Dissertacao Everaldo Almeida Do Carmo PDF

EVERALDO ALMEIDA DO CARMO
AS ANALOGIAS COMO INSTRUMENTOS TEIS PARA O ENSINO DO

CONTEDO QUMICO NO NVEL MDIO.
BELM
2006

BELM
2006

Autor: Everaldo Almeida do Carmo.

Orientador: Prof. Dr. Luiz Accio Centeno Cordeiro.
Dissertao apresentada comisso

Julgadora do Ncleo Pedaggico de
Apoio ao Desenvolvimento Cientfico
da Universidade Federal do Par, sob
a orientao do Professor Doutor Luiz
Accio Centeno Cordeiro, como
exigncia parcial para a obteno do
ttulo de MESTRE EM EDUCAO EM
CINCIAS E MATEMTICAS, na rea
de concentrao: Educao em
Cincias.
BELM
2006
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Biblioteca Setorial do NPADC, UFPA
C 287a
CARMO, Everaldo Almeida do

As analogias como instrumentos teis para o ensino do
contedo qumico no nvel mdio/ Everaldo Almeida do
Carmo. __Belm: [s.n.], 2006.
81 f.
Orientador: Luiz Accio Centeno Cordeiro
Dissertao (Mestrado). Universidade Federal do
Par, Ncleo de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico,
2006.
1.QUMICA (Ensino Mdio). 2. QUMICAEstudo e Ensino. 3. PRTICA DE ENSINO (Ensino
Mdio) Analogias.
I. Ttulo.
CDD 19. Ed. 540.7

Avaliado por:
_______________________________
Prof. Dr. Luiz Accio Centeno Cordeiro
_______________________________
Prof. Dr. Lourivaldo da Silva Santos
_______________________________
Prof. Dr. Jos Moiss Alves
Data: 18 / 04 / 2006
BELM
2006
Dedicatria
Aos meus pais, pela incansvel dedicao para que a realizao

deste momento fosse possvel.
Ao meu filho Ewerton e sua me Ldia, minha companheira, que
sempre me deram fora pra no esmorecer diante das
dificuldades encontradas pelo caminho.
Aos meus irmos e sobrinhos pela alegria de t-los presentes.
Agradecimentos
A Deus, minha fora e meu refgio, por Ter me

conservado no caminho do bem e
Aos professores Prof. Dr. Luiz Accio Centeno Cordeiro, Prof.
Dr. Terezinha Valim Oliver Gonalves, Prof. Jesus de Nazar
Cardoso Brabo, Prof. Ms. Andrela Garibaldi Loureiro Parente,
Prof. Ms. Jorge Ricardo Coutinho Machado
pelas importantes contribuies durante todo o trabalho.
Aos AMIGOS e funcionrios do NPADC pelos momentos de
descontrao e, principalmente, pelo apoio tcnico fundamental
para a realizao de qualquer trabalho acadmico.
A todos os professores-orientadores do Clube de Cincias pela
companhia durante as tardes de labuta.
E a todos que contriburam direta ou indiretamente com este
trabalho.
AS ANALOGIAS COMO INSTRUMENTOS TEIS PARA O ENSINO DO CONTEDO

QUMICO NO NVEL MDIO.
Everaldo Almeida do Carmo
Resumo: A importncia da analogia no processo ensino-aprendizagem assunto

trabalhado exaustivamente por vrios autores, embora existam algumas limitaes
associadas ao seu uso. O trabalho apresentado, que se insere numa investigao
qualitativa, que procura verificar a utilidade das analogias no processo ensinoaprendizagem dos contedos de qumica no ensino mdio, teve como objetivo mostrar
como os professores fazem uso do processo analgico em suas explanaes sobre
modelos atmicos. O estudo foi realizado com trs professores de qumica de uma
escola pblica de Belm. Os principais resultados apontam para diversas dificuldades
dos professores na produo e explorao de analogias, que parecem estar
estreitamente relacionadas com a dificuldade que os alunos apresentam em assimilar
os conceitos qumicos, o que, em geral, culmina com a m escolha dos anlogos a
serem explorados durante as aulas, tornando ineficaz o uso desses procedimentos.
Palavras-chave: analogias, ensino-aprendizagem, modelo atmico
ANALOGIES AS USEFUL TOOLS FOR TEACHING CHEMICAL CONTENT AT THE

SECONDARY SCHOOL
Everaldo Almeida do Carmo
Abstract: The need of the analogy in the process teaching-learning is a theme hardly
studied by many authors, although there are some limits within its application. The
present work, inside a qualitative research, that seeks to verify how useful the
analogies in the process of teaching-learning of the chemical contents are, had a major
purpose: show in which way teachers use the analogical method in their explanations
about atomic models. This study was realized with three chemistry teachers of a public
school in the city of Belm. The main results aim for many difficulties of the teachers
within the production and performing of analogies, what seems to be very tightening
linked with the lack of knowledge themselves own about their students, so they badly
choose the analogies for use in the classroom, then these procedures become not very
useful.
Keywords: analogies, teaching-learning, atomic model
SUMRIO
RESUMO.................................................................................................................vi
ABSTRACT............................................................................................................vii
Introduo ..............................................................................................................9
Memrias sobre minha prtica ...........................................................................10
Captulo 1- MEUS INTERROGANTES CAPITAIS................................................18
1.1.
O qu, como e por que ensinar qumica......................................................18
1.2.
A importncia dos estudos sobre analogias no ensino ...............................23
Captulo 2 - AFINAL, O QUE SO ANALOGIAS.................................................27

2.1.
Definindo Analogia......................................................................................27
2.2.
Diferena entre analogia e metfora...........................................................28
2.3.
O uso de analogias ao longo da evoluo da cincia.................................29
2.4.
Aulas de Cincias e analogias....................................................................30
2.5.
O papel das analogias no ensino de Cincias............................................33
2.6.
Sobre o ensino de modelos atmicos.........................................................35
2.7.
As pesquisas sobre o ensino com analogias..............................................37
Captulo 3- SOBRE COMO APRENDI, SOBRE COMO APRENDEMOS:

ANALOGIAS X TEORIAS DE APRENDIZAGEM..............................45
3.1. A passagem do saber cientfico ao saber cotidiano com a ajuda das
analogias.................................................................................................................45
3.2. As analogias como causadoras de obstculos epistemolgicos.....................48
3.3. Analogias como definidoras de subsunores fatores determinantes
na aprendizagem significativa.................................................................................50
Captulo 4 COMO FIZ, COMO NS FIZEMOS .................................................52
4.1. Metodologia do trabalho...............................................................................52
4.2. Discusses acerca da metodologia.................................................................53
4.3. Resultados.......................................................................................................56
CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................64
REFERNCIAS .....................................................................................................66
ANEXOS.................................................................................................................71
As analogias como instrumentos teis para a abordagem do contedo de qumica no ensino mdio
Introduo
A discusso sobre a real eficcia das estratgias analgicas utilizadas nas
disciplinas que formam o campo das cincias como, Fsica, Qumica e Biologia, e que
envolvem diretamente a abordagem de seus contedos, acabou tendo um crescimento
acentuado nestes ltimos anos.
Tais estudos revelam como os professores utilizam as analogias no ensino de
conceitos das disciplinas supra citadas. No presente trabalho, procuramos mostrar, a
partir da fala de professores, o quanto cada um deles tem, de fato, noo da
abrangncia de uma analogia, sempre levando em considerao que suas aulas so
um espao de interao social, sem mencionar a responsabilidade que cada professor
tem com os seus alunos, ao trabalhar com o conhecimento prvio que cada aluno
possui.
A maior parte dos estudos sobre o emprego de analogias procura enfatizar a
atuao dos professores em suas aulas, as analogias que cada um utiliza
fundamentadas em trabalhos de autores que se tornaram referncia nos estudos sobre
analogias como Duit, Treagust, Dagher, Cachapuz, Curtis, Reigeluth, entre outros. No
entanto, nossa inteno mostrar como os professores conseguem (ou no), de forma
direta, fora da sala de aula, falar sobre as analogias que cada um se dispe a utilizar
em suas aulas de qumica.
Para efeito de limitao, enfatizamos aqui os modelos atmicos como o
contedo escolhido para o trabalho, verificando como os professores trabalham a idia
de tomo, com o intuito de mostrar como este contedo abordado no ensino mdio.
importante ressaltar que o surgimento, e posterior amadurecimento, da idia
de realizar este trabalho, se deu na prpria escola onde a pesquisa se desenvolveu, a
partir de conversas com professores de Qumica que ministram aulas para as turmas
do ensino mdio. Nessas conversas, verificamos que estes professores citavam muitas
situaes analgicas que eram utilizadas em suas aulas.
A
pesquisa
assumiu
caractersticas
de
um
estudo
com
abordagem
fenomenolgica, da ento a escolha do mtodo baseado em entrevistas semiestruturadas para que pudssemos fazer o levantamento das idias dos professores
em relao s suas explicaes sobre a abordagem dos modelos atmicos.
10
Memrias Sobre Minha Prtica

Em nossa vida, as escolhas que fazemos nem sempre podem ser
compreendidas como simples obras do acaso; a escolha da profisso, por exemplo,
aquela que o indivduo ir levar consigo, devendo ou no encontrar certa satisfao
pessoal ou mesmo uma grande compensao financeira, uma delas. Enfim, o fato
que tal escolha define o nosso futuro, podendo transformar-se em uma aflio para os
indecisos, ou at mesmo uma decepo, quando essa escolha feita de maneira
precoce. Isso ocorre quando, na maioria das vezes, a escolha da carreira profissional
feita simplesmente por que os familiares j exerciam uma dada profisso com sucesso
e o filho resolveu, dessa forma, seguir o mesmo caminho, como numa famlia de
msicos ou engenheiros, por exemplo. Nestes casos o problema mais srio e a
aflio parece no ter fim.
Sem dvida, a responsabilidade grande, pois existem inmeros fatores que
acabam influenciando de maneira efetiva esta fase de nossas vidas. Como citado
anteriormente, a presso exercida por familiares e amigos mais prximos, pode fazer
com que o jovem escolha de maneira equivocada a sua profisso. Coisas desse
gnero devem ter marcado a todos ns, afinal de contas, quem no viveu esse
momento angustiante?
Tendo em vista o momento dessa escolha, que desejamos mostrar um pouco
do que foi vivido por mim, desde os difceis tempos de escola at hoje, e o que me
motivou a optar pela licenciatura e, assim, atuar como professor.
Ao longo do tempo que atuo como professor, ouo vrias estrias. Algumas
delas engraadas, outras nem tanto, que relatam como diversos profissionais optaram
pela sua rea de trabalho. Queremos levar em considerao esses fatos, e esperamos
que este relato permita compreender as origens da idia de realizar uma pesquisa
dessa natureza.
Questes relacionadas ao ensino, ou mais precisamente ao processo ensinoaprendizagem, motivaram e ainda motivam grande parte das pessoas que fizeram ou
fazem a opo pelos cursos de licenciatura, independentemente da rea de atuao.
Em
alguns
casos,
essa
opo
acaba
surgindo
muito
cedo,
mesmo
11
que
inconscientemente, em meio aos percalos da vida.

Nunca sequer sonhei ser professor, mas me agradava a idia de ensinar, dar
informaes, etc. Isso tudo me fazia parecer mais til, mais prestativo. Recordo que ao
longo do ensino mdio, surgiu a oportunidade de ministrar aulas de reforo para alguns
colegas de sala, nada de muito complexo, porm exigiria um senso de
responsabilidade ao qual eu no estava acostumado. No entanto, essa foi uma
oportunidade nica de mostrar que poderia ajudar, mesmo sabendo das minhas
limitaes. Cursvamos o convnio, ltimo ano do ensino mdio, e nos preparvamos
para o vestibular e, devido s dificuldades que tinha em algumas disciplinas
(principalmente as da rea de humanas), resolvi participar de um grupo de estudos
com o intuito de sanar essas deficincias. No grupo, cada integrante era responsvel
por uma disciplina, e por ter maior afinidade, fiquei responsvel por ajudar a resolver
os problemas de qumica. Devido presso e, claro, a responsabilidade que assumi,
tive que estudar em dobro, pois logo percebi que no possua o domnio de alguns
contedos. Deveria, entretanto, fazer o melhor possvel para que cada um dos
participantes do grupo pudesse compreender cada conceito. Isso facilitaria a resoluo
de problemas, o que naquele caso acabava sendo o nosso principal objetivo, pois o
vestibular se aproximava.
No comeo as coisas ficaram muito montonas, pois no conseguia ver
importncia alguma nos problemas que resolvia com os meus colegas, talvez por que
nenhum dos colegas tivesse alguma pergunta a fazer. Tudo era aceito sem
questionamento. Aqui, recorro a Chassot (1993) para buscar uma razo para tal
comportamento, pois percebo que no h muita diferena entre o ensino de qumica
no nvel mdio da poca em que cursei o convnio para o que temos hoje, ou seja,
este ensino no preza a questo da utilidade dos contedos a serem ensinados ou
aprendidos na escola.
comum, nesses casos, que alunos digam que s estudam qumica para
passar no vestibular, pois no vem nenhum sentido; nenhuma relao ou aplicao
daquilo que ensinado na escola e o seu cotidiano, no pela insuficincia do
contedo, mas pela maneira como este ensinado.
12
Cheguei a pensar que deveria existir uma espcie de desafio a ser vencido para
que houvesse maior motivao nos momentos de estudo. Porm, aquela falta de
indagaes sobre o assunto me incomodava, e devo confessar que me senti
frustrado, mas continuei trabalhando. Essa situao me preocupava tanto, que ficava
imaginando como que os professores poderiam suportar tudo aquilo sem que
beirassem a uma espcie de tdio provocado pela rotina no trabalho, ou at se
sentirem pouco motivados pela continuidade do trabalho devido falta de interesse
manifestada por alguns alunos.
Mesmo sem ter com quem discutir o problema, e assim obter opinies que me
ajudassem a superar a angustia, decidi continuar estudando. Apesar de todos os
percalos acabei escolhendo o curso de licenciatura em qumica para o qual prestei
vestibular.
Ao ingressar no ensino superior, me veio a curiosidade de entender como se
dava o processo de aprendizagem. Os questionamentos passaram a me acompanhar,
tais como: De que forma os alunos seriam capazes de adquirir determinados
conhecimentos? De que maneira eu poderia ensinar aos meus futuros alunos o que
um modelo atmico? Baseado em que, eu poderia mostrar a eles o conceito de algo
que eu mesmo nunca tive a oportunidade de ver?
Foi ento que me vi imaginando comparaes entre algo concreto e conhecido
pelos alunos ao menos em sua estrutura, e algo que podemos considerar abstrato.
vlido lembrar que comum em nosso dia-a-dia, buscar compreender algo
desconhecido,
utilizando
comparaes
com
coisas
com
as
quais
estamos
familiarizados, destacando suas similaridades e/ou diferenas.

