestin. Segn Daz Barriga: son experiencias subjetivas que implican
juicios evaluativos que se expresan en forma verbal o no verbal, que son
relativamente estables y se aprenden en el contexto social11.
Por otra parte, el aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual,
en el que influyen distintos factores tales como las experiencias personales
previas aprendizajes anteriores-, las actitudes significativas de otras personas, la
informacin que se recibe y el contexto sociocultural. A travs de las preguntas del
cuestionario se puede establecer la forma en que se conjugan estos componentes
actitudinales de los participantes, en sus interacciones cotidianas, con sus iguales
y a la vez con los otros sectores de la comunidad.
Estas actitudes adems, se expresan en el llamado currculum real y
tambin en el oculto, es decir, explcita e implcitamente. Es de esperarse que en
la escuela se promuevan, desarrollen y fortalezcan explcitamente actitudes que
permitan el crecimiento humano: solidaridad; cooperacin, respeto a la diferencia;
bsqueda de equidad e igualdad de gneros; hacia la toma de decisiones, el ser
responsable de sus sentimientos y capaz de aceptar la realidad. Es necesario dar
Citada en Prieto Quezada MT. 2002: 44-46.

Morales JF, 1995: 497.
11
Op. Cit. 4.
10
114
cuenta de cmo se traducen estos propsitos en la prctica y convivencia escolar,

ya que en muchas ocasiones las manifestaciones de violencia son tomadas por
los involucrados como situaciones normales debido a su experiencia previa, que
los desensibiliza a estas experiencias. Sin embargo cualquier comportamiento o
actitud o que constituya una violacin o un arrebato al ser humano de algo que le
es esencial como persona: integridad fsica, psquica, moral, derechos y
libertades, ya sea que provenga de personas o instituciones y se realice en forma
activa o pasiva, es violenta en mayor o menor grado.
Ray Wollam seala que la violencia tiene que ver con la imaginacin
desbocada y la incapacidad del individuo de ver y aceptar la realidad como es12,
alude tambin a la negacin de esa realidad, lo que genera conductas destructivas
al interior y al exterior de la persona como pueden ser deprimirse, frustrarse,
destruir cosas, agredir verbalmente, herir o matar a otra persona, etc. La violencia
conecta esa energa que se encamina a la destruccin del medio o de s mismo.
Esta visin woolliana habla de la subjetividad humana en la que el individuo
es dueo de sus emociones, sentimientos y conductas. Donde nadie es culpable
ni responsable de sus decisiones de violencia ms que l mismo. El campo
decisional, a diferencia de como cotidianamente suele entenderse, no slo se
constituye por las resoluciones en torno a la accin, sino que tambin abarca el
otro aspecto contrario, el optar por no hacer. Por consiguiente, la indagacin de la
violencia, como cualquiera que se enmarque en el mbito de la conciencia y las
emociones, ha de ir al encuentro de la subjetividad, de lo profundo de ella, en ella
y desde ella.
Volviendo a Ray Wollam13 la agresin es el rechazo a sentir, es la
incapacidad de que la energa fluya por todo el cuerpo; lo que genera la explosin
o energa que se expulsa para destruir y la implosin o energa que se dirige al
interior del cuerpo generando autodestruccin: enfermedades, accidentes o
suicidios. La agresin es la transformacin de la energa constructiva del ser
humano, que cuando choca con algn elemento en la realidad percibido como no
debera ser o existir, se encamina hacia la destruccin.
Por otro lado y dentro de la lnea del pensamiento humanista en la que se
sita este trabajo, es menester retomar aqu a Carl Rogers14 quien sostiene que
una forma de aprendizaje humano, (entonces para el desarrollo humano) es ms
que una mera acumulacin de hechos, es una manera de aprender que seala
una diferencia en la conducta del individuo, en sus actividades futuras, en sus
actitudes y en su personalidad; es un aprendizaje penetrante, que no consiste en
un simple aumento del caudal de conocimientos, sino que se entreteje con cada
aspecto de su existencia. Considera la exploracin interna del que est
aprendiendo, posibilitando el trabajo con sus sentimientos, as como con los de los
otros; el afecto y aprecio de las relaciones intraula y extraula; la comunicacin de
12
Woollam R, 2000: 133 - 136.

Op. Cit. 7, Cap. IV.
14
Rogers C. El proceso de convertirse en persona, Buenos Aires, Argentina, Editorial Paidos,
1972.
13
115
contenidos personales e ntimos acrecentando las redes de amistad y apoyo social

dentro y fuera del aula. Todo lo anterior es imprescindible para poder constituir en
el aula el llamado espacio ulico y trabajar realmente una Educacin para la Paz.
El Bachillerato General de la UdeG es un ciclo de orden medio superior que
atiende la formacin integral del estudiante como individuo y sujeto social, al
desarrollar los conocimientos fundamentales de las ciencias y humanidades, en
una perspectiva de anlisis plural a travs de diversas corrientes del pensamiento
cientfico; as como las habilidades y actitudes que lo capaciten para acceder con
madurez intelectual, humana y social a la formacin profesional de grado superior
y su integracin a los procesos de desarrollo regional y nacional15.
A su vez, Paz es un proceso de realizacin de la justicia en los distintos
niveles de relacin humana. Es un concepto dinmico que lleva a hacer aflorar,
afrontar y resolver los conflictos de una forma no violenta y cuyo fin es el logro de
una armona de la persona, con la naturaleza y con los dems16.
Se puede observar que este proceso de construccin de la Paz tiene un
claro planteamiento axiolgico de orden histrico: lograr la justicia en dos niveles,
el individual, de all a lo social y viceversa, a travs de las relaciones
interpersonales y colectivas. Por ello y en congruencia con la veta de pensamiento
que se ha venido construyendo, al referir este tpico, la convivencia implica vivir
junto con. En primer lugar como una necesidad de carcter humano, condicin
indispensable para alcanzar este estadio y que es preciso que cada persona lo
viva como una necesidad bsica de este orden. Junto a lo anterior, el vivir
constituye la capacidad de desenvolver en lo factual todas y cada una de las
potencialidades del hombre, comprometindose con ese desarrollo en dnde el
sujeto, en caso de conflictos pueda decidir con pleno conocimiento de entre
variadas opciones, lo que para l y los otros es justo. En ese para l y para los
dems, en el que obviamente se incluye a la Naturaleza, hay un respetuoso
equilibrio que genera empata y asistencia hacia el otro.
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN
Conocer las actitudes de los miembros de la Preparatoria Nm. 2 respecto a las
manifestaciones de violencia y noviolencia dentro de la escuela, las cuales forman
parte de la convivencia cotidiana en la escuela, para a partir de ello generar
programas tendientes a eliminar efectivamente la violencia y fortalecer la cultura
de la noviolencia.
METODOLOGA
Se realiz un estudio de tipo cuanti-cualitativo, en el que en la parte cuantitativa
fue observacional, comparativa y transversal, estableciendo diferencias de sus
15
Barajas Villanueva ME, Banderas Martnez C, Gonzlez Ramos JJ y col. Documento base del
bachillerato general. Guadalajara: Direccin Acadmica Direccin de Educacin Media Superior.
Universidad de Guadalajara: 13.
16
Prez Miramontes. 2001. Taller de Educacin para la Paz. ITESO, GDL. Folleto informativo.
116
poblaciones estudiantiles, docentes y personal administrativo y de servicio, entre

quienes perciben violencia en la escuela y quienes no la perciben. Mientras que la
parte cualitativa (fenomenologa), se estructur dialcticamente entre el marco
conceptual ya descrito y los resultados obtenidos que permitieron establecer un
patrn de procedimientos para el desarrollo de esta investigacin, pudiendo
conocerse as algunas actitudes hacia la violencia y la noviolencia en la
comunidad de la Preparatoria nm. 2.
Las hiptesis de trabajo (slo para el aspecto cuantitativo) fueron:
{ Ms del 50% de los miembros de la comunidad que forma la Preparatoria
Nm. 2, perciben violencia en cualquiera de sus manifestaciones al interior
de la escuela.
{ Existen diferencias significativas en los diferentes estratos que integran la
comunidad de la Preparatoria 2, respecto a sus percepciones de violencia
en la escuela.
El universo de trabajo fueron los integrantes de la comunidad
de la Preparatoria 2 durante el ciclo escolar 2002-B (septiembre del 2002 a febrero
del 2003), la que en aquel momento contaba con una poblacin de 4,350 alumnos,
290 docentes (incluidos acadmicos y tcnicos docentes) y 50 administrativos y de
servicio.
Para los alumnos, se calcul una muestra probabilstica,
estratificada por turnos, semestres y sexo, que fue seleccionada al azar y qued
integrada con 369 casos, a la que se le agreg un 40% ms, previendo ndice de
no respuesta, por lo que finalmente qued con un nivel de confianza de 99.98% y
469 casos, distribuidos de manera estratificada entre los tres turnos y de acuerdo
al porcentaje de alumnos de cada turno, por lo que la distribucin final fue la
siguiente: 178 estudiantes matutino (37.95%). 175 estudiantes vespertino
(37.31%). 116 estudiantes nocturno (24.73%).
Por cada grado escolar y considerando que en los turnos matutino y
vespertino existen 6 grupos por semestre, se trabaj en cada uno de ellos con 5
alumnos por grupo, con lo que se obtuvieron 29 + 2 encuestas por cada uno de los
seis semestres y un total de 176 + 2 encuestas para el turno matutino y para el
vespertino: 353 + 2 por ambos turnos. En el turno nocturno existen 4 grupos por
semestre, con poblacin menos numerosa que en el da, por lo que se obtuvieron
19 + 2 encuestas por semestre y un total de 116 + 2. Para obtener el gran total de
469 encuestas aplicadas. Adems se cuid de elegir un nmero igual de hombres
y mujeres, quedando la muestra comprendida con 230 mujeres y 239 hombres.
Para el caso de los docentes y el personal administrativo y de servicio, la
idea original era incluir una muestra con el mismo nivel de confianza que en el
caso de la muestra de los estudiantes, sin embargo al presentarse dificultades en
la obtencin de la informacin, se decidi dejar las muestras con un nivel de
confianza del 95 %, quedando en 102 docentes y 32 administrativos y de servicio.
As mismo, no fue factible hacer la estratificacin por turnos y sexo de estos dos
subgrupos.
117
El anlisis cuantitativo de resultados se realiz con el programa EPI INFO

2002, el cual es un software para base de datos y estadsticas para profesionales
de la salud pblica (Julio de 2002) para control y prevencin de enfermedades
(CDC), con el que se estudiaron la distribucin de las frecuencias, medidas de
tendencia central, medidas de dispersin y la prueba chi cuadrada para interpretar
resultados, esta ltima con un nivel de confianza del 95%.
El instrumento utilizado fue un cuestionario autoaplicable con preguntas
objetivas y abiertas. Al disear las preguntas del cuestionario, se parti de lo que
se conoce de la convivencia en relacin a la violencia y noviolencia en la
experiencia cotidiana dentro del plantel, como de los resultados del trabajo
realizado en la Escuela acerca de Eliminacin de la violencia.
#
1
2
3
4
5
TABLA I: CONSTRUCCIN DEL INSTRUMENTO DE TRABAJO

CONJUNTO
PREGUNTAS
Datos generales.
1a8
Confirmacin de percepcin de violencia en la escuela. 9 a 9.6
Componente actitudinal cognitivo.
Confirmacin de existencia de violencia directa en la vida escolar;
10 a 11.7
en caso afirmativo, si ocurre en forma activa o pasiva.
Componentes actitudinales cognitivo, afectivo y conativo conductual.
Posibles fuentes y causas de la violencia en la escuela.
12 a 14
Componentes cognitivo, afectivo y conativo conductual.
Actitudes hacia la no violencia. Componentes cognitivo, afectivo y
15 a 20
conativo conductual.
Se decidi como segundo paso, hablar un poco con la comunidad escolar

a travs del cuestionario, el que refiere las actitudes de los sujetos individualmente
y en la encuesta como colectividad, es decir, lo que la suma de todos los
cuestionarios evidencian a travs de todas las preguntas y sus respuestas. La
construccin del cuestionario permiti contrastar la visin del equipo de
investigacin respecto a lo que es violencia de acuerdo al modelo terico; es decir,
lo que hasta ahora se ha aprendido integralmente del fenmeno, a partir de
acciones, sensaciones, pensamientos, convivencia, proyectos y valores, con la
vivencia descrita por sus actores, para construir explicaciones que permiten
aproximarse a la convivencia en la Preparatoria 2, en sus complejas
manifestaciones violentas y noviolentas.
118
RESULTADOS Y DISCUSIN
La muestra total qued integrada por 603 cuestionarios aplicados, de ellos 469
correspondieron a alumnos, equivalentes al 77.77% del total de la muestra: 178
del turno matutino, 175 del vespertino y 116 del nocturnm. 230 mujeres y 239
hombres. La muestra de acadmicos qued integrada con 102 cuestionarios, 26
mujeres, 74 hombres y 2 no contestaron(?), ellos representan el 16.91% de la
muestra total y 32 administrativos y de servicio, igual a 5.30% de la muestra total,
26 mujeres y 6 hombres.
Al concentrar los resultados, se encuentra que s observan violencia el
71.8% de los alumnos, el 84.2% de los acadmicos y el 87.5% de los
administrativos y de servicio (Grfico I) Las diferencias entre estos tres grupos son
estadsticamente significativas con una p< .05
La primera de las hiptesis de trabajo, qued confirmada con el resultado obtenido

por arriba de lo esperado (51%), contra lo observado: 71.8% en alumnos, 84.2%
en profesores y 87.5% en personal administrativo y de servicio, lo cual indica una
alta incidencia de la percepcin del fenmenm. Estos resultados indican que el
personal administrativo y de servicio est en contacto ms directo y cotidiano con
119
las situaciones que se viven en la escuela, lo cual puede ser dado por las cargas
horarias de sus actividades laborales, (6 a 8 horas diarias); a mayor tiempo
presencial, mayores posibilidades de observar el fenmenm. A diferencia de los
acadmicos, con estancias que pueden ir de 1 a 8 horas y por ltimo los alumnos
quienes permanecen en la escuela durante 4 a 5 horas diarias.
Las formas de violencia que observan, se muestran a continuacin en la tabla II.
TABLA II. FORMAS DE VIOLENCIA IDENTIFICADAS EN LA ESCUELA, DE ACUERDO AL
NMERO DE MARCAS POR FORMA (NM) Y PORCENTAJES DEL TOTAL DE LA MUESTRA
(% de la muestra) Y % DEL TOTAL DEL NMERO DE MARCAS OBTENIDAS (% del TNM).
% TNM
FORMAS DE VIOLENCIA
NM
% DE LA MUESTRA
INSULTOS
344
57.04
22.04
GOLPES
306
53.33
19.60
VANDALISMO
292
48.42
18.70
GRITOS
285
47.26
18.26
DISCUSIONES
200
33.16
12.81
ARMAS
71
11.71
4.55
63
10.44
4.04
ACOSO
TOTAL
1561
100
Fuente: Encuesta Comunidad Escolar.
Con relacin a las formas de violencia mas frecuentemente observadas por

los alumnos (grfico II) los insultos representan el 22.57% del total de las
manifestaciones, menor a lo reportado en un estudio comparativo de los sistemas
escolares ingles y francs17, en donde la violencia verbal se encontr en el 36.6 y
el 28.4% respectivamente; sin embargo es conveniente aclarar que se ignora si los
gritos fueron incluidos dentro del rubro de violencia verbal; de ser as sera mayor
el porcentaje de este estudio con un total de 39.99% (insultos y gritos).
Otra manifestacin menos observada en esta investigacin fueron los
golpes (21.11%), a diferencia de 35.9% y 32.5% observados en Inglaterra y en
Francia. En el rubro que todo parece indicar que el presente estudio est por
arriba de los porcentajes observados en el estudio europeo, es en el de
vandalismo (18.11% en la Preparatoria 2) contra 13.4 y 5.8 % en las escuelas
inglesas y francesas; aunque aqu sera importante reconocer que cuando se
habla aqu del vandalismo, significa la destruccin de mobiliario y/o material
escolar, as como de vehculos y del uso del graffiti y podra ser diferente su
interpretacin (no se aclara en los estudios mencionados). En este aspecto, para
los alumnos de este estudio, destruccin del mobiliario escolar, funciona como no
hacer nada a diferencia de lo que significa destruir algo propio, algo de casa lo
que representa el sentido de cuidar la propiedad privada y el desprecio a los
bienes pblicos, como propiedad colectiva y eso tiene que ver con la no
17
Blaya Debarbieux C.( 2003: 58).
120
concepcin de ciudadano haz de derechos y obligaciones correlativos- y por lo

tanto la manifestacin fehaciente del no compromiso colectivo y social, a pesar de
encontrarse en una institucin de orden pblico, que pertenece a una estructura
social. Todo esto significa que el alumno no est educndose en la convivencia.
En relacin a los hallazgos de las manifestaciones de violencia ms

frecuentes reportadas por los profesores, cabe sealar que el vandalismo ocupa el
primer lugar con un 24.48% de las respuestas (grfico III, quiz porque la
evidencia vandlica es algo que queda ah, a veces por das, semanas y hasta por
aos; por tanto se convive cotidianamente con dichas evidencias. En cuanto a los
gritos e insultos, representan una forma del lenguaje cotidiano entre pares y a
veces entre quienes no lo son, por tal razn se considera que los porcentajes de
gritos (21.42%) e insultos (21.08%) son tambin altos. La frecuencia de los golpes
es menor, sin embargo existe y se da peridicamente, por lo que al responder esta
pregunta, pudo darse el sesgo entre lo que se observa cotidianamente y lo que
aparece peridicamente. En un estudio etnogrfico realizado en escuelas pblicas
en Ro de Janeiro, Brasil, con un ndice de homicidios de hasta 46.2/100,000
(300% ms frecuente que en otros lugares del pas entre la poblacin general), se
encontr una mayor frecuencia de golpes entre estudiantes, de acuerdo a lo
observado por sus profesores (60%)18.
18
Kodato S. Social representations of violence in brazilian public schools. En: Second International
Conference on violence in school: Research, Best Practices and Teacher Training. Qubec:
Universit Laval, UNESCO, Observatoire European de la Violence Scolaire, 2003: 51.
121
De acuerdo a las respuestas del personal administrativo y de servicio, se

puede concluir que ellos consideran a los estudiantes como los promotores de la
violencia, con actos en los que predominan el vandalismo, los gritos, las
discusiones, los insultos y los golpes, en ese orden.
Con relacin a la pregunta que plantea si el encuestado se considera
violento, el 6.1% de la muestra total lo afirma, quedando por grupos: el 12.5% de
los administrativos, el 6.1% de los alumnos y el 3.9% de los profesores, con ello
de nuevo aparece el subgrupo del personal administrativo y de servicio con un
porcentaje ms alto de reconocimiento de su violencia.
En la muestra de los alumnos, la diferencia en las percepciones de los
violentos y noviolentos es estadsticamente significativa con un valor de P= .011,
este resultado revela que existe un ncleo focalizado de alumnos, quienes se
perciben violentos, observan un medio escolar violento y que de acuerdo a esto,
seran los promotores y ejecutores de la violencia directa en la Preparatoria 2. Por
otro lado, de los alumnos que dicen observar violencia en la escuela, un 42%
sealan que se han sentido agredidos directamente, el 58% no lo han sido,
aunque s pueden observarla. Esta diferencia es estadsticamente significativa con
un valor de P= 0.000, lo cual implica que el medio escolar presenta mltiples
posibilidades de expresiones violentas, las cuales son observadas y vividas por los
alumnos.
En el grupo de acadmicos existe una baja autopercepcin de conductas
violentas (3.9%), lo cual puede significar que este grupo no est en contacto
directo con sus expresiones de este tipo, ya que los alumnos los sealan como el
segundo grupo agresor en la escuela (23.36%), (GRFICO IV); por lo que sus
manifestaciones pueden ser negadas y/o encontrarse en el currculum oculto.
122
A diferencia de los otros dos grupos, en los que perciben ms violencia

quienes han sido agredidos, en administrativos y de servicio, perciben violencia
tanto quienes han sido agredidos como quienes nm. Lo cual indica que este
grupo puede ser el que tiene ms problemas interpersonales como tal. Tambin es
importante considerar la posibilidad de que en ellos se est presentando un
ejemplo tpico de lo que es la violencia estructural escolar, al ser considerados
menos importantes, y en algunos casos, poco educados o incluso verse como el
grupo menos favorecido socio- econmicamente.
El 34.7% de la muestra total (200 encuestados), se han sentido agredidos
dentro de la escuela, no encontrndose diferencias significativas entre los tres
grupos.
Del total de encuestados que se han sentido agredidos (34.7%), un 94.4%
identifican violencia. Esto es significativo con p = 0.000, e implica que casi todos
los agredidos identifican la violencia.
Del 27.2% de alumnos que dicen no observar violencia, un 8% mencionan
haber sido agredidos, el resto no; la diferencia en los porcentajes entre estos dos
grupos, es estadsticamente significativa con una P = .000; esto indica que existe
algn motivo por el cual no quieren reconocer la violencia.
Por sexo, de las mujeres que se han sentido agredidas, el 93.4% observan
violencia y del 6.6% de las que no se han sentido agredidas el 68.8% observan
violencia. De los hombres que aceptan haberse sentido agredidos, el 95.5%
observa violencia.
Tanto en mujeres como en hombres, la vivencia de la agresin (34.7%)
determina un nivel ms alto de percepcin de la violencia (93.4% de las mujeres y
95.5% de los hombres), con una P = 0.000, este resultado es significativo e indica
que la minora que dice haber sido agredida y que no acepta observar violencia en
la escuela, puede relacionarse con su incapacidad para reconocerlo, o pudiera
123
representar la percepcin de algn tipo de amenaza interna o externa que les

impide expresarlo libremente.
En la muestra de los acadmicos por sexo, el 53.8% de las maestras
declaran haberse sentido agredidas mientras que el 31.5% de los maestros lo
manifiestan. Esta diferencia tiene un nivel de significancia de P= 0.044 lo que
indica que la vivencia de la agresin en la escuela est ms clara y sentida en el
grupo de mujeres acadmicas y tambin dice acerca de la situacin del gnero
femenino, problema social actual y particularmente vivido en el mbito de la
Preparatoria 2, en donde las docentes siguen siendo minora, no slo
numricamente, sino tambin por su exclusin de los niveles de poder y decisin
de la escuela. Los ncleos de agresores identificados en la escuela, se presentan
en la tabla III:
TABLA III. AGRESORES IDENTIFICADOS POR LA COMUNIDAD, DE ACUERDO AL NMERO

DE MARCAS POR GRUPO AGRESOR (NM) Y PORCENTAJES DEL TOTAL DE LA MUESTRA.
(% de la muestra) Y AL TOTAL DEL NMERO DE MARCAS (% del TNM).
% DE LA MUESTRA
25.5
% DEL TNM
63
10.4
21.14
AJENOS A LA ESCUELA
29
4.8
9.73
PERSONAL DE SERVICIO
19
3.2
6.38
ADMINISTRADORES
16
2.8
5.37
DIRECTIVOS
18
2.7
6.04
TOTAL
298
AGRESORES
NM
ESTUDIANTES
153
PROFESORES
51.34
100
El 18.8% de los administrativos, consideran que ellos mismos son el grupo

agresor predominante; este porcentaje es el ms alto de los tres grupos y es
significativo con P = 0.000. Los grficos V y VI muestran la percepcin de los
acadmicos y del personal administrativo y de servicio, sobre quines son los
agresores.
Al cruzar las preguntas respecto a los agresores y las formas de violencia
observadas por los acadmicos, se puede concluir que los estudiantes son
considerados por ellos, en una proporcin que supera el doble del siguiente grupo
sealado, que es el de directivos, como los promotores de la violencia en la
124
escuela, con actos en los que predominan el vandalismo, los gritos, las
discusiones, los insultos y los golpes, en este orden (grfico V).
Respecto a los agresores y las formas de violencia observadas por los

administrativos, sus percepciones respecto a los ncleos agresores, coinciden en
que los estudiantes son los promotores de la violencia en la escuela (grfico VI).
En el cuestionario se incluy la pregunta 12 relacionada con posibles
detonadores de violencia en las interacciones ulicas; se establecieron 32
opciones consideradas significativas de las formas como ocurre la convivencia
escolar, se tomaron solo las 10 opciones ms sealadas por cada subgrupo y las
contrastamos con las de los otros dos. Los resultados indican que tanto
profesores, lugar 1, como alumnos, lugar 2 y administrativos, lugar 3, consideran
la burla, mofa o irona de los profesores hacia los alumnos, como una situacin
frecuente y muy importante como generadora de la violencia en la escuela. As
mismo, el uso de un lenguaje vulgar dentro del aula es considerado como otra
fuente de violencia por los tres subgrupos; en este apartado el cuestionario no
menciona quines lo utilizan, pero puede ser cualquiera de sus actores, lo que
implica que aqu de nuevo, profesores, personal administrativo, de servicio y
alumnos, participan en las proporciones sealadas, para generar las situaciones
de violencia dentro del aula.
La evaluacin es otra situacin que los tres subgrupos consideraron fuente
de violencia, ya que mencionan la reprobacin indiscriminada como un factor que
la propicia.
Los profesores, personal administrativo y de servicio, consideran el grupo
numeroso de alumnos (en el contexto del estudio, los grupos numerosos son de
125
50 a 100 alumnos), como una situacin generadora de violencia. Los alumnos no

lo consideran as, ya que esta situacin la sealan en el lugar 17 de 32.
Para profesores y administrativos, el que los alumnos griten fuera del saln
de clase ocupa los lugares 6 y 8 respectivamente, mientras que los alumnos no lo
consideran as, dndole a esta opcin el lugar 21, lo cual nos explica una situacin
cotidiana de la escuela en que los alumnos (1,800 para cada turno matutino y
vespertino y 1,200 para el nocturno), gritan en pasillos y reas comunes como una
forma de comunicarse y socializar ,no asumida por ellos como violenta.
El que los alumnos ironicen, se burlen o mofen de los profesores es
considerado por alumnos y profesores como un factor importante como generador
de violencia; no as para los administrativos, quienes le dieron el lugar 16, tal vez
debido a que ellos, al no estar presentes en la situacin alumno profesor del
aula, no perciben esto en forma directa.
El que los profesores griten en clase es considerado en los lugares 8 por los
profesores y 6 por los alumnos, lo que muestra que este aspecto es importante
para quienes estn involucrados en la situacin. No as para administrativos y de
servicio, que lo sealan en el lugar 11.
No ser puntual para entrar a clase es puesto por los profesores en el lugar
10 como situacin que propicia violencia, lo que para administrativos tiene el lugar
5 y los alumnos lo ubican en el sitio 27. La opcin dice en general no ser puntual,
por lo que para los profesores, la puntualidad es importante aunque no prioritaria
como factor violento; sin embargo los administrativos y de servicio ubican lo
mismo en el lugar 5, por lo que le dan ms prioridad, ya que ellos continuamente
demandan que el no entrar a tiempo a las clases da lugar a desorden en las reas
pblicas como patio y corredores, dificultando adems el desarrollo normal de las
clases.
Para los alumnos el hecho de que los profesores ignoren a los alumnos en
clase, ocupa el lugar 3. Esto tiene el lugar 11 para los profesores y el 7 para
administrativos. Con ello se entiende que los alumnos quieren atencin, la cual es
importante para su desarrollo escolar; pero los profesores no la otorgan, ya que
como se seala lneas atrs, consideran que los grupos muy numerosos, dificulta
darles la atencin individualizada que sus alumnos demandan.
Si se comparan los resultados de esta pregunta 12 con los obtenidos en
relacin a las formas de violencia que observan los acadmicos, en cuanto a
orden y disciplina, en ambos se releva la situacin de gritos, desorden e
indisciplina como fuente principal.
22.1% de los profesores afirmaron que la violencia afecta su rendimiento
escolar, esto significa que para un alto porcentaje de los profesores, la vivencia
cotidiana de la violencia tiene un impacto que deteriora su capacidad acadmica
productiva.
126
En cuanto a las opciones para eliminar o disminuir la violencia, el 73.2% de

todos los encuestados consideran que, s es posible esto, siendo el 86.7% de los
profesores, el 80% de los administrativos y el 76.6% de los alumnos. Esto tiene
una p = 0.00022
A la pregunta acerca de si conocen un programa de la escuela para eliminar
la violencia, del total de la muestra un 19.5% dijeron conocerlo. Siendo de la
muestra de cada subgrupo estudiado, el 44.3% de los profesores, el 20% de
administrativos y el 14.6% de los alumnos. El nivel de significancia encontrado
entre los subgrupos es P = 0.000 , esto dice que los profesores son los que ms
conocen los programas para eliminar la violencia, luego los administrativos y por
ltimo los alumnos. El programa que se ha venido desarrollando en la escuela
desde hace aos, slo es conocido por una minora, por lo que es necesario darle
difusin y ampliar su cobertura.
De la muestra total, el 52.3% participaran en actividades para eliminar la
violencia. Por grupos, los profesores en 66.3%, los administrativos en 50% y los
alumnos en 49.7%. Nivel de significancia P = 0.02 lo cual implica que el subgrupo
de profesores tiene ms disposicin por participar en alguna accin tendiente a
disminuir o eliminar la violencia, despus administrativos y por ltimo los alumnos.
CONCLUSIONES
El 71.8 % de los miembros de la comunidad escolar de la Preparatoria Nm. 2,
perciben violencia en el interior de la misma, lo cual refleja una incidencia alta y
mayor a la esperada (51%).
No existen diferencias significativas en la percepcin de violencia, en
relacin a sexo, turno y grado escolar entre el grupo de estudiantes de la muestra.
Al comparar a los tres grupos estudiados, encontramos que s hay
diferencias significativas en cuanto a su percepcin de violencia en la escuela,
resultando el porcentaje ms alto entre el personal administrativo y de servicio.
En todos los grupos estudiados se encontraron diferentes ndices de
percepcin de violencia en la escuela tanto en su forma activa, como pasiva. Estos
resultados no tuvieron diferencias significativas entre grupos.
Una parte significativa de la muestra total (73.2%) est de acuerdo en que
existen opciones para eliminar la violencia. Una menor proporcin conoce
programas al interior de la Preparatoria destinados para ello, con una diferencia
estadsticamente significativa entre los grupos estudiados, encontrando un mayor
porcentaje entre los profesores y que el 52.3% de la muestra total est dispuesta a
participar en algn programa para mejorar la convivencia y vivir en la no violencia,
de este ltimo grupo y con una diferencia significativa, es el grupo de los
profesores el que manifest mayor inters (66.3% de ellos).
127
Se comprueban las hiptesis de trabajo, se confirma con ello la urgente

necesidad de crear programas adecuados para mejorar la convivencia escolar y
vivir en la noviolencia.
Adems en este estudio se pueden observar a travs de la encuesta
realizada, cmo estn integradas las actitudes de los diferentes sectores de la
poblacin escolar participante; el importante papel que juegan cada uno de sus
actores para sentir, pensar, actuar y valorar las conductas tanto violentas como las
noviolentas; Tambin los resultados dan cuenta de las dificultades que implica una
convivencia armnica en un mbito escolar sobrepoblado, diverso y en el que las
condiciones disciplinarias no quedan claras a la mayora de sus miembros, lo que
es factor de fricciones y diferencias en la cotidianidad, tanto al interior del aula
como en sus espacios extraulicos.
Se puede contrastar el hecho de que las actitudes hacia un fenmeno
humano como el de la violencia, se exponen con respuestas aprendidas y
asimiladas automticamente en formas de crtica y rechazo hacia la agresin, los
violentos y las manifestaciones expresas de lo mismo. Sin embargo los
involucrados no dan en sus respuestas, indicios claros de cmo podran
interactuar con el fenmeno violento en formas pacifistas y ordenadas. Por lo que
al contestar respecto a lo que haran ante estos hechos, la respuesta ms
frecuentemente encontrada es responder de la misma forma.
Este anlisis de las actitudes nos permite observar un sinnmero de
contradicciones que se dan en la cotidianidad, las cuales no pueden ser aclaradas,
ni resueltas por quienes las manifiestan, ya que a la pregunta directa, la respuesta
es el estereotipo y a la exploracin de sus diferentes facetas, las respuestas
vienen de la forma como lo sienten y valoran de acuerdo a sus aprendizajes.
En cuanto a la noviolencia, el espacio escolar que permitira avanzar a los
adolescentes hacia aprendizajes significativos en este sentido, est reducido
curricularmente; los programas que tocan estos asuntos slo bordean su anlisis y
se aplican a la lectura y a la memorizacin de conceptos; lo cual en el anlisis de
resultados, queda patente, que como estrategia de aprendizaje no deja huella en
la construccin del ser maduro. Por otro lado, los espacios extracurriculares de la
escuela, representan la vivencia de la violencia en sus mltiples manifestaciones,
gritos, insultos, vandalismo, golpes, etc. Por lo que no significan un medio
favorable para aprender a convivir ordenadamente. Por ltimo, no se soslaya la
evidente violencia estructural en la que la sociedad, toda, est inmersa en esta
poca.
Conocer, comprender y actuar sobre las actitudes estudiadas, requiere de
la participacin de toda la comunidad escolar, misma que ha construido las formas
actuales de vida interpersonal y social.
128
PROPUESTAS
Revisar la currcula del Bachillerato General, con el fin de incluir alguna

asignatura que trate directamente la problemtica de la violencia escolar,
tanto para la prevencin e identificacin de factores de riesgo, posibles
brotes, como para apoyar al alumno a convivir de forma satisfactoria.
Establecer en el resto de las asignaturas del bachillerato los mecanismos

adecuados para que el alumno integre el aprendizaje que le lleve a adquirir
habilidades para eliminar la violencia.
Continuar desarrollando de manera permanente el diplomado Eliminacin

de la violencia, hacia todos los actores que forman el Sistema Escolar.
Realizar investigaciones prospectivas entre la poblacin que asista a ste

tipo de cursos y diplomados, con el fin de establecer estadsticamente su
costo-beneficio.
Realizar investigaciones de la magnitud del problema de la violencia escolar

en otras dependencias universitarias del Sistema de Educacin Media
Superior.
Es evidente que los medios impresos que reciben los alumnos relacionados
con la normatividad universitaria cuando ingresan al bachillerato y durante
su trnsito en l, no son suficientes, para que se apropie de las normas y
disponga de los recursos de accin adecuados ante los eventos violentos
que se suscitan dentro de la escuela. Por lo que se sugiere organizar foros
que incluyan a todos los sectores de la comunidad escolar, para disear
estrategias que cumplan este propsito.
Promover entre los alumnos, profesores y directivos, los verdaderos fines

del bachillerato que conllevan a la adquisicin de habilidades y no
solamente a obtener una nota aprobatoria, que tenga que ser la ms alta de
la escala, es decir que se comprenda en definitiva, que las notas solo
deben de ser un reflejo de las habilidades obtenidas.
Establecer foros entre alumnos y profesores para identificar la importancia

de conocer el Plan de Estudios del Bachillerato y los programas de los
cursos de cada asignatura.
Disear un curso de formacin docente sobre evaluacin, que posibilite el

aprendizaje de todos los elementos a considerar en este, con el fin de
priorizar aquellos sistemas que nos indiquen el avance de los alumnos en
cuanto a la adquisicin de habilidades que de alguna manera incidan en la
prevencin de la presentacin del fenmeno de la violencia escolar.
129
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131
ANLISIS DE LA TRAYECTORIA ESCOLAR Y SU RELACIN CON LA

REPROBACIN COMO CAUSA DE DESERCIN ESCOLAR EN ESTUDIANTES
QUE INGRESARON A LA PREPARATORIA 12 EN EL AO 2000
Gonzlez Zrate Evelia Luz
Burgos Lpez Gildardo
Mora Nez Mercedes
Durn Morales Vctor Hugo
Gonzlez Palacios Juan Vctor
RESUMEN
En el presente trabajo se analiz una muestra de estudiantes del Bachillerato General que ingres
a la Escuela Preparatoria Nm. 12 en el ao 2000, con la intencin de establecer la relacin que
guarda la trayectoria escolar con el ndice de reprobacin en los semestres cursados de
bachillerato y su impacto en la desercin escolar. En el estudio se identificaron las asignaturas que
han tenido el mayor ndice de reprobacin y las oportunidades que tuvieron para aprobar cada una
de las asignaturas. Se describe el comportamiento de la muestra a travs de las medidas de
tendencia central y de dispersin, y con respecto a ellas se aplic la estadstica inferencial en
pruebas de hiptesis en las diferentes variables consideradas como son: promedio de
calificaciones en secundaria, puntaje obtenido en la prueba de admisin Piense II, promedio de
calificaciones en los semestres cursados de bachillerato, ndice de reprobacin y frecuencia de
reprobacin.
JUSTIFICACIN
La Escuela Preparatoria nm. 12, atiende en promedio por ciclo escolar a
6000 alumnos en el Bachillerato General. Su matrcula para el primer semestre es
de 960 alumnos (incluyendo el Mdulo de Tlaquepaque), tanto en el ciclo escolar
A como en el B.
Se ha observado que la eficiencia terminal en esta escuela es mayor en las
generaciones que ingresan en el calendario escolar B con respecto a las que
ingresan en el calendario escolar A. Baste citar como antecedente, que en la
generacin 1999 A 2001 B, ingresaron 960 alumnos al bachillerato general y
egresaron 650 alumnos, mientras que en la generacin 1999 B 2002 A,
ingreso el mismo nmero 960 y egresaron 820, habiendo un diferencial de 230
estudiantes entre los que egresaron del calendario 1999 B con respecto a los del
calendario 2002 A. Al igual que en las dems preparatorias de la Universidad de
Guadalajara, la Preparatoria 12 enfrenta problemas de reprobacin y de eficiencia
terminal, otro ejemplo lo tenemos en el ciclo escolar 2000 A donde ingresaron
1160 alumnos de los cules solo 548 de ellos se encuentran cursando 6to.
Semestre, mientras que en 2000 B ingresaron 1200 estudiantes y actualmente
1091 de ellos cursan 5to. Semestre (octubre de 2002).
El problema de la reprobacin ligado a la desercin escolar y que afecta la
eficiencia terminal se ha convertido en un problema serio de atender y solucionar
en corto tiempo, basta saber que en 1999 la desercin de estudiantes del sistema
132
de educacin media superior a nivel nacional y en la universidad de Guadalajara

fue del 40%19. Distintas investigaciones relacionadas con el tema mencionan entre
los motivos principales, los problemas de tipo familiar o escolar, pero, Cndido
Gonzlez Prez, Secretario Acadmico del SEMS, en el perodo referido,
estableci que son los bajos niveles que se traen de secundaria y la reprobacin
de materias como matemticas, fsica y qumica20
El estudio que aqu presentamos viene, a sumarse a esfuerzos ya hechos
en otras dependencias de nuestra institucin como son la Escuela Politcnica y la
Coordinacin de Servicios Estudiantiles y tiene como propsito general Analizar la
trayectoria escolar de los estudiantes del Bachillerato General de la Escuela
Preparatoria nm. 12, que ingresaron en el ao 2000, para establecer la relacin
de sta con el ndice de reprobacin y su impacto en la desercin escolar.
Los objetivos particulares de este trabajo son:
1. Establecer la relacin entre el ndice de reprobacin en el Bachillerato
General, la frecuencia de reprobacin y el promedio de calificaciones, con
el promedio de calificaciones de secundaria y el puntaje obtenido en la
prueba Piense II, de alumnos que ingresaron a la Escuela Preparatoria
nm. 12 en los calendarios 2000-A y 2000-B.
2. Identificar las asignaturas con mayor ndice de reprobacin.
3. Establecer la relacin entre el ndice de reprobacin contra desercin
escolar en la Preparatoria nm. 12.
El estudio es descriptivo, en su realizacin en una primera etapa se obtuvo
la informacin documental para contar con los dictmenes de ingreso y kardex de
los alumnos, se diseo una encuesta que aplicaron a la muestra 25 profesores, se
construy una base de datos en Excel y se le dio tratamiento estadstico utilizando
el programa StatGraphics, versin 5.1.
MARCO REFERENCIAL
La Escuela Preparatoria nm. 12, sede de la presente investigacin, est
ubicada en la zona metropolitana de Guadalajara, en el sector Reforma, y ofrece 2
bachilleratos tcnicos (en Diseo y Construccin y el Tcnico Qumico en
Control de Calidad y Medio Ambiente) y el Bachillerato General. Atiende
alrededor de 6000 alumnos con una planta docente 277 profesores (106 de
carrera) y 48 tcnicos acadmicos.
A nivel declarativo el trabajo acadmico que se desarrolla en esta institucin
se encuentra enmarcado en la normatividad vigente con que cuenta la Universidad
de Guadalajara, as como en la misin, la visin y los valores de la propia Escuela
Preparatoria nm. 12.
19
El informador, Proyecto Nacional para Abatir la Desercin Escolar, seccin local, jueves 27 de
mayo de 1999,
20
Ibidem.
133
MARCO TERICO
El marco terico esta basado principalmente en el papel que juega la
Educacin en la Sociedad.
Durante los ltimos 40 aos, a nivel general, se ha despertado un inters
por conocer cual es el papel que juega la educacin en la sociedad, para ello, se
han realizado diversas investigaciones bajo marcos referenciales y tericos muy
diferentes.
Las distintas propuestas de anlisis parten de conceptualizaciones sociales
diferentes y pueden ser resumidas en dos grandes rubros: Las teoras
funcionalistas y las teoras del conflicto.
As, dentro de la tradicin funcionalista (representado por Parsons y sus
seguidores), los sistemas educativos son concebidos como agencias de
socializacin y colocacin de los individuos y cuyas funciones consisten por lo
tanto, en desarrollar en los individuos los compromisos y capacidades que son
prerrequisitos esenciales para su futuro desempeo del rol (Parsons 1959: 298)21/
La propuesta funcionalista de Parsons, la educacin formal tiene un impacto
decisivo en la ubicacin de los individuos en la sociedad, en tanto que, de la
calidad del desempeo de los sujetos en sta medida, depender la posicin que
los individuos logren ocupar en la sociedad.
La principal funcin del sistema educativo es legitimar las desigualdades, lo
que se consigue a travs del proceso de socializacin. La educacin extiende la
ideologa de la igualdad de oportunidades y del logro, y esta ideologa es uno de
los elementos clave de la cultura comn que existe en las sociedades modernas.
En el aula todos los alumnos empiezan desde el mismo punto de partida.
Sin embargo, Parsons admite que las diferencias relativas a los roles sexuales son
anteriores a la escuela y algunos alumnos tienen una mayor grado de
independencia que otros. Por independencia entendemos, el grado de
autosuficiencia del alumno con respecto al profesor y su capacidad de asumir
responsabilidades. 22
Cuando los individuos acceden a la escuela, todos los alumnos son tratados
del mismo modo: se les asignan los mismos deberes y son evaluados siguiendo
criterios objetivos. Gradualmente los alumnos son diferenciados a partir del logro,
es decir, unos rinden ms que otros.
Por otra parte, autores como Bourdieu y Passeron dedican una mayor
atencin a la reproduccin del orden social, a partir de la imposicin de la cultura
de las clases dominantes. En su planteamiento, la dimensin de lo simblico juega
21
Muoz Izquierdo Carlos, Rubio Almonacid Maura, Et al, Formacin Universitaria, Ejercicio
Profesional y Compromiso Social, Universidad Iberoamericana, pag. 22, Mxico 1993.
22
Texto Robert, Teoras Sociolgicas de la Educacin. http://robertexto.miarroba.com. s/p
134
un papel central en la explicacin de la dominacin de las clases socialmente

privilegiadas: la imposicin de la cultura se hace de modo sutil, gracias a que
dichas clases ejercen un poder simblico, a travs del cual imponen una visin del
mundo que expresa sus intereses (Bourdieu y Passeron, 1970) 23
En suma, las interpretaciones del conflicto sobre educacin mencionan que
el sistema educativo, no es visto como el sitio, a travs del cual los individuos
pueden alcanzar mejores posiciones sociales, sino ms bien el sitio que confirma
la posicin social de origen de cada una de los individuos. Gracias a Bourdieu y
Passeron,24 el mundo ha pasado a ser sencillo, dividido entre dominantes y
dominados, cuya relacin no es nada sencilla, por todas las consecuencias que
ello conlleva.
DISEO METODOLGICO
a) Universo y muestra
El universo de referencia considerado fueron los dictmenes de ingreso a la
Escuela Preparatoria nm. 12 en los ciclos escolares 2000 A y 2000 B. El
nmero de alumnos admitidos en el ciclo 2000 A fue de 960 alumnos y del 2000
B de 1001 alumnos.
La muestra correspondiente al ciclo escolar 2000 A, fue de 274 integrantes
entre los cuales haba alumnos activos, alumnos que ya desertaron y otros que no
se incorporaron como se observa en la siguiente tabla:
Categora del alumno
Ciclo escolar
2000 A
Turno matutino
Turno vespertino
Activos
85
95
Desertaron
34
43
No se incorporaron
13
n = 274 alumnos
Para el ciclo escolar 2000 B la muestra estuvo integrada por 278 alumnos
incluyendo tambin alumnos activos, alumnos que ya desertaron y otros que no se
incorporaron. La distribucin de la muestra est representada en la tabla siguiente:
Categora del alumno
Ciclo escolar
Activos
Turno matutino
Turno vespertino
149
86
23
Op Cit. Muoz Izquierdo... Formacin Universitaria... pag. 23, Mxico 1993.

Masiosare Agull Juan. La rebelin de los movimientos sociales, Bourdieu, el rigor de un profeta,
pag. 1. 2002.
24
135
2000 B
Desertaron
12
24
No se incorporaron
Licencias
1*
La descripcin de las tablas anteriores junto con la informacin que ha

continuacin se detalla nos permite empezar a explicar la eficiencia terminal de las
dos generaciones estudiadas.
La muestra de alumnos activos, correspondiente al ciclo escolar 2000 A en
el turno matutino fue de 85, de ellos 51 son mujeres (60%) y 34 son varones,
(40%), sin embargo se considerar con el trmino alumno a cualquier elemento de
la muestra ya sea de sexo masculino o femeninm.
La edad promedio es de 18 aos con una desviacin estndar de 1 ao. En
el momento de la investigacin 4 de ellos cursan cuarto semestre, tres con
categora de regulares y uno irregular; 22 alumnos se encuentran cursando 5to.
Semestre, 9 son regulares y 13 son irregulares (adeudan alguna materia) y los 59
restantes cursan 6to. Semestre, 48 son regulares y 11 irregulares.
En el turno vespertino del mismo ciclo escolar 2000 A, la muestra de los 95
alumnos activos, 46 son de sexo femenino (48%) y 49 de sexo masculino (52%)
La edad promedio es de 18.74 aos con una desviacin estndar de 2.17
En el momento de la investigacin 9 de los alumnos correspondientes a la muestra
cursan 4to. Semestre, cinco con categora de regulares y cuatro son irregulares;
20 de ellos cursan 5to. Semestre, 11 son regulares y 9 son irregulares. Los
restantes 66 alumnos cursan 6to. Semestre, siendo 53 de ellos regulares y 13
irregulares.
En lo que respecta a la muestra de alumnos activos, correspondiente al
ciclo escolar 2000 B en el turno matutino fue de 149, correspondiendo al sexo
femenino 91 (61%) y 58 (39%) al masculinm. La edad promedio es de 17 aos
con una desviacin estndar de 1 ao. De ellos en el momento de la investigacin,
uno se encuentra cursando 3er. semestre (en calidad de alumno regular), 9 se
encuentran cursando 4to. semestre (5 en calidad de alumnos irregulares), y los
139 restantes cursan 5to. Semestre, once como alumnos irregulares.
En cuanto al turno vespertino del ciclo escolar 2000 B, la muestra de
alumnos activos fue de 86, de ellos 54 (63%) son mujeres y 32 (37%) son
varones. La edad promedio es de 17 aos con una desviacin estndar de unm.
En el momento de la investigacin dos alumnos cursan 3er semestre en calidad
de alumnos regulares, ocho cursan 4to. Semestre, dos de ellos son irregulares y
75 cursan 5to. Semestre, doce son irregulares por adeudar alguna materia.
b) Anlisis de la informacin
Para probar la hiptesis: La reprobacin de asignaturas en el Bachillerato
General de la muestra investigada en la escuela Preparatoria Nm. 12 est
136
relacionada con el bajo promedio de calificaciones en el certificado de secundaria

y el bajo puntaje en la prueba de admisin Piense II. La desercin escolar de los
alumnos del Bachillerato General de la escuela Preparatoria Nm. 12, tiene una
relacin directa con el ndice de reprobacin, a la informacin obtenida en la base
de datos se le dio el siguiente tratamiento:
1. Se describi el comportamiento de la muestra a travs de las medidas de
tendencia central y dispersin, as como la forma de distribucin a travs de
las grficas de frecuencias.
2. Se aplicaron pruebas de hiptesis con respecto a las medidas de tendencia
central y dispersin, obtenidas de las diferentes variables: promedio de
calificacin en secundaria, puntaje obtenido en la prueba de admisin
Piense II, promedio de bachillerato, ndice de reprobacin y frecuencia de
reprobacin.
3. Otra parte del anlisis estadstico consisti en buscar la correlacin de las
variables: Promedio de calificacin en secundaria y puntaje obtenido en la
prueba de admisin Piense II, con el promedio de bachillerato, el ndice
de reprobacin y la frecuencia de reprobacin.
Lo anterior nos permiti hacer una descripcin estadstica de las medidas de
tendencia central y dispersin de la muestra y la forma de distribucin de
frecuencias de la muestra estudiada.
En el campo de la inferencia nos permiti realizar las prueba de hiptesis para
determinar la igualdad de las medias o en su caso las diferencias con base a las
medidas de tendencia central y dispersin.
As mismo la correlacin de las diferentes variables, es decir la influencia
estadstica entre estas, para obtener elementos de decisin en cuales son las
variables que ms influyen en el proceso de reprobacin y desercin.
Del anlisis estadstico que se hizo del promedio de calificaciones de la
secundaria, del puntaje obtenido en la prueba de admisin a la preparatoria,
Piense II, del promedio de calificaciones acumulado en su trnsito por la
preparatoria, as como de las materias reprobadas, el ndice de reprobacin y la
frecuencia de reprobacin, se pueden concretar las siguientes conclusiones en
relacin con la trayectoria escolar de los estudiantes de Preparatoria nm. 12
(Generaciones 2000 A y 2000 B) que ingresaron al Bachillerato General:
La media del promedio de calificaciones de secundaria del ciclo escolar

2000 A es diferente a la media del promedio del ciclo escolar 2000 B.
Ciclo 2000 A : 78.6611 +/- 0.957142 [77.704,79.6183]
Ciclo 2000 B: 88.8498 +/- 0.82569 [88.0241,89.6755]
La media o promedio de secundaria del ciclo escolar 2000 B es mayor en
10.1887 puntos.
137
La media correspondiente a la puntuacin de la prueba Piense II del ciclo

escolar 2000 A es diferente a la media del promedio del ciclo escolar 2000
B.
Ciclo 2000 A : 60.2737 +/- 1.12374 [59.15, 61.3975]
Ciclo 2000 B: 72.9568 +/- 0.997676 [71.9591, 73.9545]
La media o promedio de la puntuacin en la prueba Piense II del ciclo
escolar 2000 B es mayor a la del ciclo 2000 A en 12.6831 puntos.
Dispersion de los datos ciclos 2000 A y 2000 B
La media del promedio de calificaciones de bachillerato de los alumnos del

ciclo escolar 2000 A es diferente a la media de los alumnos del ciclo escolar
2000 B.
Ciclo 2000 A: 78.5795 +/- 0.712673 [77.8668,79.2922]
Ciclo 2000 B: 85.571 +/- 0.806525 [84.7645,86.3775]
La diferencia entre ambos ciclos es de 6.9915 puntos a favor del ciclo
escolar 2000 B.
138
La media del ndice de reprobacin en bachillerato de los alumnos del ciclo

escolar 2000 A es diferente a la media de los alumnos del ciclo escolar 2000
B.
Ciclo escolar 2000 A: 0.226611 +/- 0.0215797 [0.205031,0.248191]
Ciclo escolar 2000 B: 0.0942979 +/- 0.0136 [0.0806979,0.107898]
La diferencia entre ambos ciclos es de 0.1323, siendo mayor en el ciclo
escolar 2000 A.
Indice de reprobacion, ciclo escolar 2000 A
Indice de reprobacion ciclo escolar 2000 B
La media de la frecuencia de reprobacin en bachillerato de los alumnos del

ciclo escolar 2000 A es diferente a la media de los alumnos del ciclo escolar
2000 B.
Ciclo escolar 2000 A: 23,5333 +/- 2,09657 [21,4368,25,6299]
Ciclo escolar 2000 B: 12,6128 +/- 1,65367 [10,9591,14,2664]
La media del porcentaje de frecuencia de reprobacin en el ciclo escolar
2000 A es mayor en 10.92
Las materias que en periodo ordinario tuvieron una reprobacin mayor de

40% en el ciclo escolar 2000 A para el turno matutino fueron:
Matemticas I
52%
Fsica I
48%
Qumica II
44%
Biologa I
42%
Geografa
41%
Fsica II
41%
Biologa II
41%
Qumica
41%
139
En el turno matutino del ciclo escolar 2000 B las asignaturas fueron

impartidas por los mismos profesores y en mismo horario que en el turno
matutino del ciclo 2000 A, y la reprobacin fue la siguiente:
24%
19%
16%
16%
15%
14%
14%
14%
Las materias que en periodo ordinario tuvieron una reprobacin mayor de

40% en el ciclo escolar 2000 A del turno vespertino fueron:
Taller de Lgica
61%
Qumica II
49%
Fsica II
46%
Matemticas III
41%
Fsica III
40%
Qumica III
40%
Fsica II
Matemticas II
Qumica II
Taller de Arte I
Fsica I
Matemticas IV
Qumica III
Fsica III
En el turno vespertino del ciclo escolar 2000 B las asignaturas tambin

fueron impartidas en el mismo horario y por los mismos profesores que en
el turno vespertino del ciclo 2000 A, y la reprobacin de las materias fue la
siguiente:
Fsica III
28%
Taller de Lgica 27%
Fsica II
25%
Biologa I
23%
Qumica II
19%
Matemticas II 17%
Qumica I
15%
Considerando la correlacin entre las variables independientes y la variable
dependiente promedio de bachillerato, se puede concluir con un 99% de
confianza, que hay una relacin directa en la cual el promedio de
bachillerato depende del promedio de secundaria y del puntaje del
examen Piense II. La relacin lineal y = mx + b nos indica que a mayor
promedio de la secundaria y a mayor puntaje en Piense II los estudiantes
obtienen mayor promedio en la preparatoria.
Las relaciones entre el ndice de reprobacin vs. El promedio de secundaria
e ndice de reprobacin vs. El puntaje en el examen Piense II son
relaciones inversas, tal como lo muestran las ecuaciones lineales y = ax
+ b para cada regresin lineal. A mayor promedio de secundaria y mayor
puntaje en Piense II es menor el ndice de reprobacin.
140
El modelo lineal y = ax + b que result para cada una de las correlaciones:

a) Promedio de bachillerato vs. Promedio de secundaria y
puntuacin en la prueba Piense II.
b) ndice de reprobacin vs. Promedio de secundaria y puntuacin
en la prueba Piense II.
c) Frecuencia de reprobacin vs. . Promedio de secundaria y
puntuacin en la prueba Piense II.
Nos permite predecir en un alumno X: El promedio de calificaciones, el
ndice de reprobacin y la frecuencia de reprobacin, que podra llegar a
tener en su paso por el bachillerato, conociendo su promedio de secundaria
y el puntaje en el examen Piense II. Se debe tener cuidado con la
generalizacin de dichos modelos, ya que indudablemente intervienen
mltiples factores en su trayectoria escolar, por lo que cabra preguntarse:
hasta dnde la intervencin del profesor y las condiciones sociales del
alumno pueden cambiar favorablemente esas relaciones cuantitativas
descritas anteriormente?.
La comparacin de los parmetros estadsticos del ndice de reprobacin y

la frecuencia de reprobacin de los alumnos activos vs. Alumnos
desertores para la muestra de las dos generaciones estudiadas del
Bachillerato General, permite concluir que existe una relacin directa,
estadsticamente significativa entre la reprobacin de los alumnos
desertores comparada con la reprobacin de los alumnos activos. Este
problema es ms notorio en la generacin que ingresa en el ciclo A, que
la que ingresa en el ciclo B.
En el ciclo escolar 2000 A, el nmero de desertores fue de 2.71 alumnos
por cada uno de los del ciclo B.
Es recomendable hacer un seguimiento continuo sobre la reprobacin de
asignaturas y el nmero de oportunidades (frecuencia de reprobacin) que
un alumno ocupa para acreditar las asignaturas desde el primer semestre
de bachillerato, principalmente en aquellos alumnos que ingresan a la
Preparatoria con puntuaciones bajas.
Aplicar con continuidad el modelo de correlacin permitira predecir en los
alumnos su promedio de bachillerato y el ndice de reprobacin,
permitiendo remitir a temprana edad algunos de ellos a programas de
tutora acadmica para evitar posible desercin.
Las academias deben fortalecer los programas de asesora acadmica que
funcionan en la Escuela Preparatoria, para que los objetivos trazados sean
alcanzables y podamos ayudar aquellos alumnos que por sus capacidades
ms lo requieran.
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143
EL BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR, UNA EXPLICACIN DEL FENMENO

DESDE LA SUBJETIVIDAD DE LOS ACTORES
Eduardo A. Madrigal de Len
Bertha Lidia Nuo Gutirrez
RESUMEN
Introduccin: En la literatura se pueden encontrar una gran diversidad de causas atribuibles al

bajo rendimiento escolar (BRE), sin embargo se busc cul es la explicacin que el propio actor
social le atribuye al fenmenm. El objetivo fue identificar cmo justifican y cmo explican los
actores sociales el fenmeno del bajo rendimiento escolar desde su propia subjetividad y
cotidianeidad. M t o d o : Se dise un estudio cualitativo, orientado hacia la teora de la
representaciones sociales. La poblacin en estudio fueron 30 estudiantes de la Preparatoria No 5
con bajo rendimiento escolar. La definicin operacional se bas en un promedio escolar a la
percentila 20, que en esta caso fue 70. Para la recoleccin de los datos se utilizaron tres tcnicas:
listados libres, sorteos de montones y entrevistas a profundidad. Conclusiones: En el modelo
explicativo se encuentra un razonamiento en el que se excluye la responsabilidad del s mismo y
se la imputa a la figura del maestro. Se advirti la existencia de dos identidades claramente
diferenciadas y opuestas entre s como resultado de la competencia del grupo: los que estudian y
los que no estudian. La primera socialmente buscada y recompensada, y la segunda, rechazada y
segregada. El concepto de eficiencia y competencia del grupo en estudio estuvo basado en un
proceso de participacin ms social que personal y ms pasivo que activo. Se discute este modelo
explicativo y las representaciones de dnde emergen y dan cabida a la existencia de identidades
escolares, as como el papel de los grupos en la reafirmacin de estas identidades. Se concluye
recomendando la creacin de nuevas prcticas que promuevan la creacin de una identidad
comn, la modificacin del concepto de eficiencia hacia un proceso ms activo y personal, as
como el involucramiento de los padres para evitar una fuga permanente que debilite esfuerzos.
PROBLEMA EN ESTUDIO Y OBJETIVO

La UNESCO y la Organizacin para la Cooperacin Econmica y el Desarrollo
(OCD), revelaron que los Estudiantes de Amrica Latina estaban a la zaga en
rendimiento escolar, comparados con pases industrializados. El informe compar
a los estudiantes de la Organizacin y de varias naciones de economas e
ingresos medianos, entre ellas cinco latinoamericanas. Los primeros lugares en
lectura, matemticas y ciencias fueron ocupados por Finlandia, Japn, Hong Kong,
y la Repblica de Corea. Los pases de Amrica Latina figuraron entre los puestos
ms bajos. Per fue el ltimo en la lista.
El estudio indica que hay mltiples factores que contribuyen a la diferencia de
desempeo de los estudiantes. Entre otros las caractersticas de la escuela a la
que asisten e incluso la asiduidad con la que lo hacen. Juan Enrique Froemel es
especialista de la UNESCO: "El incentivar la asistencia de los alumnos a clase la
cual en nuestros pases puede tener muchas razones para no ser as, es un punto
importante. O sea, el solo hecho de estar presente en la escuela, por ese solo
144
hecho hay un mejor resultado. El estudio seala que aquellas escuelas que tienen
una estructura de disciplina en el aula clara y definida tienen mejor rendimiento".
Los datos disponibles han reportado causas asociadas: trastornos de dficit de
atencin, problemas de aprendizaje, disminucin de agudeza visual y auditiva,
deficiencias nutricionales, el entorno familiar, el nivel educativo de los padres,
bajos ingresos econmicos, particularidades del ambiente escolar, problemas
emocionales y sensitivos, entre otros.
El rendimiento acadmico se refiere al grado de conocimientos que posee un
individuo y que la sociedad reconoce a travs de la escuela (Chain, 1995; Elsbree,
1995). La reprobacin de los alumnos que no alcanzan el rendimiento acadmico
promedio, ha sido atribuida a la falta de conocimientos, la falta de capacidad para
aprender y a la inasistencia regular. Las bajas calificaciones han sido
correlacionadas con menores destrezas bsicas, menos oportunidades laborales y
una menor calidad de vida (Florenzano,1998).
Los problemas de rendimiento acadmico son en s mismos un grave problema
para las Instituciones educativas por lo que representa: la reprobacin, la no
promocin y la desercin. Adems, se da definido como un predictor de efectos
graves como la falta de habilidades bsicas, menor calificacin laboral, trabajos de
bajo nivel, desempleo, delincuencia y otros comportamientos de riesgo del
adolescente como el consumo de drogas ilegales, depresin, embarazo y
paternidad temprana y aborto (Florenzano, 1998).
Los problemas del rendimiento acadmico no son eventos especficos sino un
proceso que involucra un conjunto de fuerzas que muchas veces estn fuera del
control de los estudiantes. Desde este ngulo los problemas de rendimiento
acadmico son menos dependientes de factores individuales y ms ligados a
factores y procesos sociales (Gonzlez, 1999). Contraria a esta postura Glasser
(1971) refiere que el fracaso de la educacin llega a tener proporciones
epidmicas sobre todo en barrios pobres de cualquier ciudad, para l es
improcedente culpar el fracaso escolar de los individuos a los factores del entorno
y hace nfasis en que se difunda en los estudiantes la responsabilidad y el inters
para que puedan actuar con xito en la sociedad.
Los datos disponibles sobre el bajo rendimiento acadmico han reportado la
causas asociadas a la reprobacin, la desercin escolar, sin captar la explicacin
del fenmeno desde la postura subjetiva de los propios actores sociales. La
percepcin que el propio actor social le atribuye a sus problemas debe rescatarse
en el diseo de intervenciones, pues el anclaje de las mismas debe ser el punto de
partida para que sean aceptadas y orientadas a modificar aquellos aspectos que el
sujeto social considera obstculos en su desempeo acadmico.
El objetivo de este estudio fue identificar cmo justifican y cmo explican los
propios actores sociales el fenmeno del bajo rendimiento escolar (BRE).
MTODO
145
Se dise un estudio cualitativo de corte transversal, orientado hacia la teora de

las representaciones sociales. La poblacin en estudio fueron 30 estudiantes de la
preparatoria No 5 con bajo rendimiento escolar. El muestreo fue un aleatorio
simple mediante el mtodo de lotera. El criterio de inclusin abarc a
adolescentes hasta los 19 aos de edad, hombres y mujeres, turno matutino y
vespertino del calendario A, que tuvieran un promedio escolar percentila 20, que
en esta caso fue 70 y que aceptaran participar en el estudio. El criterio de no
inclusin abarc a estudiantes que ya no estuvieran asistiendo a clases. No hubo
participantes excluidos.
Se trat de un acercamiento plurimetodolgico en el que se utilizaron tres
tcnicas de recoleccin de datos: dos asociativas, mediante 1) listados libres y 2)
sorteo de montones y una interrogativa, a travs de 3) entrevistas de contexto y
entrevistas a profundidad.
De acuerdo a la Ley General de Salud (1989), la presente investigacin se
consider sin riesgo, ya que no se manipularon variables fisiolgicas o
psicolgicas de manera intencional. El estrs al que fue sometido el participante
no fue mayor que el de la vida cotidiana. Se solicit consentimiento informado y
los cuestionarios fueron annimos. Hubo un caso que fue derivado a evaluacin
mdica.
El anlisis de datos se realiz en cuatro etapas:
1. Para los listados libres se elabor una base de datos en Anthropac 4.9. Se
calcul un listado de los descriptores asociados al trmino inductor (motivos del
bajo rendimiento escolar) por frecuencia, orden en que fueron mencionados y
peso cultrual (correlacin entre frecuencia y orden de mencin).
2. Se clasificaron por tipos de acuerdo a la informacin generada por las
entrevistas de contexto, lo que permiti el planteamiento de premisas de trabajo
para trabajar los sorteos de montones.
3. Una vez aplicados los sorteos de montones, se elabor una base de datos en
SIMI-C a fin de calcular los ndices de asociacin de los descriptores. Con
resultados obtenidos en esta etapa del anlisis, se elaboraron guas de entrevistas
que se aplicaron en las entrevistas a profundidad para entender la explicacin
subjetiva atribuida al fennenm.
4. Las entrevistas que estaban audiograbadas, fueron transcritas en Atlas Ti, se
procedi a su lectura y re-lectura para su codificacin por segmentos temticos,
categorizacin por familias de cdigos, anlisis e interpretacin.
RESULTADOS
Como puede observarse en la Figura 1, en el modelo construido por los
participantes que explica y justifica los motivos del bajo rendimiento escolar, se
excluyen los elementos que involucran al s mismo, como son el no entrar a
clases, no entender, no poner atencin y andar en el cotorreo. Se trata pues de un
razonamiento en el que se excluye directamente la participacin de los actores
146
sociales y se tiende, como todo pensamiento lgico, a la bsqueda de otros

culpables.
En la misma figura, se pueden observar dos explicaciones ms que
coexisten a la vez: por un lado, en el bloque A, las causas que son atribuibles al
propio actor social, la falta de inters y los problemas familiares, aunque, como
puede observarse su ndice de asociacin es bajo, y por otro lado, en el bloque B,
se incluyen las causas atribuibles a los otros, que en este caso son los maestros
que aburren, que no explican bien y a la falta de atencin de los padres. En las
entrevistas a profundidad se pudo advertir que en esta lnea de pensamiento
simplista, primero existen maestros que aburren, que no explican bien, y despus,
como consecuencia se presenta la falta de inters.
En otras palabras, la falta de inters es reconocida por los actores sociales
como un elemento que explica el BRE, pero no en su totalidad.
Como se puede apreciar en el bloque B, se encuentra concentrado el mayor
nmero de elementos, lo que significa que ah reside la explicacin del
fenmenm.
En este bloque se encuentran dos personajes: los maestros y los padres.
La figura de los maestros es referida como los maestros que aburren y no explican
bien y unos padres que no los atienden.
En este bloque se destaca el conector los maestros aburren, pues en l
coinciden cuatro conexiones, es a travs de ste que se puede ir hacia arriba y
hacia abajo del rbol, se trata pues, de un elemento central en la explicacin del
fenmenm.
En las entrevistas se pudo caracterizar la identidad del maestro que aburre
y no explica bien. Desde su perspectiva subjetiva, un buen maestro es reconocido
como aqul profesor que en su desempeo explica tan bien, que no es necesario
hacerle ninguna pregunta, pues es tan bueno, que paso a paso explica de manera
muy clara su clase. Nuestros participantes en el estudio eran alumnos con BRE,
que haban sido identificados como tales tanto por profesores, por el grupo, e
incluso, por el resto de la comunidad acadmica, y ellos por consecuencia, han
asimilado esta identidad. Entonces, cuando tienen necesidad de formular una
pregunta en clase, esa identidad es reafirmada por la reaccin del grupo Te dicen
qu menso eres .... se ren o simplemente dicen aaah, entonces te hacen sentir
mal y pues no vuelves a preguntar. Siguiendo este razonamiento, los alumnos
con BRE no preguntan, por consecuencia, no es que no entiendan la clase, sino
que el maestro no explica bien y entonces aburren, y es por eso, que no pueden
mantener su atencin y por consecuencia, hay una falta de inters.
Este razonamiento nos remite a la existencia natural de todo pensamiento
psicolgico que trata de explicarse un fenmeno: la bsqueda de chivos
expiatorios que en este caso, desde su subjetividad, coexiste en la figura de los
maestros y en la de los padres.
147
En el bloque B, el pensamiento implica la bsqueda de certezas afuera de

ellos, pues adentro slo son relativas, es decir, se reconoce la falta de inters,
pero slo lo explica como consecuencia de las certezas.
Las certezas son los maestros que aburren y la falta de atencin de los
padres, son personajes que circulan fuera del actor social, es natural que en el
interior del grupo, hay relaciones especiales. En el endogrupo, la amistad tiene
caractersticas especiales, pues el grupo cohesiona, da identidad y orienta
comportamientos. Este grupo no es el mismo para todos. El hecho de no atreverse
a preguntar las dudas marca una diferencia, y esa diferencia, est dada por la
identidad del grupo con BRE, entonces, por consecuencia, buscan afuera lo que
no hay dentro; el reconocimiento y la amistad.
Basan en el exogrupo valores, seales y comportamientos de integracin,
porque lo que notoriamente encuentran dentro es segregacin y exclusin por ser
alumnos con BRE, pero no por conviccin, sino porque se les induce a ello. En el
exogrupo, las actividades de integracin y reconocimiento no estn dadas en el
desempeo de actividades acadmicas, sino por la realizacin de actividades
sociales, como ir al billar, tomar bebidas alcohlicas, irse de reventn o
simplemente no entrar a clases. Estas actividades sociales son las gratificaciones
que no encuentran en el endogrupo, por consecuencia, desde su lnea de
pensamiento subjetivo, se reitera a los responsables de su rendimiento
acadmico.
Sin duda alguna, esta forma de pensamiento social cotidiano es
reduccionista, simplista y pesimista, en el que pareciera no haber solucin, pues la
responsabilidad es atribuida a otros y se minimiza el papel del propio actor social,
quien se revela como victima de las interacciones sociales. Los conceptos de
eficiencia y competencia educativa subyacen en el desempeo de la figura del
maestro, pues a l le es atribuida la responsabilidad de la enseanza, y el actor
social, se revela como un medio depositario con un papel ms pasivo que activo.
DISCUSIN
El rendimiento acadmico est basado en las ideas que subyacen de lo que es
eficiente y competente. Estas ideas revelan un proceso ms social que personal,
es decir, exigen mayor participacin del maestro que del alumno y por
consecuencia un papel ms pasivo que activo. Sin embargo, coexiste la
competencia en el endogrupo por alcanzar los indicadores que demuestren el
rendimiento obtenido y con ello se generan relaciones de hostilidad y afirmacin
de identidades.
En el rendimiento acadmico pueden apreciarse al menos dos tipos de
identidades: los que estudian y los que no estudian. La identidad del estudiante
con alto rendimiento escolar es una identidad socialmente esperada y
recompensada, por el contrario, la identidad de los alumnos con BRE, es una
identidad socialmente no buscada ni recompensada, sino ms bien, segregada.
148
En el grupo en estudio se advirti que esta identidad est claramente

definida y su razonamiento tiende a la bsqueda de culpables fuera de s mismo
con una especie de pensamiento tautolgico soy tonto porque soy tonto, pero
adems, como producto de la interaccin de figuras fuera de s mismo; Los
maestros no explican bien, entonces aburren ... no es que no quieran entrar a
clases, pero a qu entran, si no entienden?
El exogrupo resulta de la competencia y la separacin de los otros, as
entonces, los amigos de mis amigos son mis amigos. Es este grupo que ofrece la
gratificacin que en el aula no se encuentra.
No es difcil observar dentro de un aula de clases, que los alumnos con
BRE se autosegregan, son alumnos que se ubican en la periferia del saln de
clases, este comportamiento obedece a las identidades sociales que son
claramente definidas.
CONCLUSIN
La explicacin del fenmeno del BRE, desde la perspectiva de los actores sociales
se centra en cuatro elementos claramente jerarquizados por ellos: 1) El concepto
de eficiencia y competencia acadmica es un proceso ms social que personal, es
decir, la responsabilidad recae con mayor peso en el profesor que en el alumno, y
por consecuencia, es ms pasivo que activo. 2) En este sentido, la
responsabilidad del BRE es atribuida a figuras fuera del s mismo, como son los
maestros que aburren y no saben explicar y a la falta de atencin de los padres,
ms que a la falta de inters del alumnm. 3) La competencia que se genera en
los grupos da por resultado la identificacin de dos identidades: los alumnos que
estudian y los alumnos que no estudian. La primera socialmente buscada y
recompensada y la segunda, rechazada y segregada. 4) Esta segregacin del
endogrupo, propicia que el alumno con BRE, busque en el exogrupo el
reconocimiento, la cohesin y la satisfaccin que requiere en su vida cotidiana a
travs de otros grupos que la ofrecen mediante la oferta de actividades sociales
como jugar billar, ir al cine, entre otras, con rechazo a actividades acadmicas.
Por ltimo, creemos que el fenmeno del BRE va ms all de las
explicaciones reduccionistas y de sentido comn que los actores sociales le
atribuyen, sin embargo, dentro de esta ingenuidad, se revelan saberes sociales y
conocimientos cotidianos que son percibidos como obstculos reales en su
proceso educativo que la comunidad acadmica no podemos ignorar.
Desde este punto de partida, creemos que para encarar el problema del
BRE, es necesario trabajar en tres vertientes: 1) modificar el concepto de
eficiencia y competencia acadmica como un proceso ms activo que pasivo y
ms personal que social; 2) desarrollar nuevas prcticas que promuevan la
integracin de una identidad comn para ambos grupos tendientes a disminuir o
eliminar las relaciones hostiles y promover un ambiente ptimo para la adquisicin
de competencias acadmicas. 3) As mismo, es importante hacer conciencia en
los padres del apoyo que pueden brindar, pues si no cooperan se tendr una fuga
permanente de debilitacin de esfuerzos.
149
El nacimiento de nuevos dilemas conceptuales y nuevas prcticas

impactarn en las experiencias subjetivas de los actores sociales, que finalmente
es uno de los mbitos ms importantes para la adquisicin de habilidades y
competencias escolares.
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150
Figura 1. Justificacin del bajo rendimiento escolar

por estudiantes con bajo rendimiento escolar
n= 30
Corte = -0.39/ -0.39/-0.39/-0.21
rbol mximo = 3.60 (32.72%)
No entran
a clases
-.39
No entienden
No ponen
las clases
-.39 atencin
-.29
Los maestros
no explican bien
.36
los maestros
Falta de
aburren .21
atencin .29
padres
-.21
.50
Por andar
cotorreo -.39
Falta de
inters
.21
Problemas
familiares
Por el trabajo
Por andar
en la droga
.36
Malas
amistades
151
INCIDENCIA DEL ESTRS Y SU CORRELACIN CON EL DESEMPEO