Nesse sentido, alguns pesquisadores defendem o uso sistemtico de analogias1
no processo ensino-aprendizagem para uma efetiva significao dos contedos
escolares, principalmente aqueles mais abstratos, a partir das mediaes simblicas
geradas pelo processo relacional entre o estranho e o familiar, entre o conhecido e o
desconhecido.
1
As analogias tm um papel significativo no processo de construo de conceitos cientficos, pois para

Abdounur (2003) as vrias contribuies da analogia na descoberta, desenvolvimento e avaliao de
teorias cientficas envolvem distintas formas e processos de representao, construo e uso de
analogias. Portanto, analisar o conhecimento e, principalmente a forma como este apresentado ao
aluno acaba tendo prioridade com intuito de contribuir para o processo ensino-aprendizagem.
13
Talvez a tenha surgido uma primeira evidncia de que os contedos a serem

ensinados fazem parte de um mundo microscpico, e que eu precisaria de uma
estratgia de ensino que me desse subsdio para me tornar mais eficiente no ensino
destes contedos em sala de aula. Ao me expressar em relao a determinado
conceito, deveria ter a capacidade, e a responsabilidade de ser o mais claro e simples
possvel, afinal de contas iria me formar e atuar como professor, e sendo assim,
deveria procurar agir com clareza e simplicidade para ser um bom profissional.
J na universidade, em meio a algumas discusses, ouvi algum dizer que a
funo de um professor se assemelha muito com a de um mdico. A diferena est no
fato de que a responsabilidade do professor maior, pois se o mdico errar - e isso
pode acontecer naturalmente - este erro pode implicar at mesmo na morte de seu
paciente. Por sua vez, o professor quando comete um erro, pode comprometer o futuro
escolar de 30 a 40 pessoas, no mnimo. Hoje, sei que as coisas no so bem nesses
moldes, mas a frase me abriu os olhos para o fato da responsabilidade que ns
profissionais da educao temos para com o processo ensino aprendizagem.
Hoje, as salas de aula esto sempre muito cheias, poderamos dizer, sem medo
de cometer exageros, que seriam de 50 a 60 pessoas o nmero de vtimas. Diversas
questes rondavam minha cabea, como ensin-los? E como poderia ministrar aulas
de maneira compreensvel, agradvel, clara e dinmica? Como demonstrar segurana
e motivar os alunos a estudarem qumica sem precisar passar horas resolvendo
problemas que envolvem puro raciocnio matemtico? Claro que tudo isso era um
processo em longo prazo, mas me angustiava ainda mais saber que um dia teria que
passar por ele e, por isso, precisava me preparar para enfrent-lo.
Comecei a perceber que no meu curso algo no funcionava muito bem, ou pelo
menos no funcionava como eu achava que deveria. Assim, passei a listar problemas
que no podia resolver, como: laboratrios em condies precrias, disciplinas
ofertadas em horrios diferentes do funcionamento do curso, enfim, uma srie de
fatores que dificultavam at mesmo minha permanncia no curso e, diante dessa
situao, comeava a desanimar.
As coisas pareciam muito difceis, no entanto, sabe aquela luz no fim do tnel?
Pois ! No quarto semestre do curso, a fim de realizar trabalhos de iniciao cientfica,
busquei auxlio no Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico
14
NPADC/UFPa, e depois de me familiarizar com o trabalho cientfico ali desenvolvido,

passei a conhecer um pouco da histria do curso de qumica da UFPa. Foi a partir da
que comecei a entender que, apesar de ser um curso de licenciatura, no contava com
um corpo docente com formao na rea de educao. O nico professor com
formao mais especfica era especialista em Histria da Cincia, e me ensinou vrias
questes relacionadas ao ensino.
Depois disso, as coisas ficaram mais claras em relao aprendizagem. Passei
a compreender que ns alunos precisvamos de professores qualificados em qumica,
mas que nos ensinassem noes de psicologia, didtica, etc., conhecimentos que
seriam de suma importncia para nossa atuao como futuros professores.
Passei a notar que tudo aquilo se tratava de um processo muito mais complexo
do que eu imaginava. Em meados de 1998 ingressei no NPADC/UFPa como bolsista
de iniciao cientfica e passei a desenvolver uma pesquisa a respeito dos Livros
Didticos de Qumica mais utilizados nas escolas de ensino mdio de Belm2.
Naquele trabalho, me detive em analisar as analogias presentes em livros textos
de qumica. Percebi que essas analogias tm ligao direta com o cotidiano,
influenciando de maneira positiva, (em alguns casos negativa) o processo de ensinoaprendizagem de qumica.
Depois de formado, fui contratado pela Secretaria Executiva de Educao
(SEDUC - PA), e como professor, me deparei com os primeiros desafios da minha
recm iniciada carreira. Assumir turmas no inicio do ano letivo normal, porm
continuar o trabalho que outro professor iniciou, s vezes bastante complicado e
embaraoso. Ter que fazer o trabalho de um ano em um semestre tornou-se um
sacrifcio, tanto para os professores quanto para os alunos, bem como para o ensino
de uma maneira geral, pois acredito que o trabalho ficou comprometido.
Devo confessar que no primeiro ano como professor nada saiu como eu havia
planejado. Provas por corrigir, notas a lanar, aulas corridas para poder vencer o
programa (um grande entrave at hoje!). Passei a notar que a sala de aula estava mais
2
Livro Didtico: Anlise de fatores que influenciam na Aprendizagem, trabalho apresentado nos
congressos de 1998 a 2000 da Associao Brasileira de Qumica - ABQ; orientado pelo Prof. Dr.
Lourivaldo da Silva Santos do departamento de Qumica da UFPa.
15
carregada de problemas do que de solues. Onde deveria buscar essas solues? O

que deveria fazer? Estas foram e continuam sendo as minhas principais dvidas
sempre que me deparo com uma nova situao problema.
Aprendi tambm que em se tratando de ensino no temos nunca uma resposta
imediata para essas situaes. Tudo deve ser cuidadosamente planejado, antes de ser
adotado qualquer procedimento que surja como uma provvel soluo.
Em uma aula de cincias, por exemplo, muito comum que os alunos faam
perguntas intrigantes, no pelo simples fato de faz-las, mas por que so produtos de
dvidas e curiosidades oriundas do senso comum.
Assim, muitos de ns professores na busca de tornar mais compreensvel o que
queremos ensinar, empregamos analogias que ajudam efetivamente na compreenso
de conceitos fundamentais no ensino de Cincias.
Em razo da constatao do emprego constante de analogias na prtica
docente no ensino de Qumica em nvel mdio, desenvolvemos um estudo sobre as
analogias que os professores de Qumica utilizam na abordagem dos modelos
atmicos.
Para tanto, levantamos as seguintes hipteses:
1 - Os professores ao trabalharem com determinados contedos no ensino de
qumica, utilizam, mesmo que de maneira inconsciente, analogias na
abordagem adequada dos conceitos necessrios;
2 - Os professores de qumica enfrentam dificuldades para utilizar analogias na
abordagem e no desenvolvimento do contedo programtico;
3 - Os professores ao desenvolverem determinados temas, a exemplo,
modelos atmicos, utilizam o raciocnio analgico com o intuito de fazer uma
conexo entre o contedo abordado e uma situao conhecida pelos alunos.
Ao elencarmos tais hipteses, faz-se necessrio mostrar que a partir delas
foram definidos os objetivos da pesquisa:
1) Identificar, na fala dos professores, as dificuldades que os mesmos
encontram quando utilizam analogias no ensino de qumica;
16
2) Avaliar a eficcia das analogias empregadas pelos professores de qumica

para trabalhar com modelos atmicos, presentes em seus relatos;
3) Avaliar as correlaes com o cotidiano mencionadas pelos professores de
qumica quando ensinam modelos atmicos.
A proposta da nossa pesquisa mostrar de que forma as analogias so

utilizadas como ferramenta no processo ensino-aprendizagem. Os elementos de
pesquisa abrangem depoimentos de professores, de modo que, os resultados possam
dar suporte a outros professores e/ou pesquisadores que possam vir a se interessar
pelo
tema,
de
maneira
perceberem
tal
prtica
rotineira,
mesmo
que
inconscientemente utilizada por professores em nossas salas de aula.

A pesquisa consistiu em identificar e avaliar juntamente com os professores de
qumica, as estratgias que os mesmos dizem utilizar em suas aulas, com o objetivo
de tornar o desenvolvimento dos contedos de Qumica mais atrativos, de forma que
tais contedos possam despertar maior interesse nos alunos do ensino mdio.
Para o levantamento das informaes necessrias ao prosseguimento da
pesquisa, foram convidados trs professores de uma escola da rede pblica da cidade
de Belm. Nas entrevistas foram utilizados questionrios com perguntas relacionadas
a contedos diversos, tais como, cintica qumica, equilbrio qumico e modelos
atmicos, lembrando que o tema selecionado para o presente trabalho foi modelos
atmicos.
A
escolha desses contedos deveu-se
ao fato de
serem os mais
frequentemente utilizados no estabelecimento de comparaes e analogias com

modelos presentes no dia-a-dia de professores e alunos.
As principais questes enfrentadas cotidianamente por professores de qumica
so discutidas em nosso primeiro captulo. Destaca-se tambm as principais
caractersticas do ensino de qumica, atualmente desenvolvido nas escolas de ensino
mdio a fim de mostrar como os professores tentam responder aos seus principais
interrogantes, o qu, como e por que ensinar qumica.
17
As analogias so abordadas em todo o trabalho. No segundo captulo

apresentada uma abordagem mais sistemtica do assunto, passando pelas definies
do termo analogia, e procurando mostrar, tambm, como o emprego de analogias
figuram na histria do ensino de cincias.
No terceiro captulo apresentada uma abordagem das teorias de
aprendizagem, ou, mais precisamente, a teoria ausubeliana da aprendizagem
significativa, visando analisar se as analogias realmente contribuem de forma relevante
para uma aprendizagem de fato significativa.
O quarto e ltimo captulo apresenta a descrio de toda a metodologia utilizada
na elaborao deste trabalho, seguido das consideraes finais. Nossa pretenso
chegar ao final com respostas que possam realmente contribuir com o ensino de
cincias em particular o ensino de qumica.
18
CAPTULO I
MEUS INTERROGANTES CAPITAIS
1.1. O QU, COMO E POR QUE ENSINAR QUMICA.
Neste primeiro captulo, pretendemos abordar as principais caractersticas do
ensino de qumica, e ainda, como e por que ensinar tal disciplina. Esta abordagem se
dar com base na literatura da rea, e a partir da nossa experincia profissional no
ensino de qumica.
Ensinar qumica uma tarefa difcil, tanto para os professores quanto para os
alunos. No entanto, ensinar qumica acaba exigindo algumas habilidades muito
peculiares desta rea, habilidades essas exigidas para todos os nveis de ensino.
No ensino fundamental ensina-se qumica sem a preocupao de separar seus
contedos dos contedos da Fsica, da Matemtica ou da Biologia. o ensino de
cincias que acaba sendo o primeiro contato dos alunos com os contedos de qumica
que sero trabalhados dali pra frente em sua vida estudantil. Conceitos, como por
exemplo, os de substncia pura e mistura, entre outros, quando trabalhados de forma
displicente pelos professores, haja visto que, para compreend-los os alunos devem
saber as definies de tomo, elemento qumico e molcula. Detalhes que acabam
criando, desde as sries iniciais, uma certa averso, por parte dos alunos, aos
conceitos de Qumica.
Esses exemplos se intensificam no ensino mdio. A compartimentalizao da
disciplina Qumica acaba tornando o contedo mais dspare. Os alunos, por sua vez,
passam a ter suas preferncias, ou seja, a parte do contedo de qumica que alguns
acreditam ter maior afinidade, a exemplo, alguns preferem a qumica mineral pois
nessa parte que se estuda os elementos qumicos em si, a tabela peridica e as
funes inorgnicas. Outros preferem a qumica orgnica devido a facilidade em
assimilar as regras de nomenclatura, classificao das cadeias carbnicas, etc.,
19
porm, poucos preferem a fsico-qumica que acaba sendo a grande vil da qumica no
ensino mdio, justamente por associar maior parte do contedo conceitos
matemticos.
Neste nvel de ensino, sem dvida, o atrelamento dos contedos estudados
com os processos seletivos (vestibulares) de universidades pblicas e particulares tem
contribudo de maneira negativa para um ensino que no faz uma associao dos
fenmenos estudados com o cotidiano do aluno, mesmo que esses processos
seletivos tenham ganhado um carter de contextualizao de seus contedos nos
ltimos.
Os que conseguem ascender ao ensino superior, e optam pelo curso de
qumica, vo encontrar as mesmas dificuldades do ensino mdio. Contedos extensos,
professores que no do a devida ateno aos problemas, que podem ou no ser
causados pela abordagem de conceitos e definies que sero de grande importncia
para seus alunos no decorrer do curso.
Por esses e por outros motivos, que ensinar qumica tem se tornando um
dilema. No entanto, os professores que conseguem responder aos trs interrogantes
capitais, citados por Chassot (1995): como, o qu e por que ensinar qumica criam
uma motivao extra, transformando o ensino dessa disciplina em uma atividade
prazerosa,
enquanto
os
que
no
conseguem
encontrar
respostas
acabam
engrossando o coro dos insatisfeitos.

Mas como conseguir fazer uma conexo entre os assuntos ministrados em sala
de aula e os fatos que ocorrem ou ocorreram em nossa casa, nossa rua, nosso bairro,
enfim, em todo o nosso contexto de vida diria, que chamamos de cotidiano? Como se
fazer entender utilizando esses exemplos comuns ao cotidiano do aluno, sem ter uma
distoro dos conceitos ensinados?
No s o ensino de qumica, mas de qualquer disciplina, algo que devemos
encarar como um real desafio, e acima de tudo, uma grande responsabilidade, tendo
em vista que tal proposta deve ser, no mnimo, alicerada em idias de um ensino que
deve seguir estratgias, que acreditamos poder ser as mais adequadas a nossa
proposta de trabalho, ou seja, aquelas que estejam
20
de acordo com as principais
caractersticas de nosso aluno.

J paramos pra pensar quantos alunos estudam qumica por gostam de estudla? Infelizmente no devem ser muitos. E quantos so obrigados a estudar, pois a
disciplina faz parte de um contedo programtico pr-determinado pela escola em seu
ensino mdio? As respostas para essas perguntas so de fcil previso. Se levarmos
em considerao fatos, como por exemplo, que alm de disciplina obrigatria no
ensino mdio, a qumica uma cincia, e como tal, se prope a debater assuntos no
s de interesse pedaggico, mas que abrangem um carter que podemos aqui
classificar como social.
Os meios de comunicao no cansam de noticiar problemas relacionados
poluio do meio ambiente, catstrofes nucleares, guerras, fenmenos naturais que
causam danos materiais, enfim, algumas notcias que abalam toda a populao de
uma cidade, estado ou pas, e notcias que deixam essa populao esperanosa,
como por exemplo, o avano das pesquisas para encontrar a cura de doenas letais
como o cncer e a AIDS.
A Qumica que apresenta solues para alguns problemas tida como
herona, no entanto, se traz problemas de qualquer ordem imediatamente taxada
de vil sem direito a qualquer chance de defesa.
No Brasil, o exemplo clssico o caso do Csio-137, acidente radioativo que
fez vrias vtimas fatais e que deixou seqelas que at hoje so vistas na cidade de
Goinia. No entanto, quem ouve falar pela primeira vez do acidente, pouco fica
sabendo a respeito de como as cpsulas foram encontradas, e muito menos ainda
como se deu a contaminao. Com toda certeza, se a pessoa que colocou as cpsulas
em uma sucata ou ferro velho tivesse a noo do perigo a que estava exposto, e
que desta maneira estava expondo toda a populao daquela rea, no o teria feito
sem as devidas precaues. Mas, pensemos de forma diferente. E se os populares
soubessem o que uma substncia radioativa, e o perigo da radioatividade, o acidente
teria sido evitado? Aps o acidente, moradores, no s do bairro da periferia de
Goinia-GO onde ocorreu a tragdia, mas de todo o estado e por que no o pas,
passaram a tomar mais cuidado com todo e qualquer material desconhecido,
21
principalmente aqueles que apresentam cor e brilho diferenciados. Isso ocorreu, por
que a imprensa deu grande nfase ao acidente, e no era pra menos, devido
gravidade do mesmo, mas foi depois do esclarecimento sobre o perigo da exposio
s substncias radioativas, que a populao passou a ser mais cautelosa, e os
tcnicos que manuseiam esse tipo de material, passaram a ser mais cuidadosos.
Neste caso, infelizmente, s aps o acontecido, que as informaes
veiculadas nos principais meios de comunicao desencadearam uma srie de
providncias que levaram a populao a ter mais tranqilidade em relao ao assunto,
porm, como sabemos acidentes acontecem.
O momento educacional atual nos obriga, como professores, a trabalharmos
com nossos alunos as questes tecnolgicas, mostrando sempre a relao dessas
questes com o cotidiano. No caso do ensino de qumica, a procura para tornar
evidente essa preocupao tem dado origem a algumas tendncias nesta rea de
ensino como, por exemplo, o CTS (Cincia Tecnologia e Sociedade) que tem como
propsito mostrar o por que de um ensino de qumica voltado para a conscientizao
do aluno, de que a Qumica, se bem administrada, pode ser uma grande alternativa de
impulso para o desenvolvimento de um pas, e no simplesmente como uma
causadora de problemas.
Ainda em relao ao ensino de qumica, na sala de aula que esses
conhecimentos comeam a ser discutidos e apresentados aos conhecimentos que os
alunos j possuem. Comea ento, um processo de expanso dos saberes que o
aluno possui.
Por que e para que memorizar um sem nmero de frmulas? Para que esse
contedo de qumica, que classificamos como denso e extenso, servir?
Sem dvida so vrias as ferramentas que os professores utilizam na busca de
um ensino de Qumica mais eficaz. Tais ferramentas so mostradas para o professor
em formao ainda na academia, em disciplinas pedaggicas, mas na sua vivncia
em sala de aula, na lida diria, que o professor acaba descobrindo novas ferramentas
e/ou aperfeioando aquelas que ele j utiliza.
22
Como exemplo dessas ferramentas, encontramos o livro didtico como um dos

principais instrumentos de consulta para os professores no preparo de suas aulas ou
na obteno de novos conhecimentos a serem trabalhados com seus alunos,
embasando assim, a sua prtica docente, sendo ou no utilizado tambm pelos
alunos. Delizoicov (2002).
Ao comear uma aula, o professor, teoricamente, j pensou na maneira como
vai abordar determinado conceito ou teoria, se no , pelo menos deveria ser assim.
Hoje, por experincia prpria, e baseado em depoimentos de colegas professores, vejo
que essa prtica sempre acompanhada de uma srie de variveis que nos deixa
sujeitos a mudana de todo um planejamento, no caso de uma ineficincia daquilo que
foi planejado.
Mas que variveis so essas que podem colocar todo o trabalho do professor a
perder?
Perguntas desconsertantes, dvidas, deficincia de infra-estrutura das
escolas e etc. acabam levando o professor a tomar uma atitude imediata, e talvez at
impensada, e assim no planejada. Quantos de ns professores, diante de uma
situao em que no conseguamos explicar determinado conceito, buscamos como
escape aproximar os conceitos do mundo em que o aluno vive, ou seja, o seu
cotidiano e para tal utilizamos sempre como primeira frase:
Vamos fazer uma analogia?
Da em diante o improviso o acompanha, sem contar que tal estratgia pode ser
ou no bem sucedida, a nica coisa certa, que essas analogias se no forem bem
trabalhadas podem levar os alunos a uma m compreenso e deturpao dos
conceitos mostrados.
Aqui, buscamos mostrar o quanto ns professores fazemos uso das relaes
analgicas em nossas aulas, bem como tentar encontrar uma explicao para este uso
e saber, claro, o quanto o emprego das analogias no ensino de qumica realmente
eficaz. No uma tarefa fcil. So vrios os estudos na rea, uns mostram as
vantagens outros as desvantagens e alguns, mostram os dois lados do uso das
analogias.
23
1.2. A importncia dos estudos sobre o emprego de analogias no ensino.

A fim de exibir um panorama geral das pesquisas sobre o uso de analogias no
ensino de cincias, foi realizada uma reviso da literatura, com a inteno de mostrar a
importncia e relevncia de tais estudos no ensino de Qumica e tambm no ensino de
Cincias.
Desde a ltima dcada que o uso de analogias e metforas no ensinoaprendizagem de cincias vem sendo alvo de diversas pesquisas (Harrison &
Treagust, 1993; Terrazan, 1992; Dagher, 1994; Venville & Treagust, 1998; Glynn et
al.,1989; Duit, 1991) destacando nesse contexto o ensino de qumica, tanto sob o
ponto de vista terico quanto do ponto de vista emprico. Essas pesquisas tm
contribudo para um significativo crescimento no nvel de informao sobre os
processos de cognio. Os estudos na rea tm seu desenvolvimento centrado em
questes relacionadas eficcia das analogias na aprendizagem. Porm, como saber
se o uso de analogias realmente ajuda na construo de conceitos? Que tipo de
analogias os professores usam para ensinar os contedos de qumica? Que tipo de
dificuldades os professores enfrentam ao apresentarem aos alunos tais analogias?
Diversos fatores contribuem para a eficcia ou deficincia do uso de analogias,
dependendo das condies em que so expostas. Para Chassot (1995), um dos
problemas que tornam pouco eficiente o uso de analogias como estratgia de ensino
a diferena sociocultural entre os alunos de uma mesma turma, e isso pode fazer com
que a analogia parea muito prxima da realidade de uns e bem distante de outros.
Isso quer dizer que ao utilizar determinada analogia, o professor deve ter o cuidado de
no situar as suas idias em funo de classes sociais, grupos ou etnias, a fim de que
sua comparao seja realmente eficaz, e no seja levada para uma situao contrria
quela que foi desejada, como, por exemplo, usar anlogos que no definam
claramente o conceito que se deseja ensinar. Dessa maneira, a analogia estaria
abrindo a possibilidade de fortalecer concepes equivocadas acerca do conhecimento
que est sendo ensinado.
Tem-se defendido o processo de significao dos contedos cientficos
ministrados em sala de aula atravs das representaes familiares aos alunos (Duit,
1991; Terrazan, 1992; Dagher, 1994; Treagust, 2000). Nesse sentido, todo o
24
conhecimento que o aluno j possui ser utilizado na obteno de novos

conhecimentos, ou seja, as analogias que os professores mostram serviro de ponte
para a assimilao das novas informaes que sero apresentadas aos alunos.
Compreender teorias qumicas supe, entre outros fatores, uma srie de
habilidades, das quais poderamos citar como exemplo: o raciocnio abstrato, domnio
da lgica simblica tpica da matemtica, capacidade de compreender modelos, etc..
No estudo dos contedos de Qumica se faz necessrio o domnio dessas ferramentas
bsicas, pois, a falta deste pode significar uma perda irreparvel no processo de
compreenso de determinados conhecimentos cientficos. Porm, vlido lembrar que
a matemtica contribui, mas no o nico instrumento, nem o mais importante, de
conduo ao processo ensino-aprendizagem do conhecimento qumico, podendo vir a
ser um grande problema, a contribuir para uma aprendizagem ineficaz dos contedos
de qumica.
A inadequao na seqncia dos contedos passa uma viso bastante
deformada da Qumica, o que dificulta a compreenso dos seus conceitos.
Torna mais difcil compreender as relaes entre os fatos, as leis, as
hipteses, as teorias, e os modelos cientficos. Como resultado, a
memorizao de smbolos, nomes, frmulas, leis, teorias, equaes e regras
passam a ser a principal atividade dos alunos de Qumica (Beltran & Ciscato,
1991) grifo nosso.
Entre as vrias dificuldades que se enfrenta no ensino de qumica existe um

problema que preocupa professores de um modo geral. A falta do conhecimento da
linguagem simblica utilizada na qumica acaba dificultando o acesso aos conceitos. O
fato de um aluno chegar no ensino mdio sem ter um conhecimento bsico3 de
Qumica, obriga o professor a utilizar comparaes que possam dar subsdios para a
explanao dos novos conceitos a serem trabalhados em sala de aula.
Infelizmente a grande maioria dos professores ainda procura solucionar este
problema da maneira mais cmoda possvel, considerando que mais fcil deixar de
lado questes um pouco mais abstratas, do que tentar ensin-las.
E aqui fazemos referncia ao conhecimento da simbologia tpica, como, por exemplo a representao
grfica de uma reao qumica ou um processo fsico.
25
Segundo Chassot (1993), o problema persiste por que os professores acabam

transferindo a responsabilidade de ensinar tais contedos para o professor da srie
seguinte, o que faz com que o problema continue a existir.
Para Beltran & Ciscato (1991), importante saber que as principais dificuldades
dos alunos esto relacionadas questo da terminologia, e cabe ao professor tentar
amenizar essas dificuldades, a fim de tornar o ensino de qumica mais atraente e
menos complexo, para que se torne mais fcil o aprendizado por parte do aluno.
Todas as pessoas envolvidas com questes educacionais, a exemplo,
pesquisadores, autores de livros textos e professores elaboram estratgias de ensino
onde se utiliza modelos e analogias que tem como propsito facilitar o processo de
compreenso e de ensino dos contedos de qumica.
Os mtodos mais variados foram e continuam sendo alvo de estudos e tm
como propsito viabilizar o uso de estratgias de ensino na qumica, assim como nas
cincias em geral. No entanto, as analogias devem ser encaradas como uma forma
representacional, fontes do pensamento criativo e, sendo assim, sua aplicao deve
ser feita de maneira adequada.
Portanto, utilizar analogias requer cuidados com a adaptao do conhecimento
que o aluno j possui, ou seja, o saber que ele traz e a nova informao, aquela que o
professor deseja que ele aprenda.
Com certeza, todos ns, que hoje somos professores j vivenciamos esses
problemas quando alunos, e hoje acabamos por levar essa herana, ou parte dela,
para a nossa prtica em sala de aula.
Enfatizamos tambm, o ensino de qumica no nvel mdio e a sua relao com o
cotidiano que em nossa opinio uma das principais fontes de inspirao para o uso
das analogias por parte dos professores, o que acaba reforando nossa preocupao
com a sistematizao da utilizao de analogias.
A exemplo, podemos aqui nos referir a uma analogia bastante utilizada em
nossas salas de aula, que trata da comparao entre o modelo atmico de RutherforBohr e o sistema solar, no entanto, entendemos que em tal exemplo os professores
26
costumam agir de forma equivocada pois no so feitas algumas observaes

respeito do tipo de comparao que foi feita e sobre que parte do contedo o professor
queria se referir, no caso, se a inteno comparar as estruturas, o exemplo tomado
vlido, mesmo no sendo o sistema solar uma parte palpvel do nosso cotidiano.
27
CAPTULO II
AFINAL, O QUE SO ANALOGIAS?
2.1. Definindo analogia.
So comuns os usos de comparaes relacionadas s estratgias de ensino, a
fim de que, este se torne mais agradvel, tanto a quem ensina quanto a quem est
sendo ensinado. J foi exposto no primeiro captulo deste trabalho o que me levou a
enveredar pelo caminho da pesquisa em educao; em sala de aula o professor tem,
entre outras, a funo de ensinar os contedos de maneira clara e prazerosa, no
necessariamente nessa ordem, porm procurando fazer com que o aluno tenha
condies de sair de cada aula com algo para si, que tenha um sentido real, que sirva
para a sua vida.
Esses requisitos acabam levando o professor a pensar em um meio de realizar
seu trabalho de maneira satisfatria. No ensino de qumica, onde os contedos so
ministrados por meio de uma simbologia ou um conjunto de cdigos caracterstico,
comum que o aluno tenha certa dificuldade na assimilao de cada um dos contedos,
pois na maioria dos casos essa linguagem simblica da qumica algo desconhecido
para o aluno. Isso natural, pois, o aluno ainda est absorvendo tais conhecimentos.
O esquema de comparao entre similaridades e diferenas recebe o nome de
analogia.
importante, antes de continuar a abordagem sobre analogias, mostrarmos o
que vem a ser uma. Em todos os trabalhos verificados encontramos uma idia do que
venha a ser analogia, assim, fazendo-se um apanhado das definies encontradas
podemos concluir que analogia ou raciocnio analgico aquele pensamento utilizado
com a inteno de relacionar sistematicamente duas situaes, uma conhecida,
compreendida e de inteiro domnio por parte do aluno e outra completamente nova que
busca desenvolver um processo de significao do que ser ensinado.
28
A idia de que analogia se trata de um sistema de comparao entre dois

termos, esquece que ao longo da histria esta pode ter tido outra conotao como
afirma Mora (2001):
Falou-se tambm de analogia como semelhana entre uma coisa e outra.
Neste ltimo caso, analogia consiste na atribuio dos mesmos predicados a
adversos objetos, mas essa atribuio no deve ser entendida como uma
determinao unvoca destes objetos e sim como a expresso de uma
correspondncia, semelhana ou correlao estabelecida entre eles.
Justamente em virtude das dificuldades que oferece este ltimo tipo de
analogia, sublinhou-se freqentemente a referncia exclusiva de analogia s
relaes entre termos, ou seja, expresso de uma similaridade de relaes.
No entanto, o conceito de analogia muito amplo e os autores acabam por definilo de diferentes formas. E segundo Mol (1999) este conceito est relacionado com
outros conceitos como os de metfora, modelo e exemplo.
2.2. Diferena entre analogia e metfora
comum ouvirmos falar de analogias. No entanto, tambm muito comum
relacion-las diretamente metforas, porm, a definio de ambas deixa clara suas
diferenas. Em se tratando de ensino-aprendizagem importante termos as
atribuies, definindo seus campos de ao, para que possamos explorar muito bem
tanto uma quanto outra.
Em seu trabalho sobre o uso de analogias e metforas no cotidiano do
professor, Nagem (2001) as define dessa maneira:
Tanto analogias quanto metforas expressam comparaes e salientam
similaridades, mas o fazem de diferentes maneiras. Uma analogia compara,
explicitamente, as estruturas de dois domnios, indica a identidade e as
partes das estruturas. Uma metfora compara implicitamente, salientando
caractersticas ou qualidades relativas que no so coincidentes em dois
domnios. (Nagem et. al., 2001; grifo dos autores)
Podemos considerar analogias e metforas como sendo interdependentes de

modo que uma possa se transformar na outra em uma dada situao. Isso significa
que muito comum querer fazer uma analogia e acabar citando uma metfora e viceversa.
Segundo Abdounur (2003), a utilizao e, principalmente, a compreenso de
uma analogia depende de como se leva em considerao a sua regio til, ou seja, os
29
objetos, os atributos e relaes que podem ser potencialmente aplicveis a concluses

no domnio alvo, ignorando-se estrategicamente as relaes no transferveis.
De acordo com Dagher (1994), analogias e metforas so utilizadas de modo
intercalar sendo, em geral, o termo analogia sempre utilizado nas reas da cincia e
tecnologia enquanto o termo metfora utilizado em contextos literrios. Vale a pena
lembrar que autores como Venvile & Treagust (1998) tambm utilizam essa
classificao. Sendo assim, utilizaremos o termo analogia por se tratar de um trabalho
da rea de cincia, e nosso interesse discutir os conceitos dessa rea,
principalmente os de qumica.
importante que tenhamos uma noo, mesmo que superficial, do uso das
analogias ao longo dos tempos, como alguns pensadores, filsofos, cientistas, enfim
homens e mulheres que utilizaram o raciocnio analgico para defender ou refutar
idias que mais tarde passaram a ser aceitas por toda a comunidade cientfica.
2.3. O uso de analogias ao longo da Evoluo da Cincia
Durante toda a histria da cincia o uso de analogias foi necessrio para que os
cientistas pudessem mostrar com mais clareza os resultados de seus estudos.
Exemplos de como as analogias foram utilizadas por pesquisadores e clebres
estudiosos em fatos de grande relevncia na histria das cincias so mostrados a
seguir:
Mendeleev descobriu a lei peridica e construiu a tabela peridica em 1869.
Com ela corrigiu alguns pesos atmicos de alguns elementos e previu trs
novos elementos a partir de espaos vazios em sua tabela e que, mais tarde,
foram descobertos. Pegou 63 cartes, escreveu os nomes e as propriedades
dos elementos. Fixou-os nas paredes de seu laboratrio. Reexaminou
cuidadosamente os dados, procurando elementos similares e agrupou-os.
Uma relao surpreendente, ento, tornou-se clara.
Descobriu que as propriedades eram funes peridicas de seus pesos
atmicos que repetiam periodicamente a cada sete elementos.
Parece provvel, j que ele anotou os elementos sobre cartes separados,
que ele tenha usado o jogo de baralho como uma analogia.
Newlands, um qumico ingls, antecipou por cerca de trs anos a idia da lei
peridica. Em 1866, John Newlands apresentou Sociedade Qumica Inglesa
um artigo no qual ele comparou o arranjo dos elementos ao teclado de um
piano com suas notas divididas em perodos ou oitavas. Ele disse que os
elementos deveriam ser divididos em grupos de oito, porque cada oitavo
elemento aparece, nesse arranjo, como uma espcie de repetio do primeiro,
como a oitava nota na escala musical. Essa concluso conhecida como a lei
das oitavas da qumica. O uso dessa analogia foi recebido com escrnio, o
que quase encerrou a carreira de Newlands como cientista. (Nagem, 2001)
30
Alm, claro, dos grandes filsofos gregos que utilizaram o pensamento