ACADMICO EN LA POBLACIN ESTUDIANTIL Y DOCENTE DE LA
PREPARATORIA NM. 10 DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA.
Juregui Vallejo Antonio
Zepeda Vidrio Roco Liliana
Len Snchez Rafael
Benavides Carbajal Gabriela.
RESUMEN
Diversas investigaciones en el rea educativa han demostrado que uno de los factores que ms
afectan el desempeo de los estudiantes y docentes, es su nivel de estrs. Por ello el objetivo
fundamental del presente estudio fue obtener informacin sobre los niveles de estrs de la
poblacin estudiantil y docente de la Escuela Preparatoria Nm. 10 de la Universidad de
Guadalajara, y determinar si ste repercute en su desempeo acadmico. El tipo de Investigacin
fue descriptivo, analtico y transversal. La recoleccin de datos se hizo mediante un formulario
llamado inventario para la evaluacin del estrs individual, mismo que fue aplicado a estudiantes
de 1. a 6 semestre en las diferentes modalidades de bachillerato. En contraparte, se obtuvo
informacin sobre los promedios de calificacin de los estudiantes reportados hasta el ciclo escolar
2002 B, as como de la evaluacin del desempeo acadmico del personal docente en el mismo
ciclo escolar.
La muestra de estudio estuvo representada por 626 estudiantes y 51 docentes. El 47% de
los estudiantes presentaron alteraciones en los niveles de estrs, de estos estudiantes quienes
presentaron niveles ms elevados de estrs obtuvieron un promedio de calificaciones de 73.6 en
comparacin con un promedio de 81.80 de los estudiantes con nivel de estrs normal. El 54.9% de
los docentes presentaron niveles de estrs distintos a los normales, de acuerdo con la escala
utilizada, y a la valoracin de su desempeo por los estudiantes (Evaluacin del desempeo
docente) fue de 77. 25 en comparacin con un promedio de 88.43 de los docentes con niveles de
estrs normal. Se encontr asociacin entre las variables de los niveles de estrs con los niveles
de consumo de tabaco, alcohol y medicamentos. El rea que se observ involucrada como
generadora de estrs en los estudiantes fue la personalidad y en los docentes fueron situaciones
presentadas en la esfera laboral. Los resultados del presente estudio permiten concluir que existen
niveles significativos de estrs en estudiantes y docentes, afectando el aprovechamiento escolar
en los estudiantes y laboral en los docentes. Se considera como elemento de propuesta de este
estudio, que las reas que se ven involucradas como generadoras de estrs, pueden ser
modificadas mediante programas que capaciten a los estudiantes y al personal docente a manejar
el estrs.
152
INTRODUCCIN
La palabra estrs adquiere cada vez mayor fuerza e importancia en varios mbitos
de nuestro desempeo en general, formando parte ya de nuestras vidas que se
ven da a da influenciadas por la cantidad de estrs al que estamos sometidos.
La presente investigacin pretende determinar la incidencia del estrs que
presenta la poblacin estudiantil y docente de la Preparatoria Nm. 10 de la
Universidad de Guadalajara, durante el perodo 2002-2003 en su desempeo
acadmico laboral, con el fin de obtener un panorama general en nuestro medio,
sobre esta problemtica que consideramos repercute en el proceso de enseanza
aprendizaje.
MARCO TERICO
En 1926, Hans Selye (citado por Slipak , 1991), anunci por primera vez el
concepto de Estrs. Desde ese momento hasta la fecha, la concepcin acerca del
mismo ha ido evolucionando. Hoy podemos definir el estrs como Los procesos
fisiolgicos y psicolgicos que se desarrollan cuando existe un exceso percibido
de demandas ambientales sobre las capacidades percibidas del sujeto para poder
satisfacerlas, y cuando el fracaso en lograrla tiene consecuencias importantes
percibidas por el sujeto El concepto moderno de estrs, entonces refleja la
interaccin entre tres factores:
1)
El entornm.
2)
La manera como la persona percibe el entorno (funcin de la
personalidad, experiencias previas, etc.).
3)
La percepcin de los propios recursos de la persona para
enfrentar las demandas del entorno (Boyle C.A., et al.) (3)
De acuerdo con Seyle (15), esto provoca en el individuo dos tipos de
respuesta: De enfrentamiento o de huida. Consecuentemente, el organismo se
prepara para luchar o huir. Provocando una serie de respuestas somticas,
mediadas por unas sustancias segregadas por la medula adrenal, la adrenalina y
la noradrenalina, provocando que el corazn aumente su frecuencia y fuerza de
contracciones (taquicardia), las coronarias se contraen, las papilas se dilatan
(Midriasis), aumento de la presin arterial, disminucin de los movimientos
intestinales (peristaltismo disminuido), los esfnteres se contraen, liplisis para
obtener energa, inhibicin de la secrecin de saliva, la glndula pineal secreta
melatonina y en general aumentan las demandas metablicas.
Cuando un individuo se encuentre estresado, va a experimentar una serie
de sintomatologa emotiva: experimentacin del hecho estresante, evitacin,
embotellamiento psquico e hiperactivacin.
Por otra parte existen evidencias de la vinculacin de enfermedades con el
estrs (Deepak, 1990) (6), dentro de estas se pueden citar Neoplasias malignas
153
(cncer), al parecer por alteraciones en el sistema inmunolgico, Vitligo,

Dermatitis Atpicas, Alopecias, Acn, Hiperhidrosis, recurrencia de infecciones,
Asma, adiciones como alcoholismo, uso de Psicotrpicos, tabaquismo, obesidad,
anorexia, bulimia, enfermedades cardiovasculares, angina de pecho, infartos,
hipertensin, colitis, gastritis, estreimientos, alteraciones en los ciclos
menstruales, impotencia, lumbalgias, cefaleas, alteraciones en el sueo, por citar
algunas.
Las investigaciones sobre la relacin entre el estrs psicolgico y la presin
arterial elevada, suelen realizarse en laboratorio. Ahora, un estudio llevado a cabo
en una situacin de la vida diaria ha confirmado que un estrs leve puede
incrementar la presin arterial y empeorar la capacidad de autorregulacin del
sistema cardiovascular (1).
En un trabajo desarrollado por investigadores de la Universidad de Miln
(Italia) y publicado en Hypertension (10), se emple una tcnica denominada
"evaluacin autonmica" para detectar y medir los cambios que ocurren en el
sistema nervioso autonmico, que controla la presin, la frecuencia cardiaca y la
capacidad de contraccin. Mediante electrocardiografa y tomas de presin, los
investigadores evaluaron estos cambios en 30 estudiantes de medicina 30 y 60
minutos antes de un examen y tres meses ms tarde, durante el perodo
vacacional.
El anlisis de su saliva registr que el estrs del da de examen ocasion
una elevacin de sus niveles de cortisol y citocinas.
En nuestro medio, existen pocos estudios relacionados con los mbitos
Psicolgicos, Biolgicos y Sociales de los alumnos de la Universidad de
Guadalajara. valos (1991) (4), estudi la morbilidad y estratificacin social de
1645 estudiantes de la Facultad de Medicina en la Universidad de Guadalajara, a
los que se les registr su peso, talla, tensin arterial, as mismo contestaron un
cuestionario sobre deteccin mltiple de enfermedades. En el resultado obtenido
de la informacin que proporcionaron los estudiantes, se encontr que casi el 50
refiri haber cursado con alguna enfermedad, afortunadamente las patologas ms
frecuentes encontradas fueron benignas, lo que correlaciono con el buen estado
nutricional e inmunolgico que prevaleca entre los estudiantes de ese nivel,
siendo la mayora de ellos de clase media alta. Sin embargo este estudio no revela
las condiciones de estrs de los alumnos o algn otro dato de la esfera psicolgica
del estudiantado.
Otras publicaciones relacionan trastornos en el aprendizaje con el estado
de salud del nio y adolescente (Boyle C.A. et al (5), encontrando que las
deficiencias auditivas, visuales, las crisis epilpticas, parlisis cerebral, defectos
en el habla, retraso en el crecimiento o desarrollo, estado emocional y otras
enfermedades, repercute en el aprendizaje educacional del nio. Adems se
encontr que estos nios asistan ms veces al doctor, se hospitalizaban ms,
presentaban un mayor porcentaje de inasistencia a clases y repetan un mayor
nmero de grados escolares en comparacin con aquellos que no presentaban
estos problemas de salud. Zepeda RL (18), detect la agudeza visual en escolares
154
de la zona metropolitana de Guadalajara y su repercusin en las calificaciones,

encontrando que el 13% presentaba disminucin en la agudeza visual y que esta
condicionaba a que la probabilidad fuera 4 veces mayor (odds ratio 4.09) de
obtener una calificacin reprobatoria que en aquellos nios cuya agudeza visual
es normal.
Lo anterior demuestra que el estado de salud si condiciona el aprendizaje,
sin embargo el dicho estudio no especfica a que se refiere particularmente con su
estado emocional, ni nos habla sobre que porcentaje de cada enfermedad fueron
encontrados en estos.
La informacin referida sustenta la necesidad de conocer que porcentaje de
la poblacin estudiantil y docente de nuestra escuela Preparatoria, presentan
niveles altos de estrs y que repercusiones pudieran tener en su desempeo
acadmico.
HIPTESIS Y OBJETIVOS
Ho: Los niveles de estrs en los estudiantes y Maestros repercuten en el
aprovechamiento y Desempeo Acadmico.
H1: El Desempeo Escolar no est influenciado por los niveles de estrs de los
Estudiantes y Maestros.
OBJETIVO GENERAL
Obtener informacin sobre los niveles de estrs de la poblacin estudiantil y
docente de la Escuela Preparatoria Nm. 10 de la Universidad de Guadalajara.
OBJETIVOS PARTICULARES
Determinar los niveles de estrs de los estudiantes y docentes mediante la
contestacin de un cuestionario preformulado
MATERIAL Y MTODOS
De noviembre del 2002 a junio del 2003 en la Escuela Preparatoria nm. 10 de la
Universidad de Guadalajara, se evalu el nivel de Estrs que presentan alumnos y
personal docente del citado plantel Educativo, con el objetivo de conocer si existe
una correlacin con el desempeo acadmico.
Diseo de la Investigacin: Se trata de un estudio descriptivo, analtico y
transversal. Universo de Estudio: Alumnos y docentes de la Escuela Preparatoria
Nm. 10 de la Universidad de Guadalajara Clculo de la muestra: Para que el
universo de trabajo de los estudiantes y docentes sea representativo, se utiliz la
tcnica de muestreo con la aplicacin de la siguiente formula: K (p x q) N/ x N + K
((p x q) = n. Que dio como resultado un tamao de muestra de 677, lo que
correspondi a 626 estudiantes y 51 docentes. Diseo estadstico: Los resultados
155
de la investigacin se evaluaron estadsticamente para comprobar si existe

correlacin entre los niveles de estrs y su desempeo acadmico, as como su
representacin mediante diseos grficos. Obtener tasas, medida de tendencia
central, as como su representacin mediante diseos grficos. Variable
Independiente: Nivel de estrs. Variable Dependiente: Desempeo acadmico.
Recoleccin de datos: Se realiz mediante un formulario llamado inventario para
la evaluacin del estrs individual, propuesto por Salazar J (14). Evaluando 5
aspectos como posibles generadores de estrs que fueron: El Estilo de Vida que
investiga sobre los particulares de hbitos alimenticios, actividad fsica,
tabaquismo, alcoholismo, etc. Ambiente, lo que nos otorg informacin del lugar
donde viven los encuestados, contaminacin ambiental, etc. Empleo u Ocupacin
que evalu las reas laborales o de estudio de los encuestados. Relaciones en
este apartado se investig sobre como son las relaciones socio afectivas de los
encuestados. En el apartado de Personalidad se investig sobre si las tendencias
de la personalidad fueron generadoras de estrs y por ltimo se evalu en el
apartado de Somatizaciones aquellas manifestaciones sintomticas relacionadas
con estrs. Manejndose los siguientes valores de referencia para el puntaje total
obtenido: De 0 a 48 puntos en el Nivel I, De 49 a 72 puntos en el Nivel II, De 73 a
120 puntos en el Nivel III, De 121 a 144 puntos en el Nivel IV y de ms de 145
puntos en el nivel V. Considerando a los Niveles I, II, IV y V como niveles
alterados de estrs (NAE) y el nivel III como nivel de estrs normal (NEN). Los
niveles I y II fueron considerados como anormalmente bajos (NEAB) donde
pueden coexistir con algunos otros trastornos como estados depresivos y/o riesgo
suicida. En los niveles IV y V fueron considerados como anormalmente altos
(NEAA), donde pueden coexistir con sintomatologa relacionada con el estrs y
esto a la larga producir sndromes de desgaste por estrs (2). Haciendo hincapi a
la poblacin objeto de estudio que acept voluntariamente, en forma annima y de
acuerdo a la reglamentacin de la Investigacin Biomdica de la Declaracin de
Helsinki y que rigen nuestro Cdigo Sanitario Mexicano (3).
Los resultados obtenidos fueron procesados para su anlisis mediante el
programa Bioestadstico Epi-Info 2000, para lo cual previamente se elabor una
base de datos, para el vaciado, procesamiento y anlisis de los mismos.
Para evaluar la influencia del estrs en el aprovechamiento escolar de los
estudiantes se solicitaron las Calificaciones de los mismos a la Administracin de
la Preparatoria, para obtener de esta forma su promedio escolar que obtuvieron
hasta el calendario 2002 B. Correlacionando de esta forma ambas variables.
La forma de evaluar el desempeo docente fue en 2 sentidos: Mediante el
instrumento de evaluacin que el Sistema de Educacin Media y Superior
proporciona, para que los estudiantes evalen a sus maestros. Y el Promedio de
calificaciones que obtuvieron sus alumnos en las materias que imparte.
Ambas variables se correlacionaron con el nivel de estrs presentado por
los Maestros.
156
RESULTADOS
La muestra estuvo constituida por 677 encuestados, correspondiendo 626 a
estudiantes y 51 a docentes. De los estudiantes encuestados (626), el 49.2%
corresponde al sexo femenino y el 50.8% al sexo masculinm. Sus edades estn
comprendidas entre los 14 y los 28 aos de edad con una edad promedio de 16.8.
La calificacin global hasta el ciclo 2002 B, fue en promedio de 79.38 con una
mnima de 60 y una mxima de 100, con una desviacin estndar de 8.7
Sobre los niveles de estrs en el momento del estudio encontramos: Que el 1.8%
se encontraban en el nivel I, el 7.7% en el nivel II, el 53% en el nivel III, el 27% en
el nivel IV y el 10.5% en el nivel V .
El 47% de los encuestados en el momento del estudio se encontr con
algn nivel alterado de estrs (NAE). De las calificaciones encontradas
observamos que en promedio el nivel I obtuvo 75.45, en el nivel II 77.66, en el
nivel III 81.80, en el nivel IV 77.91, en el V 73.66.
De los docentes encuestados (51), el 39.2% corresponde al sexo femenino
y el 60.8% al sexo masculino (tabla 8). Sus edades comprendidas entre los 27 y
los 66 aos de edad con una edad promedio de 43.7. La evaluacin del
Desempeo docente realizada por los estudiantes en el ciclo 2002 B, fue en
promedio de 85.11 con una mnima de 73 y una mxima de 100, con una
desviacin estndar de 8.16. Del Promedio Escolar de los grupos y que los
docentes dieron a sus alumnos durante en ciclo 2002 B, fue en promedio de
84.47, con un rango de 74 a 99, con una desviacin estndar de 6.9 (tabla 10 y
grfica 6) . Sobre los niveles de estrs en el momento del estudio encontramos:
Que el 7.8% se encontraban en el nivel I, el 13.7% en el nivel II, el 45.1% en el
nivel III, el 17.6% en el nivel IV y el 15.7% en el nivel V, lo cual nos arroj un
resultado de NEN del 45% y ANE del 55%.
De las calificaciones que los docentes otorgan a sus alumnos; observamos
que en el nivel I es de 90.75, en el Nivel II 84.71, en el Nivel III 83.56, en el nivel IV
84.88 y en el nivel V 83.25. Y de las calificaciones que los alumnos otorgan a los
docentes observamos que en el nivel I es de 77.25, en nivel II 80.14, en el nivel III
88.43 en el nivel IV 87.77 y en el nivel V 80.87.
157
TABLA NM. 1
RELACIN DE PROMEDIOS DE LOS ESTUDIANTES POR NIVELES DE ESTRES.
DETECTADOS EN ESTE ESTUDIO
PROMEDIO
MIN
MAX
NIVEL I
75.45
60
89
NIVEL II
76.66
60
98
NIVEL III
81.80
63
100
NIVEL IV
77.91
60
93
NIVEL V
73.66
60
96
UNIVERSO
79.38
60
100
FUENTE: Estudio Directo

GRFICA NM. 1
RELACION DE NIVELES DE ESTRS VS CALIFICACIONES DE LOS ESTUDIANTES
158
CUADRO NM. 1
NIVELES DE ESTRS DE LOS ESTUDIANTES
FRECUENCIA
NIVEL I
NIVEL II
NIVEL III
NIVEL IV
NIVEL V
11
TOTAL
626
1.8%
48
332
169
66
7.7%
53%
27%
10.5%
100%
Tasa de Alteracin de los Niveles de Estrs: 470 x 1000 estudiantes.

Fuente: Estudio directo
NIVELES DE ESTRS DE LOS
ESTUDIANTES
GRFICA NM. 2
159
TABLA NM. 9
RELACIN DE PROMEDIOS DE CALIFICACIONES AL DESEMPEO DOCENTES QUE LOS
ESTUDIANTES OTORGAN A LOS DOCENTES, DETECTADOS EN ESTE ESTUDIO
PROMEDIO
NIVEL I
77.25
MIN
75
MAX
80
NIVEL II
80.14
75
85
NIVEL III
88.43
75
100
NIVEL IV
87.77
75
95
NIVEL V
80.87
73
100
UNIVERSO
85.11
73
100

GRFICA NM. 5
RELACIN DE PROMEDIOS DE CALIFICACIONES AL DESEMPEO DOCENTES QUE LOS
ESTUDIANTES OTORGAN A LOS DOCENTES, DETECTADOS EN ESTE ESTUDIO
160
TABLA NM. 10
RELACIN DE PROMEDIOS DE CALIFICACIONES QUE LOS DOCENTES OTORGAN A LOS
ESTUDIANTES. DETECTADOS EN ESTE ESTUDIO
PROMEDIO
NIVEL I
90.75
MIN
81
MAX
97
NIVEL II
84.71
75
91
NIVEL III
83.56
74
99
NIVEL IV
84.88
74
94
NIVEL V
83.25
74
95
UNIVERSO
84.47
74
99
GRFICA NM. 6
RELACIN DE PROMEDIOS DE CALIFICACIONES QUE LOS DOCENTES OTORGAN A LOS
ESTUDIANTES. DETECTADOS EN ESTE ESTUDIO
161
CUADRO NM. 2
NIVELES DE ESTRS DE LOS DOCENTES
FRECUENCIA
NIVEL I
NIVEL II
NIVEL III
NIVEL IV
NIVEL V
TOTAL
4
7
23
9
8
51
7.8%
13.7%
45.1%
17.6%
15.7%
100%
Tasa de Alteracin de los Niveles de Estrs: 549 x 1000 estudiantes.

Fuente: Estudio directo.
GRFICA NM. 7
NIVELES DE ESTRS DE LOS
DOCENTES
162
DISCUSIN
De los niveles de estrs que encontramos (ver cuadro nm. 1) observamos que el
53% se encontraban en el momento del estudio, en el Nivel III catalogado como
nivel de estrs normal (NEN). Se infiere que el 47% restante se encontraron con
niveles altos (NAE), entre los Niveles I, II, IV y V.
Garca Y. (14) investiga el estrs en estudiantes de Odontologa en la
UNAM, donde el 93.1% refiere sentirse estresado. Sin embargo, en dicho estudio
es la apreciacin del propio encuestado quien hace su diagnostico; rescatando de
este estudio, que existe un mal manejo del estrs en los estudiantes en general,
independientemente del nivel educativo; como tambin lo observa Bragado C., et
al. (15).
De la relacin existente entre los Niveles de Estrs y sus calificaciones,
como se ve en la tabla Nm.6; observamos que si afecta en el aprovechamiento
escolar, mismo que se refleja en el promedio; siendo en el nivel V el ms afectado
con una calificacin de 73.66 en comparacin con 81.80 de la poblacin estudiantil
con niveles de estrs normal. El segundo nivel de afectacin fue el nivel I donde
tiene un promedio de 75.45. Llamando nuestra atencin que en el nivel III se
reportara una calificacin de 100 en promedio, ya que estos resultados, eran de un
estudiante que slo haba cursado el primer semestre, obteniendo una calificacin
de 100 en todas sus materias.
De los niveles de estrs que encontramos (ver cuadro nObservamos que el
45.1% se encontraban en el momento del estudio, en el Nivel III catalogado como
NEN. Infiriendo que el 54.9% restante se encontraron con NAE (Entre los Niveles
I, II, IV y V. Cifra que se ve incrementada con respecto a los estudiantes. Dato
este que nos revela que los docentes en general presentan ms estrs que los
alumnos.
Si afecta los Niveles de Estrs el desempeo acadmico, como se ve en la
tabla Nm.13. Observamos, que las calificaciones que otorgan los estudiantes a
los docentes en el nivel I fue de 77.25; en comparacin con 88.43 de la poblacin
docente con NEN. Dato de inters, porque los docentes que se encuentran en el
Nivel I son los que mejores calificaciones dan a sus estudiantes (90.75) y son a su
vez, los que son considerados por ellos como malos maestros. En general, la
puntuacin que dan los estudiantes, a los docentes es mejor en el NEN que en
aquellos con NAE. Las calificaciones que dan los docentes a sus estudiantes no
es una condicionante de su desempeo laboral, como lo vemos en la tabla nm.
14.
CONCLUSIONES
1.- Se encontr muy significativos niveles de estrs en los Estudiantes y
Docentes de la Escuela Preparatoria Nm. 10 de la Universidad de
Guadalajara.
2.- En el Nivel V correspondiente al nivel mximo de estrs, se encontr
una correlacin directa con el menor desempeo escolar y por el contrario
en el nivel III, considerado como normal se obtuvieron las mximas
calificaciones. Lo anterior implica que el grado de estrs si afecta
notoriamente el rendimiento escolar.
3.- Los estudiantes que tienen maestros con altos ndices de estrs,
obtienen menores calificaciones.
4.- El rea que ms afecta en los niveles de estrs en los estudiantes fue
personalidad, mientras que en los Maestros es la Ocupacional.
5.- Con los resultados del estudio desarrollado consideramos que se tiene
un marco conceptual de los ndices de estrs presentes en estudiantes y
docentes de la Escuela Preparatoria Nm.10 que bien puede tomarse como
un precedente para obtener informacin de este fenmeno en otras
Preparatorias de nuestra Universidad.
6.- La correlacin de este estudio entre el fenmeno y su asociacin con el
desempeo acadmico permitir la toma de decisiones en programas de
trabajo tendientes a reducir o controlar los ndices de estrs que, tal como
se evidenci en el presente estudio, repercuten en el desempeo
acadmico tanto de estudiantes como docentes.
7.-Se propone elaborar nuevos proyectos de investigacin para evaluar las
diversas tcnicas en el manejo de estrs y de esta forma determinar cual
resulta ser la ms adecuada para las condiciones particulares en nuestros
planteles educativos, como por ejemplo, cuantificar los niveles de estrs
mediante tcnicas de laboratorio para la determinacin de cortisol en saliva.
Dicho estudio nos permitira fortalecer la presente investigacin al conocer
ms sobre los aspectos fisiopatolgicos involucrados en este fenmenm.
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GLOSARIO
NEAA: Nivel de Estrs Anormalmente Alto
NEAB: Nivel de Estrs Anormalmente Bajo
NEN: Nivel de Estrs Normal
ANE: Alteraciones en los Niveles de Estrs
166
LA TRAYECTORIA ACADMICA DE LOS ESTUDIANTES QUE PRESENTAN

CALIFICACIONES REPROBATORIAS. EL CASO DE LA ESCUELA
PREPARATORIA DE JALISCO.
Beatriz Rangel Velasco

Juan Jos vila Macedo
Graciela Bauelos Valera
Francisco Barrn Macas
Francisca Martnez Gitrn
RESUMEN
Se ha observado que la reprobacin en los alumnos de la Escuela Preparatoria de Jalisco tiene
una fuerte relacin con hbitos de estudio, con la relacin maestroalumno establecida, entre otros
aspectos concurrentes sobre sus posibilidades reales de aprendizaje. Con base en estas
problemticas se dise un estudio para identificar los principales factores que inciden en la
reprobacin, detectar las asignaturas en las que se presenta esta problemtica en forma reiterada,
a travs del anlisis de la trayectoria de los estudiantes, para luego presentar algunas alternativas
de solucin. La seleccin de la muestra se dividi en dos momentos: el primero consisti en la
aplicacin de cuestionarios al total de alumnos que presentaban calificaciones reprobatorias por lo
menos en tres de los cuatro semestres de manera recurrente y sistemtica, resultando un total de
36 alumnos. El segundo consisti en la aplicacin de la entrevista oral temtica a los alumnos
identificados como significativos para este estudio. Los resultados sugieren que la reprobacin es
vivida por el alumno como un fracaso pero tambin como un reto para demostrar sus habilidades
de aprendizaje. El examen escrito como criterio e instrumento determinante de evaluacin, opera
como un disparador de altos niveles de tensin y temor que interfieren con su buen desempeo,
durante la realizacin de ste, mientras que a exigencia excesiva en el cumplimiento de tareas y
actividades extraescolares, en algunas materias, provoca angustia y el descuido en el resto de las
asignaturas.
ANTECEDENTES
Las aportaciones de la psicologa a la educacin han estado tradicionalmente
escindidas, en dos posturas irreconciliables: desarrollo y aprendizaje. La primera
sostiene que el crecimiento ha de entenderse bsicamente como el resultado de
un proceso de desarrollo, en buena medida interno, de las personas, de manera
que la educacin en general y la escolar en particular, deben considerar como
meta ltima acompaar, promover, facilitar, y en el mejor de los casos, el acelerar
los procesos naturales del desarrollo que se constituyen como patrimonio de esta
estirpe que venimos siendo los humanos. La segunda, al contrario, afirma que el
crecimiento personal es ms bien el resultado de un proceso de aprendizaje,
externo a las personas, de tal forma que la educacin debe orientarse a promover
y facilitar la realizacin de aprendizajes especficos.
Sin embargo, la separacin entre los procesos de desarrollo y aprendizaje
no es en absoluto tan ntida como las anteriores posturas nos quieren dar a
entender. Ciertamente, los procesos de desarrollo tienen una dinmica interna y
167
responden a unas pautas, hasta ciertos puntos universales, como en su momento

lo expuso Jean Piaget.
El sistema educativo ha sido manejado recurrentemente desde estos dos
anteriores puntos de vista, provocando un aumento en la rigidez y el inmovilismo
de las instituciones educativas. No obstante esto, algo est cambiando: las
diferentes propuestas educativas junto con sus teoras y el aumento por el inters
de la propia investigacin, han ido modificando poco a poco la calidad educativa.
La problemtica se manifiesta de manera significativa en los bajos niveles de
aprovechamiento y altos ndices de reprobacin.
El tema central de este trabajo se convierte en una de las preocupaciones
ms alarmantes al nivel del bachillerato, sealadas fundamentalmente en
documento Certidumbre y Esperanza y en el Plan Institucional de Desarrollo 19952001, y se han sealado como objetivo y meta institucional por parte de la
La operativizacin en la Universidad de Guadalajara de un modelo
pedaggico sustentado en el constructivismo y la autogestin del aprendizaje, ha
provocando cambios estratgicos por parte de muchos de sus profesores, tratando
de conjuntar las posturas antes sealadas y promover nuevas formas de aprender
de los alumnos. Insiste por un aprendizaje significativo, en contra del aprendizaje
mecnico o por repeticin. Busca, igualmente, relacionar estos conocimientos
significativos, nuevos, con los ya existentes en la estructura cognoscitiva,
derivados de experiencias de hechos u objetos, permitiendo valorar las diferentes
situaciones vitales en las que el individuo, tiene que tomar una opcin personal,
generando un proceso reflexivo por y darse una incorporacin consciente y
responsable de los hechos, situaciones, conceptos y experiencias.
Ya antes, en 1999, el Departamento de Servicios Estudiantiles realiz una
investigacin encaminada a detectar las causas e ndices de Reprobacin, Bajo
Rendimiento y Desercin Escolar, tanto en el Sistema de Educacin Media
Superior como en el nivel Superior que oferta la Universidad de Guadalajara, en el
cual nos enfrenta a formular dudas y cuestionamiento en los que se ven inmersos,
no slo los actores, sino la institucin misma, reiterando lo sealado al inicio del
presente artculo.
Esta investigacin se convierte en un intento por conocer la realidad en el
Bachillerato del Sistema de Educacin Media Superior y establecer estrategias
para disminuir dentro de lo posible el rezago acadmico de los estudiantes del
bachillerato general y en particular en la Escuela Preparatoria de Jalisco.
168
PROBLEMA
Considerar el hecho de que el proceso de la investigacin cientfica est orientado
a la solucin de problemas cientficos permite asumir que todo problema cientfico
se formula de manera consciente y su respuesta debe ser alcanzada en el curso
de la investigacin. Todo problema aparece como consecuencia de una dificultad,
que puede ser terica o prctica, segn se site en el campo de la especulacin o
en el de la ejecucin. Un problema es una pregunta surgida de una observacin
ms o menos estructurada, en consecuencia, la primera caracterstica del proceso
ser el concepto de problema.
Por lo tanto, en esta investigacin el problema surge a partir de considerar a
la reprobacin como indicador del fracaso escolar, entendido como aquel que se
presenta en la reprobacin y en el bajo rendimiento. De antemano se seala que
este problema, como lo indicamos al inicio, adquiere un carcter multifactorial y
multidisciplinario, en el que de manera obligada inciden aspectos que tienen que
ver no solo con el mbito escolar, sino tambin con el mbito familiar, social e
individual. Tambin se ha observado que la reprobacin en los alumnos de la
Escuela Preparatoria de Jalisco tiene una fuerte relacin con hbitos de estudio,
con la relacin maestroalumno establecida, entre otros aspectos concurrentes
sobre sus posibilidades reales de aprendizaje.
Por otro lado, obtener un conocimiento de la cotidianidad acadmica del
alumno a travs de la historia oral temtica, permitir obtener una explicacin ms
coherente del problema de la reprobacin y con la necesidad de aprender del
alumno, implementando tcnicas de estudio a travs de los cuales logre
estructurar su metodologa de aprendizaje.
Si la propuesta del nuevo modelo curricular de 1994 replantea opciones
didctico-metodolgicas que impulsan el xito escolar de los estudiantes,
entonces, por qu los alumnos de la Escuela Preparatoria de Jalisco presentan
altos ndices de reprobacin?
169
JUSTIFICACIN
Esta investigacin tiene un propsito claro y definido: indagar el problema de la
reprobacin, a partir de la trayectoria acadmica de los estudiantes. Se sabe que
la reprobacin es un problema que presenta mltiples facetas y que los factores
que la causan y las consecuencias que trae consigo, no afectan solamente al
entorno escolar. Determinar las causas y plantear soluciones a partir de
tratamientos de recuperacin es una accin conjunta de la escuela, de los
profesores, de la metodologa empleada y el sistema de evaluacin que se utiliza.
No olvidar que es en la escuela en donde interacta el maestro y el alumno para el
logro de un objetivo comn: la construccin del conocimiento. Igualmente es la
escuela el espacio que ofrece las mejores condiciones pedaggicas en la cual el
docente, con creatividad y dominio especfico de tcnicas de enseanza coadyuva
al logro ptimo de resultados, que del proceso de enseanza aprendizaje se
esperan. Pero muy importante ser el considerar tanto al alumno como el
protagonista principal del escenario.
La mayora de las veces los problemas escolares que se viven a diario en el
mbito escolar se contraponen a lo sealado, pues es justamente la reprobacin la
que se presenta de manera recurrente y en forma cotidiana semestre a semestre.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Representan la aspiracin, los propsitos, la meta que se pretende alcanzar con el
trabajo, el para qu se desarrolla la investigacin que presupone el objeto
transformado, la situacin propia del problema superado y siempre se presenta en
forma de enunciado claro y preciso de las metas que se persiguen. Es el punto de
referencia a partir cual se desarrolla la investigacin a cuyo logro se dirigen todos
los esfuerzos. De ah que este trabajo investigativo tome como objetivo particular
el identificar los principales factores que inciden en la reprobacin, detectar las
asignaturas en las que se presenta esta problemtica en forma reiterada, a travs
del anlisis de la trayectoria de los estudiantes, para luego, a partir de sta
presentar algunas alternativas de solucin.
El Sistema de Educacin Media Superior de la Universidad de Guadalajara
tiene entre sus acciones prioritarias, la difusin de los resultados educativos. Por
lo anterior, se elabor esta propuesta, con el propsito de mantener informados a
los actores educativos y sociedad en general sobre el estado que guarda el
Bachillerato.
Hoy en da, la informacin juega un papel importante para la toma de
decisiones de los involucrados en el hecho educativo. Evaluar las acciones de
manera sistemtica nos da la posibilidad de la mejora continua en todos los
niveles de la estructura educativa de la Universidad de Guadalajara, y sobre todo
170
en nuestras escuelas preparatorias, donde se da el proceso de enseanzaaprendizaje.

La presente publicacin tiene la finalidad de difundir informacin referente a
los principales datos estadsticos de las variables demogrficas, econmicas y
educativas del Bachillerato, como una herramienta de apoyo. Este producto, junto
con otras publicaciones anteriores, permite disponer de informacin para evaluar
permanentemente al sistema educativo en su conjunto. De igual forma esperamos
que sta motive a la reflexin y se traduzca en acciones para mejorar la calidad,
relevancia, pertinencia y equidad de la educacin en la Escuela Preparatoria de
Jalisco.
Para tal efecto, la informacin se presenta organizada en trece apartados
que esperamos sean de inters para todos y cada uno de los actores que
participan en el mbito educativo, as como investigadores y lderes de opinin,
entre otros.
Se hace mencin de los principales indicadores educativos de 1996 al
2000, agrupados en cobertura, eficiencia, eficacia y equidad. Estos indicadores
educativos permitirn medir y conocer la tendencia o desviacin de las acciones
educativas, con respecto a una meta o unidad de medida esperada o establecida,
as como plantear previsiones sobre la evolucin futura de los fenmenos
educativos.
Estas evaluaciones estn referidas al aprovechamiento escolar, variables
de contexto en que se lleva el mismo, desarrollo de habilidades y desarrollo de
actitudes ante los elementos que intervienen en el proceso educativo de los
alumnos de Bachillerato. La informacin de aprovechamiento escolar y variables
del contexto, corresponden a los ciclos escolares 19981999 y 2000-2001, y para
actitudes y habilidades el ciclo escolar 2000-2001. Resultados que permitirn
elaborar diagnsticos educativos, definir acciones a realizar para alcanzar
objetivos y metas planeados, y evaluar los planes o proyectos implementados en
diversos mbitos educativos.
En el sistema educativo se entiende por eficiencia la medida en que se
logra que los alumnos que ingresan a l, vayan avanzando a lo largo de los grados
que comprende el nivel educativo en la forma prevista en los semestres del I al IV,
optimizando el uso de los recursos disponibles y los tiempos para alcanzar los
resultados deseados.
Estos indicadores permiten analizar las caractersticas en su conjunto de la
escuela, de su organizacin, de los alumnos y de los maestros. Los indicadores de
eficiencia que se incluyen son: proporcin de escuelas unitarias, proporcin de
escuelas incompletas, relacin alumno por docente y la relacin alumno por grupo.
171
Identificar las asignaturas en las que se presentan altos ndices de

reprobacin, dentro de los cuatro primeros semestres del bachillerato en la
Escuela Preparatoria de Jalisco.
Conocer la trayectoria acadmica de los estudiantes que presentan

calificaciones reprobatorias.
Detectar las principales causas que generan la reprobacin escolar.
Proponer estrategias alternativas de solucin.
CONCEPTOS Y PLANTEAMIENTOS TERICOS SOSTENIDOS EN LA

INVESTIGACIN
La consideracin y comprensin de la reprobacin, la delimitacin de los campos
temticos y de los parmetros contextuales, dentro del marco de la investigacin,
fue importante e indispensable con la intencin clara de lograr la identificacin de
los contenidos directamente ligados con el objeto de estudio, junto con los que
permiten y apoyan su incrustacin dentro de corrientes tericas especficas,
Es importante distinguir que la reprobacin escolar se puede presentar de
dos maneras: la primera tiene que ver con la reprobacin vista desde las carencias
propias del estudiante, (deficientes hbitos de estudio, conflictos emocionales,
problemas de adaptacin, etc.); y la segunda, que considera a la reprobacin
como un sntoma del fracaso de la escuela en su tarea educativa, por lo que se
puede sostener la premisa de que la reprobacin es resultado de la interaccin de
ambos factores.
El aspecto de la motivacin en el mbito escolar se reconoce como
necesidad del sujeto cognoscente, no del sujeto que ensea. El reconocer si la
asignatura, el contenido o la temtica a abordar en cada sesin de clase es
percibida como aburrida, intil, compleja e irrelevante por el alumno ser
determinacin del docente en ejercicio, interviniendo sobre ello y etiquetar al
estudiante como aptico, incompetente, perezoso e irresponsable. A todo esto
Lucart (1983) afirma que el papel de los maestros en el fracaso o xito escolar
es considerable y por ello han sido calificados como agentes de la selectividad, El
poder del maestro se manifiesta en la nota, en la calificacin, en la evaluacin que
el mismo lleva a cabo.
EL ALUMNM
Conocer las condiciones previas del alumno tanto desde el punto de vista
cognitivo como del afectivo adquiere una importancia inusual, ya que el profesor
puede, a partir de aquellas, encaminar su trabajo futuro en el aula y darle un
172
nuevo sentido a sus relaciones, no slo personal, sino tambin cognitivo, teniendo
siempre que el conocimiento es general y universal y las condiciones o
circunstancias de aprendizaje son particulares. En este apartado se hace
importante el caracterizar al alumno de bachillerato con el objetivo de delimitar
algunos de sus rasgos y atributos con respecta del objeto estudiado. El ingreso al
mundo adulto exige una serie de cambios y maduraciones en todos los niveles del
ser, que desembocarn, as mismo, en actitudes y comportamientos de madurez.
La adolescencia que se inicia en tiempos aproximados alrededor de los 12 aos
y termina a los 21 forma parte de este periodo. Comprende la bsqueda de tres
objetos ntimamente relacionados entre s: la conquista de la madurez, el logro de
la independencia y la realizacin de ser un yo mismo. Se enfrenta en este tiempo
con ansiedad a las actividades que le marca su nuevo status. El temor al fracaso y
al ridculo coartan su iniciativa y le convierten en un ser tmido e introvertido, en
contraposicin al exhibicionismo y la exaltacin que manifiestan cuando se
encuentran entre sus amigos de grupo y que contribuyen en buena medida en
acentuar los cambios emocionales que caracterizan este periodo adolescente.
Cuando el joven establece un equilibrio y adquiere conciencia de sus
propias limitaciones y posibilidades, recupera su seguridad y se da en l un afn
de valer, que ayudado por una influencia favorable, ya sea de su familia, de sus
maestros, compaeros o amigos emerge la voluntad de formarse, tanto en el
sentido de autoafirmacin como en el de autoformacin.
LA REPROBACIN
Con este trmino se denomina al hecho de que un alumno no logre obtener una
calificacin o puntaje mnimo aprobatorio, establecido como normativa por una
institucin educativa, que les permita medir el conocimiento acadmico adquirido.
En este caso, se pondera en esta categora a los alumnos que obtengan una
puntuacin igual o menor a 59 en una o ms asignaturas.
Numerosos autores tratan de definir la reprobacin, destacando Bordiau
quien seala a la reprobacin como un proceso en donde se manifiesta la tesis
de la reproduccin social y cultural del sistema econmico, en la que el examen es
un instrumento de seleccin y eliminacin de los estudiantes en la escuela, para
legitimar la desigualdad social.
Vincent Tinto, en un estudio realizado por la ANUIES, afirma que la
reprobacin es un factor importante que permite predecir la permanencia en la
escuela. Desde esta perspectiva se estable un vnculo directo hacia la desercin
convalidando la funcin hegemnica hacia el alumno. Entonces, la reprobacin,
se transforma en una solucin interna encontrada por el sistema escolar para
enfrentar el problema del no aprendizaje, o bien, de la mala calidad de dicho
aprendizaje. Esta investigacin pondera la categora de reprobadores a los
alumnos que obtengan una puntuacin igual o menos a 59 (cincuenta y nueve).
173
Como entes individuales vivimos en una situacin de cotidianidad,

atendemos prcticas de sobrevivencia, nos realizamos y actuamos en un mundo
de apariencias, adecuaciones, imposiciones, resistencias y simulaciones frente a
los mandatos y los roles asignados por la sociedad en la que nos encontramos
inmersos. El concepto de sujeto en situacin cultural, propuesto por Hidalgo
Guzmn (1997) se maneja en la investigacin como aquella persona realizada en
su vida cotidiana y que expresa un compleja red de relaciones de dominacin,
comunicacin, intereses, expectativas, creencias y certidumbres cuya actividad
reflexiva y voluntad de hacer posibilita la apropiacin de su realidad y la
problematizacin de su modo de ser, propiciando su manejo metodolgico al
elaborar historias de vida de los sujetos investigados, en este caso los estudiantes
de la Escuela Preparatoria de Jalisco, a partir de cuestionar sobre el presente,
saber cmo nos vemos con relacin al pasado, ya que la tarea de los
investigadores educativos es suscitar recuerdos, provocar y analizar nuestro
testimonio, no slo como sujetos individuales, sino tambin como sujetos
colectivos. Por supuesto que no todos los eventos que componen la vida de un
sujeto forman parte de una historia de vida; importa el conjunto de informaciones
acerca del sujeto mismo relacionado o a propsito de un evento o eventos que al
propio sujeto le resulten importantes.
METODOLOGA
La conformacin de una teora que explique el objeto que se estudia presupone
modelar dicho objeto, es decir, abstraer un conjunto de caractersticas y relaciones
de ese objeto, que explique, por tanto, los fenmenos, los hechos y procesos que
se investigan, de ah que el manejo del sustento metodolgico parte por una parte
de la aplicacin de cuestionarios como instrumentos para el anlisis cuantitativo
de los resultados y por otra la historia oral temtica para el anlisis cualitativo,
permitiendo captar la realidad desde el punto de vista de los propios actores y a
travs de una mirada cercana a los procesos sociales de la que son
protagonistas. La investigacin parte considerando un universo de 300 alumnos
que cursaron en el 2002 B el cuarto semestre del bachillerato general y del turno
matutino de la Escuela Preparatoria de Jalisco.
El manejo de la metodologa permiti:
Identificar las asignaturas de primero, segundo, tercero y cuarto semestre

que presentan altos ndices de reprobacin.
Conocer a los alumnos que presentaron reprobacin escolar.
Distinguir entre los alumnos que ocasionalmente reprueban y aquellos que
presentan esta problemtica en forma recurrente y sistemtica.
La seleccin de la muestra se divide en dos momentos: el primero consisti

en la aplicacin de cuestionarios al total de alumnos que presentan calificaciones
reprobatorias por lo menos en tres de los cuatro semestres de manera recurrente
y sistemtica, resultando un total de 36 alumnos. El segundo consisti en la
174
aplicacin de la entrevista oral temtica a los alumnos identificados como

significativos para este estudio.
INTERPRETACIN Y ANLISIS DE LOS DATOS
Para la recogida de datos se utilizaron dos instrumentos, uno de corte cuantitativo
y otro de corte cualitativo. En el primero se utiliz un cuestionario para detectar la
percepcin que tiene el alumno desde la direccionalidad de los investigadores, lo
que permiti identificar incidencias y frecuencias objetivas de las causas de la
reprobacin y los efectos de ellos.
La muestra qued integrada por aquellos alumnos que reprobaron tres o
ms asignaturas por semestre.
Edad
16 aos
17 aos
18 aos
Porcentaje
3.00 %
54.00%
43.00 %
De ellos 53% son hombres y 47 % mujeres. El total de la muestra son

solteros. 7% mexicanos y 3 % estadounidenses.
El 61% considera que su formacin durante la primaria fue buena; el 31%
considera que sta fue excelente y el 8% la consider regular. El 78% obtuvo un
promedio entre 9 y 10, el 11%, entre 8 y 8.9, y un 45 tuvo un promedio de 6 a 6.9.
Ninguno de los alumnos reprob alguno de los grados del nivel de primaria.
El 72% de los entrevistados consider que su formacin en secundaria fue
buena, el 14% excelente y para el restante 14% solo fue regular. D stos el 63%
obtuvo un certificado con calificacin de 8 a 8.9, el 17% de 7 a 7.9, el 14% con 6 a
6.9 y un 6% obtuvo entre 9 y 10 de calificacin. Los ndices de reprobacin fueron
bajos ya que el 85% no reprob ninguna materia. El 8% reprob una y el 3% no
determin el nmero de materias reprobadas.
El 76 % de la muestra realiz trmites de ingreso a la preparatoria una sola
vez y el 24% dos veces.
Lo presentado en los prrafos anteriores pretende ser una muestra de lo
que el propio trabajo investigativo nos presenta.
INTERPRETACIN DE DATOS CUALITATIVOS
Una serie de interrogantes se han podido despejar a partir los datos encontrados y
que arrojaron los instrumentos empleados para la realizacin de la investigacin.
175
El entorno educativo se entiende como un fenmeno complejo que tiene

como fin ayudar a formar una opinin personal en el alumno, es decir, construir
algo que le sea til, que le sea significativo y que tenga relacin y congruencia
entre lo que se piensa, siente y vive. Que el alumno sea capaz de argumentar, de
construir por s mismo sus juicios y opiniones, le permite ampliar la visin sobre el
mundo en el que vive y que en trminos de esta investigacin representara una
notable reduccin en la reprobacin.
Sin embargo, parece ser que la falta de inters, el desagrado y el no me
entra, son trminos que el alumno utiliza muy a menudo cuando algo para el,
carece de significado. Si esto es dicho en el entorno educativo nos remite a
pensar, que el alumno vive sus experiencias de aprendizaje de manera montona,
aburrida y carente de sentido. Todo esto gener una serie de interrogantes que
poco a poco se han ido despejando conforme se avanz en la propia
investigacin. Cmo lograr que los estudiantes acepten y asimilen la reprobacin
como algo normal y cotidiano? Cmo se desarrolla la vida diaria en un ambiente
escolar que est muy lejos de ser comn y corriente? Cules estrategias
desarrolla el estudiante para sobrevivir a un ambiente de ansiedad y temor?
Cmo se transgreden las normas sin violentarlas y dentro de una aparente
normalidad?
Muchas veces el proceso de formar opiniones es coartado por el docente y
se manifiesta por el temor del alumno a equivocarse y a ser cuestionado por no
tener claridad en los conceptos. Es necesario considerar que las emociones
forman parte del proceso docente y se hace menester, si nuestra intencin es que
al estudiante le resulte placentero aprender, pensar, investigar, autoevaluarse, tal
como lo indica Noar (1953), la escuela puede exacerbar el sentimiento de
alienacin del adolescente, al proporcionarle ambientes estructurados y annimos,
que resaltan el logro cognitivo antes que el reconocimiento de las necesidades
fsicas y emocionales.
El nivel de adaptacin a su nuevo ambiente educativo representa un reto,
ya que se est gestando en ellos una serie de cambios, tanto biolgicos, sociales,
como psicolgicos, que le impone y demanda nuevas formas de relacin con su
entornm. Para lograr superar el temor al ridculo el adolescente necesita vencer
su inseguridad y autoafirmarse, mediante el reconocimiento y aprobacin de
quienes lo rodean. Un fracaso ocasional en cualquiera de las actividades que
emprende durante la primera etapa de la adolescencia, puede sumirle en un
estado de profunda desesperacin y desconsuelo, de la misma manera que un
eventual xito puede provocarle la ms exaltada alegra.
Todo eso nos hace recordar la importancia que adquiere el docente de los
primeros niveles del bachillerato para conocer e identificar, como es que el
adolescente se vive en un etapa de ajuste personal a su nuevo estatus para llegar
a establecer un equilibrio y adquirir conciencia de sus propias limitaciones y
posibilidades recuperando su seguridad y propiciando la formacin de un fuerte
sentido de autoafirmacin y de auto educacin.
176
La interpretacin y anlisis de los datos de la presente investigacin sobre

la Trayectoria Acadmica de los estudiantes que presentan calificaciones
reprobatorias. El caso de la Escuela Preparatoria de Jalisco, ha permitido emitir
las siguientes conclusiones:
Los alumnos estudiados tuvieron una formacin acadmica en el nivel

bsico y medio bsico de excelente a buena, la cual se vio modificada en el
bachillerato, presentndose altos ndices de reprobacin.
Grupos numerosos que propician la indisciplina y la desintegracin grupal,
son causa de reprobacin.
Ambiente escolar poco estimulante, en el que se da un relajamiento de la
disciplina escolar y se transgreden las normas dentro de una aparente
normalidad.
No existen relaciones afectivas slidas entre maestros y alumnos, que
estimulen el deseo de aprender.
Las materias que presentan mayor ndice de reprobacin son: en el primer
semestre matemticas, en el segundo matemticas, en tercero fsica y en
cuarto qumica. La reprobacin de estas materias est determinada en gran
medida por el docente que la imparte.
Las materias que identifican los alumnos como aquellas que les
representan mayor grado de dificultad, son fsica, qumica y matemticas
mismas que presenta mayor ndice de reprobacin.
El desempeo del profesor incide de manera determinante en la
reprobacin escolar.
Los recursos didctico-pedaggicos que utiliza el maestro son insuficiente e
inadecuados.
Los sentimientos de angustia e inseguridad que acompaan a los alumnos
durante su proceso de aprendizaje son propiciados en gran medida por el
desconocimiento de los programas, de los objetivos, de las actividades y de
los criterios de evaluacin, que emplea el maestro en la asignatura que
imparte.
Las hbitos de estudio en los alumnos no son suficiente, ni adecuados.
Las relaciones familiares no aparecen como determinantes de la
reprobacin escolar.
Las preferencias que algunos profesores manifiestan por algn o algunos
alumnos, provocan en al alumno sentimientos de devaluacin que afectan
la autoestima.
La reprobacin es vivida por el alumno, como un fracaso, pero tambin
como un reto para demostrar sus habilidades de aprendizaje.
Los alumnos presentan conducta de desinters y apata ante situaciones de
aprendizaje, poco estructuradas.
Los alumnos se viven poco comprendidos en la etapa de desarrollo por la
que atraviesan, lo que nos permite pensar que los profesores desconocen
las caractersticas propias del adolescente.
177
El examen escrito como criterio e instrumento determinante de evaluacin,

opera como un disparador de altos niveles de tensin y temor que
interfieren con su buen desempeo, durante la realizacin de ste.
La exigencia excesiva en el cumplimiento de tareas y actividades
extraescolares, en algunas materias, provoca angustia y el descuido en el
resto de las asignaturas.
Los alumnos mostraron desconocimiento de la existencia de las asesoras,
adems de que estas no tuvieron la suficiente difusin.
Los alumnos que asistieron a asesora, afirman que estas no le sirvieron
para pasar la materia.
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179
UN EJERCICIO DE EVALUACIN DEL BACHILLERATO GENERAL EN LA

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA, A PARTIR DEL RENDIMIENTO
ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES
Jorge Larios Nieves
Jos Sedano Vlica
Guillermo Alonso Cervantes Cardona
Edgar Alejandro Salcedo Chvez
RESUMEN
El objeto de estudio de esta investigacin son los estudiantes, sus resultados o aprovechamiento e
indirectamente las condiciones en que pasan su vida acadmica. Se trata de un estudio de
trayectoria escolar o la observacin continua de una poblacin estudiantil, en el transcurso
temporal de un ciclo escolar predeterminado, dentro de tres escuelas preparatorias, con un solo
elemento de identidad, representado por la pertenencia a la generacin (cohorte) que ingres en
1998 B.
Las polticas suelen y deben ser, en democracia, objeto de juicios por parte
de la sociedad. La poltica educativa lo es de modo muy especial por diferentes
razones: entre otras, su carcter prcticamente universal, su relacin con el
mundo de los valores, aspiraciones y expectativas, el hecho de tratarse de un
proyecto colectivo, y otras tantas consideraciones ms. Pero es importante que
esos juicios se basen en evaluaciones lo ms objetivas posibles.
En el entendido de que una evaluacin es, en cierto modo, un juicio hecho
sobre un dato o conjunto de datos con referencia a determinados valores de
referencia, la evaluacin de la educacin media superior debe ajustarse a estos
criterios, si se postula como un elemento til para la poltica hacia la juventud y la
administracin de la educacin, no puede apoyarse en prejuicios o posiciones
ideolgicas, sino que precisa de la existencia de un anlisis cientfico de la
realidad que se enjuicia a la luz de valores explcitos de referencia.
Si la evaluacin implica juicio, ste debe resultar de observaciones
concretas basadas en normas o valores lo ms reales posibles. Dicho de otra
manera, un ejercicio de evaluacin como el que nos ocupa, puede considerarse
como el resultado de la apreciacin sistemtica, sobre la base de mtodos
cientficos, de la eficacia y de los efectos concretos, previstos o no, buscados o no,
de los programas formativos del nivel escolar analizado, y del sistema educativo
que representa, tanto desde la perspectiva de un micro enfoque centrado en el
estudiante- como de un macro enfoque centrado en diferentes ambientes
escolares-. Este y no otro, es el sentido que en el presente trabajo se atribuye a la
evaluacin del Bachillerato General de la Universidad de Guadalajara.
180
Aunque existen estudios en la educacin media superior sobre algunos de

los indicadores institucionales de desempeo, hasta la fecha y a diez aos de
existencia del bachillerato general no se cuenta con informacin confiable a cerca
de sus estudiantes; quienes son, de que escuela provienen, que materias
aprueban o reprueban, en que tiempo transcurre su bachillerato, que unidad
acadmica retiene mejor a sus alumnos o cual tiene mejores resultados.
Problemtica toda ella, que en el transcurso de nuestra vida como
trabajadores de la educacin llama la atencin. Hoy las nuevas generaciones que
nos llegan a las aulas, presentan actitudes y aptitudes de difcil manejo, son
productos de familias muy distintas a las tradicionales, donde los roles tanto de
padres como de hijos han cambiado, la dinmica social, el trato entre iguales y las
inequidades econmicas, van dejando su marca en los nios, que se vuelven
hombres. Aquel viejo concepto aceptado, pero no necesariamente verdadero de
que los alumnos traen la misma formacin, se desgrana en una multiplicidad de
capacidades, donde el rendimiento nos parece una referencia valida, para
observarlos en accin.
Por lo que a partir del rendimiento escolar de los estudiantes (medido en
trmino de calificaciones semestrales y otras guas) pensamos se puede
establecer una dinmica de evaluacin que conjugue al primero con el ambiente
escolar y la administracin (o gestin ) educativa, para lograr una toma de
decisiones mucho mejor en la planeacin, programacin y presupuestacin,
orientadas a la mejora educativa.
La educacin media superior ha experimentado importantes
transformaciones en la ultima dcada; en la Universidad de Guadalajara, los
cambios curriculares mayores se le han implementado en forma reciente, y ante
las nuevas dinmicas acadmicas o los nuevos procesos sociales, es evidente la
necesidad de mejorar la eficiencia y la calidad, pues es en ese rubro donde existe
una gran debilidad ya que no contamos an con parmetros que orienten y
aseguren el rumbo institucional. Y una investigacin como sta no solo los
proveer, sino que los podr convertir organizados en una herramienta
diagnostica, un insumo de y para la planeacin.
Los abordajes que se hacen en los estudios de trayectoria son muy
variados; los hay relacionados con la eficiencia interna, con los factores de
permanencia, egreso y abandonm. Pero los ms relevantes se enfocan al
rendimiento (aprovechamiento o logros escolares), y como es este ultimo el que
nos sirve como referente terico, debemos aclarar que se le entiende como el
grado de conocimientos que posee un individuo en un determinado nivel
educativo, a travs de la calificacin escolar asignada al alumno por el profesor,
factible de ser medida en trminos de sucesiones, la mayora de las veces
numrica (promedios).
181
Desde una perspectiva estructuralista descriptiva, creemos posible

cuantificar los fenmenos de rendimiento por medio de algunas herramientas
estadsticas donde se logre la integracin de los individuos y sus resultados
acadmicos. Una investigacin as, es un estudio de patrn insumo proceso
producto, observacional, longitudinal con cortes transversales de mediano plazo o
semestrales, de una generacin; la correspondiente al calendario 1998 B
asignada en proporcin al cupo en los planteles del nivel medio superior, de los
cuales nos limitaremos a tres de ellos. Por la forma de recoleccin de datos e
informacin es retrospectivo y por lo representado en las observaciones es
prospectivo, en cuanto al sistema metodolgico en la revisin de variables e
indicadores es un estudio analtico.
INTRODUCCIN
El presente trabajo tiene como objeto de estudio a los estudiantes, sus resultados
o aprovechamiento e indirectamente las condiciones en que pasan su vida
acadmica, es en trminos sencillos un estudio de trayectoria escolar o la
observacin continua de una poblacin estudiantil, en el transcurso temporal de un
ciclo escolar predeterminado, en ello se atiende el avance de los alumnos, dentro
de varios contextos (estudiamos tres escuelas preparatorias; la 3, 5 y 11), pues
cada espacio acadmico posee caractersticas diferentes, o estructuras formales
del aprendizaje. Solo un elemento de identidad se respeto, la pertenencia a la
generacin (cohorte) que ingreso en 1998 B.
Enfrentamos el reto de efectuar un estudio que valorara el bachillerato
vigente en la Universidad desde 1992, con un patrn centrado en el estudiante,
avanzamos en un campo relativamente explorado de la investigacin educativa en
nuestro estado y en el subsistema universitario para ste nivel, el cual enfrenta
una paradoja de indefinicin especialmente crtica, que afecta a todo su
funcionamiento; falta de claridad en cuanto a su funcin educativa especifica,
indefinicin estructural y una carencia de orientacin hacia y para sus usuarios.
De tal manera, que sta como todas las investigaciones tuvo que desafiar
problemas y resistencias de diversa ndole, algunas sencillas y otras complejas,
las ultimas no tan superficiales, pues pareciera que para algunos administradores
educativos, cualquier aproximacin propia o ajena, sin importar su naturaleza y
tenga los motivos que tenga-- representa una intromisin, aunque el resultado
pudiera representar una alternativa objetiva para la toma de decisiones en la
gestin acadmica.
La presente experiencia, se encamin indirectamente a conjeturar sobre
cul factor del sujeto o del medio escolar (infraestructura, recursos humanos),
influye ms en el aprovechamiento. Por lo cual, con el afn de lograr un correcto
manejo del trabajo, este se construyo atendiendo a los procesos tericos
182
metodolgicos de la investigacin25, que estn siendo utilizados en las

instituciones de educacin pblica del pas. De la revisin hecha, se pudo escoger
el modelo que ms se adapt a las pretensiones que nos fijamos.
El trabajo original consta de 5 partes; en la primera buscamos una mejor
manera de ofrecer argumento convincente, del porque escogimos este modelo
para la investigacin. Para lo cual revisamos diversos enfoques del trabajo
investigativo dentro de las trayectorias escolares, con las lneas de bsqueda que
involucran al rendimiento acadmico de los estudiantes, como idea principal, y las
caractersticas del objeto de nuestra atencin: el bachiller.
En la segunda parte; planteamos algunos antecedentes y caractersticas
representativas del bachillerato general en la universidad, as como las escuelas
preparatorias que lo conforman, algunos conceptos elementales reglamentarios,
estructurales y administrativos; la disposicin temporal, el valor de crditos y la
composicin en materias del plan de estudios vigente, obviamente se trata de una
descripcin curricular y su relacin con la oferta educativa superior.
En la tercera parte; se ofrece una especie de diagnostico situacional, las
relaciones internas y externas del bachillerato, su contexto social, sus motivos
institucionales idealizados (Visin, Misin), el posicionamiento estratgico que
busca tener, los valores que lo guan, y las acciones generales que le facilitaran
lograrlo. Y sobre esta realidad, determinar mediante la matriz FODA, sus
fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, en el horizonte 2010,
considerando los cambios en el entorno, y los esfuerzos institucionales para la
construccin del maana deseado; es decir que el trabajo permita armonizar los
medios presentes con los objetivos futuros, para controlar el curso de las
acciones.26
En la cuarta parte; se establece el referente emprico metodolgico del
proceso evaluatorio, que sobre el bachillerato general se hizo a travs del
rendimiento acadmico, dentro del paradigma idneo. Emprendemos as todo un
procedimiento, escogiendo primeramente las categoras e indicadores ms
propicios al trabajo, mismos que habran de utilizarse, incluyendo la estrategia
muestral, la ubicacin espacio temporal de los grupos estudiados, sus
correspondientes unidades de anlisis, algunas caractersticas relevantes del
entorno escolar (infraestructura y plantilla docente-administrativa), para finalizar
procesando los datos, organizndolos y concluyendo el anlisis.
Por ltimo en la quinta parte; se hace referencia al resultado y su
implicacin institucional, algunos comentarios sobre los hallazgos, conclusiones
25
De Ibarrola, Mara. Investigacin sobre factores determinantes del aprovechamiento escolar: apreciacin
crtica, en investigaciones en educacin. (Memorias simposio de investigacin educativa; realizado en
Cocoyoc, Morelos), Mxico. Programa Nacional Indicativo de Investigacin Educativa (PNIIE) CONACYT,
1980.
26
Palomo Izquierdo, Francisco Javier y Lluis Tort Raventos, Management en organizaciones al servicio del
progreso humano, Espasa/Calpe, Madrid, 1991.
183
del impacto que sobre el aprovechamiento o rendimiento estudiantil observamos,

los potenciales factores influyentes y las posibles nuevas lneas de investigacin,
adems de una propuesta de evaluacin continua, atendiendo a los resultados
medibles de los alumnos (RAE), que incida en una mejor trayectoria acadmica.
JUSTIFICACIN
La investigacin que proponemos en este trabajo, pretende contribuir a la
comprensin de una realidad, donde el nivel superior o licenciatura, esta afectado
en sus indicadores de calidad acadmica; hecho que se asocia con las
deficiencias de formacin con las que arriban a este nivel los alumnos, y que
cuestionan, por tanto, los resultados acadmicos de sus antecedentes escolares,
concretamente al bachillerato general.
En anlisis anteriores27 que se han hecho del Sistema Educativo Nacional,
en el cual se incluye a la educacin media superior, se han destacado como
necesidades comunes, el perfeccionamiento de sus procesos y la superacin en
sus productos. As mismo, se determino que era una responsabilidad compartida
de todos los que intervienen, el colaborar en su mejoramiento. Y que este esfuerzo
debera comprender tanto acciones de actualizacin, como prcticas remdiales
hacia los estudiantes que estuvieran en proceso formativo.
Considerando la situacin actual del bachillerato general en la Universidad
de Guadalajara; es necesario establecer con claridad, cual es la naturaleza de su
contribucin a la educacin superior de Jalisco, para contribuir al advenimiento de
estrategias que detengan la depreciacin educativa del nivel, que se deriva de la
tendencia a una mayor demanda28. Sin descuidar sus reconocidos avances, sentar
las bases para el logro eficiente de sus fines. Pues estamos al parecer en una
dinmica de crecimiento y expansin, que se debe no tan slo al incremento
demogrfico, sino a una evolucin de las necesidades culturales de nuestra
sociedad, lo cual ha generado problemas de orden especfico que es urgente
atender.
27
Marm Espinoza, Elia y Castro Aldrete, Carmen R. Calidad y competitividad, requerimientos actuales y
futuros de la Educacin en Mxico, en revista UNIVERSIDADES, EneroJunio, nmero 15, Mxico 1998
28
Centro de Estudios Estratgicos para el Desarrollo.
Jalisco a Futuro, construyendo el porvenir 1999
2025, Universidad de Guadalajara, CUCSH, Mxico, 1999. pp.71 Centro de Estudios Estratgicos para el
Desarrollo. Jalisco a Futuro, construyendo el porvenir 19992025, Universidad de Guadalajara, CUCSH,
Mxico, 1999, pp.71.
184
Ante la problemtica anterior, la Educacin Media Superior, como parte

importante de la red universitaria en Jalisco, debe hacerse las siguientes
preguntas primordiales:
Cmo debe conocerse? Y Qu estrategias fundadas en ese
conocimiento propiciara, para cumplir su cometido con eficiencia?
De las respuestas que se obtengan, se distinguirn las oportunidades de
solucin a algunos problemas, as como la visin de las dimensiones del porvenir
que se desea. Redefiniendo objetivos y lneas de formacin para las futuras
generaciones, que conviertan al bachillerato general de la Universidad en un
ejemplar proveedor29 para la educacin superior Jalisciense.
Pues no es simplemente la mera prolongacin de la Secundaria ni la simple
anticipacin de una licenciatura, posee rasgos propios que le hacen diferente de
uno y otro. De ah lo improbable, que la expansin o crecimiento de su presencia,
o el cambio superficial a sus programas educativos, sea suficiente para alcanzar a
corto plazo, una formacin preparatoria que de respuestas a las necesidades
colectivas en cuanto a una mayor instruccin y competencia.
Sabemos que el proceso formativo de nuestro bachillerato, tiene una gran
responsabilidad; educar hombres y mujeres que, mediante una formacin integral,
posean conocimientos slidos necesarios para cursar con xito estudios
superiores30, por tanto, es valido suponer que evaluar su proceso educativo,
pueda partir del rendimiento del alumno, por ser en l, donde se expresan los
cambios formativos propiciados por el docente y el medio ambiente escolar.
De tal modo, que el comportamiento acadmico de un grupo de individuos,
y los acoplamientos que surgen entre los indicadores o variables del mismo son
materia de anlisis. Esperando que esto, permita de alguna manera explicar los
rangos de productividad y calidad del actual proceso educativo, en el cual sus
mecanismos, las relaciones entre sus elementos y la adquisicin del conocimiento
admitan develar que tipo de alumnos se obtienen.
Por lo cual, se abordaron los siguientes temas esenciales;
29
Bazn Levy, Jos, (1991) Tesis acerca del Bachillerato Mexicano en 1991, en Revista de la educacin
superior, nm. 77, Enero Marzo, Mxico.
30
Pagina Web Documentos SEP, DGB, http: //168.255.115.5/dgb/ems/htm, consultada el da 18 de Junio
2003.
185
I.
II.
III.
El estado que guarda el proceso de enseanza aprendizaje del

bachillerato general de la Universidad de Guadalajara en las escuelas
preparatorias Nm. 3, 5 y 11.
El estudio inferencial de la interaccin entre sus elementos, las
variables, los factores condicionantes y sus reciprocas influencias
reflejadas en sus productos; los alumnos.
El rendimiento escolar del bachiller como punto de partida y elemento
preferente de valoracin del proceso educativo.
OBJETIVO GENERAL
A partir del rendimiento acadmico de los estudiantes de las escuelas

preparatorias (medido en trminos de las calificaciones semestrales) tratar
de establecer una tipologa de alumnos y con otros indicadores una
dinmica valorativa que pueda constituir la base para el desarrollo de
estudios ms complejos y profundos sobre este fenmeno, que sirvan a
mediano plazo para la toma de decisiones.
Conocer el antecedente acadmico o promedio escolar de secundaria en

los estudiantes que ingresaron al bachillerato general en el ciclo 98B de las
escuelas preparatorias mencionadas.
Conocer el rendimiento escolar de los alumnos, a travs de sus promedios
semestrales desde el primero hasta el sexto semestre.
Estudiar comparativamente los promedios iniciales y subsecuentes del
estudiante, para estimar si se pueden explicar las diferencias en sus
rendimientos escolares.
Inferir si es posible con la informacin anterior y los datos relativos a sus
caractersticas como escuela preparatoria, cual es el horizonte de influencia
de los factores acadmico, administrativo, infraestructura y de servicios en
el rendimiento escolar.
HIPTESIS DE TRABAJO
El rendimiento acadmico de los estudiantes (RAE) del bachillerato se puede
considerar como una expresin cuantificable del proceso de enseanza que se da
en el contexto de una la institucin escolar.
Por lo tanto, es posible evaluar el proceso educativo a partir del mismo, e
incluso denotar sus variaciones y contradicciones con relacin al cumplimiento de
sus objetivos.
186
METODOLOGA
La parte emprica del estudio la realizamos, desde una perspectiva que permiti
cuantificar los fenmenos de rendimiento; por medio de las calificaciones
obtenidas por los estudiantes31, aplicando algunas herramientas estadsticas para
el manejo de datos y el anlisis.
Sabiendo que las opciones de abordaje de cualquier estudio a travs de los
estudiantes implican la comprensin del tema y su accionar en las instituciones,
cabe preguntarse quienes son ellos, como se desarrollan en su formacin y bajo
que condiciones son ms eficientes, estas y otras pueden ser algunas de las
cuestiones por resolver. Sin embargo no es materia del presente trabajo, acentuar
las discrepancias sobre el particular, pues no se trata de una bsqueda de
subsidiarios del fracaso, No, el motivo primordial es el de investigar algunas de las
caractersticas de los estudiantes, y de las condiciones en las que transcurren sus
estudios.
En este caso el anlisis de las trayectorias escolares se dirige, con relacin
al rendimiento escolar, a considerar el xito o el fracaso, desde la definicin de
Tinto32...Un grado de conocimiento que, por medio de la escuela, reconoce la
sociedad y que posee un individuo en un determinado nivel educativo... as que
rendimiento en su acepcin actual se refiere a la productividad, y es un criterio de
racionalidad que tiene como finalidad la optimizacin o el incremento de la
eficiencia.
Referencia emprica y accin metodolgica
El ejercicio prctico se realiz en las escuelas preparatorias Nm. 3, 5 y 11; para
el anlisis de la generacin o cohorte 98 B, se observaron la totalidad de los
semestres (6), y el clculo de sus promedios se hizo hasta el momento en el cual
la informacin estuvo ms actualizada en la Direccin de Trmite y Control
Escolar, del Sistema de Educacin Media Superior.
Para fines prcticos se trabajaron dos dimensiones, una relativa al tiempo
en su aspecto continuidad, y la otra al rendimiento en el mbito de la eficiencia
escolar: en cuanto a la primera reviso el dictamen de admisin, y la relacin de
egresados al final del sexto semestre, en cada unidad acadmica.
31 A sabiendas de que por s mismos no explicaran las determinantes e interacciones de otros factores que
tambin contribuyen a una determinada expresin de las trayectorias escolares, y que habr que tomar en
cuenta Chan, 1995. estudio de trayectorias escolares, Universidad Veracruzana.
32
Tinto, V, (1989) La desercin en la educacin superior: sntesis de las bases tericas de las
investigaciones recientes, en PROIDES, la trayectoria escolar en la educacin superior, Mxico.
187
Y para la segunda; sobre la base de los resultados promediados,

observamos el grado de conocimiento reconocido socialmente, expresado en
calificaciones --escala numrica-- de esa generacin, y qu tendencias adems de
factores se manifestaron en los diversos segmentos del trayecto educativo;
midiendo el rendimiento en varias aproximaciones. Una al ingreso, considerando
el certificado de secundaria; y las subsecuentes, en el primero, segundo, tercero,
cuarto, quinto y sexto semestre, a modo de graficar un comportamiento.
UNIDAD DE ANALISIS
La generacin (Cohorte) del calendario de primer ingreso 1998B del bachillerato
general de la Universidad de Guadalajara en las Escuelas Preparatorias
mencionadas en ambos turnos. El procedimiento arrojo resultados interesantes,
mismos que en el animo de resumir se incluyen, precedidos de una breve
descripcin del proceso, que conformo nuestro protocolo de trabajo.
Algunas consideraciones para abordar los estudios de rendimiento,
definiendo de sus manifestaciones
Como ya se menciono, los estudios de rendimiento se han visto incluidos en
una amplia discusin conceptual para poder conseguir su adecuada precisin
terica, pues los ejercicios de este tipo se involucran en tratamientos imprecisos y
a veces errneos, sobre todo en lo que respecta al manejo experimental.
Para evitar tan singulares limitaciones, creemos necesario recordar algo
que en la metodologa esta plenamente reconocido; todo proceso de investigacin,
adems de indagar la naturaleza del objeto investigado para llegar a su
conceptuacin, debe vislumbrar la dimensin del mismo, esto es, determinar cual
de las representaciones empricas del objeto son factibles de ser mensurables33, lo
cual nos lleva a suponer que la dimensin o el tamao en los problemas
expresados dentro de cualquier objeto por estudiar debe tener cierto grado de
precisin al momento de ser medido, una situacin deseable y legitima segn sus
condiciones particulares34, para de esta manera evitar las simples reducciones
formalistas.
Teniendo siempre presente que la probabilidad de sesgos u omisiones en la
investigacin que apoyan el desarrollo y comprobacin de un supuesto, conlleva el
riesgo de plantear problemas espurios al subvalorar o sobre valorar la magnitud
del objeto analizado, por lo tanto; realizar como dice Bourdieu-- una medicin
ms precisa que lo necesario no es menos absurdo que hacer una medicin
insuficientemente precisa, e independientemente de las formas o maneras
aproximativas que se usen, todas debern reconocerse como un recurso legtimo,
33
No todos los objetos son mensurables ( medibles ) per se; La medicin se debe aplicar cuando el caso
particular lo justifique y sea posible. Al dar la preeminencia a la observacin, la medicin y la experimentacin,
es una caracterstica natural de los mtodos empricos analticos. (Cfr. HABERMAS, 1978:59)
34
Bourdieu, Pierre. El oficio de Socilogo. Propuestos epistemolgicos,
Mxico, Siglo XXI Edit. , 1975,
372pp.
188
que el investigador podr utilizar para resolver una incgnita. Les recuerdo que
para la finalidad del estudio, y debido a las posibilidades analticas y de clculo
que existen ubicamos al rendimiento escolar del alumno como una expresin
cuantitativa particular del proceso educativo que se da en el marco de la institucin
escolar.
Pues es en las escuelas, donde al establecerse normas, valores y criterios
para su labor, y al crearse los instrumentos para su autorregulacin o para el
cumplimiento de sus fines, se genera y legitima entre otras instancias-- el
rendimiento, y aunque debe reconocerse que ste como nico valor, no es un fin
institucional en si mismo, sino un medio para conseguir los fines, adquiere
significacin en el proceso y repercute en el mismo, de acuerdo con la valoracin
que hace la institucin al calificar determinados comportamientos escolares como
expresiones del rendimiento35.
Este, como todo fenmeno, parece tener manifestaciones especficas36, que
se logran reconocer en el mbito educativo y que lo influyen en distintos grados y
niveles. Entre las ms mencionadas tenemos: aprovechamiento escolar
(expresado en calificaciones promediadas), aprobacin, reprobacin, repeticin,
desercin, y eficiencia terminal. Habremos de advertirles, sin embargo, como
algunos estudiosos le refieren37 que el rendimiento no se explica integralmente al
identificarlo con alguna de sus expresiones (rendimiento es igual que las
calificaciones y la aprobacin; o el rendimiento es igual que el nmero de
egresados, etc.), tampoco se le puede advertir con el establecimiento mecnico de
la relacin entre ellas.
Por lo tanto, convenimos en suponer que el REA no es un objeto de
investigacin aislado y formalmente acabado38; es ante todo una parte accesoria
del proceso escolar que requiere ser examinado de diversas maneras, para
obtener de l con suficiente claridad el estudio de la condicin integra de sus
diferentes manifestaciones. En sntesis, de lo que anuncia nuestras ideas previas,
se desprende que es esencial ubicar al rendimiento en tres momentos
metodolgicos:
1. Considerarlo como parte integrante del proceso escolar con el cual
interacta bajo caracteres similares a los otros elementos del mismo.
35
Camarena, Chvez y Gmez. Eficiencia terminal en la UNAM: 19701981, en PPPROIDES, La trayectoria