analgico para expor seus pensamentos.
Vrios pensadores pr-socrticos fizeram uso de analogias. Anaximandro, que
considerou que a metamorfose que rs e mariposas sofrem proporcional a
transformaes que outros animais e o homem devem sofrer em seu processo
evolutivo; Parmnides, que estabeleceu uma concepo do universo por analogia ao
ser, o que o levou a ser considerado por alguns, como um dos principais introdutores
do mtodo analgico na filosofia e na cincia; Empdocles que apresentou gua, terra,
fogo e ar como o centro do seu pensamento, os quatro elementos como ficaram
conhecidos, segundo eles estes elementos eram movidos pelas foras do amor e do
dio que haveriam de se relacionar atravs de analogias proporcionais.
Desta forma podemos relacionar fatos importantes na histria das cincias que
contriburam na formulao de diversas teorias e definio de conceitos com as idias
que hoje so trabalhadas pelos profissionais da educao.
A fim de mostrar uma viso mais ampla da importncia do estudo de tal
ferramenta no ensino das cincias, verifiquemos um pouco do seu papel didtico,
levando em considerao que as analogias so utilizadas nas salas de aula, mesmo
que de uma forma no planejada.
2.4. Aulas de cincias e analogias
A escola tem papel fundamental no processo de formao cognitiva do aluno,
na medida em que tem a funo de promover interaes entre o real e o imaginrio, ou
seja, entre o mundo concreto e o mundo terico, criando vrias possibilidades de
interpretao e ao em seu meio.
na sala de aula que esse processo se d. Nesse sentido, professores agem
de maneira intencional, uma vez que definem objetivos a serem alcanados e
organizam as suas aes para o cumprimento das metas previstas. Nesse processo,
ocorre o compartilhamento das idias do professor com o conhecimento dos alunos,
de forma a concretizar a ao de ensinar, tomando, para tanto, as idias prvias dos
alunos e buscando dar significado para os conceitos que esto tendo contato.
31
Em uma aula de cincias, por exemplo, muito comum que os alunos faam
perguntas intrigantes, que muitas vezes, deixam o professor em uma situao difcil,
pois pedem o auxlio de uma base, ou seja, vai haver uma conexo entre o novo
conceito e o conhecimento que o aluno tem. Essas dvidas, no surgem ao acaso, ao
contrrio, so construdas pelo excesso de informao que os alunos possuem em
relao a dado contedo, s vezes essas informaes encontram-se fragmentadas ou
desorganizadas, mas j fazem parte das idias prvias4 dos alunos, cabe ao professor
trabalh-las de maneira coerente, a ponto de sanar tais dvidas e torn-las alicerces
na construo de saberes que iro se expandir sob sua orientao.
Dessa forma, o professor deve lanar mo de ferramentas que possam ser de
extrema utilidade na busca por uma conexo entre o saber cientfico e o conhecimento
prvio do aluno.
Entendemos que um desafio para os professores em tal processo ter o
domnio dessas estratgias de ensino para que possa se aproximar ao mximo dos
objetivos antes planejados. No entanto, sabemos que muito do que se planejou acaba
sendo mudado na prpria sala de aula devido a situaes que aparecem durante as
aulas - situaes de improviso que todo professor esta sujeito a passar. Essas
situaes acabam levando o professor a pensar em uma nova situao de ensino que
proporcione a apropriao pelo aluno do saber cientfico escolar, pois as definies
mais complexas, atreladas a termos cientficos devem ser trabalhados de maneira a se
aproximarem do cotidiano do aluno.
Assim importante diferenciar saber cientfico do saber escolar, pois com o
intuito de ensinar o saber cientfico que os professores ensinam o saber escolar5.
O levantamento das idias prvias baseia-se na concepo de que "... o aprendizado das crianas
comea muito antes delas freqentarem a escola, qualquer situao de aprendizado com a qual a
criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia... o aprendizado tal qual ocorre na idade
pr-escolar difere nitidamente do aprendizado escolar, o qual est voltado para a assimilao de
fundamentos do conhecimento cientfico" (Vygostky, 1999, p. 110).
5
Na organizao da transmisso do saber, a escola acaba por produzir um novo conhecimento,

diferente dos resultados da cincia quanto ao contedo e cuja originalidade no consiste na simples
agregao ou justaposio de formas adequadas para o ensino.
32
Os saberes ditos cientficos so todos aqueles aceitos por uma determinada

comunidade, que os estabeleceu atravs de regras comuns a ela. Qualquer outra
forma de conhecimento que no esteja de acordo com essas regras no considerado
cientfico.
No mbito da sala de aula, os contedos ensinados, em tese, so baseados nos
saberes cientficos, porm isso no assegura que todo o contedo que ensinado pelo
professor vai ser aprendido pelo aluno. Existe uma grande diferena entre a linguagem
que empregada no texto cientfico e aquela que empregada no texto escolar, e a
questo da linguagem deve ser citada como problema quando da anlise dos saberes
escolares. Por exemplo: para interpretar uma reao qumica, o aluno precisa
conhecer os smbolos que representam os elementos, assim como as frmulas que
representam as substncias e, alm disso, deve ter a noo de estequiometria que
indicar a proporo em massa entre cada um dos participantes da reao.
Essas informaes, que nem sempre recebem a devida ateno, que daro
subsdios necessrios para o clculo das quantidades de produtos que devem ser
formadas ou de reagentes que devem ser consumidos para a formao dos produtos
finais da reao.
Portanto, em suas aulas o professor de qumica deve estar atento ao contedo
que ser ensinado, e, fundamentalmente, a maneira como este ser ensinado,
enfatizando detalhes a respeito da linguagem utilizada, e tambm direcionando as
idias prvias dos alunos a respeito de determinado conceito, a fim de que, ao final da
aula, o aluno possa saber relacionar as informaes adquiridas e suas funes no
mbito escolar para ter um aprendizado mais eficiente.
Desse modo, para que os alunos possam, efetivamente, se apropriar dos
conceitos cientficos, deve haver a adaptao deste contedos a fim que se tornem
objetos de ensino, o que caracteriza a transposio didtica, que de acordo com
Chevallard 1991 (apud. Pais, 2002, p. 19.) definido da seguinte forma:
Um contedo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar
sofre ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto
a tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que, de um objeto de
saber a ensinar faz um objeto de ensino, chamado de transposio didtica.
33
Portanto, a noo de transposio deve estar associada necessidade de se

utilizar os conhecimentos anteriores para ensinar e aprender um novo conceito. Para
os professores o contedo que ensinado sem exemplos vinculados a um contexto
prximo do aluno no ser compreendido facilmente. Porm, quando esse contedo
apresentado atravs de uma linguagem que carregada em smbolos e/ou cdigos,
como a linguagem qumica, por exemplo, acaba se tornando obstculo e uma possvel
fonte que acarretar dificuldades ao processo ensino-aprendizagem.
Para realizar o processo de transposio de conceitos o professor utiliza
ferramentas que possam dar alternativa de compreenso, e nesse ponto o uso de
analogias favorecido, pois acaba dando diversas opes de tornar o saber cientfico
mais adequado ao saber escolar, ou seja, o saber que realmente compreendido pelo
aluno atravs da estratgia ou metodologia de ensino utilizada pelo professor. Por
isso, a adequao de uma analogia para a explicao ou exposio de um conceito
deve ser feita com o mximo de cuidado para que os alunos no entendam a analogia
como se fosse o prprio conceito, realizando assim a transposio didtica de uma
maneira eficaz ao conceito que se quer ensinar.
2.5. O papel das analogias no ensino de cincias
muito comum vermos diversos argumentos favorveis ao ensino de cincias, e
em especial a qumica, atravs do uso de analogias. Mol (1999) inicia seu trabalho
dizendo que comum ouvir dos professores a seguinte frase:
Para vocs entenderem melhor, vamos fazer uma analogia...
indiscutvel que analogias so de fato ferramentas importantssimas no
processo de aprendizagem dos conceitos cientficos, principalmente quando se trata
de uma proposta de ensino que visa uma aprendizagem significativa como foi dito no
item anterior. No ensino de fsica, por exemplo, comum o uso de similaridades entre
fatos do cotidiano com conceitos que apresentam um certo grau de complexidade,
porm de onde partem estas comparaes, ou seja, o que inspira esse tipo de
analogias? Consideramos que um dos fatores preponderantes para a elaborao de
uma analogia a leitura de outros campos de estudo, assim, bem mais fcil ter uma
idia mais ampla do que pode ou no ser relacionado na elaborao da analogia.
34
Nagem (et.al., 2001) fala da importncia da leitura de outros campos e nos

mostra diversos exemplos do uso de analogias e quais suas influncias no ensino de
cincias e na histria das cincias, os quais so mostrados a seguir:
Na teoria da equivalncia da gravidade e da inrcia, Einstein imaginou um
edifcio com um elevador em queda livre. Dentro do elevador, fsicos, sem
perceberem que sua descida poderia terminar em desastre, realizam alguns
experimentos. Quando soltam no ar moedas ou chaves, elas permanecem
flutuando, por que elas esto caindo junto com o elevador e com homens a
uma mesma velocidade.
Eles podem explicar esses eventos pela suposio de que foram
transportados para fora do campo gravitacional da terra e esto em algum
lugar do espao onde tudo obedece lei da Inrcia de Newton e continua em
seu estado de repouso ou uniformemente em linha reta. O elevador se tornou
um sistema inercial, e no h como os homens em seu interior dizerem se
esto caindo em um campo gravitacional ou flutuando no espao, livres de
todas as foras externas.
Einstein ento mudou a cena. O elevador est agora realmente no espao e
est sendo puxado por um cabo em seu topo e a velocidade aumenta de
maneira constante.
Desta vez, os homens notam que seus ps esto pressionando o cho que
vem ao seu encontro. Se eles soltam objetos como chaves, eles parecem
cair. Se eles atiram objetos atravs do elevador, eles no se movem de
maneira uniforme em uma linha reta, mas seguem uma curva parablica em
direo ao cho.
Como os cientistas no imaginam que seu veculo est sendo puxado para
cima atravs do espao, eles podem concluir que esto dentro de um cmodo
estacionrio na Terra que afetado pela fora da gravidade. No possvel
para eles dizerem se esto em repouso ou em um campo gravitacional ou se
esto subindo com acelerao constante atravs do espao onde no existe
gravidade.
Esta analogia parece ser originada a partir da entrada de uma pessoa em um

elevador, pois, com certeza, que ao se andar de elevador experimentamos uma
agradvel sensao de leveza. Esta associao de um fenmeno com um evento do
cotidiano levou Einstein a supor que inrcia e gravidade so equivalentes.
A partir deste exemplo podemos afirmar que as analogias so parte importante
do processo e construo de conhecimentos gerando esquemas que vo se adaptar
aos conhecimentos j existentes na estrutura cognitiva do estudante. possvel,
portanto, que as analogias possam gerar um processo ativo de construo, claro que
baseados em conhecimentos previamente adquiridos.
Afirmamos, portanto, que a construo do conhecimento exige um pensar mais
crtico. a que as analogias mostram-se eficientes, pois, ajudam na relao e
construo de similaridades entre o que j conhecido pelo sujeito e o que ainda
desconhecido.
35
Assim, concordamos com Nagem (2001) ao reconhecer que a aprendizagem

no consiste em uma simples cadeia em contnua expanso, e sim de processo de
construo totalmente voltado para o novo a partir do que j conhecido. No entanto,
essa abordagem do conhecido deve ser feita de maneira adequada, a fim de no
deixar lacunas que mais tarde possam ser preenchidas de maneiras pouco
satisfatrias, desfigurando todo o planejamento, o que sem dvida levar a objetivos
que no foram sequer pensados.
2.6. Sobre o ensino de modelos atmicos
Diversas pesquisas que tratam do processo ensino-aprendizagem apontam que
um dos assuntos que causam uma certa averso qumica enquanto disciplina do
ensino mdio, por parte dos alunos recm chegados a este nvel de ensino, so os
modelos atmicos. Alunos e professores encontram grandes dificuldades ao lidar com
esse tpico de qumica, os primeiros em entender e depois poder relacionar esses
modelos com os fenmenos que ocorrem em nosso dia-a-dia. J os professores
encontram como principal barreira a ser transposta o fato que os alunos, em sua
maioria, se negam a aceitar que alguns acontecimentos no nvel macroscpico tm
explicao no nvel microscpico.
Do ponto de vista didtico, quando se inicia uma aula sobre modelos atmicos
necessrio os professores estejam dispostos a utilizar seus conhecimentos a respeito
da constituio da matria, para promover o processo ensino-aprendizagem. Isso
ocorrer com uma certa freqncia, pois o professor, no momento em que aborda um
referido modelo considerando que existe mais de um modelo passa a forar o
aluno a manifestar o que este sabe a respeito de cada conceito mostrado pelo
professor, com isso professor e aluno passam a ter uma relao de interao entre o
que deve ser ensinado e o que est sendo aprendido. O professor, por sua vez,
procura explicar que os modelos atmicos que sero mostrados por ele foram
elaborados dentro de um contexto histrico e que as pessoas que propuseram cada
modelo, o fizeram sem ter a aceitao de suas idias pela maioria da comunidade
cientfica da poca. Neste contexto, ao tentar mostrar da melhor maneira qualquer
conceito, o professor utiliza inmeros recursos e, entre eles, o ensino com analogias
36
que busca comparar situaes conhecidas do cotidiano do aluno para que este tenha
melhor compreenso do conceito ensinado.
No entanto, o professor utiliza as analogias sem verificar que alm de explicitar
as similaridades, deve tambm fazer o mesmo com as diferenas que certamente
existem entre a situao conhecida pelo aluno e o conceito que se deseja ensinar.
Porm, neste caso, surgem novos questionamentos como do tipo: Que analogia devo
escolher para ensinar determinado contedo? O que que os alunos sabem a respeito
dos modelos atmicos? Pode parecer contraditrio, mas essas so perguntas que os
professores freqentemente no fazem antes de utilizar qualquer comparao entre o
conceito a ser ensinado e uma situao do dia-a-dia do aluno. O planejamento para o
uso de uma analogia praticamente inexiste, Mortimer (1995), pois o professor utiliza
espontaneamente tal procedimento como ferramenta pedaggica ou simplesmente
estratgias de ensino de cincias, e no caso desta pesquisa, a Qumica.
O ensino com analogias contribui para uma mudana conceitual por parte dos
alunos, como afirma Millar 1989 (apud. Mortimer, 1995) promover uma mudana
conceitual pode, ento, envolver a exposio da criana a um novo e mais produtivo
paradigma, na esperana de que isso possa vir a ser internalizado e usado como um
modelo para interpretar novas situaes encontradas no futuro. Assim, refora-se a
idia de que as analogias, quando utilizadas de maneira adequada, contribuem para o
ensino dos contedos de cincias, e dessa maneira, acabam por configurar uma
estratgia de ensino vivel e eficiente que leva o aluno a um nvel conceitual superior
ao encontrado pelo professor antes da aplicao desta estratgia.
Desta feita no ensino de modelos atmicos no podia ser diferente, tendo em
vista que uma das principais dificuldades no ensino desse contedo fazer o aluno
entender que se deseja ensinar algo que existe, e comprovado cientificamente,
porm, no observvel. De fato, o uso de analogias como estratgia de ensino acaba
fazendo com que o aluno possa internalizar um significado similar ao conceito que se
quer ensinar e assim, o prprio aluno poder, da forma que ele achar melhor, adequar
esse conhecimento ao seu cotidiano.
Os estudos a respeito do ensino com analogias apontam que nem toda
comparao feita entre conceitos pode ser considerada uma analogia. Desta forma,
37
buscamos apoio em Duit (1991), que apresenta o conceito de analogia de forma mais
ampla segundo o autor comparaes baseadas unicamente em algumas similaridades
superficiais no so vistas como analogias neste estudo Duit, 1991 (apud. Pdua).
Com isso voltamos a enfatizar que s o uso adequado das analogias realmente
contribuir para a efetiva aprendizagem de conceitos cientficos no ensino de qumica.
2.7. As pesquisas sobre o ensino com analogias
Nas ltimas dcadas os estudos sobre analogias e metforas e suas
implicaes para o processo educacional como um todo, vem ganhando muita fora e
importncia. Trabalhos como os de Duit (1991), Dagher (1994), Treagust (1998)
tornaram-se referncia na rea, pois envolvem a investigao de processos de
aprendizagem com a adoo de analogias e metforas, assim como o trabalho de Tsai
(1999) que trata das dificuldades de aprendizagem em funo do uso inadequado do
raciocnio analgico.
Dagher (1994), em sua pesquisa, analisou as analogias utilizadas por
professores de cincias e as conseqncias deste uso como ferramentas no discurso
pedaggico em sala de aula. Em seu estudo foram envolvidos 20 professores de
cincias, e destes, somente 11 utilizaram analogias em seu discurso verbal. O mtodo
utilizado por Dagher foi por ela mesma chamado de mtodo naturalstico de anlise,
devido acreditar que as analogias observadas so nicas, e que exibiam diferentes
estruturas e funes dependendo do contexto em que foram utilizadas.
Dessa maneira a autora prope que todas as analogias utilizadas pelos
professores acabam representando os seus prprios valores, habilidades em ensinar
seus alunos, suas preocupaes, etc., pois entende que a funo das analogias
empregadas ultrapassa a simples clarificao de conceitos cientficos. Dessa maneira
as
analogias
acabariam
revelando
concepes
sobre
cincia,
cientistas,
comportamento de sala de aula e sobre os prprios professores.