Escolar en la Educacin Superior, Mxico, 1989.
36
Se denominan as, porque tienen mecanismos y caractersticas que las distinguen y les dan cierta
independencia, cada una puede ser objeto de investigacin o incluirse como problemtica en otros objetos,
como es el caso del rendimiento escolar de los alumnos.
37
Barbosa, Regina H. El rendimiento y sus causas, en: Ilich, et al.
Crisis en la didctica, primera parte.
Argentina, Edit. Axis, 1975.
38
Schiepelbein, E y Farrel J. Evolucin de las relaciones entre los factores del proceso educacional y el
rendimiento escolar, en revista del Centro de Estudios Educativos. Vol. III, Nm. 2 CEE, A.C., Mxico, 1973.
189
2. Estableciendo la articulacin entre s de sus manifestaciones especificas,

definiendo sus vinculaciones e implicaciones.
3. Estructurando analticamente las manifestaciones del rendimiento en la
dinmica del proceso escolar
Como se advierte de lo anterior, las caractersticas del rendimiento pueden
ser perceptibles en el plano real, nos permite contextualizarlo en el proceso
escolar, pero para lograr evaluarlo se deben delimitar sus formas de medicin, y
es que en los momentos de recoleccin y anlisis de datos se utiliza informacin
muy general ( agregada ), en procedimientos que requieren una mayor precisin y
detalle ( o sea informacin desagregada ).
Tomando como base al primer momento metodolgico, el rendimiento
escolar del alumno se observ estudiando una generacin39, en donde los
estudiantes compartan cuando menos una caracterstica, y en este caso fue la de
haber ingresado al bachillerato general de la Universidad de Guadalajara en el
calendario 98 B.
La trayectoria escolar la valoramos en la dimensin tiempo (exclusivamente
en su aspecto de continuidad), completando la panormica con el
aprovechamiento escolar medido en calificaciones promediadas y la eficiencia
terminal. En cuanto al transcurso continuo o discontinuo del recorrido escolar (en
un tiempo programado de seis semestres) slo revisamos la informacin
administrativa correspondiente para valorar las inestabilidades en el ritmo temporal
formal establecido para el bachillerato en cuestin, es decir la composicin
generacional al ingreso y egreso, por lo tanto el indicador que usamos fue la
inscripcin.
La magnitud rendimiento se refiere al promedio de calificaciones obtenido
por el alumno en las materias en las cuales ha presentado exmenes, sin importar
el tipo de examen, maestro que la atienda y escuela que se trate, su indicador es
la suma del total de estas divididas entre el nmero de materias cursadas por
semestre (Chan, 1995)
La eficiencia40 terminal al ser considerada por la institucin como un
indicador para evaluar parte de su funcionamiento, logros y en particular su
utilidad como integrante del sistema educativo. Es un primer referente en el
estudio especfico del comportamiento escolar de los alumnos, pues proporciona
elementos para un primer acercamiento cuantitativo hacia los alumnos en trnsito,
un calculo entre los que ingresaron y egresaron dentro del tiempo establecido para
39
El presente termino alude al conjunto de alumnos que ingresan en el bachillerato general en un ciclo escolar
determinado, calendario A B del ao correspondiente, y cumplen un trayecto escolar distribuido en seis
semestres.
40
Se le entiende, desde el enfoque de la teora de los sistemas, como el grado en que se usan racionalmente
los medios disponibles para le logro de ciertos objetivos educacionales. Eficiencia interna se refiere a la
relacin que existe entre las aportaciones a la educacin y a los productos obtenidos: Coombs, Philips H. La
crisis mundial de la educacin. Espaa. Edit. Pennsula, 1971 ( Historia / Ciencia / Sociedad, 82 ). Eficiencia
externa, se entiende como el anlisis de las capacidades de los alumnos egresados en el momento de
incorporarse como profesionales al mercado de trabajo o adaptarse a los requerimientos del nivel educativo
subsiguiente, asumiendo sus responsabilidades sociales; permite estimar la calidad de la enseanza y los
contenidos que se le reconocen, de acuerdo con los objetivos planteados por el sistema educativo.
190
sus estudios, desde el primero hasta el ultimo semestre, su indicador es la tasa de

eficiencia escolar, misma que expreso en este estudio como una relacin
porcentual. Se sabe que existen otras manifestaciones41 del fenmeno
rendimiento, que no habremos de involucrar directamente, aunque se les podr
entrever a lo largo del estudio de manera implcita, tal es el caso de la aprobacin
y reprobacin como formas de expresin de los resultados del proceso enseanza
aprendizaje, pues habitualmente se interpretan como equiparables al rendimiento
de los alumnos; se les trabaja como expresin del aprovechamiento escolar, y son
calificados con determinadas notas escolares.
La manifestacin de abandono escolar como problemtica educativa, pues
no slo afecta la movilidad, las expectativas educacionales y laborales de los
individuos que abandonan, sino que tambin influyen significativamente en las
metas y objetivos establecidos por la institucin escolar, en lo particular su
capacidad de retencin, suponiendo que un nmero muy elevado de desertores
modifica los niveles de eficiencia terminal y, por tanto, el rendimiento alcanzado
por la misma escuela.
Del conjunto ya citado la eficiencia terminal, el aprovechamiento escolar en
calificaciones y la continuidad / discontinuidad son al parecer las dimensiones ms
significativas, porque son representativas de las dos instancias ms importantes
del proceso escolar: la escuela y la poblacin estudiantil, adems que pueden
servir como punto de partida para el desglose de otras manifestaciones, lo que
muy probablemente las convierte en una herramienta eficaz para la evaluacin del
objeto rendimiento en el sentido dual de su alcance, ya que permite hacer
comparaciones. De ellas, debemos decir que pueden facilitar la caracterizacin
diferenciada del rendimiento escolar de los alumnos, para la elaboracin de una
rbol de consistencia acadmica (ACA), construido con esos datos desde dos
perspectivas diferentes: la primera analizando la consistencia de su rendimiento
previo y el transcurrir por el bachillerato, y la segunda revisando el desempeo
mostrado a lo largo del bachillerato, de estos procedimientos se obtuvieron
algunos resultados que sealaremos ms adelante.
El objeto de estudio y su relacin espacio temporal, las escuelas preparatorias.
La ubicacin espacio - temporal del presente trabajo la asumimos en los espacios
acadmicos de las escuelas preparatorias metropolitanas siguientes:
Escuela Preparatoria nm. 3.
Se le puede localizar al oriente de la ciudad en una populosa zona, donde
confluyen algunos de los barrios ms viejos de la ciudad y de composicin socio /
econmica baja, sus instalaciones se domicilian en la calle Gmez de Mendiola y
la 48, fue fundada en 1964, esta preparatoria atiende a 2,436 alumnos todos ellos
41
Muoz Izquierdo, C y J Tedulo Guzmn. Una exploracin de los factores determinantes del rendimiento
escolar en la educacin primaria, en Revista del Centro de Estudios Educativos. Vol. I, Nm. 2, CEE, A.C.,
Mxico, 1971.
191
pertenecientes al bachillerato general, y sus estadsticas infraestructurales, de

equipamiento y personal son las que a continuacin se detallan;
En recursos humanos cuenta con un personal administrativo total de 26
elementos, tiene una plantilla de profesores de 130, de los cuales 36 son de
carrera, 78 de asignatura y 16 tcnicos acadmicos. Posee un equipamiento e
infraestructura que se desglosa como sigue; en una superficie de 3,530 m2,
cuenta con 24 aulas, un auditorio, un taller de cmputo, tres aulas con video, una
biblioteca, 2 redes internas de cmputo, 2 centros de cmputo.
Esta dotada de 6,128 volmenes como acervo bibliotecario, el cual atiende
a cerca de 16,000 usuarios de entre prestamos internos y externos, posee un total
de 35 computadoras de las cuales 35 son para uso de los alumnos y 8 para el
servicio administrativo. Los maestros no cuentan con alguno de estos aparatos
para su servicio.
Escuela Preparatoria nm. 5.
Escuela ubicada al sur de la ciudad de Guadalajara, en una zona habitacional de
clase media alta y baja, con domicilio en la calle Andrs de Urdaneta y Vasco de
Gama, creada en 1974, esta unidad acadmica atiende a una poblacin de 4,004
alumnos, mismos que en su totalidad estn inscritos en el bachillerato general, y
sus estadsticas infraestructurales, de equipamiento y personal son las siguientes;
Recursos humanos, tiene un total de 43 elementos adscritos al nivel
administrativo, y 156 profesores (de los cuales 67 son de carrera, y 89 de
asignatura), cuenta adems con 14 tcnicos acadmicos.
Posee un equipamiento e infraestructura que se puede referir como sigue;
de un total de 10, 085 m2 construidos, cuenta con 31 aulas con un sistema
audiovisual integrado, 1 auditorio, 1 taller didctico, 1 biblioteca, 3 redes internas
de computo, y 2 centros de computo.
Esta provista de un acervo bibliotecario nutrido con un total de 7, 367
volmenes el cual basta para atender alrededor de 55,189 usuarios entre
prestamos internos y externos. El equipo de computo se aproxima a los 94
aparatos, de los cuales 83 son para uso de los alumnos y 11 para la
administracin sin que los docentes tengan alguno a su disposicin.
Escuela Preparatoria nm. 11
Escuela ubicada en la zona centro de la ciudad, entre las dos reas histricas ms
definidas de nuestra comunidad tapata, el oriente y el poniente, enclave donde
encontramos colonias de clase media alta, baja y algunas de composicin popular
( en la colonia del Retiro y Sta. Elena Alcalde), su domicilio est en Sierra Nevada
Nm. 450, esquina con Monte Caucazo, fue creada en 1993 ( originalmente
funcionaba como Centro Vocacional de Actividades Medico Biolgicas
192
dependiente del bachillerato unitario de 1972 ), este centro escolar se encarga de

2,797 alumnos, de los cuales el 81.05 % o sea 2,267 corresponden al bachillerato
general y el resto el 18.94 % o sea 530 al bachillerato tcnico42, por lo tanto, para
los fines de mi tesis el objeto de estudio se circunscribi a esos 2,267, lo que tuve
que tomar en consideracin para mantener la suficiente proporcionalidad entre las
escuelas estudiadas. Las estadsticas de la escuela preparatoria Nm. 11 son las
que a continuacin se describen;
En el aspecto de recursos humanos, tiene un total de 39 elementos
adscritos al nivel administrativo, y 205 profesores (de los cuales 82 son de carrera,
y 123 de asignatura), adems de 32 tcnicos acadmicos. En cuanto al
equipamiento e infraestructura; de un total de 6,508 m2 construidos, cuenta con 25
aulas sistema audiovisual integrado, 1 saln de usos mltiples, 1 taller didctico, 1
biblioteca, 16 laboratorios (la mayora destinados a los bachilleratos tcnicos), 2
redes internas de computo, y un centro de computo.
Posee un acervo bibliotecario nutrido en un total de 3,191 volmenes el cual
basta para atender alrededor de 12,065 usuarios entre prstamos internos y
externos. El equipo de computo se aproxima a los 41 aparatos, de los cuales 25
son para uso de los alumnos y 16 para la administracin sin que los docentes
tengan alguno a su disposicin.
Estas tres escuelas descritas de manera muy general, es donde
efectuamos el estudio, observando a los estudiantes de la generacin 1998 B, --el
nico criterio de inclusin-, la poblacin as delimitada se integro exclusivamente
con todos los estudiantes que ingresaron en ese ciclo en las escuelas
preparatorias referidas, sin importar edad, sexo, lugar de origen, nivel socio
econmico y escuela secundaria de procedencia.
Diseo del estudio de caso, estrategia muestral, mtodo de anlisis, procedimiento
y resultados.
De este universo generacional, obtuvimos tres muestras representativas en las
escuelas mencionadas, tras elaborar un modelo con todos aquellos estudiantes
que presentaron examen de admisin al bachillerato general en 1998 y
posteriormente fueron dictaminados como admitidos por la instancia encargada de
esta funcin en la universidad, para el mes de Septiembre de ese ao.
Enseguida lo simplificamos por medio de un muestreo estratificado
dividiendo la poblacin dictaminada en grupos ms homogneos; primero por
escuelas preparatorias (la 3, la 5 y la 11), y una vez realizado lo anterior se
desagregaron ms los datos de la generacin en lo correspondiente a las escuelas
escogidas, es decir se diferencio entre el bachillerato general y el tcnico en
donde hubiera de hacerse y para la preparacin de la muestra generacional, se
42
A diferencia de la Preparatoria nm. 3 y 5 la 11 incluye dos carreras tcnicas del bachillerato; la de Tcnico
en Prtesis Dental y la de Citologa e Histologa.
193
tomo como base la divisin que administrativamente se hace de los alumnos en

turnos, semestres y grupos, estos ltimos denominados con una letra del alfabeto
segn la capacidad de cada centro escolar.
Por ltimo y de acuerdo a las caractersticas del objeto de anlisis; El RAE,
organizamos toda la informacin disponible de los comportamientos escolares
(calificaciones promediadas) en una gran concentrado, donde reunimos alumnos
de las tres escuelas, con la intencin de reducir as la amplitud de datos y
disminuir el riesgo del sesgo en las conclusiones, que pudieran resultar al
interpretarse la informacin.
Para el manejo de toda esta indagacin, en donde los individuos y sus
resultados son relevantes, seguimos un patrn insumoprocesoresultado, de
bsqueda longitudinal con cortes transversales de mediano plazo o semestrales,
en una muestra de la generacin 98B previamente asignada de manera
proporcional a la capacidad de ingreso en las escuelas que nos sirvieron como
unidades de observacin.
MATERIALES Y MTODOS
Las fuentes de informacin para el presente estudio se obtuvieron de las historias
acadmicas (Kardex) de los alumnos y de los registros escolares43 elaborados por
la direccin de tramite y control escolar del SEMS, y en algunos casos de la
misma escuela preparatoria; la informacin electrnica que se nos provey
contena los siguientes elementos sin procesar; cdigo de ingreso, datos
personales del alumno, datos del proceso de seleccin, promedios de secundaria,
clasificacin de la escuela secundaria de procedencia (publica o privada) y
calificaciones aprobatorias por materia de cada uno de los semestres. Estas
ultimas asociadas al momento en el cual se generaron (ordinario o extraordinario).
Entre las ventajas que aparentemente ofrece el calculo del rendimiento a
partir de la informacin de las historias acadmicas, se encuentran: La posibilidad
de delimitar con precisin a los alumnos pertenecientes a una generacin
determinada, con lo cual se elimina el problema referente a la mezcla de
diferentes generaciones en las cifras de egreso. La posibilidad de prescindir de
inexactitudes en las cifras de ingreso y su correspondiente egreso derivada de los
cambios de preparatorias, que efectan los alumnos y que no es posible
detectarlas con la informacin generalizada.
43
Estos archivos formados a partir de la informacin reportada y controlada por las diversas dependencias o
escuelas del sistema de educacin media superior, contienen el historial acadmico completo de los alumnos
inscritos. Encontramos registrado cada uno de los movimientos semestrales por materia, desde el inicio del
bachillerato y en los diferentes momentos de su recorrido escolar; resultados obtenidos en trminos de
calificaciones y nmero de crditos acumulados.
194
Si consideramos, que en cada avance semestral se realiza esta labor como

rutina administrativa escolar, ms adelante encontraremos el argumento para
proponer una accin del mismo tipo, que pudiera convertirse en una intervencin
para la mejora acadmica, junto a la posibilidad de calcular la eficiencia
institucional adems del rendimiento de los alumnos. Ahora si consideramos los
tiempos exactos de duracin del bachillerato, existe la oportunidad de lograr
mediciones del aprovechamiento; segmentado en forma oportuna el proceso, pues
al final del periodo lectivo cada escuela reporta los resultados logrados durante el
transcurso. As tendramos la seguridad de conocer los diferentes momentos y en
que condiciones se realiza el flujo de egreso en una generacin, lo cual permitir
estimar con una mayor precisin los niveles de eficiencia terminal. Finalmente, es
importante mencionar que por el grado de certidumbre de las historias acadmicas
(imgenes de Kardex), estas constituyen una forma de informacin adecuada para
el estudio emprico de otras manifestaciones del rendimiento, en la medida que
permite una anlisis detallado y el establecimiento de las primeras relaciones entre
ellas.
Las nicas restricciones para la utilizacin de los Kardex en el estudio de
las manifestaciones conocidas del rendimiento escolar, consisten en la dificultad
de trabajarlas manualmente, dado su alto grado de desagregacin, que significa
un volumen considerable de informacin, por lo que es necesario el manejo
electrnico de la informacin requerida para el anlisis de cada manifestacin.
Por otro lado la barrera erigida por la suspicacia hacia el trmino evaluacin
en las preparatorias, que sin llegar a la desconfianza no tolera la bsqueda de la
informacin in situ. Una vez establecido lo anterior, insistiremos en que la
informacin debe ser procesada una vez desagregada o libre de impurezas
pasndola por el tamiz de la definicin fundamental de cada una de las variables e
indicadores44 que son sustancia de lo investigado, por ello las enumeramos en la
siguiente tabla de definicin, con su escala de valor, anlisis e interpretacin:
Tabla de variables e indicadores para efectos del estudio de TE por medio del RAE.
Variables Indicadores
Definicin
Escala
y dimensiones
Conjunto
de
Generacin admitida: a s p i r a n t e s
que
su indicador es la i n g r e s a r o n
al
inscripcin y su bachillerato general Nominal
dimensin es el de la U. de G. en
tiempo
Septiembre de 1998
(Cal. B)
44
Anlisis estadstico e
interpretacin
Slo para criterios de

inclusin
en
el
estudio
Tomado de: Gonzlez Martnez Adriana. Seguimiento de trayectorias escolares en la Licenciatura de

lenguas modernas de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, ANUIES, Mxico, 1999.
195
Trayectoria escolar:
su indicador son los
flujos escolares nter
semestrales y su
dimensin es el
rendimiento escolar
de los alumnos
Promedio de ingreso:
ayuda a conformar la
dimensin
rendimiento
Promedio
de
calificacin
semestral: es parte
de la dimensin
rendimiento
Promedio de egreso
del
bachillerato:
contribuye
a
conformar
la
dimensin
rendimiento.
Su
indicador es la cifra
obtenida
Estudio
de
la
evaluacin continua
de los movimientos
Nominal
de una poblacin de
alumnos a lo largo de
los ciclos escolares
Es el promedio del
antecedente
acadmico de los
alumnos con el cual Nominal
concursan para la
seleccin de ingreso
al bachillerato
S u m a
d e
46
calificaciones
obtenidas en un
semestre por los Razn
alumnos, dividida
entre las materias del
mismo.
Es la suma de todas
las calificaciones
semestrales
promediadas
Razn
divididas entre en
nmero de semestres
cursados
Relacin cuantitativa
entre los alumnos
Eficiencia terminal: que ingresaron y los
su indicador es un que cursaron hasta el Intervalo y nominal
coeficiente
sexto semestre de la
generacin 98 B 01
A
Definicin emprica
del tipo de estudio
efectuado
Se obtiene en el
dictamen de ingreso
45
al bachillerato
Se comprueba por
anlisis
de
matemtico
Se contrastan en este
trabajo por anlisis
de varianza entre las
dos
escuelas
analizadas
por
tratarse de varias
medias
Se expresa para fines

de este estudio como
una
tasa
y
la
correspondiente
relacin porcentual
Procedimiento
Como ya explicamos, la metodologa del estudio incluy la obtencin de datos
muy agregados, aunque en formatos personales, las denominadas imgenes de
Kardex fueron procesadas por nosotros en el departamento de tramite y control
escolar del sistema de educacin media superior de la Universidad;
posteriormente se preciso colapsar o agrupar de manera conveniente los mismos
45
Se corresponde con el 40% del criterio de admisin (el restante 60% es atribuido a la PAA).
Cifra numrica registrada, puntuacin obtenida y consignada con relacin a materias de los semestres
analizados, se considera como variable dependiente y relacionada causalmente con las escuelas involucradas
en este trabajo.
46
196
en formatos de concentracin, que analice ulteriormente mediante los siguientes

estadsticos47:
Porcentaje (%); que es la porcin que ocupa una fraccin dentro de un total.
Media (m); que se obtiene sumando todos los valores en una poblacin o muestra
y dividiendo el valor obtenido entre el nmero de valores que se sumaron.
Desviacin estndar (s); es el resultado de la raz cuadrada de la varianza para
obtener una medida de dispersin en las unidades originales, para el promedio de
admisin y el promedio ntersemestral.
Anlisis de varianza; que es una tcnica mediante la cual la variacin total
presente en un conjunto de datos se distribuye en varios componentes, asociada
con cada uno de estos componentes, hay una fuente especifica de variacin, de
modo que en el anlisis es posible averiguar la magnitud de las contribuciones de
cada una de estas fuentes a la variacin total. (Se utiliza para analizar diferencias
intra y entre grupos; escuelas, ubicaciones en la ciudad de los planteles, etc).
Prueba t pareada (tp); que mide la diferencia existente de una poblacin en
dos momentos distintos, llamados observaciones pareadas o estados inicial y final;
Para el anlisis de la informacin se utilizamos las herramientas del
programa Excel 2000, y las frmulas empleadas para pruebas paramtricas y no
paramtricas tomadas de Estadstica para administradores (Levin & Rubn 1998).
Los resultados se expresan en cuadros y grficos, entre la informacin
necesaria para la elaboracin de este estudio estuvo el promedio de secundaria, el
cual fue ponderado segn el requisito de admisin.
Con estos datos construimos una matriz de rendimiento previo PREI
donde se clasifica a los aspirantes que fueron admitidos en tres categoras:
rendimiento previo bajo (RPB), rendimiento previo regular (RPR), y rendimiento
previo alto (RPA), de acuerdo con el puntaje obtenido en la escuela secundaria.
48
MATRIZ DE RENDIMIENTO PREVIO (PREI)
ESTUDIANTES
RESULTADOS %
RENDIMIENTO ALTO
54.90
RENDIMIENTO REGULAR
36.70
RENDIMIENTO BAJO
8.40
Posteriormente, Se recolect de la informacin relativa a los resultados de

los mismos alumnos ya en el bachillerato; medidos en calificaciones las que
promediamos por semestre hasta el egreso. Lo hicimos de la forma descrita pues
47
Levin R. y Rubin D., Estadstica para Administradores, 6ta Edit., PrenticeHall Hispanoamericana, S.A.
Mxico, 1996.
48
En la elaboracin de esta matriz, consideramos los promedios en tres rangos o clases; del 60 al 78, del 79
al 89 y del 90 al 100, de todos los alumnos admitidos a las tres preparatorias analizadas por nosotros en este
trabajo.
197
la informacin proporcionada, si bien emerge de bases automatizadas, slo

proporciona datos acadmicos dispersos acerca de las calificaciones, el tipo de
examen que realiz el alumno (ordinario, extraordinario), el documento donde esta
sentada la calificacin, la situacin administrativa del alumno y la informacin de
todas y cada una de las materias aprobadas por todos los estudiantes en ese
calendario sin importar de cual generacin sea.
El procedimiento de la obtencin de los promedios se efectu por un
procedimiento sencillo; mediante la suma de las calificaciones de cada alumno,
dividida entre el nmero de materias cursadas, utilizamos el valor entero, seguido
de dos decimales, pues la mayora de estudios que emplean informacin de estas
caractersticas coinciden en que se puede estimar ms un valor cuantitativo con la
utilizacin de los dos decimales de mayor fidelidad, que con el redondeo simple y
la expresin de slo el valor entero. Los resultados se discutieron semestre a
semestre, expresando las variaciones en nmeros enteros y en porcentajes. Se
considera que, como afirma Martnez y Rodrguez (1989), es de suma importancia
el valor cuantitativo que puede proporcionar el contraste de las cifras.
Finalmente, al revisar los datos y efectuar su anlisis mediante agregacin y
desagregacin (grupos, turnos y escuelas), se elabor una tipologa de
estudiantes utilizando el modelo de rbol de decisiones (Wacher,1994), modificado
como rbol de Consistencia Acadmica (sobre el rbol retrolectivo de;
Bauelos,1998).
Para su elaboracin efectuamos los siguientes pasos: seleccionamos
rangos arbitrarios, que conformaron categoras mutuamente exclusivas y
completamente exhaustivas. Exclusivas significa que cada sujeto puede estar en
una y slo una categora; exhaustivas significa que el conjunto de categoras
incluye a todos los sujetos que conforman la poblacin analizada. Las categoras
para elaborar el rbol de consistencia acadmica las hicimos desde dos
perspectivas:
La consistencia de su rendimiento previo y el transcurrir por el

bachillerato general.
El desempeo mostrado a lo largo del bachillerato.
Se decidi contar con slo tres categoras para analizar de manera

retrolectiva a los sujetos de la generacin bajo cualquiera de las dos perspectivas
enunciadas:
Bajo la perspectiva de consistencia en el rendimiento se clasificaron de
acuerdo con las calificaciones previas en la secundaria, uno de los componentes
del examen de admisin y las calificaciones por semestre durante el bachillerato
en: estudiantes estables, ascendentes y descendentes.
198
PERSPECTIVA DE CONSISTENCIA EN 1er

EL RENDIMIENTO
SEM.
ESTUDIANTES
2do
SEM.
3er
SEM.
4to
SEM.
5to
SEM.
6to
SEM.
ESTABLES
20.11
14.65
15.77
18.35
28.80
38.45
ASCENDENTES
19.95
21.56
23.81
24.86
11.67
9.73
DESCENDENTES
59.94
63.80
60.42
56.80
59.53
51.81
Bajo la perspectiva de rendimiento, de acuerdo slo con calificaciones se

consideraron: estudiantes con rendimiento alto, con rendimiento medio y con
rendimiento bajo.
RESULTADOS % RESULTADOS %
INGRESO
EGRESO
PERSPECTIVA DE RENDIMIENTO
ESTUDIANTES
DE RENDIMIENTO ALTO
65.41
44.49
DE RENDIMIENTO MEDIO
31.70
45.05
DE RENDIMIENTO BAJO
2.90
10.46
Fuente: Direccin de Trmite y Control Escolar del Sistema de educacin media superior, elaboro
Larios Nieves J. y colaboradores. En la elaboracin de esta matriz, consideramos los promedios en
tres rangos o clases; del 60 al 75, del 76 al 80, y del 81 al 100, de todos los alumnos admitidos a
las tres preparatorias analizadas en este trabajo.
De acuerdo con el objetivo general planteado en el presente estudio, y a

partir de los resultados obtenidos, se configur la mencionada tipologa que
agrupa a los estudiantes dentro de tres categoras:
Estudiantes estables, caben aqu los provenientes de las escuelas secundarias
(sin diferenciar publicas o privadas ). Que obtienen una calificacin en el examen
de admisin y promedio de secundaria que se asemeja a la calificacin final; no
muestran gran oscilacin en el transcurrir de su bachillerato.
Estudiantes ascendentes, en esta categora caben los provenientes de escuelas
secundarias (sin diferenciar pblicas o privadas). Que obtienen calificaciones
iniciales bajas y un promedio de secundaria inferior a su promedio al final del
bachillerato, pudiendo decirse que finalmente superan a estas dos categoras al
concluir los semestres analizados.
199
Estudiantes descendentes, a partir de poseer al inicio un promedio de

secundaria ms alto que el de las otras dos categoras en examen de admisin, al
finalizar el bachillerato obtiene calificaciones bajas.
La tipologa sera incompleta sin clasificarlos de acuerdo con otras tres categoras:
1. Estudiantes de rendimiento alto: poseen promedios altos como antecedente
acadmico (secundaria), y a lo largo del bachillerato general con calificaciones de
80 o arriba de esta cifra.
2. Estudiantes de rendimiento medio: aqu entran los alumnos que mantienen un
promedio en el bachillerato general de calificaciones entre 75 y 85, cuentan con
calificaciones de secundaria igualmente medias.
3. Estudiantes de rendimiento bajo, corresponde a alumnos con promedio de
calificaciones de entre 60 y 75. Cuentan con promedio de secundaria bajo, sus
calificaciones en el examen de admisin son bajas o medias.
Anlisis
De un total general de 47,240 aspirantes, que sustentaron examen de admisin
para ingresar al bachillerato general de la Universidad de Guadalajara en el
calendario de 1998 B, provenientes de diferentes escuelas secundarias de la
ciudad, del interior del estado y de otros estados; una fraccin de entre 21,738
ingres de acuerdo a los criterios establecidos por el procedimiento de seleccin
universitario para el sistema de educacin media superior, que consiste en la
aplicacin de la llamada prueba piense dos o College Board ms el promedio de
secundaria, los cuales entre s aportan el puntaje con al cual compiten para tales
efectos.
De esta ltima cantidad 11,62349 (el 53.46 %) correspondi a las escuelas
preparatorias metropolitanas, as la preparatoria Nm. 3 recibi 489 estudiantes
(425 al bachillerato general) que representan el 3% de la cifra anterior, la
preparatoria Nm. 5 a 633 (535 al bachillerato general) o sea el 5% y la
preparatoria Nm. 11 a 569 (466 al bachillerato general) o sea el 4%, lo que en
conjunto significa un 11.73% del total en la zona conurbana, estos datos quedaron
resumidos como se muestra
Grafica 1.
49
Para fines del estudio esta cifra representara el 100% de nuestro universo de anlisis, de ah se calculan los
porcentajes de matricula recibida por las preparatorias incluidas en el protocolo
200
Enseguida preparamos la muestra para el anlisis de la cohorte

generacional, para que estos datos pudieran ser tiles, tuvimos que organizar
nuestras observaciones de modo que pudiramos distinguir patrones y llegar as a
conclusiones lgicas, para lo cual continuamos usando tcnicas de organizacin
de ndole tabular y grafica, de tal manera que nos ayudaran a hacer suposiciones
bien pensadas a cerca de las causas y, por tanto, de los efectos probables de
ciertas caractersticas estudiantiles en situaciones dadas.
En este caso dentro de la preocupacin por descifrar el rendimiento de los

estudiantes (RAE), habramos de analizar la aptitud previa, con otros logros, como
calificaciones en el nivel estudiado. As pues ms que estudiar a los alumnos cada
ao, tomamos una muestra de la generacin 98B, provenientes de tres
preparatorias, para delinear que caractersticas establecen su desarrollo
acadmico y su xito enfrentando materias.
Para eso pensamos en comparar las calificaciones del nivel educativo
anterior con las calificaciones promedio en la educacin media superior de los
estudiantes de la muestra, previamente ya habamos recolectado los valores
numricos de cada calificacin, sumado estos y dividido su resultado entre el
nmero total de stas para obtener un promedio o media50 para cada estudiante,
mecnica que repetimos con cada semestre del recorrido generacional.
50
Esta medida de tendencia central es un solo nmero que representa a un conjunto de datos, es adems un
concepto familiar para la mayora de las personas y es intuitivamente claro, cada conjunto de datos posee una
y slo una media, es til para la comparacin entre conjunto de datos.
201
TABLA DE CONFRONTACIN ENTRE CLASES. GENERACIN 1998 B
RANGOS O CLASES
INGRESO
EGRESO
DIFERENCIA
60-70
10
51
41
71-80
240
286
46
81-90
521
361
160
91-100
593
338
255
1364
1036
328
Confrontacin entre promedio previo (ingreso) y promedio bachiller (egreso); la

diferencia deber considerarse negativa puesto que representa la merma para
cada rango al egreso del bachillerato general.
El procedimiento lo concebimos de esta manera para lograr identificar algn
cambio significativo, mediante pruebas estadsticas que contrastaran los
promedios, en primer termino dentro de cada preparatoria y en segundo plano
entre todas ellas (sin que intentramos hacer a un ejercicio de comparacin)
utilizamos la desviacin estndar y el anlisis de la varianza, por si pudieran existir
diferencias que se consideraran significativas desde un punto de vista estadstico
y anularan la participacin del simple azar en las calificaciones diferenciadas.
De acuerdo con los supuestos que discurrimos al concebir el presente

estudio y proponer como hiptesis que el rendimiento acadmico de los
estudiantes (RAE) puede ser utilizado como un indicador de eficiencia y del
cumplimiento de objetivos en el bachillerato, mantuvimos puesta la atencin en
ello, de tal manera que s hubiera dispersin o variabilidad, en cuanto a los
resultados del bachiller en cada Preparatoria (Promedio Bachiller; PB) y los
promedios previos o de secundaria (Promedio escolar anterior; PEA), estos
cambios pudieran atribuirse a las escuelas donde cursaron su bachillerato los
alumnos.
Y habra que intentar conocer que factores o circunstancias escolares e
inclusive individuales influyen tambin en el aprovechamiento.
Escuela
Preparatoria 3
Escuela
Preparatoria 5
202
Escuela
Preparatoria 11
AGREGADOS
(3, 5, y 11)
PEA ( m )
88.01
89.77
89.77
88.91
DS
5.68
5.43
5.41
6.51
Varianza
33.54
55.18
37.47
42.46
PB ( m )
87.06
99.07
89.01
85.42
DS
5.03
5.51
5.70
6.67
Varianza
25.42
20.35
18.51
48.94
Fuente: Direccin de Tramite y Control Escolar del Sistema de educacin media superior, elaboro
Larios Nieves J. y colaboradores. Mediante este anlisis si se encontraron diferencias significativas
en cuanto a las calificaciones de los alumnos en el bachillerato y las que previamente lograron en
la secundaria. La estadstica empleada es paramtrica y la variable es la escuela de procedencia.
En lo que toca a la eficiencia institucional encontr que en trminos ms o

menos similares, independientemente de la escuela preparatoria a la que se
pertenezca, se esta en el intervalo del 70 al 80 % de eficiencia termina real;
Relacin ingreso/egreso de la misma generacin, as tenemos que de la
preparatoria 3 egresaron 309, de la preparatoria 5; 424 y de la preparatoria 11;
356 respectivamente, ellos culminaron su formacin en el nivel medio superior en
la generacin propia es decir en su cohorte generacional (CG), por lo tanto la
eficiencia terminal en esas tres escuelas esta en un rango diferenciado aceptable
sin ser similar. (no hay una gran brecha de eficiencia entre la lder y las dems)
An as la que posee una tasa mayor de eficiencia con una diferencia media
de 4.7051 puntos, es la preparatoria Nm. 5, en comparacin con las otras, por lo
tanto la ventaja es menor de lo esperado, siempre que tomemos las mediciones
en las proporciones debidas, estamos ante escuelas de la menor a la grande.
Lo que se puede observar en la siguiente tabla, y que se completa con la grafica; 2
Eficiencia Terminal UA (por Unidad Acadmica).
51
Consideramos sumar la diferencia entre la lder en eficiencia terminal (P5) y las otras dos ( P 3 = 6.55,
P11=2.86 ), lo cual dividimos entre dos y promediamos la brecha de calidad.
203
INGRESO
EGRESO
EFICIENCIA %
Preparatoria 3
425
309
72.70
Preparatoria 5
596
475
79.69
Preparatoria 11
466
356
76.39
Grafica Nm. 2 Eficiencia terminal graficada.
Ante tales hallazgos y el no haber podido calcular las tasas educativas de

eficiencia en el trayecto escolar, se justifica a todas luces un estudio posterior,
donde las caractersticas personales de los estudiantes, adems de las diferencias
materiales, estructurales, acadmicas y administrativas se reconozcan
significativas, pues al parecer son capaces de interferir en la formacin de los
alumnos.
Por lo que seria interesante razonar sobre ellas diferencindolas y
evaluando el impacto que producen en las diversas escuelas del sistema, para ello
y como material alternativo adelantamos una matriz circunstancial o de contexto
en los cuadros siguientes (3,4).
Cuadro 3
204
RECURSOS HUMANOS
PREPA 3
PREPA 5
PREPA 11
TOTALES
PERSONAL ADMINISTRATIVO
23
40
35
98
PERSONAL ACADMICO
130
170
237
537
TECNICOS ACADMICOS
16
14
32
62
PTC
17
41
38
96
PMT
19
26
44
89
TATC
10
10
26
TAMT
10
22
36
PREPA 5
PREPA 11
TOTALES
ACADMICOS POR
TIEMPO DE DEDICACIN
Y CATEGORAS
Cuadro 4
EQUIPAMIENTO E INFRAESTRUCTURA
TOTAL DE AULAS
PREPA 3
24
31
39
94
METROS CUADRADOS CONSTRUIDOS
3530
10285
6508
20323
METROS CUADRADOS AULAS
1296
1680
1920
4896
METROS CUADRADOS LABORATORIOS
288
390
1536
2214
LABORATORIOS
16
22
AUDITORIO
TALLERES DIDACTICOS
REDES LOCALES DE COMPUTO
CENTRO DE COMPUTO
AULAS CON VDEO
31
35
69
BIBLIOTECA
TOTAL DE COMPUTADORAS
35
94
41
170
POR ALUMNO
27
83
25
135
POR MAESTRO
PARA ADMINISTRADOR
11
16
35
PARA INVESTIGACIN
Fuente: Estadsticas bsicas del sistema de educacin media superior, Universidad de

Guadalajara, Mxico 1998. elaboro Larios Nieves J. y colaboradores. Creemos que mediante un
anlisis de estos datos se pudieran encontrar las causas del entorno material y de los actores
educativos, que determinaran de alguna manera el rendimiento acadmico de los estudiantes,
segn transcurran su vida acadmica en alguna de las preparatorias del SEMS, U de G.
Una vez reseadas algunas particularidades del entorno, y atrevindonos a

pensar en l como elemento importante en la formacin de los estudiantes,
pasamos a realizar un anlisis pormenorizado de los promedios de calificaciones;
a partir del primer semestre y hasta el sexto; es necesario que sealemos que
efectuamos sobre ellos diferentes clculos, que sern mostrados en los Cuadros
siguientes. stas contrastaciones verificadas sobre los promedios de la cohorte
205
generacional52, las concebimos con la finalidad de demostrar si las diferencias

encontradas en los promedios semestrales pueden ser consideradas
estadsticamente significativas, para de ello identificar algn (nos) semestre (s)
crticos del recorrido. El evidenciar los comportamientos del aprovechamiento
escolar de los alumnos, nos proporcion un punto de partida para el anlisis a
fondo del proceso educativo; pues cuando revisamos prcticas estudiantiles a
travs de sus calificaciones promediadas en el contexto de la currcula del
bachillerato, logramos ampliar el panorama que nos lleve a identificar una ruta
crtica en el programa de estudios, de lo cual puede terminar proponindose una
actualizacin curricular de la educacin media superior, con el enfoque centrado
en el estudiante y las necesidades del entorno social. En el cuadro 5. hacemos la
presentacin de los promedios en seis semestres de la cohorte y contrastamos el
4 y 6.
Cuadro 5
P3
Promedio
Prueba
Empleada
P<0.05
P5
Promedio
Prueba
Empleada
P<0.05
P11
Promedio
Prueba
Empleada
P<0.05
1 sem
2 sem
3sem
4 sem
5 sem
6 sem.
87.10
88.00
87.00
86.21
86.25
87.09
Prueba t pareada n = 309

No
significativo
0.00102
Entre 4 y
6 sem.
0.00125
0.88
No
significativo
1 sem
2 sem
3sem
4 sem
5 sem
6 sem
87.56
86.91
87.96
87.49
92.48
94.05

Si
significativo
0.0853
Entre 4 y
6 sem.
1.1722
6.56
Si
significativo
1 sem
2 sem
3sem
4 sem
5 sem
6 sem
86.61
88.42
87.41
89.21
93.72
94.62

Si
significativo
0.0869
Entre 4 y
6 sem.
52
1.3223
5.41
Si
significativo
La depuramos de todos aquellos estudiantes que no pertenecieron a esa generacin, esto se corresponde
con la primera desagregacin de los datos encontrados.
206
Fuente: Direccin de Tramite y Control Escolar. Elaborado por Larios Nieves J. y colaboradores. La
prueba t pareada compar a n sujetos en los momentos correspondientes a su situacin en el
cuarto y sexto semestres. La prueba t con varianza ponderada mostrara si hay diferencias entre los
promedios ms bajo y ms alto de calificaciones por semestre. Observamos que el cuarto
semestre presenta los promedios ms bajos durante el bachillerato general; sin embargo en los
ltimos dos analizados se da una recuperacin en los estudiantes de rendimiento medio, cosa que
no sucede en los de rendimiento bajo, aunque s en los de rendimiento alto.
El cuadro anterior se relaciona con un examen de las muestras

dependientes, donde a simple inspeccin podemos observar un comportamiento
tendencial en cuanto a los promedios.
En el primero de los casos (P3) las medias por semestre tienen una
diferencia promediada de 1.31 entre sus valores bajos contra el ms alto, y en
apariencia es marginal la aportacin al promedio final (por lo menos en estos
resultados), en los otros dos casos la diferencia promediada tiene una valor de
5.57 y 5.54 respectivamente lo que al parecer aporta significativamente al
promedio final, cabe destacar que los revisamos agrupados sin diferenciar turno,
grupo y genero, tambin revelan como el rendimiento es efectivo y mayor cuando
se rebasa el 4to semestre, la diferencia es reveladora si relacionamos esta
tendencia con el mapa curricular del bachillerato general, Pues veramos que la
organizacin del mismo es atributo suficiente para influir en el rendimiento.
Los efectos de la enseanza en la educacin media superior universitaria,
como en otros niveles, se evala ms comnmente en trminos de logro
acadmico de los estudiantes. Sin embargo, son menos tenidos en cuenta, otros
criterios de eficacia, tales como evaluaciones o calificaciones de los estudiantes,
tiempo necesario para completar cursos, abandonos y actitudes de los estudiantes
hacia las materias.53
Estudiando la magnitud del rendimiento
Si nos remitimos al punto concerniente al programa de estudios del bachillerato de
este trabajo, cuando representamos el mapa curricular distinguimos que a partir
del quinto semestre materias duras como matemticas, fsica y qumica ceden su
lugar a otras de ndole histrico social, hecho que parece beneficiar el logro de
mayor puntuacin (en algunos casos).
Los datos de los promedios de los alumnos en cada semestre, fueron
infalibles en la elaboracin de la Comparacin de promedios de la cohorte 1998B
del bachillerato general en las Grficas 3, 4, 5 y 6. donde advertimos sus ascensos
y descensos, que como podemos ver son significativos en el rango de los
promedios altos (81 al 100), ya que la curva de ingreso se encuentra muy por
arriba de la de egreso, esto es, an contando con una eficiencia terminal comn
(las tres preparatorias juntas) del 75.95% es muy sensible la baja en los
promedios obtenidos al final del bachillerato.
53
Castejon Costa, Juan L. Enseanza Universitaria: diseo y evaluacin. Universidad de Alicante Espaa,
febrero de 2003.
207
Esto es un hecho notable que podemos comprobar mediante Diagramas de

dispersin de los promedios anteriores (PEA) y promedios finales del bachillerato
(PB), uniendo los datos de las tres escuelas en un solo grafico (3), y separndolos
despus escuela por escuela (4,5, y 6).
Grafico 3, 4, 5 y 6. (en orden sucesivo)
La relacin que percibimos en las dos curvas graficadas, es la de que los

estudiantes admitidos por el procedimiento rutinario en la universidad, ingresa con
una composicin mayor en el segmento del promedio 81 90, y 91 100
208
CURVAS DE DISTRIBUCIN P5
360
300
240
180
120
60
0
60-70
71-80
81-90
91-100
PROMEDIOS
CURVAS DE DISTRIBUCIN P11

250
200
150
100
50
0
60-70
-50
71-80
81-90
PROMEDIOS
209
91-100
Fuente Coordinacin de Tramite y Control Escolar, Sistema de Educacin Media Superior, U de G.

Elaborado por; Larios Nieves J. colaboradores. Evidencia similar se encontr en las curvas
diseadas por escuela, siempre el mayor nmero de casos de los promedios de ingreso caen en
los rangos altos, sobre todo en el 81-90, y la perdida o disminucin negativa en la de egreso.
Para poder de alguna manera comprobar este fenmeno y explicar su razn

de ser, se desagregaron los datos de la cohorte para efectuar anlisis adicionales,
entre ellos, comparar los promedios del examen de admisin y el promedio final de
los seis semestres de acuerdo con las preparatorias de procedencia de los
estudiantes. Se opt por esta clasificacin dado que los datos procedentes de los
registros escolares no permitieron efectuar una categorizacin con ms
especificidad.
Cuadro 6. Comparacin de promedios al ingreso (el de secundaria) y al finalizar el
sexto semestre de los alumnos segn escuelas de procedencia
CLASE O RANGO
Prep. 3
Prep. 5
Prep. 11
INGRESO
EGRESO
60 70
71 80
33
35
81 90
267
183
91 100
125
91
425
309
60 70
71 80
69
21
81 90
148
226
91 100
311
176
535
424
60 70
71 80
42
81 90
200
186
91 100
159
168
404
356
Fuente: Coordinacin de Tramite y Control Escolar, Sistema de Educacin Media Superior, U de G.

Elaborado por Larios Nieves J. En la primera columna se expresa la distribucin del promedio
antecedente (secundaria) atribuible a los alumnos segn su escuela de pertenencia, y en la
columna anexa se presenta la del promedio al finalizar el sexto semestre.
En este cuadro se reconoce que la tendencia del aprovechamiento o

rendimiento acadmico de los estudiantes no permanecen constantes sin importar
la escuela en que sean dictaminados, se dan cambios no siempre hacia un buen
rendimiento, y contrario a lo que se puede suponer, estamos egresando
estudiantes de mediana competitividad, ya que a pesar de contar con un mejor
medio de seleccin para su ingreso, esto no es suficiente garanta de calidad en el
210
insumo, habr necesariamente que indagar en otras caractersticas personales del

estudiante; sus aspectos socioeconmicos diferentes, bagajes culturales previos,
hbitos de estudio y formacin global distinta, y en ello cabra una reflexin
alrededor del problema social en el estado de la inequidad y la falta de
oportunidades educativas para el aprendizaje en este y en todos los niveles del
sistema educativo.
El balance de promedios que efectuamos sirvi para observar las
diferencias de una poblacin por medio de una muestra representativa, en un
momento determinado; la interpretacin de estas diferencias a nuestro criterio
debe ser auxiliada con algunas de las teoras sociales de la educacin y del capital
humano, adems de reconocer que por tratarse de seres humanos, un anlisis
sobre los estudiantes deber obligatoriamente contemplar la correspondiente
suma de condiciones sociales que le condicionan, las circunstancias de los
semestres donde se observan las diferencias que ya se han mencionado; las
causales curriculares entre las que destacan: el nmero y calidad de las materias,
su grado de complejidad, el hecho de como los alumnos obtienen sus
calificaciones y la dinmica entre prctica docente y resultados estudiantiles.
Esperamos que este tipo de estudio y sus posibles aportaciones sean
refrendadas por otros, comparadas, escrutadas y experimentadas, para que por
estos procedimientos, el trabajo se enriquezca. Sabamos que hasta el da en que
se nos convoco a participar en la primer episodio investigativo, en el sistema de
educacin media superior de la universidad, y en el estado exista una pobre
tradicin en la labor del descubrimiento, la metodologa cuantitativa, y los sistemas
de informacin no se usaban en su totalidad; por lo tanto se tuvieron que reforzar y
acelerar nuestras tareas de acopio, procesamiento y divulgacin de la informacin;
tareas nada vanas pues la obtencin de datos sobre los que hemos construido
esta modesta contribucin, por la certeza que ofrecen bien vale el esfuerzo de
obtenerlos y organizarlos. Se tiene que reforzar y estimular la investigacin para
bien de nuestra institucin; esta es una esencial premisa de modernidad y la
competencia, que significa dar pasos adicionales para priorizar: los objetivos de
nuevas investigaciones, la integracin de la enseanza y la investigacin, adems
de la profesionalizacin del papel del investigador en el nivel medio superior.
CONCLUSIONES E IMPLICACIN INSTITUCIONAL
En lo que se refiere a la evaluacin diagnostica del bachillerato general de la
Universidad de Guadalajara, no es nuestra intencin afirmar que existe, una
evaluacin alternativa acabada para cada una de las situaciones problemticas,
que se desglosan en el presente trabajo. Siendo como es muy vasto el espectro
de temas abiertos como para as pretenderlo.
Confiamos s, que lo que brindamos sea informacin significativa para
cualquier estudio o reflexin que profundice en sta problemtica, y como ha
podido verse, de nuestro trabajo surgen algunos datos que, si bien en muchos
211
casos corroboran expectativas que podran tenerse con anterioridad, o que saltan
a la vista, brindan un marco que nos acerca a sus debidas proporciones.
Sobre la evaluacin de las trayectorias escolares del bachillerato general, a
travs del rendimiento o aprovechamiento estudiantil, que hemos realizado,
podemos sustentar algunas consideraciones, que consideramos valiosas, dado
que la intencin asumida en nuestra hiptesis es que podemos evaluar la
educacin media superior, analizando los resultados de los jvenes en ese nivel
educativo, una vez aclarado lo anterior.
Pasamos a sealar en primera instancia; que para alcanzar el acceso a los
estudios superiores, y lograr calidad en ese hecho, la simple modificacin de las
condicionantes de seleccin e ingreso, no bastan. Inclusive hemos podido ver que
en algn sentido los mecanismos de admisin que al parecer son mejores,
resultan engaosos, nos acostumbramos pensar que el solo hecho de modificar
los criterios al ingreso, beneficiaron la llegada de mejores alumnos; es claro que
no se podr hacerse presente la calidad en el acceso a las licenciaturas, si no se
facilita a su vez que se alcancen metas satisfactorias en el nivel previo. De all que
reivindiquemos que el bachillerato universitario, debe permitirse iniciativas en su
seno, que ofrezcan acciones de intervencin a corto y mediano plazo, con el
objetivo de mejorar el rendimiento sobre todo el relacionado con los semestres
crticos identificados (1ro y 3ro) del mapa curricular.
Pensamos que resulta necesario profundizar en la lnea de imaginar un
nuevo diseo curricular, cuyos lineamientos atiendan a esta contradiccin entre el
ingreso de calidad y las dificultades de consistencia en el rendimiento, y cuya idea
central podemos graficarla con la metfora de concebir a la educacin, en general,
y a la media superior, en particular, como una amplio camino de mltiples vas,
con las consiguientes bajadas y subidas, ascensos y descensos.
Lo cual nos conduce a pensar que, un cambio a ese nivel deber pasar
forzosamente en la planeacin estratgica, para garantizar la mejor manera de
hacer que la actualizacin curricular tenga como figura central al estudiante, tal y
como lo indican en la actualidad las llamadas polticas publicas.
Debern afirmarse las partes sustantivas del tronco central comn,
haciendo nfasis en el logro y mantenimiento de la habilidad verbal, la
comprensin de la lectura, y la habilidad matemtica, como requisitos
indiscutibles, en la conformacin de herramientas personales de estudio y
aprendizaje, que tales acciones no sean concebidas como paralelas con algo de
ms largo aliento ("el bachillerato general de calidad") ni como "premios de
consolacin" para la institucionalizacin del desgranamiento que produce el peso
de la pirmide social.
El bachillerato general como dijimos; se puede describir con la metfora del
amplio camino, pues tiene vas de distinta velocidad, lo cual permite concebir una
propuesta de valoracin que recoja la diversidad de posibilidades en un mbito
212
comn, compartido. Cualquiera de los estudiantes debe poder regular su marcha

por los motivos que fuere, por lo que el camino debe ser el mismo para todos. El
dilema que se presenta a los que hacen el esfuerzo de comenzar los estudios del
nivel medio superior, no supone que pueda retenerse a todos por el camino, pero
s el de brindar un horizonte que pueda potenciar y alentar el esfuerzo de muchos
que, de otra manera, no ven sino un largo y arduo camino que tantas veces lleva a
ninguna parte. Para los estudiantes es una demanda sentida, como surge en
nuestro trabajo, cuando un concluyente 75% de eficiencia terminal, con ndices de
promedios por abajo del rango 8190 afirma rotundamente que s.
Nuestro trabajo tambin confirma en la evaluacin que hace, que deben
concebirse guas activas que procuren articular los estudios con una accin
institucional acorde, en cuanto a las caractersticas de la enseanza y la ndole de
la misma, como una forma de contribuir a garantizar rendimiento acadmico
estudiantil competitivo y mejorar el desempeo. Pases como Mxico no estn en
condiciones de sostener una poltica de indiferencia hacia la formacin deficiente
de su capital humano, lo revisado en este encargo seala la magnitud del
problema en la educacin media superior, que exigira la atencin hacia un mejor
desempeo colectivo, con resultados por arriba de la media nacional en cuanto a
la eficiencia terminal y con egresos de condicin acadmica suficiente.
Para quienes valoramos las posibilidades de utilizar el mbito educativo
como una instancia que, en alguna medida, compense las diferencias que la
sociedad establece, preferimos fortalecer aquellos mbitos que respondan al
inters de lo pblico y desarrollar sistemas interconectados en forma de red, que
eviten una tan evidente segregacin a priori que no hace sino profundizar las
diferencias existentes. Vistas as las cosas, quienes participamos de la ardua
empresa de sostener las prcticas de produccin y circulacin de conocimientos
(con el consabido estrecho reconocimiento de parte de la atenta mano invisible del
mercado) tenemos que definir con qu lgica asumimos el fortalecimiento de las
universidades pblicas y de sus subsistemas (s cuentan con ellos) de educacin
media superior.
Sin duda alguna debemos hacernos cargo de que estamos formando
jvenes para una sociedad determinada y debemos ser permeables a las
exigencias de formacin para este mundo en que vivimos. Pero esto no supone
slo una mera formacin en ciencias y artes a secas, debemos brindar ese
aprendizaje, por cierto, pero tambin debemos facilitar que se acceda a los
elementos de juicio que permitan adentrarse en la lgica profunda que produce
disfrute, usufructo y competencias, para al mismo tiempo, abrir la posibilidad que
un nmero creciente de estudiantes pueda acceder a una calificacin mayor y a la
potencialidad de la mxima acreditacin. No podemos limitarnos a preparar
bachilleres que carezcan de los instrumentos que hacen posible producir un juicio
crtico de la sociedad en que viven y pretenden insertarse.
En resumen, nuestra propuesta de evaluacin incluye: revisar la formacin
por semestres, que supongan una buena formacin bsica, que presuman de una
213
particularidad de excelencia, promover por ello los razonables ajustes tcnicos,

curriculares y pedaggicos- que se brindan hoy.
En otras palabras, para un "bachillerato" que hoy es, formalmente, de 3
aos, los egresados concluiran con una adecuada formacin que no vacilara en
calificar como de calidad, en vez del actual estado con que se definen los
presentes bachilleres. Todo ello, con las correspondientes conciliaciones que una
propuesta universitaria seria debiera tener, en el mismo tiempo y con los mismos
recursos. Con docentes profesionalizados y comprometidos, que les permita
realmente intencionar su labor hacia mejores dedicaciones, esto es, a una
dedicacin exclusiva bien remunerada, que admita tener a cargo tanto una materia
de su perfil o de otro afn. Creemos que resulta imprescindible impulsar este
debate para gestar una transformacin acadmica con detenimiento, que surja
desde abajo, en la investigacin educativa e involucre a la mayora. Si no fuera
as, los tiempos irn horadando la rica tradicin universitaria jalisciense para,
finalmente, imponerle a la sociedad y a la regin de manera acrtica y mediocre su
modelo, que ya se puede encontrar prefigurado en algunos de nuestros
quehaceres cotidianos.
La educacin media superior en Jalisco, y su bachillerato general tienen hoy
un gran valor estratgico para el impulso de las transformaciones que el desarrollo
del propio estado exige. De ah que se proponga formar hombres y mujeres que, a
partir de la comprensin de nuestros problemas, sean capaces de formular
soluciones que contribuyan al progreso estatal y fortalezcan la soberana nacional;
estn preparados para desenvolverse en un entorno cambiante; sean aptos para
participar en todos los aspectos de la vida y adquieran una formacin slida y
tica.
Finalmente para hacer ms sentida la necesidad de evaluar, mencionamos
los principales desafos de la educacin media superior, que pueden resumirse en
los siguientes puntos: la necesidad de fortalecer la formacin didctica y
disciplinaria de docentes e investigadores; que la educacin de los bachilleres
responda a las necesidades del siguiente nivel educativo o licenciatura, y se
asocie con el desarrollo de las comunidades; incrementar la articulacin entre
instituciones educativas, sobre todo entre las que comparten un mismo mbito
regional, para optimizar el aprovechamiento de los recursos disponibles y evitar
desequilibrios locales. Porque Jalisco aspira a una educacin media superior
relevante en lo social por su capacidad de anticipacin, y flexible y adaptable a las
demandas de la sociedad y a las condiciones locales, regionales y nacionales. La
pertenencia universitaria guarda plena vigencia en esto, para el desarrollo de las
entidades educativas del nivel, as como para el ejercicio de su responsabilidad
social.
DESENLACES Y PROPUESTA
De entrada reconocemos las limitaciones de estos resultados, pues al desarrollar
una investigacin de esta naturaleza, sabamos que entrbamos a un terreno poco
214
explorado, estudiar el proceso educativo en la vertiente de las trayectorias

escolares, por medio del rendimiento de los alumnos nos condujo a pensar que la
simple existencia de los registros escolares, nos brindara la posibilidad de tener
una informacin integra de cada alumno, en cada momento de su estada en el
bachillerato, que sera de fcil sistematizacin y organizacin, la realidad mostr
que an queda mucho por hacer con relacin al procesamiento de la informacin
escolar.
El anlisis resulto retrospectivo con algunos elementos tericos
prospectivos, los primeros de plena confianza condicin indispensable en
cualquier estudio serio-, los segundos aportaron juicios abundantes para la
estrategia de intervencin, a la luz de los nuevos conceptos paradigmticos de la
educacin, en conjunto contribuyen a establecer un panorama del recorrido de los
alumnos, en los espacios formales e informales de la enseanza; desde el ingreso
hasta el egreso. Sealan los aspectos crticos de este recorrido en dos momentos
decisivos; el avance al primer semestre (fenmeno de retencin / abandono) y el
arribo al cuarto semestre (fenmeno reprobacin aprovechamiento). En cuanto a
la expectativa de iguales o mejores resultados acadmicos de los estudiantes, por
influencia del mecanismo de seleccin instituido (College Board), sobre el
razonamiento de mejores promedios mejores alumnos, la prediccin no se cumple
como ya se demostr muy al contrario las clases en las curvas de distribucin
mostradas son evidentes, insistimos en que se deben considerar otras
caractersticas tanto del alumno como del maestro.
La tipologa que se obtuvo confrontando promedios anteriores (secundaria)
con obtenidos, y promedios nter - semestrales, podra ser ms integral y de
utilidad de contarse con datos personales de los estudiantes como; el nivel
socioeconmico, el grado de escolaridad y ocupacin de los padres, sus
actividades escolares complementarias, hbitos de estudio. Adems de acciones
ms generales como estudios de seguimiento ( intra y extra institucionales ), de
migracin generacional, de trayectoria escolar, rendimiento acadmico o
aprovechamiento, as como la informacin de las trayectorias previas. Un gran
mosaico de informacin que bien pudiera resumirse en el animo de lo utilitario,
agregando al Kardex datos que enriquezcan el conocimiento del individuo
principal: el estudiante.
SUGERENCIAS DE IMPLICACIN INSTITUCIONAL
Como resultado de este ejercicio de evaluacin, as como las consideraciones
expuestas, hacemos las siguientes recomendaciones:
1. se deben implementar este tipo de estudios en la educacin media superior
universitaria, y a partir de su institucionalizacin, configurar una cultura de auto
evaluacin.
2. Es importante contar con un optimo sistema de informacin escolar, as como
con un formato gil de los estudiantes desde su ingreso al sistema, que estime su
consistencia acadmica en cualquier momento de su transito escolar.
215
3. Establecer un mtodo de observacin generacional que mida tasas de

eficiencia; transferencia, flujos, tiempo formal de graduacin, que incorporen
herramientas estadsticas y tericas, con aspectos de complementariedad entre
los anlisis cualitativos y cuantitativos.
4. Reforzar los servicios estudiantiles integrales de asesora, orientacin y
remdiales, durante la permanencia en el bachillerato y su preparacin para el
egreso y aspiracin a licenciaturas.
5. Implementar un programa de apoyo a los estudiantes que enfrenten problemas
acadmicos o se desfasen de su promedio antecedente, o que presenten alguna
inconsistencia en su rendimiento.
6. Fomentar los hbitos de estudio, lectura y comprensin de textos, y dems
habilidades cognoscitivas necesarias para su ulterior acceso a licenciatura.
7. Analizar la estructura del mapa curricular y los contenidos programticos, desde
los semestres sealados como crticos, para poder delinear algn cambio.
8. Institucionalizar un sistema de tutoras eficiente y relevante, que adicione un
valor agregado a los servicios estudiantiles, considerando la tipologa de los
estudiantes que se menciono en este trabajo, los ausentismos y el abandono
escolar.
9. Contar con ms informacin (en los dictmenes de ingreso) sobre los resultados
del examen de admisin que obtuvieron los estudiantes, sobre todo en las reas
donde se detectan mayores dificultades de desarrollo (lenguaje y pensamiento
lgico matemtico), para establecer una planeacin didctica ms acorde al
trabajo escolar, que logre calidad en la enseanza y mejores resultados.
10. Optimizar las condiciones de trabajo (que aunque no fueron materia de este
estudio, al parecer influyen) de los estudiantes, mejorando la infraestructura, el
equipamiento metodolgico, la actualizacin de las reas de apoyo (bibliotecas,
laboratorios, vdeo - aulas) e incrementar la difusin a los apoyos para los
estudiantes sobresalientes, intercambios y becas.
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220
EVALUACININNOVACIN
CURRICULAR Y SEGUIMIENTO
DE EGRESADOS
221
EVALUACIN-INNOVACIN CURRICULAR
Y SEGUIMIENTO DE EGRESADOS
La idea de conjuntar estas temticas de investigacin obedece, en primer lugar, al
supuesto de que un proyecto educativo se evala desde distintas dimensiones, y
en el caso de la educacin media superior, los estudios sobre la trayectoria de los
egresados permiten dar cuenta en cierta medida de los efectos de los programas
de estudio y la prctica docente en los estudiantes.
Los productos de investigacin generados en esta lnea apoyan la idea de
la urgencia de introducir como nueva lgica en los diseos curriculares la de
satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje pertinentes para el desempeo
en los diferentes mbitos de la sociedad, sea en empresas o puestos de trabajo,
como ciudadanos, como consumidores o en la condicin de miembros de una
familia y de diferentes instituciones.
En ese sentido, como se reconoce en diversos anlisis, y de manera
preponderante para el caso de la educacin latinoamericana,54 la oferta educativa
debe estar ntimamente vinculada a las demandas sociales y de los sectores
productivos. Las iniciativas por una mayor duracin de la educacin obligatoria,
que comprenden al bachillerato, por ejemplo, representa uno de los esfuerzos por
acercar la educacin a la economa.
Por lo mismo, la construccin de mecanismos curriculares y sus propios
contenidos debieran ser definidos por un mayor nmero y ms amplio espectro de
actores sociales, como se refleja en los trabajos sobre seguimiento de egresados
presentados en esta memoria. Entre las implicaciones ms significativas derivadas
de esta consideracin est la de la enorme relevancia que tiene mejorar los
mtodos y estilos de enseanza, buscando complementar sta con la
incorporacin de prcticas y experiencias sociales.
54
Cfr. RIVERO, J. (2000). Investigacin educativa en Amrica Latina: la agenda pendiente,

Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL).
222
ANLISIS COMPARATIVO DE LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA

ELECCIN DE CARRERA Y LOS FACTORES EVIDENTES QUE
DETERMINARON DICHA ELECCIN DE LOS ALUMNOS EN LA ESCUELA
PREPARATORIA REGIONAL DE DEGOLLADO, EGRESADOS EN LOS
CALENDARIOS 2002-A Y 2OO2-B
Jaime Villa Hernndez
Lilia Elvira Barragn Guzmn
Jorge Eduardo Olvera Bermdez
La Unidad de Orientacin Educativa de la Escuela Preparatoria Regional de

Degollado, Dependencia de la Universidad de Guadalajara, brinda un apoyo
constante al adolescente en nuestra escuela. Una de las actividades que realiza
con los alumnos del cuarto semestre, es la aplicacin de las pruebas
psicomtricas. En este estudio se busca especificar las relaciones que tienen
estos resultados con los factores que toman en cuenta nuestros egresados para la
eleccin de una carrera universitaria. Esto a travs de un diseo metodolgico de
tipo comparativo y con informacin que se tienen en los archivos de la Unidad de
Orientacin Educativa, adems, con informacin proporcionada por los propios
estudiantes.
La publicacin de una convocatoria para participar en el Programa de
Fomento a la Investigacin Educativa en el Sistema de Educacin Media Superior
propici la inquietud para tomar parte en una actividad novedosa para nuestra
escuela, la Preparatoria Regional de Degollado. Incursionar en el mbito de la
investigacin debiera ser una actividad cotidiana y preponderante en la labor de un
profesor, y ms en el nivel medio superior. Los problemas que se suscitan en una
escuela deben ser resueltos por las personas de ese lugar, preferentemente, pero
pueden intervenir sujetos de otros lugares. Estas problemticas necesariamente
tendrn que ser identificadas y posteriormente intervenidas para su tratamiento y
perfeccionamiento requerido. En la investigacin se tendr que involucrar el
conjunto de actores que se encuentren relacionados directa e indirectamente con
el objeto que puede ser estudiado en su momento.
As pues, surge la idea de analizar qu representacin tenan algunos
instrumentos institucionales que de manera peridica y rutinaria se venan
aplicando a los alumnos de cuarto semestre, especficamente, las pruebas de
Belarminm. Aunado a esto, y buscando apoyar la planeacin de nuestra escuela
vimos que se conectaba con lo que dentro de los Programas Operativos Anuales
se haba planteado un ao anterior: el seguimiento a egresados, y que
desafortunadamente en ese momento no se tena nada estudiado de manera
metdica.
El desarrollo de la investigacin, pretende en un primer momento involucrar
al personal que tiene relacin con la cuestin de la proyeccin vocacional: la
223
Direccin de la Preparatoria, el rea de Orientacin Vocacional y Tutoras. De

manera ms especfica, el estudio debera arrojar elementos de anlisis
importantes para establecer las correlaciones respectivas entre las pruebas
psicomtricas y los factores que intervienen en la decisin de elegir una carrera.
Los resultados que se obtuvieron en esta investigacin son importantes
desde dos perspectivas: institucional, pues se vincula directamente con los
Programas Operativos; y en lo prctico, obtener productos para actuar en la
realidad que se vive dentro de nuestra escuela en el aspecto vocacional, con
datos de personas que ya experimentaron el proceso de eleccin de carrera.
Alguna limitacin que pudiera mencionarse, sera la cantidad de alumnos
(53) que se estudian o el nmero de calendarios estudiados (dos), pues las
variaciones en algunos indicadores pueden ser considerables al momento de
incluir o no incluir a un alumno en determinado aspecto, pero que se justifica por la
utilidad de la informacin, fundamentalmente para nuestro mbito local.
En el aspecto metodolgico, el anlisis fue comparativo y retrospectivo
dado que se contrast una aproximacin hacia un perfil vocacional hecha hace
dos o tres semestres segn el calendario estudiado, con una informacin recogida
directamente con los actores en un tiempo actual.
Partimos de un anlisis de informacin que se encuentra en nuestra
escuela, en los archivos de la Unidad de Orientacin Educativa, para que despus
se realizara una encuesta de preguntas cerradas, de las cuales se hizo un estudio
descriptivo, utilizando el programa computacional excel, al final se contrastaron
ambas informaciones y se obtuvieron conclusiones respecto a la relacin que se
guarda entre los dos.
Las conclusiones podrn ser utilizadas de manera directa por la Unidad de
Orientacin Educativa para el diseo de programas de apoyo a los alumnos a
travs de sus distintas reas y de manera interdisciplinar (Tutoras, Escuela para
padres, Desarrollo humano, etc.), que representara un aspecto sustantivo en la
tarea de servicios al estudiante.
La conclusin de este trabajo deja un sentimiento de beneplcito, pues las
grandes empresas empiezan con pequeas cosas, que sirva pues este trabajo
como punto de partida para entender que se puede actuar en nuestro mbito, pero
con el pleno conocimiento de lo que rodea a una situacin problemtica. Aprender
a investigar slo se puede hacer investigando.
En los ltimos aos se han realizado esfuerzos por abarcar de manera
dinmica los aspectos relacionados con la Orientacin Vocacional y de modo ms
amplio en la Orientacin Educativa, pero no son suficientes para englobar un
espacio local de desarrollo de la comunidad. Se requiere aportar informacin para
la expansin de la oferta educativa universitaria en general, y en particular del
Sistema de Educacin Media Superior (SEMS) de la Universidad de Guadalajara y
de la Escuela Preparatoria Regional de Degollado.
224
El campo que comprende nuestra investigacin: la Orientacin Vocacional y

eleccin de carrera, no es novedoso, encontramos una investigacin de Miriam
Crdenas Torres, perteneciente a esta Universidad, titulada Justicia Social y
Educacin: por los Caminos de la Esperanza y la Desigualdad en Mxico,
publicada en 1998, en ella hace un tratamiento del tema de eleccin de carrera,
cuyo objetivo es encontrar las motivaciones y los factores que influyeron en la
eleccin de carrera entre los estudiantes de los ltimos semestres de bachillerato
de la Universidad de Guadalajara, y cules son especficamente los factores
determinantes que motivaron a quienes eligieron una carrera del rea econmicoadministrativa.
Existen algunas diferencias en cuanto al universo estudiado y la
metodologa propuesta en nuestro trabajo. La investigacin de Crdenas se
enfoca nicamente a los estudiantes de preparatorias pertenecientes a la zona
metropolitana de Guadalajara, que desean estudiar en el CUCEA, el universo est
conformado por estudiantes que cursan 5 y 6 semestre, y se refiere a los
factores determinantes previos a la eleccin de los jvenes. A diferencia, aqu se
realiza un estudio comparativo entre lo que los alumnos aspiraban cuando
estudiaban el cuarto semestre y la eleccin que hicieron al egresar del
bachillerato, sin importar a qu carrera van o a qu universidad, tambin
estableciendo los factores que determinaron la eleccin.
Existen anlisis tericos sobre el modo ms apropiado para guiar al
individuo hacia la libre eleccin de carrera. Estos anlisis se plantean desde la
perspectiva sociolgica y conductual, estudiados por distintos tericos de la
orientacin vocacional, que ms adelante se abordarn de forma ms amplia.
En estos autores, se hace un planteamiento sobre la obligacin de
inmiscuirse ms en el mbito de la investigacin para contribuir al desarrollo de la
teora sobre orientacin vocacional, y ms particularmente en la eleccin de
carrera. Se manifiesta que un sujeto tiene ms oportunidad de elegir
correctamente si se tiene un panorama ms amplio del aspecto laboral y escolar.
Es por ello que se necesita conocer de manera clara algunas orientaciones que el
egresado toma en cuenta para decidir lo que quiere estudiar en el futuro, lo que
arrojar otros aspectos que pudieran ser dignos de tomarse en cuenta para
realizar posibles investigaciones futuras y de esa manera contribuir en algo a la
teora de la orientacin vocacional.
En la Preparatoria de Degollado no existe alguna investigacin previa que
aporte informacin o arroje resultados de la situacin que hizo al alumno que
supiera elegir una carrera. Por eso surgi la inquietud de realizar una investigacin
que nos mostrara lo que comentamos lneas arriba.
El SEMS ha buscado instrumentar mecanismos que auxilien al alumno en
dicha eleccin, esto, mediante la aplicacin en el cuarto semestre de pruebas
psicomtricas de Belarmino que tienen por objetivo medir e informar al estudiante
en qu grado y predominancia tiene de alguna habilidad en aptitud e inters
ocupacional, y tratar de orientarlo hacia el rea ocupacional para la que resulte
ms hbil. Pero son estos mecanismos los adecuados?, existen otras
225
circunstancias que obligan al alumno a encontrar otra forma de decidir? esas

son dos interrogantes que tratamos de dilucidar en el desarrollo del trabajo.
Particularmente en lo que se refiere a nuestra escuela, f u e r o n
determinantes las Pruebas Psicomtricas (como instrumentos para elegir
una carrera) aplicadas a los alumnos egresados en los calendarios 2002 A y
2002 B, de la Escuela Preparatoria Regional de Degollado, en comparacin
con los factores reales que influyeron en los alumnos para decidirse por la
carrera que actualmente se encuentran estudiando?
El hecho de no contar con suficiente informacin que se adecuara a los
requerimientos de nuestra localidad, ni a los de nuestra regin, justific la
necesidad de buscarla de manera directa con los elementos que tenamos a la
manm. El planteamiento de la problemtica nos permiti establecer como
objetivo general de la investigacin, el siguiente:
Establecer una relacin entre los instrumentos utilizados institucionalmente

para la eleccin de una carrera y los criterios reales que emplea el alumno
para decidir la eleccin.
Para lograr establecer dicha relacin, fue necesario especificar en

objetivos ms particulares las pautas que se iran siguiendo durante el proceso
de la investigacin, en alcances parciales.
o Mostrar un estudio sobre los resultados que arrojan los instrumentos
utilizados institucionalmente para ver los perfiles de eleccin de carrera
por parte de los alumnos.
o Especificar los criterios prcticos que el alumno utiliza para elegir su
carrera, directamente con ellos.
o Obtener informacin precisa al comparar los resultados obtenidos, para
incidir en el diseo de actividades tendientes a ayudar al alumno en la
Orientacin Vocacional, y que responda a sus expectativas.
As pues, dejamos clara la intencin que se pretendi con la investigacin,
tener un referente para poder desarrollar con ms certeza las actividades
que se realizarn dentro de la Unidad de Orientacin Educativa de la
Preparatoria Regional de Degollado.
El anlisis total de esta investigacin se hizo de una manera retrospectiva,
pues se revis primeramente lo que sucedi con anterioridad en un primer ensayo,
por parte de los alumnos, de ubicarse vocacionalmente y enseguida se les aplic
una encuesta ms reciente para saber qu decidi estudiar cada uno de ellos para
su proyeccin de vida.
226
En la fase de anlisis de datos se parti estableciendo un estudio y

aproximacin a las preferencias vocacionales que manifestaron los alumnos de los
calendarios 2002 A y 2002 B por medio de las pruebas psicomtricas de
Belarmino que se les aplicaron cuando cursaron el cuarto semestre del
bachillerato, de acuerdo con los lineamientos del SEMS. En esta etapa se
consultaron los archivos que para este rubro existen en la Unidad de Orientacin
Educativa de la Escuela Preparatoria Regional de Degollado.
Al principio se contempl como universo de estudio a 68 alumnos que era la
suma de los grupos que egresaron en el calendario A y la matrcula que exista
hasta el mes de noviembre de 2002, con los posibles egresos en el calendario B
de ese mismo ao.
En el caso de los alumnos del calendario A, hubo cuatro que no hicieron las
pruebas, dado que, como no es obligatorio, estaban en su derecho de no
someterse a ellas. Mientras que del calendario B, hubo tres alumnos que no
concluyeron el semestre satisfactoriamente, pues quedaron con una materia no
acreditada en sexto, razn por la cual no se tomaron en cuenta las pruebas
aplicadas a ellos. Por eso se redujo el grupo a 61 alumnos, los cuales fueron el
objeto de esta primera etapa de proceso de datos.
Para iniciar con el anlisis, diremos que se tom el resultado ms alto
presentado en cada uno de los alumnos y en cada una de las pruebas (Intereses
ocupacionales y Aptitud acadmica). Debemos apuntar que hubo alumnos con
puntaje muy alto en varias de las reas de ocupacin, los cuales se tomaron en
cuenta puesto que en la interpretacin de estas pruebas, Belarmino menciona que
cabe la posibilidad que el alumno pueda resultar con habilidad predominante en
diversas reas.
En la otra parte del trabajo de campo se realiz una encuesta de preguntas
cerradas, la misma que estuvo encaminada a descubrir cules fueron los motivos
que ayudaron al alumno a elegir su carrera al trmino del bachillerato.
Este instrumento cont con una primera parte, en la que se pretende ubicar
econmicamente a cada uno de los encuestados y ver qu relacin guarda con la
decisin de continuar estudiando o nm. Asimismo, se les pregunt acerca del
nivel de estudios de los padres para detectar si tambin esto tiene influencia.
El resto de la encuesta se subdividi en dos partes; en la primera se hizo
una serie de preguntas a los alumnos que continuaron sus estudios y as obtener
informacin acerca de los motivos que ayudaron a inclinarse por esa eleccin; y
en la segunda se cuestiona a los que no tuvieron oportunidad de seguir
estudiando para indagar cules fueron las causas que les llev a no ingresar a una
licenciatura.
Para la fase final de la investigacin, la aplicacin de la encuesta no se
pudo realizar a los 61 prospectos dado que dos ex-alumnos se cambiaron de
227
localidad y no se pudo obtener informacin acerca de ellos. Otro problema que

tuvimos, fue no poder contactar a seis sujetos que emigraron a los Estados
Unidos, cuestin por dems obvia en su decisin de seguir estudiando.
Entrevistamos de manera personal a cada uno de los 53 alumnos restantes,
pues no pudimos contar con el apoyo de estudiantes, pues se encontraban en
periodo vacacional, fue un imprevisto que no tuvo consecuencia alguna en el
desarrollo de este trabajo. Una ventaja fue que pudimos localizar a los alumnos
que estudian en Guadalajara o en otros lugares ya que se encontraban en nuestro
municipio, en sus respectivos domicilios, de vacaciones.
Iniciaremos por analizar el porcentaje de hombres y mujeres de los
encuestados:
Hombre
Mujer
GRFICA 3. SEXO
La mayor parte de los alumnos son mujeres las cuales representan un 63.3
% del total, algo que es muy frecuente en todas las generaciones de nuestros
egresados. Una consideracin que existe al respecto es la influencia de la
migracin a los Estados Unidos, pues muchos de los alumnos que egresan de
secundaria buscan una oportunidad de realizacin en el pas vecino, y no
continan estudios de bachillerato.
TABLA
1.
Frecuencia
Porcentaje
Mujer
33
62.3
Hombre
20
37.7
Total
53
100.0
228
Sexo
El estado civil de la mayor parte de los alumnos es la soltera, de los tres que se
presentan en otro estado civil, ninguno continu sus estudios, manifestaron que no
existe inters de su parte por continuar estudiando.
Frecuencia
Porcentaje
Soltero
Casado
50
1
94.3
1.9
Divorciado
1.9
Unin Libre
1.9
Total
53
100.0
TABLA 2. ESTADO CIVIL
La siguiente tabla es un concentrado de los niveles de ingresos econmicos

en la familia. Se establecieron estos rangos como una aproximacin para
clasificar dichos niveles, pues no existe una clasificacin que pueda representar
fehacientemente las verdaderas condiciones de ingresos en la actualidad.
Nosotros tomaremos lo siguiente como un nivel de ingresos econmicos
mensuales: bajo) el rango que va desde los $0 a los $4000 y que puede
representar una gran dificultad para poder sostener con facilidad una familia (4
o 5 miembros); medio), a los que ganan de $4000 a $8000, los cuales pueden
ser suficientes para el sostenimiento familiar; alto) a los ingresos superiores a
$8000, que naturalmente abastecen de manera ms holgada los requerimientos
de la familia.
de $ 0 a $ 4000
de $ 4000 a $ 8000
ms de $ 8000
Total
Frecuencia Porcentaje
26
49.1
Ingresos
por
familia
19
35.8
8
15.1
53
100.0
Porcentaje acumulado
49.1
84.9
100.0
15.1%
49.1%
35.8%
De $0 a $ 4000
De $ 4000 a $ 8000
GRFICA 4 Y
Ms de $ 8000
TABLA 3.
229
INGRESOS FAMILIARES
Aqu se puede observar que la mayor parte se encuentra en un nivel de ingresos
bajo, y si reunimos ese 49.1 ms el 35.8 (84.9) el porcentaje acumulado tienen
ingresos menores a los $8000. Esta situacin puede representar un problema en
la posibilidad de poder mantener la carrera de algn alumno, pues tmese en
cuenta que todos los que estudian una licenciatura lo hacen en otros municipios.
En cuanto al nivel de estudios de los padres, considerando el nmero de
aos estudiados, (1, primer ao; 2, segundo 9, secundaria; etc.), el promedio
general de los padres de familia (mam y pap) se ubica en 6.3, o sea, apenas la
primaria terminada.
Ahora empezaremos con las preguntas que se les hicieron a los alumnos
(lo que motiva a esta investigacin), la eleccin de carrera.
La primera parte se centra en los alumnos que decidieron seguir estudiando
una carrera, al cuestionarles sobre sigues estudiando?, nos da el siguiente
grfico:
GRFICA 5
De los 53 alumnos, 28 no continuaron estudios y representan el 53 %, los

que s continuaron fueron 25 que representan el 47%.
Tratando de establecer una relacin entre los alumnos que siguieron una
carrera, los que no pudieron continuar y algunos de los planteamientos iniciales de
este anlisis, encontramos lo siguiente:
En la comparacin de los alumnos que continan sus estudios con respecto
a su sexo, tenemos que de las 33 mujeres encuestadas, 16 de ellas estn en
alguna licenciatura, este nmero conforma el 48.5% del total de ellas. Por parte
del sexo masculino de los 20 que son en total 9 de ellos son los que siguen
estudiando, representan un 45%. Esto ms o menos manifiesta que existe una
paridad en los sexos para decidir continuar estudios, la tendencia es ms alta en
las mujeres que en los hombres.
230
Comparativo por sexo para continuar

estudios
Si
No
52%
48%
55%
45%
GRFICA 6. ESTUDIOS POR SEXO

El nmero de padres de familia que se ubican sobre la media del nivel de estudios
es de 37 y por debajo de la media 63. De los que sus hijos estn estudiando y que
se ubican sobre la media son 22 que representan el 59.5 % de los que estn sobre
esa media. Mientras que el nmero de padres que se ubican bajo la media del
nivel de estudios y que tienen hijos que continuaron sus estudios son 28 los cuales
representan el 40.6%, de ese grupo de padres. Esto nos dice que influye el nivel
de estudios de los padres para que sus hijos puedan continuar estudiando,
aunque no es determinante dado que la variacin es de un 20% nicamente.
sobre la media
22
Padres de alumnos que s continuaron

estudiando
Padres de alumnos que no continuaron
estudiando
15
debajo de la media
28
41
TABLA 4. RELACIN NIVEL DE ESTUDIOS PADRES-ELECCIN ESTUDIAR

De acuerdo con el ingreso familiar, de la totalidad de alumnos que no continuaron
estudios, 17 de ellos se encuentran en un nivel socioeconmico bajo, estos
conforman el 60.7% de entre los que dijeron no; 7 de nivel medio que es el 25%, y
4 de nivel econmico alto que son el 14.3%.
Mientras que de los que s continan estudiando est: nivel bajo 9, que es
el 36%; nivel medio 12, representa el 48%; y, por ltimo, nivel alto 4, el 16 %.
Estas cifras son significativas, pues se puede ver que a mayor nivel de
ingreso familiar crecen las oportunidades de poder sostener una carrera, mientras
231
que los 17 alumnos nos muestran la dificultad que se tiene si no hay recursos
econmicos.
TOTAL
26
19
8
53
De $0 a $ 4000
De $ 4000 a $ 8000
Ms de $ 8000
Totales
NO
17
7
4
28
SI
9
12
4
25
TABLA 5. NIVEL DE INGRESO

Respecto a la edad y su comparativo con la decisin de estudiar presentamos
la siguiente tabla:
Frecuencia
18
19
20
21
22
24
25
Total
28
12
6
4
1
1
1
53
Porcentaje
52,8
22,6
11,3
7,5
1,9
1,9
1,9
100,0
Porcentaje
acumulado
52,8
75,5
86,8
94,3
96,2
98,1
100,0
Continuaron
estudios
18
6
0
0
0
0
1
25
No continuaron
estudios
10
6
6
4
1
1
0
28
TABLA 6. DECISIN DE ESTUDIAR

Esta tabla nos muestra algo interesante, la mayor parte de los alumnos que
continan sus estudios se encuentran entre los 18 y 19 aos de edad, de ms
edad slo una joven continu. Algo que de acuerdo con la informacin nos parece
interesante y animador es el hecho de que el 75% de nuestros egresados se
encuentran precisamente en esas edades, lo que nos puede sealar que si
continuamos en un ritmo de egresados en ese rango, cabe la posibilidad de tener
un mayor nmero de jvenes interesados en continuar estudios de licenciatura.
Continuamos esta exploracin centrando nuestro inters en los alumnos
que contestaron afirmativamente al cuestionamiento de seguir estudiando.
232
Posteriormente a la pregunta de que si estudiaba, se les cuestiona sobre la

Institucin y carrera que eligieron, esto para poder ubicar a cada joven
geogrficamente y en qu rea lo hicieron.
Bermdez Ortega Alejandro

Hernndez Andrade Ma. del
Socorro
Licea Salazar Juan Antonio
Garca Rodrguez Juan
Francisco.
Guzmn Ortiz Eduardo
Lpez Gonzlez Brenda
Guadalupe
Gonzlez Camarena Edith
Zrate Murillo Isabel
Rodrguez Casillas Juan
Hernndez Aguilar Martha
Aguirre Guzmn Martha
Ayala Lpez Martha Esmeralda
Martnez Garca Ramiro
Rea Alcal Juana Elena
Valdz Garca Alejandro
Frnquez Ramos Oscar
Sebastin
Gonzlez Fregoso Elisa
CUAAD
Guadalajara
Diseo Grfico
CUCEA
Guadalajara
Contadura Pblica
CUCEI
Guadalajara
Lic. en Matemticas
CUCS
Guadalajara
Odontologa
CUCS
Guadalajara
Medicina
CUCS
Guadalajara
Medicina
LAMAR
Guadalajara
LAMAR
Guadalajara
Normal Sup. Jalisco
Guadalajara
UTEG
Guadalajara
UdeG
Atotonilco
UdeG
Atotonilco
UdeG
Atotonilco
CUCinega Atotonilco
CUCinega Atotonilco
Nutricin
Medicina
UPN
Atotonilco
Lic. en Educ.
UPN
Atotonilco
Lic. en Educ.
Comercio
Internacional
Informtica Admva.
Psicologa
Cs. y Tec. Comunic
Comercio
Internacional
Comercio
Internacional
Angel Rizo Maricela
UNIVA
La Piedad
Chvez Murillo Ma. Candelaria

Coln Gmez Irais
Guzmn Ascencio Carolina
UNIVA
UNIVA
UNIVA
La Piedad
La Piedad
La Piedad
Ruiz Lpez Sandra Fabiola
UNIVA
La Piedad
Sevilla Guzmn Cathya
UNIVA
La Piedad
Ventura Moreno Vianney

Alejandra
Escuela p/estilistas
Ayotln
Flores Vargas Luis
Lic. en Espaol
Contadura Pblica
Contadura Pblica
Contadura Pblica
Lic. en Derecho
Contadura Pblica
Lic. en Derecho
Diseo de imagen
Lic. en Educ.
Primaria
TABLA 7. CARRERA Y LUGAR DE SU ELECCIN
Normal
233
Atequiza
GRFICA 7. UBICACIN GEOGRAFICA DEL LUGAR DONDE ESTUDIAN
1
1
Ayotln
La Piedad
7
10
Guadalajara
0
10
Nmero de alumnos
El 40% de este total de los alumnos estudian en Guadalajara, poblacin que se

encuentra a 144 kms. de Degollado; 28% en Atotonilco El Alto, 24% en La Piedad,
Michoacn, 4% en Atequiza al igual que en Ayotln. Si bien el porcentaje ms alto
se concentra en la ciudad de Guadalajara, cabe resaltar que Atotonilco, La Piedad
y Ayotln, son opciones muy cercanas a la localidad de Degollado, por lo que este
grupo tiene que considerarse como del mbito regional, representando un
porcentaje del 56%, respecto del total.
En cuanto a carreras, tenemos las siguientes:

Comercio internacional
Contadura pblica
Ciencias y Tc. Com.
Diseo de imagen
Diseo grfico
Informtica Admva.
Lic. en Derecho
Lic. en Educacin
Lic. en Espaol
Lic. en Matemticas
Medicina
Nutricin
Odontologa
Psicologa
3
5
1
1
1
1
2
3
1
1
3
1
1
1
Al respecto son muy variadas las disciplinas que fueron elegidas, al final del
anlisis se har un comparativo con lo que result de sus pruebas psicomtricas.
234
Podramos destacar aqu la oferta educativa que existe en la regin y que

de alguna manera puede inducir al alumno a escoger carreras muy tradicionales o
muy de moda y que quiz no sean congruentes con los resultados obtenidos en la
prueba de Belarminm. En la ciudad de Atotonilco El Alto se oferta: Derecho,
Informtica y Contadura Pblica. En La Piedad, en la UNIVA: Psicologa,
Contadura Pblica, Ciencias y Tcnicas de la Comunicacin, Informtica,
Comercio Internacional, Mercadotecnia; en tanto que en el Tecnolgico de La
Piedad se ofrecen ingenieras: Ingeniero electromecnico, Ingeniero en
Informtica, Ingeniero Electricista y otras.
Ante la pregunta, La carrera que elegiste fue guiada por:
Padres
Amigos
Cercana a la localidad
Pruebas Belarmino
Factor econmico
Decisin propia
Totales
1
1
5
5
2
11
25
4%
4%
20%
20%
8%
44%
100%
Casi la mitad de los alumnos respondieron que su eleccin fue por

Decisin propia. Generalmente comentaron que, si bien es cierto su decisin fue
libre, hicieron hincapi en que las pruebas de Belarmino, les ayudaron a
consolidar lo que en un momento ellos haban considerado antes de realizar la
prueba o sea, que tenan alguna idea de lo que pretendan y su constatacin con
los resultados de sus pruebas se hizo efectiva. En segundo lugar, se encuentran
las respuestas de la Cercana a la localidad y Las pruebas psicomtricas de
Belarmino.
Con la intencin de indagar qu tanto les pudieron haber ayudado los
resultados de las pruebas de Belarmino para la decisin final de eleccin, se les
pregunt:
En qu medida consideras que los resultados de las pruebas de Belarmino
te ayudaron a elegir la carrera que estudias actualmente?
TABLA 10. INFLUENCIAS DE LA PRUEBA DE BELARMINO

Fueron totalmente favorables
Fueron parcialmente favorables
Fueron nada favorables
235
10
13
40%
52%
8%
En relacin con los resultados obtenidos dentro de esta tabla, se puede comentar
que, los alumnos que en un momento se encontraban indecisos y les fue
totalmente favorable la aplicacin de la prueba, pudieron delinearse dentro de un
rea de conocimiento y ocupacional. Los que contestan parcialmente, inferimos
que dentro de ellos exista una inquietud a determinada rea y les fue corroborada
en la interpretacin hecha de su prueba. Y de quienes manifestaron que no les fue
favorable, comentaron que de alguna forma no les sera de mucha utilidad, dado
que ya tenan decidido con anticipacin lo que queran estudiar. Todo esto
obviamente nos representa algo revelador, las pruebas desempean un papel
importante a la hora de decidir, claro est, apoyado en un trabajo posterior que
pudiera darse por parte de la Unidad de Orientacin Educativa.
En la segunda parte de la encuesta, se proponen un conjunto de preguntas
que indagan lo que piensan y decidieron los jvenes que no estudiaron y que
desempean un trabajo, esto debido a que las pruebas de Belarmino no
solamente ubican al joven en actividades acadmicas, sino que estn
encaminadas a detectar todas las habilidades y aptitudes que el adolescente tiene
para desempear cualquier actividad ocupacional.
De los 53 jvenes encuestados, 29 de ellos desempean un trabajo, de los
cuales 6 tambin estudian y 23 solamente trabajan y los otros 5 restantes, para
completar los 28 que no estudian: ni estudian, ni trabajan. Por lo que centraremos
esta parte en esos 23 alumnos que solamente trabajan. Vamos a puntualizar algo
que utilizamos en el inicio de esta seccin de anlisis. Con el objeto de considerar
algo muy importante y que slo para la primera pregunta los tomaremos en
cuenta, son los seis alumnos que no pudimos encuestar, pero que por informacin
indirecta (de sus familiares), supimos que se fueron a trabajar a los Estados
Unidos, por lo tanto para esta pregunta consideraremos 29 datos.
A estos muchachos se les pregunt los motivos que tuvieron para no
continuar estudiando, result lo siguiente:
Falta de orientacin vocacional
Motivos econmicos (falta de recursos)
No encontrar la carrera de mi agrado en mi regin
Por decisin de tus padres
Por emigrar a los Estados Unidos
Por falta de inters en estudiar
Pienso estudiar en otro momento ms adelante
No sal admitido donde realic trmites
236
0
5
2
1
8
3
5
5
TABLA 11. MOTIVO NO CONTINUAR ESTUDIANDO

Aqu la importancia de considerar los alumnos que no logramos encuestar, dato
que nos pudo haber minimizado la tendencia de esta regin a emigrar al pas
vecinm. Como vemos en la tabla la mayor parte de los alumnos que no
continuaron estudiando, fue por emigrar a los Estados Unidos, cuestin que se
apuntaba con anterioridad y motivo que consideramos para que existieran ms
mujeres que hombres en el bachillerato. Los siguientes son otros motivos que
tienen la misma incidencia: Motivos econmicos, esperarse para estudiar en un
momento futuro y algo que no habamos contemplado como importante, no salir
admitido en los lugares donde se realizaron los trmites para ingresar al nivel de
licenciatura.
Es de relevancia sealar lo de la emigracin a los Estados Unidos y la falta
de recursos econmicos, que si bien, son motivos que pudieran parecer ya muy
reiterativos, aqu nicamente los estamos mostrando con el sustento de la
encuesta realizada.
El 74 % de los alumnos que trabajan, manifiestan estar contentos con el
trabajo que desempean. Esto se contrastar con un cuadro comparativo ms
adelante.
El 56% de los alumnos que siguen en alguna carrera muestran una
correlacin de su carrera elegida con lo que las pruebas les dieron en su
momento, es decir, que tienen habilidad y determinada formacin acadmica que
les son favorables para el desarrollo de la carrera que cursan. El 24%, se gui
ms por su aptitud acadmica que por el agrado que pudiera tener con esa rea
en que se puede encuadrar su carrera, cuestin contraria al alumno que
representa el 4% y se gui por su inters, por su placer. Los que representan el
16% son 4 alumnos quienes, segn el grfico, no se guiaron ni por su inters ni
por su aptitud para cursar la carrera que eligieron.
De los cuatro alumnos que no concordaron con ninguna de las reas, tres
de ellos estudian en: uno en La Piedad, otro en Atotonilco El Alto, y el ltimo en
Atequiza. Cuestin que nos revela una decisin por la cercana del lugar donde se
encuentra la carrera que estudian. Adems, dos de ellos estn estudiando la
misma carrera que el hermano mayor (esto es por el conocimiento directo que
tenemos de esos casos), las otras dos son mujeres y creemos que su decisin se
dio por no dejarlas ir a vivir fuera de casa, dado que a los lugares a los que
asisten, pueden ir y regresar diariamente, y econmicamente las dos pudieran
perfectamente solventar una carrera en otro lugar donde hay licenciaturas del
perfil que les arroj su prueba. Ambos casos se enmarcaran en la influencia de la
familia en la decisin de elegir la carrera.
As es como hemos hecho un reporte pormenorizado de los aspectos que
consideramos importantes para la conformacin de la investigacin y ms
237
particularmente del trabajo de campo de la misma, resta ahora tratar de resumir

estos anlisis comparados con los planteamientos iniciales en las conclusiones
que a continuacin veremos en el siguiente apartado.
La idea central que suscit el inters por realizar esta investigacin, fue
descubrir la relevancia que implica escoger una carrera profesional, y de alguna
manera definir los factores de los que se vale el joven en ese camino de bsqueda
constante de informacin para orientar su eleccin final.
Al respecto podemos afirmar que esa bsqueda inicia desde su etapa
infantil y se va construyendo un perfil vocacional en el que intervienen diversos
factores, la bsqueda se acenta principalmente en la etapa de la adolescencia, la
misma en la que se ubican los jvenes objeto de nuestro estudio. Esta etapa es
determinante, pues es la precedente a la decisin ms importante para ubicarse
profesionalmente, y de ella depende el xito o el fracaso que pueda tener el joven
en la consolidacin de su profesin y su vida futura.
Entre los factores a los que aludimos, es que se encuentran ellos en una
etapa permanente de consolidacin de su personalidad, lo cual les ayudar en la
identificacin vocacional, teniendo implcitamente con esto la capacidad y la
seguridad para tomar decisiones bien fundadas y que sean acordes con lo que
ellos buscan, a lo que potencialmente, por su talento o destreza tanto manual
como intelectual, puedan ofrecerle para su desarrollo plenm.
Cuando el joven logre empatar tres elementos: sus ideales, sus
preferencias y sus capacidades; los traducir en una conducta que manifieste
seguridad, es decir, que est plenamente consciente de lo que piensa, lo que
quiere, y por lo tanto, lo que hace.
En la etapa que pasa por nuestras manos, en el bachillerato, buscamos
brindarle todo el apoyo para que si ese sentimiento de inseguridad apareciera,
logre superarlo con toda la carga informativa y formativa que se le ofrece, en sus
dos niveles: acadmico y de orientacin. En este ltimo, las pruebas de Belarmino
representan un apoyo fundamental, aunque no decisivo; dado que simplemente
funcionan como un referente para ubicar las preferencias que tienen en los dos
mbitos, el de intereses y el de las aptitudes. En la concepcin de los alumnos
segn su consciente, manifestaron que influyeron en su decisin final: totalmente
favorable o parcialmente; pero ambos con cierta influencia. Asimismo, en lo que
pudiramos manejar como una forma no maquinada, en el comparativo de sus
preferencias de cuarto semestre con la eleccin final, podemos constatar que,
efectivamente casi la totalidad de los alumnos coinciden en ambos planos o en
uno de ellos, y es mnimo el nmero de encuestados que no coinciden con sus
primeras aproximaciones. Esto nos revela que estas pruebas juegan un papel
trascendente en su formacin vocacional.
Las pruebas tienen trascendencia, revisten cierta importancia, s, pero no
son determinantes. En nuestro estudio se muestra que existen otros aspectos
238
considerados por el alumno aspirante a una licenciatura: su nivel econmico, (si se

cuenta con un ingreso medio o alto, crece la posibilidad de estudiar); el entorno
familiar, (que culturalmente influye, a nivel de preparacin o a nivel de
costumbres), entre ms alto sea el nivel de estudios de los padres es ms
favorable para continuar una carrera profesional; la actividad o modo de vida que
se tenga dentro de una familia, es capaz de reproducirse en la eleccin de una
carrera.
En torno al espacio geogrfico, existe una influencia por la oferta educativa
y por la cercana para hacer una carrera. No se tiene la diversidad que pueda
requerir el alumno y por no irse a un lugar ms alejado, escogen lo que ofrecen las
universidades en esta regin.
Las pruebas psicomtricas son necesarias, mas no indispensables en la
conformacin de una preferencia vocacional por parte del estudiante, pues se ven
influenciadas por otros factores propios del contexto donde el joven se
desenvuelve; que son tomadas en cuenta por ste para decidirse por una
determinada carrera. Los resultados tienen que ser un referente fundamental para
el apoyo de la Unidad de Orientacin Educativa la cual a travs de sus diferentes
reas podr disear actividades o programas de ayuda para la buena
conformacin de un proyecto de vida que satisfaga las necesidades y expectativas
del estudiante.
La intervencin es impostergable despus de obtener resultados de las
pruebas psicomtricas, es un trabajo que deber planearse, sistematizarse y
programar en un lapso de tiempo que le resta al alumno dentro de esta
dependencia, hasta lograr implantarse como un programa permanente de apoyo al
estudiante.
Una de las reas de la Orientacin Educativa que para este momento
puede ser prioritaria y bsica es el rea de Escuela para Padres, pues si ellos
conocen toda la problemtica que puede encontrar un alumno para identificarse
vocacionalmente, podrn brindar la ayuda familiar para que sus hijos se vean
favorecidos en sus perspectivas de realizacin.
Hasta aqu hemos conformado un trabajo que tiene la intencin de apoyar a
la Unidad de Orientacin Educativa, pues creemos que sobre una base, resultado
de cuestiones muy concretas, podremos mejorar la calidad de nuestro servicio y
facilitar al educando un momento difcil (que es la transicin a una edad adulta)
que le lleve a consolidar con xito la visin futura que l mismo se forme.
239
BIBLIOGRAFA
Cortada de Koham, Nuria. El Profesor y la Orientacin Vocacional, 9 ed., Mxico,
Trillas, 1993.
Dieterich, Heinz. Nueva Gua para la Investigacin Cientfica, Mxico, Editorial
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Lpez Ruiz, Tania, et. al., Taller de Orientacin Vocacional, Guadalajara, Jalisco.
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2001.
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Osipow, Samuel H. Teoras sobre la eleccin de carreras, Mxico, Trillas, 1979.
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la Universidad de Guadalajara. Memoria 99, Guadalajara, Mxico,1999.
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el nivel Medio Superior. Memoria, Guadalajara, Mxico,1998.
Valles Medina, Ma. del Rayo. La Conceptualizacin Actual de la Orientacin
Educativa. Antologa, Guadalajara, Jal., 1999.
240
EVALUACIN E INNOVACIN CURRICULAR DEL BACHILLERATO TCNICO

EN CERMICA
Adolfo Mrquez Olivares
Vicente Javier Gmez Chavira
Francisco Javier Jaime Gutirrez
Patricia Jaime Prez
Jos Manuel Romero Balczar
Jos Luis Santana Fajardo
RESUMEN
A diez aos de haber sido diseado el programa acadmico del Bachillerato
Tcnico en Cermica (BTC) se complet por fin su evaluacin curricular total, para
tal fin se emple como metodologa de investigacin el Diseo Responderte
propuesto por Robert Stake, ste se inscribe en la lnea humanstico interpretativa
(cualitativa, etnogrfica, naturalista). Para iniciar esta evaluacin se parti de un
autodiagnstico en el que se emplearon ochenta y dos indicadores propuestos por
la Secretaria de Educacin Pblica (SEP) para evaluar programas educativos,
despus de lo cual se detectaron veinte problemas que aquejan el desarrollo
curricular ptimo de esta carrera. Una vez concluida esta investigacin se ha
determinado cuales son los impactos educativos reales en estudiantes y
profesores de este bachillerato, as como el grato de logro de las finalidades
educativas propuestas originalmente.
INTRODUCCIN
El desarrollo curricular del Bachillerato Tcnico en Cermica (BTC) al igual que el
de cualquier otro programa educativo presenta algunas cuestiones acadmicas
problemticas. Con el afn de detectarlas y aportar alguna solucin se realiz la
presente investigacin, cuya finalidad principal fue la evaluacin de su impacto en
los usuarios de este bachillerato, es decir, hasta que grado se logr generar en los
estudiantes, los conocimientos, habilidades, destrezas y valores; especificados en
el perfil de egreso.
En el desarrollo curricular de este programa educativo han intervenido un
sinnmero de elementos, que transformados en variables, inciden directa o
indirectamente en el mayor o menor logro de los objetivos planteados en el
Programa Acadmico del BTC. Estas variables se generan bsicamente por la
interaccin de tres grandes elementos determinantes e interconectados entre s,
ellos son:
los sujetos que intervienen en el proceso educativo (administradores,

docentes, alumnos),
la infraestructura necesaria para implementar el plan de estudios del BTC
(el Taller de Cermica de la Escuela Preparatoria de Tonal y su
241
equipamiento, bibliografa, aulas, material didctico de apoyo, tecnologa

instruccional, equipo informtico y ciberntico, etctera),
la base lgica o supuestos tericos en que se apoya el planteamiento
educativo (fundamentos metodolgicos, psicolgicos, epistemolgicos,
curriculares y pedaggicos del modelo educativo del bachillerato tcnico).
De esta forma, este proyecto de investigacin al ser una evaluacin curricular

presenta unas caractersticas muy particulares que abarcan tanto los aspectos
evaluativos como los de investigacin.
JUSTIFICACIN
Las caractersticas docentes del grupo de profesores que elabor este programa
educativo en la primera mitad de 1993, adems de que las polticas educativas
han cambiado desde entonces, hace necesaria su evaluacin y revisin de
contenidos y de las propuestas metodolgico didcticas, ms ahora, que las
polticas educativas a nivel nacional proponen la adopcin del modelo de
educacin basado en competencias.
Las apreciaciones anteriores coinciden con las finalidades que persigue el
Programa Nacional de Educacin 20012006 (PND) cuando se refiere a la
cuestin curricular de las modalidades de educacin media superior:
El reto es reformar el currculo de la educacin media superior para que
responda a las exigencias de la sociedad del conocimiento, y del desarrollo
social y econmico del pas, incorporando enfoques educativos centrados
en el aprendizaje y el uso intensivo de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
En la reforma del currculo es importante considerar que la transformacin
de los procesos de produccin en el mbito internacional ha instaurado un
nuevo referente para definir el contenido del trabajo: el de la competencia
laboral. El puesto de trabajo, el oficio y la ocupacin tradicionales estn
siendo desplazados por aquella conforme avanza la transformacin
productiva en las diferentes regiones y sectores de la economa. La reforma
curricular deber alentar la incorporacin de normas de competencia
laboral.
Para que la reforma curricular tenga los efectos deseados, los diferentes
sistemas y modalidades debern integrar en sus planes y programas de
estudio un conjunto de elementos comunes. En consecuencia, los
egresados de la educacin media superior debern compartir capacidades
genricas, actitudes y valores, y conocimientos bsicos humanistas,
tcnicos y cientficos que los capaciten para enfrentar en mejores
condiciones los retos de la vida en sociedad, de la ciudadana responsable,
del mundo del trabajo y de su eventual ingreso a la educacin superior. Ello
facilitar la movilidad de estudiantes y al crear condiciones que ayuden a la
242
continuidad de los estudios, se reforzar la equidad del sistema. 55

Por las caractersticas de la evaluacin curricular realizada en este proyecto, por la
visin de currculum con que fue diseado originalmente el BTC, y por los amplios
requerimientos de informacin para este proyecto de evaluacin curricular,
adems de los diversos requerimientos metodolgicos del Diseo Respondente,
fue necesario evaluar todos los componentes que han intervenido en el desarrollo
curricular de este programa educativo, de esta forma, cada uno de esos factores
se convirti en una lnea de investigacin, de tal forma que la evaluacin fuera lo
ms completa posible, a fin de poder obtener suficientes elementos de juicio que
facilitaran la toma de decisiones con respecto a la reestructuracin curricular.
Tomando como base la redaccin de los indicadores propuestos por la
SEP, se calificaron cada uno de ellos en una escala de 0 a 10, de esta forma se
logr detectar los principales problemas que aquejan a este bachillerato.
Con base en el agrupamiento de los problemas de temtica comn, se
elabor una matriz problemaproyecto. El producto de esta relacin gener la
determinacin de seis proyectos, de tal forma que por cada uno de ellos se
integraron las siguientes lneas de investigacin:
1. El plan de estudios del BTC
En esta se agruparon las cuestiones inherentes al desarrollo curricular del BTC
como programa educativo, su principal finalidad fue evaluarlas mediante el empleo
de los siguientes indicadores de la SEP como parmetros:
55
Los objetivos del Plan de Estudios y de cada una de sus unidades de

aprendizaje.
El perfil de ingreso y el de egreso en los que se describen los conocimientos,
las habilidades y los valores que se pretenden lograr de manera especfica.
La estructura de conocimientos en forma coherente y con la secuencia
adecuada.
Las actividades acadmicas y los mtodos de enseanza que deben
corresponder al nivel y permitir el desarrollo de las habilidades, aptitudes
definidas en el perfil de egreso.
Los crditos establecidos por el programa y la forma en la que stos debern
ser cubiertos.
Oportunidades y calificaciones mnimas para acreditar materias, si es el caso.
Las caractersticas de las tesis o en su caso de los mecanismos definidos por
la institucin para la obtencin del grado.
Coherencia, seriacin y articulacin horizontal y vertical de la estructura
curricular.
Programa Nacional de Educacin 20012006, pp. 166167.
243
Existencia de actividades colectivas (seminarios, simposios, talleres,

conferencias, etc.), que garanticen una slida formacin de los futuros
graduados.
2. Planta acadmica
Los docentes como operarios de este programa educativo deben cumplir con una
serie de caractersticas de formacin profesional, produccin acadmica y
nombramiento. Se tomaron en cuenta los siguientes indicadores.
Los profesores cuentan como mnimo con el grado que otorga el programa.
Los profesores deben tener una formacin acadmica y una experiencia
demostrable en investigacin, evidenciada a travs de una trayectoria
relevante y una reconocida produccin acadmica en alguna de las reas del
conocimiento asociadas al programa.
Los profesores deben estar realizando investigacin en el rea de su
especialidad.
3. Alumnos
Los indicadores del desarrollo educativo de los estudiantes de esta carrera, as
como las caractersticas propias de su trnsito durante los diversos grados, son
los principales objetos de estudio de esta lnea, aqu se analizaron los siguientes;
Trayectoria de estudiantes, Porcentaje de aprobacin, Porcentaje de reprobacin,
Tasa de desercin, Tasa de retencin, Eficiencia terminal, Evolucin de la
matrcula, Gasto por alumnm.
4. Produccin acadmica
El desarrollo curricular de este bachillerato ha generado diversos productos desde
las diversas instancias que aqu intervienen, la planta docente, la coordinacin de
carrera, los alumnos. Algunos de los indicadores que aqu se emplearon, son los
que se listan a continuacin: Produccin de los profesores que conforman la
planta acadmica del programa; Informes de los estudios de seguimiento de la
trayectoria de los graduados; Resultados, en su caso, de estudios de impacto del
programa; Informacin estadstica sobre los ex alumnos; Tesis y Premios recibidos
por alumnos, profesores y graduados.
5. Infraestructura
Los requerimientos de espacios fsicos para un ptimo desarrollo acadmico de
esta carrera fueron evaluados al aplicarles los siguientes indicadores:
Aulas para la imparticin de cursos, Laboratorios, los talleres, y el
equipamiento de los espacios donde se realice el trabajo de investigacin o de
aplicacin del conocimiento, Cubculo personal o compartido para los PTC que les
permita realizar adecuadamente su trabajo acadmico y atender a los alumnos del
programa, Espacios adecuados para que los alumnos realicen sus actividades,
244
Recursos bibliogrficos actualizados, suficientes y adecuados a la naturaleza del

programa y de la investigacin, Recursos informticos y acceso a servicios y
sistemas de informacin electrnicos actualizados, suficientes y adecuados a la
naturaleza del programa.
6. Vinculacin
La pertinencia de un programa de estudios se determina en la medida en que
exista la realizacin de trabajo en colaboracin con instancias externas en las que
los estudiantes puedan completar su formacin profesional. Los indicadores que
se evaluaron en esta lnea son los siguientes:
Resultados de acciones de colaboracin entre los miembros del cuerpo
acadmico asociado al programa y sus pares de otras instituciones y con
diferentes actores sociales, Existencia de mecanismos de promocin y difusin del
programa entre instituciones y organizaciones diversas.
PROBLEMA DE INVESTIGACIN Y OBJETIVOS
Con la intencin de ubicar la realidad actual del BTC se realiz durante el mes de
agosto de 2002 un estudio diagnstico de las condiciones acadmicas de este
programa, el desempeo acadmico de los docentes que lo operan, la
infraestructura existente y las generalidades operativas del programa. Los
indicadores que se aplicaron en este autodiagnstico del programa del BTC, son
los propuestos por la SEP (Secretara de Educacin Pblica) para la realizacin de
los autodiagnsticos de los programas educativos (PE) de nivel superior y
posgrados dentro del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI),
pertenecientes a todas las universidades pblicas del pas. Se hace la aclaracin
que se hizo una adaptacin a estos indicadores para evaluar con la mayor
pertinencia posible las cuestiones propias del nivel medio superior.
Estos indicadores no contemplaban la totalidad de cuestiones requeridas a
evaluar en el BTC, por lo que fue necesario incluir las no contempladas en la
totalidad de parmetros a analizar. Los conceptos a evaluar que propone la SEP
dentro del autodiagnstico de este programa, as como la cantidad de cuestiones
a tomar en cuenta se distribuyen como sigue:
Cuadro de indicadores SEP
245
Indicador
1. Valoracin general.
2. Operacin del programa.
3. Existencia, pertinencia y
claridad en el documento que
explcita el plan de estudios del
BTC.
4. Evaluacin.
5. Planta acadmica.
6. Seguimiento de la trayectoria
escolar.
7. Productos acadmicos.
8. Infraestructura
9. Vinculacin.
10. Recursos financieros.
Total de indicadores
No de cuestiones
8
12
Condicin que
describe
Excelente
Muy bien
Bien
Regular
Suficiente
Condicin que
describe
Insuficiente
Malo
Muy malo
Bastante malo
Psimo
Inexistente
Calif.
10
9
8
7
6
Calif.
5
4
3
2
1
0
15
Los indicadores que no se

tomaron en cuenta en el listado
anterior y que corresponden
nicamente al BTC sumaron 12.
Una vez que se logr reunir el
listado total de indicadores, se
procedi a asignarle un estatus
que correspondi a las cuatro
categoras empleadas en un
diagnstico dentro de la
planeacin estratgica(fortalezas,
oportunidades, debilidades y
amenazas), dependiendo del
grado
de incidencia en el
desarrollo curricular del BTC.
6
9
3
6
11
4
6
80
A cada uno de ellos tambin se

le asign una calificacin que
explicara cuantitativamente a
cada uno de los estatus otorgado
primeramente, segn fuera el
grado de impacto o condicin en
el desarrollo del programa, los
criterios empleados que se
decidi colegiadamente emplear
son los que se presentan en este
cuadro.
Con base en las calificaciones otorgadas a cada uno de los indicadores

propuestos por la SEP, se logr tener una perspectiva clara en cuanto a cules
eran los rubros en que el desarrollo curricular del BTC se encuentra en la
246
actualidad. Ese estado se muestra en el siguiente cuadro que muestra un anlisis

de la situacin actual:
A R E A
EVALUACIN
D E
1. Valoracin general
2.
Operacin
del
programa
3. Plan de estudios
4. Evaluacin
5. Planta acadmica
6. Seguimiento de la
trayectoria escolar
7.
Productos
acadmicos
8 Infraestructura
9. Vinculacin
10.
Recursos
financieros
TOTAL
TOTAL DE
INDICADORE
S
8
12
FORTALE
ZAS
DEBILIDA
DES
OPORTUNI
DADES
4
7
4
3
15
6
9
3
6
2
4
0
9
0
5
1
11
4
6
4
3
3
7
1
3
80
35
37
AMENAZAS
4
2
Con base en este anlisis, es posible detectar que existe una similitud
entre el nmero de parmetros de anlisis interno del programa, fortalezas y
debilidades, siendo ligeramente superior el de este ltimo que representa el
46.25% (37/80), contra el 43.75% (35/80) de indicadores en los que se tiene
fortaleza. En los indicadores que se refiere a los parmetros externos;
oportunidades y amenazas, slo se evalu como oportunidades a 8 que
representan el 10% de los analizados.
Dentro de los indicadores propuestos por la SEP no se encontraban
algunos que contemplaran las posibles amenazas para el BTC, este equipo de
trabajo considera, con base en que la planta acadmica no puede de manera
directa resolver algunos problemas como la ms serias amenazas: el
presupuesto asignado a la operacin del programa y la fuerte transculturizacin
que est sufriendo la sociedad jalisciense en la actualidad, especialmente en el
grupo de los jvenes y adolescentes, estudiantes o no de este programa
educativo.
Al tomar en cuenta para un anlisis autodiagnstico que incluya
nicamente los factores propios o exclusivos de este bachillerato, se lleg a la
creacin de la siguiente matriz, en la que se analizan las cuestiones internas en la
columna de la izquierda y la de las externas en la de la derecha.
247
Fortalezas
Oportunidades
Ubicacin geogrfica
Modernizacin de equipo
Infraestructura
Readecuacin de los espacios fsicos del taller
No competencia en el plan de estudios a Demanda potencial(estadstica)
nivel estado
Vinculacin con instancias internas y externas
Demanda potencial
a la U. de G
Pertinencia social e institucional
Continuidad en estudios a nivel superior
Ser un bachillerato bivalente
Autoempleo
Debilidades
Sistemas de evaluacin
Material didctico
Docencia (Nmero de docentes)
Equipamiento
Presupuesto
Plan de estudios obsoleto
Difusin del BTC (a la comunidad)
Vinculacin (Interna y externa)
Bibliografa
Retencin (alumnos de 1 a 2)
Desercin y reprobacin
Amenazas
Presupuesto
Transculturizacin
Falta y prdida de una identidad cultural propia
Falta de espacios culturales suficientes
El nmero de indicadores con calificacin inferiores o iguales a cinco denota

claramente cuales son los principales problemas que aquejan al desarrollo
curricular y acadmico del BTC, mismos que se enumeran a continuacin:
1. Contenidos instruccionales desfasados. (19932002).
2. Carencia de estudios referentes al trnsito de alumnos por cohorte.
3. Desconocimiento de la existencia de mecanismos de evaluacin curricular por
la institucin.
4. No existe un ncleo bsico de profesores.
5. Produccin acadmica pobre.
6. Escasa vinculacin con el entorno socioeconmico de la EPT, situacin que ha
provocado un escaso cumplimiento de las funciones sustantivas de la
universidad.
7. Los profesores del BTC no cuentan con el equipo de cmputo suficientemente
actualizado (slo se cuenta con una computadora en el BTC, Pentium III no
conectada a Internet).
8. Ningn PTC de la EPT cuenta con cubculo propio para su trabajo docente, de
investigacin o de tutoras.
9. Los docentes del BTC no cuentan con bibliografa, hemerografa o medios
magnticos para consulta como apoyo a su desempeo magisterial.
10. Carencia en general de equipo de oficina.
11. El taller de cermica posee un equipamiento insuficiente para investigacin de
materiales cermicos, lo que origina la falta de innovacin en la produccin de
insumos elementales para la produccin cermica.
12. Carencia en la biblioteca de libros, revistas y medios electrnicos
especializados y actualizados en cermica.
248
13. Falta de identidad de los profesores del rea de formacin bsica (AFB) para
con el BTC. Heterogeneidad de la formacin profesional de los docentes del
AFB que les impide contextualizar el perfil de egreso del BTC, debido a su alto
grado de participacin interdisciplinario.
14. Deficiente cumplimiento de metas en la organizacin del trabajo acadmico lo
que impide hacer investigacin.
15. Falta de vinculacin interdisciplinaria y dbil relacin docencia - investigacin.
16. Ausencia de cuadros acadmicos con perfil adecuado lo que impide la
formacin de ncleos acadmicos bsicos.
17. Necesidad de formacin disciplinar a los profesores que atienden las reas que
aborda cada uno de los ejes curriculares del rea de formacin tcnica (AFT).
18. Ausencia de formacin para la investigacin disciplinar en las diferentes reas
de estudio de la cermica, lo que limita la innovacin del conocimiento.
19. Exposicin tradicional de las clases por un porcentaje elevado de los
profesores del AFT.
20. Desmotivacin en los alumnos para la investigacin debido a las actitudes
propias del profesor tradicionalista.
OBJETIVOS GENERALES
1. Evaluar el currculo del BTC en todas sus partes con la finalidad de detectar los
principales problemas que impidan su ptimo desarrollo acadmico,
empleando el diseo respondente como estrategia metodolgica.
2. Innovar el currculo de este bachillerato adoptando el modelo de educacin
basado en competencias con la intencin de ofrecer una carrera de mayor
calidad educativa.
3. Dotar por medio de cursos de informacin para la formacin docente a los
profesores del BTC de las herramientas metodolgicas necesarias para
emprender el trabajo de evaluacin e innovacin curricular desde la
perspectiva de la EBC.
4. Publicar los resultados obtenidos en cada uno de los sub proyectos que
integran este proyecto de investigacin educativa, de manera que esta
experiencia pueda ser utilizada o mejorada en otros programas educativos.
5. Resolver en gran medida los principales problemas acadmicos que aquejan al
desarrollo curricular del BTC por medio de la implementacin de las medidas
necesarias y as ofrecer un mejor servicio educativo.
METODOLOGA EMPLEADA EN LA INVESTIGACIN Y UNIVERSO
POBLACIONAL
Con base en la importancia que este equipo de investigacin asigna al factor
humano en el desarrollo acadmico de los programas educativos fue necesario
buscar uno que cumpliera con esta perspectiva y que fuese lo bastante amplio
para que contuviera en sus fundamentos tericos diversos puntos de anlisis que
soportaran una evaluacin curricular, despus de revisar algunos, el equipo de
249
evaluacin curricular opt por el Diseo Respondente, cuyo autor es Robert Stake,
segn lo describen Justo Arnal y colaboradores.
Esta metodologa se inscribe dentro de la perspectiva humanstico
interpretativa (cualitativa, etnogrfica, naturalista) su principal caracterstica es la
de ser una metodologa alternativa a las propuestas emprico analticas de corte
positivista. Bsicamente se orienta a describir e interpretar los fenmenos
educativos y se interesa por el estudio de los significados e intenciones de las
acciones humanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales. Sigue un
enfoque holsticoinductivoidiogrfico, es decir, estudia la realidad en su
globalidad, sin fragmentarla y contextualizndola; sigue la va inductiva: las
categoras, explicaciones e interpretaciones se elaboran partiendo de datos y no
de teoras previas.
Uno de los aspectos ms importantes es que este diseo est centrado en
responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean a las personas
implicadas en un programa educativo. El evaluador responde a la demanda
presentada por diversas instancias, negociando lo que debe hacerse. Su
estructura bsica consta de cuatro columnas que contienen tres celdas cada una.
Cada columna se encarga de analizar cuestiones propias del programa a evaluar,
segn sea la fase de desarrollo particular en la evolucin del programa. Las celdas
contienen el estudio particular de las cuestiones que se abordan en forma general
en la columna. De esta manera, se forma una red con las situaciones de
importancia para el anlisis evaluativo del BTC. Su funcionamiento es como se
explica a continuacin:
1. La columna integrada por las casillas 1, 2 y 3, se destina a la descripcin
de la planificacin del programa. Se detallan objetivos e intenciones; en
sntesis, el modelo terico que se ha planificado.
2. La columna integrada por las casillas 4, 5 y 6, se reserva para la
descripcin de lo que ocurre en la realidad durante la implantacin o
aplicacin del programa.
3. La columna integrada por las casillas 7, 8 y 9, abarca los criterios o
normas de calidad absolutas y relativas.
4. La columna integrada por las casillas 10, 11 y 12, se dedican para
presentar las valoraciones emitidas.
Los antecedentes son las condiciones existentes antes de que se inicie el

proceso educativo o la implantacin del programa y que pueden influir en los
resultados.
L a s actividades o procesos didcticos constituyen las actividades e
interacciones de los alumnos con los profesores y el medio ambiente escolar.
Los efectos incluyen a todo lo que se pueda conseguir a travs de un
programa. Los resultados son los efectos del proceso educativo y se refieren
250
a la consecucin o no de los objetivos educativos planteados, incluye los

esperados y los no esperados.56
Para ampliar su explicacin se describe a continuacin su representacin
esquemtica:
MATRIZ DESCRIPTIVA
Planificacin
Implantacin
1.
SITUACIN
INICIAL.
Descripcin de
Antecedentes
4. CARACTERS
TICAS REALES DE
LA SITUACIN
INICIAL
2.
ACTIVIDADES
PREVISTAS
5. APLICACIN
DE LAS
ACTIVIDADES
PREVISTAS
3. EFECTOS
ESPERADOS
6. EFECTOS
REALES QUE
PRODUCE
Marco
Emprico
Marco
Terico
MATRIZ DE JUICIO
Criterios
Valoracin
ANTECEDENTES
Condiciones y
caractersticas de los
sujetos.
Caractersticas
contextuales de las
situaciones vitales que
han de enfrentar los
sujetos.
ACTIVIDADES
Interacciones entre
alumnos y profesores en
el escenario educativo.
Interaccin entre los
elementos intervinientes
en el programa
acadmico.
EFECTOS
Resultados del proceso
educativo.
7.CONVICCIO
NES
PERSONALES
ACERCA DE
LOS EFECTOS
DE UN
PROGRAMA
10. ANALIZA
DISCREPAN
CIAS O
INCOHEREN
CIAS EN LA
8. DE
INTERVEN
CIN
EDUCATIVA
11. PLANIFICA
CIN E
IMPLEMENTA
CIN DURANTE
LA IMPLANTA
CIN
9. COMPARA
CIN CON
OTROS
CURRCULA
12. A LA LUZ DE
UNA DIVERSIDAD
DE CRITERIOS
Instrumentos
Los instrumentos que se disearon para la realizacin de esta investigacin
cumplieron con la funcin de recuperar la informacin poseda por dos de los
principales actores del proceso educativo, los profesores y los alumnos. La
informacin obtenida de los docentes aport los referentes a los prolegmenos de
la implantacin del programa; mientras que la proporcionada por los alumnos y
egresados, fue la que determin los efectos reales producidos por el proceso
educativo. Para la obtencin de la informacin general en relacin a las
situaciones que se vivieron en y durante la planeacin y, la posterior a la
implementacin del BTC, se retomaron las bitcoras y documentos existentes en
el archivo del Departamento de Cermica.
56
Arnal, Justo; del Rincn, Delio; Latorre, Antonio,

Labor, S. A., Espaa, 1992, pp. 227-244.
Investigacin educativa, Fundamentos y metodologas .
251
Con la intencin de conocer el grado en que se logr el cumplimiento del

perfil de egreso propuesto en este programa educativo, se procedi a realizar una
evaluacin de la capacitacin obtenida por los egresados y alumnos del sexto
semestre segn lo aprecian ellos mismos. Para efectuar tal accin, este equipo de
trabajo procedi a realizar un instrumento para el acopio de la informacin
proporcionada por egresados que estudian o estudiaron alguna licenciatura, se
opt en un primer momento entrevistar a estos ex alumnos para aprovechar sus
vivencias acadmicas y saber que conocimientos y habilidades obtenidas en este
bachillerato han aplicado en sus estudios superiores. Estos egresados aportaron
informacin referente al periodo administrativo 1994 2001 que conforma la
primera etapa de evaluacin de los aspectos administrativos y de control escolar.
Esta compilacin de informacin se complement con la aplicacin del
mismo instrumento a alumnos activos del sexto semestre, con la finalidad de que
se pudieran tener datos cuyas referencias vivenciales abarcaron tambin la
administracin escolar 20012004.
El instrumento diseado estuvo integrado por cinco secciones que abarcan
los siguientes aspectos:
I. Valoracin para la formacin general
II. Valoracin de la capacitacin en el rea de:
a) Conocimientos
b) Habilidades
c) Capacidades
d) Actitudes y valores
III. Recomendaciones que haran los egresados a los profesores de las
asignaturas que integran las siguientes reas de conocimiento:
Diseo
Materiales cermicos
Produccin cermica
Ciencias experimentales
Ciencias sociohistricas
Ciencias humansticas
Ciencias formales
Lengua y literatura
IV. rea administrativa
V. Infraestructura
El total de temes incluidos en este instrumento es de sesenta y tres,
distribuidos en las secciones sealadas en prrafos anteriores. Los
correspondientes a las secciones I y II, fueron diseados para obtener respuestas
cuantitativas, en tanto que los diseados para las siguientes secciones
proporcionan informacin cualitativa. Las temticas que abordan los reactivos
fueron tomadas de lo planteado en el perfil de egreso, como conocimientos,
252
habilidades, destrezas, actitudes y valores que se propuso originalmente que

deba poseer el pasante del BTC.
De esta forma, con las respuestas que presentan las apreciaciones de los
usuarios de este programa, es posible evaluar con esta pequea muestra, el grado
de logro del perfil de egreso planeado. Esta condicin ser de utilidad para el
Departamento de Cermica como referente en cuanto a la toma de decisiones en
trabajos de reestructuracin curricular.
Los requerimientos de informacin para esta investigacin giraron en torno
a los siguientes aspectos:
1. El alumnado. Este apartado tuvo como finalidad recabar una informacin
general del alumnado.
2. Los contenidos de aprendizaje. Este apartado se dise pensando en dar la
oportunidad a los estudiantes de exponer con sus propias palabras su opinin
acerca de los contenidos que se impartieron en cada una de las asignaturas del
BTC.
3. Los objetivos de la enseanza. Al ser los objetivos educativos las metas a
alcanzar dentro de cualquier proyecto educativo, fue muy importante conocer las
opiniones acerca de los puntos de vista de los usuarios de este servicio, en cuanto
a la forma como ellos apreciaron su cumplimiento en la carrera.
4. Los profesores y las estrategias didcticas. Su evaluacin acerca del
empleo de stas en la imparticin de las asignaturas que integran este plan de
estudios.
5. El modelo educativo. Por ser la base lgica y el sustento terico de un
programa acadmico en cuanto a la adopcin de corrientes epistemolgicas,
psicolgicas, metodolgicas. Se analiz y discuti con los profesores de este
bachillerato acerca de sus percepciones en cuanto a la existencia o no de una
uniformidad en la adopcin de las corrientes anteriormente mencionadas.
6. El contexto institucional . Este apartado se dedic a sondear las vivencias y
experiencias tenidas por parte de los alumnos del BTC en el mbito de la EPT y
de la universidad.
Estos puntos son determinantes porque:
"En cuanto a la evaluacin de la eficacia o efectividad (que es la evaluacin
de resultados), consiste en analizar en que medida se estn alcanzando los
resultados previstos, aunque en algunos casos sera oportuno evaluar
resultados o efectos previstos.
Esta evaluacin de resultados se establece en relacin a los
usuarios/beneficiarios del programa. Cuando se tiene en cuenta al conjunto
de la poblacin (de la que forma parte los destinatarios del programa) se
realiza lo que se denomina evaluacin del impacto.
253
De todos los aspectos que hemos venido considerando, cabe sealar que la
evaluacin de resultados tiene una importancia y centralidad indiscutible. Y
lo es hasta el punto, que todos los otros aspectos pueden ser interesantes y
tiles para una investigacin evaluativa, pero siempre lo son en funcin
ltima de los resultados. De qu vale o sirve que funcione la institucin
responsable del programa, si no se logran resultados esperados?, de qu
vale o sirve una adecuada implementacin, si luego no se alcanzan los
resultados previstos?, de qu vale o sirve alcanzar la cobertura prevista, si
no se obtiene el efecto deseado?..."57
En trminos generales las ideas que se vierten en la cita anterior describen
la finalidad principal de esta evaluacin, razn por la que han sido tomadas como
uno de los principales fundamentos tericos en que sustenta este trabajo.
PROCEDIMIENTO EMPLEADO EN LA INVESTIGACIN
Primeramente se hizo una revisin de las acciones educativas planeadas
originalmente para contrastarlas con las actividades realizadas en y durante la
implantacin del programa. Se disearon los instrumentos encaminados a recavar
la informacin requerida para esta investigacin.
Se compilaron las opiniones de los estudiantes y egresados acerca de los
efectos o impactos reales desarrollados en ellos como beneficiarios del plan de
estudio. Otra vertiente de recoleccin de informacin fue la concerniente a la
integracin de las calificaciones de los primeros ciento setenta y seis egresados
en una base de datos que contiene las notas obtenidas en el curso de las
cincuenta y ocho asignaturas que conforman el plan de estudios del BTC. De esta
informacin se obtuvieron diversos indicadores estadsticos que se presentan en
el apartado correspondiente al impacto producido por este programa educativo.
Posteriormente se procedi a realizar un anlisis de las cuestiones de
mayor importancia educativa para su evaluacin a travs de su transformacin en
variables de investigacin. Una vez que se capt toda la informacin requerida se
procedi a clasificarla, analizarla y procesarla para elaborar este documento y el
de la nueva propuesta curricular del Bachillerato Tcnico en Cermica.
RESULTADOS
Este apartado tiene como finalidad la aportacin de informacin complementaria a
la que se present en el captulo anterior. El mtodo de investigacin elegido no
contempla una explicacin de la situacin actual que guarda el BTC como
programa educativo, sin embargo y con base en la evolucin de este trabajo, es
necesario explicar los tpicos que aqu se abordan.
57
Aguilar, Mara Jos; Ander-Egg, Ezequiel, Evaluacin de servicios y programas sociales . Siglo Veintiuno de
Espaa, Editores, S.A., Espaa, 1992, pp. 41-42.
254
Asignaturas ms reprobadas
En lo que se refiere a las asignaturas que presentan mayor nmero de alumnos
reprobados en las primeras trece generaciones ciento setenta y seis alumnos-.
Se ha hecho un seguimiento tomando como base las tres asignaturas que han
tenido tradicionalmente una menor cantidad de alumnos aprobados, as se
encontr que las materias ms reprobadas son las que se presentan a
continuacin.
En primer semestre: Lengua Espaola (58), Tcnicas de Investigacin (58) y
Matemticas I (57).
En segundo semestre: Fsica I (86), Matemticas II (70), Qumica I (65).
En tercer semestre: Qumica II (93), Fsica II (92), Lengua Extranjera III (90).
En cuarto semestre: Historia Internacional (62), Literatura (52), Biologa (35).
En quinto semestre: Historia Nacional (69), Materiales cermicos IV (38), Biologa
II (33).
En sexto semestre: Control de calidad II (48), Materiales cermicos (32),
Administracin de la produccin cermica III (28) y Procesos de produccin
cermica V (28).
Con base en los datos anteriores, se deduce que las materias que
presentan mayor dificultad para aprobar a los estudiantes son; Qumica II (93),
Fsica II (92) y Lengua extranjera III (90), todas ellas se encuentran ubicadas en el
tercer grado de la carrera, lo que origina que aqu sea el filtro de los que egresarn
y de los que generalmente tendrn que repetir cursos o desertar en el peor de los
casos.
Del total de asignaturas que presentan un mayor ndice de reprobacin, 13
corresponden al rea de Formacin Bsica (AFB, asignaturas pertenecientes al
Bachillerato general) y slo 6 pertenecen al rea de Formacin Tcnica (AFT,
asignaturas que capacitan para el trabajo), lo que indica que es necesario trabajar
estrategias de enseanza y aprendizaje que rediten mejores resultados en estas
asignaturas Qumica, Fsica, Matemticas, Lengua extranjera, Historia Nacional e
Historia Internacional- que cumplen principalmente la funcin de formacin general
y de apoyo al estudio de los contenidos de las asignaturas del eje curricular de
Materiales cermicos y a las del eje de Diseo.
En lo que se refiere a las asignaturas del rea socio histrica como son los
dos cursos de historia que cumplen una funcin de formacin para la cultura
general del bachiller, tambin se les deber dar un tratamiento pedaggico y
didctico ms acorde para corregir la problemtica aqu detectada. En contraparte,
las asignaturas menos reprobadas en este bachillerato son encuentran las
siguientes.
En primer semestre: Seminario de aprendizaje y desarrollo (18),
Introduccin al arte (19) y mbitos de desarrollo tcnico (22). En segundo
255
semestre: Educacin fsica I (6), Procesos de produccin cermica I (7), Dibujo

artstico (16). En tercer semestre: Educacin fsica (6), Procesos de produccin
cermica II (11), Materiales cermicos II (22). En cuarto semestre: Educacin
fsica (6), Filosofa I (20), Diseo I (21).
En quinto semestre: Educacin fsica (1), Psicologa (11), Filosofa II (15).
En sexto semestre: Educacin fsica (5), Impacto ambiental (6), Diseo III (15). Del
total de asignaturas menos reprobadas, slo tres corresponden al AFB y quince al
AFT.
Asignaturas que ms se aprueban en extraordinario
En cuanto a las asignaturas que en mayor cantidad se aprueban en examen
extraordinario se tiene la siguiente relacin:
En primer semestre: Tcnicas de investigacin (52). En segundo semestre:
Fsica I (55). En tercer semestre: Qumica II (77). En cuarto semestre: Historia
internacional (49). En quinto semestre: Historia Nacional (38). En sexto semestre:
Control de calidad (38).
Las generaciones que ms exmenes en extraordinario aprobaron sus
alumnos fueron las siguientes; 99B con 202 veces, 97B con 170 y, 96B con 152.
Las generaciones en que sus alumnos presentaron menos exmenes en
extraordinarios fueron: la 2000B con 22, la 96A con 36 y, la 99A con 58.
Asignaturas ms repetidas
En lo que se refiere a las asignaturas que presentan mayor dificultad en ser
aprobadas o, dicho de otra manera, aquellas que son acreditadas en ms de tres
oportunidades repitiendo curso-, se encuentran las siguientes:
En primer semestre: Lengua espaola I (4). En segundo semestre: Lengua
extranjera II (2), Qumica I (2), Matemticas II (2). En tercer semestre: Fsica II (4).
En cuarto semestre: Historia internacional (3), Literatura I (3). En quinto semestre:
Historia Nacional (5). En sexto semestre: Control de calidad (1).
Con base en la informacin anterior se deduce que la asignatura que ms
se ha repetido en estas trece promociones es Historia nacional, seguida de
Lengua Espaola I y Fsica II.
Las generaciones en que sus alumnos aprobaron ms asignaturas
repitiendo curso fueron las siguientes: 95B con 123 ocasiones, 97B con 111 y, la
96B con 91. En contraparte en las que menos se presenta esta condicin fueron
en las siguientes: 2000A con solo 9 veces, la 98B y 96A con 10 y, finalmente la
99A con 11.
256
ndice de Retencin
La condicin de reprobacin influye de manera diferente en cada uno de los
grados de la carrera, mientras que la no aprobacin de algunas asignaturas en los
primeros tres semestres puede provocar en mayor grado la desercin, comparada
con la misma situacin escolar en los grados superiores o iguales a cuarto
semestre. Esta situacin no es particular del BTC sino de un gran nmero de
modalidades educativas, razn por la que se cre el estadstico educativo llamado
ndice o grado de Retencin (IR), que hace referencia a la cantidad de
estudiantes que se mantienen estudiando en el segundo grado, pues es all el
primer filtro para aquellos admitidos que no pueden con el grado de exigencia
acadmica de la carrera o tambin, que sta no les haya gustado.
Cal
01A
01B
02A
02B
03A
Ingreso Est. en 2
IR
24
24
100.0
35
32
91.4
50
28
56.0
55
57
92
45
---
Tradicionalmente en esta carrera se presentaba

el problema de tener un IR muy bajo, situacin
que paulatinamente se ha ido revirtiendo segn
lo indican las cifras de las ltimas cinco
promociones en las que solamente descendi
una ocasin del 90%. Estos datos
proporcionados por la oficiala mayor de la EPT
se presentan en este cuadro.

Promedios escolares por generacin
Otro aspecto que se investig en este trabajo evaluatorio es el que corresponde a
los promedios obtenidos en general por cada una de las trece generaciones de
egresados. En este sentido se aclara que estos promedios se calcularon tomando
como base las calificaciones que mostraban los certificados de algunos egresados
y, en otros casos, de las contenidas en los kardex que proporcion la
administracin escolar.
257
Generacin
94A - 96B
94B 97A
95A - 97B
95B 98A
96A - 98B
96B - 99A
97A - 99B
97B 00A
98A - 00B
98B 01A
99A - 01B
99B 02A
00A 02B
00B 03A
Promedio
77.75
76.49
76.74
78.11
80.91
81.56
74.54
78.57
76.19
85.26
79
80.57
80.06
nd
Con base en la informacin presentada en el cuadro

anterior, se sabe que la generacin que obtuvo las
calificaciones ms bajas en promedio (74.54) fue la
sptima (97A-99B), en contraste con la 98B01A, que
obtuvo el promedio ms alto (85.26). De las trece
generaciones, slo cinco superan el 80 de calificacin
promedio y las ocho restantes se ubican en promedios
superiores a 70 y menores a 80.
Al calcular la media de las calificaciones promedio de
estas primeras trece generaciones, se obtuvo como
resultado 78.54 de calificacin promedio (media de
medias). Esta calificacin demuestra una condicin de
regular a buena en el mbito del aprovechamiento
escolar, situacin que debe mejorarse en la medida de lo
posible a travs de diversas estrategias educativas,
mismas que formarn parte de la siguiente fase de
intervencin curricular.
Partiendo de esta organizacin, se logr generar el siguiente cuadro.

Por la informacin obtenida en esta fase de la investigacin se encuentra que la
clase de calificacin que va de 80 a 75, se ubica la mayor cantidad de alumnos
frecuencia- (61), este dato es acorde con la calificacin promedio obtenida por
todos los egresados de esta carrera con 79.02, muy similar a la media de los
promedios de las trece generaciones que es de 78.54. En contraste, la clase en
que se ubica la menor cantidad de alumnos es la de calificaciones que van de 100
a 95 con solamente 2 egresados, una de ellas est estudiando Medicina en la
Ciases
100 - 95
95 - 90
90 85
85 80
80 75
75 70
70 65
65 60
Total
Alumnos
2
8
19
38
61
40
7
0
175*
Los datos extremos de las calificaciones que integraron

este universo de estudios fueron; la ms alta ha sido
hasta ahora de 96 (Griselda Karina Rodrguez Dueas,
de la sexta generacin) y la ms baja de 65.77 (Osvaldo
Garca Ramos egresado de la quinta generacin), por lo
tanto, el rango existente entre ambos datos mayor y
menores de 30.23.
El siguiente rango en cantidad de egresados es el
correspondiente a las calificaciones de 75 a 70 con 40 y,
No se cuenta con este dato debido a que por fallas del sistema la Oficiala mayor de la EPT no ha podido
proporcionar esa informacin correspondiente a la XIV generacin que egres en agosto de 2003. En el resto
del documento los datos que se presentan solo se refieren a las primera trece generaciones.
258
el que se ubica en tercer lugar es el de 85 a 80 con 38. Por su parte los rangos
que tienen las menores frecuencias son los que van de 100 a 95, de 70 a 65 y de
95 a 90, con 2, 7 y 8 alumnos respectivamente.
Clases
Mujeres
100 - 95
2
95 - 90
5
90 85
13
85 80
15
80 75
16
75 70
10
70 65
2
65 60
0
Totales
63
Hombres
0
3
6
23
45
30
5
0
113
En lo que se refiere a la distribucin de

calificaciones promedio por sexos se encontr la
tendencia que las mujeres que estudian este
bachillerato obtienen calificaciones ms altas que
los hombres, por lo menos en las tres primeras
clases calificaciones que oscilan entre 100 y 85, en cambio, una mayor cantidad de hombres
obtienen calificaciones inferiores a 85, razn por
la cual aumenta su nmero en las clases
subsiguientes, segn se muestra en este cuadro.
Finalmente, los datos que llaman la atencin es que ningn alumno de estas
primeras trece generaciones haya obtenido un promedio inferior a 65 de
calificacin.
Seguimiento de egresados
Esta seccin tiene como finalidad describir las caractersticas presentadas por los
egresados de esta carrera, as se tiene primeramente la distribucin generacional
por sexo (tomando en cuenta las catorce generaciones que han egresado de este
bachillerato tcnico).
Gen.
Mujeres
1
4
2
6
3
4
4
6
5
1
6
8
7
4
8
9
9
3
10
7
a
11
2
a
12
3
a
13
6
a
14
6
Totales
69
Hombres
10
9
4
14
3
13
4
18
7
3
5
17
6
6
119
Tot. Ciclo
14 94 A
15 94 B
8
95 A
20 95 B
4
96 A
21 96 B
8
97 A
27 97 B
10 98 A
10 98 B
7
99 A
20 99 B
12 00 A
12 00 B
188
14
Con base en las cantidades de

egresados, se puede apreciar que la
proporcin entre hombres y mujeres se
aproxima a 2 : 1, respectivamente.
Aunque la cantidad de mujeres que
estudian esta carrera es menor, han
demostrado
obtener
mejores
calificaciones que sus compaeros
varones, segn se ha descubierto en esta
investigacin.
259
Concentrado de egresados que estudian en la U. de G. (tomando los datos de

catorce generaciones)
Por la diversidad de las reas de
conocimiento que se abordan en
CUCBA 84.76
85.95 83.36 2
1
3
las asignaturas que integran el
CUCEA
84.34
93.11 70.45 1
3
4
BTC es posible proporcionar a sus
estudiantes un amplio abanico de
CUCS
83.69
95.68 77.66 4
3
7
informacin y conocimientos de las
CUCEI
81.01
96
71.02 9
17
26
diversas ciencias que se estudian
CUAAD 78.3
84.51 72.06 2
5
7
en las licenciaturas que se ofertan
en
los
diversos
centros
CUCSH
77.71
83.4
71.15 2
4
6
universitarios
de
la
Universidad
de
Totales
20
33
53
Guadalajara, lo que facilita su
insercin en estas carreras. As lo
demuestra la informacin presentada en este cuadro.
DES
Prom.
Mx.
Mn.
Tot
Carreras en instituciones privadas con egresados del BTC. (datos de catorce

generaciones)
Carrera
Derecho
Arquitectura
Computacin*
Tcnico en Procesos de Produccin (TSU)
Homeopata*
Ciencias de la Comunicacin
Sacerdocio
Educadora
Diseo Grfico
Ingeniero Industrial
Ingls*
Licenciado en computacin
Psicologa
Administracin de Empresas
Comercio
Negocios Internacionales
Total
Egr.
3
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
21
260
La educacin superior que

ofrecen las instituciones privadas
ha sido una alternativa que han
sabido aprovechar los egresados
del BTC que no han sido
admitidos en licenciaturas de la
Universidad de Guadalajara o
que desean estudiar carreras que
no se ofertan en esta casa de
estudios.
Agrupamientos por actividad realizada por los egresados del BTC (catorce
generaciones)
Gpo. Actividad que realizan
Total Hombres
1
Estudian en la U de G.
53
33
2
Estudian en instituciones
21
14
privadas
3
Estudian Normal Superior 7
5
4
Ceramistas
17
14
5
Negocio propio
17
14
6
Casadas
12
0
7
Empleados
37
31
8
En el hogar
10
0
9
Trabajan en EUA
4
3
10 No encontrados
10
5
Totales 188
119
Mujeres
20
7
2
3
3
12
6
10
1
5
69
Licenciaturas ms solicitadas
Licenciatura
U de G
Derecho
3
Artes Visuales
5
Arquitectura
2
4
Psicologa
3
Lic. en Informtica
3
Ingeniero Qumico
3
QFB
2
Qumico
2
Ingeniero Civil
2
Topografa
2
Matemticas
2
Enfermera
2
Biologa
2
Filosofa
2
Totales
39
Privada
4
0
3
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
9
Total
7
5
5
5
4
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
48
En este cuadro se presenta una

recopilacin de las licenciaturas en las
que estudia ms de un egresado del
BTC, ya sea en la Universidad de
Guadalajara o en las diversas IES
privadas de la ciudad.
Se han dejado de lado en este anlisis

aquellas carreras en las que estudia
slo un egresado. En las IES privadas o
pblicas fuera de la red universitaria
estos programas educativos son:
Tcnico en Procesos de Produccin,
Homeopata,
Ciencias
de
la
comunicacin, Sacerdocio, Educadora,
Diseo grfico, Ingeniero industrial,
Ingls, Licenciado en Computacin, Psicologa.
Titulacin
Despus de haber egresado catorce generaciones con un total de 188 pasantes
de los cuales se han titulado un total de 52, que representan una eficiencia
terminal acumulada de 27.65%. Las generaciones en que se han titulado algunos
de sus egresados son las siguientes:
261
Gen.
I
II
IV
VI
X
XII
XIII
XIV
Las generaciones que hasta el calendario 03A an no

presentan titulados son las siguientes; III (95A), V (96A),
VII (97A), VIII (97B), IX (98A) y XI (99A).
Cal.
Titulados
94A
2
94B
1
95B
2
96B
1
98B
6
99B
18
00A
11
00B
11
Total
52
Los promedios de los titulados abarcan prcticamente todo

el abanico de las calificaciones aprobatorias, as se tiene
que el titulado con ms baja calificacin egres con un
promedio de 69.62 y el ms alto con 93.57. Las
modalidades de titulacin ms empleadas por estos
pasantes son las siguientes; Examen global terico
prctico (25), Demostracin de habilidades (8), Desempeo acadmico
sobresaliente (3), Produccin de materiales educativos (6) y, Tesis, tesina e
informes (9); las que se distribuyen en cuatro Tesis y cinco Tesinas.
Con base en la distribucin de los rangos de calificacin de 5 puntos, se observa
que estos pasantes egresaron con las calificaciones que se presentan en el
siguiente cuadro:
Prom
Tot
100 - 95
0
95 - 90
4
90 85
17
85 80
16
80 75
11
75 70
3
70 65
1
65 60
0
Total 52
M
0
2
11
5
3
0
0
0
21
H
0
2
6
11
8
3
1
0
31
Por la informacin que se presenta en este cuadro es

posible percibir que el mayor nmero de egresados
(17) se ubica en rango de calificacin promedio entre
90 - 85, seguido del rango de 85 - 80 con 16 titulados
respectivamente.
Con base en la presentacin grfica de estos datos es

posible construir una curva de distribucin normal, en
que los titulados con calificaciones ms alejadas de la
media representan un nmero significativamente menor
con respecto a los que se acercan a la calificacin promedio del total de
egresados.
Del total de titulados que existen hasta el inicio del ciclo 03 A se tiene que
han sido ms los hombres (31) que las mujeres (21) que han logrado obtener el
Ttulo de Tcnico en Cermica, sin embargo, es necesario aclarar que de los
egresados con calificaciones promedio superiores a 85, son ms las mujeres que
los hombres que han logrado concluir con este trmite acadmico. De los rangos
de calificacin promedio inferior a 85, la cantidad de hombres se incrementa en
ms del doble de las mujeres tituladas.
En lo que se refiere a los extremos de las calificaciones promedio de las
mujeres tituladas se tiene que la ms alta es de 93.57 mejor promedio de la XIII
generacin y titulada en la modalidad de Examen global terico prctico- por 75.6
de la ms baja titulada en la modalidad de Examen global terico prctico-. Por
262
su parte los varones presentan los siguientes promedios extremos; 93.11 el ms

alto titulado por promedio- y el ms bajo de 69.62 tesina colectiva-.
Por la informacin presentada anteriormente es posible percibir que el rango de
calificaciones promedio finales con que se titulan los varones egresados del BTC
es ms amplio que el correspondiente al de las mujeres.
Recursos humanos (Planta docente)
La formacin acadmica de los 10 profesores que imparten las 26 asignaturas del
AFT se distribuye como se muestra en el siguiente cuadro:
Grado Acadmico
Primaria
Secundaria
Bachillerato
Tcnico con bachillerato
Normalista
Pasante de licenciatura
Licenciatura
Pasante de Maestra
Maestra
Total de Crd. Doctorado
Doctor
Cant.
2
0
1
1
1
1
2
0
1
1
0
Total
10
El GAP correspondiente a esta planta

docente es de 4.57 (licenciatura, normalista,
alumno de maestra), cifra superior a 2.78
que era el que posea la planta docente de la
primera generacin de esta carrera. El
incremento de este indicador es una muestra
de que algunos profesores han continuado
sus estudios de posgrado por su propia
cuenta, pues las oportunidades de adquirir
beca para este tipo de estudios en el NMS ha
representado algunas dificultades.
Por el contrario, otros profesores han

mantenido la formacin acadmica que ya posean en 1993 al momento del
diseo curricular de esta carrera. Uno de los profesores que solo cuentan con
educacin primaria, es en la actualidad el mximo ganador tres veces- del
Galardn Presidencial. Mximo reconocimiento que hace el Ciudadano
Presidente de la Repblica al mejor alfarero del pas, este reconocimiento se
otorga al ganador del Premio Nacional de la Cermica que se realiza anualmente
en el mes de junio dentro del marco de la Feria de San Pedro Tlaquepaque.
Con base en todo lo anterior, la necesidad de incorporar nuevos docentes con
conocimientos tcnicos, cientficos y culturales de la cermica es una necesidad
que requiere de una atencin inmediata, pues algunos de los profesores con una
formacin de primaria han tenido que impartir asignaturas que requieren de
amplios conocimientos de la Fsica, la Qumica, el Arte y las Matemticas como
disciplinas independientes, mismas que apoyan a la comprensin de los diversos
fenmenos fsicos y qumicos que acontecen en los procesos de produccin
cermica y, desgraciadamente estos docentes no cuentan con los conocimientos
disciplinares requeridos ni con una formacin apropiada para ejercer la funcin
docente con pertinencia y calidad.
263
Recursos fsicos
La jefatura del Departamento de Cermica de la EPT se dio a la tarea de organizar
con profesores del BTC un proyecto de equipamiento para el taller en que se
describen las principales necesidades de equipamiento en las reas de trabajo,
aulas, sala de hornos y bodega, as como de los listados de las herramientas que
se requieren para satisfacer los requerimientos actuales ya que as es posible
enfrenta a tres problemas permanentes que requieren su solucin inmediata:
a) el incremento en la demanda de servicios educativos por parte de una
mayor cantidad de jvenes en edad escolar,
b) una distribucin de recursos financieros sumamente limitados con los
que se debe atender la demanda estudiantil creciente, y
c) equipamiento deficiente en talleres y laboratorios que genera una
preparacin profesional y para la vida con una calidad deficiente.
Las condiciones anteriores obligan a que las escuelas deban propender al
establecimiento de diversos proyectos de mejora en su accionar educativo, esta
percepcin de la necesidad de mejorar no es una cuestin nueva, pues ya desde
1985 van Velzen especificaba que un proyecto de mejora escolar:
Constituye un esfuerzo continuo y sistemtico destinado a conseguir un
cambio en las condiciones de aprendizaje y en otras condiciones internas
relacionadas con stas en una o ms escuelas, con el objetivo ltimo de
cumplir las metas educativas de manera ms efectiva.58
Extensin y vinculacin
La realizacin de estas actividades se ha logrado gracias a la vinculacin que se
ha dado con diversas instituciones y empresas establecidas en el municipio, tales
como algunas dependencias del Ayuntamiento de Tonal, e Museo Nacional de la
Cermica, el Museo Regional de Tonal, las 16 escuelas secundarias ubicadas en
el municipio, diversas instituciones de educacin media superior al interior del
SEMS y de la SEP, as como de diversas empresas que producen cermica en la
cabecera municipal.
58
Van Velzen, W., Miles, M., Eckolm, M., Hameyer, U., Robin, D.
Lovaina, Blgica, 1985.
264
Making School Improvement Work . ACCO.
Servicio social
Para el cumplimiento de esta obligacin educativa, el BTC se ha vinculado
principalmente con trece instancias. Con base en el seguimiento de estos
programas durante las primeras trece generaciones se ha determinado que los
programas de Servicio social presentados por la Escuela Preparatoria de Tonal
absorben la mayor cantidad de alumnos que cumplen con este requisito 39.8%
(70/176), le siguen; el Ayuntamiento de Tonal con el 18.8% (33/176) y el Instituto
Nacional de Educacin para los Adultos con el 17% (30/176).
De esta forma los alumnos del BTC remuneran a la sociedad la inversin
dedicada a su formacin universitaria trabajando en diversas dependencias
pblicas.
Prcticas profesionales
Las principales instancias en que han cumplido este requisito los estudiantes de
esta carrera son -al igual que en el Servicio social- absorbidos por los programas
que presenta la EPT que da cabida al 28.4% (50/176), seguido por las siguientes
negociaciones; Cermica Cruz que ha albergado al 16.5% (29/176), Cermica
Los Caporales con el 13.6% (24/176) y, as sucesivamente hasta llegar a aquellos
que hasta ahora solo han admitido a un universitario para que realice sus prcticas
profesionales.
Apoyos acadmicos
En este rubro as como en los subsiguientes es donde este programa educativo ha
sentido mayoritariamente su ausencia total o parcial. Un aspecto que en particular
ha representado un serio reto a vencer es la falta de suficientes recursos
bibliohemerogrficos o en multimedia que aborden a la cermica como objeto de
estudio. Esta deficiencia se ha suplido principalmente con la elaboracin por parte
de los profesores de antologas, manuales, presentaciones multimedia y
cuadernos de trabajo que ya se han mencionado con anterioridad.
Financiamiento
La operacin de esta carrera se costea mediante la aportacin de recursos
financieros de dos instancias; la primera es la Universidad de Guadalajara
mediante el pago de los sueldos de los profesores, la segunda son los padres de
familia al aportar los gastos de operacin de las asignaturas pertenecientes al AFT
que requieren de una gran cantidad de materiales cermicos, as como del gas
butano necesario para los procesos de coccin de los trabajos de cermica. De
esta forma el costo que tiene un estudiante de este bachillerato para la
universidad, es el mismo que se asigna a uno del bachillerato general.
265
Administracin escolar
Con base en la informacin y opiniones presentadas por los estudiantes y
egresados de este bachillerato, se obtiene la conclusin que hace falta mayor
atencin por parte de las autoridades y funcionarios escolares hacia los
estudiantes de esta carrera, en trminos generales ese es el sentir de los
entrevistados.
Otro aspecto en que se ha presentado una queja continua es en el trato que
reciben por parte de algunas secretarias y funcionarios universitarios (oficial mayor
y secretario), as como de una parte del personal de la biblioteca, especialmente
en el turno vespertinm.
CONCLUSIONES
Los aspectos que fueron tomados para evaluar la calidad absoluta de este
bachillerato tcnico se refieren a los fundamentos psicolgicos, pedaggicos y
metodolgicos en que se bas el diseo curricular de esta modalidad educativa,
as como sus finalidades educativas y el perfil de egreso.
El mtodo de investigacin empleado en este trabajo indica que; la calidad
relativa se debe estimar recurriendo a criterios relativos que proceden de
programas con objetivos similares al que se evala, exige comparar con otros
currculos alternativos, cuyos programas se admiten como satisfactorios. Es
imprescindible recoger datos descriptivos de dichos programas y extraer las
normas relativas para compararlas con el programa que hay que evaluar.
Esta categorizacin de calidad tuvo una aplicacin muy relativa, pues en el
medio educativo del estado no existen programas educativos que renan las
caractersticas y finalidades educativas similares a las que posee esta carrera.
Aunque los distintos componentes del Diseo responderte no siguen un proceso
secuencial, pues en la realidad se complementan unos a otros e interactuaron
entre s, de modo indicativo en este documento se ha descrito la planificacin y la
implantacin de este programa educativo. La fase de valoracin parti de la base
lgica, y se han detectado las discrepancias o incoherencias en la planificacin o
diseo curricular, entre planificacin e implantacin y, durante la implantacin del
BTC como programa educativo a la luz de una diversidad de criterios de calidad o
deseabilidad educativa.
Calidad absoluta
Para iniciar con el desarrollo de esta temtica este equipo de evaluacin curricular
ha retomado la consideracin planteada por Shapiro en 1987 acerca de este
mtodo de investigacin educativa, cuando indic que:
Con el diseo respondende de Stake pueden detectarse efectos
indeseados debidos a una falta de coherencia lgica en el modelo terico o
266
conceptual que subyace en el programa y/o debidos a que la aplicacin real

del programa no es coherente con el modelo previo. Para clarificar mejor la
toma de decisiones conviene diferenciar las implicaciones que se
desprenden de las deficiencias en los niveles conceptual y aplicado.59
Con base en lo anterior y en la experiencia docente de los miembros de
este equipo de trabajo, es claro que un programa educativo basado en un
planteamiento terico deficiente indica que con los procesos o actividades
educativas planeados no se podrn alcanzar los resultados deseados finalidades
educativas y perfil de egreso, pues su consecucin viene mediatizada por falsas
relaciones hipotetizadas entre antecedentes y procesos, as como entre procesos
y efectos. En este sentido, al analizar el documento base del BTC titulado
Programa Acadmico del Bachillerato Tcnico en Cermica, se demuestra que
desde origen se determin cuales seran los fundamentos tericos en que se
sustentara la propuesta curricular de los bachilleratos tcnicos.
Desde el punto de vista epistemolgico este proyecto educativo se acogi a
la propuesta de la epistemologa constructiva o gentica, de corte piagetano,
complementado con sus respectivas propuestas pedaggicas y metodolgicas. De
esta forma, esta carrera cumple con la primera parte de los requerimientos que
demanda la calidad absoluta, pues cuenta con un soporte terico bien
estructurado que define claramente sus propuestas metodolgicas para realizar un
proceso educativo pertinente y acorde con su Fundamentacin. Sin embargo en la
segunda parte, en la que se refiere a la relacin que existe entre procesos y
efectos, esto es, donde interviene el factor humano a travs de la docencia, inician
las contradicciones, pues aunque los lineamientos tericos estn claramente
definidos la operacin curricular por parte de una gran parte de los profesores, no
corresponde a lo estipulado.
Las razones para que se presente esta situacin, se deben a una serie de
factores diversos, entre los que destacan;
Lo novedosos de esta propuesta educativa.