O trabalho de Dagher enfatizou a busca por novos mtodos de observao e
anlise da funo das analogias, assim como, a maneira como elas so empregadas
em sala de aula, dando assim um novo direcionamento, principalmente em pesquisas
onde enfatiza-se a ao do professor.
38
Considerando que o professor um agente formador de opinio, dotado de

senso crtico, coerente que ao utilizar um mtodo que tenha como base o raciocnio
analgico, o professor procure faz-lo com a preocupao de ter resultados positivos
no que diz respeito s questes de avaliao, porm, o prprio professor sofre o
impacto do uso dessa estratgia de ensino. Neste ponto, o trabalho de Dagher
corrobora para um direcionamento das futuras pesquisas na rea.
Duit & Glynn (1991) fizeram um levantamento das metforas e analogias no
ensino de cincias enfatizando os diversos tipos de mudana conceitual que o uso
destas pode causar. Para eles a aprendizagem em Cincias pode ser vista como uma
cadeia constituda de processos de construo analgica, que partem de modelos
mentais iniciais passando por modelos intermedirios at chegar aos modelos
consensuais da Cincia.
Autores como Thiele & Treagust (1994 e 1995) investigaram a utilizao de
analogias veiculadas somente em livros-texto de Qumica adotados na Austrlia. Nesta
investigao eles utilizaram um sistema de classificao proposto por Curtis e
Reigeluth (1994) para a categorizao das analogias presentes naqueles livros. A
relevncia desta pesquisa est nos critrios que foram acrescentados ao sistema em
questo, ajudando a classificar assim mais analogias e facilitando a discusso das
questes da pesquisa devido s especificidades da qumica.
No entanto, o trabalho que mais se enquadra no perfil da pesquisa que
desenvolvemos o de Thiele & Treagust (1994) que analisaram o uso de analogias
por quatro professores de Qumica. Cada um destes professores admitia o uso de
analogias para ensinar Qumica e sabiam que o foco da pesquisa era sobre o uso de
analogias no ensino de Qumica. No entanto, os pesquisadores, atravs da
observao das aulas, conseguiram evidncias de que cada professor mantinha
mentalmente um repertrio de analogias em seu trabalho e, que estas analogias eram
utilizadas como parte de suas estratgias de ensino como forma de estimular os seus
alunos.
As analogias presentes na abordagem de diversos conceitos em Qumica
possuem um papel de destaque no que diz respeito s questes sobre aprendizagem,
pois, a partir destas analogias, professores e alunos procuram um mtodo que
39
relacione conceitos cientficos com o seu cotidiano, ou seja, dando significados ao

ensino
destes
conceitos,
tornando-os
mais
acessveis
principalmente
compreensveis.
Um outro trabalho a respeito da utilizao de analogias no ensino da qumica,
o de Tsai (1999), intitulado falsas concepes acerca da viso microscpica da
mudana de fase: um estudo sobre a atividade analgica. No trabalho, Tsai utiliza
como fundamentao terica os trabalhos de Ausubel, Novak, Driver e outros autores
consagrados da rea e que defendem o construtivismo como principal teoria ou
processo responsvel pela mudana conceitual dos sujeitos.
Em seu estudo foram analisadas as concepes de alunos da escola
secundria a respeito das mudanas de fases (estados fsicos) de diferentes
substncias, entre as quais o gs bromo (Br2) e a gua (H2O).
Tsai reuniu e organizou em quatro categorias as falsas concepes referentes
ao tamanho, distncia, reorganizao e movimentao.
Uma das concluses do trabalho que algumas analogias, mesmo que
consideradas leves pelo autor, acabam por deturpar o entendimento do aluno, como
mostra a analogia feita ao se comparar um cubo de acar triturado aos estados
fsicos da gua. Desta maneira, a analogia sugere que o gelo ou vapor dgua ainda
gua mesmo depois da mudana de fase, o que de fato fsica e quimicamente
correto, assim como o acar continua sendo a mesma substncia mesmo depois da
triturao. Porm, essa analogia pode comprometer o processo de aprendizagem se
comparada em suas similaridades e particularidades abrindo espao para se imaginar
que nos estados slido e gasoso a gua apresenta partculas com tamanhos diferentes
(menores ou maiores) da prpria gua no estado lquido.
Com este exemplo pode-se concluir que a atividade analgica acaba
influenciando de maneira positiva e negativa o processo de aprendizagem.
Com o propsito de entender melhor os processos que levaram s concepes
dos alunos participantes da pesquisa realizada por Tsai descreve-se, a seguir parte do
procedimento adotado.
40
Para demonstrar a mudana de fase do Br2, os estudantes dividiram o trabalho

em partes para trabalhar juntos. O professor informou aos estudantes que trabalhariam
com tomos idnticos de Br, e passou a amostra de mo em mo at que todos
tivessem noo exata da situao. Quando o professor simulou a temperatura de
10C (com o Br2 no estado slido), os estudantes se reuniram e foram unanimes em
perguntar a respeito da movimentao das partculas. Quando o professor simulou a
temperatura de 20C (com o Br2 no estado lquido), os estudantes perguntaram o por
que do movimento mais impetuoso. Imaginou-se que para poder gerar um movimento
mais
violento,
segundo
os
estudantes,
estrutura
original
se
desfaz
inconscientemente.
O mesmo procedimento descrito foi tambm aplicado para a temperatura de
75C (com o Br2 no estado gasoso). Sendo assim, este grupo de estudantes fez
experimentos com tomos de Br com diferentes temperaturas e fases. Estes
estudantes foram informados tambm que atividades analgicas podem ser aplicadas
a outras substncias.
Tsai verificou ainda que ao serem questionados sobre o comportamento
macroscpico das substncias, os estudantes chegaram a concluses do tipo
estrutural, ou melhor, relaes entre tamanhos das partculas e no do espao entre
essas partculas.
As analogias ou, como Tsai sugere, a atividade analgica tem um papel de
ponte que pode levar a uma mudana conceitual favorvel ao que o professor deseja
ou pode causar uma barreira que venha impedir esse processo. Bachelard (1972) trata
disso em seus trabalhos que enfatizam a questo dos obstculos epistemolgicos.
No Brasil, os trabalhos sobre analogias no ensino de cincias esto
aumentando gradativamente, nomes como o de Terrazan (1992) e Ml (1999), entre
outros, acabam de se tornar referncia para todo o tipo de pesquisas relacionadas ao
processo ensino-aprendizagem que envolvem analogias, principalmente se tratando de
ensino de cincias. Terrazan (1994) fez um levantamento dos artigos veiculados em
vrias revistas de educao, que tratam de estratgias de ensino e da importncia do
uso de analogias, metforas e smiles no ensino de cincias.
41
O autor tambm fala da importncia destes artigos para um novo

direcionamento dos trabalhos de pesquisa no ensino:
Recupera-se assim, o papel fundamental do professor no processo ensinoaprendizagem, desmistifica-se o uso da experimentao como preponderante
no ensino de cincias, abrem-se possibilidades de trabalhar as relaes com
outras reas do conhecimento dentro das prprias aulas de cincias, permitese pensar estratgias interdisciplinares mais globais com reas tidas como
pouco afins como a prpria literatura e, por fim, propicia-se a autonomia do
pensamento dos alunos como fator essencial compreenso tanto dos
fenmenos naturais e dos aparatos tecnolgicos, como da evoluo da prpria
produo cientfica.Terrazan (1994)
Terrazan cita o trabalho de Dagher (op. cit.), publicado pela revista Science
Education, intitulado Review of Studies on the Effectiveness of Instructional Analogies
in Science Education que prope uma reviso nos trabalhos que tratam sobre a
efetividade das estratgias de ensino que utilizam as analogias para a aprendizagem
dos conceitos cientficos, assim como resume e comenta os artigos por ele analisados.
Tambm aponta alguns problemas no uso de analogias e alerta para o cuidado que se
deve ter no momento da utilizao de analogias instrucionais, que acabam por sugerir
ou at mesmo reforar falsas concepes entre domnios, levando assim os
estudantes a desenvolverem conceitos equivocados.
Terrazan (2003) analisou as analogias que professores utilizavam em aulas de
Biologia. O objetivo do autor era compreender como os professores recorriam s
analogias, e de que modo ocorria a concretizao na relao das mesmas no ensinoaprendizagem dos conceitos ensinados.
Participaram da pesquisa professores de escolas pblicas de ensino mdio.
Os dados da pesquisa foram levantados a partir da observao das aulas desses
professores. As consideraes foram feitas traando-se um paralelo com o modelo
TWA Teaching With Analogies modificado (Harrison & Treagust, 1993) e que
referncia mundial para pesquisadores que tratam desse tema.
O modelo TWA foi inicialmente proposto por Glynn em 1991, baseado em
anlises de livros textos de diversas disciplinas e que de uma maneira geral eram
destinados ao ensino de cincias. Participaram tambm da pesquisa alguns
professores de cincias tidos como exemplares, e consistiu na adoo, por parte dos
professores, dos seguintes passos:
42
1. Introduzir o assunto-alvo;
2. Sugerir o anlogo;
3. Identificar as caractersticas relevantes do alvo e do anlogo;
4. Mapear similaridades;
5. Indicar onde a analogia falha;
6. Esboar concluses.
Porm esse modelo foi modificado por Harrison & Treagust (1993) com o intuito
de produzir uma espcie de modelo sistematizado para o uso de analogias no ensino
de cincias, para amenizar ou reduzir a formao de concepes alternativas e
intensificar a compreenso de conceitos cientficos por parte dos estudantes.
Segundo Glynn et al., 1989, ao se tratar das distines entre anlogo-alvo e
anlogo-fonte bem como alguns exemplos dos conceitos explorados podem-se
inibir ou favorecer as concepes alternativas dos alunos em relao ao conceito que
se quer ensinar. O mesmo autor afirma ainda que as caractersticas do conceito
podem torn-lo obscuro para os estudantes.
No entanto, essas consideraes de Glynn (1989) servem como uma espcie
de introduo para se propor uma srie de passos que deveriam ser utilizados no
trabalho dos professores quando do uso de analogias para explicar determinado
conceito.
O trabalho de Terrazan (1992) teve seu desenvolvimento baseado nas
observaes feitas em sala de aula e apresentou como principal referencial o modelo
TWA, e foram observadas as aulas de professoras de Biologia das escolas pblicas de
estaduais de Ensino Mdio da cidade de Santa Maria-RS.
As primeiras aulas observadas foram na escola Manoel Ribas, onde foram
acompanhadas quatro professoras da 1 srie do ensino mdio do referido colgio. A
escolha dessas professoras se deu pelo fato que todas trabalhavam o mesmo
contedo que era citologia, haja vista que, a maior parte das analogias veiculadas em
livros textos de Biologia destinados a 1 srie do Ensino Mdio trazem um grande
nmero de analogias sobre o contedo de citologia, e segundo o autor, os professores
preparam suas aulas baseados em livros didticos.
43
As observaes posteriores se deram em outras duas escolas da cidade e

envolveram observaes de assuntos referentes a 2 srie do Ensino Mdio. Ao todo,
num primeiro perodo de trs meses, foram observadas 65 aulas e verificou-se um total
de 56 analogias utilizadas. Nos trs meses seguintes o nmero de aulas observadas
subiu para 87 e as analogias utilizadas para 52.
Pelo nmero de ocorrncias de analogias observadas, 108 no total, o autor
afirma que o uso de analogias no ensino de cincias relativamente freqente, e so
recursos didticos dos quais as professoras lanaram mo para desenvolver o
processo ensino-aprendizagem.
Em sua tese de doutoramento Mol (1999), considera importante o papel das
analogias no processo ensino-aprendizagem mostrando que estas so vrias vezes
utilizadas no sentido de facilitar a aprendizagem de conceitos cientficos, mas, s
vezes isso nem sempre acontece. Sua pesquisa foi feita com base em um
levantamento da literatura cientfica que veicula artigos que apontam as vantagens e
as desvantagens da utilizao de analogias no processo ensino-aprendizagem. Este
levantamento foi realizado pela anlise dos artigos publicados no Journal of Chemical
Education, no perodo compreendido entre 1932 e janeiro de 1999. O objetivo da
pesquisa est direcionado anlise do que se tem publicado sobre analogias na rea
de educao em qumica comparativamente a concepo dos professores de qumica
do ensino mdio da rede pblica do Distrito Federal.
Monteiro e Justi (2000), analisaram as analogias encontradas nos livros
didticos de Qumica destinados ao ensino mdio, assim como o papel do professor no
uso de analogias enquanto ferramenta didtica. Para anlise das analogias foi feito
um levantamento junto aos professores para saber qual (is) a(s) coleo(es) mais
utilizada(s) pelos professores das escolas da rede pblica de ensino de Belo Horizonte
MG.
Neste trabalho, as analogias so definidas como comparaes baseadas em
similaridades entre estruturas diferentes (Duit, 1991).
vlido lembrar que todos os autores apontam para a necessidade de
trabalhos na rea que levem a uma melhor compreenso dessas estratgias
que acabam por envolver linguagem e cognio como forma de melhorar o
processo ensino-aprendizagem em cincias.
44
O processo analgico ocorre espontaneamente atravs da socializao entre os

indivduos e, por isso, fazem parte da cognio humana, acreditamos que isso se d
sempre com a inteno de mostrar as relaes entre conceitos e idias que ocorrem
em nosso cotidiano, uns mais difceis outros mais fceis.
Os processos analgicos vm sendo utilizados desde a antigidade com os
principais pensadores e filsofos, precursores da cincia, para apresentar suas teorias
populao que em sua maioria no tinham o mesmo grau de instruo que eles.
Alm disso, esses processos analgicos tambm eram utilizados na expresso de
sentimentos, pensamentos e claro nas artes que quase sempre era perseguida,
censurada e oprimida por estruturas poltico-religiosas pouco interessadas em se
afastar dos seus locais de destaque na sociedade quela poca.
As analogias so muito comuns, seja para expressar um pensamento ou para
se explicar um conceito ou teoria; o seu uso de maneira consciente, trabalhada ou de
forma intencional ainda no est afirmado enquanto recurso didtico-mediador do
processo ensino-aprendizagem veiculado pelo discurso docente.
Assim, tanto as analogias quanto s metforas, que hoje assumem um
importante papel no processo de compreenso de conceitos cientficos, vem de uma
forma positiva impulsionando o processo cognitivo humano ou de forma negativa
tornando-se verdadeiros bloqueios compreenso de novos conceitos Bachelard
(1996).
Trabalhos cientficos mais recentes apontam as analogias e metforas no
ensino de cincias como principal forma de desencadear o que Posner (1982) chamou
de mudana conceitual.
Ao discutir as vrias possibilidades de utilizao de analogias e metforas na
mediao didtica do processo ensino-aprendizagem em cincias nos sentimos na
obrigao de mostrar como esse processo ocorre, em nvel de cognio, para termos
noo de como as concepes prvias aquelas que o aluno traz consigo para a
escola ajudam na compreenso de conceitos cientficos no discurso docente em sala
de aula.
45
CAPTULO III
SOBRE COMO APRENDI, SOBRE COMO APRENDEMOS:
Analogias Vs Teorias de Aprendizagem
3.1. A passagem do saber cientfico ao saber cotidiano com a ajuda das
analogias
No
processo
ensino-aprendizagem
muito
comum
considerarmos
relacionamento dos contedos vistos em sala de aula com o cotidiano dos alunos para
termos uma aprendizagem significativa. Porm, devemos ter a noo de que a
correlao entre cincia e vida diria nem sempre leva a tal objetivo.
Conhecimentos cientficos e cotidianos se alternam como eixo central no
processo ensino-aprendizagem, a idia correlacionar vida diria dos alunos e a
escola. Os conhecimentos ou fatos da vida diria so tidos como conhecimento base
para a insero de novos conhecimentos ou conhecimentos cientficos. Neste ponto
comeam a surgir algumas dificuldades como, por exemplo, a questo de como esses
conhecimentos sero relacionados de maneira prtica e efetiva para a construo de
conceitos capazes de corresponder a situaes como resolues de problemas e etc.
Uma boa ilustrao dessa dificuldade mostrada quando tratamos de reaes
qumicas, reaes de combusto, reaes de neutralizao, reaes de oxidao, etc.
O aluno no consegue, na maioria dos casos, escrever a representao de um
fenmeno, e se no o faz, por que no apresenta uma srie de conhecimentos
bsicos para poder interpret-lo. No caso da qumica, esses so apenas exemplos
bem simples das dificuldades que os alunos possuem em se fazer o uso dos
conhecimentos cientficos com tudo aquilo que faz parte do seu cotidiano.
No entanto, os professores continuam buscando respostas nesse tipo de
relao para melhorar o aproveitamento dos alunos, no intuito de conseguir um
aproveitamento maior das relaes entre cotidiano e o ensino de qumica.
46
Para Lopes (1996) a dificuldade de interpretao das relaes entre cotidiano e

ensino de cincias se situa nos seguintes pontos:
i)
Utilizao freqente de um conceito restrito de cotidiano e de conhecimento
cotidiano;
ii) Negao da existncia de uma ruptura entre conhecimento comum e
conhecimento cientfico, com uma conseqente postura facilitadora da cincia,
advinda de concretizao;
iii) Postura supostamente democrtica de valorizao dos saberes populares,
identificados como os saberes cotidianos dos alunos.
A questo bem mais complexa do que se pensa, pois a partir de
comparaes entre a vida diria e suas similaridades com os conceitos cientficos que
os professores almejam chegar em um estgio de compreenso que se adeqe aos
objetivos traados para seus alunos.
Nesse ponto temos a participao efetiva das analogias utilizada pelos
professores como estratgia de ensino para que as relaes entre o conhecimento que
o aluno deve assimilar tenha um significado mais pleno, ou seja, atravs das
comparaes que o aluno dever ter uma noo mais palpvel de tudo aquilo que lhe
ensinado.
claro que defendemos aqui que toda e qualquer proposta de uso de analogias
no ensino de qumica seja feita com os professores prestando um determinado auxlio
a seus alunos. Isso se d quando se utiliza qualquer analogia para a tentativa de se
explicar um fenmeno do cotidiano. Nesse ponto o professor deve falar de algum
conceito mais complexo. O fato que ele deve lembrar que seus alunos talvez no
tenham conhecimento suficiente para fazer a relao do conceito com o fenmeno em
questo. nesse ponto que o professor dever auxiliar o aluno para facilitar a
transio desses conhecimentos.
Portanto, as analogias so importantes para que os alunos compreendam melhor
e com maior facilidade os conceitos cientficos e relacionem estes com o cotidiano.
Porm, para que os resultados sejam realmente confiveis, ou seja, para que os
alunos no acabem desenvolvendo concepes cientficas equivocadas em relao ao
que se deseja ensinar, necessria a ao do professor para que no momento de
47
apresentar as similaridades, sejam apresentadas tambm as diferenas para que os

alunos no acabem entendendo as analogias como se fossem os prprios conceitos.
Harrison e Treagust (1993) reforam essa preocupao ao afirmar que o uso no
crtico das analogias pode gerar concepes equivocadas. E dizem ainda que o
aprendiz (o aluno) deve estar familiarizado com o conceito domnio, ou seja, o que ele
teoricamente j sabe. Caso no esteja bem familiarizado, a analogia pode no ter
sentido e enfatizam que essa deve ser a preocupao constante do professor que
trabalha com o uso sistemtico de analogias.
Levando em considerao a teoria ausubeliana - que prope o conceito de
aprendizagem significativa como sendo aquela que utiliza os conceitos - as idias ou
at mesmo uma proposio existente em toda estrutura cognitiva do aluno, e que
permite a ancoragem de novas informaes ensinadas, o uso de analogias deve ser
feito de acordo com esses conhecimentos de modo a propor uma aprendizagem
significativa.
Ento, ao se utilizar um exemplo de qualquer fenmeno do cotidiano para a
explicao de um dado conceito deve-se levar em conta o conhecimento que o aluno
tem do exemplo a ser dado. Caso contrrio, a analogia perde o seu sentido, e ao invs
de comparar similaridades acabar tornando o exemplo dado como mais uma
informao a fazer parte da estrutura cognitiva do aluno.
Ausubel tambm afirma que o ensino para ser realmente significativo, deve
contar com fatores como a motivao. fcil perceber que a aprendizagem
significativa no depende apenas do material a ser utilizado pelo professor, mas
depende tambm, da vontade que o aluno tem em estudar, ou seja, se o aluno no
apresenta essa condio, fatalmente as informaes a ele repassadas no sero
incorporadas a sua estrutura cognitiva.
nesse ponto que as analogias apresentam um papel fundamental, pois,
acabam proporcionando essa motivao o que pode facilitar consideravelmente a
aprendizagem significativa de conceitos cientficos. Assim, as analogias acabam por
contribuir com a passagem do conhecimento cientfico para o conhecimento cotidiano
48
de forma efetiva por possibilitarem um aumento da motivao atravs da utilizao de

conceitos conhecidos.
3.2. As analogias como causadoras de obstculos epistemolgicos
O reconhecimento da estrutura cognitiva do aluno no tarefa das mais fceis
para o professor por dois motivos bvios.
O primeiro: So poucos os professores que percebem a existncia de uma srie
de conhecimentos que podem ser utilizados como conhecimento base para a formao
de uma aprendizagem significativa de conceitos cientficos. E pelo fato de no terem
essa percepo, no conseguiro trabalhar essa estrutura de modo adequado, e assim
permitem que a aprendizagem desses conceitos se torne, na maioria dos casos,
deficiente.
O segundo: Os poucos professores que tm o conhecimento dessa estrutura
cognitiva, e deveriam trabalhar de acordo com a mesma, no o fazem. Talvez por
entender que seria trabalhoso demais fazer todo o seu planejamento em relao ao
conhecimento do aluno. Mas se levarmos em considerao a questo do tempo para o
cumprimento do programa escolar, atividades extraclasse e outras atribuies do
professor, a tarefa de se fazer esse levantamento torna-se bastante ingrata. Neste
caso, restaria ao professor no decorrer do curso procurar fazer essa verificao, o que
lhe consome grande parte do tempo e acaba no corroborando para a efetiva
aplicao dos procedimentos necessrios ao uso adequado dos conhecimentos que o
aluno j possui sobre determinado assunto para a aprendizagem de novos conceitos.
Assimilar uma nova informao acaba sendo um processo de libertao da
forma de se perceber algo (Mortimer, 1995). Porm, esse processo de libertao no
to simples e acaba na maioria dos casos levando a concepes diferentes das que
objetivamos ao ensinar. Este um risco que todo professor corre ao utilizar qualquer
estratgia de ensino, e com o uso de analogias no diferente.
Ao se utilizar uma analogia importante que se aponte todas as vantagens e
desvantagens; similaridades e diferenas devem estar bem esclarecidas a fim de que
49
o aluno tenha a exata noo do que realmente a analogia quer abranger, se o carter
funcional, estrutural, proporcional, etc., do conceito que ser exposto.
Caso esses cuidados no sejam tomados, o uso de analogias pode gerar
barreiras que dificultaro e/ou distorcero o processo ensino-aprendizagem, levando a
um aprendizado totalmente fora da realidade que se objetivara no incio. Essas
barreiras so formadas por que os alunos j trazem uma certa gama de
conhecimentos previamente estabelecidos pelo seu grau de convivncia e percepo
do ambiente onde vivem. A idia que nos vm, que o ato de aprender deve ser
colocado sempre como algo a derrubar essas barreiras que se opem ao
conhecimento. Bachelard (1996) define essas barreiras ao conhecimento como
obstculos epistemolgicos e tais obstculos podem ser causados, entre outros
fatores, pela falta de conexo entre o conhecimento ou conceito cientfico que se
deseja ensinar e o conhecimento prvio que faz parte da estrutura cognitiva do aluno.
Neste trabalho, no pretendemos dar nfase aos obstculos epistemolgicos,
porm, indispensvel que se faa um breve comentrio sobre os mesmos.
Santos (1991) considera o conhecimento geral como um conhecimento vago
que acaba por imobilizar o pensamento, ou seja, as questes relacionadas ao
conhecimento geral acabam por gerar uma adaptao s idias comuns. Fornece a
mesma resposta para todas as questes, desqualifica experincias de detalhe. Essas
idias gerais acabam se tornando certezas, que imobilizam a razo, privando-os de
uma motivao real para se questionarem sobre os aspectos particulares dos mesmos
fenmenos.
A experincia primeira, neste obstculo ocorre uma crtica questo da
obrigao e condena a subordinao da prtica cientfica ao efeito das imagens, dando
grande ateno ao que natural, abordando conceitos complexos como se fossem
fceis. Com isso, ocorre uma certa admirao a manifestaes naturais (experimentos
explosivos, reagentes coloridos, etc.) que acabam por desviar a ateno do que
Bachelard chama de esprito cientfico.
Obstculo verbal, uma s palavra funcionando como uma imagem, pode ocupar
o lugar de uma explicao, o que na verdade uma falsa explicao obtida a custo de
50
uma palavra explicativa. Bachelard (op. cit.) critica o uso demasiado e desajustado de
imagens analogias e metforas, em prticas pedaggicas que, segundo o autor,
refora as concepes alternativas radicais no imaginrio infantil.
O autor afirma que muitas generalizaes exageradas tm sua origem no
pragmatismo ou utilitarismo demasiado, o que pode levar o aluno a definir conceitos a
partir da sua funo.
O obstculo animista consiste no ato de atribuir vida a objetos inanimados, de
uma maneira ingnua. Bachelard (op. cit.) refere-se ao perodo pr-cientfico da
histria da cincia onde se recorria a fenmenos biolgicos para explicar fenmenos
fsicos o constitua um obstculo na compreenso dos mesmos. Segundo Santos (op.
cit.), na perspectiva epistemolgica de Bachelard no h qualquer continuidade entre
cincia e senso comum.
Neste contexto, fica notrio que as analogias podem acarretar problemas de
compreenso de conceitos, pois, ao ensinarem, professores que utilizam analogias
como estratgia de ensino em cincias, e em especial na qumica, tentam tornar os
contedos mais acessveis e acabam provocando distores, dando nfase assim as
impresses imediatas. Dessa forma os conceitos acabam perdendo todo o seu carter
cientfico.
Se as analogias no so utilizadas de forma adequada, acabam levando os
alunos a desenvolverem conceitos cientificamente equivocados, o que pode vir a ser
um obstculo na aprendizagem de novos conceitos cientficos.
3.3. Analogias como definidoras de subsunores, fatores determinantes na
aprendizagem significativa.
A teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel (1968) e mais tarde na
viso de Novak e Gowin (1984, 1988, 1996) foi definida pelo primeiro como sendo o
processo pelo qual uma nova informao (um novo conhecimento) se relaciona de
maneira no arbitrria e substantiva (no literal) estrutura cognitiva do
aprendiz.(Moreira, 1996)
51
Dentro desta perspectiva ausubeliana temos tal teoria subjacente esquemas

de assimilao, modelos mentais, construtos pessoais, sentimentos e aes (Moreira,
1996), que afirma que esta tem como caractersticas bsicas a no-arbitrariedade e a
substantividade.
Ser no-arbitrria significa dizer que o que ser realmente utilizado
significativo ao ser relacionado estrutura cognitiva do aprendiz. Isso quer dizer que o
relacionamento no ser com qualquer estrutura cognitiva, e sim, com conhecimentos
especificamente relevantes, os quais Ausubel chamou de subsunores.
Ser substantiva, por que tudo que ser incorporado estrutura cognitiva a
substncia do novo conhecimento, das novas idias e no as palavras precisas
usadas para express-las. Isso significa que o mesmo conceito pode ser apresentado
de vrias maneiras diferentes, no entanto, referem-se ao mesmo conceito, para que a
aprendizagem no dependa de uma s linguagem ou simbologia.
Os
subsunores
so
os
conhecimentos
especificamente
relevantes
preexistentes na estrutura cognitiva. So importantssimos, pois, estes subsunores

que vo efetivar a ancoragem de novas idias, conceitos, proposies para que estes
sejam retidos, isto , aprendidos significativamente.
As analogias so, para o processo ensino-aprendizagem, as ferramentas
capazes de identificar esses subsunores, pois buscam no aluno as idias j
fundamentadas em sua estrutura cognitiva relacionadas determinado assunto. No
caso do ensino dos contedos de Qumica, professores e alunos tm nas analogias a
ponte que leva de um contedo pouco significativo, ou seja, aquele contedo que
parece no ter aplicao prtica para o aluno, a uma aprendizagem mais eficaz,
aquela que depois vai dar ao aluno a chance de gerar outras definies para o
contedo aprendido. Da a importncia de ensinar contedos de Qumica com a
preocupao de ver nestes uma maneira de apresentar vrias formas de se entender o
mundo que o cerca.
52
CAPTULO IV
COMO FIZ, COMO NS FIZEMOS
4.1. Metodologia do trabalho
A presente pesquisa consistiu na avaliao, a partir da fala dos professores, das
analogias que estes utilizam em seu discurso pedaggico na abordagem do contedo
modelos atmicos para alunos do ensino mdio.
Consideramos aqui, que este recurso e/ou estratgia didtica utilizada com
objetivo de tornar o desenvolvimento dos contedos de Qumica mais atrativos e
compreensveis, de forma a despertar um maior interesse nos alunos pelo contedo de
Qumica.
Os professores, sujeitos da pesquisa, foram convidados a participar depois de
sucessivas conversas que tivemos durante os horrios de intervalo e debates
realizados em cada incio de ano letivo, em eventos chamados de semana
pedaggica.
As entrevistas foram realizadas na Escola Estadual de Ensino Fundamental e
Mdio Visconde de Souza Franco na cidade de Belm-Pa, onde os professores,
todos vinculados a secretaria executiva de educao SEDUC, encontram-se lotados
com carga horria mxima de 200 horas/aulas mensais.
Durante as entrevistas, os professores responderam questes que os
convidava a falar de que forma abordavam os contedos tais como: Cintica Qumica,
Equilbrio Qumico e Modelos Atmicos, sendo que, o ltimo foi selecionado para o
desenvolvimento da pesquisa.
Foram trs os professores entrevistados. Adotamos a entrevista semiestruturada por estarmos convictos que este procedimento nos daria elementos que
nos ajudariam a responder nosso problema de pesquisa, que consiste em saber quais
as analogias que professores de Qumica utilizam na abordagem de contedos de
Qumica no ensino mdio, da a escolha pela pesquisa qualitativa.
53
4.2. Discusses acerca da metodologia