La pereza y rebelda de algunos profesores en que se han escudado para no
asumir plenamente las propuestas epistemolgicas, metodolgicas y
pedaggicas en que se sustenta el modelo de bachillerato tcnico, as como en
las finalidades propias de este programa.
Incorporacin de nuevos profesores que en su momento no fueron inducidos al
modelo educativo del BTC.
Falta en la continuidad de la implementacin de cursos de induccin a los
docentes asignados a impartir las unidades de aprendizaje que integran este
plan de estudios.
Ausencia de compromiso para cumplir con lo estipulado en el perfil de egreso
del BTC.
59
Arnal, Justo; del Rincn, Delio; Latorre, Antonio,

metodologA, Op cit., p. 244.
267
Investigacin Educativa. Fundamentos y
Escaso material didctico de apoyo y de equipamiento adecuado en el rea de

taller.
Las situaciones anteriores, ms otras de ndole diversa han provocado que los
efectos educativos de este plan de estudios no sean con la calidad que se
planearon en su origen.
Calidad relativa
Con base en los planteamientos metodolgicos que seala el Diseo responderte
acerca de la comparacin del programa evaluado con otros similares, es
pertinente aclarar que esta fase de investigacin no es aplicable para el BTC como
programa educativo por dos cuestiones bsicas:
1. Las caractersticas educativas bivalentes sui generis de esta carrera, as como
su objeto de estudio, son totalmente diferentes a las de otros programas
educativos del nivel medio superior en la Universidad de Guadalajara, as como en
cualquier subsistema escolar del estado.
En la actualidad no existe informacin recabada en evaluaciones
curriculares de otros bachilleratos tcnicos de la Universidad de Guadalajara.
De esta forma se justifica la no aplicacin de este apartado metodolgico.
Valoracin
En este punto de anlisis de la evaluacin el Diseo responderte propone la
confrontacin de las discrepancias surgidas en cualquiera de los tres niveles de
diseo e implantacin curricular (antecedentes, actividades y efectos) con los
criterios o normas pertenecientes a la primera columna de la matriz de juicio.
Con base en esta propuesta, juzgar o valorar es asignar un peso a cada
grupo de criterios con el fin de obtener una estimacin del mrito del programa a
partir de las comparaciones relativas y absolutas que se hayan realizado. De esta
forma, los lineamientos curriculares que se tomaron en cuenta en esta valoracin
fueron las Finalidades del Bachillerato tcnico y el perfil de egreso. Este anlisis
se parte de que las deficiencias de aplicacin exigen que el programa se
operativice de forma ms coherente con el modelo conceptual propuesto.
Cuando se haya conseguido esta coherencia, ser viable entonces
contrastar el modelo con los datos empricos. Como es obvio, las deficiencias
debidas a la falta de coherencia entre el programa planificado y el que se aplica en
la realidad no invalidan necesariamente el modelo conceptual subyacente. Con
base en lo anteriormente expuesto se presentan las siguientes conclusiones.
268
Finalidades educativas
El bachillerato tcnico como modalidad educativa busc desde sus orgenes como
finalidad principal dotar a sus estudiantes de una serie de capacidades que
contemplaran los siguientes aspectos:
1. Una correcta expresin a travs del lenguaje oral y escrito.
2. Adquirir una formacin metodolgica para acceder a los conocimientos
cientficos y tecnolgicos que le permitan actualizarse permanentemente.
3. Utilizar el pensamiento lgico y formal en la solucin de los problemas
tericos y prcticos de su vida cotidiana, tanto personal como social.
4. Desarrollar conocimientos, actitudes, capacidades, habilidades y valores
que le permitan formar su personalidad como sujeto productivo y
responsable.
5. El dominio sobre las herramientas, instrumentos o maquinaria, adems
de adquirir los conocimientos tericos y metodolgicos que le permitan
integrarse al mundo del trabajo.60
La fuente de informacin que proporcionar el cumplimiento total o parcial
de cada uno de las finalidades anteriores, es en este trabajo evaluatorio las
opiniones de alumnos y egresados del BTC como usuarios de este programa
educativo. Con base en las calificaciones otorgadas a los cuestionamientos
destinados para captar esta informacin en el instrumento diseado para este fin,
se encontr que existen deficiencias educativas en las finalidades 1, 2 y 3.
Los aspectos en que estos estudiantes y egresados empezaron a
detectarlas, fue al momento de realizar los documentos y proyectos de titulacin
para obtener el grado de tcnico en cermica. De esta forma en cuanto a las
finalidades educativas de este bachillerato ya se han encontrado las que requieren
de una atencin especial a fin de subsanar estas discrepancias entre lo planeado
y lo realizado.
En lo que se refiere a las dos ltimas finalidades, en trminos generales se
puede decir que se han cumplido, segn las opiniones de los ex alumnos de esta
carrera.
Perfil de egreso
El BTC naci a la vida acadmica con el dictamen nmero 26739, aprobado por el
H. Consejo General Universitario de la Universidad de Guadalajara, el da 10 de
octubre de 1993. En l qued plasmado el perfil de egreso que debera presentar
el Tcnico en Cermica, en l se dice que ste:
Tendr los conocimientos, habilidades y capacidades necesarias para:
disear, elaborar y utilizar instrumentos, herramientas y mquinas usuales
60
Programa Acadmico del Bachillerato Tcnico en Cermica, 1994, p. 42.
269
en los procesos cermicos. Disear y elaborar objetos cermicos utilitarios,

artsticos e industriales. Desarrollar nuevos procesos derivados de la
produccin cermica.
Preservar y difundir la tradicin cermica de la regin. Utilizar
procedimientos para el reciclaje de materiales cermicos y para el cuidado
del medio ambiente. Aplicar los procedimientos legales y administrativos
que requiere la produccin, distribucin y comercializacin de materiales y
productos cermicos.
Con base en este planteamiento, es posible percibir su orientacin
netamente al trabajo tcnico profesional en el mbito de la cermica. En trminos
generales se ha cumplido con lo estipulado en el perfil de egreso propuesto en
1993 en su primer prrafo. No as en lo referente a la comercializacin de
materiales y productos cermicos, pues los contenidos de las asignaturas de
Administracin de la Produccin Cermica, la planta docente de este
departamento determin en forma colegiada que era ms pertinente la imparticin
de los conocimientos inherentes a la administracin de la produccin.
Por lo anteriormente expuesto y partiendo de las opiniones de egresados y
alumnos, es posible afirmar que el perfil de egreso se ha cumplido en un 80%,
existiendo en este rubro un leve desfasamiento entre lo planteado y lo realizado.
Por la informacin recavada por medio de entrevistas y encuestas aplicadas
a ex alumnos, se puede decir que esta condicin de bivalencia educativa ha
cumplido con la encomienda social que el Estado a travs de la universidad ha
asignado a esta carrera, pues de sus 188 egresados en las primeras catorce
generaciones hasta esta fecha, 53 estudian o lo hicieron en licenciaturas de los
centros universitarios temticos de la Universidad de Guadalajara, 21 estudian en
instituciones educativas privadas, 7 estudian en la Normal Superior, 17 se
desempean profesionalmente como ceramistas y 17 tienen negocio propio en
alguna rama de la cermica.
Con base en estas cifras se demuestra el cumplimiento del carcter
bivalente del BTC.
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272
INCORPORACIN AL MERCADO LABORAL DE LOS EGRESADOS DE LAS

CARRERAS TCNICAS DE LA EREMSO DE 1995 Al 2000LOCALIZADOS EN LA
REGIN CINEGA DE JALISCO
Ramiro Paz Ramrez
Laura Eugenia Paz Ramrez
Dinora Alejandra Paz Ramrez
Anglica Patricia vila Paz
Jos vila Paz
RESUMEN
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Desconocer el nmero de egresados de las carreras
tcnicas de la Escuela Regional de Educacin Media Superior de Ocotln (EREMSO), que se
incorporan al mercado laboral y su desempeo profesional. OBJETIVO. Conocer el nmero de
egresados de las carreras tcnicas de la EREMSO que se incorporan al campo laboral.
METODOLOGA. Para obtener la informacin se us una encuesta con la fundamentacin terica
del esquema bsico para los estudios de egresados de la ANUIES. Las encuestan se aplicaron en
Jalisco, en los municipios de: Ocotln, Poncitln, Ixtlahuacn de los Membrillos, Tototln, Jamay y
Zapotln del Rey, a los egresados que han concluido el 100 % de las asignaturas de las carreras
tcnicas de la EREMSO. CONCLUSIONES. La carrera de Enfermera General presenta el mayor
nmero de egresados de las carreras tcnicas de la E.R.E.M.S.O., siendo la de menor nmero de
egresados la de Tcnico en Produccin Pecuaria.De las cuatro carreras tcnicas se cuenta con
slo el 9% de egresados titulados y el 91% no est titulado. La mayora de los egresados de las
carrera de Qumico Tcnico Industrial, Tcnico en Produccin Pecuaria, y Tcnico Mecnico
Industrial utilizan sus estudios para ingresar al nivel licenciatura. Las egresadas de Enfermera en
un alto porcentaje se incorporan al mercado laboral. Los egresados de la carrera tcnica de
Enfermera General y Qumico Tcnico Industrial son los que en mayor proporcin se incorporan al
mercado laboral.Las Enfermeras generales se incorporan en actividades de la salud, los Qumicos
tcnicos Industriales, los Tcnicos Mecnicos Industriales y los Tcnicos en Produccin Pecuaria
en actividades diversas, algunas relacionadas con su profesin y muchas otras nm.Los Tcnicos
Mecnicos Industriales y las Enfermeras Generales encuentran relacin entre su empleo y su
carrera tcnica, siendo su profesin desiciva para desempear su trabajo, situacin que no ocurre
con los Tcnicos en Produccin Pecuaria y los Qumicos Tcnicos Industriales.
INTRODUCCIN
La presente investigacin muestra la situacin actual de los egresados de las
carreras tcnicas de la Escuela Regional de Educacin Media Superior de Ocotln
(E.R.E.M.S.O.).
Enfermera General
Tcnico Mecnico Industrial
Tcnico en Produccin Pecuaria
Qumico Tcnico Industrial.
En la bsqueda de mejorar las carreras tcnicas de la Escuela Regional de
Educacin Media Superior de Ocotln (E.R.E.M.S.O.) de la Universidad de
273
Guadalajara, se requiere de un amplio conocimiento de los procesos formativos

que se llevan a cabo y su impacto en el ejercicio profesional. Por ello este estudio
sobre egresados busca describir caractersticas de su incorporacin y desempeo
en el campo laboral, para efecto de evaluar y retroalimentar los programas
educativos que se cursan, as como para la definicin de polticas de desarrollo
institucional en el mbito regional, se hace necesario considerar algunos
elementos tericos para efecto de sustentar e interpretar relaciones entre las
categoras y variables que comnmente se utilizan en este tipo de estudio.
Los estudios sobre egresados se ubican en el campo de las relaciones
entre el mundo de la educacin y el mundo del trabajo. En relacin con la
E.R.E.M.S.O. no existe ningn estudio con referencia a los egresados, por lo que
la presente investigacin es pionera en esta rea permitiendo en el futuro poder
rastrear resultados de seguimiento de egresados.
Nuestro inters radica en el acercamiento a los egresados de las carreras
tcnicas, situacin que esperamos siente las bases de continuidad en la
evaluacin real. Aunado a la trascendencia y necesidad de los Tcnicos en la
Regin Cinega, se toma como base dicho espacio.
Los resultados nos permiten tener una idea de quienes son los egresados,
en que reas han sobresalido, como han logrado incorporarse en el terreno laboral
y cuantos de ellos estn dentro de las reas Tcnicas o prefieren continuar con
sus estudios.
MARCO REFERENCIAL
AO
DESARROLLO
DE LA TEORA DEL CAPITAL HUMANO
1776
ADAM SMITH
La Teora del Capital Humano se refiere a
el hombre era comparable a una mquina en tanto
que el trabajo que l aprenda a desempear le
1
retomara los gastos de su aprendizaje.
1950
MARTIN CARNOY
los aumentos en el trabajo y capital, medios por
hombre-hora de trabajo y valor de capital, solo explican
parte del crecimiento econmico de un pas; el
crecimiento residual o no explicado se lo atribuan a la
2
tecnologa .
1959
THEODORE SCHULZ
En su articulo publicado Invertir en el hombre, la
visin de un economista, consideraba vencer las
ofensas morales que generaban la idea de considerar a
los seres humanos como bienes de capital. Trataba de
probar que las diferencias entre grado de la educacin
y los incrementos no justificados de la renta nacional de
los Estados Unidos, poda ser explicado a travs de los
rendimientos de la educacin adicional recibida por los
3
trabajadores .
1
Smith A. 1982. The wealth of Nations, Bk. I Ch. 10 Pt 1 Citado por Navarro, M.A. Un enfoque
teorico del serguimiento en ENLACE nm. 20, SEP-ANUIS, Vol III Mxico, Feb.
2
AUTOR
CARNOY Martin, 1950, Op. Cit., pp. 43-45.
274
1964
EDWARD F. DENISON
rendimientos de la educacin adicional recibida por los

3
trabajadores .
el efecto positivo de la educacin sobre la capacidad
productiva de la fuerza de trabajo poda ser medio al
clasificar a esta en diferentes aos segn el tiempo
invertido en la escuela; supona que tres quintas partes
de los diferentes ingresos podan ser considerados
4
como consecuencia de su educacin.
OTRAS TEORAS
AO
AUTOR
1962
MINCER
1967
BLAUG Y DUNCAN
1972
DESARROLLO
hizo notar que las diferencias en ingresos no solo
cambian en el nivel educativo, lo cual
introdujo la idea de que haba que considerar a otros
5
factores externos como la edad
la educacin y la ocupacin de los padres constituan

variables significativas en la educacin que los hijos
reciban de tal modo que la educacin de un individuo
segua constituyendo una explicacin significativa de su
posicin ocupacional y de sus ingresos, en razn de que
este estaba en condiciones de recibir y ms adelante
proporcionar educacin adicional, lo que representaba
un factor determinante en los ingresos adicionales. Lo
anteriores permiti determinar que observaba una
correlacin entre la posicin socioeconmica de la
6
familia y la educacin que reciban sus hijos
Argumentaban que la educacin y la capacitacin no

THOROW Y ROBERT eran factores determinantes en la productividad potencial
LUCAS
de los trabajadores en razn de que esta era un atributo
de los empleos y no de las personas. Sealaban que los
TEORA DE LA FILA
empleos con numeroso y moderno equipo de capital son
empleos de alta productividad y los trabajadores hacen
fila para conseguirlos. Una vez que el trabajador es
contratado, las habilidades cognitivas necesarias se
adquieren a travs del entrenamiento y capacitacin. Por
ello uno de los principales criterios que usan los patrones
para seleccionar al trabajador es su aptitud para ser
capacitado: aquellos que poseen caractersticas previas
que segn los patrones reducirn los costos de
capacitacin se colocan a la cabeza de la fila y reciben el
7
mejor empleo
Schultz Theodore 1959. Investment in man: an economist view. Soc. Serv. Rev.33 109-17. June.
Denison E. 1982. Citado por Raymond Lyons en Economia de la Educacin en Revista. nm.
40, Vol. III, Consejo Tcnico de la Educacin, Mxico, D.F., abril-junio.
4
275
1974
SWELL Y HAUSER
Estudiaron el efecto de la educacin en los cambios

intergeneracionales y encontraron que la educacin y el
estatus ocupacional de los padres se encuentran
altamente correlacionados con los logros educativos de
8
los hijos
1975
BOWLES Y GINTIS
Sugeran que los jvenes estn asignados a distintas

ocupaciones y salarios, en gran parte con base en la
clase social de los padres (ingreso, ocupacin,
educacin) y que la principal funcin de la educacin era
legitimar la reproduccin de la desigual estructura de
clases. Para ellos, la educacin era como una institucin
que sirve a los inters de clase de los patrones para
perpetuar la jerarqua social capitalista.
10

Desconocer el nmero de egresados de las carreras tcnicas de la Escuela
Regional de Educacin Media Superior de Ocotln (EREMSO), que se incorporan
al mercado laboral, para determinar y conocer su desempeo profesional.
OBJETIVO
Conocer el nmero de egresados de las carreras tcnicas de la EREMSO que se
incorporan al campo laboral.
5INVESTMENT IN HUMAN CAPITAL american Economic Review. 1961 reproducido en espaol
por Prez Castao. Planeacin Academica, UNAM, 1988 (en realidad publica varios artculos en
torno a la misma idea, presentando evidencias derivadas de sus investigacionbes. Capital
formation by education. Jour. Econ. nm. 68, 1960. Education and Economic Growth, In H.G.
Richey: Social forces influencing American Educatin, Chicago, 1961.
6
BLAUG Y DUNCAN, 1967.
7
LYONS, Raymond. Educacin y Economa. En Educacin, Empleo y Desarrollo Econmico, pp.
100-102.
8
Op. Cit.
276
METODOLOGA
Para obtener la informacin se uso una encuesta diseada por el equipo de
personas que llevamos a cabo esta investigacin.
Se aplic el cuestionario diseado a los egresados que hayan concluido el
100% de las asignaturas de las carreras:
Qumico Tcnico Industrial (QTI)
Tcnico Mecnico Industrial (TMI)
Tcnico en Produccin Pecuaria (TPP)
Enfermera General (EG)
en los calendarios 1995 A, 1995 B, 1996 A, 1996 B, 1997 A, 1997 B, 1998 A, 1998
B, 1999 A, 1999 B, 2000 A y 2000 B. Para la obtencin de mayor informacin se
realizarn entrevistas personales a los egresados que cumplan con los requisitos
antes mencionados, en sus domicilios (que se obtendrn de los archivos de
EREMSO).
A continuacin describimos las fases comprendidas para este estudio.
1. Elaboracin de directorio de egresados.
2. Dar a conocer en la Regin mediante los principales medios de comunicacin
del proyecto a realizar.
3. Entrevista con los egresados para la obtencin de informacin, a travs del
instrumento elaborado por el equipo de investigadores.
4. Paralelamente al trabajo de campo se elaboraron tres tipos de programas de
computo: a) los de captura de informacin contenida en los cuestionarios, b) los
que verifican la congruencia de datos capturados y c)los que efectan el proceso
de datos (tabulacin).
5. Finalmente, procedimos a la tabulacin y captura de los cuestionarios aplicados.
6. Se entregar en tablas de datos y grficas los resultados.
Cuadro 1. Poblacin investigada
Se analiza a partir de indicadores relativos al tipo de institucin escolar

donde se curs la carrera, para determinar la influencia de estos aspectos en la
posicin alcanzada en el empleo y en la prctica profesional.
Calendario
95-A
95-B
96-A
96-B
97-A
97-B
E.G.
24
15
20
12
18
16
T.M.I.
13
8
22
9
8
4
T.P.P.
8
14
10
-
277
Q.T.I.
26
11
24
6
28
10
Total
71
34
80
27
64
30
98-A
98-B
99-A
99-B
2000-A
2000-B
Total
Institucin
Educativa
E.R.E.M.S.O.
13
14
15
13
38
11
209
9
18
10
14
9
124
11
2
13
6
64
7
33
7
19
171
Cuadro 2. Diseo Muestral

Carrera Tcnica
Poblacin de la
carrera tcnica
Frecuencia =
Enfermera
209
% Fila =
General
% Columna =
Tcnico
Frecuencia =
Mecnico
124
% Fila =
Industrial
% Columna =
Tcnico en
Frecuencia =
Produccin
64
% Fila =
Pecuaria
% Columna =
Qumico
Frecuencia =
Tcnico
171
% Fila =
Industrial
% Columna =
Total
568
Titulado
Si
No
Total
Enfermera
General
20
83
33
41
18
67
61
Total de sujetos
encuestados
61
29%
11%
52
42%
9%
40
62.5%
7%
102
60%
18%
255
45%
% Total
Cuadro 3. Escolaridad-Titulado
Tcnico
Tcnico en
Mecnico
Produccin
Industrial
Pecuaria
1
1
4
4
2
2.5
51
39
22
17
98
97.5
52
40
24
32
79
30
77
20
568
Qumico
Tcnico
Industrial
2
9
2
100
43
98
102
Total
24
9.4
231
90.6
255
Cuadro 4. EscolaridadCausas por las que no esta titulado

Enfermera
General
1.Estoy
trabajando
en mi
modalidad
de titulacin
2
.El trabajo
me lo
Tcnico
Mecnico
Industrial
1
Tcnico en
Produccin
Pecuaria
5
Qumico
Tcnico
Industrial
5
31.25
6.25
31.25
31.25
12
8
2
6
13
7
5
10
26
19
23
32
278
Total
16
7
31
impide
3.No me
19.5
-
12
9
18
5
10
15
interesa
31
17
52
titularme
4.Me
18
5
13
8
15
5
es
28
44
28
costoso
5.Trmites
10
15
20
9
5
28
48
26
16.0
48
14.5
1
29
15
23
5
28
18
de
2.5
38.5
13
46
asesores
7.Estoy
2.5
20
29
0
13
0
18
5
en
80
20
trmites
8.Otras
49.0
1
5
14
causas
6.6
93.3
Total
2.5
41
51
39
14
100
administrativ
os
poco claros
6.Falta
13
29
13
18
8
58
25
39
17
25
11
15
6
231
Cuadro 5. EscolaridadNivel Superior. Enfermera General

Nivel Superior
Si trabaja
No trabaja
Programacin
1
1
Bachillerato Semiescolarizado
3
5
Bachillerato General
1
2
Total
5
8
Las 13 enfermeras estudian el nivel medio superior lo cual corresponde al

21% de las enfermeras generales encuestadas.
EscolaridadNivel Superior. Tcnico Mecnico Industrial
Nivel Superior
Si trabaja
No trabaja
279
Ing. Industrial
Ing. Qumico
Ing. Computacin
Ing. Electromecnico
Lic. en Informtica
Tcnico en Informtica Contable
Lic. en Administracin de Empresas
Total
6
1
2
2
2
1
1
15
11
4
3
1
1
1
1
22
Los 37 egresados de Tcnico Mecnico Industrial estudian el nivel superior

lo cual corresponde al 71.15% de los encuestados de Tcnico Mecnico Industrial.
EscolaridadNivel Superior. Tcnico en Produccin Pecuaria
Nivel Superior
Si trabaja
No trabaja
Ing. en Informtica
1
Informtica
2
1
Lic. en Contadura Pblica
2
1
Medico Veterinario
1
3
Qumico Frmaco bilogo
1
Lic. en Educacin
1
1
Enfermera
1
Total
8
7
Los 15 egresados de Tcnico en Produccin Pecuaria estudian el nivel

superior lo que corresponde al 37.5% de los tcnicos encuestados.
EscolaridadNivel Superior. Qumico Tcnico Industrial
Nivel Superior
Si trabaja
No trabaja
Qumico Frmaco Bilogo
2
20
Lic. en Contadura
1
2
Ing. en Computacin
1
2
Diseo de modas
1
Administracin de Empresas
2
1
Maestra en Administracin
1
Normal Superior
1
Ing. Qumico
3
21
Ing. Industrial
1
1
Lic. en Recursos Humanos
1
1
Ingls
1
Computacin
1
Mdico Cirujano y Partero
Lic. en Psicologa
1
Lic. en Derecho
2
Maestra en Qumica Clnica
1
Total
17
52
Los 69 egresados de Qumico Tcnico Industrial estudian un nivel superior

lo cual corresponde al 67.64% de los encuestados en la carrera tcnica.
Trabaja
actualmente
Cuadro 6. Campo laboralTrabaja actualmente

Enfermera
Tcnico
Tcnico en
Qumico
Mecnico
Produccin
Tcnico
Industrial
Pecuaria
Industrial
280
Total
actualmente
Si
No
Total
Tipo de
empresa
Privada
Publica
Total
Tamao de la
empresa
Micro
Pequea
Mediana
Grande
Familiar
Total
General
47
36
77
14
11.3
23
61
Mecnico
Industrial
22
17
42
30
24.3
58
52
Produccin
Pecuaria
15
11
37.5
25
20.3
62.5
40
Tcnico
Industrial
48
36
47
54
44
53
102
132
52
122
48
255
Cuadro 7. Campo laboralTipo de empresa

Enfermera
Tcnico
Tcnico en
Qumico
General
Mecnico
Produccin
Tcnico
Industrial
Pecuaria
Industrial
16
19
14
41
18
21
15.5
45.5
34
86
93
85
31
3
1
7
74
7
2
17
66
14
7
15
47
22
15
48
Cuadro 8.Campo laboralTamao de la Empresa
Enfermera
Tcnico
Tcnico en
Qumico
General
Mecnico
Produccin
Tcnico
Industrial
Pecuaria
Industrial
5
5
5
12
18.5
18.5
18.5
44.5
11
23
33
25
5
1
7
38.5
7.5
54
23
7
15
12
6
4
11
36
18
12
34
2
27
27
23
29
4
2
16
57
8
4
31
62
18
13
33
1
2
3
2
12.0
25
38
25
2
9
20
4
47
22
15
48
Cuadro 9. Puesto desempeado

Enfermera
Tcnico
Tcnico en
General
Mecnico
Produccin
Industrial
Pecuaria
281
Total
90
68
42
32
132
Total
27
20
13
10
33
25
51
39
8
6
132
Qumico
Tcnico
Industrial
Total
1. Directivo
De
Primer nivel
2. Directivo
De
Nivel medio
3. Empleo
28
46.5
60
3
20
6
16
40
34
47
operativo
4. Obrero
operario
5. Otros
6. No
contesto
Total
2
17
9
7
12
32
3
20
14
10
25
45
22
1
50
7
2
17
13
3
5
20
2
13
13
7
17.5
47
15
1
50
2
8
66
17
22
36.5
46
7
47
14.5
7
17.5
14.5
3
100
6
48
2
2
12
9
60
46
15
11
40
30
3
2
132
Cuadro 10. Condiciones de trabajoAntigedad en el puesto que desempea

Enfermera
Tcnico
Tcnico en
Qumico
Tiempo
General
Mecnico
Produccin
Tcnico
Industrial
Pecuaria
Industrial
1. Menos
19
10
4
15
De
40
21
8
31
1 ao
40
45.5
27
31
2. de
17
11
8
21
1a2
30
19
14
37
Aos
36.5
50
53
44
3. de
11
1
2
9
3a5
48
40
9
39
Aos
23.5
4.5
13
19
4. No
1
3
25
75
contesto
7
6
Total
47
22
15
48
Total
48
36.5
57
43
23
17.5
4
3
132
Cuadro 11. Competencias tcnicas-Formacin educativa

Enfermera
General
Existe relacin entre su

empleo
y carrera tcnica
si
no
Tcnico
Mecnico
Industrial
si no
40
12
282
10
Tcnico en
Produccin
Pecuaria
si
no
Qumico
Tcnico
Industrial
si no
15
10
33
Ha sido su carrera factor

decisivo
para desempear su
trabajo
Puede realizar su trabajo
sin los
estudios realizados
Total
85
15
55
45
33
67
31
69
44
12
10
26
22
94
55
45
53
47
54
46
43
11
11
25
23
91
47
50
50
22
60
40
15
52
48
48
Cuadro 12. Desempeo profesionalEvolucin de su desempeo. Enfermera General

Evolucin en el
desempeo laboral
Econmicamente
En calidad
En gusto por el
Ha
45
44
40
mejorado
96
94
85
Ha
empeorado
Esta
2
3
7
igual
4
7
15
Total
47
47
47
Tcnico Mecnico Industrial
Evolucin en el
desempeo laboral
Ha
mejorado
Ha
empeorado
Esta
igual
Total
Econmicamente
20
91
2
9
22
En calidad
20
91
2
9
22
En gusto por el
20
91
2
9
22
Tcnico en Produccin Pecuaria

Evolucin en el
desempeo laboral
Ha
mejorado
Ha
empeorado
Esta
igual
Total
Econmicamente
10
67
5
33
15
En calidad
10
67
5
33
15
En gusto por el
12
80
3
20
15
Qumico Tcnico Industrial

Evolucin en el
desempeo laboral
Ha
mejorado
Ha
empeorado
Econmicamente
33
69
1
2
En calidad
40
83
-
283
En gusto por el
39
81
-
Esta
igual
Total
Calificacin
10
9
8
7
6
5
4
3
Total
14
29
48
8
17
48
Cuadro 13. Valoracin de la institucinCalificacin a la E.R.E.M.S.O.

Enfermera
Tcnico
Tcnico en
Qumico
General
Mecnico
Produccin
Tcnico
Industrial
Pecuaria
Industrial
6
3
6
40
20
40
10
7.5
5.5
15
6
9
17
32
13
19
36
25
11.0
22.5
17
23
23
18
58
19
19
14
48
38
44
45
57
10
15
6
16
21
32
13
34
16
29
15
15.5
2
4
2
3
18.5
36
18.5
27
3
8
5
3
4
2
2
50
25
25
6.0
4
5
1
1
50
50
2
1
1
1
1
33.3
33.3
33.3
2
2
1
61
52
40
102
9
19
48
Total
15
6
47
18
122
48
47
18.5
11
4
8
3
2
1
3
1.5
255
CONCLUSIONES
TRAYECTORIA EDUCATIVA
La carrera de Enfermera General presenta el mayor nmero de egresados de las
carreras tcnicas de la E.R.E.M.S.O., siendo la de menor nmero de egresados la
de Tcnico en Produccin Pecuaria.
De las cuatro carreras tcnicas se cuenta con slo el 9% de egresados
titulados y el 91% no estn titulado.
Las principales causas por la que no se titulan los egresados es: por la
existencia de trmites administrativos poco claros, falta de asesores, y porque el
trabajo les impide hacer los tramites.
La mayora de los egresados de las carrera de Qumico Tcnico Industrial,
Tcnico en Produccin Pecuaria, y Tcnico Mecnico Industrial utilizan sus
284
estudios para ingresar al nivel licenciatura. Las egresadas de Enfermera en un

alto porcentaje se incorporan al mercado laboral.
POSICIN EN EL MERCADO DE TRABAJO
Se observa como los egresados de la carrera tcnica de Enfermera General
y Qumico Tcnico Industrial son los que en mayor proporcin se incorporan al
mercado laboral.
Las empresas en donde son contratados los egresados son en la mayora
privadas, las cuales por su tamao son grandes.
Se observa como los egresados de las cuatro carreras tcnicas se
incorporan en campos de trabajo para los que fueron formados.
INSERCIN LABORAL
Tardando slo meses en su incorporacin al mundo del empleo.
La mayora son contratados despus de haber egresado.
Y slo han tenido un empleo.
CONDICIONES DE TRABAJO
La mayor parte desempean puestos de empleados operativo.
La antigedad en los empleos en su mayora es menor de dos aos.
COMPETENCIAS TCNICAS Y DESEMPEO PROFESIONAL
Los Tcnicos Mecnicos Industriales y las Enfermeras Generales
encuentran relacin entre su empleo y su carrera tcnica, siendo su profesin
decisiva para desempear su trabajo, situacin que no ocurre con los Tcnicos en
Produccin Pecuaria y los Qumicos Tcnicos Industriales.
En la mayora de los egresados ha mejorado su situacin econmica, en
calidad, y en gusto por el trabajo.
VALORACIN DE LA INSTITUCIN Y DE LA FORMACIN RECIBIDA
Los egresados de la carrera de Enfermera General les ha sido til la
formacin recibida en su escuela, mientras que a los egresados de las dems
carreras difieren en este rubro.
La calificacin que otorgan los egresados encuestados a la institucin fue
de 7.87
285
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287
Theodore Schultz. Investment in man: an economists view, Soc. Serv Rev. 33

l09-17 june.
288
PROYECTO DE INVESTIGACIN SEGUIMIENTO DE EGRESADOS DEL

BACHILLERATO TCNICO QUMICO EN CONTROL DE CALIDAD Y MEDIO
AMBIENTE
Teresa de Jess Jimnez Iiguez
Jess Armando Robles Casas
Mara Jimnez Iiguez
Eduardo Ramrez Chvez
Inocencio Lpez Aguilar
RESUMEN
Esta alternativa de estudio B. T. Q. C. C. M. A., en la Universidad de Guadalajara, se da despus
de la creacin del Bachillerato General, como resultado de la reforma educativa de 1992, puesta en
marcha en Marzo de 1993. El desarrollo curricular del Bachillerato Tcnico rescata la experiencia
que en la modalidad ha vivido la institucin y no slo eso, ha hecho posible que en su diseo
participen los docentes del nivel, con el cuidado y coordinacin de la Direccin de Educacin
Tcnica, quien estructur la propuesta metodolgica que gui dicho desarrollo, hasta su fase final.
El trabajo realizado significa retornar a los acadmicos el espacio de construccin del currculum,
con un rol protagnico, en la medida que son ellos los que habrn de operarla. En este sentido se
elimina la separacin que tradicionalmente haba existido entre el planeador, el experto en
educacin y los actores directos del proceso enseanza aprendizaje.
El documento que se presenta contiene las orientaciones bsicas del modelo, relativas a la
metodologa de la construccin, la propuesta Pedaggica y epistemolgica que lo conforman,
como elementos que permiten a travs del trabajo colegiado, su concrecin en el aula, el taller y el
laboratorio. El modelo se considera como un proyecto en constante construccin, por tanto, no
acabado. Sern los docentes y los estudiantes, los que a partir de vivir el currculum y las
experiencias que de ello deriven, lo ajusten a su realidad y a la necesidades del perfil del egresado
que se pretenda lograr.La formacin que se pretende en el estudiante ser por competencias,
entendida como el proceso de identificacin, aseguramiento y desarrollo, a travs de actividades
planificadas, de los conocimientos, habilidades y capacidades necesarias para desempear una
ocupacin.Formar es cualificar a los empleados para ser competentes. Se forma para modificar el
comportamiento laboral de los empleados.
INTRODUCCIN
La naturaleza de las relaciones entre escolaridad y trabajo, es motivo de
problematizacin y objeto de estudio de esta investigacin. La investigacin, toma
como referentes empricos dos estudios del contexto formativo del Bachillerato
Tcnico Qumico. Uno realizado con base en el seguimiento de egresados y otro
denominado Sistema de Informacin sobre la Oferta y la Demanda del trabajo
tcnico-profesional en Jalisco, (SIODET), a partir de la dinmica de los mercados
de trabajo.
En torno a la finalidad de la educacin se retoma planteamientos de Luhman y
Eberhard, quienes puntualizan que no es tema para las personas, sino para el
sistema social. En el caso sujeto de estudio, el discurso gubernamental, hace
evidente la oportunidad social del Bachillerato Bivalente al plantear:
289
El Bachillerato propicia la oportunidad de conocimientos, mtodos y

lenguaje necesarios para cursar estudios superiores. En el caso de la
modalidad bivalente, adems, se prepara al alumno para el desempeo de
alguna actividad productiva.
Por tanto: El Bachillerato tcnico es una opcin curricular que forma parte
del subsistema de educacin media superior y se define como un ciclo
escolar posterior a la educacin bsica (secundaria) y anterior a la
educacin superior, que se caracteriza por ser bivalente, ya que prepara a
los estudiantes para su ingreso a nivel licenciatura (carcter
propedutico), a la vez que ofrece una educacin tcnica para
incorporarse al trabajo productivo (carcter terminal).
La formacin modifica la conducta laboral de los empleados desde la doble
perspectiva:
a) La organizacin. La perspectiva de la organizacin busca incrementar el
potencial de la organizacin mediante el perfeccionamiento profesional
tcnico humano de sus miembros.
b) Las personas. La perspectiva de las personas, pretende desarrollar las
capacidades, los conocimientos, las actitudes, as como las competencias
humanas que contribuyen a desempear mejor las ocupaciones.
La formacin est directamente relacionada con las metas y objetivos
planteados el los lineamientos del B, T, Q, C, C, M, A.
La formacin debe integrarse dentro de una accin planificada, bien gestionada
y correctamente evaluada, coherente en todo momento con los criterios generales
de modernizacin. La formacin se consolida alrededor de planes operativos,
debe servir para consolidar las funciones de gestin corporativa y promover en
todos los empleados unos valores bsicos comunes, como pueden ser la eficacia
y la eficiencia, la transparencia, la responsabilidad y el respeto a los principios
ticos.
De este modo los presupuestos en formacin dejarn de considerarse gastos
y sern una inversin a futuro.
Por tal razn las competencias profesionales de las personas estn
constituidas por la combinacin de unos conocimientos (saberes), unas
habilidades (saber hacer), valores motivadores (actitudes), y unas creencias que
conforman las personas (personalidad).
JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
Las dimensiones del sistema educativo, sistema econmico y la interaccin entre
escolaridad y trabajo son vertientes de un mismo problema, ya que la educacin y
trabajo son elementos que conforman la sociedad y que estn estrechamente
vinculados.
La formacin de un tcnico qumico en control de calidad y medio ambiente.
ofrece estudiar y analizar el tipo de conocimiento tcnico, y el destino de los
egresados que continan con estudios de licenciatura.
290
El dictamen oficial lo menciona as, formar un tcnico qumico en control de

calidad y medio ambiente que:
Tendr los conocimientos, habilidades y capacidades para coadyuvar en el
control total de la calidad de un producto desde la materia prima hasta el
producto terminado, realizando anlisis qumicos, fsicos y microbiolgicos,
dentro de las especificaciones establecidas y la normatividad vigente.
Registrar datos y manejarlos estadsticamente, auxilindose del equipo de
computo; determinar la eficiencia de un proceso, ajustar sus variables y
detectar errores. Participar en el control de la contaminacin del medio
ambiente, mediante la realizacin de anlisis fsicos, qumicos y
microbiolgicos de los desechos contaminantes derivados de un proceso,
que le permite tomar decisiones para aplicar las medidas preventivas y
correctivas sobre la base de la normatividad vigente. (Universidad de
Guadalajara, 1993).
ARTICULACIN CONCEPTUAL DE LA INVESTIGACIN
Respecto a la relacin entre el sistema econmico y sistema educativo,
retomamos algunas consideraciones tericas de Luhmann y Eberhard (1993), ya
que la relacin entre educacin y actividad econmica es muy antigua, no siempre
se le da importancia al papel que juega la educacin en la preparacin para el
mundo del trabajo, en el sentido de que una buena formacin es la mejor
preparacin profesional. (Gonzlez: 1994).
A su vez, el anlisis de la relacin entre educacin y trabajo se debe a
varios autores y a varias escuelas de pensamiento. Para la revisin de la
bibliografa relacionada, recurrimos en primer lugar a las recopilaciones que se
publicaron sobre el estado del conocimiento, con motivo del 2 Congreso Nacional
de Investigacin Educativa: Padua y Muoz (1993), Padua, et al (1993), a la
recopilacin que en Madrid se public , con motivo de la conferencia internacional
de educacin superior y mercado laboral. Respuestas flexibles para el cambio,
realizada en Blgica en 1997, con trabajos de Silver, Kogan, Perkins, Boys,
Margolin, McGeevor, Nepomiastchy, Pearson, Schul, Tarsh, Raychem Wielemans
(1998). Segundo Congreso Internacional sobre Enseanza Tcnica y Profesional,
del 2630 de Abril de 1999, Sel, Repblica de Corea (UNESCO).
Nuestro caso en estudio se valorar, mediante el seguimiento de
egresados, que, como metodologa permite observar el desempeo de los
egresados dentro de ciertos espacios de actuacin: la educacin, el mercado de
trabajo, la prctica laboral y su desempeo.
Los seguimientos de egresados han sido promovidos por ANUIES como
instrumento de diagnstico, y de evaluacin educativa.
OFERTA EDUCATIVA
Se han orientado los esfuerzos para el desarrollo de la metodologa y diagnstico
de necesidades de formacin tcnica, el papel que juega la educacin, en el
291
crecimiento, desarrollo individual y social, depende del esfuerzo de la investigacin

y poltica educativa de las instituciones de educacin superior.
Los sistemas de enseanza tcnica y profesional, preparan al individuo
para la vida y lo hacen competitivo para el trabajo, lo que permite: una movilidad
social como agentes de cambio, la insercin en el mercado laboral y la movilidad
de mano de obra, mediante la cualificacin con informacin, conocimientos,
aptitudes, capacidades, formacin personal, conciencia cvica, autonoma y una
actitud positiva ante las innovaciones
El sistema educativo enfrenta un conjunto de problemas, dentro de una
etapa particular de desarrollo que se denomina de modernidad, en el sentido que
ha quedado atrs el modelo de universidad tradicional concebida como un centro
de saber y encargada de formar a las lites, para dar paso a instrucciones
masivas, diversificadas y de organizacin compleja.
Las universidades pblicas han perdido su prestigio, pues se enfrentan a
una fuerte competencia de universidades privadas, las cuales operan con mayores
recursos y perfilan un tipo de orientacin profesional ligado a las necesidades
inmediatas del mercado de trabajo.
La Universidad de Guadalajara al igual que otras universidades pblicas
enfrentan problemas como: sobrepoblacin, falta de recursos, bajos salarios,
jubilacin insegura, estudiantes con un futuro laboral incierto y escaso prestigio
ante la opinin pblica.
DEMANDA DE TRABAJO
La evaluacin de la demanda de trabajo, efectuada por el SIODET, se realiza a
partir de una encuesta a los empleadores y organismos de ms de 50 empleados.
Los tipos de instituciones demandantes de tcnicos y profesionistas son
muy diferentes, pero en general, en organismos como empresas, se confirma que
la tendencia es hacia contratar ms tcnicos que profesionistas.
El requisito antecedente
Para cursar el plan de estudios del Bachillerato Tcnico es el certificado de
educacin bsica secundaria.
Requisitos de egreso
Para obtener el certificado de Bachillerato en alguna opcin tcnica es necesario
haber cursado y aprobado la totalidad de las asignaturas del plan de estudios
vigente.
Para obtener el ttulo tcnico profesional, en cualquiera de sus opciones, se
necesita haber cumplido con el tiempo requerido de prcticas profesionales, el
servicio social y con la aprobacin del examen profesional o de tesis, o su
equivalente, segn la norma de titulacin vigente, relativa a las opciones tcnicas,
adems de los requisitos que seala la Direccin General de Profesiones.
292
DISEO METODOLGICO GENERAL

Padrn o Directorio Un Directorio de Egresados" es el listado por fecha de egreso
de los alumnos que habiendo aprobado todas las asignaturas y/o el l00 % de los
crditos de un plan de estudios, se hace acreedor a la respectiva acreditacin.
Utilidad del Padrn o Directorio.
Comunicacin permanente con los egresados.
Ofrecerles: cursos de educacin continua, convocarlos a participar en eventos
acadmicos y culturales, facilitar el funcionamiento de bolsas de trabajo, integrar
asociaciones de egresados, buscar apoyos financieros.
Determinar el ausentismo mediante una comparacin del padrn de ingreso y el
padrn de egreso.(Ingreso 295, Egreso 205 Desercin 90).
Se estableci contacto con los egresados, por telfono, con los mismos
compaeros que nos sirvieron de enlace, con hermanos de egresados que
estudian actualmente en este bachillerato, visitando algunos centros universitarios,
se logr aplicar 77 encuestas.
El acopio de la informacin, se hizo en la oficina del B. T. Q. C. C. M. A. La
organizacin de la informacin, se realiz por medio electrnico (computadora) y
con el programa de Excel y se codific de forma convencional para nuestros fines.
EL INSTRUMENTO UTILIZADO (ENCUESTA) SE TITULA
Seguimiento de egresados para el nivel medio Suprior de la Universidad de
Guadalajara.
En su contenido se encuentran con nmeros romanos los tpicos generales
como son:
I.- Demogrficos.
II.- Escolaridad.
III.- Campo Laboral.
IV.- Formacin Educativa y Desempeo Laboral.
V.- Evaluacin de la Formacin Escolar Recibida.
VI.-Requerimientos de Formacin Continua.
El contenido de cada una de estos encabezados estn codificados con nmeros
arbigos y letras.
Para el anlisis estadstico, se hizo uso de tablas y figuras, con el objeto de
proporcionar datos.
Las tablas o figuras irn acompaadas de texto y su colocacin ser adjunta,
para el caso de estudio que nos ocupa, las tablas y las figuras que se utilicen irn
293
en el cuerpo contextual ya que se considera que su contenido es esencial para

comprender el argumento referente y detalles confirmativos que motiven al lector,
asimismo, este material ser la base de los resultados que concluyan la
investigacin.
Este trabajo por sus caractersticas descriptivas y la dificultad para la
recoleccin de la informacin, no se apega a las recomendaciones especializadas,
como son la aplicacin del censo, la muestra, los nmeros aleatorios (Muoz I),
por lo que se trabaj con una muestra blanca, Garca Flores S. (CIPS.) que
consiste en encuestar a los que se encuentren de toda la poblacin.
OBJETIVOS GENERALES
1. Qu expectativas tiene la sociedad frente a la educacin tcnica?
Los sistemas que imparten este tipo de enseanza deben adaptarse a las
nuevas circunstancias: el contexto tecnolgico en permanente evolucin, la
revolucin de las tecnologas en la informacin, la comunicacin y el constante
ritmo y de las transformaciones sociales.
Entre las consecuencias de transformacin figuran: la movilidad de mano de
obra, el capital, los desfases entre el sistema educativo y el sistema productivo,
en relacin con la oferta y la demanda de personal con capacitacin
escolarizada, se da LA SEPARACIN, entre ricos y pobres, la aparicin de
mercado incipiente. La sociedad del conocimiento a que dichos cambios estn
dando lugar abre el camino a nuevas e interesantes modalidades de enseanza
y formacin.
2. Que tanto requiere el mercado de trabajo de un tcnico medio
especfico, o que cabida tiene ste, quin como tal fue formado?
La evaluacin de la demanda de trabajo tcnico-profesional en Jalisco
efectuada por el SIODET, se realiza a partir de una encuesta a los empleadores
y organismos de ms de 50 empleados. Estas instituciones son quienes
constituyen la porcin ms importante de la demanda de este tipo de
trabajadores por parte del sector privado.
En organismos como para empresas, se confirma que la tendencia es hacia
contratar ms tcnicos que profesionistas.
3. La formacin profesional tiene el mayor peso en el perfil de ubicacin,
desempeo profesional y laboral de los egresados?
Con el objeto de preparar a las personas en el contexto del nuevo modelo de
enseanza tcnica y profesional como eje bsico de este proceso de reforma, el
sector educativo trabaja en la adquisicin de competencias genricas,
considerando la dimensin de los ejes de formacin, de la moral del trabajo, de
aptitudes tecnolgicas, de valores y principios humanos, de responsabilidad
cvica, lo que representa una cualificacin que el tcnico manifiesta en los
mercados de trabajo.
294
Los sistemas de enseanza tcnica y profesional se conciben como

experiencias vitales de desarrollo, abiertos, flexibles y atentos a las
necesidades del educando. Han de proporcionar al individuo algo ms que las
habilidades y conocimientos para un trabajo concreto. Deben prepararle para la
vida y capacitarlo para el mundo laboral.
OBJETIVOS ESPECFICOS
* Reflexionar sobre la coherencia existente entre los perfiles terminales y
los objetivos de los planes y programas de estudio
Luego de analizar los resultados que se obtuvieron a partir del instrumento de
valoracin (encuesta), se puede afirmar que existe congruencia entre los perfiles,
los objetivos, los planes y programas de estudio.
En las respuestas referentes a la formacin recibida y desempeo laboral, se
presentan resultados que aclaran este cuestionamiento y son las respuestas a las
preguntas 34, 35 y 36, de la encuesta.
IV.34 SI HA EJERCIDO SU CARRERA O BACHILLERATO TCNICO
EXISTA/EXISTE RELACIN ENTRE ELLOS Y SU PRIMER/LTIMO
TRABAJO?
Se refiere a la formacin educativa y desempeo laboral, en el primer trabajo el
(14%, 11 egresados manifiestan que s) y el (13%, 10 egresados dicen que no).
Para el ltimo trabajo el (10%, 8 egresados afirman que s) y para el ltimo
el (22%, 17 egresados dicen que no).
El (40%, 31 encuestados no contestaron), (10 encuestados dicen que no en el
primer trabajo) y (17 encuestados dicen que no en el ltimo trabajo) lo cual
representa el 76%, 58 encuestados, esto nos indica que 24%, 19 encuestados
si consideran que existe relacin entre la formacin recibida y su
desempeo laboral.
IV.35 HA SIDO SU CARRERA/BACHILLERATO FACTOR DECISIVO PARA
QUE PUDIERA/PUEDA DESMPEAR SU TRABAJO?
El anlisis nos refleja que s 8%, 6 encuestados y el 12%, 9 encuestados en el
ltimo, nos da un 20%, 15 encuestados que proporcionan informacin.
Entre los que no proporcionan informacin y los que manifiestan que la
formacin recibida no ha sido determinante para el desempeo laboral
representan el 80%, 52 egresados, lo cual permite inferir que en este grupo se
encuentran los que estn haciendo estudio de licenciatura, los que no han
encontrado trabajo y los que no necesitan trabar.
IV.36 PUDO/PUEDE REALIZAR SU TRABAJO SIN LOS ESTUDIOS QUE
REALIZ?
295
Se refiere al desempeo eficiente en el mercado de trabajo sin los fundamentos

tericos del B. T. Q. C. C. M. A.
El 10%, 8 egresados en primer trabajo y el 12%, 9 egresados, lo anterior
representa el 22%, 17 egresados, esto puede ser un indicador de que no se estan
desempelando en el campo laboral de su formacin, que son personas
improvisadas y que a la larga pueden quedar fuera por no considerarse obreros
calificados.
* Tener informacin confiable para indagar y corregir las fallas que se
presenten en los perfiles de los egresados
Los estudios de egresados son una herramienta importante para analizar los
caminos que siguen los nuevos profesionistas, no solamente en lo que respecta a
su insercin laboral, sino al entorno y contexto en el que se desenvuelven. Son
tambin mecanismos poderosos de diagnstico de la realidad con el potencial de
inducir en las instituciones en la reflexin sobre sus fines y sus valores (ANUIES,
1998).
* Conocer las nuevas exigencias que plantea el ejercicio profesional de los
egresados
Se tiene informacin precisa de que en el campo laboral se requiere de acin
continua, as lo demuestra la grfica 38, correspondiente a la pregunta 49, del
instrumento evaluativo que se aplic para recavar la informacin sustento
fundamental de esta investigacin.
Se requiere de laboratorios funcionales, de material y reactivos. Que se
mejoren las herramientas de trabajo. Que exista la vinculacin escuela empresa.
Que se programen visitas a las empresas de forma obligatoria, que permitan
conocer los materiales y herramientas de las empresas y compararlas con las que
se trabaja en los laboratorios.
(Se requiere fomentar los vnculos con nuestros egresados para
proporcionar el intercambio de experiencias y conocimientos).
* Contar con informacin que permita a las instituciones de educacin
superior orientar sus recursos hacia el logro de los estndares deseables
Con la informacin vertida en los diferentes ITEMS, del instrumento de valoracin,
la institucin educativa, caso particular La preparatoria N 12, de la Universidad de
Guadalajara, tiene elementos de peso relacionados con la propuesta educativa
Bachillerato Tcnico Qumico en Control de Calidad y Medio Ambiente, para
analizar la congruencia y pertinencia de la educacin tcnica que se oferta como
una alternativa social para el mundo del trabajo.
Los estudios de renovacin y actualizacin Curricular, sern motivo
justificado de otro proyecto de investigacin, en el que se analice las
necesidades sealadas en la encuesta de la presente investigacin,
modificar el plan de estudios actual y ajustarlo a las demandas de las
296
necesidades de los empleadores, con la finalidad de eficientar la calidad de

egresado que oferte esta dependencia de formacin educativa.
* Evaluar la formacin escolar recibida.
En el cuestionamiento referente a la formacin recibida, el egresado manifiesta
que la formacin tcnica le ha sido de mucha utilidad (Reactivo 38,), as mismo los
conocimientos recibidos en la escuela si corresponden a la realidad laboral y al
avance de la ciencia y la tecnologa (Reactivo 39), cabe sealar que el plan de
estudios fue un factor importante en la formacin del carcter de los egresados y
estn convencidos de las bondades (Reactivo 40).
V.38 LA FORMACIN EN LA ESCUELA HA SIDO TIL PARA SU DESEMPE
O LABORAL?
Se refiere a la evaluacin de la formacin recibida y el anlisis de la muestra
refleja que el 45%, 35 egresados afirma que la formacin especfica del B. T. Q. C.
C. M. A., sirvi de mucho, el 12%, 5 egresados declaro que la formacin influy
poco para desempearse en el campo laboral.
Estos resultados estn en concordancia con los objetivos que se busca al
estudiar este tipo de carreras tcnicas, tener un empleo en el mercado laboral y
lograr cierta estabilidad econmica.
V.39 LOS CONOCIMIENTOS RECIBIDOS EN LA ESCUELA CORRESPONDEN
A LA REALIDAD LABORAL Y DEL AVANCE DE LA CIENCIA Y DE LA TCNICA?
Relacin de los conocimientos con la realidad laboral, el 42%, 32 egresados
afirman que los conocimientos recibidos en la escuela si corresponden a la
realidad laboral y al avance de la ciencia y la tcnica.
El 30%, 23 egresados dicen que los conocimientos recibidos en la escuela
han sido de poca utilidad laboral.
EL PLAN DE ESTUDIOS PERMITI DESARROLLAR EL CARCTER Y
PERSONALIDAD QUE ACTUALMENTE TIENES?
Se refiere a la influencia del plan de estudios sobre el carcter y la personalidad
actual del egresado, los resultados manifiestan que el 52% 40 egresados afirman
que el plan de estudios si tuvo mucha influencia sobre el carcter y la personalidad
actual del egresado (se logr el cambio de actitudes).
El 25%, 19 egresados dicen que el plan de estudios de B. T. Q. C. C. M. A.,
influy poco. Lo ms caracterstico es que 59 egresados si estn convencidos de
las bondades del plan de estudios.
297
* Evaluar los requerimientos de la formacin continua del egresado

En el referente formacin continua, la informacin seala que el egresado requiere
de estar actualizado y adems que esta dispuesto a asistir a cursos de
actualizacin acadmica y capacitacin laboral, reactivos(49, 50, 51, 52, ).
VI. 49 EN TU TRABAJO SE REQUIERE DE CONSTANTE ACTUALIZACIN
PARA LOGRAR MEJORES INGRESOS?
Este reactivo se pregunta al egresado sobre la necesidad de la formacin
continua, los resultados muestran que mucho el 45%, 35 egresados y el 9%, 7
egresados poco.
VI. 50 HAS ASISTIDO A CURSOS, SEMINARIOS, TALLERES O
CONFERENCIAS QUE TE AYUDEN A MEJORAR LA CALIDAD DE TU
TRABAJO?
Se refiere a que el egresado ha asistido a curso de superacin, una ves al ao el
30%, 23 egresados y 2 a 5 veces al ao el 13%, 10 egresados y nunca el 22%, 17
egresados.
I.51 EN TU TRABAJO PROMUEVEN SEMINARIOS, TALLERES O CURSOS DE
ACTUALIZACIN Y DE FORMACIN?
Se refiere a la capacitacin del trabajo, una ves al ao 19%, 15 egresados, dos a
cinco veces al ao el 16%, 12 egresados.
VI.52 ESTARAS DISPUESTO A ASISTIR A SEMINARIOS, TALLERES,
CURSOS O CONFERENCIAS QUE TE AYUDARAN A TU FORMACIN
PROFESIONAL, AN CUNDO ESTO IMPLIQUE UN COSTO?
Se pregunta sobre la disposicin del egresado para asistir a cursos de formacin
profesional, muy seguramente el 42%, 32 egresados, probablemente 39%, 30
egresados.
VI. 53 QU HORARIO SERA MS CONVENIENTE PARA T?
Se refiere al horario para recibir los cursos y el 21% 16 egresados por la maana,
el 43%, 33 egresados por la tarde y 13%, 10 egresados por la noche, lo anterior
confirma que si se requiere promover cursos de capacitacin.
VI. 54 SI HUBIERA CURSOS INTENSIVOS QU DURACIN CONSIDERAS
ADECUADA?
Se refiere a la duracin de los cursos de capacitacin para los egresados. Las
necesidades se manifiestan como sigue un da el 5%,4 egresados, una semana el
298
25%, 19 egresados, dos semanas 14%, 11 egresados, tres semanas 14%, 11

egresados, un trimestre 18%, 14 egresados y un semestre 6%, 5 egresados. Lo
anterior confirma que son variables las opiniones de los egresados en lo que se
refiere a los cursos de capacitacin.
El cuerpo de la investigacin esta formado en su totalidad por elemento
semiticos, propios del objeto de estudio, los cuales nos demuestran la propiedad,
la pertinencia y la espeficidad cientfica de conocimiento manifiesto en el sistema
educativo y sistema econmico, mismo que sustenta la arquitectnica de la
investigacin
Por tanto, se considera que el objeto de estudio Evaluacin de una
alternativa educativa Seguimiento de egresados del Bachillerato Tcnico Qumico
en Control de Calidad y Medio Ambiente, de la Preparatoria N 12, de la
Universidad de Guadalajara, en su carcter descriptivo, cumple con sus
caractersticas propias de la cientificidad, el origen, esencia y realidad.
CONCLUSIONES
Buscar estrategias que permitan la permanencia de los alumnos en nuestra
dependencia universitaria Preparatoria nm. 12, y que concluyan
eficientemente sus estudios de tcnico profesional en tiempo y forma.
Investigar las razones de la desercin que se presenta en la poblacin
estudiantil de esta alternativa educativa, B. T. Q. C. C. M. A., de la
Preparatoria nm. 12, de la Universidad de Guadalajara, ya que los datos
que se registran son considerables, al presentarse en un 32%.
La educacin tcnica busca formar recursos humanos en reas especficas
del conocimiento, caso particular el B. T. Q. C. C. M. A.
El comit de titulacin ser quin implementar los mecanismos que le
permitan captar a los egresados que trabajan en su modalidad de titulacin
y a los que estn en trmites de la misma; cuando el trabajo sea el factor
determinante para la titulacin del egresado, se recomienda que se
promuevan algunos eventos relacionados con la titulacin para que el
pasante cumpla con el requisito acadmico.
Se considera al bachillerato tcnico como un proceso formativo que
corresponde a la dinmica poblacional y de utilidad para el desempeo
laboral.
Por la ubicacin sectorial de la actividad que desempea el egresado es de
destacar que la mayor parte de ellos se localizan en empresas del sector
secundario ubicadas en la Zona Metropolitana de Guadalajara.
Recientemente se muestra una tendencia a contratar ms tcnicos que
profesionales. El crecimiento en el empleo con calificacin escolarizada
calculada en por ciento, segn estudios del SIODET, 15.33 por ciento de
tcnicos y el 5.57 por ciento de profesionistas.
La dimensin institucional del Bachillerato tcnico qumico en control de
calidad y medio ambiente es muy dispersa. Es muy extenso en el contenido
299
de su plan de estudios y no es la diversificacin que se propuso como

alternativa educativa.
Se sugiere a las instituciones en concreto a la Preparatoria 12 que en su
Bachillerato tcnico qumico, realice encuentros con sus egresados y capte
sus experiencias en el campo laboral, asimismo conocer las necesidades
de conocimientos formativos para que se de eficientemente la relacin
educacinempleo, ya que el proceso formativo esta diseado para tener
un empleo y desarrollo continuado.
La evidencia emprica seala que dos de tres egresados siguen estudios de
licenciatura, podemos considerar que no hay congruencia entre la
formacin y el empleo y que el egresado de Bachillerato tcnico qumico en
control de calidad y medio ambiente aprovecha que el plan de estudios est
diseado como bivalente y el tcnico decide continuar estudios superiores.
La lgica del sistema educativo debe garantizar la coherencia entre la
enseanza, formacin inicial, empleo y formacin continuada. As se
cumple con el fin de la educacin tcnica, cuya esencia es formar para el
trabajo y de transitar a una carrera en el nivel superior.
Uno de los objetivos de la educacin tcnica es proveer a los estudiantes
de conocimientos y destrezas adecuados para el mundo del trabajo, es
evidente que se requiere formacin general. Para una mejor preparacin
profesional.
Si la boga es el medio ambiente, en los resultados de este estudio no se
manifiesta. El campo disciplinar relacionado con el medio ambiente y el
equilibrio ecolgico no tiene un impacto en el empleo de los egresados
tcnicos esto indica que se requiere de un profesional y no de un tcnico
medio para el desempeo de estas actividades, el tcnico evolucionar con
la formacin continuada.
Los resultados analizados de la encuesta aplicada a los egresados en
estudio del Bachillerato tcnico qumico en control de calidad y medio
ambiente manifiestan que se requieren de cursos de actualizacin para
conseguir la movilidad laboral.
Existe disponibilidad de tiempo y voluntad de los egresados para su
preparacin y en cuanto a la duracin de los cursos intensivos la evidencia
seala que pueden ser de 1 a 3 meses; para lograr que los planes de
estudio de la instituciones que imparten educacin tecnolgica respondan a
las necesidades de los sectores modernos del sistema productivo.
La relacin entre el mundo del trabajo y el mundo de la formacin educativa
es compleja, por lo que mantener una correspondencia entre ambas no es
tarea fcil, la separacin entre la demanda y la oferta de formacin puede
reducirse a una relacin social que debe sustentarse en los principios de los
actores que la conforman: formacin tcnica, mercado ocupacional y la
relacin educacin-empleo.
Los sistemas de enseanza tcnica profesional son de vital importancia en
el desarrollo educativo, estos deben ser flexibles y buscar que el estudiante
sea formado en valores, con espritu de superacin, dotarlo de
conocimientos, aptitudes capacidades y una actitud positiva ante las
innovaciones.
300
La enseanza tcnica y profesional es la herramienta a la que apuestan los

pases desarrollados para conseguir el equilibrio econmico global; se debe
reconocer que la educacin tcnica profesional no representa un costo, sino
una inversin y que rinde beneficios a mediano plazo.
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pp. 7-11, cursoTaller: Esquema Bsico para los estudios de egresados, de
(ANUIES).
Sandoval Cabrera P. Educacin y Trabajo diagnstico de necesidades de
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Padua, J. y Muoz, C. La investigacin educativa en los ochenta, perspectiva para
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________________ et. al., La investigacin educativa en los ochenta, perspectiva
para los noventa, niveles de conocimiento, Cuaderno 25, Fascculo 1,
301
Educacin y Trabajo, Mxico, 2 Congreso Nacional de Investigacin

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Reynaga Obregn S. Competencias Laborales...Globales? mayo, 1999.
_________ITESO, UNIVA, ANUIES, Primer encuentro de intercambio de
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noviembre de 1999.
Valenti Nigrini G. y Valera Petito G. ANUIES, Esquemas bsicos para los estudios
de egresados, noviembre de 1998.
302
SEGUIMIENTO DE EGRESADOS DEL BACHILLERATO SEMIESCOLARIZADO

DE LA PREPARATORIA NM. 8 DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Ruth Marcela Chvez Orozco
Patricia Rico Valtierra
Altagracia Suro Zamora
Leticia Casas Enrquez
Patricia Huzar Ulloa
RESUMEN
Los resultados que aqu se presentan, as como las conclusiones, forman parte de un proyecto de
investigacin educativa en el nivel medio superior de la Universidad de Guadalajara. Esta
investigacin tiene como sustento el seguimiento de egresados del Bachillerato Semiescolarizado
de la Escuela Preparatoria nm. 8. Este trabajo es un estudio de caso, a partir del cual no se
pretende generalizar las conclusiones obtenidas para el grueso de la poblacin estudiantil, ni de las
diferentes modalidades de bachillerato. En este sentido, la investigacin tiene un carcter
exploratorio que busca constituirse en la base para formulacin de hiptesis y preguntas ms
precisas. El universo de estudios lo componen 5 estudiantes que egresaron del Bachillerato
Semiescolarizado de la Preparatoria nm. 8 que ingresaron a Nivel Superior; se recort el objeto
de estudio, porque en los cdigos de Control Escolar de la Administracin Central, que se nos
facilitaron, de los calendarios que se escogieron, 43 estudiantes inclinaron su preferencia al Centro
en Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH) a la Divisin de Estudios Jurdicos,
de los cuales 38 escogieron la modalidad semiescolarizada de la carrera de abogado, y 5 de la
escolarizada; en el desarrollo del reporte de investigacin se abundar con ms detalle las
preguntas por qu la modalidad semiescolarizada de la carrera de abogado? y por qu una
muestra tan pequea?
INTRODUCCIN
El campo educativo actual est siendo cuestionado por los problemas que
genera la demanda de servicios educativos, con equidad y calidad por la
globalizacin de la economa y el acelerado avance de la tecnologa en las
comunicaciones (informtica, telemtica y robtica), cambios que al igual que en lo
poltico, econmico y social en nuestro pas, estn influidos por las
transformaciones externas ms profundas, dinmicas y globales que se pueden
caracterizar por:
1. Lo que pasa en los pases ricos con la globalizacin y la regionalizacin de
las economas.
2. Crisis econmicas recurrentes que repercuten en materia de educacin en
los pases pobres y la intervencin de los organismos internacionales en
sus polticas sociales.
3. L o s
discursos
en
materia
educativa
de
organismos
multinacionales/regionales (UNESCO, CEPAL, OCDE) basados en las
necesidades regionales, sobre todo, para Amrica Latina.
Impactan de manera directa en las Universidades Pblicas; lo anterior se
evidencia en que la autonoma en el campo educativo se ha ido relativizando de
303
forma ascendente, pues las leyes de funcionamiento propias del campo

especficamente pedaggico han ido perdiendo autonoma con respecto al campo
econmico y poltico. La anterior afirmacin se basa en que las llamadas reformas
educativas universitarias deben guardar coherencia con las exigencias del campo
poltico, que es de donde provienen las disposiciones (leyes), as la relatividad se
acenta, ya que estas modificaciones no han sido producto de la trayectoria
propiamente del campo educativo, sino que responden a las estrategias de
reforma y achicamiento del Estado que se da en el modelo neoliberal. Por
ejemplo, en nuestro pas, la problemtica de financiamiento por parte del Estado,
debido a la crisis fiscal de ajustes econmicos, o por los cambios en la
jerarquizacin del sistema de distribucin del presupuesto entre los diferentes
niveles educativos, lo que ha marcado el ritmo y velocidad con que el sistema
educativo debiera renovarse. Ms relativamente resulta est autonoma cuando
incorporamos al anlisis la incidencia del campo econmico que a travs de la
imposicin de la lgica del mercado y su manifiesta dependencia con respecto a
los organismos de financiamiento internacional, condiciona de manera exclusiva al
campo educativo. La constatacin de lo anterior, es el que una entidad como el
Fondo Monetario Internacional (FMI), es quien controla las polticas estatales e
impulsa la reforma del estado (ms evidente en los sexenios de Miguel de la
Madrid, Salinas de Gortari, Zedillo y Fox) y que adems ha instrumentado un
brazo tcnico que va ms all del aspecto econmico denominado Banco Mundial,
cuyo objetivo explcito es aliviar la pobreza del mundo, y para lograrlo se mete en
el rea de las polticas sociales de los pases pobres.
Su incidencia no tiene lmites, pues llega al campo pedaggico fijando
lineamientos que tienen que ver ms con la lgica del mercado que con la lgica
pedaggica, ya que exige que el fenmeno de la privatizacin impacte en el
campo educativo, pues reduce el sistema de la enseanza pblica a la mera
atencin de la demanda del sector privado, pues no le interesa este sector por no
ser lo rentable que quisiera; dentro de esta lgica se entiende que es sano que
haya competencia, pues se tiende a manejar en el discurso que aquella escuela
que funciones mal, que no sea apta o que no sea eficiente, tendr que ser
reformada o privatizada como cualquier otra empresa. En este marco de reforma,
las Universidades Pblicas (como instituciones especficas de este campo) deben
de elaborar un proyecto institucional que se ajuste a las nuevas condiciones
objetivas impuestas por las Secretaras de Estado (SHCP y SEP) que a su vez
dependen de los organismos antes mencionados y que dirigen las polticas
pblicas (Educacin) de los pases pobres, por lo tanto, este para ser legitimado
y reconocido, debe constituirse en una adecuada oferta educativa.
En este contexto, la Universidad de Guadalajara inicia un proceso de
reforma universitaria en 1989 con la administracin del Lic. Ral Padilla Lpez,
donde se sealaron lneas orientadoras del trabajo acadmico y que tambin
incluy aspectos tanto administrativos como polticos, lo que cambiara en unos
cuantos aos la estructura universitaria fondo y forma. Se replantearon las
funciones sustantivas del quehacer universitario: Docencia, Investigacin y
304
Extensin, se tendran que descentralizar, hacerse flexibles y acordes a la

sociedad moderna.61
Se asume un discurso en el que se describen los cambios como
transformar el sentido y la forma de la administracin y la poltica interior para
ser ms eficiente y democrtica, y lograr que los productos universitarios sean
verdaderamente relevantes62
De manera coincidente, el programa de modernizacin educativa, en los
mbitos nacional y estatal, se desarroll en el periodo 1989-1995 y entre sus
propsitos se plantea la descentralizacin y regionalizacin; la Universidad de
Guadalajara lo incorpora como uno de los ejes para la reforma acadmica. La
institucin se renueva al incorporar estructuras y procesos acadmicos y
administrativos considerados modernos al aparecer en el discurso universitario
conceptos y prcticas educativas de nuestra Alma Mater, lo que incluy la
modificacin de la Ley Orgnica, la Red Universitaria con los Centros Temticos
Metropolitanos y Regionales, y la creacin de un Sistema de Educacin Media
Superior.
En el nivel medio superior incluy una profunda revisin del plan de
estudios que estaba vigente desde 1972, dando como resultado la elaboracin de
la propuesta denominada Documento Base del Bachillerato General.
Su resultado fue un nuevo plan de estudios puesto en marcha en 1993,
pero an existan deficiencias en la cobertura tanto regional como local, y sobre
todo que fueran con equidad y calidad, por lo que nuevas opciones de ofertas
educativas se abren, ya que la aplicacin de nuevas estructuras, no siempre bien
planificadas, dan como resultado que:
El aumento de la demanda de capacitacin permanente para las personas
incorporadas al campo profesional, donde no siempre las instituciones
responden con eficiencia y oportunidad a esta necesidad de formacin.
Escolarizacin excesiva, limitada no slo por los muros de las escuelas,
sino tambin por los calendarios y horarios lo cual reduce la prctica
educativa. Por tanto, la educacin semiescolarizada constituye un
planteamiento formal, relativamente nuevo dentro de las posibilidades que
ofrece la Universidad de Guadalajara.
Este bachillerato parti de la propuesta del Bachillerato general o Propedutico,
presentada por el Comit Tcnico de planeacin de la Reforma al Nivel Medio
Superior que propona las siguientes orientaciones generales:
61
Folleto Bases para la Reforma Acadmica de la Universidad de Guadalajara (1989), pp. 1-5
Entrevista con el Lic. Ral Padilla Lpez, realizada por la revista Interuniversitaria nm. 6,
Reforma y Utopa, (1992), pp. 128.
62
305
Propuestas curriculares flexibles, capaces de adaptarse continuamente al

rpido desarrollo del conocimiento.
Formacin de sujetos innovadores y con una cultura cientfica y tecnolgica,
capaces de responder a las necesidades sociales y a los retos del
desarrollo regional y estatal.
Impulsar procesos de autogestin donde participen en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Conformar estrategias que fomenten la interdisciplinariedad.63
Basada en estos planteamientos, la Universidad de Guadalajara, a travs de la
Direccin de Educacin Continua, Abierta y a Distancia ofrece a la comunidad la
modalidad educativa semiescolarizada (1994) que es ofertada:
Para aquellas personas que se encuentran imposibilitadas para cursar el
Bachillerato en la modalidad escolarizada por cuestiones laborales,
geogrficas, econmicas o familiares.
Posibilita a los que participan en ella a actualizar los conocimientos,
profesionalizar la prctica, y sobre todo, tener opcin para cursar estudios
de nivel superior.
Podrn aspirar a cursar cualquier licenciatura en esta u otra modalidad
educativa.
Tiene una duracin de 70 semanas con el sistema de asesoras.
De 26 universidades que incluyen Bachillerato en su oferta educativa,
ninguna tiene esta modalidad educativa.
La preparatoria nm. 8 fue la primera que ofert esta modalidad.
Por qu se lleg a definir como punto central de esta investigacin La
interpretacin y construccin del sentido social de la reforma universitaria (1989) a
travs de caracterizar el proceso de egreso de los estudiantes del Bachillerato
semiescolarizado de la Preparatoria Nm. 8, y su ingreso a nivel superior?
No se quera un estudio tradicional de seguimiento de egresados,
incursiona en el campo de estudio sobre el alumno, con el nimo de contribuir al
conocimiento de uno de los protagonistas del proceso de enseanza y
aprendizaje, del cual, hasta el momento se conoce poco y de la modalidad
63
Documento Base del Bachillerato General, pp. 9-10.
306
semiescolarizada nada, como veremos en el apartado del desarrollo del tema