A partir da definio do problema de pesquisa, que visa saber quais as
analogias que professores de qumica mais utilizam no ensino mdio acerca do
contedo modelos atmicos, procuramos adotar um procedimento metodolgico que
nos oferecesse plenas condies de fazer uma anlise das analogias que esses
professores de qumica dizem utilizar em suas aulas sobre tomo, ou mais
precisamente, sobre modelos atmicos.
Os professores que participaram da pesquisa foram selecionados a partir de
conversas que tivemos. As entrevistas se deram de maneira a colher depoimentos dos
professores sobre como abordam o tema modelos atmicos, e tambm se estes
utilizam analogias como estratgia de ensino, ao desenvolver o tema.
Com o objetivo de se fazer um estudo piloto do roteiro das entrevistas o
questionrio foi previamente aplicando a professores-orientadores do Clube de
Cincias da UFPa.
As entrevistas foram realizadas nas dependncias da prpria escola onde estes
professores trabalham. Os dados foram transcritos e a partir de ento iniciamos a
anlise a fim de categorizar as analogias citadas pelos professores de acordo com a
classificao das estratgias analgicas propostas por Dagher (1994).
Em seu estudo, Dagher (op. cit.) utilizou um sistema de anlise em trs
diferentes perspectivas:
A anlise 1 consistiu em classificar as analogias de acordo com o sistema
proposto por Curtis e Reigeluth (1994) que apontam 4 tipos de classificao de
estratgias analgicas, a saber:
1) Tipo de relao analgica
-
estrutural
funcional
estrutural-funcional
2) Formato de apresentao da analogia

-
verbal
pictrica
uma espcie de combinao entre as duas
54
3) Nvel de enriquecimento das analogias

-
1 nvel: refere apenas que o alvo semelhante fonte;
2 nvel: refere alguns atributos de uma fonte utilizados para descrever o

alvo;
3 nvel: desenvolve vrias fontes ou ento vrios atributos de uma fonte

utilizados para descrever o alvo.
4) Nvel de abstrao da analogia.

Dagher (op. cit.) verificou a possibilidade de se trabalhar com diferentes
concepes acerca das analogias no ensino e na anlise 2 da sua pesquisa optou por
utilizar a Teoria do Mapeamento de Gentner (1989) que em comparao com os
trabalhos de Curtis e Reigeluth (1994) bem mais restrita. Para Gentner (op. cit.) uma
analogia uma forma de assinalar relaes independentes dos objetos em que essas
relaes esto inseridas.
Este mapeamento pode contribuir de maneira eficaz para um melhor
conhecimento do modo como os alunos entendem uma analogia. Para tanto, a
pesquisadora classificou as analogias em dois diferentes grupos, a citar, as
semelhanas literais, quando, segundo o autor, os predicados relacionais e os
atributos do objeto so partilhados entre o conceito base (ou fonte) e o conceito alvo;
casos de anomalias, quando no partilha nem de predicados relacionais e nem de
atributos do objeto; e as meras aparncias, que ocorrem quando os atributos do objeto
so partilhados sem quaisquer predicados relacionais.
Em sua anlise 3, Dagher (op. cit.) deteve-se nos atributos nicos das analogias
dos professores que apresenta as analogias classificadas como:
1) Analogias narrativas: Aquelas que utilizam uma histria, ou seja, o
professor
utiliza
uma
fonte
pertencentes ao domnio alvo;
para
explicar
diversos
conceitos
55
2) Analogias compostas: So os casos em que o professor utilizou mais

de um domnio para explicar as relaes que faziam parte do
contedo;
3) Analogias de procedimento: So analogias utilizadas para dar um
realce a procedimentos cientficos, aqueles realizados em sala de aula
e aqueles realizados pelos cientistas;
4) Analogias perifricas: Quando as analogias escondem analogias de
menor alcance. A analogia perifrica no vale por si s, mas como
que impregna a analogia principal e utilizada de forma imediata.
56
4.3. Resultados
No quadro 1 esto resumidos os resultados obtidos com a entrevista do
professor 1.
QUADRO 1
PROFESSOR
CONTEDO UTILIZADO
modelos atmicos:
Dalton, Rutherford, Borh
ANALOGIAS UTILIZADAS
sistema solar
ovo frito
bola de futebol
Quadro 1 Resumo das respostas do professor 1
Da anlise das respostas do professor 1 e com base na literatura, conclumos

que ao trabalhar, por exemplo, o modelo atmico de Rutherford-Bohr o professor 1
precisa de um auxlio quanto a questo do repasse das informaes aos alunos.
Portanto, a analogia que mostra as semelhanas entre o sistema solar e o modelo de
Rutherford-Bohr se enquadra, segundo Curtis e Reigeluth (1994) como uma relao
analgica estrutural, pois mostra a relao em termos de estrutura entre a idia de
tomo e de sistema solar. Essas relaes de similaridade esto baseadas somente na
organizao dos eltrons na eletrosfera de um tomo que, se no levarmos em
considerao as questes de energia que cada nvel possui, realmente se assemelha
organizao dos planetas em suas orbitas no sistema solar.
Neste caso, o mediador deve se preocupar em tomar algumas precaues,
como por exemplo, a nfase que deve ser dada s diferenas que existem entre os
dois anlogos, a comear, deve deixar claro que esta comparao tem um carter
estrutural somente, ou seja, o que se deseja mostrar que o modelo de RutherfordBohr apresenta o tomo com uma parte central chamada de ncleo, o que na
comparao seria semelhante ao sol; circundando o ncleo, esto as partculas
carregadas negativamente e se assemelham aos planetas, no pelas cargas, pois, os
planetas no so carregados negativa ou positivamente. A semelhana que os
eltrons circulam ao redor do ncleo em rbitas, assim como, os planetas ao redor do
sol.
Mesmo fazendo todos esses esclarecimentos sobre as comparaes, o aluno
pode entender a analogia como se fosse a prpria teoria, ou seja, sempre que
perguntado sobre tomos, pode responder citando as caractersticas do sistema solar
57
ou do movimento dos planetas, sem falar que estes apresentam planetides ou

satlites, o que no ocorre com os eltrons.
Assim, devido ao risco de m ou at mesmo no compreenso do conceito por
parte do aluno, fundamental que o mediador tambm enfatize as diferenas, ou seja,
o que pode e o que no pode ser comparado. Em relao aos anlogos, sistema solar
e modelos atmicos, muito comum que os alunos possam perguntar exatamente
sobre a questo das cargas eltricas, ou seja, caso no se faa o esclarecimento ao
aluno, corre-se o risco dele poder entender que os planetas possuem cargas negativas
e o sol carga positiva. Neste caso o professor se mostrou atento a esse fator e procura
resolver o problema e segundo suas palavras:
por que a eu isolo esse tipo de movimento, pois o movimento dos
planetas um e o movimento dos eltrons outro, apesar de que o eltron
orbita n? Ento, o movimento dos eltrons outro totalmente diferente eu
tento s exemplificar a parte de estrutura, assim como, eu tambm utilizo, logo
a princpio, o modelo de Borh.
Eu digo:
_ olha assim como se fosse um ovo, um ovo frito que quando voc estala e
cai, pois um modelo prtico por que eu acho que todo mundo sabe fritar um
ovo, ento tem aquela parte amarela l dentro n? Que aquilo eu chamo de
ncleo do tomo, e a parte de fora a eletrosfera, s que ali voc no est
vendo os eltrons, n? Tambm mais ou menos nesse sentido, tambm
utilizo esse exemplo pra que eles tambm no fiquem muito ligados na parte
de rotao e translao dos planetas, entendeu? Esse tipo de movimento eu j
tiro. s colocao da questo do modelo.
O professor 1 faz uma outra analogia, agora comparando o modelo atmico

estrutura de um ovo frito. Neste caso, segundo Curtis e Reigeluth (op. cit.) a relao
analgica classificada como simples, pois existe uma pequena semelhana entre os
conceitos.
Ento, o professor usa tal comparao com a inteno de minimizar as
possveis interrogaes que venham surgir nos alunos por conta da comparao entre
o modelo atmico e o sistema solar.
Ento fica claro que o prprio aluno deve criar a sua prpria definio sobre
tomo, seguindo as caractersticas pr-comprovadas cientificamente 6.
Aqui fazemos referncia comprovao cientfica que cada conceito ensinado em sala de aula possui,
cabendo ao professor fazer a transposio didtica destes para que sejam entendidos por parte dos
alunos independente da estratgia de ensino que ele utilize.
58
Uma certa confuso quanto ao tipo de ovo a que o professor se refere, pois este
no deve ser um ovo mexido seno sua comparao no teria sentido algum. Ainda
em relao ao professor 1, este faz referncia ao tamanho do tomo e recorre a uma
analogia muito comum, a bola de futebol:
Eu tambm uso o caso da bola de futebol, ou seja, se a eletrosfera fosse do
tamanho da bola, o ncleo teria um tamanho..., sei l! Do tamanho da ponta de
uma caneta, ou a ponta de um alfinete, mais ou menos pra ele ter uma idia
de que dentro daquela bola tem uma bolinha menor que o centro da coisa, viu
eu utilizo essas comparaes. So os cuidados necessrios.
Desta feita, ele nos apresenta uma analogia que para Mol (1999) seria
classificada, segundo o seu nvel de abstrao, como uma analogia concretaabstrata, pois o professor busca nos atributos do conceito domnio, relao para se
entender o alvo, atuando como domnio o conceito ou idia de bola e como alvo o
conceito de tomo dando nfase ao tamanho. Segundo Mol (op. cit.) este o tipo de
analogia mais utilizada.
Em relao ao modelo atmico utilizado, se o de Rutherford, de Dalton ou o de
Bohr, o professor 1, quando perguntado faz referncia aos modelos de Rutherford e de
Bohr por achar que estes modelos so mais aceitveis. Vale lembrar que em nenhum
momento o professor 1 cita qualquer analogia que envolva o modelo atmico de
Dalton.
Na sua fala no notamos a presena de qualquer outra analogia em relao aos
modelos atmicos, o que nos leva a concluso de que o professor pouco utiliza esta
estratgia de ensino, porm, acaba citando vrias vezes o termo prtica o que nos d
a idia de que o professor, em suas aulas, tende dar prioridade parte experimental
como sada para um melhor ensino dos modelos atmicos.
59
No quadro 2 esto resumidos os resultados obtidos com a entrevista com o

professor 2:
QUADRO 2
PROFESSOR
CONTEDO
UTILIZADO
modelos atmicos:
Dalton, Tompson,
Rutherford, Borh
compara o modelo de Dalton com

caixas;
Mostra a idia do modelo de
Thompson com o auxlio de um
experimento;
Usa o teste da chama para evidenciar
o modelo de Rutherford-Bohr.
A primeira idia que nos repassa o professor 2, de que gosta, de maneira

excessiva, de empregar a experimentao creditando a esta, grande importncia no
processo ensino-aprendizagem.
Beltran e Ciscato (1991) afirmam que um dos graves problemas no ensino de
Qumica no nvel mdio exatamente a ausncia dessas atividades experimentais
bem elaboradas. Segundo os autores, os alunos quase nunca tem oportunidade de
vivenciar alguma situao de investigao, o que lhes impossibilita aprender como se
processa a construo do conhecimento qumico (Beltran & Ciscato, op. cit. p.17).
Alm de citar os modelos para o ensino de qumica, o professor faz questo de
deixar claro que a maioria dos modelos que utiliza so de sua prpria autoria o meu
trabalho aqui, at bom tu ter tocado nesse assunto, por que o meu trabalho indito,
ningum faz as experincias que eu fao.
No entanto, como j afirmamos, seu trabalho est pautado em exposio de
modelos. Porm esses modelos procuram dar noo de experimentos simples ou de
fcil realizao utilizando materiais alternativos, ao invs de vidraria e reagentes, que
em geral s um laboratrio bem equipado poderia lhe oferecer.
O trabalho com modelos muito proveitoso sim, porm, no deve ser a nica
estratgia de ensino dos contedos de Qumica no ensino mdio. Entendemos que
trabalhar contedos com a ajuda de certos experimentos e/ou modelos realmente se
faz necessrio. Devem, entretanto, existir condies adequadas para que os alunos
60
possam relacionar as condies em que os experimentos esto sendo realizados com

as condies ideais necessrias para a efetiva execuo destes.
O trabalho do professor 2 muito rico nas comparaes que faz entre os
conceitos vistos em Qumica e sua utilizao no cotidiano, sem contar, que o professor
mostrou ter pleno domnio do contedo ensinado, o que facilita bastante a aplicao de
qualquer estratgia de ensino e, entre elas, as analogias.
Este professor procurou fazer referncia a todos os modelos atmicos utilizados
no ensino mdio e seu primeiro exemplo foi em relao ao modelo de Dalton. No
entanto, antes de abordar qualquer modelo atmico, o professor no faz nenhuma
referncia a outros contedos que poderiam servir de suporte para o ensino de tais
modelos, novamente recorremos a Beltran e Ciscato (op. cit.), quando afirmam que:
No possvel aprender a teoria atmica, aprender o que tomo, por
exemplo, sem conhecer as propriedades da matria, sem saber, em suma, o
que a teoria atmica procura explicar (p.17).
Para se fazer entender melhor, o professor utiliza o modelo de caixas

comparando estas como se fossem os orbitais atmicos onde temos a maior
probabilidade de encontrar um eltron, mostrando dessa maneira ao aluno o quanto
difcil trabalhar com modelos atmicos. Segundo o professor:
Eu coloquei umas caixas, algum j fez acho que j vi fazer, umas caixas, e a
comear a montar a fim de mostrar a forma com que tu estas rodando objeto
al. A praticamente todo aluno aceita. A, o professor chega pra eles e diz:
Vocs viram o que est presente? A, ns no vimos! Pois assim que se
trabalha com modelos atmicos ningum viu nada ningum conseguiu. Ento
esse o caso de se explicar o modelo de Dalton que Dalton disse que o tomo
era uma esfera, a idia essa que quando o cara olha l dentro da bolinha ele
descobre que uma esfera que t a dentro, e a a outra que ele vira, a no,
onde que est a esfera? E a ele j sabe qual a caixa que est a esfera, por
que ele vai dizer que no est vendo, tu t vendo? No. T fazendo o que t
fazendo uma analogia atravs do que, pra ver o modelo atmico de Dalton.
(grifo nosso).
importante salientar que o professor nos passa a idia de que sabe o que est
fazendo, ou popularmente, sabe o terreno em que est pisando. Fala de analogia e
deixa claro que utiliza este modelo com caixas para passar a idia aos alunos de que
existe algo que se compara ao mostrado, se no em estrutura, pelo menos em funo,
e que de difcil imaginao, pois um conceito (ou definio) de algo extremamente
complexo, o tomo.
61
assim tambm, com o auxlio do que ele chama de experimentos, que o