(Estado de la cuestin), el inters es el alumno que transit en NMS.64
El tema se inscribe dentro de las lneas prioritarias de investigacin del
Sistema de Educacin Media Superior, en el rubro de alumnos, en al temtica de
seguimiento de egresados.
Por el tratamiento e interrogantes que se plantean, este proyecto puede
considerarse como un estudio de corte cualitativo o interpretativo, en el que se
privilegian las dimensiones sociales del problema. La informacin para captar la
especificidad y la complejidad de las preferencias de los estudiantes que transitan
en el NMS en la modalidad semiescolarizada, dentro de unas condiciones
histrico-sociales (culturales) especficas para optar para continuacin de su
formacin acadmica superior.
Se elabor un tem de preguntas cerradas, ms observaciones al momento
del llenado de este, y algunas preguntas gua para una entrevista semi informal o
no estructurada y cruzar la informacin con fuentes oficiales y revisin
bibliogrfica, que nos permite reconstruir un proceso de seguimiento de
egresados.
Por lo que este trabajo es un estudio de caso, a partir del cual no se
pretende generalizar las conclusiones obtenidas para el grueso de la poblacin
estudiantil, ni de las diferentes modalidades de bachillerato. En este sentido, la
investigacin tiene un carcter exploratorio que busca constituirse en la base para
formulacin de hiptesis y preguntas ms precisas.
El universo de estudios lo componen 5 estudiantes que egresaron del
Bachillerato Semiescolarizado de la Preparatoria Nm. 8 que ingresaron a Nivel
Superior; se recort el objeto de estudio, porque en los cdigos de Control Escolar
de la Administracin Central, que se nos facilitaron, de los calendarios que se
escogieron, 43 estudiantes inclinaron su preferencia al Centro en Universitario de
Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH) a la Divisin de Estudios Jurdicos, de
los cuales 38 escogieron la modalidad semiescolarizada de la carrera de abogado,
y 5 de la escolarizada; en el desarrollo del reporte de investigacin se abundar
con ms detalle las preguntas por qu la modalidad semiescolarizada de la
carrera de abogado? y por qu una muestra tan pequea?
El realizar un programa permanente de seguimiento de egresados del
Bachillerato Semiescolarizado de la Preparatoria Nm. 8, contribuir
principalmente a la constante autoevaluacin de la institucin, para conocer en
qu grado se cumple con las expectativas y perfil de los que egresan, as mismo
para mejorar las estrategias de enseanza de los acadmicos, al contar con los
mecanismos y herramientas apropiadas para identificar las rutas que siguen los
egresados, si continan formndose profesionalmente, as como su mejor
64
Para efectos de este reporte manejaremos las siglas NMS, para no ser reiterativos.
307
integracin al mercado laboral, posibilitando de esta manera la constante

adecuacin de los planes de estudio a los entornos productivos y sociales.
Es evidente que por el desconocimiento del proceso formativo, se dificulta
el diseo de estrategias especficas para garantizar la mejora continua de los
programas educativos, por lo tanto, se pretende valorar el tipo de estudiantes que
egresan, el papel de la Universidad en la seleccin educativa y social en el marco
de la modernizacin del pas, con la finalidad de contribuir a la evaluacin del perfil
del egresado de esta modalidad educativa, y a la proyeccin de la Universidad de
Guadalajara en la sociedad, en ella debe de ser permanente la innovacin segn
las necesidades y la normatividad vigente.
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
El conocimiento de la condicin del estudiante que curs el bachillerato
semiescolarizado y su preferencia de ingreso al nivel superior, es el primer paso
de un recorrido que pretende llegar a la construccin de un espacio de anlisis y
tambin como un instrumento donde puedan abordarse los aspectos referidos a la
subjetividad. La sustentacin terica y la delimitacin conceptual se configuran
como un paso central de este trabajo.
Ser adulto y ser estudiante, est caracterizado por mltiples tiempos
cotidianos obligatorios que no pasan las otras etapas generacionales. El tiempo de
vida del adulto, de hecho, est distribuido entre muchos compromisos diarios
generados por diferentes papeles trabajador, progenitor, ciudadano, usuario de
cultura y de tiempo libre,65 que desde el punto de vista de la reproduccin social se
configuran como un grupo clave en el mbito laboral y educativo. Que al continuar
estudiando contribuyen a la formacin de nuevos cuadros profesionales y tcnicos
que la sociedad demanda. Desde el mbito poltico es especialmente importante
este sector de adultos, se constituye en una fuente de demanda de servicios, de
educacin, de ascenso en el empleo y de participacin ciudadana.
El reconocimiento del papel que tiene este sector de poblacin, ha llevado a
que se le considere en la planeacin educativa y social al ofertar nuevas
modalidades que tradicionalmente no se haban tomado en cuenta. Esta
modalidad semiescolarizada, es producto de la reforma universitaria y de la
recomposicin y diversificacin de la oferta educativa que la Universidad de
Guadalajara impuls a travs del Sistema de Educacin media Superior.
Su importancia como grupo social, radica en su insercin en el campo
educativo, cuando ellos ya tienen una trayectoria en el mercado laboral, que son
dos mbitos claves en la reproduccin social. De hecho, se configuran a su vez
como un grupo social heterogneo, ya que la identidad de la prctica universitaria
supone un vnculo muchas veces de ascenso social, ms que existencial, como
65
Frabboni, 1998.
308
podran ser los adolescentes. Las diversas maneras de ser o sentirse estudiante,
radican en el origen social, los vnculos con su entorno familiar, los compromisos
econmicos, la relacin con la cultura y la funcin simblica que le confiere a sus
actividades. Otras formas que configuraron ser estudiante adulto son la poca y el
lugar, as como el contexto poltico e institucional en el que viven.66
Los estudiantes que trabajan aunque estn en el rango de edad adolescente
(15 a 24 aos) y en etapa de preparacin, estn insertos en el mundo adulto.
El ser estudiante por lo regular los coloca en un lugar especfico dentro de
la estructura social, en una situacin de privilegio con respecto a los que carecen
de oportunidades de estudiar; porque lograron rebasar las barreras educativas y
sociales para llegar al nivel superior de educacin. Por otra parte se juzga el
privilegio en el sentido que la educacin puede llegar a brindarle mayores
oportunidades para mejorar en el empleo (los que trabajamos partimos de este
supuesto) con mejores condiciones que alguien que tenga menor escolaridad.
-Aunque ms adelante se expondr-. La escolaridad tiende cada vez ms a perder
peso como instrumento de movilidad social.
La escuela se convierte en un espacio ms libre con una flexibilidad mayor
que el mbito laboral, es volver a vivir la experiencia del compaerismo y la
camaradera, que no tiene el mbito burocrtico y competitivo del campo laboral.
La incidencia de algunos factores de eleccin preferencial por ciertas
carreras y no otras, suelen ser ambivalentes: se tiende a valorar positivamente su
estatus desde el punto de vista de la preparacin profesional y de la posesin de
conocimientos de alto nivel, o bien, de la realizacin de actividades socialmente
aceptadas como el estudio, porque se considera una actividad productiva a parte
de su trabajo.
Los referentes analticos tericos que se trabajaron en el proyecto de
investigacin y que sirvieron como marco interpretativo, son los trabajos de Pierre
Bourdieu, tomamos las categoras que nos parecieron las ms adecuadas para
nuestro objeto de estudio, porque analiza las prcticas sociales y elabora un
planteamiento terico mediante el cual pretende superara lo que denomina las
falsas dicotomas sociedad contra individuo, estructura contra accin, objetivismo
contra subjetivismo, teora contra empiria, para poder acceder a interpretaciones
ms complejas de los procesos sociales.67
De hecho se alejan de los funcionalistas que identifican a la escuela como
un institucin para otorgar oportunidades sociales a los individuos,68 y tambin de
otras corrientes como la credencialista, donde plantea que las instituciones
66
Bourdieu, 1990.
Bourdieu, 2002.
68
Bonal, 1998.
67
309
escolares no son espacios de oportunidades, sino un espacio de lucha entre

grupos que proporciona estatus, poder y diferenciacin social.69
Bourdieu y Passeron responden a la cuestin, al relacionar la educacin y
la reproduccin cultural, entendindose como el funcionamiento del propio sistema
educativo, y ms en concreto, la forma en que se ejerce la transmisin cultural,
explicando porque determinados grupos tengan prcticamente garantizado el xito
o el fracaso en su paso por el sistema de enseanza.70
Establece conceptualmente la relacin entre sociedad y produccin del
conocimiento,71 como se producen, distribuyen y consumen (llamado campo
cientfico) y adems como se reproducen socialmente.
Elabora un estudio sobre los estudiantes y la cultura72 donde demuestra las
posibilidades de acceso a la educacin relacionndola con el capital cultural, el
estatus socioeconmico de la familia y la ocupacin de los padres, como
elementos que marcan la eleccin para seguir con su formacin acadmica.
Bourdieu si bien retoma de Marx la idea de que una desigual distribucin
del capital genera posiciones diferentes que originan luchas, hace una ruptura con
el mismo concepto del capital, pues sostiene que hay otros bienes (no slo
econmicos) susceptibles de ser acumulados, como los culturales (conocimientos,
artes, ciencias, etc.) sociales (relaciones sociales) y simblicos (reconocimientos,
legitimacin que hacen otros sobre nosotros).
De acuerdo con Bourdieu, considera al individuo como un agente social
actuante, ejecutor de prcticas y no un sujeto trascendental o suprahistrico que
construye libre o espontneamente representaciones acerca de la realidad social.
As, el agente es un ser determinado por estructuras independientes de su
voluntad, pero no una pieza de una mquina, ya que es capaz de determinar su
acontecer a travs de sus prcticas.
El planteamiento de la nocin de habitus opera como un constructor
terico, analtico pata nuestro trabajo. Es un recurso para el anlisis relacional del
comportamiento individual y las estructuras sociales mediante el cual se pretende
recuperar la antinomia individuo contra sociedad.
El concepto de habitus es una opcin para fundamenta las prcticas
sociales escapando del estructuralismo determinista sin sujeto, a la vez que de la
filosofa del sujeto, para reintroducir al agente en su forma corprea y temporal.
69
Bonal, 1998.
Bourdieu, Passeron 2001.
71
Bourdieu, 2002.
72
Bourdieu, 1990.
70
310
Bourdieu lo define como sistema de esquemas adquiridos que funcionan

en estado prctico, como categoras de apreciacin o como principios de
clasificacin, al tiempo que como principios organizadores de la accin.73 Bajo
esta nocin se incorpora la interiorizacin de las estructuras objetivas en los
individuos, que aparece como lo social, encarnado en lo individual de manera
durable, en forma de disposiciones verdaderas, en forma de disposiciones
permanentes, bajo esquemas de percepcin y de clasificacin, pero a la vez se
incorpora el papel de dichas disposiciones y esquemas en la generacin de
prcticas, el habitus implica un proceso de interiorizacin de la exterioridad y de
exteriorizacin de la interioridad.
Bourdieu alude al habitus como sistema de disposiciones duraderas,
estructuras estructurantes, predispuestos para funcionar como estructuras
estructurantes74 en cada una de estas fases se da paso de lo adquirido y
determinante a lo productor.
En su dimensin de estructura de apreciacin y de accin, el habitus
orienta al propio sujeto y lo coloca en el mundo social. La gran paradoja que
seala Bourdieu es cuando lo determinado socialmente a parece frente al
individuo como natural, al ser producto de la incorporacin de las estructuras
objetivas del espacio.
Siendo el producto de la incorporacin de la necesidad objetiva, el
habitus, necesidad hecha virtud, produce estrategias que por ms que no sean el
producto de una tendencia conciente de fines presentados sobre la base de un
conocimiento adecuado de las condiciones objetivas, y de una determinacin
mecnica por las causas, se haya que son objetivamente ajustadas a la
situacin.75
Del mismo modo, segn el autor, los agentes sociales ajustan sus
aspiraciones a las posibilidades inscritas objetivamente en sus posiciones dentro
de la estructura social.
Esa categora opera tambin como un elemento a partir del cual pueden
realizarse recortes analticos para determinar grupos sociales o clases, ya que
afirma Bourdieu que cada clase o grupo social posee una cierta visin del mundo y
genera categoras de percepcin y valoracin de acuerdo a las condiciones
objetivas de existencia.
73
Bourdieu, 1998.
Bourdieu, 1988.
75
Bourdieu, 1988, 23.
74
311
Alejado del determinismo mecnico, Bourdieu matiza el concepto de habitus y

habla de proclividad, no se restringe al nivel consciente del individuo, sino que
incluye el mbito de la imaginacin, de la sensibilidad para reconocer la
incertidumbre y lo indeterminado.
Otros conceptos clave para nuestro objeto de estudio es el campo, que desde
la teora de Bourdieu, es un instrumento para interpretar las prcticas sociales,
desde donde puede explorarse la realidad en distintos planos de interaccin
social, pero principalmente comprenderla como espacio de fuerzas, as se superan
las interpretaciones de tipo economicista que ubican la explicacin de los
fenmenos en la estructura.
Las relaciones de fuerza que se generan entre los agentes colocados en
distintas posiciones del campo, es una condicin inherente que se impone a todos
los que entran en el y son irreductibles a las intenciones de los agentes
individuales. De este modo, la estructura de un campo en el estado de fuerza
entre agentes e instituciones, inevitablemente opera como un campo de lucha que
tiende a transformar o a conservar la relacin de fuerza establecida.
Los campos funcionan tambin como espacios de produccin de sentido
donde la lucha no se da por la detencin del poder simblico y por la imposicin
de principios de clasificacin del mundo, esto es, por la percepcin legtima y la
valoracin social de los atributos y prcticas de un grupo.76
La posicin de los agentes en el campo se define en primer lugar, segn el
volumen global del capital que poseen: cultural, econmico y simblico; en
segundo, por el peso relativo de las diferentes especies en el conjunto de sus
posesiones.77
De tal modo que los agentes se encuentran ms prximos en el espacio
mientras ms propiedades tengan en comn.
An cuando cada campo tiene sus particularidades y opera con cierta
autonoma con respecto a otros, Bourdieu distingue algunas leyes generales como
las siguientes:
Existe una lucha entre el dominante y el recin llegado, en el cual el primero
trata de excluir la competencia y defender su monopolio, y el segundo trata
de abrir dichos cerrojos. De tal modo actan dos posiciones: los que
detentan el capital y quienes aspiran a ejercerlo; los primeros tienden a su
76
77
Bourdieu, 1988.
Bourdieu, 1990.
312
conservacin y por tanto a la ortodoxia, mientras que los iniciados tienden a

la hereja.
Para que funcione un campo es necesario que algo est en juego y que
haya gente dispuesta a jugar, que est dotada de los habitus que implican
el conocimiento y reconocimiento de las leyes inminentes al juego. Se
requiere tambin que los agentes persigan intereses fundamentales.78
Este concepto de campo social lleva a la posibilidad de recorte de ciertos
grupos sociales a partir de su localizacin en el espacio social y segn su
habitus.
El ttulo profesional es un elemento que por las caractersticas de este
trabajo resulta de inters. Desde esta perspectiva, el ttulo opera como elemento
del capital cultural, que poseen los individuos en su estado institucionalizado, el
capital es un conjunto de recursos o poderes utilizables que resultan de herencias
y relaciones de los individuos segn el lugar que ocupan dentro de la trama social.
El ttulo como tal expresa la posesin de ciertas habilidades y destrezas
para el desempeo de una prctica, al que se le otorga reconocimiento y
legitimidad; es una patente de competencia cultural que confiere a su portador un
valor convencional, constante y jurdicamente aceptado. Es por estas razones, que
tiene la virtud de compensar o atenuar posibles carencias o volumen del capital
objetivado o incorporado.79
En este sentido el ttulo opera como un recurso de los individuos en la lucha
por colocarse dentro de un campo y se espera de l beneficios materiales y
simblicos: Los ttulos no tienen un valor nico y lineal; dependen tanto de la
capacidad de movilizacin del individuo, de la estructura y el volumen del capital
incorporado y objetivado, as como de las caractersticas propias del campo.
Los elementos de anlisis de la propuesta de Bourdieu para este reporte de
investigacin, es el que ofrece una opcin terico-analtica para acceder al anlisis
de la subjetividad de los estudiantes, que supera los riesgos de aislar los aspectos
sociales en los que se ubica el sujeto y que median sus percepciones. Del mismo
modo, el concepto de agente social que releva la ejecucin de las prcticas, ubica
al estudiante como un referente concreto en el tiempo y en el espacio.
El concepto de habitus permite la aproximacin relacional hacia dos
mbitos que buscan integrarse: lo subjetivo y lo objetivo. As mismo, el habitus al
78
79
Bourdieu, 1990.
Bourdieu, 2002, 2001.
313
estar constituido por un sistema de representaciones y prcticas permite

diferenciar los momentos del anlisis.
Las representaciones sociales operan en este trabajo como un instrumento
para abordar uno de los momentos del habitus, esto es, como el primer plano en
el que las preguntas fundamentales indagan sobre las representaciones sociales
de los egresados del bachillerato Semiescolarizado acerca de sus preferencias
para su ingreso a nivel superior. De este modo, la articulacin del anlisis del
habitus con el de las representaciones sociales, implica que desde la perspectiva
de las determinantes de las representaciones sociales que estaran en funcin de
la posicin de los estudiantes en el espacio social.
Como base del anlisis, se toman el Campo, el Habitus, el Capital Simblico
y el Capital Cultural en sus tres formas en que se presenta:
a) Incorporado: Se adquiere en forma inconsciente y supone un proceso de
inculcacin y asimilacin.
b) Objetivado: Es la materializacin en forma de bienes y objetos.
c) Institucionalizado: Se objetiviza por medio de ttulos y certificaciones
escolares
y como se traduce en capital simblico, que es la forma reconocida como
legitima de las diferentes especies de capital que se traduce en prestigio.
Se inicia con la representacin de cada uno de los estados del capital antes
descritos con el anlisis de la eleccin de la carrera, las motivaciones de los
estudiantes para elegir determinado Centro Universitario, es variada; en este
trabajo interesa distinguir.
a) Caracterizar el tipo de estudiantes que egresaron del Bachillerato
Semiescolarizado e ingresaron a nivel Superior.
b) El papel que juega la universidad en la seleccin educativa y social de los
egresados.
c) Interpretar dentro del marco modernizador del pas las polticas educativas
que marcan la distincin, diferenciacin y preferencia de los egresados para
continuacin de su formacin acadmica superior.
A continuacin empezaremos acotar el objeto de estudio y el recorrido
metodolgico de lo que se plante para este trabajo.
En una institucin educativa, los estudiantes se configuran como su razn
de ser, y es uno de sus actores principales, ya que las tareas, como sus esfuerzos
314
se encaminan hacia su formacin. Esta es una premisa que se maneja a nivel del
discurso educativo, tanto desde la ptica poltica, como de la planeacin. La
importancia que se le da a ste, no corresponde al reconocimiento de su
presencia real y concreta, se habla del alumno como un ente abstracto. Asimismo,
se conocen pocas investigaciones para dar a conocer o saber quienes son los
estudiantes, sus preferencias de ingreso a nivel superior, as como sus
condiciones y demandas histrico-culturales para lograrlo.
El equipo de trabajo se dio a la tarea de buscar bibliografa especfica de la
temtica sobre seguimiento de egresados, no se encontr material para el
tratamiento que queramos darle a nuestro objeto de estudio, los pocos que se
encontraron son a nivel superior.
Las deficiencias sobre el conocimiento del estudiante a nivel medio
superior, es casi nulo y sobre la modalidad semiescolarizada nada, porque de las
26 universidades pblicas que tienen bachillerato, ninguna oferta esta modalidad
educativa.
De acuerdo a una revisin de los estudios realizados sobre estudiantes, y
su seguimiento, se centra en el anlisis de las instituciones educativas tanto
interna como externa, donde el estudiante es una parte de la institucin. Otras
investigaciones ven al estudiante como el centro de atencin y los factores
institucionales constituyen el marco de anlisis. Tambin los enfoques difieren
segn las finalidades que se persiguen: los estudiantes pueden ser vistos desde la
matrcula, en su dimensin ideolgica o como un actor poltico.
Por lo anterior planteado, se revisaron los siguientes escritos para construir
el estado de la cuestin:
Tratan la problemtica de egresados con un enfoque funcionalista, de
manera cuantitativa y cualitativa a travs de procesos de socializacin
profesional y las relaciones entre ocupacin y los valores.80
Modelo de evaluacin para ofrecer elementos de anlisis a los
responsables de la formacin, como a los evaluadores y consumidores de
los servicios educativos acerca del impacto de la educacin superior y al
valoracin que los egresados hacen de la formacin recibida.81
La composicin social de los estudiantes, sus tendencias y trayectorias
como una forma de esclarecer el papel social, la desigualdad, los procesos
de democratizacin o el impacto de la crisis.82
80
Muoz Izquierdo, 1993.

Valenti Nigrini, 1997.
82
Covo, 1985, 1990; Gilardi, 1990.
81
315
Las aspiraciones y expectativas tanto acadmicas como laborales de los

estudiantes a Nivel Superior.83
La incursin en la vida cotidiana de la escuela y el anlisis de las prcticas
educativas en contextos concretos.84
Estudio de corte histrico que trata de reconstruir el papel de los
estudiantes y su participacin en distintas pocas y coyunturas.85
Las demandas de los estudiantes, los aspectos ideolgicos, posturas
polticas, tipo de organizaciones y movimientos polticos en que participan.86
Se busc informacin en internet, encontrando los siguientes proyectos de
investigacin:
Seguimiento de egresados de telebachillerato en Hidalgo, Mxico, de Oscar
Omaa Cervantes que se enmarca dentro de la evaluacin curricular para
mejora del programa de telebachillerato con la metodologa de la sociologa
emprica de corte ms cuantitativo que cualitativo.
El estudio de seguimiento de egresados: disposiciones deseables y diseo
curricular, de Bertha Garibay y Oscar Soria, en una investigacin a nivel
superior, con apoyo SEP-SESIC-FOMES (1995), adoptando para la
metodologa la propuesta Tracer Studies followup studies por G.
Psacharopoulos (1982), con los ajustes a la realidad institucional, su
historia y necesidades futuras de cambio, que persigue objetivos de tipo
exploratorio, que van a delinear perfiles y trayectorias acadmicas para un
diseo curricular deseable.
Se pueden distinguir una serie de trabajos que tienen un sentido prctico,
es decir, cuya finalidad es el conocimiento de fenmenos relacionados con el
sector estudiantil, como un recurso para la orientacin de las polticas, para la
resolucin de problemas y para la planeacin. El carcter de estos trabajos est
determinado por sus propios fines; as, suelen ser diagnsticos, evaluaciones o
seguimientos, que abordan al estudiante a partir de cierto distanciamiento; como
dato variable, tienen un carcter descriptivo y estn basados en el anlisis
estadstico. Esta perspectiva se aplica en los estudios sobre la matrcula, la
desercin y los perfiles educativos.
Por otro lado, se encuentran los trabajos que no tienen desde sus inicios un
fin prctico, ms bien apuntan al avance del conocimiento, o bien, aportaciones a
la discusin terica. Otros intentan explicar o interpretar problemas, indagar
83
Lomnitz, 1985; Guzmn, 1993.

Campos et.al. (coord) 1991, 1992.
85
Guevara, 1978, Zermeo, 1978, Marsiske (comp.), 1989.
86
Herrera Muoz, 1986, lvarez-Casillas, 1987; Stephan-Otto, 1987.
84
316
correlaciones y hechos histricos, cuyo destinatario es la comunidad acadmica.

Dentro de sta lnea se ubican trabajos relacionados con las aspiraciones,
expectativas laborales y acadmicas sobre movimientos de estudiantes
mayoritariamente de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Una parte de
estos trabajos se realizaron desde la perspectiva cualitativa, con la utilizacin de
entrevistas abiertas, registros de observaciones y testimonio orales, sobre todo en
temas como la socializacin, la identidad o la vida cotidiana.
De lo anterior se desprende la necesidad de contar con un mayor nmero
de investigaciones que sobrepasen el nivel estadstico descriptivo para plantear
interrogantes explicativos o interpretativos.
Es importante e interesante el partir, como lnea de anlisis, el estudio del
estudiante desde su propia perspectiva y su ubicacin como un sujeto activo
dentro del proceso educativo.
En este sentido, el presente reporte de investigacin, intenta abordar
algunas deficiencias en torno a uno de los principales sujetos de las instituciones
educativas: Los estudiantes. El anlisis se centra en conocer la perspectiva de los
sujetos ante una situacin dada en un momento histrico-cultural determinado, al
abordar sus preferencias a su ingreso al Nivel Superior de la Universidad de
Guadalajara en el marco modernizador del Estado, desde un enfoque cualitativo y
que sirva para futuras investigaciones, que abonen al avance del conocimiento de
los procesos educativos.
La delimitacin de nuestro objeto de estudio, es la interpretacin y
construccin del sentido social de la reforma universitaria (1989) a travs de
caracterizar el proceso de egreso de los estudiantes del Bachillerato
Semiescolarizado de la Preparatoria Nm. 8 y su ingreso a Nivel Superior. Se toca
un terreno disciplinario desde el anlisis de la subjetividad y significados de las
acciones humanas.
As, desde la antropologa, la filosofa y la sociologa se han derivado
escuelas del pensamiento y mtodos de investigacin como la etnografa, la
etnometodologa, el interaccionismo simblico, la fenomenologa, la hermenutica,
la sociologa interpretativa,87 o tambin llamada cualitativa. Esta corriente se
perfila como una postura frente a la explicacin de lo social, como un paradigma
diferente al determinismo de corte estructural. Hace nfasis en la intervencin del
sujeto a travs de sus interacciones en las estructuras, de tal modo, que stas no
se pueden concebir sin el sujeto.
La corriente interpretativa se centra o se interesa por el anlisis de la accin
y el significado de las prcticas del sujeto en un contexto determinado, lo
reivindican como constructor de la realidad, y su punto de partida es el supuesto
87
Erickson, Frederick. Mtodos cualitativos de investigacin de enseanza, en Merlin C. Wittrock.

La investigacin de la enseanza, 1989.
317
de que los individuos crean interpretaciones significativas de las situaciones, los

objetos y acciones de las personas que rodean sus vidas.
El diseo metodolgico en general se abord en un marco interpretativo de
la sociologa hermenutica, en un paradigma dialctico en el que la realidad social
est constituida, en parte por su conocimiento, para captar aquellos fenmenos
sociales que se comunican de manera directa con el investigador, y evidenciar el
hecho de que cuando estudiamos la sociedad, estamos abordando algo en que
nos desdoblamos, puesto que el objeto de estudio soy yo mismo. Lo interesante
en nuestro trabajo fue encontrar dentro de las prcticas sociales, la vinculacin
entre nuestra cultura y la individualidad y que somos e interpretar esas
conexiones, y no de encontrar la verdad implcita, sino de interpretarse desde la
posicin del otro o desde su cultura. En este sentido, la interpretacin como
herramienta esencial y al sujeto como creador de la cultura, es aqu donde cobra
relevancia la hermenutica como mtodo de interpretacin en ciencias sociales.
De este modo, se orientan las preguntas de investigacin al conocimiento
del punto de vista y la perspectiva de los actores dentro de sus propios esquemas,
a la bsqueda de lo particular, ms que a lo general. Por lo que el recorte de
nuestro objeto de estudio, es desde que se explica por el inters en incursionar al
nivel de las prcticas cotidianas del sujeto y sus interacciones. Por consiguiente,
nuestro objetivo principal es la construccin conceptual de patrones que expliquen
el orden social a partir de los significados.
Respecto a las tcnicas de obtencin de la informacin, no necesariamente
se adecuaron al carcter de este enfoque cualitativo, pues se elabor un tem con
preguntas cerradas, (ver anexo Nm. 10) preguntas gua en una entrevista no
estructurada como: el entorno familiar y su influencia en la eleccin de la carrera
que cursa, motivos de su preferencia y eleccin para ingresar a la licenciatura que
cursa y expectativas e inters para continuar su formacin acadmica superior, y,
si continuarn estudiando despus de que terminen la licenciatura. (vase anexo
11).
Se recurri a la observacin al momento de la entrevista, finalmente se
triangul la informacin.
Sin embargo, se hace la aclaracin que la obtencin de la informacin no
tuvo lugar en las condiciones que exige esta corriente. An cuando el centro de
inters es el sujeto y sus prcticas, prevalece un mejor inters en la vinculacin y
explicacin del fenmeno con procesos ms amplios.
Dado que nuestro objeto de estudio tiene caractersticas particulares como:
La modalidad educativa semiescolarizada es relativamente nueva (1994)
dentro de las posibilidades educativas que ofrece la Universidad de
Guadalajara y el Sistema de Educacin Media Superior.
318
Las 26 universidades pblicas que integran la Red Nacional del Nivel Medio
Superior y que ofertan el bachillerato, no tienen la modalidad
semiescolarizada.
La preparatoria nm. 8 fue la primera que ofreci esta modalidad en
Educacin Media Superior.
Se oferta para aquellas personas, que por cuestiones laborales,
geogrficas, econmicas y/o familiares, se encuentran imposibilitadas para
cursar la modalidad escolarizada.
Posibilita a los que participan en ella a actualizar sus conocimientos y
profesionalizar su prctica laboral.
Por sus caractersticas propeduticas del plan de estudios, sus egresados
pueden optar por ingresar a cualquier licenciatura de diferente modalidad
educativa.
En esta modalidad semiescolarizada, su poblacin en su mayora es adulta.
Pagan una matrcula cada vez que terminan un rea de estudio, y en total
son 7.
La demanda de ingreso en la preparatoria nm. 8 se ha mantenido
constante (ver tabla 1) desde 1994-2002, por el nmero de estudiantes que
concluyeron sus estudios.
Dependiendo de su capacidad de infraestructura fsica con que cuenta la
preparatoria nm. 8, busca sedes (mdulos) externos a esta unidad
acadmica para cobertura de demanda.
No se aplica examen de admisin (examen PIENSE II) para ingreso a
bachillerato como lo realizan en la modalidad escolarizada, pero si realizan
la Prueba de Aptitud Acadmica (PAA) para ingresar a nivel superior.
El manejo administrativo es descentralizado en aspectos internos como:
Manejo de horarios de asesoras
Instalaciones que se adecuan dependindole ingreso de estudiantes.
Las dems funciones administrativas las realiza la Direccin de Educacin
Abierta y a Distancia del Sistema de Educacin Media Superior, tales como:
control escolar, contratacin de asesores, capacitacin de asesores, venta de
material didctico, etc.
319
El universo de estudios fueron los calendarios 2000-C, 2000-D, 2001-E y

2001-C que abarcaron de septiembre 2001 a octubre del 2002; el total de
egresados fue de 602. El criterio de seleccin se debi a que no hay archivos de
donde obtener los datos que se necesitaban para este trabajo, por lo que se
recurri al libro de firmas de entrega de certificados para hacer los cohortes, para
delimitar la muestra, (ver tabla 2) el total de egreso, desde la formalizacin (1994)
hasta octubre 2002, fue de 1,209 (ver tabla 1) se escogieron los cuatro calendarios
anteriores porque aument y se mantuvo constante el flujo de egresados.
Se consult la base de datos de control escolar de la administracin central
para empezar a darle seguimiento a los egresados a su ingreso a Nivel Superior
por Centro Universitario, para perfilar las preferencias del egresado del
bachillerato Semiescolarizado de la preparatoria nm. 8.
Se hizo una revisin de los archivos escolares para direcciones, telfonos u
otros datos que nos pudieran aportar donde se encontraban los alumnos, se nos
complic un poco, no se aprob el pago de encuestadores, y adems tenamos
que hacerlo fuera de nuestro trabajo.
Se analiz la base de datos y la preferencia de ingreso por Centro
Universitario. Fue al Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (ver
anexos) donde ingresaron 45 alumnos, de los cuales 43 optaron por la modalidad
semiescolarizada de la carrera de abogado, de la Divisin de Estudios Jurdicos; el
total de ingreso fueron 100. Es interesante que un alumno ingresar al Centro
Universitario de los Altos, en la modalidad semiescolarizada de la carrera de
abogado, y en total se elevara a 46 de sta carrera y sta modalidad educativa.
Se escogi para la muestra de este Centro Universitario, para los propsitos de
nuestra investigacin, que es un estudio de caso, de corte cualitativo, para hacer
las conexiones, reconstrucciones e interpretaciones.
Tomamos como base 5 encuestas de las ms representativas, de 15 que
se hicieron de este Centro Universitario, se insiste que las condiciones
institucionales no nos dieron para el anlisis de recoleccin de datos por cada uno
de los centros, creemos que con lo que se hizo fue suficiente como mdulo de
moderacin terico analtico para acceder a la subjetividad de los estudiantes con
respecto a sus preferencias de ingreso, la interpretacin y construccin del sentido
social de la reforma universitaria (1989) a travs de caracterizar el proceso de
egreso de los estudiantes del Bachillerato Semiescolarizado del preparatoria nm.
8 y su ingreso en nivel superior, para ubicar al estudiante egresado como un
referente concreto en el tiempo y en el espacio. Como ya lo habamos apuntado
ante, la construccin de estas preferencias son el resultado de la bsqueda de
elementos comunes, que no responden a criterios medibles o estadsticos, aunque
tampoco en la descripcin de un caso.
El cmo se analiz y se cruz la informacin
320
Qu implica una preferencia?, es una mirada particular de los determinantes

sociales y una manera de ubicarse en ella. As, implcita o explcitamente, los
estudiantes la interpretaron de la realidad del campo educativo y sociocultural,
manteniendo una posicin al respecto.
En concordancia con los lineamientos tericos y las estrategias metodolgicas
planteadas se expone a continuacin el contenido y las caractersticas del
panorama general de preferencia de los egresados y su ingreso a nivel superior en
el Centro Universitario de Ciencias Sociales y humanidades, en al Divisin de
Estudios Jurdicos, en la carrera semiescolarizada de abogado. Sin embargo, se
reconoce que la eleccin profesional forma parte de un proceso completo en el
que interviene la proyeccin afectiva, familiar, sociocultural hacia los individuos o
grupos en condiciones para optar por determinada modalidad educativa. Dichas
proyecciones: estereotipos de desempeo, de estilos de vida, acceso a bienes,
obtencin de prestigio. Estos a su vez, son interpretados y procesados a partir de
la subjetividad del sujeto, en base a los sistemas de prcticas y representaciones
que constituyen el habitus y se analizan las tres formas o estados del capital
cultural.
1. Incorporado
2. Objetivado
3. Institucionalizado
Por lo que, el instrumento que se elabor para recabar informacin, ms la
entrevista, se desglosar de est manera, por eso se seleccionaron 5 de las ms
representativas, no se pone nombre para guardar el anonimato porque as lo
pidieron al mayora, para efecto de este trabajo, se pondr la clave88: i1, i2, i3, i4,
i5; y E1, E2, E3, E4, E5 (entrevista), para el cuestionario se har un recorrido
general de ste describiendo cada rubro en base a los 15 cuestionarios.
Describir este campo educativo en el que nos estamos moviendo en esta
investigacin, es difcil de estudiar, tambin es innegable que es fundamental
para comprender la estructura social y los cambios en las posiciones sociales,
no solamente desde el punto de vista econmico, sino tambin simblico. La
educacin es constituida por la incorporacin de las disposiciones generales
sociales, interiorizadas en los sujetos habitus y por lo tanto de su capital
cultural que llega a constituirse en capital simblico.
Las preferencias o las actividades y aptitudes de los individuos no pueden
ser considerados como exgenamente dados, sino como procesos que tambin
son constituidos de forma significativa en la propia institucin, ya que quirase o
no, la Universidad de Guadalajara es considerada como parte fundamental de la
88
clave: ITEM 1, 2, 3, 4, 5; entrevista 1, 2, 3, 4, 5.
321
educacin media superior y superior pblica en el occidente del pas y la primera

en el Estado.
A pesar de la concentracin del financiamiento federal y la disminucin
gradual del presupuesto estatal, nos habla de un proceso de diferenciacin y
segmentacin con fuertes desigualdades regionales e institucionales que se
expresan en la inequidad de apoyos, tamaos, de niveles de calidad de la
estructura curricular, de orientacin y de prestigio. Han sido barreras para llevar a
cabo las tareas en forma adecuada a nivel superior, lo anterior se manifiesta con
mayores proporciones en el Sistema de Educacin media Superior.
A partir de finales de los aos 80s (1989), se estructuran y se sientan las
bases para la discusin de la reforma universitaria, para su descentralizacin y
regionalizacin siguiendo con los lineamientos del gobierno federal y estatal con la
modernizacin educativa, por lo que empieza un proceso de renovacin de las
formas de financiamiento, al incorporar procesos acadmicos y administrativos
considerados modernos. En 1994 se modifica la Ley Orgnica, se reconocen los
Centros Universitarios y la creacin del Sistema de Educacin Media Superior.
En el nivel medio superior, se incorporan nuevas modalidades educativas
que respondieron a los rezagos y demandas de educacin, como la modalidad
semiescolarizada de bachillerato que estudiamos en este trabajo, ya que por las
caractersticas propeduticas de su plan de estudios posibilita a los que participan
en ella a actualizar sus conocimiento y a profesionalizar su prctica; sus
egresados pueden optar por ingresar a cualquier licenciatura de diferente o de
igual modalidad educativa.
De la poblacin que opt por ingresar al CUCSH, se escogieron 15 gentes
para que contestaran el cuestionarii.
Datos generales
De 15 egresados, 8 son mujeres, su rango de edad promedio cuando
transitaban por el bachillerato semiescolarizado oscilaba entre los 31-35
aos, y ms de 35 aos, a su ingreso al nivel superior, lo que nos indica
que son personas adultas, que desde el punto de vista de la reproduccin
social, se configuran como un grupo clave en el mbito laboral y educativo.
Escolaridad: 7 de los 15 encuestados estudiaron carrera tcnica, 8
secretaria ejecutiva, auxiliar de contador, auxiliar administrativo de
despacho jurdico y cajeros de tiendas de autoservicio o de bancos.
5 de los 15 estudiantes estudiaron la primaria y la secundaria en
instituciones privadas, respecto a la escolaridad de los padres, madre 14
respondieron primaria, 1 secundaria; padre 5 secundaria, y 10 primaria.
322
Horas promedio trabajo: 14 tenan una jornada laboral de 8 hrs. diarias, en

turno mixto o corrido, 1 no trabajaba.
Facilidades o dificultades para estudia: 7 contestaron que les dieron
facilidades, tales como permitirles salir temprano o llegar un poco tarde,
segn la asesora que hubieran escogido; 8 contestaron que no tuvieron
problemas y no se les dieron facilidades; 14 contestaron que no realizaban
ninguna actividad diferente a la que hacan despus de egresar del
bachillerato, ms bien esperaron salir la carrera para, o bien
independizarse, que los cambien de puesto.
En qu medida la formacin recibida contribuy a su desarrollo
profesional? 4 respondieron que queran optar por trabajos de mayor
formacin terica; 6 contestaron que les ayud a vincularse a la
Universidad para adquirir prestigio; 5, para desarrollarse de manera
independiente.
En los anteriores rubros, contestaron en opciones de mucha valoracin de
los contenidos del plan de estudios del rea interdisciplinaria, en las opciones que
se marcaron 7 como buenas todas las reas; 8 excelentes, todas las reas.
Valoracin de competencia de las opciones que se precisaron:
7 lo marcaron como buenas
7 como excelente
1 nula
Valoracin sobre la organizacin acadmica y desempeo docente:
5 contestaron que se cumpli entre el 51 y 75 %,
10, del 76 al 100%
Como conocimiento amplio de la materia, para hacerles llegar este conocimiento,
disposicin del docente, evaluacin objetiva, participacin en clase, respeto al
alumnado, asistencia regular.
Sobre la valoracin acadmica, 6 egresados marcaron las opciones de
respuesta a, b, c y d, respecto al desempeo de los docentes: conocimientos,
habilidad para hacerlo llegar, disposicin para asesorar y evaluacin objetiva,
contestaron en un porcentaje de 51% a 75%, y respecto a los incisos f, g y h;
motivacin a la participacin, respeto, asistencia regular y puntualidad, sealaron
entre 76% y 100%. Los 9 egresados restantes marcaron todas las opciones entre
51 al 75%.
Respecto a la organizacin acadmica y administrativa, en torno a la
realizacin de prcticas extra aula, 6 egresados sealaron que fue escasa, 4 que
regular y 5 abundante. Estmulo al trabajo cooperativo, estmulo al
autoaprendizaje, orientacin y asesora de las reas, asignacin oportuna y
puntual de asesores, 10 egresados marcaron que era abundante y 5 suficiente,
323
respecto a la entrega oportuna de antologa, 14 marcaron que fue escasa y 1 que

nunca se entrega con anticipacin.
Sobre las capacidades y habilidades adquiridas durante su permanencia en
el bachillerato Semiescolarizado, les permitieron un desarrollo; sealaron 15
egresados las opciones: autodidacta, crtico, analtico, que nos puede dar una idea
posterior para sus preferencias para su ingreso a nivel superior en una modalidad
semiescolarizada, como lo es la carrera de abogado que oferta el Centro
Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades; los dems apartados ya no se
desglosaron a nivel de descripcin porque nada ms tomamos los anteriores
rubros para nuestro estudio.
Como ya habamos apuntado antes, los elementos de anlisis, la propuesta
de Bourdieu ofrece una opcin terica analtica para acceder al anlisis de la
subjetividad de los egresados del Bachillerato Semiescolarizado y las preferencias
de ingreso a nivel superior, que supera los riesgos de aislar los aspectos sociales
en los que se ubica el sujeto y que median las percepciones. Del mismo modo, el
concepto de habitus permite la aproximacin relacional hacia dos mbitos que
buscan integrarse: lo subjetivo y lo objetivo, al estar constituido por un sistema de
representaciones y prcticas, lo que es importante para este estudio. Se tomaron
5 entrevistas representativas para nuestro objeto de estudio, en este caso como
parte de la eleccin preferencial del sujeto que egres e ingres a nivel superior,
nada ms en el CUCSH.89
E1 y E2 ... mi mam que es comerciante si nos apoy para que estudiramos una
carrera tcnica, secretaria ejecutiva, para que trabajramos pronto. Fue hasta que
ingresamos a derecho cuando mi pap nos puso atencin porque l quiso ser
abogado si hubiera podido seguir estudiando...
E3 ... Mi padre muri cuando cursaba estudios tcnicos y tuve que mantener a mi
familia, por lo que no tuve ms remedio que trabajar, porque adems tena un hijo,
dejando en espera mis estudios para ser profesionista...
E4 ... el ejemplo de mi padre fue determinante para elegir mi carrera, ya que
muri cuando estaba terminando mi secundaria y se esforzaba mucho en que mis
hermanos y yo estudiramos para ser alguien en la vida...
E5 ... Cuando mi padre muri yo estaba chico y mi madre nunca trabaj, no
estaba preparada para trabajar y le hicieron tracalas los abogados de los
acreedores, ya que se quedaron con el negocio de ferretera, por lo que yo pens
que cuando estuviera grande estudiara derecho para poderla defender...
89
Para este trabajo, se pondrn las siglas que corresponde al Centro Universitario de Ciencias
Sociales y Humanidades.
324
Con los anteriores ejemplos, el concepto de habitus no se restringe al

nivel consciente del individuo, sino que incluye el mbito de la imaginacin, de la
sensibilidad para reconocer la incertidumbre y lo indeterminado.
La Universidad de Guadalajara, desde la perspectiva de Bourdieu, puede
ser conceptualizada como un campo social en la medida en que se privilegian las
relaciones de fuerza en la incorporacin y mantenimiento de los sujetos
(egresados) al de los campos, (sociocultural en este caso) para concebirse
tambin como un campo simblico que se configura en objeto de representacin,
segn este trabajo, la interpretacin y reconstruccin de las preferencias de los
egresados del Bachillerato Semiescolarizado de la Preparatoria Nm. 8 para
ingresar a nivel superior.
E1 ...Hubiera escogido la carrera de administracin o turismo, pero escog a
bogado en el sistema Semiescolarizado por los horarios, ya que se me hizo lo ms
cmodo...
E2 ...me inclinaba por la administracin, pero como tengo dos hijos, la carrera de
abogado se ajustaba a mis necesidades...
E3 ...yo quera estudiar medicina porque se me hacia una labor muy bella ayudar
a la gente, aliviar el dolor, calmar un trance...
E4 ...siempre, desde que estaba chico me interes el derecho, porque jugaba a
los abogados con mis amigos, me pona ropa de mi pap (traje) y su portafolio de
trabajo...
E5 ...me inclinaba por la economa, pero me preguntaba qu hacan para ganar
dinero, o dnde podra trabajar, por eso, mi preferencia, porque podra trabajar a
la libre...
Las relaciones de fuerza que se generan entre los agentes colocados en
distintas posiciones del campo social y cultural, es una condicin inherente que se
impone a todos los que entran en el y son irreductibles a las intenciones de los
agentes individuales, de este modo, la estructura de un campo es el estado de
relaciones de fuerza entre agentes e instituciones e inevitablemente opera como
un campo de lucha que tiende a transformar o a conservar la relacin de fuerza
establecida. Los campos tambin funcionan como espacios de produccin de
sentido, donde la lucha se da por la deteccin del poder simblico y por los
principios de clasificacin del mundo, esto es, por la percepcin legtima y la
valoracin social de los atributos y prcticas de un grupo.
Las representaciones sociales se configuran como el punto de interaccin
entre lo psicolgico y lo social, es decir, donde confluyan los aspectos propios de
la cognicin, de la comunicacin y el contexto sociocultural.
325
El individuo aparece como productor de informacin y significados, mientras

que lo social interviene como marco de las interpretaciones.
E1...siempre he trabajado como secretaria ejecutiva en dependencias pblicas...
E2 ...antes de casarme trabajaba en el departamento jurdico de un banco...
E3 ...trabaj en un bufete de abogados, donde haca los escritos de los
abogados, se me haca interesante, mis jefes ocuparon y ocupan puestos pblicos
y hasta un juez 5 de lo penal tena...
E4 ...desde los 16 aos trabaj de mensajero y tena trato con abogados de
algunos despachos...
E5 ...trabaj en un despacho de abogados, como ayudante, lo que denominan
chcharos, ya que me senta importante al ayudarlos...
De los anteriores ejemplos, se desprende cmo el capital cultural incorporado
se adquiere de manera inconsciente y supone un proceso de inculcacin y
asimilacin, para convertirse en capital objetivado en la materializacin de bienes
y objetos.
Su trnsito por el bachillerato semiescolarizado, lo consideran como un paso

obligado pare ser profesionista, en la encuesta que se aplic, ninguno de los 5
entrevistados cambi de posicin dentro de su trabajo, pero sin embargo lo
consideraron importante, porque volvieron a acostumbrarse a la disciplina del
estudio, encontrar mayor compaerismo, aunque admiten que casi siempre
estaban en competencia de quien era el mejor en trminos de calificaciones y
demostrar quien saba ms.
E1 ...me cost mucho trabajo entender las clases tericas, (entindase ciencias
sociales y humanidades), me gustaba ms cuando nos ponan a discutir...
326
E2 ...me aprenda de memoria las cosas y comentaba con mis compaeros para
poder entender algunas antologas, filosofa y sociologa eran muy elevadas para
nosotros...
E3 ...realmente me cost mucho trabajo y mucho esfuerzo, pero saba que quera
ingresar a la licenciatura...
E4 fue interesante cmo mis compaeros y yo negocibamos con los asesores
las calificaciones, porque sabamos que era una garanta de ingreso a la carrera...
E5 ...a veces no le encontraba utilidad prctica a las clases como filosofa y
sociologa, eran puro rollo, lo que me gustaba era espaol para poder escribir
bien, pero que remedio me quedaba que pasar todas las reas y con buenas
calificaciones para llegar a estudiar lo que quera...
Llegar a la facultad para obtener un ttulo profesional es un elemento que
por las caractersticas, resulta de inters para este trabajo, pues opera como un
elemento del capital cultural90 que poseen los individuos en su estado
institucionalizado. El capital es un conjunto de recursos o poderes utilizables que
resultan de herencias y relaciones de los individuos, segn el lugar que ocupan
dentro de la trama social.91 El llegar a poseer un ttulo como tal, expresa la
posesin de ciertas habilidades y destrezas para el desempeo de una prctica, al
cual se le otorga reconocimiento y legitimidad; es una patente de competencia
cultural que confiere a un portador un valor convencional constante y
jurdicamente aceptado. Es por estas razones que tiene la virtud de compensar o
atenuar posibles carencias en la estructura o volumen del capital incorporado u
objetivado.
90
Bourdieu, J.P. Sociologa y Cultura. La distincin. Bases Sociales del gusto y la reproduccin
social, 1990.
91
Bourdieu, J.P. La distincin. Bases Sociales del gusto, 2002. Bourdieu y Passeron. La
reproduccin social, 2001.
327
En este sentido, el poseer un ttulo opera como un recurso de los individuos

en la lucha por colocarse dentro de un campo y se espera de l beneficios
materiales y simblicos.
E1 ...estudiar para obtener un ttulo, para seguir estudiando alguna maestra pero
que sea semiescolarizada y tambin de derecho...
E2 ...quiero tener el ttulo, pero no se si podra seguir estudiando, no s si me
dejara mi esposo...
E3 que te den el ttulo, por propio ego, te trae prestigio social, ya no sera la
secretaria, sino la Licenciada...
E4 ...quiero que mi madre tenga mi ttulo, es la coronacin de mi esfuerzo en el
que mis padres tuvieron mucho que ver, te da prestigio social...
E5 ...es importante que te den el trato de licenciado, porque es ms importante
que les muestres a la gente tu ttulo y cdula para que confen en ti...
Cabra hacer una aclaracin, se escogi la carrera de abogado porque fue
el grueso de los egresados, 43 de ellos ingresaron a la modalidad
semiescolarizada en derecho, para buscar las propiedades y similitudes
compartidas de determinado campo social y cultural, la Universidad de
Guadalajara, y la carrera de abogado Semiescolarizado es reciente (1994) pero la
escolarizada es de las ms antiguas y de mayor prestigio, han pasado por sus
aulas personas que tienen poder econmico, poltico y social en la sociedad
jalisciense. Se considera una profesin liberal que se puede ejercer libremente de
manera individual o grupal, y por lo tanto el ingresar a ella en su modalidad
semiescolarizada. Los egresados estn convencidos de ello; han tenido trabas no
de sus compaeros, sino de sus profesores, tratan de quitarles muchas de las
veces esa aura mitificada desvalorizando sus esfuerzos para llegar a poseer y
acumular capital cultural en su estado institucionalizado y que llegue a
convertirse en capital simblico.
328
E1 ...nos dejan aprendernos de memoria cdigos enteros y nos hace exmenes

orales, porque dicen que mientras menos competencia mejor...
E2 ...salimos perdiendo con los asesores siempre, hasta a veces he dudado de
continuar con la carrera, que ms bien es de obstculos en vez de abogado...
E3 ...Los asesores dicen que si en el sistema escolarizado no estudian los
alumnos, menos en Semiescolarizado...
E4 ...algunos asesores nos dicen que ya hay demasiados abogados, que en qu
vamos a trabajar despus que salgamos de la carrera...
E5 ...que ya nos encarrilemos a las ramas del derecho en que queremos trabajar,
porque de la noche a la maana no vamos a conseguir una notara o una agencia
del ministerio pblico.
Por lo anterior, existe una lucha entre el dominante y el recin llegado, en el
cual el primero trata de excluir la competencia y defender su monopolio, y el
segundo trata de abrirse las puertas que se cierran. De tal modo, actan dos
posiciones: los que detentan el capital y quienes aspiran a ejercerlo; los primeros
tienden a su conservacin y por lo tanto a la ortodoxia, mientras que los iniciados
tienden a la hereja. Para que funcione un campo, es necesario que algo est en
juego y que haya gente dispuesta a jugar, que est dotada de habitus que
implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes al juego. Se
requiere tambin que los agentes persigan intereses fundamentales para
acumulacin de capital cultural en sus tres formas o estados: incorporado,
objetivado e institucionalizado para llegar a convertirse en capital simblico.
CONCLUSIONES
Ms que conclusiones, llammosles consideraciones finales.
El anlisis de la interpretacin y construccin del sentido social de la
reforma universitaria (1989) a travs de caracterizar el proceso de egreso de los
estudiantes del Bachillerato Semiescolarizado de la Preparatoria Nm. 8 y su
ingreso a nivel superior.
El papel que juega la Universidad en la relacin educativa y social de los
egresados de esta modalidad; interpretar dentro del marco modernizador del
pas, las polticas educativas que marcan la distincin y preferencia de los
egresados para continuacin de formacin acadmica superior; contribuir a
establecer procesos de seguimiento de egresados de programa de mejora y
autoevaluacin del Sistema de Educacin Media Superior, fueron las pretensiones
de nuestro trabajo de investigacin, al no hacer un estudio tradicional de
329
seguimiento de egresados y que no quedara nada ms a nivel descriptivo

estadstico.
El tema se encuentra inscrito dentro de las lneas de investigacin del
Sistema de Educacin Media Superior, en el rubro de alumnos.
El centro de inters en el alumno que transit en el Nivel Medio Superior y
su ingreso a Nivel Superior.
Se incursion en el campo de estudio sobre el alumno, con el nimo de
contribuir al conocimiento de uno de los protagonistas del proceso de enseanza y
aprendizaje, el cual, hasta el momento se conoce poco, y respecto a esta
modalidad nada.
Fue un estudio de corte cualitativo o interpretativo, en el que se privilegian
las dimensiones sociales de la problemtica estudiada, dada la complejidad de
nuestro objeto de estudio, se elabor un tem de preguntas cerradas, se hicieron
observaciones al momento del llenado de este, y una entrevista semiestructurada
con algunas preguntas de tipo semiinformal.
La informacin que aqu se presenta permite reconstruir un proceso de
seguimiento de egresados.
La presente investigacin es un estudio de caso, a partir del cual no
pretendemos generalizar las consideraciones finales obtenidas para la poblacin
estudiantil en general, ni de las diferentes modalidades de bachillerato, entorno a
las preferencias para ingresar a nivel superior y continuar con su formacin
acadmica superior. En este sentido, tiene un carcter exploratorio que busca
constituirse en la base para la formulacin de hiptesis y preguntas ms precisas
para futuras investigaciones, ya que en este campo hay un largo camino por
recorrer y construir.
El universo de estudio estuvo compuesto por 15 estudiantes que ingresaron
a nivel superior, para nuestro trabajo tomamos 5 egresados porque sus entrevistas
nos parecieron las ms interesantes y se adecuaban ms a nuestro marco
interpretativo.
Nos enfocamos a estudiar estos casos porque el Centro Universitario de
Ciencias Sociales y Humanidades fue el que ms egresados del bachillerato
semiescolarizado ingres a la Divisin de Estudios Jurdicos, ya que fueron 43, de
los cuales 38 ingresaron a su modalidad semiescolarizada, 2 ingresaron a la
carrera de Historia, y de manera singular, 1 ingres a un Centro Universitario
regional (CUALTOS), por lo que nuestro estudio y anlisis se centr nada ms en
la modalidad semiescolarizada.
Para el anlisis descriptivo en este caso, se tomaron los 15 egresados para
analizar el campo social en el que nos movemos y para caracterizar al egresado.
330
La poblacin de egresados en su trnsito por el bachillerato de esta

modalidad, es adulta, entre 25 y 30 aos, ms de la mitad curs a parte de la
secundaria, una carrera tcnica en instituciones privadas.
Casi todos (14) trabajaban cuando ingresaron al bachillerato
semiescolarizado, por la flexibilidad de los horarios.
Se puede considerar que tenan niveles de ingreso salarial de ms de seis
salarios mnimos mensuales, que es un salario nada despreciable ante el aumento
de desempleo a nivel local y nacional e internacional.
La escolaridad de los padres, en su mayora (13), lleg hasta primaria, su
ocupacin era heterognea, desde comerciantes, chofer de taxi, ama de casa,
empleados de dependencias pblicas (burcratas); lo que report un dato
interesante para la preferencia en el ingreso a nivel superior de los egresados.
Se reporta a nivel descriptivo, que no tuvieron problemas en su trabajo para
poder estudiar, pero que no se les dieron facilidades, ya que tenan que cumplir
con el horario o trabajar horas extras no pagadas cuando tenan que salir
temprano o llegar tarde por cuestiones de estudio; 14 mencionaron que no haban
cambiado de posicin de trabajo despus que egresaron, lo que va a ser
determinante para elegir una profesin liberal como es la carrera de abogado,
aunque admiten que en parte contribuy el bachillerato para poder optar por
trabajos tericos y prcticos a futuro, lase abogaca, ms bien su inters era
vincularse por prestigio, con la Universidad y desarrollarse de manera
independiente.
En general, todo el plan de estudios en las siete reas interdisciplinarias les
parecieron buenas, con lo que se cumple uno de los propsitos del bachillerato,
que es el dotarlos de una cultura general.
Sobre las capacidades y habilidades adquiridas durante su permanencia en
el bachillerato, les permitieron desarrollar el ser autodidacta, autogestivo, crtico,
analtico, pero nadie marca directivo, este dato es muy importante por el tipo de
carrera que eligieron, ya que no se vislumbran sentados en una oficina, sino,
ejerciendo una profesin libre e independiente. Nos muestra tambin sus
preferencias para su ingreso a nivel superior en una modalidad igual ala que
cursaron. Nada ms tomamos estos apartados porque servan a nuestros
propsitos de investigacin. En este sentido, la construccin e interpretacin de
las preferencias responden a las similitudes encontradas en cuanto a las
representaciones sociales, las aspiraciones y la orientacin de las estrategias.
Se encontr que los egresados y ahora estudiantes a nivel superior,
provenan de contextos sociales y culturales bastante parecidos en cuanto a su
ingreso, perfil y situacin laboral.
331
Este hecho, lejos de ser casual, da cuenta que no solo se trata de formas
similares, de representar su preferencia para ingresar a un nivel superior como es
la carrera de abogado con caractersticas comunes.
Como ya habamos apuntado antes, todava falta por construir la situacin y
seguimiento de egresados de los Centro Universitarios restantes en la zona
metropolitana, as como en los regionales. Un intento de generalizacin de las
condiciones de egreso e ingreso del estudiantado, puede resultar infructuoso sino
se parte del reconocimiento de lo singular, particular y la heterogeneidad, y de las
condiciones sociohistrico-culturales de caracterizacin de cualquier proceso.
En este sentido, nuestras consideraciones finales apuntaron ms al anlisis
de la accin, y al significado de las prcticas del sujeto en un contexto
determinado, reivindicando a este como constructor de la realidad y parte de
supuesto de que los individuos crean interpretaciones significativas de las
situaciones, los objetos, acciones de las personas que rodean sus vidas.
En toda institucin educativa, los estudiantes se configuran como la razn
de ser de las instituciones educativas y uno de sus actores principales, ya que las
tareas y esfuerzos se encaminan a su formacin, no importando la edad, pero que
sea con equidad y calidad, la cobertura de demanda para los que no haban
podido tener acceso a la Educacin Media Superior y Superior.
El campo socio-cultural que se incluye en nuestro estudio, el Nivel Medio
Superior, se presenta ante los estudiantes que ingresaron a nivel superior como
un campo atractivo para ejercer la profesin de abogado para, mediante
asociaciones o de manera individual, mediando un ttulo de por medio para lograr
el reconocimiento y el prestigio social que una institucin como la Universidad de
Guadalajara ofrece.
A partir de sus declaraciones, los estudiantes reconocen y han interiorizado
el desconocimiento del campo laboral aunque ya hayan trabajado en el, ya que
todava tienden a tener la mitificacin de lograr ascensos y estatus dentro de la
sociedad slo por el hecho de tener un ttulo.
El egresado considera al trnsito por el bachillerato como un escalafn a
sus aspiraciones de ingresar a nivel superior, ya que la imagen social del abogado
no la restringen en el campo laboral, sino es una situacin que ellos como
estudiantes interiorizaron en su entorno familiar y social. Aunque se presentan
situaciones ambivalentes, los estudiantes identifican como privilegios el estar
cursando una carrera como la de abogado, tambin hacen una crtica a los
saberes considerados menos tiles como la sociologa, la filosofa que cursan en
el bachillerato, ya que no les entendan muy bien pero que sin embargo tenan que
cursar, pero que de algo les serviran a nivel superior, de tal manera, se percibe la
falta de inters de la sociedad hacia el conocimiento cientfico y humanista, que a
travs de estos egresados hacen manifiesto, de tal manera que estas
332
disposiciones subjetivas que los egresados marcaron se hacen latentes en las

preferencias para su ingreso a la carrera profesional.
En este contexto, su egreso del nivel medio superior tiene significados muy
parecidos, como lo es el llegar a la licenciatura para incorporarse al mercado
laboral con mayores oportunidades de ascenso o cambiar de empleo. Sin
embargo, este paso implica cambios que cada quien vive de acuerdo a su
situacin personal, a su capacidad y autoformacin, pero tambin en funcin de
los propias condiciones del campo (acadmico) al que se busca ingresar. En este
sentido son optimistas, esperan terminar o concluir con la formacin profesional,
en lo que tienen fincadas sus esperanzas de desarrollo personal y profesional. Sin
embargo, como puede traerles gratificaciones tambin, tambin pude traerles
descontentos, pues lo mencionan cuando hablan de sus profesores de nivel
superior, la desvalorizacin que les hacen como estudiantes, y les muestran con
sus comentarios de panoramas inciertos en el mercado de trabajo.
Los puntos de vista que a lo largo de este trabajo se han expuesto, pueden
ser resultado del conocimiento de una visin particular que puede no corresponder
a la realidad acadmica del NMS; sin embargo los alcances de este reporte de
investigacin, tampoco pretende hacerlo.
Sin embargo, es importante conocer la manera como intervienen las
caractersticas personales socioeconmicas y acadmicas de los estudiantes a
travs de representaciones y prcticas sociales, adems de enriquecer el anlisis,
permitir el conocimiento de la determinacin de las aspiraciones por las
condiciones institucionales y socioculturales para lograrlo.
Las consideraciones finales a las que se han llegado pueden constituirse en
una base de hiptesis a investigar desde una perspectiva estadstica que abarque
el grueso de la poblacin de egresados, o una nuestra probabilstica con un tem
mejor estructurado. Tambin puede ser un punto de partida para ampliar el objeto
del estudio a otros contextos institucionales o a otros niveles educativos.
Esta investigacin se ha centrado tan slo en uno de los momentos y
mbitos que conforman una de las tantas aristas de algo tan complejo como lo es
el campo educativo y la construccin en el plano de la subjetividad, desde una
perspectiva de la sociologa hermenutica, aunque algunas de las veces nos
movimos un poco a la perspectiva psicolgica, todava falta mucho por hacerse
desde sta, donde pueden plantearse interrogantes acerca de los aspectos que en
el nivel de lo irracional, o bien, inconsciente intervienen tanto en la construccin de
las representaciones sociales, en la toma de decisiones y en la delimitacin de las
aspiraciones de ingreso a nivel superior.
Por otra parte, las perspectivas que muestran las ofertas educativas a nivel
superior, es apremiante que se conozcan en el nivel medio superior, para que
definan perfiles de ingreso y egreso, y planificar la demanda con nuevas opciones
educativas para redefinir rumbos con nuevas modalidades educativas, o que se
333
consoliden las ya existentes para este sector de estudiantes adultos que reclaman
un espacio y un reconocimiento a ser estudiante, para seguir con su formacin
acadmica superior.
Puede pensarse tambin en las conveniencias de crear instancias
especficas en cada escuela donde se oferta la modalidad semiescolarizada, cuya
labor se remita a orientar a los estudiantes para buscar opciones dentro del
mercado de trabajo y que no vean al bachillerato como escaln inevitable para
llegar a ingresar a nivel superior, donde no se olviden las bases tericas y
humansticas, ni los conocimientos que dotan de una cultura general de los
egresados de esta modalidad educativa.
Lo que implicara asumir los compromisos que deriven en la apertura de
oportunidades para los egresados, de cambios en las polticas educativas y en la
situacin de todos los actores sociales que forman parte de la institucin. Se
necesita que en el diseo curricular se tomen en cuenta los requerimientos
actuales y futuros de diversificacin de la oferta y demanda educativa. Asimismo,
se requiere el desarrollo de formas que posibiliten la constante actualizacin del
personal acadmico contratado, la preparacin didctica y la consolidacin de una
serie de condiciones econmicas que satisfagan sus necesidades, y que tales
elementos se vean reflejados a favor de la enseanza y en el aprendizaje, con el
fin de que los egresados tengan las habilidades y capacidades necesarias para
que opten y prefieran cualquier modalidad educativa; lo que debe ser un
compromiso entre los directivos, profesores y alumnos.
334
TABLA 1
TOTAL DE EGRESADOS DE LA MODALIDAD SEMIESCOLARIZADO DE LA
PREPARATORIA NM. 8 (1994-2001)
Calendario escolar
*Fecha de Egreso
Nmero de egresados
1994
20 de octubre de 1995
139
1996
12 de junio de 1998
89
1997
4 de diciembre de 1998
58
1998
10 de marzo de 2000
187
1999
21 de julio de 2000
134
2000 C
14 de septiembre de 2001
159
2000 D
01 de marzo de 2002
52
2000 E
24 de mayo de 2002
255
2001 C
136
Total de egresados
1209
* Nota: Se tomaron del archivo de la Escuela Preparatoria nm. 8 del libro de

registro de los certificados.
TABLA 2
UNIVERSO DE ESTUDIO
Calendario escolar
*Fecha de egreso
Nmero de egresados
2000 C
14 de septiembre de 2001
159
2000 D
01 de marzo de 2002
52
2000 E
24 de mayo de 2002
255
2001 C
136
Total de egresados
602
* Nota: Se tomaron del archivo de la Escuela Preparatoria nm. 8 del libro de registro de los
certificados.
335
TABLA 3
INGRESO AL CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES (CUCSH)
DE EGRESADOS DEL BACHILLERATO SEMIESCOLARIZADO DE LA PREPARATORIA NM.
8
DIVISN DE ESTUDIOS JURDICOS

Modalidad semiescolarizada de abogado
38
Modalidad escolarizada de abogado
DIVISIN DE ESTUDIOS HISTRICOS Y HUMANOS

Licenciatura en Historia
2
Total
45
*Fuente: Base de datos de Control Escolar de la Universidad de Guadalajara
TABLA 4
INGRESO AL CENTRO UNIVERSITARIO DE LOS ALTOS (CUALTOS) DE EGRESADOS DE

BACHILLERATO SEMIESCOLARIZADO DE LA PREPARATORIA NM. 8
DIVISIN DE ESTUDIOS JURDICOS

Modalidad Semiescolarizado de abogado
1
1
Total
336
TABLA 5
INGRESO AL CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS ECONMICO-ADMINISTRATIVAS

(CUCEA) DE EGRESADOS DEL BACHILLERATO SEMIESCOLARIZADO DE LA
PREPARATORIA NM. 8
DIVISIN DE GESTIN EMPRESARIAL

Lic. en Negocios Internacionales
Lic. en Sistemas de Informacin
Lic. en Mercadotecnia
Lic. en Educacin
Lic. en Administracin
DIVISIN DE CONTADURA
Lic. en Contadura Pblica
DIVISIN DE ECONOMA Y SOCIEDAD

Lic. en Economa
TOTAL
23
337
TABLA 6
INGRESO AL CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS EXACTAS E INGENIERAS (CUCEI) DE EGRESADOS DEL

DIVISIN DE ELECTRNICA Y COMPUTACIN

Ingeniero en computacin
Tcnico Superior en Informtica
Licenciado en Informtica
Ingeniero en Comunicaciones y Electrnica
DIVISIN DE INGENIERAS
Ingeniera Mecnica Elctrica
Ingeniero Civil
DIVISIN DE CIENCIAS BSICAS

Qumico
Licenciado en Matemticas
TOTAL
16
338
TABLA 7
INGRESO AL CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD (CUCS) DE EGRESADOS DEL BACHILLERATO

SEMIESCOLARIZADO DE LA PREPARATORIA NM. 8
DIVISIN DE DISCIPLINAS BSICAS

Mdico Cirujano Partero
Lic. en Enfermera
DIVISIN DE DISCIPLINAS PARA EL DESARROLLO Y PROMOCIN DE LA SALUD

Lic. en Psicologa
Tcnico Superior en Prtesis Dental
DIVISIN DE DISCIPLINAS CLNICAS

Tcnico Superior en Radiologa e IMAG
TOTAL

TABLA 8
INGRESO AL CENTRO UNIVERSITARIO DE ARTE, ARQUITECTURA Y DISEO (CUAAD) DE EGRESADOS DEL
DIVISIN DE ARTES Y HUMANIDADES

Lic. en Artes Visuales
DIVISIN DE TECNOLOGA Y PROCESOS

Lic. en Diseo para la Comunicacin Grfica
DIVISIN DE DISEO Y PROCESOS

Lic. en Urbanstica y Medio Ambiente
TOTAL
339
TABLA 9
INGRESO AL CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS BIOLGICAS Y AGROPECUARIAS (CUCBA) DE

EGRESADOS DEL BACHILLERATO SEMIESCOLARIZADO DE LA PREPARATORIA NM. 8
DIVISIN DE CIENCIAS AGRONMICAS

Ing. Agrnomo
DIVISIN DE CIENCIAS BIOLGICAS Y AMBIENTALES

Lic. en Biologa
DIVISIN DE DISEO Y PROCESOS

Lic. en Medicina, Veterinaria y Zootecnia
TOTAL
ANEXO 10
PREGUNTAS GUA PARA ENTREVISTA
1. Ocupacin de los padres?
2. Influy algn familiar para la eleccin de la carrera?
3. Cul fue el motivo por el que elegiste la carrera semiescolarizada de
abogado?
4. Crees que la Universidad de Guadalajara ha cumplido con las expectativas
que tena para ingresar a estudia la licenciatura?
5. Continuaras estudiando despus que hayas terminado tu licenciatura?
340
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344
FORMACIN DOCENTE
EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR
345
FORMACIN DOCENTE EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

La educacin media superior (EMS) en Mxico comprende el conjunto de
modalidades institucionales que ofrecen enseanza formal al trmino de la
secundaria. En la actualidad casi tres millones de jvenes estn inscritos en este
nivel, que ha venido experimentando un crecimiento muy acelerado, as como
procesos de reforma, diversificacin y especializacin igualmente considerables.
En ese contexto, una de las deficiencias que han impedido su desarrollo es
justamente la falta de propuestas adecuadas de formacin de docentes.
Aspectos de esa problemtica, slo por citar algunos, son la falta de
requisitos acadmicos claros para la contratacin, promocin y permanencia del
profesorado, situacin en la que prevalecen categoras burocrticas y sindicales, y
la atencin remedial a la formacin, la cual se caracteriza porque cada modalidad
de educacin de este nivel ofrece a sus profesores cursos de actualizacin que,
en general, resultan breves y desarticulados, y, como se concluye en una de las
investigaciones producidas en esta lnea92, con un carcter ms informativo que
formativo, por lo que difcilmente ofrecen respuesta adecuada a la rpida
evolucin de los conocimientos, a las exigencias de transformacin de nuestra
sociedad ni a las expectativas de los jvenes.
Ante esta situacin, los trabajos de investigacin que comprende esta lnea
aportan una base importante de elementos de diagnstico que evidencian la
necesidad de polticas especficas y programas de formacin de profesores que a
la par de la actualizacin de sus conocimientos y competencias, implemente los
mecanismos de promocin pertinentes para impulsar a los docentes a participar
de manera activa en su formacin, ofreciendo condiciones de desarrollo que
representen alternativas a corto, mediano y largo plazo tanto para los sujetos
como para la institucin.
92
PLASCENCIA, B. y cols. (2003). Las necesidades de actualizacin docente relacionadas con

las demandas educativas de la comunidad, Sistema de Educacin Media Superior de la
346
DIAGNSTICO DE FORMACIN DOCENTE EN LA ESCUELA PREPARATORIA

NM. 8
Jos A. Gonzlez Huerta
Jorge Rubn Michel Robles
CONCEPTO
La formacin docente, debe ser entendida como una actividad permanente,
orientada a la conservacin y al mejoramiento del nivel de la enseanza de los
docentes
JUSTIFICACIN
En la escuela preparatoria nm. 8 no hay, a la fecha, una investigacin o

documento en el que se manifieste de una manera objetiva y fundamentada
el diagnstico situacional de formacin docente de los profesores.
Este estudio permiti acercarnos a una realidad pedaggica que manifest
los obstculos y logros del quehacer docente de la escuela preparatoria
nm. 8, y, con ello la implementacin de programas que mejoren esta labor.
La planta docente de la escuela preparatoria nm. 8 est integrada por

ciento cuatro profesores de diversas licenciaturas y especialidades del
conocimiento cientfico.
Sin embargo, pocos son los profesores que cuentan con una formacin
pedaggica y didctica que les facilite el proceso de enseanza aprendizaje
y lamentablemente esta situacin repercute en los alumnos directamente.
Este problema no es nuevo, y por supuesto tampoco es desconocido por la
universidad, puesto que a travs de los programas: PICASA y Direccin de
Formacin Docente e Investigacin del SEMS se ofrecen cursos
semestrales de capacitacin y formacin en los que se ofertan las temticas
sealadas.
Sin embargo, la mayora de las veces no son seleccionados por la
institucin, lo que conlleva a un desfase en la aplicacin de los procesos
educativos entre las formas de enseanza y los contenidos a ensear.
LAS PREGUNTAS RECTORAS DE ESTA INVESTIGACIN FUERON
Cul es el nivel de formacin docente de los profesores de la escuela

preparatoria nm. 8?
Cmo conciben los profesores su formacin docente?
Qu espacios brinda la institucin para fortalecer la formacin docente?
Cmo repercute la formacin docente en el trabajo acadmico?
347
OBJETIVOS
GENERAL
Establecer un diagnstico situacional de formacin docente de los

profesores de la Escuela Preparatoria nm. 8 que permita identificar y
analizar los problemas y los aciertos de esta formacin en el proceso
enseanza - aprendizaje.
HIPTESIS
La mayora de los docentes de la Escuela Preparatoria nm. 8 no tienen un

nivel de formacin docente que les permita deselvolverse en el proceso de
enseanza-aprendizaje con un fundamento pedaggico.
La mayora de los docentes, no utilizan estrategias didcticas segn el tipo
de grupo y de materia que imparten.
Algunos docentes, no diferencian entre lo que es un mapa conceptual, un
flujograma o un cuadro sinptico.
La mayora de los docentes reconoce que les hacen falta herramientas
didcticas y pedaggicas, pero no hacen un esfuerzo por mejorar su
formacin docente.
Esta falta de esfuerzo por mejorar su desempeo y formacin docente se
manifiesta cuando se eligen los cursos semestrales, que en la mayora de
las ocasiones son de temticas ms que de formacin docente de
informacin terica.
Los espacios que brinda la institucin para fortalecer la formacin docente
son: el trabajo colegiado por academias y los cursos de formacin docente,
a pesar de que los espacios esten dados, no se cumple con los objetivos
propuestos.
El tener una formacin docente deficiente repecute negativamente en el
alumno, porque ste, detecta las fallas del docente.
OPERACIONALIZACIN DE LAS HIPTESIS

Variables
La mayora de los docentes no

tienen una formacin docente que les
permita desenvolverse en el proceso de
enseanza-aprendizaje con fundamento
pedaggico.
Presentan confusiones
conceptuales desde el punto de vista
didctico.
La mayora reconoce que le

faltan herramientas didcticas y
pedaggicas, sin embargo, el esfuerzo
por mejorar su formacin docente es
ambivalente.
No existe un trabajo colegiado

que propicie esta formacin a pesar de
los espacios que brinda esta institucin.
Dimensin
Didctica
Pedaggica.
348
Indicadores
Utiliza estrategias didcticas

y pedaggicas de acuerdo al grupo
y materia impartida.
Diferencian objetivos
pedaggicos entre: mapa
conceptual, flujo grama, cuadro
sinpticos, ensayos, reseas,
resumen, sntesis, etc.
Planeacin de cursos.
En eleccin de cursos de
formacin, prefieren ms de
informacin terica.
Objetivos y naturaleza del

trabajo colegiado.
El proceso de enseanza
aprendizaje se debilita.
Esta falta de formacin docente

la detecta el alumnm.
Y esto repercute en el proceso

de aprendizaje del alumnm.
Credibilidad del docente por

parte del alumnm.
METODOLOGA
La presente investigacin fue de corte cuantitativo.

Segn el objetivo de esta investigacin puede determinarse que fue un
estudio descriptivo porque comprendi la descripcin, registro, anlisis e
interpretacin de un proceso concreto: la Formacin Docente de los
Profesores de la Escuela Preparatoria nm. 8.
Asimismo, es un estudio exploratorio, puesto que a partir de la
observacin y a travs de la aplicacin de un instrumento se recab la
percepcin directa de los actores y con ello se trata de descubrir los
orgenes de la situacin que se presenta en el momento de recabar la
informacin con la intencin de explicar ms que describir.
Segn la temporalidad de la investigacin, se determin que utiliz el
mtodo transversal, porque en este estudio se midieron una sola vez las
variables o caractersticas del grupo de unidades en un momento dado, sin
pretender evaluar la evolucin de esas unidades.
El universo de trabajo, fueron todos los docentes de la Escuela
Preparatoria nm. 8, los cuales son 104, sin embargo, no todos los
docentes decidieron participar en la investigacin y slo se obtuvo
informacin de 63, por lo tanto, a pesar de que 104 es el total de docentes,
mi universo para esta investigacin son 63 docentes.
Los Criterios de Inclusin al estudio fue muy claro, simplemente ser
docente activo en el ciclo escolar 2003-B.
De la operacionalizacin de hiptesis, surgi el instrumento de recopilacin
de informacin, el cual qued conformado en 30 interrogantes.
La investigacin se desarroll en tres fases, en la primera, se realiz el
trabajo bibliogrfico de seleccin y anlisis de libros.
En la segunda fase, consisti en la aplicacin del cuestionario.
En la tercer y ltima fase denominada interpretacin de resultados y
presentacin del informe final.
LOS EJES TEMTICOS DEL MARCO TERICO
Procesos de enseanza aprendizaje docente

Evaluacin de la docencia
Planeacin educativa
RESULTADOS
La categora acadmica de los docentes

349
Fuentes: Entrevista directa a docentes, febrero de 2003.
En este apartado se muestra que el 58% de los docentes son de Asignatura

A o B, a diferencia de Asistentes con 20 o 40 horas un 6% como profesores
de carrera asociados un 21% y como Titulares con 40 o 20 horas un 15%,
esta distribucin maneja una de las partes claves en la formacin docente,
en la motivacin para fortalecerla o para frenarla, porque:
los docentes de Asignatura tienen los das saturados de horas frente al
grupo,
pertenecen a ms de dos academias y los incentivos no son los mismos
para los de nombramiento con categora de Asociados o Titulares,
si aunamos a ellos la incertidumbre laboral, si es que sus horas no son
definitivas o bien a pesar de serlo el cambio de materias semestralmente
son elementos que influyen para la formacin docente y lgicamente, al ser
mayora en la Escuela Preparatoria nm. 8, su situacin define a fin de
cuentas la imagen general de la misma.
El promedio de la antigedad de estos docentes es de 13 aos, lo que lleva
a reflexionar que con esta experiencia ante grupo se tienen las
herramientas que le permitan definir una formacin docente.
350
IBID
Estos datos llevan a la reflexin de tres ideas principales:
1. La interdisciplinariedad de los docentes y con ello el enriquecimiento
de un trabajo academia.
2. Se corre el riesgo de que no se ubique a los profesores de acuerdo a
su perfil y que imparta materias que no domine.
3. La falta de una formacin pedaggica como lo seala la grfica un
3.2% han sido egresados de licenciatura en pedagoga y otro 1.6%
con carrera normalista.
Conscientes de esta situacin el 12.7% de los docentes ha realizado
posgrados en el rea de la Educacin y con ello han mejorado su prctica
profesional.
Sin embargo, el 82.50% no cuenta con un perfil de formacin pedaggico
didctico.
En la utilizacin de estrategias didcticas un 45% mencion que casi
siempre las utiliza, un 35% que siempre, un 15% algunas veces y un 5%
refiri utilizarlas rara vez; sin embargo, se evidenciaron algunas
confusiones:
351
CLASIFICACIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS
352
IBID
Otro aspecto tomado en cuenta es la planeacin de los cursos, de los

docentes entrevistados, el 61% refiri hacer siempre su planeacin
semestral del grupo, un 27% seal hacerlo casi siempre, un 10% algunas
veces y slo el 2% refiri que rara vez.
IBID
IBID
Sin embargo, el tomar cursos de informacin no garantiza el proceso de
formacin docente y esta situacin se refleja en el manejo de estrategias y
dinmicas grupales.
Los ciclos en los que ha tomado cursos de actualizacin fluctan en el ciclo
2001-A asisti un 25%, en el 2001-B otro 25%, en el 2002-A un 26% y en el
ciclo 2002-B un 24%
353
En general por ciclo, existe un promedio cercano al 75% que no asiste a los
cursos semestrales que ofrece la institucin, este 24-26% son
generalmente los mismos docentes que asisten semestralmente a los
cursos, a pesar de que no todos son realmente de formacin docente, sin
embargo, qu sucede con el otro 75% restante? cmo llevan su prctica
docente? cmo planean y cmo tratar de mejorar las fallas o limitaciones
pedaggicas?
IBID
IBID
Estos datos conllevan a una reflexin ms profunda en donde estn

insertos las exigencias institucionales, pues si bien se reconoce
354
explcitamente que en la universidad actualmente la carga ms importante

es la docencia, la cual la institucin dedica la mayora de los recursos
fsicos, humanos y financieros.
No se estudia la manera cmo est conformada la planta de maestros en la

que recae la responsabilidad del docente en la eficiencia de los planes de
estudio,
En los mtodos de enseaza, donde se genera la impresin de que la falta

de eficiencia del sistema educativo solo es responsabilidad directa de los
maestros,
Sin embargo, ste sealamiento no solo es por parte de los docentes, sino
de las deficiencias del sistema educativo, y es aqu donde conviene revisar
la responsabilidad real del docente, estudiar qu tipo de obligaciones puede
responder y cuales le son exigidas ms all de sus responsabilidades.
La universidad no niega la importancia del docente para establecer

condiciones de aprendizaje en los alumnos, sin embargo la excesiva
fragmentacin, son condiciones que dificultan la efectividad del aprendizaje
en los alumnos.
Esto se evidencia en la siguiente informacin en donde un 54 % de los

docentes mencionaron que el aspecto que le puede ayudar en su prctica
docente es la metodologa, seguido del 26 % que hacer referencia a
aspecto curricular y un 20 % al aspecto disciplinar.
ASPECTOS EN LOS QUE LOS CURSOS APOYAN LA
PRCTICA DOCENTE
20%
26%
CURRICULAR
METODOLGICA
DISCIPLINAR
54%
IBID
355
Sin embargo, existe en el proceso una ambivalencia seria, puesto que ellos
estn consientes de que les hace falta elementos metodolgicos y cuando
seleccionar los cursos de formacin que ofrece PICASA o la direccin de
Formacin Docente del SEMS, escogen aquellos que tienen que ver con
temticas disciplinares, y otra situacin es que la mayora de los docentes
no asisten a estos cursos de formacin docente.
PARTICIPACIN EN EL TRABAJO COLEGIADO
7%
5%
SIEMPRE
13%
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
55%
20%
RARAS VECES
NUNCA
IBID
A estos fenmenos se tiene una explicacin tentativa, el problema de la

fragmentacin de materias, en varios casos los documentos al semestre
pertenecan a ms de dos academias, y es difcil que a parte de sus horas
clase, preparacin de las mismas puede asistir a las juntas convocados por
2 o 3 academias en el semestre y mucho ms difcil el que produzca
material o productos por academia.
Otro aspecto importante es la motivacin o el poco inters que manifiesta el
profesorado por favorecer los ambientes motivacionales de trabajo.
356
IBID
Otro aspecto importante es el tomar en cuenta cmo conceptualizan los

alumnos el trabajo del docente en el aula, estos indicadores manifiestan
que sin duda el docente a parte de tener exigencias institucionales, tiene
exigencias estudiantiles, y se enfrenta a ellas. Esto le demanda muy
diversas cosas que fundamentalmente lo responsabiliza de su aprendizaje.
IBID
Sin embargo, el problema de la formacin docente no se agota, ni se

debate en el tipo de cursos que puede instrumentar, hay una cuestin que
no se ha abordado: la falta de la academia en la educacin universitaria
(media superior y superior) puesto que el docente rene los requisitos
formales que se le exigen para su nombramiento, pero el ser licenciado o
maestro en cualquier rea de conocimiento no lo habilita en el mbito
pedaggico que le permita manejar estrategias pedaggicas y didcticas
357
para el manejo de grupos y transmisin de conocimientos, finalmente tanto

las evaluaciones hechas por los alumnos como las cartas de desempeo
docente, ni los cursos ofertados semestralmente garantizan una formacin
docente slida.
CONCLUSIN
La formacin docente se constituye como uno de los puntos clave en la calidad de
la educacin, por tanto tiene que replantearse la manera de como se ha llevado a
cabo si es que se quiere alcanzar la excelencia en la educacin. Los objetivos
fueron alcanzados al 100%, y las hiptesis probadas, lo que permiti desarrollar el
siguiente diagnstico.
PROBLEMAS
La mayora de los docentes de esta preparatoria, no tienen un nivel de

formacin docente que les permita desarrollar su trabajo con fundamento
pedaggico.
Los docentes no realizan acciones que les permita desarrollarse
profesionalmente.
No existe, en la mayora de las academias, un trabajo colegiado que
fomente la formacin docente de sus integrantes.
CAUSAS
La mayora de los docentes provienen de licenciaturas que poco tienen que

ver con el proceso enseanza-aprendizaje, son docentes a travs de la
prctica, sin fundamentos pedaggicos y didcticos.
A pesar de que la Universidad tenga programas de formacin docente,
estos no garantizan la misma.
La mayora de los docentes de esta preparatoria, que son de asignatura,
muestran una desmotivacin a la profesionalizacin continua y
permanente, debido a la falta de incentivos para ellos.
En la mayora de las academias, no se cumple con los objetivos del trabajo
colegiado.
EFECTOS
En la mayora de los docentes, no existe un compromiso de

profesionalizacin en la formacin docente, reflejndose ste en todas las
dimensiones del ambiente laboral.
La calidad de la educacin no es la esperada.
Esta situacin en la mayora de los casos, es percibida por lo alumnos,
desmeritando la imagen del profesor con la prdida del respeto y autoridad.
358
CONCEPTO
La formacin docente, debe ser entendida como una actividad permanente,
orientada a la conservacin y al mejoramiento del nivel de la enseanza de los
docentes.
JUSTIFICACIN
En la escuela preparatoria nm. 8 no hay, a la fecha, una investigacin o

documento en el que se manifieste de una manera objetiva y fundamentada
el diagnstico situacional de formacin docente de los profesores.
Este estudio permiti acercarnos a una realidad pedaggica que manifest
los obstculos y logros del quehacer docente de la escuela preparatoria
nm. 8, y, con ello la implementacin de programas que mejoren esta labor.
La planta docente de la escuela preparatoria nm. 8 esta integrada por

ciento cuatro profesores de diversas licenciaturas y especialidades del
conocimiento cientfico.
Sin embargo, pocos son los profesores que cuentan con una formacin
pedaggica y didctica que les facilite el proceso de enseanza aprendizaje
y lamentablemente esta situacin repercute en los alumnos directamente.
Este problema no es nuevo, y por supuesto tampoco es desconocido por la
universidad, puesto que a travs de los programas: PICASA y Direccin de
Formacin Docente e Investigacin del SEMS se ofrecen cursos
semestrales de capacitacin y formacin en los que se ofertan las temticas
sealadas.
Sin embargo, la mayora de las veces no son seleccionados por la
institucin, lo que conlleva a un desfase en la aplicacin de los procesos
educativos entre las formas de enseanza y los contenidos a ensear.
LAS PREGUNTAS RECTORAS DE ESTA INVESTIGACIN FUERON
Cul es el nivel de formacin docente de los profesores de la escuela

preparatoria nm. 8?
Cmo conciben los profesores su formacin docente?
Qu espacios brinda la institucin para fortalecer la formacin docente?
Cmo repercute la formacin docente en el trabajo acadmico?
OBJETIVOS
GENERAL
Establecer un diagnstico situacional de formacin docente de los
profesores de la Escuela Preparatoria Nm. 8 que permita identificar y
359
analizar los problemas y los aciertos de esta formacin en el proceso

enseanza-aprendizaje.
HIPTESIS
La mayora de los docentes de la Escuela Preparatoria Nm. 8 no tienen un
nivel de formacin docente que les permita deselvolverse en el proceso de
enseanza - aprendizaje con un fundamento pedaggico.
La mayora de los docentes, no utilizan estrategias didcticas segn el tipo
de grupo y de materia que imparten.
Algunos docentes, no diferencian entre lo que es un mapa conceptual, un
flujograma o un cuadro sinptico.
La mayora de los docentes reconoce que les hacen falta herramientas
didcticas y pedaggicas, pero no hacen un esfuerzo por mejorar su
formacin docente.
Esta falta de esfuerzo por mejorar su desempeo y formacin docente se
manifiesta cuando se eligen los cursos semestrales, que en la mayora de
las ocasiones son de temticas ms que de formacin docente de
informacin terica.
Los espacios que brinda la institucin para fortalecer la formacin docente
son: el trabajo colegiado por academias y los cursos de formacin docente,
a pesar de que los espacios esten dados, no se cumple con los objetivos
propuestos.
El tener una formacin docente deficiente repecute negativamente en el
alumno, porque ste, detecta las fallas del docente.
OPERACIONALIZACIN DE LAS HIPTESIS
Variables
Dimensin
La mayora de los docentes no
Indicadores
Utiliza estrategias didcticas
tienen una formacin docente que les
y pedaggicas de acuerdo al grupo
permita desenvolverse en el proceso de
y materia impartida.
enseanza-aprendizaje con fundamento
pedaggico.
pedaggicos entre: mapa
Presentan confusiones
conceptuales desde el punto de vista

didctico.
conceptual, flujo grama, cuadro

Didctica
Pedaggica.
sinpticos, ensayos, reseas,

resumen, sntesis, etc.
Planeacin de cursos.
faltan herramientas didcticas y
En eleccin de cursos de
pedaggicas, sin embargo, el esfuerzo
formacin, prefieren ms de
por mejorar su formacin docente es
informacin terica.
ambivalente.
La mayora reconoce que le
Diferencian objetivos
No existe un trabajo colegiado
Objetivos y naturaleza del
trabajo colegiado.
que propicie esta formacin a pesar de
360
El proceso de enseanza
Esta falta de formacin docente
la detecta el alumnm.
Credibilidad del docente por
parte del alumnm.
Y esto repercute en el proceso
de aprendizaje del alumnm.
METODOLOGA
La presente investigacin fue de corte cuantitativo.

Segn el objetivo de esta investigacin p uede determinarse que fue un
estudio descriptivo porque comprendi la descripcin, registro, anlisis e
interpretacin de un proceso concreto: la Formacin Docente de los
Profesores de la Escuela Preparatoria nm. 8.
Asimismo, es un estudio exploratorio, puesto que a partir de la
observacin y a travs de la aplicacin de un instrumento se recab la
percepcin directa de los actores y con ello se trata de descubrir los
orgenes de la situacin que se presenta en el momento de recabar la
informacin con la intencin de explicar ms que describir.
Segn la temporalidad de la investigacin, se determin que utiliz el
mtodo transversal, porque en este estudio se midieron una sola vez las
variables o caractersticas del grupo de unidades en un momento dado, sin
pretender evaluar la evolucin de esas unidades.
El Universo de trabajo, fueron todos los docentes de la Escuela
Preparatoria nm. 8, los cuales son 104, sin embargo no todos los docentes
decidieron participar en la investigacin y slo se obtuvo informacin de 63,
por lo tanto, a pesar de que 104 es el total de docentes, mi universo para
esta investigacin son 63 docentes.
Los Criterios de Inclusin al estudio fue muy claro, simplemente ser
docente activo en el ciclo escolar 2003-B.
De la operacionalizacin de hiptesis, surgi el instrumento de recopilacin
de informacin, el cual qued conformado en 30 interrogantes.
La investigacin se desarroll en tres fases, en la primera, se realiz el
trabajo bibliogrfico de seleccin y anlisis de libros.
En la segunda fase, consisti en la aplicacin del cuestionario.
En la tercer y ltima fase denominada interpretacin de resultados y
presentacin del informe final.
LOS EJES TEMTICOS DEL MARCO TERICO
Procesos de enseanza aprendizaje docente

Evaluacin de la docencia
Planeacin educativa
RESULTADOS
361
La categora acadmica de los docentes
Fuentes: Entrevista directa a docentes, febrero de 2003.
En este apartado se muestra que el 58% de los docentes son de Asignatura

A o B, a diferencia de Asistentes con 20 o 40 horas un 6% como profesores
de carrera asociados un 21% y como Titulares con 40 o 20 horas un 15%,
esta distribucin maneja una de las partes claves en la formacin docente,
en la motivacin para fortalecerla o para frenarla, porque:
los docentes de Asignatura tienen los das saturados de horas frente al

grupo,
pertenecen a ms de dos academias y los incentivos no son los mismos

para los de nombramiento con categora de Asociados o Titulares,
si aunamos a ellos la incertidumbre laboral, si es que sus horas no son

definitivas o bien a pesar de serlo el cambio de materias semestralmente
son elementos que influyen para la formacin docente y lgicamente, al ser
mayora en la Escuela Preparatoria nm. 8, su situacin define a fin de
cuentas la imagen general de la misma.
El promedio de la antigedad de estos docentes es de 13 aos, lo que lleva

a reflexionar que con esta experiencia ante grupo se tienen las
herramientas que le permitan definir una formacin docente.
362
IBID
Estos datos llevan a la reflexin de tres ideas principales:

1. La interdisciplinariedad de los docentes y con ello el enriquecimiento
de un trabajo academia.
2. Se corre el riesgo de que no se ubique a los profesores de acuerdo a
su perfil y que imparta materias que no domine.
3. La falta de una formacin pedaggica como lo seala la grfica un
3.2% han sido egresados de licenciatura en pedagoga y otro 1.6%
con carrera normalista.
Conscientes de esta situacin el 12.7% de los docentes ha realizado

posgrados en el rea de la Educacin y con ello han mejorado su prctica
profesional.
Sin embargo, el 82.50% no cuenta con un perfil de formacin pedaggico

didctico.
En la utilizacin de estrategias didcticas un 45% mencion que casi

siempre las utiliza, un 35% que siempre, un 15% algunas veces y un 5%
363
refiri utilizarlas rara vez., sin embargo, se evidenciaron algunas

confusiones:
CLASIFICACIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS
364
IBID
Otro aspecto tomado en cuenta es la planeacin de los cursos, de los

docentes entrevistados, el 61% refiri hacer siempre su planeacin
semestral del grupo, un 27% seal hacerlo casi siempre, un 10% algunas
veces y slo el 2% refiri que rara vez.
IBID
365
IBID
Sin embargo, el tomar cursos de informacin no garantiza el proceso de

formacin docente y esta situacin se refleja en el manejo de estrategias y
dinmicas grupales.
Los ciclos en los que ha tomado cursos de actualizacin fluctan en el ciclo

2001-A asisti un 25%, en el 2001-B otro 25%, en el 2002-A un 26% y en el
ciclo 2002-B un 24%,
En general por ciclo, existe un promedio cercano al 75% que no asiste a los
cursos semestrales que ofrece la institucin, este 24-26% son
generalmente los mismos docentes que asisten semestralmente a los
cursos, a pesar de que no todos son realmente de formacin docente, sin
embargo, qu sucede con el otro 75% restante? cmo llevan su prctica
docente? cmo planean y cmo tratar de mejorar las fallas o limitaciones
pedaggicas?
366
IBID
IBID
Estos datos conllevan a una reflexin ms profunda en donde estn

insertos las exigencias institucionales, pues si bien se reconoce
explcitamente que en la universidad actualmente la carga ms importante
es la docencia, la cual la institucin dedica la mayora de los recursos
fsicos, humanos y financieros.
367
No se estudia la manera cmo est conformada la planta de maestros en la

que recae la responsabilidad del docente en la eficiencia de los planes de
estudio,
En los mtodos de enseaza, donde se genera la impresin de que la falta

de eficiencia del sistema educativo solo es responsabilidad directa de los
maestros,
Sin embargo, este sealamiento no slo es por parte de los docentes, sino
de las deficiencias del sistema educativo, y es aqu donde conviene revisar
la responsabilidad real del docente, estudiar qu tipo de obligaciones puede
responder y cules le son exigidas ms all de sus responsabilidades.
La universidad no niega la importancia del docente para establecer

condiciones de aprendizaje en los alumnos, sin embargo la excesiva
fragmentacin, son condiciones que dificultan la efectividad del aprendizaje
en los alumnos.
Esto se evidencia en la siguiente informacin en donde un 54% de los

docentes mencionaron que el aspecto que le puede ayudar en su prctica
docente es la metodologa, seguido del 26% que hacer referencia a aspecto
curricular y un 20% al aspecto disciplinar.
368
ASPECTOS EN LOS QUE LOS CURSOS APOYAN LA

PRCTICA DOCENTE
20%
26%
CURRICULAR
METODOLGICA
DISCIPLINAR
54%
IBID
Sin embargo, existe en el proceso una ambivalencia seria, puesto que ellos
estn consientes de que les hace falta elementos metodolgicos y cuando
seleccionar los cursos de formacin que ofrece PICASA o la direccin de
Formacin Docente del SEMS, escogen aquellos que tienen que ver con
temticas disciplinares, y otra situacin es que la mayora de los docentes
no asisten a estos cursos de formacin docente.
PARTICIPACIN EN EL TRABAJO COLEGIADO
7%
5%
SIEMPRE
13%
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
55%
20%
RARAS VECES
NUNCA
IBID
369
A estos fenmenos se tiene una explicacin tentativa, el problema de la

fragmentacin de materias, en varios casos los documentos al semestre
pertenecan a ms de dos academias, y es difcil que a parte de sus horas
clase, preparacin de las mismas puede asistir a las juntas convocados por
2 o 3 academias en el semestre y mucho ms difcil el que produzca
material o productos por academia.
Otro aspecto importante es la motivacin o el poco inters que manifiesta el

profesorado por favorecer los ambientes motivacionales de trabajo.
IBID
Otro aspecto importante es el tomar en cuenta cmo conceptualizan los

alumnos el trabajo del docente en el aula, estos indicadores manifiestan
que sin duda el docente a parte de tener exigencias institucionales, tiene
exigencias estudiantiles, y se enfrenta a ellas. Esto le demanda muy
diversas cosas que fundamentalmente lo responsabiliza de su aprendizaje.
370
IBID
Sin embargo, el problema de la formacin docente no se agota, ni se

debate en el tipo de cursos que puede instrumentar, hay una cuestin que
no se ha abordado: la falta de la academia en la educacin universitaria
(media superior y superior) puesto que el docente rene los requisitos
formales que se le exigen para su nombramiento, pero el ser licenciado o
maestro en cualquier rea de conocimiento no lo habilita en el mbito
pedaggico que le permita manejar estrategias pedaggicas y didcticas
para el manejo de grupos y transmisin de conocimientos, finalmente tanto
las evaluaciones hechas por los alumnos como las cartas de desempeo
docente, ni los cursos ofertados semestralmente garantizan una formacin
docente slida.
371
CONCLUSIN
La formacin docente se constituye como uno de los puntos clave en la calidad de
la educacin, por tanto tiene que replantearse la manera de como se ha llevado a
cabo si es que se quiere alcanzar la excelencia en la educacin. Los objetivos
fueron alcanzados al 100%, y las hiptesis probadas, lo que permiti desarrollar el
siguiente diagnstico.
DIAGNSTICO ESTRUCTURAL DE FORMACION DOCENTE EN LA ESCUELA
PREPARATORIA NM. 8
PROBLEMAS
La mayora de los docentes de esta preparatoria, no tienen un nivel de

formacin docente que les permita desarrollar su trabajo con fundamento
pedaggico.
Los docentes no realizan acciones que les permita desarrollarse
profesionalmente.
No existe, en la mayora de las academias, un trabajo colegiado que
fomente la formacin docente de sus integrantes.
CAUSAS
La mayora de los docentes provienen de licenciaturas que poco tienen que

ver con el proceso enseanza-aprendizaje, son docentes a travs de la
prctica, sin fundamentos pedaggicos y didcticos.
A pesar de que la Universidad tenga programas de formacin docente,
estos no garantizan la misma.
La mayora de los docentes de esta preparatoria, que son de asignatura,
muestran una desmotivacin a la profesionalizacin continua y
permanente, debido a la falta de incentivos para ellos.
En la mayora de las academias, no se cumple con los objetivos del trabajo
colegiado.
EFECTOS
En la mayora de los docentes, no existe un compromiso de

profesionalizacin en la formacin docente, reflejndose ste en todas las
dimensiones del ambiente laboral.
La calidad de la educacin no es la esperada.
Esta situacin en la mayora de los casos, es percibida por los alumnos,
desmeritando la imagen del profesor con la prdida del respeto y autoridad.
372
BIBLIOGRAFA
Ferry, Guilles. 1990, El Trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y
la prctica, Barcelona, Edit. Paids, pp. 43-62.
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Barcelona, Edit. de Grao, Biblioteca de Aula, pp. 91-106.
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enseanza para la comprensin (diferentes perspectivas), en Comprender y
Transformar la enseanza, Madrid, Edit. Morata, pp. 398-422.
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Guadalajara, 1997, F.P.U., Estatutos de la Federacin de Profesores
Universitarios, F.P.U., 1989.
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Plan Institucional de Desarrollo Visin 2010, Universidad de Guadalajara, primera
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Contradicciones de una Articulacin, Cuadernos del SESUUNAM, nm. 20,
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Nivel Medio Superior de la Universidad de Guadalajara. Perodo 19922000,
Tercer Congreso Pedaggico Mitos, Contradicciones y Realidades de la
Formacin, Actualizacin y Superacin Profesional de los Docentes, Cd. Victoria,
Tamps., 21, 22 y 23 de noviembre de 2002.
Rojas Soriano Ral. "Formacin de Investigadores Educativos, una propuesta de
investigacin", Ed. Plaza y Valdez, Mxico, 1992, pp. 67.
Ley Orgnica de la Universidad de Guadalajara, Captulo VII, De los Colegios
Departamentales.
373
Aguirre, M. Un punto de vista sobre las maestras en educacin en la UNAM,

como alternativas para la formacin de profesores, en Revista Perfiles
Educativos, nm. 17, CISE UNAM, 1982, pp. 14.
Informe Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Tomo II, Secretara General
Administrativa, Apndice Personal Acadmico.
III Informe de Actividades, 1997-1998, del Sistema de Educacin Media Superior
de la Universidad de Guadalajara, Directora General: Q.F.B. Ruth Padilla Muoz.
Daz Barriga, ngel. Investigacin, formacin y currculo, Notas, en Pacheco y
Daz pp. 55.
Bast, J. W. "Cmo investigar en educacin", Madrid, Ed. Morata, Espaa, 1982,
pp. 53.
Art. 45 del estatuto orgnico del Sistema de Educacin de la U de G, p.11.
Art. 4 del estatuto del Colegio de formadores Docentes de SEMS, diciembre, 1996.
Art. 8 del estatuto del Colegio de formadores Docentes de SEMS, diciembre, 1996.
NOTAS BIBLIOGRFICAS
Cfr. C. Gonzlez. Mxico Hoy, S. XXI, Mxico, G. Guevara, "Crisis de la Educacin
Superior en Mxico".
Taba, Hilda. Elaboracin del currculum, Ed. Truquel, Buenos Aires, 1978.
Villa Snchez, Aurelio. 1987.
Sitio Web de la Preparatoria nm. 8. http://prepa8.sems.udg.mx
374
DIAGNSTICO DEL ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIN Y ACTUALIZACIN

DOCENTE EN LA PREPARATORIA 10 DE LA UNIVERSIDAD DE
GUADALAJARA
Gustavo Gmez Daz
Alejandro Gonzlez Muoz
Rodolfo Bracamontes Blanco
Ernesto Villa Hernndez
RESUMEN
INTRODUCCIN
El objetivo de este trabajo, es elaborar un diagnstico que precise las necesidades de
formacin y actualizacin docente para profesores, que se desempean en el nivel medio
superior. El tipo de estudio se considera descriptivo, analtico y transversal. El universo de
estudio fue de: 85 docentes de la Escuela Preparatoria 10 y una muestra de 18
coordinadores acadmicos de las escuelas preparatorias metropolitanas y regionales de la
Universidad de Guadalajara. Se apoy con los informes del 2002 del Rector General y del
Director del SEMS, adems se consult la pgina de la Internet de la Universidad, la Gaceta
Universitaria y se realiz una entrevista a la Directora de Formacin Docente e Investigacin
del SEMS.Conclusiones El incremento en la calidad de la educacin en nuestra Universidad
y en el SEMS, demanda el establecimiento de una poltica especfica, y de un programa de
formacin de profesores en el nivel medio superior, que permita actualizar conocimientos y
desarrollar nuevas competencias y habilidades para propiciar experiencias de aprendizaje
significativas. En este proceso de formacin docente, deben estar involucradas directamente
las instancias de la Administracin Central, del SEMS, y las autoridades de las diferentes
escuelas preparatorias, pues en ellas recae la responsabilidad de formar profesionales de la
educacin. Para ello es necesario que en las escuelas preparatorias metropolitanas y
regionales, se cuente con un diagnstico actualizado y confiable, que sustente las acciones
de formacin docente, que van desde cubrir necesidades bsicas como la utilizacin de
nuevas tecnologas como recurso didctico, tcnicas grupales, desarrollo de la comunicacin
afectiva, de metodologas en el lograr aprendizaje significativo en los alumnos, cursos
disciplinares de asignaturas, de lengua extranjera hasta propiciar el desarrollo de los
postgrados en el SEMS.
Respecto de la formacin y actualizacin de los docentes, se han

realizado varias acciones, que van desde: ofrecer cursos de induccin al
Bachillerato General y a los Programas de Asignatura, diplomados, cursos,
talleres, y a partir de 1999 el Programa Institucional de Capacitacin y
Actualizacin para la Superacin Acadmica (PICASA) de la Universidad de
Guadalajara.
Aunque se reconoce la importancia de estas acciones, se considera que
no son suficientes para dar cobertura a las necesidades que existen en cuanto
a la formacin y actualizacin del personal docente del SEMS. Hace falta el
establecimiento de una poltica especfica, y la elaboracin de un programa que
articule las acciones, para que le den sentido y pertinencia a los programas de
formacin y actualizacin. Lo anterior, ayudara a lograr el objetivo sealado en
375
el Plan Institucional de la Universidad de Guadalajara: Contar con un programa

de mejoramiento del profesorado, articulador de las demandas sociales de
formacin del nivel medio superior. Para su logro, se establece como estrategia
la Elaboracin del Programa de Mejoramiento del Profesorado de Educacin
Media Superior (PROMEPEMS). Este programa es el medio a travs del cual se
articulara el grado acadmico, la formacin y actualizacin pedaggica y
disciplinar del profesor.93
Por lo anterior, se considera importante contar con proyectos colectivos
que nos den un diagnstico preciso que detecte las necesidades de formacin y
actualizacin del personal docente del SEMS, pues es un elemento
indispensable para llevar a cabo cualquier accin en torno a las polticas de
formacin docente.
En cuanto a la implicacin de los resultados para la toma de decisiones de
poltica y programas de trabajo, consideramos que el presente proyecto tiene un
impacto directo, porque de sus resultados se pueden obtener elementos para
establecer una poltica institucional de formacin de recursos humanos,
permanente, integral y acorde a las necesidades del personal acadmico del nivel
medio superior.
SUSTENTO TERICO-METODOLGICO
A. Criterios conceptuales
En este trabajo se plantean cuatro conceptos ordenadores en torno a los
cuales gira la reflexin: docentes, formacin docente, educacin permanente y
programa de formacin, aunque slo se desarrollar con alguna profundidad el
concepto de formacin docente, ya que es el aspecto que se investiga.
Con el trmino docentes, se hace referencia a los profesores, que se
consideran como: los trabajadores acadmicos que realizan funciones de
docencia, promueven y desarrollan el proceso educativo en relacin a una
currcula determinada, teniendo a su cargo una o varias materias, asimismo,
quienes realizan trabajos de investigacin cuyos resultados en determinadas
reas del conocimiento, se manifiestan a travs de la produccin o sistematizacin
de nuevos conocimientos, invenciones, o de las mejoras a stas; as como en la
formacin de recursos humanos especializados.94
En cuanto a formacin docente, concepto muy amplio, pues abarca
diversas actividades que tienen que ver con la preparacin de los docentes, se
utilizan varios trminos como capacitacin, para aquellos docentes de reciente
ingreso que tienen poca o ninguna preparacin profesional para realizar una tarea
93
Plan Institucional de Desarrollo, Visin 2010, tomo I, Universidad de Guadalajara, Mxico, p. 25.
Artculo 2, numeral I, del Estatuto del Personal Acadmico de la Universidad de Guadalajara en
Compendio de Normatividad Universitaria, PICASA-U de G-STAU de G-Comisin Mixta de
Capacitacin y Superacin Acadmica, p. 1.
94
376
en una situacin especfica, por ejemplo, impartir clases; nivelacin, para los
docentes que tienen cierta antigedad en la universidad y necesitan ciertos
conocimientos con una acreditacin oficial respecto de su perfil profesional;
actualizacin, es la que ofrece a los docentes en servicio desde la Administracin
Central a travs del PICASA o el SEMS a travs de la Direccin de Formacin
Docente e Investigacin (DFD e I), para mantenerse al da con los avances en
determinadas reas del desempeo docente; la superacin profesional se refiere a
estudios de postgrado, que permitan la obtencin de grados cada vez ms
especializados en diferentes reas del conocimiento.
Se puede decir que en una acepcin amplia, la formacin se refiere al
proceso permanente de adquisicin, estructuracin y reestructuracin de
conductas o competencias, lo cual incluye conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores para el desempeo de la funcin docente. Adems, entendida
como el conjunto de experiencias (formales e informales) de aprendizaje, involucra
los conceptos como profesionalizacin, capacitacin y actualizacin.95
Dice Arcelia Lpez, el concepto de formacin docente no es unvoco en su
acepcin, es decir, es polmico, y en la bsqueda de puntualizacin del concepto
acude a los siguientes autores, de quienes se transcriben dichos conceptos:
Es importante mencionar que uno de los conceptos ms polmicos en el
campo educativo es el de formacin docente. Martha Beatriz ngeles Palacios
et al. (1991) afirman que sta es un medio para la profesionalizacin de la
docencia, un "producto" relativo al conjunto de conocimientos tericos,
cientficos, pautas valricas, experiencias profesionales y prcticas docentes
que posee el profesor. La formacin docente como prctica social hace
referencia tambin a mltiples relaciones ideolgicas que emparentan a los
integrantes del gremio, compartiendo con relativo consenso metas, reglas y
roles.
Es a la vez un "proceso" en cuanto admite la continuidad y la discontinuidad,
lo cual implica concebir al profesor como profesional conocedor de su disciplina,
pero que en el ejercicio de sta se renueva, vigila, aprende y ensea en contra
de lo conocido y enseado.
Estos autores consideran que la formacin docente es igualmente
"articuladora" entre aquello que demanda trabajo en el aula-referido a la
prctica-, y lo demandado por la enseanza como objeto terico, es decir, como
profesionalizacin, lo que est relacionado con la construccin de
conocimientos sobre una disciplina particular, sobre lo didctico, as como la
produccin de conocimientos sobre la docencia como campo.
Para Bernard Honor (1980), mientras tanto, "la formacin concierne al
porvenir del hombre", porque, ya sea como producto, proceso o elemento
articulador de otros conceptos y prcticas, tiene relacin con la globalidad de
experiencias obtenidas del sujeto.
Castillo y Chehaibar entienden tambin la formacin docente como
"proceso":
95
Programa Institucional de Capacitacin y Actualizacin para la Superacin Acadmica, Cursos

2002, Coordinacin General Acadmica, Unidad para el Desarrollo Acadmico, PICASA-U de GSTAU de G-Comisin Mixta de Capacitacin y Superacin Acadmica, p. 7.
377
...entendemos la formacin docente como un proceso continuo que no se limita

a la participacin de los maestros universitarios en actividades diseadas
explcitamente para tal fin (llmense cursos, conferencias, estancias
acadmicas, posgrados, etc.), sino que cobra su sentido cabal desde la historia
personal del docente, su experiencia laboral (sea en el campo de una disciplina
y/o en el trabajo educativo); las condiciones para el desarrollo del trabajo
acadmico, sus actividades extrainstitucionales, culturales, familiares,
recreativas, sus relaciones socioprofesionales, en fin, de todo lo que lo va
constituyendo como sujeto dentro de una determinada organizacin acadmica
y en su contexto socioeconmico y poltico especfico, que caracteriza su
prctica educativa como prctica social. (Castillo y Chehaibar, 1991: 312).
Para Daz Barriga, la formacin docente es una actividad en permanente
perfeccionamiento y bsqueda de estrategias para avanzar tanto en la
conceptualizacin como en la definicin de los lineamientos concretos para el
desarrollo, comprensin y transformacin del proceso docente. As, afirma que:
... en su sentido ms genrico es opuesto a instrumentacin o capacitacin,
aunque muchos de los programas surgieron como cursos de capacitacin en
cuestiones prcticas de la didctica; la formacin hace referencia a un proceso
ms amplio que debe insertarse en lo reflexivo, en el conocimiento de campos
del saber que dan cuenta de lo educativo: la filosofa, psicologa, pedagoga,
etctera. (Daz Barriga, 1988: 176).96
Otra autora que revisa el concepto de formacin docente, pero amplindolo
a educacin permanente es Rosa Mara Torres. Para esta autora la educacin
permanente se entiende que los conocimientos, habilidades, destrezas y valores
docentes, son resultado no slo de su formacin profesional o disciplinar, sino de
aprendizajes realizados a travs de su trnsito por la vida, dentro y fuera de la
escuela y en el ejercicio mismo de la docencia, reconociendo las diferencias que
hay entre los alumnos y docentes, as como las diferencias relacionadas con
niveles o grados de estudio y asignaturas de enseanza, y con variables tales
como edad, gnero, etapa de desarrollo profesional.97
En este sentido, se debe tomar en cuenta que el concepto de educacin
permanente considera que
... el sistema educativo no es un espacio cerrado de preparacin y formacin
para el futuro tiempo de trabajo y accin; se trata ahora de proponer un nuevo
marco en el que las personas puedan a lo largo de toda su vida seguir
aprendiendo alternando las actividades normales con la vuelta puntual al
sistema educativo cuando lo considere necesario.98
Abundando en lo anterior, se seala que:
...ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una
reserva de conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmites. Sobre
96
Mara Arcelia Lpez Miranda, Ensear en Comala. Concepciones y prcticas de los maestros: un
recurso para la formacin docente, CUCSH, Universidad de Guadalajara, Mxico, 2000, pp. 27-29.
97
Rosa Mara Torres, Nuevo rol docente: Qu modelo de formacin, para qu modelo
educativo, en Aprender para el futuro: nuevo marco de la tarea docente, Fundacin Santillana,
Madrid, 1999 (Documento preparado para la XIII Semana Monogrfica organizada por la
Fundacin Santillana), pp. 23-27.
98
Jaume Sarramona, Educacin no formal, Ariel, Barcelona, 1998, p. 18.
378
todo debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida

cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese
primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.99
Para complementar este punto de vista, tenemos el siguiente comentario:
...con este nuevo rostro, la educacin permanente se concibe como algo que va
mucho ms all de lo que hoy ya se prctica, particularmente en los pases
desarrollados, a saber, las actividades de nivelacin, de perfeccionamiento y de
conversin y promocin profesionales de los adultos. Ahora se trata de que
ofrezca a todos la posibilidad de recibir educacin, y ello con fines mltiples,
tanto si se trata de brindar una segunda o tercera ocasin educativa o de
satisfacer la sed de conocimientos, de belleza o de superacin personal como
de perfeccionar y ampliar los tipos de formacin estrictamente vinculados con
las exigencias de la vida profesional, comprendidos los de formacin prctica.100
Para efectos de este estudio, la formacin docente se entender en la
perspectiva de la educacin permanente, pues se considera que slo de esa
forma se tendr un docente que pueda atender a las necesidades actuales de la
educacin.
Respecto del concepto de programas de formacin, se hace referencia a
una serie de acciones y estrategias que se establecen en funcin de ciertos
objetivos y metas cuyo cumplimiento pretende lograr la solucin o cuando menos
la disminucin del impacto de un problema detectado. Estas acciones se pueden
ubicar en dos niveles que originan: los programas de formacin para docentes,
cuyo objetivo es capacitar a los profesores para el desempeo de la actividad
docente, y otro nivel, se refiere a los programas de formacin de formadores de
los cuales se puede decir que:
...por programas de formacin de formadores entendemos aquellos programas
de amplia duracin integrados por diversas actividades o unidades acadmicas,
y que tienen por objetivo la formacin de personal y equipos de trabajo que se
encarguen, en sus respectivas instituciones y/o dependencias, del diseo,
instrumentacin y evaluacin de programas especficos de superacin
acadmica y de formacin de profesores.101
B. Criterios metodolgicos
El trabajo de investigacin se realiz de noviembre del 2002 a junio de 2003. Se
obtuvo una muestra de 85 docentes de la Escuela Preparatoria 10 y una
muestra de 18 coordinadores acadmicos de las escuelas preparatorias
metropolitanas y regionales de la Universidad de Guadalajara (U de G). El tipo
de estudio se considera descriptivo, analtico y transversal.
99
Jacques Delors, et al, La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisin

internacional sobre la educacin para el siglo XXI, Santillana-Ediciones UNESCO, Madrid, 1996, p.
95.
100
Ibidem, p. 126.
101
Carlos Zarzar Charur, Estrategias para el diseo de programas de formacin de formadores.
Una experiencia de trabajo en Formacin de profesores universitarios. Anlisis y evaluacin de
experiencias, SEP-Nueva Imagen, Mxico, 1988, p. 51.
379
La estrategia fue en dos momentos: trabajo de gabinete y trabajo de campo. En

el segundo momento, se aplicaron las encuestas a profesores y coordinadores
acadmicos, y una entrevista a la directora de la Direccin de Formacin
Docente e Investigacin (DFDeI).
Vale hacer la anotacin de que se encontraron varias dificultades en el proceso
de investigacin: la negativa de profesores a proporcionar informacin, por lo
mismo slo se recabaron las encuestas mencionadas, de los 168 profesores
que firmaron de recibido el cuestionario encuesta. De las 42 preparatorias con
las que se pudo hacer contacto, slo respondieron 18. Tambin se considera
como dificultad, la construccin del formato de encuesta, pues por el tiempo
propuesto en la convocatoria, no fue posible pilotear dicho instrumento y
hacerle las mejoras correspondientes.
Se delimit el objeto de estudio slo a profesores del bachillerato general, ya
que es el universo con el existe coincidencia con la mayora de las
preparatorias de la Universidad.
LA FORMACIN DOCENTE EN EL SEMS

En este apartado se presentan tres aspectos: la ubicacin del SEMS dentro
de la estructura general de la Universidad, tomando en cuenta la visin y la misin,
enseguida se dan datos de lo que ha sido la formacin docente en la Universidad
y en el SEMS, y al final, la situacin actual de la formacin docente en el Sistema.
A. El SEMS en la Universidad de Guadalajara
La Universidad de Guadalajara en su estructura general, segn se
contempla en al Ley Orgnica, est integrada por centros universitarios temticos
y regionales y por un Sistema de Educacin Media Superior... es un organismo
pblico descentralizado del Gobierno del Estado de Jalisco con autonoma,
personalidad jurdica y patrimonio propios, cuyo fin es impartir educacin media
superior y superior, as como coadyuvar al desarrollo de la cultura en la
Entidad...102
A. 1 Estadsticas generales de la Universidad
La distribucin del total de personal acadmico se conforma de 12,412
acadmicos, de stos, el 55% en los centros universitarios, 44% en el
Sistema de Educacin Media Superior, y 0.5% corresponde a la
Administracin General.
102
Ley Orgnica de la Universidad de Guadalajara,

art. 1 , Compendio de Normatividad
Universitaria, Programa Institucional de Capacitacin y Actualizacin para la Superacin
Acadmica (PICASA), Universidad de GuadalajaraSindicato de Trabajadores Acadmicos de la
Universidad de GuadalajaraComisin Mixta de Capacitacin y Superacin Acadmica, Mxico,
1999.
380
Por lo que se refiere a la dedicacin del personal acadmico, en el informe

del Rector se indica que: el 27% son profesores de tiempo completo, 8% son
profesores de medio tiempo, 53% son profesores de asignatura y 12% son
tcnicos acadmicos. La media de la antigedad en aos de servicio en la
Universidad de Guadalajara para el personal acadmico, es de 19 aos en
Profesores de Carrera y de 8 aos en Profesores de Asignatura.
La poblacin docente en la Universidad se distribuye en Profesores de
Carrera 39% y Profesores de Asignatura 61%.
A. 2 Ubicacin y estadsticas del SEMS
En cuanto a la definicin del SEMS, la Ley Orgnica de la Universidad de
Guadalajara, en el art. 23 define La Red Universitaria, a la que se integra este
nivel de educacin, y a la letra dice: [El] Sistema de Educacin Media Superior,
[es] la entidad responsable de la integracin de las funciones de docencia,
investigacin y difusin, as como de la administracin de este nivel educativo, a
travs de la Direccin General de Educacin Media Superior, a la que se
adscribirn las escuelas preparatorias, tcnicas, politcnicas y planteles que
imparten programas acadmicos del nivel; sin perjuicio de las atribuciones que
tengan los centros universitarios para ofrecer programas educativos con carcter
profesional, medio, terminal, relativos al rea del conocimiento de su
competencia.103
El SEMS est conformado por 44 escuelas y 66 mdulos; en la Zona
Metropolitana de Guadalajara 16 escuelas y 2 mdulos, en el interior del Estado,
cubriendo 83 de los 124 municipios que lo integran, 28 escuelas y 64 mdulos.
La plantilla acadmica actual del Sistema de Educacin Media Superior
est constituida por 6,668 personas, de las cuales 4,475 (67.1%) son profesores
por asignatura A y B; 1,578 (23.7%) son profesores de carrera en sus tres
categoras, y 615 (9.2%) son tcnicos acadmicos en sus tres categoras.
En lo que concierne a la categora de los docentes, se observa que el 26%
son profesores de carrera, mientras que los profesores de asignatura predominan
con el 74% del total del personal acadmico. El personal acadmico est
homologado como Asignatura B en un 51.70%, Asignatura A en 22.30%, Asociado
en 16%, Titular 8.60% y Asistente un 1.40%.
A. 3 Escuela Preparatoria 10
La definicin de escuela preparatoria, se encuentra en el Estatuto General,
que menciona: Las Escuelas integradas en este nivel educativo constituyen las
unidades acadmico-administrativas del Sistema. Salvo disposicin expresa en
contrario, y para los efectos de la normatividad universitaria, las Escuelas se
considerarn como unidades anlogas a las Divisiones de los Centros
Universitarios. Las Escuelas organizarn su trabajo acadmico a travs de
Departamentos. El Departamento se define como el grupo colegiado de acadmicos
que se organizan a partir de reas del conocimiento u objetos de trabajo afines. Su
103
Ibid. art. 23, frac. III.
381
funcin es la de planificar, operar y evaluar los programas de docencia,

investigacin y difusin con enfoques acadmicos multi e interdisciplinarios.104
Se entiende por Educacin Propedutica: El ciclo de Enseanza Media
Superior y antecedente para estudios de licenciatura, que atiende la formacin
integral del estudiante como individuo y sujeto social, al desarrollar los
conocimientos fundamentales de las ciencias y las humanidades, en una
perspectiva de anlisis plural a travs de diversas corrientes del pensamiento
cientfico; as como las habilidades y actitudes que lo capaciten para acceder con
madurez intelectual, humana y social a la formacin profesional del grado superior
y su integracin a los procesos de desarrollo regional y nacional.105
La planta del personal acadmico de la Escuela Preparatoria nm. 10 en lo
que concierne al Bachillerato General, est integrada por 242 docentes,
profesores que imparten una o ms asignaturas en el mismo, de la cual el 58%
son profesores de asignatura y el 42% son profesores de carrera; 16% titulares,
23% asociados y un 3% asistentes. En lo que se refiere a los tipos de
nombramiento, el 26% son profesores de tiempo completo, 16% son de medio
tiempo y el 58% son de asignatura.
B. Antecedentes y desarrollo de la formacin docente en el SEMS
La Educacin Media Superior (EMS) se ubica en el nivel intermedio del
sistema educativo nacional. Su primer antecedente formal lo constituye la Escuela
Nacional Preparatoria creada en 1867, como un vnculo entre la educacin bsica
y la superior. Actualmente, existen tres tipos de programa de EMS: el bachillerato
general, cuyo propsito principal es preparar a los alumnos para ingresar a
instituciones de educacin superior, el profesional tcnico, que proporciona una
formacin para el trabajo, y el bivalente o bachillerato tecnolgico, que es una
combinacin de ambas.
Es en este nivel de educacin en el que se ubica esta investigacin
diagnstica, y concretamente sobre la temtica de la formacin docente, discurso
que se incorpora a la poltica educativa nacional apenas en la dcada de los
setenta.106
En la dcada de los sesenta del siglo XX, se entra en un proceso de
modernizacin educativa, en la que los docentes se presentan como un eje
determinante en la educacin escolarizada, pues de eso dependa la respuesta a
la nueva necesidad social y adems, en el contexto nacional, se contribuira al
desarrollo nacional que se planteaba en los planes de gobierno, y era tambin una
forma de resarcir la inconformidad social mostrada al final de la dcada los 60,
drsticamente manifestada en el movimiento del 68.
104
Estatuto General de la Universidad de Guadalajara , art. 19 en Compendio de Normatividad...

citado.
105
Estatuto Orgnico del Sistema de Educacin Media Superior,
art. 71 en
Compendio de
Normatividad... citado.
106
Adalberto Arteaga Manzo y Mara Arcelia Lpez Miranda, La Investigacin-Accin en el trabajo
colegiado. Una experiencia regional en la formacin de profesores, Universidad de Guadalajara,
Mxico, 2000, p. 23.
382
Sin embargo, el haber asumido o adoptado una profesin que no estaba

contemplada como tal por los nuevos profesores, y trajo como consecuencia una
necesidad, dar formacin a los docentes recin incorporados a un campo de
accin, para el que no estaban preparados y se convirtieron en profesionistas de
la docencia. Como se lee en el diagnstico que realiza la Secretara de Educacin
Pblica (SEP) en el Plan Nacional de Educacin 2001-2006: Para atender el
crecimiento acelerado de la matrcula de la educacin media superior fue
necesario contratar profesores que no siempre reunieron el perfil idneo para
impartir los programas de este tipo educativo, lo cual limit las posibilidades de
asegurar la calidad de la enseanza.
En 1960 Mxico contaba, a nivel nacional, con slo 10 mil plazas para el
trabajo acadmico en el nivel de la licenciatura universitaria y tecnolgica y
ahora tiene 158 mil puestos. Es decir, si imaginariamente se juntara a todos los
profesores de la universidad mexicana de 1960, bastara con alquilar el
Auditorio Nacional, pero para los que hoy conforman este espacio ocupacional,
se necesitara alquilar uno y medio estadios Azteca, suponiendo 100 mil lugares
como su aforo, o dos y pico estadios Jalisco. En este dato no estn incluidos los
profesores de la normal y las plazas de posgrado. Esto significa que de 1960 a
2001, Mxico ha tenido que producir 10.43 puestos de profesor acadmico cada
24 horas en promedio.107
Otra situacin, que quiz nos retrata a un buen porcentaje de los docentes
que participamos en el nivel medio superior de la Universidad, tiene que ver con el
inicio de la prctica docente:
...cuando dio usted su primera clase, fue bajo su entera responsabilidad,
perteneca a un equipo de acadmicos o se le asign a un profesor con mayor
experiencia para que lo fuera guiando? 71% nos dijeron que dieron su primera
clase a solas: bienvenido, colega, aqu tienes un borrador y un gis; algunas
veces nos daban el programa y nos decan: Te toca en el K358. Bienvenido
colega... De los profesores que iniciaron antes de los aos sesenta, 46% fueron
acompaados por alguien en su iniciacin a la docencia. De entre 1960 y 1970,
57% de los profesores indican haber iniciado solos; de 1970 a 1985, 71% de los
profesores comenzaron solos; entre 1986 y 1992, 79% , casi 80%, de los
profesores tuvieron slo un ahi te ves, buena suerte, colega.108
Dice Jos Bazn Levy:
...ningn egresado de ninguna licenciatura podr ensear tal cual lo que
aprendi en su carrera, donde todos los saberes y prcticas estaban orientados
al ejercicios de una profesin. Deber en cambio adaptar ahora su saber a los
fines formativos de la EMS donde ensea. Ahora bien, la materia de adaptacin
del saber no se incluye en ningn plan de estudios profesional ni sus
107
Manuel Gil Antn, Una reflexin sobre la profesin acadmica en Mxico,

Sinctica, Revista
semestral del Departamento de Educacin y Valores del ITESO, Nm. 21, julio-diciembre, 2002,
seccin Separata, p. 5.
108
Ibid, p. 8. En nuestra Universidad, segn las estadsticas que presenta el Rector Jos Trinidad
Padilla Lpez en su informe del 2003, en el cuadro 2.9, se cita la antigedad del personal
acadmico por categora, tomando como base a la Oficiala Mayor en la segunda quincena de
2002, y se pueden contabilizar 5,453 que iniciaron como docentes entre los aos 1970 y 1993.
Cuntos de estos docentes iniciamos igual como lo menciona Gil Antn?
383
profesionistas egresados saben hacerlo y, en consecuencia, tendern ms bien

a repetir lo que aprendieron, a ser que sean formados precisamente como
profesores de nuestro ciclo.109
Desde los orgenes de la reforma acadmica de los aos sesenta, han
existido diferentes asociaciones tanto a nivel nacional como regional. Estas
instancias buscaron una planeacin conjunta.110 Sin embargo Zarzar Charur, al
hacer un recuento sobre la formacin y actualizacin de profesores, menciona lo
siguiente: diciembre de 1983 la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la
Educacin Superior (CONPES) elabor el Programa Nacional de Educacin
Superior (PRONAES 1984) aprobado por la Asociacin Nacional de Universidades
e Institutos de Enseanza Superior (ANUIES) en febrero de 1984. Estos
lineamientos fueron reafirmados en la versin de 1985. Desde el inicio del
PRONAES se presenta como primer programa el de la formacin y actualizacin
de profesores. En 1986 la asamblea general de la ANUIES aprueba el Programa
Integral para el Desarrollo de la Educacin Superior (PROIDES). En el captulo de
las estrategias este Programa plantea como uno de los objetivos especficos
formar, actualizar e incorporar, en calidad y cantidad adecuadas, el personal
requerido por las instituciones.111
En la Universidad de Guadalajara las experiencias de formacin docente
dan inicio oficial en 1973, con la creacin del Centro Regional de Tecnologa
Educativa (CRTE), aunque en 1972 De acuerdo a lineamientos nacionales de la
ANUIES, en la Universidad de Guadalajara, se pone en marcha una Reforma
Educativa en el Nivel Medio Superior y se crea el Departamento de Enseanza
Preparatoria, instancia de apoyo y coordinacin del nivel.112
Sin entrar en la discusin de si fue positiva o negativa la Tecnologa
Educativa, se menciona por diferentes autores que esta tendencia de formacin
fue la que imper en la dcada de los 70. Por otra parte, coincidi con la respuesta
que los organismos internacionales buscaban presentar como alternativa a la
crisis de la educacin; ms an, segn M. Carnoy, citado por ngel Daz Barriga
menciona que se trataba de la necesidad de expansin de la tecnologa educativa,
como teora pedaggica de los Estados Unidos.
109
Jos de Jess Bazn Levy,

Memoria 2 Coloquio Nacional. Formacin Docente en el Nivel
Medio Superior, Red Nacional del Nivel Medio Superior Universitario, Universidad de Colima,
Universidad Autnoma de Nuevo Len, Universidad de Guadalajara, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, Universidad Autnoma de Sinaloa, Mxico, 2001, p. 5.
110
Para el recorrido histrico sobre la formacin docente que se ha implementado en los proyectos
nacionales y en la Universidad de Guadalajara, se sigue la investigacin realizada por los
profesores Adalberto Arteaga Manzo y Mara Arcelia Lpez Miranda. Agradecemos a la maestra
Arcelia la atencin tenida en la informacin que nos proporcion.
111
Carlos Zarzar Charur, compilador, Experiencias Nacionales en Formacin de Profesores, 19841988, en Formacin de profesores universitarios. Anlisis y evaluacin de experiencias, SEPNueva Imagen, Mxico, 1988, pp. 137-138.
112
Ana Rosa Castellanos et al, Las Dependencias de Formacin Docente en la Universidad de
Guadalajara 1973-1994, 1 reimpresin, Universidad de Guadalajara, Mxico, 1997, p. 17. Para un
seguimiento puntual de lo sucedido en la formacin docente en estos periodos del CRTE, vale
atender este documento, ya que hace referencia a entrevistas con quienes vivieron de cerca este
situacin. Sin embargo se seguir citando cuando se tomen datos del mismo.
384
En el proyecto de los organismos internacionales, se entendi la formacin

de profesores como capacitacin en los supuestos instrumentales de la tecnologa
educativa y Clayton menciona: En 1977 el proyecto multinacional de tecnologa
educativa realiz las siguientes acciones: 58 cursos en siete pases, entren (sic)
3200 educadores, distribuy 13 publicaciones, produjo 21 mdulos de
entrenamiento, recogi informacin sobre 210 profesionales de la tecnologa
educativa en Amrica Latina.113
El Centro Regional de Tecnologa Educativa desde su fundacin y hasta
1981, imparti 508 Talleres de Actualizacin Didctica para maestros de la U de
G, en los que acreditaron 17960 docentes, el 90% del nivel medio superior y el
restante 10% del nivel superior.114 Esta fue la primera etapa.
La segunda etapa del Centro Regional de Tecnologa Educativa, va de
1983 a 1989 y se le imprime una orientacin nueva, con la intencin de consolidar
la estructura y ampliar el campo de intervencin, es decir, trabajar en la formacin
disciplinar.
En este segundo periodo se define como poltica institucional el impulso de
la formacin de la planta docente universitaria, atender las necesidades de
actualizacin docente formuladas por las direcciones de las escuelas, los colegios
de enseanza y por los profesores en activo... adems, en 1987 se formul el Plan
Institucional de Formacin Docente apoyndose en tres aspectos fundamentales:
1. Formacin Docente
2. Investigacin Educativa
3. Acciones de apoyo para la Coordinacin de Docencia
Por lo que sealan Arteaga-Lpez los proyectos de este plan no se
concretaron, y apuntan que se argument falta de recursos humanos, fsicos y
financieros; por su parte, Castellanos y equipo dicen de este periodo, que la
primera fase 1983-1987, se limit a la diversificacin de los contenidos de los
cursos del CRTE y al significativo incremento de eventos formativos y de
profesores participantes; y la segunda parte del periodo, por una reorientacin
completa de la concepcin institucional de la formacin docente, en la que se
atiende lo respectivo al currculum y a la investigacin educativa y no slo a la
actualizacin disciplinar. Y en cuanto a la cuestin de recursos financieros115
mencionan que no represent mayor obstculo, pues la rectora siempre respald
el desarrollo de los programas y sus gastos de operacin.
Esta segunda etapa del CRTE concluye en 1989 y tambin concluye su
vida, para dar origen a la Direccin de Desarrollo Acadmico (DDA). La Direccin
de Desarrollo Acadmico surge en 1989, de la fusin del Centro Regional de
Tecnologa Educativa y la Coordinacin de Desarrollo Acadmico instancia de la
Direccin de Investigacin Cientfica y Superacin Acadmica (DICSA).
1989 trae en su historia una nueva poca para la Universidad de
Guadalajara, nace en sus das la reestructuracin acadmico administrativa, y en
113
Daz Barriga, Evolucin de la formacin pedaggica..., op. cit., p. 32.

Castellanos, op. cit., p. 27.
115
Ibid., p. 37.
114
385
los meses siguientes, se genera la Red Universitaria, que organiza a toda la

Universidad en centros universitarios temticos para la Zona Metropolitana de
Guadalajara y en centros universitarios regionales para el resto del Estado de
Jalisco, y para las preparatorias, primero se crea la Direccin de Enseanza Media
Superior, luego se transforma en la Direccin General de Educacin Media
Superior (DGEMS) con una direccin acadmica y otra administrativa, el
departamento de educacin tcnica, el centro de formacin docente y un
departamento de enseanza incorporada; y finalmente en 1994 se consolida el
Sistema de Educacin Media Superior, que crea a su vez la Direccin de
Formacin Docente e Investigacin (DFDeI).
Las actividades desarrolladas por la DFDeI, desde su creacin y hasta
1995, se orientaron principalmente a impartir cursos de induccin a los planes de
estudio vigentes y a ofrecer cursos de induccin a los programas de las
asignaturas de dicho plan, y quince diplomados, para aportar elementos y tratar de
resolver problemas disciplinares y profesionalizar la actividad docente, entre otros
fines.
C. Situacin actual de la formacin docente en DFDeI
Como ya se mencion, la DFD e I, tiene su origen en 1994, sin embargo, en
1995 se establecieron lneas estratgicas para fortalecer el trabajo colegiado, la
formacin de directivos y profesores, la evaluacin, el desarrollo curricular y la
produccin de textos y materiales didcticos, por lo tanto se elaboran como
programas ese ao:
1. Regionalizacin de la formacin docente
2. Integracin de un colegio de formadores
3. Formacin permanente del recurso humano
4. Apoyo a la titulacin
A partir de ese ao, de la Direccin de Formacin Docente e Investigacin,
segn aparece en la normatividad vigente, se norma de la siguiente manera:116
Artculo 45. Son funciones de la Direccin de Formacin Docente e
Investigacin, adems de las sealadas en el Artculo 169 fraccin III del
Estatuto General las siguientes:
I. La planeacin, operacin y evaluacin de los procesos y programas de
formacin, actualizacin y profesionalizacin del personal docente, incluyendo
la promocin de los posgrados para profesores, en coordinacin con los
Centros Universitarios;
II. Apoyar y asesorar permanentemente a escuelas y dependencias, profesores
e investigadores del nivel, a fin de promover programas de superacin
acadmica;
116
Estatuto Orgnico del Sistema de Educacin Media Superior

citado.
386
en Compendio de Normatividad...
III. Proponer criterios acadmicos para la acreditacin de las actividades de

formacin docente, realizadas por los profesores del Sistema, en los trminos
de la normatividad aplicable a crditos en la Universidad;
IV. Proponer las polticas y criterios generales para la investigacin educativa
en el Sistema, de acuerdo a los lineamientos que para tal efecto dicte el
Consejo Universitario de Educacin Media Superior; y
V. Promover la difusin de los trabajos de investigacin y formacin docente
desarrollados en el Sistema a travs de diversos medios, como: revistas, libros,
boletines, antologas, entre otros.
Por ltimo, queda por mencionar que la direccin actual del Sistema de
Educacin Media Superior, a travs de la Secretara Acadmica y la DFD e I,
plantea los siguientes proyectos para el 2003 y estn contemplados en los
Proyectos Operativos Anuales (POA):
1. Capacitacin para el Desarrollo de Ambientes de Aprendizaje
2. Redes Acadmicas de Formadores
3. Fomento a la Investigacin Educativa
4. Maestra en Innovacin Educativa para el Nivel Medio Superior
5. Gestin Administrativa.
6. Capacitacin para el personal Docente del Sistema de Educacin Media
Superior.117
NMEROS Y REFLEXIONES
La parte medular de este tipo de investigaciones, tienen que ver con el
trabajo emprico. Nada nuevo puede aportarse sin esta actividad, ya que si se
quiere conocer lo que sucede en el entorno y dejar constancia de los
acontecimientos, entonces se debe acudir a la realidad, observarla, preguntarle,
hacer conjeturas y realizar interpretaciones, que desde luego pueden o no, ser
certeras, pero al menos se puede tener alguna evidencia de lo que se observa en
esa realidad.
En los datos que se obtuvieron, que aportaron los docentes y los
coordinadores acadmicos, se pueden descubrir una multitud de enseanzas, no
slo para este equipo que trabaj esta informacin, sino para aquellos que quieran
acercarse y ver lo que los datos dicen.
A. Docentes de la Preparatoria 10
Antigedad: La muestra general refleja que la antigedad de los profesores se
manifiesta de la siguiente manera: de 0 a 10 aos, es el 26%; de 11 a 20 aos, el
37%; y de 21 a 30, es el 34% de antigedad.
Tomando en cuenta lo que dicen los profesores Arteaga y Lpez, en
referencia a que los cursos de induccin que se ofrecieron en el SEMS, tuvieron
una duracin de tres aos, del 93 al 95, podemos asegurar que quienes
ingresaron a la docencia en las preparatorias despus de 1995, no han conocido o
117
Entrevista escrita realizada a la Maestra Mara de Jess Haro del Real, directora de la
del SEMS.
387
DFD e I
recibido el curso de induccin al bachillerato general, y tampoco el curso de

induccin a las asignaturas que imparte, menos an, conocen las teoras
pedaggicas que sustentan dicho plan de estudios.
Tipo de nombramiento o contrato: De los datos de las siguientes grficas se
desprende que potencialmente, esta poblacin en el SEMS, (asignatura) est en
posibilidad de recibir cursos de formacin, pues desde la normatividad
universitaria, los profesores de carrera deben cubrir una carga horaria especfica
de acuerdo con su nombramiento: trabajo frente a grupo y actividades que
completen el tiempo sealado en el nombramiento. Es necesaria la
profesionalizacin de los docentes, ya que la formacin de los estudiantes de
bachillerato recae en profesores de asignatura y no en profesores de carrera.
Departamento al que est asignado: El 15% de los docentes encuestados estn
asignados a dos departamentos diferentes, el 16% est asignado a tres
departamentos distintos, es decir el 31% est asignado a dos o tres
departamentos.
Cantidad de asignaturas que imparte: En la muestra obtenida se observa que
en forma general el 61% de los profesores, imparten de 3 a 6 asignaturas; en lo
que se refiere a los profesores de tiempo completo dicho porcentaje es de 80%; en
los profesores de medio tiempo es de 67% y en los profesores de asignatura es de
un 50%. Por lo tanto, la cantidad de asignaturas que imparte un profesor refleja el
tiempo que necesita para preparar los cursos, esto es, a mayor cantidad de cursos
asignados, mayor el tiempo necesario para prepararlos.
Cantidad de asignaturas diferentes que imparte
La diversidad de asignaturas que imparten los profesores se manifiesta con un
48% entre tres y seis en forma general; el 33% de los profesores de tiempo
completo imparten entre tres y cinco asignaturas; el 46% de los profesores de
medio tiempo imparten de tres a cinco asignaturas diferentes, y el 56% de los
profesores de asignatura imparten de cuatro a seis asignaturas diferentes.
En una visin de conjunto, de estas tres ltimas preguntas, se puede
interpretar que la dificultad que tienen los docentes para enfrentar diversidad de
departamentos a los que estn asignados; la cantidad de asignaturas que deben
atender; y todava ms, si estas asignaturas son diferentes, podemos deducir que
la necesidad de formacin continua, en el aspecto acadmico, tiene cierta
complejidad.
Grado de estudios: En la categora general, el 85% de los profesores manifiesta
que cuenta con licenciatura; de stos, un 35% tienen estudios de posgrado; en los
388
profesores de tiempo completo este porcentaje se manifiesta hasta un 92% que

cuentan con licenciatura, y de ellos un 45% tiene estudios de posgrado; a los
profesores de medio tiempo corresponde un 87% con estudios de licenciatura, y el
40% con estudios de posgrado; a los profesores de asignatura les corresponde un
82% de licenciatura, de los cuales un 28% cuentan con estudios de posgrado.
Dominio de alguna lengua diferente al espaol: En trminos generales el 51%
de los profesores no domina alguna lengua diferente al espaol; los profesores de
tiempo completo que no dominan alguna lengua diferente son el 50%; el 73% son
de medio tiempo y el 50% de asignatura.
Estudia actualmente: El 79% de los profesores en el momento de responder la
encuesta, dijo no estar estudiando. Sin embargo, el 21% s estudia actualmente
alguna de los siguientes grados: carreras tcnicas, licenciatura, especialidad,
maestra o doctorado. Pero habr que decir que de ese 79%, un 35% ya estudi
un posgrado, por tanto un 44% se qued en el nivel de licenciatura y/o carrera
tcnica.
Cursos de formacin a los que ha asistido el profesor: El 67% de los
profesores manifest haber asistido al curso de induccin de la(s) asignatura(s)
que imparte; el 66%, a cursos disciplinares; el 69%, a cursos de planeacin
didctica; el 58%, a cursos de metodologa de la enseanza; el 53%, a cursos de
teoras del aprendizaje y el 68% a cursos de evaluacin. Por lo antes mencionado,
para la media, 36.5%, de los profesores que no han asistido a cursos de
formacin, es necesario planear e implementar cursos de formacin.
Actividades en las que le gustara actualizarse y/o capacitarse: En los datos
obtenidos en la categora de anlisis general, al 25% de los profesores les
gustara asistir a cursos de elaboracin de programas de trabajo de las
asignaturas; al 34%, a cursos disciplinares de asignatura; al 19%, elaboracin de
planeacin didctica; al 32%; elaboracin de material didctico; al 56%; el uso de
la tecnologa como recurso didctico; al 53%, aplicacin de tcnicas y/o dinmicas
grupales que promuevan el aprendizaje significativo; al 15%, realizacin de
evaluacin diagnstica, continua y sumativa; al 16%, disear instrumentos de
evaluacin; al 45%, uso de metodologas que permitan lograr aprendizajes
significativos en los alumnos; al 22%, capacitacin en asesoras individuales; al
39%, desarrollo de habilidades para la comunicacin y al 28% lengua extranjera.
Cursos de normatividad universitaria que ha recibido: Los datos que arroja la
informacin que dan los profesores en las tres categoras, es relevante, porque
sealan haber recibido el curso de Reglamento general de evaluacin y promocin
389
de los alumnos de la Universidad de Guadalajara: 58% de los profesores de

tiempo completo; 87%, de medio tiempo; y el 50% de los de asignatura.
Evaluacin de la formacin y/o capacitacin que ha recibido: De acuerdo con
la percepcin general de los profesores, se evala la formacin de la siguiente
manera: excelente, el 6%; muy buen, 23%; buena, 51%; regular, 9%; deficiente,
1%; y no contest el 10%. Por lo anterior se puede decir que la percepcin de la
formacin recibida es aceptable.
Cursos en los que ha participado como formador docente: De manera
general, la participacin de los profesores en la imparticin de cursos como
formador docente, es de la siguiente manera: del total de profesores, el 19% ha
impartido cursos de induccin a los programas de asignatura.
B. Coordinadores acadmicos de las preparatorias

Antigedad: En la zona metropolitana el 78% tiene una antigedad de entre 16 y
20 aos, y en las preparatorias regionales, el 78% tiene de 11 a 15 aos de
antigedad, por tanto, se observa que hay una tendencia a la baja de cinco aos
en las regionales, con respecto a la antigedad de los coordinadores acadmicos
de la zona metropolitana.
Tipo de nombramiento o contrato: En la zona metropolitana el 100% de los
coordinadores acadmicos son profesores de carrera, mientras que en las
regionales, el 78% son profesores de carrera, 11% de asignatura y 11% tcnicos
acadmicos, es decir: un profesor de asignatura y un tcnico acadmico.
Tiempo de ocupar el puesto de coordinador acadmico: Tanto en las escuelas
preparatorias metropolitanas como en las regionales, el 78% de los coordinadores
tienen menos de tres aos de ocupar ese puesto. De lo anterior, se infiere que el
tiempo de ocupar el puesto de coordinador acadmico, responde a los cambios
administrativos, por tanto, los programas de formacin docente, si existen, tienen
un alto riesgo de no tener continuidad.
Grado de estudios: El 100% de los coordinadores acadmicos, tienen el grado
de licenciatura; en lo que concierne a estudios de posgrado, en la zona
metropolitana, un 45% de coordinadores, tiene estudios de posgrado: 34% de
maestra y un 11% son pasantes de doctorado; en las regionales hay un 44% de
coordinadores acadmicos con estudios de posgrado: 22% pasante de maestra y
22% con maestra. Los datos anteriores nos muestran que existe personal
potencialmente preparado para impartir cursos de formacin docente al interior de
sus respectivas escuelas, as como poderse integrar a un colegio de formadores.
390
Se han impartido cursos a los docentes es sus escuelas?: De manera

general, el 100% de los coordinadores manifest que en su escuela preparatoria s
se han impartido cursos a docentes, slo el 50% de los coordinadores dijo que de
manera interna y el 94% manifest que se han impartido cursos a los docentes en
su escuela preparatoria de manera externa. Lo anterior pone de manifiesto la
necesidad de recurrir a cursos externos planeados y diseados por la Direccin de
Formacin Docente e Investigacin del SEMS y PICASA.
Instituciones o dependencias a las que se han solicitado cursos de
formacin docente: El 85% de los cursos que se han solicitado corresponden a
dependencias de la misma Universidad de Guadalajara: 41% del SEMS y 44% de
PICASA, el 15% restante, son solicitadas a otras instituciones educativas de
carcter privado: el 6% a la UNIVA: 3% en Guadalajara y 3% en La Piedad
Michoacn, el 6% al ITESO y el 3% Tecnolgico de Monterrey.
Existencia de programas de formacin docente en su preparatoria: El 50% de
los coordinadores dijo que en sus respectivas preparatorias cuentan con
programas de formacin docente, el 44% no tiene y el 6% no contest.
Quin planea y evala los cursos en su preparatoria?: Los cursos que se han
impartido, son planeados y evaluados por el Colegio Departamental, as respondi
el 83% de los coordinadores; el 11%, respondi que los coordinadores
acadmicos, y el 6% no contest.
Conocimiento acerca del sustento legal sobre la formacin docente: D e
manera general los coordinadores acadmicos contestaron que el sustento legal
de la formacin docente es: la Ley Orgnica de la U de G, un 18%; el Estatuto
General de la U de G, un 8%; el EPA, un 24%; el RIPPA, un 8%; Estatuto del
SEMS, 8%: el Contrato Colectivo del Personal Acadmico de la U de G; un 18%; y
la Ley Federal del Trabajo, un 16%. Los porcentajes referentes al conocimiento del
sustento legal de la formacin docente, son muy bajos, el ms alto es calificado
con un 24% y le corresponde al Estatuto del Personal Acadmico; la Ley Orgnica
y el Contrato Colectivo, son calificados con un 18%. Por lo anterior, se deduce que
es poco conocido el sustento legal de la formacin docente. No se concibe como
un derecho de los trabajadores y como una obligacin de la parte patronal, porque
de ser as, los porcentajes deberan de ser ms altos
11%
que Nocuentan
contest
Preparatorias
con Unidad de Formacin Docente e
Investigacin: Todos los coordinadores acadmicos de las escuelas
11% la encuesta, manifestaron no tener Unidad de
preparatorias a los que se les aplic
No sabe
Formacin Docente e Investigacin. Si relacionamos esta pregunta y sus
respuestas con las preguntas y respuestas anteriores, nos encontraremos con una
contradiccin de gravedad. Veamos: todos coordinadores respondieron que en su
escuela se han impartido cursos de formacin con diferentes contenidos; adems,
elS78%
50%
de los coordinadores, respondi afirmando que en su escuela, existen
sabe
programas de formacin docente; el 83%, de los coordinadores respondi que el
colegio departamental planea y evala los cursos de formacin; el 100 % de los
391
coordinadores respondieron que han solicitado cursos, ya sea a dependencias de

la misma Universidad o a otras instituciones; el 78%, respondi que saben del
sustento legal para la formacin docente, sin embargo, ningn coordinador cit
con exactitud, slo mencionaran alguno(s) de los documentos que la sustentan.
Por ltimo, el significado de las siglas PICASA, slo lo supieron el 83.3%.
Actividades en las que deben actualizarse los docentes, segn los

coordinadores acadmicos encuestados
Se han impartido cursos de normatividad universitaria: De manera general, se
observa que los coordinadores acadmicos manifestaron que en su preparatoria,
se han impartido este tipo de cursos de la siguiente forma: un 22%, Reglamento
de Evaluacin y Promocin de los Alumnos de la U de G, Ley Orgnica de la U de
G, RIPPA y el Contrato Colectivo de Trabajo; un 28%, el EPA; un 17%, el Estatuto
General de la U de G; y un 11 %, el Estatuto del SEMS.
Cmo evala los cursos de formacin y/o capacitacin que se han impartido
en su escuela: La formacin docente se evalu de la siguiente forma: en la zona
metropolitana, un 67% la considera muy buena, el 22% buena y el 11% no
contest; mientras que en las escuelas regionales, el 45% la considera excelente,
el 33% muy buena y el 22% buena.
Cursos en los que han participado como formadores docentes, profesores
de su escuela: La participacin de los docentes como formadores en las
diferentes escuelas, fue de la siguiente manera: en las escuelas metropolitanas,
un 78% en la planeacin didctica, un 55%, en los cursos de induccin al
programa de asignatura y un 55%, para los cursos disciplinares. En cuanto a las
preparatorias regionales, la participacin fue: un 55% en las teoras del
aprendizaje y un 44% en los cursos disciplinares.
392
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Conclusiones
1. El incremento en la calidad de la educacin en nuestra Universidad y en
el SEMS, demanda el establecimiento de una poltica especfica, y de un
programa de formacin de profesores en el nivel medio superior, que permita
actualizar conocimientos y desarrollar nuevas competencias y habilidades para
propiciar experiencias de aprendizaje significativas, que contemple una planeacin
de acuerdo con las necesidades del nivel, que d seguimiento preciso de las
acciones y una evaluacin continua e integral del proceso, que permita
retroalimentar y corregir el rumbo cuando as se considere necesario.
2. En este proceso de formacin docente, deben estar involucradas
directamente las instancias de la Administracin Central, del SEMS, y las
autoridades de las diferentes escuelas preparatorias, pues en ellas recae la
responsabilidad de formar profesionales de la educacin, con los valores que se
promueven por la Institucin, y apegados a un alto sentido del deber y amor a la
profesin, y con una slida formacin ciudadana, terico-prctica, cientficopedaggica, laboral e investigativa.
3. De este diagnstico, se deduce que no se han creado las condiciones
para dar seguimiento y evaluar los diferentes esfuerzos que se han hecho en torno
a la formacin docente, por lo que se concluye que las acciones que se han
realizado, resultan aisladas, con una perspectiva voluntarista, pues cada docente
asiste al curso de formacin que cree conveniente y no bajo un plan previamente
establecido, por tanto, no se han sistematizado los esfuerzos de formacin
docente.
4. De las escuelas preparatorias metropolitanas y regionales, se detect
que ninguna cuenta con una unidad de formacin docente. Esta situacin
manifiesta una desarticulacin entre las necesidades particulares de las escuelas
y la orientacin que se le da a la formacin docente desde el SEMS y la
Administracin Central.
5. Es necesario que en las escuelas preparatorias cuenten con un
diagnstico actualizado y confiable, que sustente la peticin de cursos y acciones
de formacin docente a las diversas instancias o instituciones que los impartan.
6. Existen seis proyectos para la formacin docente: Capacitacin para el
Desarrollo de Ambientes de Aprendizaje, Redes Acadmicas de Formadores,
Fomento a la Investigacin Educativa, Maestra en Innovacin Educativa para el
Nivel Medio Superior; Gestin Administrativa, Capacitacin para el personal
Docente del Sistema de Educacin Media Superior; y en la pgina de la Internet
correspondiente al SEMS, se manifiesta que estn vigentes varios programas:
Colegio de Formadores, Formacin Pedaggica, Actualizacin y Formacin
Disciplinar, Formacin de Profesores en Lectura y Redaccin, Regionalizacin de
la Formacin Docente, Apoyo al Posgrado, Apoyo a la Evaluacin; sin embargo,
no queda claro a qu obedecen estos proyectos, en dnde se insertan, si estn
393
operando actualmente, quines son sus responsables, cul es su justificacin, o si

pertenecen a un programa general del SEMS.
7. Los catlogos de cursos de formacin que ofrecen el SEMS y PICASA,
no estn actualizados; adems, se refleja dependencia de las escuelas
preparatorias hacia PICASA, aunque esa oferta no est regulada ni ordenada bajo
algn documento, que haya diagnosticado la necesidad de los mismos, y ms bien
responde a perspectivas institucionales.
8. Los profesores piden que se implementen cursos para saber utilizar la
tecnologa actual como recurso didctico y otro en el que den los elementos para
aplicar tcnicas y dinmicas grupales; estos cursos se presentaron como una
constante en todas las categoras de anlisis. Despus de los dos anteriores, se
presentan como necesidades apremiantes, los cursos de: el uso de metodologas
que permitan lograr aprendizajes significativos en los alumnos, cursos
disciplinares de asignaturas y desarrollo de habilidades para la comunicacin
afectiva.
9. Los coordinadores acadmicos piden que se impartan en sus escuelas
los siguientes cursos: el uso de metodologas que permitan lograr aprendizajes
significativos en los alumnos, la aplicacin de tcnicas y/o dinmicas grupales que
promuevan el aprendizaje significativo, el uso de la tecnologa como recurso
didctico, y la elaboracin de material didctico, cursos disciplinares de las
asignaturas que imparten.
10. En cuanto a los cursos de lengua extranjera. Si bien es cierto que el
aprendizaje de la misma, sera una prioridad en el contexto actual de la
globalizacin y que se considera como uno de los ejes de formacin en el catlogo
de cursos del 2002 de PICASA, tanto los profesores encuestados de la
Preparatoria 10 y los coordinadores acadmicos, no considera la lengua extranjera
como parte importante de la formacin docente.
11. Los procesos de enseanza aprendizaje en los posgrados y su enfoque
hacia la investigacin, son un elemento en la formacin docente, es necesario
propiciar el desarrollo de los posgrados en el SEMS, ya que de acuerdo con el
informe del 2002 del Director del Sistema de Educacin Media Superior, en el
Sistema slo hay diez profesores con el grado de doctor.
12. El programa de fomento a la investigacin educativa en el Sistema de
Educacin Media Superior, convocatorias 2002 y 2003, dan un trmino de seis
meses para la realizacin de las investigaciones. Dicho plazo es insuficiente para
un proceso serio y formal de investigacin, ya que los docentes que se dedican a
estas, deben seguir cubriendo y realizando sus actividades obligatorias a la
docencia que seala su nombramiento. Si se quiere establecer un programa
formal de investigacin, entonces los docentes dedicados a ello, debern tener
ahora nombramiento de profesor investigador y adems se deber establecer un
centro de investigacin en el SEMS.
13. Se deben tomar en cuenta de manera relevante a los profesores de
asignatura, ya que en el SEMS son el 74%, Estos profesores son un potencial
significativo al que se debe atender con programas de formacin docente, pues en
promedio tienen una antigedad de ocho aos.
14. Por ltimo. An cuando en el Plan Institucional de Desarrollo Visin
2010, apartado SEMS, se establece como objetivo para el personal acadmico
394
Contar con un programa de mejoramiento del profesorado, articulador de las

demandas sociales de formacin del nivel medio superior... y dentro de las
estrategias se pretende La elaboracin del Programa de Mejoramiento del
Profesorado de Educacin Media Superior (PROMEPENS), no se han
implementado los mecanismos para echar a andar dicho programa.
Propuestas
I. INSTITUCIONALIZACIN DE UN PROGRAMA DE FORMACIN DOCENTE
PARA PROFESORES DEL SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Se considera necesario aplicar una estrategia concreta de formacin
docente para los profesores del SEMS. Lo anterior puede ser retomando los seis
ejes de formacin que propone PICASA: 1. Modelo acadmico y currculum; 2.
Normatividad universitaria; 3. Procesos y prcticas pedaggico-didcticas; 4.
Innovacin de ambientes de aprendizaje; 5. Lenguas extranjeras; 6. Desarrollo de
habilidades informativas. Los ejes mencionados anteriormente, pueden ser
complementados con las propuestas derivadas de las necesidades especficas de
los docentes y de las diferentes escuelas que conforman del SEMS. Desde
nuestra perspectiva y haciendo un anlisis de los resultados del diagnstico,
consideramos que las caractersticas de la institucionalizacin de un programa de
formacin docente para el SEMS debe tener:
1. Un carcter holstico. En donde se contemple la formacin docente como
un conjunto integral de actividades, planteadas en trminos de las necesidades
que presentan en forma particular las preparatorias metropolitanas y regionales, y
en forma general el SEMS. En su diseo, deber convocarse la participacin de
los actores representativos, a efectos de contar con un diagnstico, formular
objetivos, metas, estrategias de accin y mecanismos de evaluacin.
2. Un carcter flexible y diferenciado. Que tome en consideracin: las
condiciones de las escuelas preparatorias metropolitanas y de las regionales; la
composicin de los docentes, agrupados en las diferentes categoras: tiempo
completo, medio tiempo, asignatura; los programas de estudio.
3. Carcter continuo. La posibilidad de disear un programa de formacin
docente segn las necesidades reales de los profesores y de las escuelas
preparatorias, con un carcter descentralizado, permite estructurar
simultneamente cursos diferentes, cuyos contenidos pueden estar dirigidos para
cubrir las necesidades especficas de cada categora de profesores, a las
necesidades de los diferentes programas y sean una premisa para obtener
resultados ms eficaces.
4. Carcter evaluatorio. La evaluacin como proceso, est estrechamente
relacionada con el control y seguimiento permanente de indicadores que permiten
determinar la calidad y el nivel de eficiencia alcanzado.
5. Un carcter investigativo. Un programa de formacin docente, debe
contemplar el avance de los conocimientos cientficos y tecnolgicos, y poner de
manifiesto la necesidad e importancia de desarrollar habilidades para la solucin
de problemas que surgen en la actividad docente, por eso, se considera
indispensable que el maestro asuma una actitud crtica, flexible, creativa,
alternativa, que utilice una serie de recursos que lo ayuden en la solucin de
395
problemas, porque ste es precisamente el punto de partida de las

investigaciones.
II. IMPLEMENTAR LA MAESTRA EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
La obtencin de posgrados acadmicos es parte de los elementos que se
consideran deben estar presentes en los procesos de formacin docente.
Implementar una maestra en educacin media superior, contribuye a la
superacin profesional de los docentes que ya tienen el grado de licenciatura,
porque les permite la adquisicin y perfeccionamiento continuo de los
conocimientos y habilidades requeridas para su nivel especfico. El posgrado
contempla las siguientes formas: especialidad, maestra y doctorado, enfocados
en forma general a:
1) La profundizacin en reas particulares de profesiones afines;
2) Un dominio profundo de los diferentes mtodos de investigacin y
conocimientos avanzados en un campo del saber, con un enfoque
multiprofesional;
3) Un conocimiento profundo y amplio en un campo del saber, as como,
madurez cientfica, capacidad de innovacin, creatividad para resolver y dirigir la
solucin de problemas de carcter cientfico de manera independiente.
A efectos de lo anterior, se considera pertinente hacer un buen
planteamiento de los objetivos y contenidos de un programa de posgrado de esta
naturaleza, con el fin de articular adecuadamente el programa a las necesidades
de investigacin educativa.
III. ESTABLECER CURSOS DE FORMACIN DOCENTE A DISTANCIA
Esta propuesta de implementar cursos de formacin docente a distancia,
puede desarrollarse en conjunto con los planteamientos del Sistema para la
Innovacin del Aprendizaje (INNOVA), el cual, a travs de su Coordinacin, tiene
una propuesta educativa, que contempla diferentes aspectos.
IV. CREACIN DE LA UNIDAD DE FORMACIN DOCENTE E INVESTIGACIN
EN TODAS LAS ESCUELAS PREPARATORIAS DEL SEMS
Todas las escuelas preparatorias del SEMS, deben contar con una unidad
de formacin docente e investigacin, avaladas mediante dictamen del consejo de
escuela respectivo, pero lo ms importante y la finalidad intrnseca de esta
propuesta, est en funcin de que en las escuelas se cuente con el apoyo de un
equipo multidisciplinario que: elabore las propuestas de formacin; realice
diagnsticos de necesidades de formacin docente; sistematice los esfuerzos que
hasta ahora se han realizado en este campo de la actividad docente; d
seguimiento a los procesos que se inicien en este campo; se vincule con las
necesidades y propuestas del SEMS y de la Administracin Central (PICASA).
396
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398
LAS NECESIDADES DE ACTUALIZACIN DOCENTE RELACIONADAS CON

LAS DEMANDAS EDUCATIVAS DE LA COMUNIDAD
Beatriz Plascencia Abundiz
Armida Lara Esparza
Martha Anglica Macas Nez
Jaime Acosta Vlez
399
INTRODUCCIN
Una de las constantes en la educacin moderna es el cambio. Las experiencias
educativas enriquecen ao con ao las opciones del maestro y permiten al alumno
nuevas posibilidades para acceder a la informacin y al conocimiento. En su
conjunto todos estos recursos representan una variedad y alternativas en la
educacin, nunca antes alcanzada en el pasado.
Lo anterior genera retos sin precedentes a los maestros universitarios, los cuales
requieren estar al da en los contenidos y metodologa de la materia, adems de
desarrollar habilidades y actitudes pertinentes, para lograr resultados ptimos y
una adecuada comunicacin con el grupo.
Sin embargo, no todos los docentes cuentan con una formacin previa a su
incorporacin al magisterio, que les permita desempearse bajo estas
caractersticas, por lo que se plantea entonces una doble situacin: la necesidad
de estar al da respecto a los avances que se presentan en el campo de la ciencia
y de la tecnologa educativa, con el fin de que los aprendizajes sean pertinentes y
de calidad y por otra parte, el incorporar en el campo de las Ciencias de la
Educacin a los docentes, con el fin de que adquieran los conocimientos
necesarios para fundamentar su prctica con elementos tericometodolgicos
propios de estas ciencias.
En la actualidad se llevan a cabo diversos programas orientados a atender
algunos aspectos de la situacin antes planteada. No sera legtimo ignorarlos.
Sin embargo, a pesar de que la actualizacin ha sido atendida, tanto en el
discurso oficial, como en el sentir de la sociedad se plantea como una demanda
cada vez ms creciente, la necesidad de actualizacin del personal docente Cul
es la causa de tal situacin?
Podramos hablar de una situacin multicausal, donde se incorporaran aspectos
que se relacionan con las caractersticas de desarrollo educativo y social de la
entidad. Pero ante la importancia que reviste la situacin antes descrita, se
requiere informacin, cada vez ms precisa, que evite la subjetividad o parcialidad
en el anlisis de este aspecto, a partir de incorporar la opinin de los diferentes
involucrados en el proceso de planeacin y ejecucin de las acciones educativas.
Con este fin se plante la realizacin del proyecto de investigacin del cual en este
documento se presenta el informe de los resultados obtenidos. En el mismo se
abord como objeto de estudio la actualizacin de los docentes universitarios.
Las interrogantes que guiaron el proceso de investigacin fueron las siguientes:
400
PREGUNTA GENERAL DE TRABAJO
Cul es la relacin entre las necesidades de actualizacin de los docentes

del SEMS y las necesidades educativas de la comunidad?
PREGUNTAS ESPECFICAS
Qu necesidades de actualizacin tiene el docente que labora en las

distintas instituciones educativas del nivel medio superior de la Universidad
de Guadalajara.
Cmo percibe el docente su funcin y los procesos de actualizacin?
Cmo se relaciona el entorno con la prctica educativa de los docentes de
este nivel educativo?
Qu espera la comunidad de los maestros del nivel medio superior de la
Universidad de Guadalajara?
Los resultados que en este documento se presentan, se espera sea insumo

disponible para las diferentes instancias que as la requieran y apoye las acciones
tendientes a la planeacin, toma de decisiones y organizacin de los procesos
vinculados con la actualizacin de los docentes de la Universidad de Guadalajara,
que se desempean en las diferentes regiones de la Entidad.
MARCO METODOLGICO
Para dar respuesta a las interrogantes planteadas relativas al mbito de la
actualizacin, se desarroll un estudio que incluy a 929 docentes de las
diferentes escuelas preparatorias de la Universidad de Guadalajara, mismas que
se ubican en las doce regiones en las que el Gobierno de Jalisco ha dividido la
Entidad; as como a 610 padres de familia de alumnos de ese mismo nivel.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Obtener informacin acerca de las necesidades de actualizacin de los
docentes del nivel medio superior de la Universidad de Guadalajara.
Vincular las demandas que la comunidad plantea a la educacin que se
imparte en el nivel medio superior con la prctica educativa y el proceso de
actualizacin docente.
Contribuir a la atencin diversificada de las situaciones educativas
heterogneas y de las necesidades de las necesidades de actualizacin del
docente.
Aportar elementos sustentados en la realidad para la conformacin de la
identidad profesional del docente universitario, que labora en el SEMS de la
CARACTERSTICAS DEL ESTUDIO
La investigacin se inscribe dentro de los estudios de tipo descriptivo, con un
enfoque cuanti-cualitativo en torno a las necesidades de actualizacin docente.
401
Se opt por este enfoque por las caractersticas de las preguntas de investigacin
planteadas, las cuales se orientaron a encontrar regularidades y rasgos
compartidos, as como las ideas, intereses, percepciones, la motivacin y el
significado que le otorgan a los procesos de actualizacin.
Trabajar de esta forma implica reconocer que desde el punto de vista filosfico, la
dicotoma cualitativo/cuantitativo est ntimamente relacionada con la identificacin
de las caractersticas o aspectos presentes en los fenmenos sociales, como es lo
educativo, la dimensin cualitativa proporciona informacin de cmo y de qu est
constituido el ser de un determinado fenmeno, a travs de averiguar e identificar
cuales son los elementos que lo integran118. La dimensin cuantitativa informa
sobre la cantidad de los elementos que conforman los fenmenos y la magnitud
con la que stos se presentan. Desde este punto de vista las dimensiones
cuantitativa y cualitativa dejan de ser una disyuntiva y se convierten en una
conjuncin, en donde la dimensin cualitativa y cuantitativa, no son excluyentes, ni
conducen a una misma informacin o meta.
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN
Dado que nuestro universo de estudio es considerablemente grande se opt por la
encuesta escrita como instrumento para obtener la informacin.
Tambin se consider la encuesta por las siguientes caractersticas:
o Otorga la posibilidad de obtener informacin abarcando todo el estado de
forma rpida y simultnea.
o Economiza tiempo y recursos
RESULTADOS
PERFIL PROFESIONAL
El trmino perfil profesional hace referencia a la descripcin de la formacin
profesional y la experiencia laboral de los docentes, por ser elementos que han
sido considerados fundamentales en la determinacin de las necesidades de
actualizacin.
Acorde con los aspectos analizados del perfil profesional, el ms alto
porcentaje de maestros de este nivel se caracteriza por tener el nivel de
licenciatura en las reas de conocimiento que se sealan:
118
Silva Rodrguez, Arturo. Lo cualitativo y lo cuantitativo ,dos de los protagonistas actuales de las
disputas en las ciencias sociales, Rev. Educar, p. 8.
402
DATOS GENERALES
20
18
16
14
12
DOCENTES 10
8
6
4
2
0
Bachillerato
Biologa, Fsica, Qumica
Ciencias de la Comunicacin
Ciencias Sociales
Cirujano dentista
Contaduria Pblica
Derecho
Espaol
Estudios Polticos
Fsica
Informtica
Ing. En Comunicaciones y Electronica
Ingeniera en Topografa
Ingenieria Mecanica Electrica
Ingeniero Agrnomo
Mdico Cirujano
Mdico Dermatologo
Medico Veterinario y Zootecnista
Psicologa
Psicologa Educativa
Quimico Farmacobiolgo
Turismo
Ciencias Naturales
Ciencias Qumicas
Diseo Industrial
Economia
Historia
Ingenieria Civil
Ingeniera Qumica
Trabajo Social
Respecto a la relacin que existe entre la formacin profesional que tienen los
docentes con las materias que imparten, encontramos que presenta las siguientes
caractersticas:
Con base en el perfil profesional que se presenta, as como la relacin del mismo
con la materia que imparte, podemos afirmar que un primer aspecto que se
presenta en las necesidades de actualizacin planteadas por los docentes, se
explica a partir de la desvinculacin de su formacin con la materia que imparte.
403
Esta situacin ha generado un inters creciente entre los profesores para acceder
a estudios relacionados con su formacin docente la cual se ha caracterizado En
las dos ltimas dcadas, la profesionalizacin docente se ha hecho ms
compleja y ms larga (profundizacin de los aspectos disciplinarios; presencia
ms equilibrada de la Ciencias de la Educacin; obtencin de la licenciatura,
maestra y doctorado).119
LA ACTUALIZACIN DOCENTE
Todas las profesiones, pero con mayor razn la profesin docente necesitan de
una actualizacin constante para desempear de manera eficaz su funcin. El
mundo en su conjunto est evolucionando hoy tan rpidamente que el personal
docente, como los trabajadores de la mayora de las profesiones, debe admitir que
su formacin inicial no le bastar ya para el resto de su vida.120
La formacin bsica que se ha recibido para desempear una profesin, pierde
rpidamente su vigencia debido a los constantes avances cientficos y
tecnolgicos y la consecuente competitividad que de ello se deriva, haciendo
absolutamente necesaria la capacitacin profesional permanente.
Con base en lo anterior podemos afirmar que el perfil profesional de los docentes
incide en el concepto que se tiene acerca de la funcin y objetivos de la
actualizacin. Cuando el docente se desempea en una materia que no
corresponde a su perfil profesional, la actualizacin se refiere a un proceso
tericoprctico que tiene como objetivo resolver carencias, ms que profundizar o
estar al da en los avances cientficos, relacionados con aspectos vinculados a su
prctica educativa. Lo anterior conlleva a que en la misma se den rupturas entre el
deber ser, el ser y el hacer.
Lo anterior se relaciona adems, con los referentes que cada docente tiene en un
largo y difuso aprendizaje por familiarizacin, por el contacto estrecho continuo y
permanente con las condiciones objetivas de existencia, que se interiorizan en
forma de esquemas de pensamiento, que segn Bordieu se hacen habitus. El
habitus es un efecto de las estructuras sociales sobre el individuo y a la vez un
esquema de valores y predisposiciones que generan prcticas conforme y
conformadas a tales condiciones objetivas de existencia. Op. Cit.
Este planteamiento permite comprender la dificultad de vincular su hacer con los
conceptos tericos presentes en los cursos de actualizacin en los que participa,
si no le son significativos, es decir si no se relacionan con sus referentes previos.
Los procesos de actualizacin para que sean pertinentes a las necesidades reales
del maestro, requiere considerar que el entorno es determinante en toda accin
119
Ghilardi,Franco, Crisis y Perspectivas de la Profesin Docente p. 29.

Delors, Jackes, et al. La educacin encierra un tesoro. Edit. Santillana. Edic. UNESCO, Espaa,
1996, p. 112.
120
404
educativa y no puede ser entendida de manera independiente el entorno es el

medio en el que se vive, y le da significado121
Los temas que el maestro considera prioritarios para que formen parte de
procesos de actualizacin y que a su juicio apoyan su prctica docente son en
orden de importancia los que se sealan:
Temas prioritarios de actualizacin
Nuevas metodologas de enseanza-aprendizaje
Uso de la tecnologa
Teora pedaggica
Mtodos de evaluacin
Conocimiento y anlisis de planes y programas de estudios
Contenidos de tu(s) materias
Estrategias de comunicacin en el aula
Otros
1
36
12
13
1
13
4
12
4
2
17
13
19
5
13
8
13
3
8
12
17
11
19
7
5
4
10
11
8
13
6
8
17
5
0
14
9
17
9
14
15
6
6
11
7
13
8
18
8
7
1
6
5
15
9
11
9
Totales
78
79
78
75
77
70
79
4
En relacin a los cursos solicitados hay similitud en los porcentajes conforme se

indica en la grfica previa.
LA PRCTICA EDUCATIVA
En la dinmica de la actualizacin, la prctica educativa es un referente obligado
puesto que es a partir de ella, de sus caractersticas, de su sistematizacin y de
sus resultados que tiene razn de ser. La prctica educativa, como prctica social,
est inscrita en un marco pedaggicoinstitucional, tiene como fin primordial el
aprendizaje de los alumnos; para favorecer el desarrollo pleno y autnomo de los
estudiantes, se debe reconocer que existen determinantes sociales, econmicos,
polticos e histricos, que requieren ser considerados, ya que el desempeo
profesional del docente se inscribe en un contexto social, es decir su prctica no
se limita a la sola participacin en el aula, sino que en ella influyen los
121
Gadamer, 1960. Citado en Mlich, Joan, Del extrao al cmplice, Edit. Anthropos, Espaa,
1994, p.76.
405
compaeros, la institucin y el contexto en que se lleva a cabo.122 Adems de las

caractersticas contextuales de la prctica, existe un factor determinante en el
desempeo profesional que es la identidad docente, la cual representa una parte
muy importante del ser docente y lo que esto implica, tanto en la percepcin
personal y colectiva, como en la visin que se tiene a nivel social.
A travs del fortalecimiento de este aspecto es posible proporcionar una imagen
de la importancia de la funcin que se realiza, al mismo tiempo se re-descubre la
parte humana de su trabajo y la satisfaccin que implica el desempearlo con
responsabilidad. Adems se despierta la conciencia colectiva en la importancia de
una labor que regularmente se desempea de forma individual.
La identidad, tanto la propia como la ajena, puede quedar deificada al tener
lugar una identificacin con las tipificaciones que le han sido asignadas
socialmente.
Quin eres t cuando enseas
Alumno que comparte

1%
Conferencista
2%
1%
1%
3%
6%
1%
20%
coordinador
facilitador de
aprendizaje
alguien que quiere
poner distancia con
los alumnos
una persona que tiene
oportunidades
65%
no contesto
inquietud de
conocimiento
122
Para Duarte y Gadwin (1992) el contexto es el marco de referencia que rodea el evento que se
est examinando y que proporciona recursos para su adecuada interpretacin. Por lo tanto la
nocin de contexto involucra la yuxtaposicin de dos entidades, el evento focal y un campo de
accin dentro del cual el evento est inmerso. Cfr. En Rueda Beltrn M. et. Evaluacin de la
docencia, Edit. Paids, Mxico, Mxico, 2000, p.185.
406
En este sentido los docentes se perciben primeramente desarrollando su funcin,

destacando la de gua, de moderador y facilitador del aprendizaje.
Enseguida se ubican los maestros que se identifican con el rol de amigos y
compaeros de los alumnos.
QU PIENSAS DE LOS MAESTROS?
En ese aspecto encontramos cuatro tipos de respuestas: aquellas que reconocen
en primera persona la importancia de la tarea y su responsabilidad, 2. Quienes
reconocen la importancia y responsabilidad en los otros, es decir se expresan en
tercera persona y 3. Quienes plantean una serie de necesidades y carencias de
los maestros y se incluyen en ellos y un ltimo grupo que hacen referencia a
carencias de otros.
Conforme esta clasificacin encontramos que el 42% se ubican en la tercera
opcin, es decir, plantean una serie de necesidades y carencias de los maestros y
se incluyen en ellos Tenemos que prepararnos ms, Debemos actualizarnos,
mejorar la calidad humana, ponernos la camiseta, debemos trabajar en conjunto
en aspectos como la disciplina, el respeto y la autoestima pues a veces no
queremos cambiar, posiblemente no gozamos del trabajo docente
El 30% se refiri desde la segunda opcin, con afirmaciones como: Hay muchos
muy buenos. Falta mayor compromiso a su labor, pero tambin la administracin
tiene muchas deficiencias Necesitan estabilidad laboral para desempearse lo
mejor posible La mayora busca actualizarse y superarse. Son buenos
maestros
El 15% se refiri a los maestros para destacar la importancia y responsabilidad de
su labor en primera personasomos una parte fundamental del proceso educativo
y gracias a la preparacin continua lograremos mejores resultados seguimos
siendo insustituibles a pesar del avance tecnolgico y el 13% se refiri a los
maestros en tercera persona para mencionar sus carencias Necesitan
comprometerse ms, muchos no son maestros por conviccin hay muy pocos
convencidos deben ser facilitadotes, no dictadores trabajan por dinero no por
vocacin.
QU PIENSAS DE LOS ALUMNOS?
En este sentido en las opiniones de los maestros se refieren a su persona y de
ellas, destacan los aspectos favorables, expresan que: son inteligentes, que son
personas capaces, son jvenes vidos de conocimientos.
Enseguida destacan las opiniones relacionadas con sus carencias y necesidades,
se refieren a ellos con frases como: estn hambrientos de cario, son personas
407
con conocimientos no muy fundamentados, con una gran capacidad de aprender,

pero necesitan ser apoyados y guiados de forma adecuada.
Los docentes utilizan tambin la metfora para expresar con una palabra o frase
en sentido figurado, una imagen o idea de lo que piensan de los alumnos: Son
piedras que pulir, verdaderas joyas, libros en blanco, son un tesoro, son el futuro
de la humanidad.
Siguiendo un orden de frecuencias se encuentran despus las opiniones en donde
se opina del alumno con relacin al maestro: Son una belleza y estn deseosos de
aprender y de ser mejores como persona, lo difcil para nosotros es cmo?
Son jvenes con energa, pero si sabemos inducirles ser favorable su
desempeo como alumnm; Son buenos lo nico que falta es saber como
motivarlos, hay mucha calidad en ellos, slo que debemos aprender a entenderlos
y saberlos orientar.
Resaltan despus las carencias. Han perdido los valores, actualmente no tienen
mucho inters por el estudio, traen psimos conocimientos, poca disciplina, son
jvenes con muchas dudas, estn vidos de atencin, les falta mucho cario y
comprensin.
HABILIDADES DEL MAESTRO
Para desarrollar la prctica educativa con las caractersticas que corresponden a
su rol, el docente considera que requiere una serie de habilidades.
El criterio de habilidad adoptado en este trabajo se refiere al desarrollo gradual de
las aptitudes innatas con que cuenta la persona. Ese desarrollo se da en el marco
de diversas experiencias que se le plantean al individuo en su entornm.
A nivel general, las categoras que destacan son las habilidades profesionales y
dentro de stas la habilidad de aplicar distintas estrategias metodolgicas, la de
planear las actividades escolares, el manejo de los contenidos de manera clara y
precisa.
Las habilidades de interaccin son tambin consideradas como muy importantes
especialmente la comunicacin.
En un tercer de importancia los maestros mencionan las habilidades intelectuales
sobre todo el razonamiento y la solucin de problemas.
Acorde a la percepcin que tiene de si mismo y del rol con el cual se identifica,
que es el de gua, de mediador y facilitador en el proceso de enseanza
aprendizaje, el docente reconoce la necesidad de establecer una relacin maestro
alumno en donde predomine la comunicacin, la confianza, la responsabilidad y el
respeto.
408
Es decir plantea una relacin dialgica con los estudiantes, de manera que juntos
elaboren un pensamiento crtico. Esta comunicacin requiere establecer una
relacin de respeto al educando dentro de un ambiente democrtico: Freire lo
expresa de la siguiente manera:
La relacin dialgica no anula, como se piensa a veces la posibilidad del acto de
ensear. Por el contrario, funda ese acto, que se completa y se sella en el otro, el
de aprender, y ambos se vuelven verdaderamente posibles cuando el
pensamiento crtico, inquieto del educador o de la educadora no frena la
capacidad del educando de pensar o comenzar a pensar crticamente tambin.
Por el contrario, cuando el pensamiento crtico del educador o de la educadora se
entrega a la curiosidad del educando, si el pensamiento del educador o de la
educadora anula, aplasta dificulta el desarrollo del pensamiento de los educandos,
entonces el pensar del educador, autoritario, tiende a generar en los educandos
sobre los cuales incide un pensar tmido, inautntico, a veces puramente rebelde.
(Freire, 1993; 112-113).
Este enfoque requiere de un docente, con diversas habilidades encaminadas a
establecer esta relacin con los alumnos, fundamentada con un pleno dominio y
comprensin de las teoras pedaggicas, de manera que pueda valorar su prctica
educativa en relacin con el desarrollo integral de todos y cada uno de los
educandos y con el influjo que la educacin ejerce en el contexto social,
econmico y cultural.
Necesita concebir y entender la prctica educativa como una prctica poltica y
social; esto exige una formacin que le permita primero una identificacin plena
con su profesin y el entorno que le permita conocer y valorar la realidad
educativa y el significado de su prctica. Si en su entorno social estos conceptos
no se han hecho habitus; el docente actuar segn los esquemas interiorizados
que conforme sus referentes personales logr disear.
Requiere adems un amplio dominio de la o las disciplinas que va a ensear,
concebidas no como conjuntos de conocimientos aislados y acabados, sino como
conocimientos que forman parte de un todo que es la realidad, conocimientos que
se estructuran y reestructuran por lo tanto, el mtodo de conocimientos de stos,
deben ser parte de los procesos de formacin y actualizacin del docente.
Esta visin que tiene el docente de s mismo, y las acciones que de ella se
derivan, fruto de la interpretacin del sujeto, estn definidas por las relaciones que
establece con los dems, que contribuyen a identificar su papel social.
Bordieu seala que la sociedad existe estructurada segn una compleja red de
relaciones de diversos tipos. El docente habita esa sociedad y conforme la vive se
forma una concepcin de ella. As la construccin de la realidad en que est
incluido es construida a travs de de su contacto cotidiano con el medio. En ese
409
entorno alico se da el hecho educativo entendido como un conjunto de prcticas

que los sujetos construyen en base a la interaccin123
En el mismo se establecen y suceden percepciones e interpretaciones continuas,
las cuales suscitan nuevas acciones fruto de las interpretaciones sucesivas en un
contexto influyente en percepcin e interpretacin124
Esa sucesin integra, una continuidad de significaciones, la cual conforma una
lgica de significacin125. Esa sucesin da forma y sentido a la accin.
Los aspectos antes expuestos estn presentes en la forma en que el maestro
percibe su prctica y sus necesidades de actualizacin, misma que se da en el
marco de una estructura social la cual segn Bordieu determina la praxis de un
individuo, en este caso el docente y el grupo al que pertenece.126
HABILIDADES DEL ALUMNO
Relacionado con las perspectivas previas acerca de su prctica docente, las
habilidades que los maestros consideran prioritarias son las habilidades de
pensamiento, en un segundo nivel se encuentran las de interaccin, se destaca el
inters de los maestros por la participacin grupal, adems de actitudes como la
seguridad en s mismo y las encaminadas a la autogestin, a la participacin y que
sea autosuficiente.
En un tercer nivel de prioridad est el de las habilidades artsticas en donde hacen
mencin a la creatividad y en las curriculares destacan la investigacin, la qumica,
las matemticas, la expresin oral y escrita; adems hacen nfasis en que el
alumno sepa aplicar lo que aprende.
EXPECTATIVAS EDUCATIVAS DE LA COMUNIDAD
En este estudio cuando nos referimos a la comunidad, estamos considerando slo
a los padres de familia con hijos en edad escolar que acuden a las escuelas
preparatorias.
Se abord el aspecto de la principal actividad econmica con el objeto de tener
elementos que pudieran conocer la relacin entre sta y las demandas de la
comunidad.
En este sentido, acerca de la principal actividad productiva en el Estado es la
agricultura, seguida de la industria, el comercio, los servicios, la ganadera y otras.
123
Schutz, Alfred. La construccin significativa del mundo social,1993.

Bruner, Jerome Aarn. Realidad mental mundos posibles.
125
Rockewell, Elsie. La escuela cotidiana, p. 95.
126
Bordieu y Passeron aplican el habitus como el hbito de clase, nos hacen ver como se
produce-reproduce la cultura social.
124
410
Los datos obtenidos en este rubro no presentan una relacin estrecha entre la
actividad y las propuestas escolares, ni entre sta y lo que la comunidad espera
que aprendan. Suponemos que esta situacin se debe a que en el bachillerato no
tiene un objetivo de formacin terminal.
QU ESPERAN QUE SUS HIJOS APRENDAN DE LOS MAESTROS?
Los padres esperan que sus hijos adquieran una formacin personal que incluye
contenidos, valores, adquieran actitudes favorables, habilidades sobre todo de
pensamiento; adems de deportivas y artsticas.
La educacin la consideran como un factor importante para el progreso o
desempeo exitoso en la vida, que permite a sus hijos, desarrollarse, avanzar,
obtener resultados manifiestos en calificaciones o cambios de conducta, de no
saber a saber, mismos que le llevan a lograr satisfacciones individuales y sociales.
En el siguiente cuadro se sealan de acuerdo a lo anterior el orden de prioridades
que los padres consideran fundamentales.
Que esperas de los maestros de la

Preparatoria
Alta Prioridad
Prioridad
Media
Prioridad
Baja
Preparacin
Responsabilidad
Educacin
Enseanza
Compromiso
Lo Mejor
Actualizacin
Cumplir con su horario
Comprensin
Ejemplo
Formacin
Honestidad
Nivel Acadmico
Activos
Atencin
Calidad
Capacidad
Vocacin
No meterse en Poltica
Profesionales
Valores
Amistad
Eficiencia
Respeto
Capacitacin
Dedicacin
Esfuerzo
Desempeo
tica
Exigentes
Orientadores
Pedagoga
Titulo Profesional
Constancia
Relaciones Humanas
Formalidad
Sentido Comn
Justicia
Seriedad
Motivacin
Sinceridad
411
Cumple la Escuela con lo que esperabas para la educacin de tus hijos?

Si, Porque
No, Porque
buenos resultados
17
hijos de primer ingreso
forman futuros profesionistas
Indisciplina
maestros capaces
bajas calificaciones
Educacin
bajo aprendizaje
mayor ingreso a facultades
falta de capacidad de maestros
mejor nivel
inasistencia de maestros
alumnos de promedio regular
falta de orientacin vocacional
buenos directivos
falta exigencia
buenos mtodos de enseanza - aprendizaje
hijos egresados de preparatoria
Confianza
problemas polticos
Seguridad
suspensin de clases
falta de apoyo psicolgico
falta de prctica
notan cambios den la prep.
baja de alumnos
falta de programas
son mejores otras prepas
toman otras alternativas de estudio
De igual forma coinciden al reconocer el papel determinante en la educacin del

Estado a travs de sus instituciones, a l le asignan un papel rector, responsable
de proporcionar los lineamientos y apoyos para desarrollar esta accin.
En su conjunto los sujetos participantes en el proceso educativo han aportado la
riqueza de sus opiniones a esta investigacin, en ellos est presente un imaginario
social constituido por las opiniones, percepciones y significados que le dan sentido
al comportamiento colectivo.
RETOS
A partir de los factores antes sealados, mismos que involucran los rpidos y
variados cambios de la sociedad que afectan a la Universidad de Guadalajara en
general y a los docentes en particular, podemos dar ahora, una mirada ms
especfica a los elementos mencionados, en trminos de un conjunto de retos o
desafos para la actualizacin docente.
412
Necesidad de definir una nueva figura del docente, que corresponda

a una concepcin del aprendizaje como construccin social y
proceso de indagacin y comprensin.
Urgencia de un anlisis de la funcin docente, no slo en trminos
de un enfoque tcnico(destrezas, competencias conceptuales y
didcticas requeridas),sino tambin de responsabilidad moral,
(valores, principios morales que fundamenten su quehacer y sus
actitudes profesionales).
Una mejora de la infraestructura educativa, que considere espacios,
materiales y equipos de apoyo al trabajo docente.
Unificar los criterios de actualizacin a partir de la definicin de un
paradigma de actualizacin y de docencia que oriente las acciones
de las diferentes instancias que participan en labores de formacin y
de actualizacin.
Considerar la participacin de los docentes en la planeacin,
desarrollo y evaluacin de los procesos educativos, no como ejecutor
de decisiones dadas por expertos.
Con base en un proceso de actualizacin permanente fortalecer el
desempeo profesional del docente y con ello su identidad
profesional.
PROPUESTAS
Esta complejidad planteada en el trabajo se debe tener presente a la hora de
enfrentar proposiciones y respuestas relativas a la actualizacin, que permitan
confrontar la situacin descrita.
Si el propsito que se tiene se refiere a incidir con base a la educacin que se
ofrece en el Sistema de Educacin Media Superior en la calidad de la misma se
requiere considerar a los docentes y comunidad en la estructuracin de un modelo
educativo acorde a las necesidades y caractersticas de cada regin y personas
que la conforman.
Respecto a la actualizacin docente, se reconoce como parte fundamental para
lograr estos objetivos. Para llevar a cabo este proceso se requieren soluciones
integrales, acordes a un paradigma y objetivos preestablecidos, se desarrollen
acciones de forma que se integren de forma interactiva factores de ndole
estructural, institucional organizativa, pero tambin de tipo personal y an
interpersonal.
413
VALIDEZ, CONFIABILIDAD Y PERTINENCIA DE LOS CUESTIONARIOS DE

EVALUACIN DE LOS DOCENTES POR OPINIONES DE LOS ALUMNOS.
ESTUDIO COMPARATIVO CON CINCO ASIGNATURAS.
Ricardo Prez Mora
Guillermo lvarez Garca
Jos Manuel Gmez Gmez
Miguel ngel de Len Ruiz Velasco
Elizabeth Sandoval Ponce
RESUMEN
La investigacin que presentamos ha tenido por objetivo encontrar las diferencias de pertinencia de
los cuestionarios de evaluacin de la docencia por medio de las opiniones de los alumnos en cinco
asignaturas. El enfoque metodolgico se sustento en el anlisis de la confiabilidad y validez del
instrumento, al medir estos dos aspectos y comparar las mediciones en cada una de las
asignaturas, en cada uno de los tems, encontramos el grado de pertinencia de cada pregunta en
la asignatura en que era valorada. Fueron tres los ngulos de anlisis: el primero por la varianza de
las respuestas en cada reactivo, el segundo por al anlisis de la ausencia de respuestas y el
tercero directamente una valoracin que del instrumento hicieron los alumnos asignndoles
calificaciones a cada uno de los reactivos. Entre los resultados encontrados cabe destacar el rea
de arte como la ms problemtica ya que una gran cantidad de reactivos tuvieron un
comportamiento negativo en las tres pruebas, por lo que las propuestas entre otras son en el
sentido de atender esta rea en particular en investigaciones posteriores tendientes a construir
indicadores confiables para la evaluacin de los docentes en el rea.
INTRODUCCIN
A partir de la dcada de los noventa se dio en Mxico un impulso importante a las
polticas de evaluacin como medio para conseguir la calidad educativa. Esta
corriente abarc la desde la evaluacin externa del Sistema en general el caso
de los estudios del CIDE127, y de la OCDE 128, hasta la evaluacin de las
instituciones (con la creacin de los llamados Comits interinstitucionales para la
Evaluacin de la Educacin Superior CIEES); los programas (Padrn de
A principios de 1990 la SEP encarg al Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educacin
(CIDE) la realizacin de una evaluacin imparcial del sistema mexicano de educacin superior,
principalmente del sector de las universidades pblicas. El informe, conocido como Estrategia para
mejorar la calidad de la educacin superior en Mxico (1991) coordinado por Philips H. Coombs,
incluy una serie de sugerencias sobre los temas que durante los ltimos aos haban
preocupado a quienes tenan algo que ver, decir y hacer en el campo de la educacin superior en
Mxico.
128
El grupo de examinadores de la OCDE realiz una encuesta minuciosa durante tres visitas a
Mxico, encuesta que abarc aproximadamente 600 entrevistas con altos funcionarios, rectores de
universidades, profesores, investigadores, estudiantes, empleados, dirigentes de sindicatos y
directores de asociaciones profesionales de abogados, mdicos e ingenieros. El ejercicio, en
conjunto, tard ms tiempo en realizarse de lo que se program originalmente debido al cambio en
el gobierno federal y a las consecuencias de la profunda crisis financiera de diciembre de 1994.
Este marco cronolgico extendido permiti al grupo de estudio investigar ms a fondo la
complejidad del medio social de Mxico. De manera paralela, el nuevo gobierno public su
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (PDE) que incluy metas de las polticas vigentes.
(SECIC 2000).
127
414
excelencia del CONACYT, ahora denominado Padrn Nacional del posgrado)y de

los estudiantes con la creacin, en 1993, del Centro Nacional de Evaluacin para
la Educacin Superior (CENEVAL), constituida el 28 de abril de 1994.
Con este marco de referencia era de esperarse que la corriente evaluativa
nacional tambin abarcara a los acadmicos, y cabe sealar que en un primer
momento, esto es, entre 1989 y 1990, esta modalidad de evaluacin surgi como
una iniciativa de las grandes instituciones capitalinas (UAM, IPN y UNAM) y
algunas pocas de provincia (UdeG, por ejemplo) que implementaron diversos
programas institucionales de incentivos al rendimiento acadmico (Hernndez
1998:125). Sin embargo, en 1992 el gobierno federal estableci un programa de
alcance nacional, el denominado Carrera Docente del Personal Acadmico,
mediante el cual se buscaba otorgar reconocimiento y beneficios econmicos
adicionales a quienes se dedicaran habitualmente a la enseanza.
Esta modalidad de reconocimiento al desempeo, sin embargo, no estuvo
exenta de fuertes debates al interior de las comunidades acadmicas. En
respuesta a ello la CONAEVA y la SESIC han planteado una serie de
recomendaciones orientadas a rectificar las fallas y las prcticas contrarias al
espritu de superacin que dio origen a esta poltica. (Hernndez 1998:125), entre
ellas est la sugerencia de la implementacin de la evaluacin de los docentes por
medio de las opiniones que los alumnos viertan sobre stos.
Particularmente en el Sistema de Educacin Media Superior (SEMS) esta
prctica comenz a implementarse casi paralelamente con la aparicin del rubro
de evaluacin del profesor con las opiniones de los alumnos en el Reglamento al
Programa de Estmulos al Desempeo Docente de la convocatoria 1999-2000,
donde se otorgaba por primera vez una puntuacin considerable a los resultados
de este indicador, lo que representaba un aspecto importante para que los
profesores pudieran o no aspirar a estmulos econmicos.
DESCRIPCIN DEL TEMA Y PREGUNTAS GUA
La complejidad del tema de la evaluacin docente por los alumnos, nos llev
con el propsito de convertir la investigacin en un trabajo viable y que pudiera
producir resultados a corto plazo a delimitar nuestro proyecto en un objeto en
particular: el instrumento de evaluacin, un cuestionario de 36 items que es
utilizado en las preparatorias del sistema para la valoracin del trabajo docente por
medio de las opiniones de los alumnos.
El inters lo centramos en la bsqueda del nivel de validez y confiabilidad de los
cuestionarios, pero ms all de ello, analizar esa validez y confiabilidad en
distintas asignaturas lo que denominamos pertinencia. Con este concepto nos
referimos al grado en que cada pregunta se adapta a la realidad del docente en
una asignatura dada. La intencin de ello es reconocer la diversidad de campos de
conocimientos sus requerimientos y sus especificidades. Nuestra pregunta de
investigacin la podemos redactar en este sentido, de la siguiente manera: "Qu
415
nivel de pertinencia, validez y confiabilidad tienen cada uno de los items del
cuestionario de evaluacin en cada una de las asignaturas propuestas?".
Para generar nuestra hiptesis partimos de que la complejidad del universo
de docentes del Sistema de Educacin media superior representa una serie de
comportamientos heterogneos derivados muchos de ellos de la naturaleza del
rea del conocimiento a que pertenecen, lo cual hace que el proceso de
evaluacin sea una tarea difcil. Este razonamiento nos llevo a presentar de la
siguiente manera nuestra hiptesis: La complejidad y heterogeneidad de las
reas del conocimiento representan formas distintas del comportamiento docente,
que difcilmente pueden ser evaluadas por los mismos indicadores. Por ello
existen diferencias en el grado de validez y confiabilidad de las preguntas para
evaluar el desempeo de los docentes en las distintas asignaturas.
Como objetivos nos planteamos: Conocer las posibilidades y limitantes del
instrumento de evaluacin, as como estimar su pertinencia para evaluar docentes
de cada una de las cinco asignaturas elegidas; demostrar que existen diferencias
en los desempeos docentes y con ello el requerimiento de que los instrumentos
sean diferenciados para adaptarse a la realidad especfica; y con ello aportar
elementos para la reelaboracin de los instrumentos, lo cual permita su
adecuacin a la realidad local de la preparatoria 4 y en particular la realidad de
cada rea del conocimiento.
Estado del conocimiento
En el plano internacional, sobre el tema de evaluacin docente las investigaciones
se han realizado primordialmente en Estados Unidos y Canad; el volumen de
publicaciones dedicadas a este tema indica que es uno de los ms investigados
en la educacin superior, aunque e particular sobre los cuestionarios de
evaluacin hay un mnimo de estudios que cuestionan su confiabilidad y validez.
En lo que hemos encontrado se argumenta que estos instrumentos en gran
medida son vlidos y confiables en la medicin de la efectividad docente en la
educacin superior. De igual manera, las investigaciones transculturales sealan
que stos son instrumentos aplicables en diferentes culturas y pases. (Garca
2000)
Marsh y otros autores (Bail y Mina 1981; Marsh, Tourn y Wheeler 1985;
Marsh 1986; Watkins 1994; Marsh, Hau, Chung y Siu 1997cit. por Garca 2000:57)
han demostrado la aplicabilidad y validez de los Cuestionarios en diversos pases:
Espaa, Filipinas, India, Nepal, Hong Kong y Nueva Zelandia. Sin embargo, los
resultados sealan que hay algunas diferencias de apreciacin en la carga de
trabajo del curso, en la apariencia y en el nivel de autoritarismo del profesor.
(idem).
Una investigacin que en particular sirvi como marco de referencia se llev
a cabo en la Universidad de Valencia Espaa donde se desarroll un proyecto
416
denominado QUE LES PARECE A LOS ESTUDIANTES IMPORTANTE EN LOS

CUESTIONARIOS DE EVALUACIN DE LA DOCENCIA (Gonzlez 1999:223).
En este proyecto se plantea la importancia que para los alumnos tiene la
evaluacin del profesorado; en base a un cuestionario que se aplica en dicha
institucin.
Se solicit a un grupo de alumnos mediante entrevista que valoraran cada
uno de los items del cuestionario en funcin del grado de importancia que
otorgaba para cualificar la calidad del profesorado.A lo que llegaron los autores en
cuanto a la importancia percibida de los items se detect, que en general todos los
tems son considerados por los estudiantes dentro de las categoras de
importancia, siendo el tem con menor puntuacin el que abarca la puntualidad y el
ms importante el que se refiere a conoce su materia y est al da.
Los autores fundamentan la regla de medicin en que basan las indicacin
para el cuestionario en el supuesto de que si los tems son percibidos como
importantes por los alumnos, tendern a valorarlos de forma ms sincera y por
tanto ms efectiva que si creen que no tienen importancia en la docencia.
En lo que encontramos coincidencia con estos autores es en la importancia
en que los mismos alumnos valoren las preguntas que ellos mismos estn
contestando ya que creemos que por ms fundamentos tericos y objetivos que
respalden la elaboracin de los tems, quienes los responden son los estudiantes y
el grado de pertinencia para poder valorar el desempeo del profesor puede ser
tilmente valorado por ellos.
Este supuesto fue tomado en la presente investigacin con ciertas
modificaciones por ejemplo en lo que respecta al grado de importancia que los
autores indican en su regla de medicin se cambi por el grado de pertinencia
debido a que en nuestra hiptesis lo que queremos someter a comprobacin es
que cada pregunta tiene cierto grado de pertinencia para una materia (por ejemplo
matemticas) y otro grado de pertinencia muy diferente para otra (arte por
ejemplo).
Otra investigacin que toca el tema de los cuestionarios fue realizada por
Celine Armenta (s/f) quien puso a prueba un cuestionario que fue creado en la UIA
de Santa F denominado SEPE-1, el cual es aplicado para evaluar a los
profesores. El anlisis lo fundamento en tcnicas estadsticas para probar la
consistencia interna de los items y valorar su confiabilidad, a las conclusiones que
lleg son que el SEPE-1 no es tan malo ni intil. Afirma que no debe seguirse
presentando como un instrumento unidimensional sino como multifactico. Una de
las propuestas es hacer una distincin en la evaluacin a maestros
experimentados y novatos, o a los que tienen diplomados y diferentes posgrados.
Sugiere recabar informacin sobre el sexo y la calificacin esperada de los
alumnos que respondan al cuestionario, ya que algunas investigaciones (Basow,
417
1995; Tang, S. 1999 cit por: Armenta) sugieren que estos factores intervienen en
el resultado.
En relacin a nuestro proyecto se asemeja en la consideracin de la
consistencia interna del cuestionario abordndolo desde el ngulo de medir su
confiabilidad con tcnicas estadsticas, lo que hicimos nosotros fue utilizar el
anlisis de la varianza como indicador de variabilidad. Hay ciertas coincidencias
con sus propuestas en el sentido de la necesidad de distincin entre profesores,
aunque ella habla de distincin entre novatos y expertos y nosotros sobre
profesores de una u otra materia, la coincidencia es en que el sujeto a evaluar no
puede ser considerado como unidimensional y homogneo, sino reconocer su
complejidad y diversidad.
Un tercer proyecto que mencionaremos presenta un avance del estudio
longitudinal que se est realizando en la Facultad de Ciencias de la Educacin de
la Universidad de Granada, por Gonzlez y otros (1999), en donde se pretende,
llegar a valorar si la evaluacin del profesorado por parte del alumnado se
encuentra mediatizada por las calificaciones que stos obtienen en la asignatura.
El cuestionario que se estudi, est elaborado bsicamente a partir del utilizado en
la Universidad de Santiago de Compostela y otras universidades espaolas desde
el ao 1986 (Tejedor, 1989, 1990) y que tambin fue aplicado en la universidad de
Granada (Tejedor, 1993).
METODOLOGA
El trabajo ha sido planteado en el marco de un anlisis cuantitativo por medio de
una triangulacin de orden metodolgico con el objetivo de cruzar la informacin
en dos dimensiones:
1) PRIMERA DIMENSIN. La primera aproximacin se basa en la aplicacin del
instrumento de evaluacin en el sentido en que fue diseada, es decir se procedi
a evaluar a los docentes por medio de las opiniones de los alumnos con base en
el cuestionario objeto de estudio. A pesar de que es ya una prctica
institucionalizada y el instrumento se aplica en todas las aulas y para todos los
profesores consideramos conveniente llevar a cabo una nueva aplicacin
reduciendo el nmero de profesores pero aumentando el tamao de la muestra,
misma que se aplicara en dos grupos distintos por profesor, esto con el fin de
tener mayores posibilidades de maniobrar con los datos. La preocupacin analtica
en sta dimensin ser la confiabilidad del instrumento.
2) SEGUNDA DIMENSIN. El segundo acercamiento es de tipo valorativo
tomando en cuenta las percepciones de los estudiantes al enfrentarse al
cuestionario. Siendo que son ellos a los que les toca responder a las preguntas en
la forma en que estn planteadas, podemos esperar que sean los sujetos
adecuados para realizar una valoracin de la pertinencia del instrumento para
evaluar a su profesor. Entre otras por las siguientes razones: a) En primer lugar si
el reactivo es claro y objetivo; b) Si es pertinente de acuerdo a las actividades que
418
se realizan en el aula; y c) Si tiene coherencia con las expectativas de los

estudiantes de lo que desean recibir de su profesor.
As, si la primera dimensin va encaminada ms que nada a la medicin de
la confiabilidad del instrumento, la segunda se ocupa de la validez del mismo, en
particular de la validez de contenido. Sin embargo como ya lo hemos planteado,
nuestro inters va ms all, y pretende con estos ngulos de anlisis hacer la
distincin entre las distintas formas del actuar docente en relacin a la materia o
rea de estudio en que se desempea. En este sentido y con los elementos que
no proporcionen los dos ngulos de anlisis pretendemos encontrar la
pertinencia de cada uno de los tems para medir lo que pretenden medir, con la
precisin necesaria y que sean adecuados al tipo especifico de asignatura en que
se aplican, lo que garantizar la utilidad del cuestionario para los fines para los
que fue diseado.
DELIMITACIN Y CRITERIOS MUESTRALES
Para programar la aplicacin de los instrumentos y atendiendo a las necesidades
de delimitar la muestra para asegurar la viabilidad del proyecto fue necesario
trabajar en 4 etapas: 1) Delimitacin de cinco reas del conocimiento en base a
intereses analticos de la investigacin; 2) Seleccin de las asignaturas; 3)
Eleccin de los maestros a evaluar, y; 4) Eleccin de los estudiantes de cada
muestra.
En cada punto se establecieron criterios de inclusin y criterios de exclusin
que nos llevaron a las siguientes acotaciones:129
1)
Se parti de una clasificacin de las reas de: a) Lenguaje
lgico matemtico; b) Ciencias experimentales; c) Lengua y
literatura; d) Socio- humansticas. E) Asignaturas con la
modalidad de Talleres.
2)
Se eligi una asignatura en cada rea que cumpliera con
diversos estndares como la antigedad de los docentes que
la imparten, perfil de los mismos, su carga horaria y su
representatividad en el rea. Las asignaturas elegidas fueron:
Matemticas, literatura, qumica, Taller de arte y psicologa.
3)
La tercera definicin consisti en escoger los profesores en
cuyos grupos se tomaran las muestras. Los criterios fueron
que contaran mnimo con dos grupos en la asignatura en
cuestin, antigedad mnima de 2 aos, que tengan un
mnimo de asistencias del 80%, entre otros, lo que nos
permiti llegar a nuestro objetivo que fue contar con tres
docentes por cada una de las cinco asignaturas. Con el fin de
conservar el anonimato de los profesores se utilizo una
clasificacin numrica de la siguiente manera: los tres
129
La justificacin y los criterios se presentan en el informe ampliado, por razones de espacio

presentamos nicamente las decisiones a que se llegaron.
419
4)
profesores de matemticas se les designo respectivamente

los nmeros 1, 2 y 3; los tres de literatura, 4, 5 y 6; los tres de
qumica 7, 8 y 9; los tres de arte 10, 11 y 12; y los tres de
psicologa 13, 14 y 15 respectivamente.
Cada uno de estos profesores contaba al menos con dos
grupos en su materia por lo que el paso siguiente fue
determinar el nmero de alumnos que evaluaran al profesor
y al instrumento objeto de estudio.
A pesar de que no hay reglas estrictas para determinar que son las
pequeas muestras, si existe cierta coincidencia en que con ms de 30 datos es
posible realizar ciertas inferencias (cfr. Kerlinger.161). por lo que decidimos
implementar este nmero de alumnos por profesor, divido en dos grupos, es decir
15 estudiantes de un grupo y 15 de otro que hayan sido alumnos del mismo
profesor y en la misma materia.
As podemos decir que la primera etapa de este muestreo fue estratificado
con los criterios anteriores y una vez localizado el grupo en que se tomara la
muestra se utilizaron procedimientos aleatorios para seleccionar a los 15
estudiantes. (Kerlinger 161).
Para contar con datos tiles en la etapa de anlisis de datos se tomaron
dos muestras por profesor en diferente grupo. Para seguir con la organizacin de
los datos a cada uno de los profesores (que previamente les habamos asignado
un nmero del 1 al 15) se les asigno una letra para cada muestra: A y B, as
llegamos a 30 muestras identificadas por un nmero correspondiente al profesor y
una letra correspondiente a la muestra: 1a, 1b, 2a, 2b ... 15a y 15b.
RECOLECCIN DE DATOS
Las 30 muestras multiplicadas por 15 estudiantes que conforman cada una, nos
da 450 alumnos que tuvieron que contestar un cuestionario para cada una de las
dos dimensiones:
1.
Para abordar la primera dimensin se utiliz el cuestionario
objeto de estudio y se aplico a la muestra de estudiantes y
profesores previamente desarrolladas. Cada estudiante deba
contestar el instrumento otorgando una calificacin al docente
que le toc evaluar.
2.
Para la segunda dimensin se el pidi a los mismos estudiantes
que valoraran cada uno de los tems de acuerdo a la pertinencia
que consideraran tiene cada pregunta para evaluara a su
profesor en la materia que les imparta.
Con estos dos cuestionarios contestados por cada uno de los 450
estudiantes, recolectamos un total de 900 hojas de datos con 36 tems cada
uno, que era necesario sistematizar para su anlisis.
420
Captura de datos
Para poder llevar a cabo el anlisis se capturaron los datos dedicndoles una
pgina a cada uno de los 36 reactivos, utilizando Excel. De tal manera que por
cada reactivo apareca una pgina con 30 muestras para la primera dimensin y
30 para la segunda, que fueron agrupadas de la siguiente manera:
Tabla 1. Formato para la captura y sistematizacin de los datos.
Reactivo 1.
Dimensin 1
Matemticas
Literatura
Fsica
Arte
Psicologa
1a 1b 2a 2b 3a 3b 4a 4b 5a 5b 6a 6b 7a 7b 8a 8b 9a 9b 10a 10b 11a 11b
15b
Dimensin 2
Matemticas
Literatura
Fsica
Arte
Psicologa
1a 1b 2a 2b 3a 3b 4a 4b 5a 5b 6a 6b 7a 7b 8a 8b 9a 9b 10a 10b 11a 11b
15b
El 1a significa que la columna se refiere al profesor 1 (que es de

matemticas) y la A que es la primera muestra de dos. En cada columna se
agruparon las 15 contestaciones de los estudiantes. Y el encabezado nos muestra
si se refiere a la primera o segunda dimensin del reactivo correspondiente.
Anlisis de datos
De la primera dimensin:
A) Por varianza. Tomando como referencia la variabilidad de las respuestas al
evaluar al docente como un indicativo de la confiabilidad, definida como la falta de
distorsin o precisin en un instrumento de medicin (Kerlinger 2002: 583). La
base del anlisis se fundamento en la varianza.
B) Por omisiones. Otro indicador que broto sobre la marcha es el relativo a las
omisiones que los estudiantes hacan en ciertas preguntas, es decir reactivos que
dejaban sin contestar. Se considero como un indicador de irregularidad que
posteriormente se interpreto como falta de pertinencia de la pregunta para con el
profesor que se est evaluando, es decir el alumno no contestaba porque la
pregunta lo sacaba de contexto de lo que el docente realiza en clase.
De la segunda dimensin.
C. Por calificacin de los alumnos. Recordamos que la segunda dimensin
refiere a la valoracin que los propios estudiantes dan al cuestionario. Este
apartado se basar en los datos que se derivaron del instrumento que se aplic a
los alumnos para que ellos mismos dieran una valoracin a cada uno de los tems
segn su criterio de acuerdo a la pertinencia que ellos consideran tiene el reactivo
para evaluar a su profesor.
421
PRIMERA DIMENSIN POR VARIANZA

Dada la cantidad de datos con que se contaban se tomo el promedio de las seis
muestras por cada una de las materias (por ejemplo 1a,1b,2a,2b, 3a 3b en
matemticas) del tal manera que quedo un solo tratamiento por materia por
tem.130
Nuestro universo de datos quedo resumido en 36 tems por 5 materias es decir,
180 tratamientos que expresan la variabilidad en cada una de las materias de
cada uno de los 36 tems.
Los reactivos que pierden confiabilidad segn este criterio se presentan en la
tabla 2. En orden descendente, es decir primero los de mayor varianza, y por
consiguiente los primeros que pierden dicha confiabilidad.
orden
1
2
3
4
5
Item
25
16
28
16
3
6
7
8
9
10
11
33
33
13
24
9
18
12
13
14
15
16
17
18
19
20
11
15
11
7
4
4
4
7
16
Tabla 2. Varianza de reactivos en orden descendente

VARIANZAS
Media
0,90651163
Asignatura
varianza
omisiones
Error tpico
0,01101505
Arte
1,352
7
Mediana
0,8815
Arte
1,207
3
Moda
0,799
Arte
1,116
9
Desviacin estndar 0,10214934
Fsica
1,071
Varianza de la muestra 0,01043449
Arte
1,07
8
Curtosis
3,44193748
Coeficiente de
Fsica
1,049
2
asimetra
1,39686815
Matemticas
1,042
1
Rango
0,578
Arte
1,03
4
Mnimo
0,774
Arte
1,022
6
Mximo
1,352
Fsica
1,017
Suma
77,96
Fsica
1,015
Cuenta
86
Nivel de
confianza(95,0%) 0,02190088
Arte
1,007
Arte
1,004
3
Fsica
1,003
Literatura
1,003
Fsica
1
Literatura
1
Psicologa
1
Arte
0,997
2
Matemticas
0,995
1
PRIMERA DIMENSIN POR OMISIONES

En esta misma dimensin se present un incidente a la hora del anlisis de los
datos consistente en preguntas no contestadas, el cual se considero como otro
130
El trmino tratamiento lo utilizaremos para referirnos a las seis muestras en conjunto de la

misma materia (1a, 1b, 2a, 2b, 3a y 3b por ejemplo) en un solo tem. As tendremos 5 tratamientos
por reactivo, multiplicado por 36 reactivos hacen un total de 180 tratamientos.
422
indicador de falta de pertinencia del reactivo a la evaluacin en determinada

asignatura.
Lo que hicimos es simplemente localizar las omisiones y ubicarlas en la
materia y reactivo en que se estaban presentando (en el tratamiento). Los datos
encontrados fueron los siguientes:
Tabla 3. Omisiones por materia
Cabe hacer la aclaracin de que se detecto una anomala en la materia de

psicologa, ya que apareca una omisin repetidas ocasiones en la misma
muestra. Fue necesario remitirse a los cuestionarios originales y nos percatamos
de un cuestionario que se haba filtrado con 31 respuestas en blanco por lo que
decidimos hacer manifiestos los resultados considerando este cuestionario y
confrontarlos en caso de que no se considerara.
Es por eso que en la grafica aparecen dos cantidades en la columna de
psicologa la primera corresponde a 10 omisiones de diversos alumnos, y la
segunda es el caso citado de 31 omisiones de un solo alumnm.
Como podemos ver en la tabla 3 es nuevamente en los talleres artsticos
donde resaltan las irregularidades ya que tienen un alto grado de preguntas sin
contestar por lo que es necesario presentar algunas de esas preguntas. La tabla 8
nos muestra los reactivos que mayor omisiones presentaron por parte de los
estudiantes ordenados del que ms omisiones tuvo a los que menos tuvieron.
423
Orden
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Tabla 4. Omisiones que se detectaron por tem y materia

tem
Materia
Omisiones
28
Arte
9
3
Arte
8
25
Arte
7
17
Arte
6
24
Arte
6
36
Arte
6
2
Arte
4
13
Arte
4
21
Arte
4
27
Matemticas
4
36
Matemticas
4
27
Psicologa
4
9
Arte
3
15
Arte
3
16
Arte
3
27
Arte
3
35
Arte
3
27
Fsica
3
7
Arte
2
14
Arte
2
SEGUNDA DIMENSIN: POR VALORACIN DE LOS ALUMNOS

Un aspecto importante de anlisis es visualizar la prueba completa por reas de
conocimiento y ver la cantidad de tems que estn valorados tanto en los rangos
ms pequeos como en los ms grandes. Lo anterior pudiera ser un elemento
para poner en duda la pertinencia de la prueba en general en determinadas
materias especficas o lo contrario asegurar su buen funcionamiento.
Tomando los promedios de la valoracin que hicieron los estudiantes de la
pertinencia de cada uno de los tems por materia y ubicndolos en primer lugar en
orden ascendente, de los menos valorados a los ms valorados y posteriormente
por rangos, llevamos a cabo una distribucin de frecuencias en cada rango para
comparar en cules materias eran considerados ms pertinentes (o menos
pertinentes) los tems en estudio.
As encontramos en cada una de las clases que se fijaron, los tems que
eran valorados ms o menos en la misma medida. (tabla 5)
424
Tabla 5. valoraciones de los alumnos por materia
Lo que llama particularmente la atencin es en primer lugar la asignatura de

taller de arte en la que la valoracin de los estudiantes considera en los rasgos
ms bajos una mayor cantidad de tems que en las dems materias.
Si queremos medir el porcentaje de validez del cuestionario en cada una de
las cinco asignaturas evaluadas podemos considerar los anteriores datos (tabla 5)
presentados en forma de porcentajes acumulados lo que podemos interpretar de
la siguiente manera:
Si nuestro criterio de significanca lo fijramos en descartar aquellos tems
que se encuentren en la clase 1, tenemos que aparece solamente arte con un tem
no valido que representa el 2.78 % de la prueba.
Estos datos cobran inters al repetir el procedimiento pero considerando
como criterio la clase 2 en que aumenta considerablemente el porcentaje de tems
que se anularan para evaluar a los maestros de taller de arte, llegando a un
425
13.89% del total de tems de la prueba en contradiccin con las otras materias que
se encuentran muy por debajo: solamente matemticas pierde el 2.78% de
pertinencia y las dems se mantienen en cero. Es notorio el comportamiento en
arte que hasta el rango 3 se mantiene con una amplia diferencia, lo que significa
que es la asignatura con mayor nmero de calificaciones por debajo de la media.
Tabla 6. Porcentaje acumulado de respuestas por clase y por materia
Asimismo, podemos ver por otro lado la forma en cmo se mantiene en

matemticas un bajo grado de descalificacin si tomramos como criterio las
clases 1, 2, 3 o hasta el 4. esto lo podemos interpretar como una mayor
pertinencia del instrumento para evaluar a profesores de matemticas que para
evaluar a profesores de arte. Mencionamos stos por ser los dos casos opuestos,
sin embargo si analizamos literatura encontramos que no se encuentra lejos de
matemticas y mantiene un alto grado de pertinencia notorio hasta el cuarto rango.
PROMEDIO GENERAL POR MATERIA
Dado que los resultados encontrados se inclinaron visiblemente por materias
problemticas taller de arte, en particular y el lado opuesto materias que
mostraban mayor aceptacin el caso de matemticas, decidimos presentar
resultados globales de los promedios de valoracin de todo el cuestionario (ver
tabla 7).
Estos datos fros muestran como es la materia de taller de arte la que inclina la
balanza del lado inferior de la media junto con la materia de fsica que sin embargo
como promedio general sta ltima pudiera considerarse no significativa por la
cercana con la misma media.
426
Finalmente al igual que en los anteriores anlisis decidimos presentar los tems
con menor calificacin por parte de los estudiantes, los cuales tenemos a
continuacin en la tabla 8
Tabla 7. Diferencias con respecto a la media de los promedios de valoracin por

materia
Tabla 8. Valoracin de los tems por los alumnos en orden ascendente por materia
evaluada
Orden
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
tem
3
13
28
9
25
3
27
3
27
1
3
17
15
1
1
Asignatura
Arte
Arte
Arte
Arte
Arte
matemticas
Arte
fsica
literatura
arte
psicologa
Arte
Arte
fsica
psicologa
427
Calificacin
1,91
2,266
2,277
2,322
2,388
2,48
2,511
2,52
2,544
2,56
2,57
2,588
2,633
2,66
2,66
16
17
18
19
20
16
16
13
17
1
fsica
arte
psicologa
fsica
literatura
2,666
2,672
2,677
2,677
2,7
TRIANGULACIN
Finalmente procurando una triangulacin con los tres ejes ubicamos los tems que
aparecan en las tres pruebas anteriores (varianza, por omisiones y por valoracin
de los estudiantes) y buscamos en primer termino los que matemticamente
aparecen con mayor problemtica. Es decir si el orden en que fueron presentados
es el que revela primero los menos pertinentes, quiere decir que entre menor sea
el nmero que aparece mayor es el argumento para descalificar el tem en la
materia en que se aplic.
Tabla 9. Triangulacin
ITEM
asignatura
28
3
25
13
16
9
15
17
7
24
16
2
33
36
3
27
33
3
21
27
1
27
9
ARTE
ARTE
ARTE
ARTE
ARTE
ARTE
ARTE
ARTE
ARTE
ARTE
FSICA
ARTE
FSICA
ARTE
MATEMTICAS
ARTE
MATEMTICAS
FSICA
ARTE
LITERATURA
ARTE
MATEMTICAS
FSICA
Orden de descalificacin
a) varianza b) omisiones c) calificacin
3
1
3
5
2
1
1
3
5
8
8
2
2
15
17
22
13
4
13
14
13
30
5
12
19
19
23
9
5
4
16
7
21
6
22
6
6
7
7
8
9
9
10
10
10
Los criterios de triangulacin para la anterior tabla fueron:

considerar los tems que se encuentran dentro de los diez
primeros lugares de descalificacin en cada una de los tres ejes,
es decir, los 10 primeros por varianza, los 10 primeros por
428
omisiones y los 10 primeros por bajas calificaciones por los

alumnos.
Cruzar la informacin del tem que se encuentra en un eje con el
lugar que ocupa dentro de los otros dos ejes siempre y cuando
ocupe uno de los primeros 30 lugares de descalificacin.
Ordenar en primer lugar por el nmero de apariciones. Los que
aparecen en los tres ejes en primer lugar, los que aparecen en
dos posteriormente y por ltimo los que aparecen en uno solo.
Dentro de cada clase ubicamos primero los que sumen
cantidades menores que se interpretan como los de mayor grado
de descalificacin.
Los resultados encontrados fueron interesantes en el sentido de que en la

materia de arte es en la nica que aparecieron 9 tems descalificados por los tres
criterios, los descalificados por 2 criterios fueron dos tems en arte y dos en fsica,
y por un criterio se abre a cuatro de las materias, adems de arte y fsica,
aparecen literatura y matemticas.
As encontramos tems como el nmero 28 que se refiere a qu tanto el
profesor ayuda a mejorar la habilidad para buscar informacin que en la materia
de arte se destaca en los tres ejes: es el que mayor nmero de omisiones tiene al
valorar al profesor (en la primera dimensin), a la vez es de los que presentan una
mayor grado de variabilidad en las respuestas (el tercero en orden descendente),
y por ltimo obtuvo de las ms bajas calificaciones por los propios alumnos (el
tercero de los 180).
Este tipo de resultados nos deja en claro la falta de pertinencia de este tem
es esta materia especfica.
Lo mismo sucede con el tem 3 en la materia de arte que dice: El profesor
dio a conocer: la bibliografa bsica y complementaria para el desarrollo del curso
que aparece con la ms baja calificacin (el lugar nmero 1 en la descalificacin)
en el tercer eje el de la valoracin de los estudiantes pero adems se
confirma la desacreditacin del tem al aparecer con el segundo lugar de
omisiones y dentro de los cinco tems con mayor variabilidad.
Un ltimo ejemplo que citaremos es el que se refiere al tem 25, el cual
aparece en primer lugar de descalificacin por el criterio de mayor variabilidad, en
tercer lugar por la cantidad de omisiones de los estudiantes y en quinto de los ms
bajo valorados por la calificacin que se le otorgo por los propios alumnos.
Y as podemos seguir desglosando la tabla anterior en la que cabe hacer
mencin de la forma en que la materia de arte presenta las mayores anomalas.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
1.
Se ha demostrado la hiptesis en el sentido de que existen

diferencias de pertinencia de los items de acuerdo a la materia que
429
2.
3.
4.
imparte el profesor evaluado. Sin embargo cabe recordar que

solamente se realiz el estudio comparando cinco asignaturas y esto
abre el campo de estudio para en prximas investigaciones comparar
con las diferentes materias en cada una de las reas. No obstante,
queda manifiesta la necesidad de evaluar de manera diferenciada a
los profesores.
La asignatura ms conflictiva es la de los talleres de arte en la que
destacan por lo menos nueve reactivos que pierden confiabilidad y
validez (v. Supra: triangulacin), adems de que el promedio general
de valoracin de la prueba por los estudiantes est muy por debajo
de la media en comparacin con las otras asignaturas. Esto hace
impostergable la necesidad de disear estrategias de evaluacin en
particular en sta rea y en general compararla con otras asignaturas
que tienen la modalidad de talleres como son educacin fsica y
programas de Extensin y Difusin Cultural.
La metodologa empleada si bien se aplic parcialmente de lo que se
haba proyectado (sobre todo en la etapa del anlisis de datos se
pretende aplicar otras tcnicas de validacin) result ser pertinente.
Esto lo afirmamos fundamentndonos en los datos que arroj la
triangulacin en que notamos que hay bastantes coincidencias, es el
caso de los reactivos que aparecan con alto grado de descalificacin
en un eje de anlisis se confirmaban en el segundo y tercer eje de
anlisis, con un grado relativo de cercana.
El conocimiento del campo nos reafirma la idea de que se abre
muchas posibilidades de investigacin en la misma lnea como
pueden ser: diseos experimentales aplicando nuevos reactivos en
diversas reas; diseos de nuevos instrumentos partiendo de la
construccin de los mismos por diversos actores: alumnos,
profesores, administrativos y expertos; manipulacin de variables en
la aplicacin de los instrumentos como el horario de aplicacin, los
sujetos que contestan (altos promedios o bajos promedios); la
distincin en la evaluacin de profesores novatos y expertos; la
tcnica misma de llenado de datos (en hoja especial para lector
ptico, captura directa en la computadora o incluso va virtual por
internet) y otros, que se desprenden de la complejidad del objeto de
estudio y de la multidimensionalidad del mismo.
Los datos recolectados tienen an una inmensa posibilidad de

interpretacin y pueden ser utilizados para el diseo de nuevos cuestionarios
que pueden ser implementados experimentalmente descartando ciertos tems y
confirmando la pertinencia de otros. Una propuesta es que para una investigacin
posterior se realice una interpretacin de los datos por expertos de las diferentes
reas con metodologas cualitativas como pudieran ser grupos de discusin, en
las que se logre destacar indicadores pertinentes para cada asignatura y de ah
derivar la construccin de tems.
430
BIBLIOGRAFA
Garca Garduo, Jos Mara. (2000) Las dimensiones de la efectividad docente.
Validez y confiabilidad de los cuestionarios de evaluacin de la docencia: sntesis
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OCDE. (1997) Exmenes de las Polticas Nacionales de Educacin Superior
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Econmicos, OCDE.
431

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SISTEMA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

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