professor 2 procura mostrar aos alunos as idias de Thomson a respeito do tomo. Se
levarmos em considerao que o modelo de Thomson foi desenvolvido a partir da idia
de que o tomo apresentava uma regio pastosa, como um tipo de fluido de carga
positiva, e nesta regio encontravam-se incrustados os eltrons com carga eltrica
negativa.
A idia de cargas eltricas positivas e negativas como constituintes das
partculas fundamentais da matria, poderiam ajudar na compreenso de diversos
fenmenos que ocorrem em nosso cotidiano. exatamente isso que o professor 2
procura mostrar em seu experimento onde o prprio cita o pndulo de Talles de Mileto.
Ainda em relao ao professor 2: ele usa o teste da chama quando deseja mostrar aos
alunos que os eltrons absorvem e emitem energia em forma de luz, o que
conhecido como salto quntico.
Acreditamos que o professor 2 assume tal postura por que tem a convico que
importante mostrar aos alunos que a Qumica trabalha conceitos que tratam de
coisas absolutamente abstratas e sem o auxlio de comparaes com algo palpvel e
visvel, fica difcil ter a total clareza dos conceitos a serem ensinados, e principalmente,
entendidos pelos alunos. Seu material adequado para o ensino dos modelos
atmicos, porm, no pode ser classificado como analogias diretas e, portanto, esses
materiais no foram categorizados segundo a classificao de Dagher (1994), ficando
assim por conta da literatura da rea, a fundamentao terica para a anlise das
respostas do professor 2.
No quadro 3 esto resumidos os resultados obtidos com a entrevista do

professor 3.
QUADRO 3
PROFESSOR
CONTEDO
UTILIZADO
modelos atmicos:
Rutherford-Borh
CLASSIFICAO DAS ANALOGIAS
Mostra o modelo atmico com o

auxlio de desenhos


62
O professor 3 mostrou ter muita dificuldade em relatar o seu procedimento em

sala de aula, tanto no que diz respeito a estratgia de ensino que utiliza quanto no
domnio do contedo a ser ministrado. Com isso, notamos que existem deficincias em
seu mtodo de ensino, porm, do pouco que foi percebido e aproveitado foi possvel
obter algumas concluses.
Quando perguntado sobre como ensina os modelos atmicos aos alunos, o
professor respondeu que no existe outra forma de trabalhar tais modelos seno com
desenhos no quadro para que os alunos tenham a noo da estrutura que o tomo
deve ter, segundo suas palavras:
Isso a eu trabalho na forma de desenho no tem como no ser, ento
geralmente eu desenho assim um tomo, geralmente eu uso a forma redonda
eu mostrando o ncleo a eletrosfera e voc tenta mostrar pra eles geralmente
eu fao todos os nveis e separo em cores os subnveis e a sim eu mostro os
orbitais fao assim em forma de quadrado que o lugar onde ele possa
encontrar os eltrons, a disso a ele ainda tem dificuldade sobre o elemento
qumico e a s com o tempo que ele tem uma noo disso a.
Considerando que as analogias tm como funo principal fazer uma ponte

entre o conceito que o professor deseja ensinar e o conhecimento que o aluno possui
Duit (1991), o professor 3 utiliza o desenho como recurso e procura ensinar o modelo
atmico a partir de comparaes entre o desenho e as definies propostas por
Rutherford-Bohr. Em sua descrio do desenho, o professor mostra que tem a
preocupao de ensinar aos alunos que existe uma subdiviso do tomo proposto por
Rutherford-Bohr, seguindo uma linha de raciocnio que parece ser condizente com
provveis dvidas que o aluno possa vir a ter. Como por exemplo, o que faz o eltron
no tomo, s compe a eletrosfera ou tem outra funo mais especfica? Por que
existem diferentes nveis de energia? Existe subdiviso dos nveis?
Essas dvidas que destacamos podem ou no ocorrer em uma aula de
Qumica. Caso isso ocorra, o professor deve tentar respond-las da maneira que achar
mais adequado, levando em considerao que ele quem fez o planejamento das
aulas e, portanto, saber mostrar ao aluno as funes do eltron, bem como os nveis
e subnveis de energia existentes. No entanto, o professor 3 no declarou qualquer
preocupao em mostrar as similaridades e/ou diferenas existentes entre os modelos
que ele est ensinando e as definies propostas por Rutherford-Bohr.
63
Podemos dizer que o professor 3 segue uma linha diferente dos outros
professores. Enquanto o professor 1 procura mostrar as analogias de forma prxima
do aluno, fazendo comparaes e associando estas ao conhecimento cientfico, o
professor 2 trabalha com modelos experimentais a fim de mostrar na prtica os
resultados da teoria. Desta maneira, podemos afirmar que o professor 3 se encontra
em uma parte intermediria, ou seja, trabalha as analogias, porm no parece muito
seguro da eficcia das mesmas para o ensino dos contedos de Qumica. No
obstante, procura tambm uma forma de trabalhar com modelos, no entanto, no cita,
em nenhum momento, qualquer trabalho com tais modelos, sejam eles experimentais
ou qualquer outro material que possa ser utilizado como apoio pedaggico ao ensino
de Qumica.
Seguimos neste caso, a linha de raciocnio que permite ter a idia principal
deste trabalho sem a preocupao de ter como resposta dos professores exatamente
o uso de analogias em suas explanaes, mesmo por que muitos deles trabalham as
analogias de uma maneira inconsciente, mas saber que em seu trabalho usa
mecanismos de comparaes, modelos e alegorias que englobam o que chamamos de
analogias.
64
CONSIDERAES FINAIS
O crescimento considervel das pesquisas sobre o emprego das analogias no
ensino de Qumica fato indiscutvel. Junto com este crescimento percebemos que a
utilizao de analogias no ensino, sim, cada vez mais, recorrida por professores. No
entanto, os professores demonstram que no tm a dimenso exata da importncia da
aplicao adequada das analogias no ensino dos contedos de Qumica, seja pelo
prprio desconhecimento sobre as formas adequadas de emprego de tais analogias,
ou ainda, pelo uso demasiado das mesmas.
Assim, alunos so expostos a situaes que podem causar distores no ensino
de contedos de Qumica estudados no ensino mdio. A forma como cada professor
aborda determinado contedo nica. Assim, quando professores empregam
analogias para facilitar o entendimento, o fazem de acordo com Duit (apud Pdua) que
afirma: analogias e metforas so valiosos instrumentos na construo do
conhecimento, pois atuam de forma explanatria e heurstica atravs de uma tenso
cognitiva e do processo de associaes entre o estranho e o familiar, ou do
conhecimento prvio e os novos.
Mostramos neste trabalho, o quanto o raciocnio analgico influencia os
contedos ensinados por professores de Qumica no ensino mdio, que sem o preparo
devido, fazem a exposio de conceitos com auxlio dos anlogos. Os professores
mostraram uma preocupao em tornar o contedo mais atrativo, tentando desta
forma, prender a ateno do aluno para que o mesmo consiga opinar, de forma mais
satisfatria em relao, por exemplo, aos modelos atmicos.
A idia de tomo que ensinada aos alunos nas sries iniciais do ensino mdio,
e que tem influncia na continuidade dos estudos ou quem sabe at de sua vida
acadmica, deve ter bases slidas para que outros conceitos que dependem
efetivamente das idias que se tem sobre modelos atmicos possam ser
compreendidos. Da a importncia de se fazer uma boa explanao a respeito dos
conceitos que sero ensinados.
Acreditamos que isso seja possvel, na medida em que o professor faz com que
os alunos compreendam os conceitos vistos em sala de aula como parte integrante do
65
seu cotidiano. Assim, entendemos que o ensino com analogias se aproxima de tal
objetivo, pois consegue mostrar aos alunos que os conceitos vistos em sala de aula
so diariamente vivenciados por ele em seu dia-a-dia.
Para isso necessrio que os professores compreendam o ensino com
analogias como um processo capaz de elevar o nvel de entendimento e compreenso
que os alunos apresentam sobre determinado conceito, corroborando para uma
aprendizagem mais eficaz e significativa.
Se por um lado o uso de analogias no ensino de Qumica, facilita a
compreenso de conceitos pelo aluno, por outro lado m utilizao de tal estratgia
de ensino pode acarretar problemas gravssimos. Nesse sentido, a questo a seguir
carece ser investigada/respondida: De que modo o professor percebe e age no
processo ensino-aprendizagem quando os alunos demonstram necessidade de outros
elementos (no caso as analogias) para entender um dado contedo?
Podemos dizer que as analogias acabam nos revelando aquilo que os
professores sabem a respeito do contedo e do conhecimento pedaggico do
contedo. Afirmamos tambm que as estratgias didticas proporcionam aos
professores um grande leque de opes, o que teoricamente bom, pois a
quantidade e diversidade de caminhos a seguir na abordagem de determinado tema,
de extrema importncia para que se faa uma abordagem adequada que explora as
diversas possibilidades de entendimento, e no s uma abordagem superficial, que
poder levar a resultados pouco interessantes.
66
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Anexos
71
72
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

NCLEO PEDAGGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTFICO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO DE ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICAS
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA
PROFESSOR:__________________________________________________________
ESCOLA:______________________________________________________________
FORMAO:_______________________________IDADE: _______________________
QUESTIONRIO INVESTIGATIVO
NOTA: Este questionrio tem um carter meramente investigativo sobre questes corriqueiras do cotidiano
escolar de todo professor de Qumica. Sua colaborao de extrema importncia para que nenhuma das questes
aqui levantadas fique sem respostas e em conseqncia sem anlise efetiva do eventual problema que esta
representa para o ensino de qumica.
Questes
1. Na condio de professor de uma turma de 1 srie do ensino mdio como voc
trata da questo dos modelos atmicos, haja vista que o trabalho
desenvolvido com alunos recm chegados ao ensino mdio, e que comeam a
conhecer os conceitos bsicos de qumica? Na sua opinio qual (is) a(s)
estratgia(s) de ensino que devem ser utilizadas? Cite exemplos que estejam
relacionados ao cotidiano e que podem ser abordados para que o aluno tenha
uma boa noo do conceito cientfico que est sendo trabalhado.
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_____________________________________________________________________________
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2. muito comum no ensino dos modelos atmicos propostas que procuram

comparar tais modelos com diversas coisas abstratas ou no, e entre estas
coisas podemos destacar a comparao com o sistema solar. Na sua opinio,
essa comparao pertinente? Por que? Qual a comparao que voc acha
mais adequada para promover um melhor desempenho do aluno?
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_____________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________
3. Um dos tpicos de qumica onde o professor encontra bastante dificuldade para

fazer com que o aluno entenda, aprenda e passe a trabalhar o conceito em
situaes diversas o contedo de grandezas qumicas, particularmente o
nmero de Avogadro. Considerando tal situao, aponte caminhos que possam
73
fazer com que o aluno entenda melhor o conceito de nmero de Avogadro, cite
exemplos de situaes do cotidiano que possam ser utilizadas para exemplificar
a utilidade desse conceito.
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74
TRANSCRIO DAS ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES

Professor Entrevistado: Professor 1
Escolas em que leciona: Visconde de Souza Franco e Jarbas Passarinho
Qual a sua formao?
Licenciado em qumica pela Universidade Federal do Par.
H quanto tempo?
Olha eu sa de l, deixa eu me lembrar bem...
Eu fiz algumas matrias contigo!
Fizemos, eu fui at na tua casa pegar um caderno contigo, te lembra? hhh,
ns estamos em 2004 eu sai de l acho que, o Rildo saiu num ano, eu sa, acho que
foi no outro semestre.
Tu deves ter sado em 98-99.
98-99 por a.
Olha s, a gente v muito aluno falar, ter aquela averso qumica n, e a gente
se preocupa com alguns fatores, que fatores so estes que levam o aluno a ter
averso? Uns reclamam de clculo, outros reclamam de frmulas e no
entendem que a qumica deve ser desenvolvida dentro de uma linguagem e a
linguagem que a gente desenvolve a linguagem simblica. Ento a gente tem
que repassar isso, mas quando o aluno chega no ensino mdio, vem da 8 srie
pro ensino mdio, ele vai se deparar com a questo da qumica. N? Em relao
a isso muitos autores afirmam que uma das barreiras que eles encontram a
questo dos modelos atmicos, o que que ele v em relao a modelo, o que
que o professor vai utilizar, ento baseado nesse pressuposto onde um dos
fatores ou o primeiro contedo que o aluno v, basicamente, onde ele j mostra
uma certa averso so os modelos atmicos. Como que tu trabalhas isso na sala
de aula?
Olha Everaldo! Cada um tem uma didtica, entendeste? Ento se o aluno sente
averso qumica por que ele no teve uma boa 8 srie, ele no foi muito digamos
assim prtico nas aulas t? Ento o que acontece, quando ele no tem uma base na
8 srie muito boa, ele entra pro 1 ano mdio j sentido averso qumica com
dificuldade e a vale a gente ter aquele balano legal pra passar pro aluno aquele
contedo pra melhorar, ou seja, tirar essa averso dele. O que que acontece, o aluno
quando ele tem as aulas prticas, tem contato com o modelo atmico tanto o de
Rutherford ou de outros, se voc d uma aula prtica pra ele j muda totalmente o
conceito que ele tem da qumica. Mas se voc se prende totalmente na parte terica
tentando buscar a imaginao dele, tentando fazer com que ele imagine o tomo,
imagine tudo aquilo, eles tem dificuldade, justamente por causa da 8 srie onde no
75
houve um preparo comum, no digo nem assim fora, eu digo comum, entendeu? Ele
no prepara o aluno. A fica difcil, por que o aluno hoje, ele no...(pensativo), eu acho
que quando ele no tem o preparo, ele no quer buscar a imaginao dele. Ele um
rob, ele no sonha, a vem a parte da averso e se o professor no tiver um trabalho
em cima disso, ele tem uma prtica (pareceu indeciso). Digamos assim, ele no
desenha no quadro, por mais que a escola no oferea um laboratrio para ele
mostrar, ele no desenha, ele no busca fotografia, fica difcil e a vem a averso
qumica que vai se tornando maior ainda quando entra a parte de clculo e quando
entra a parte de fsica a averso aumenta mais.
Tu enquanto professor tem que mostrar para o aluno que aquilo realmente existe
e a maneira como existe, pelo menos na teoria, modelos enfim. Qual o modelo
que tu tens mais facilidade em trabalhar, se bem que o professor deve trabalhar
todos mas entre os modelos qual aquele assim que o aluno assimila melhor?
Eu acho que o de Rutherford, ele vai ter uma imaginao e o de Borh tambm,
o de Borh bem prtico, bem mais aceitvel.
muito comum termos comparaes destes modelos com algo assim! Na
verdade so feitas assim analogias, s que o que uma analogia quando voc
pega algo abstrato, certo? E compara com algo concreto, ou seja, o concreto o
conhecido e o abstrato o que voc quer que o aluno conhea, ento a gente
observa, que at em livros didticos tem autores que mostram uma analogia de
modelo atmico, como o modelo atmico de Rutheford com o sistema solar. O
ncleo seria o sol os planetas seriam os eltrons ao redor do ncleo, na sua
opinio essa comparao pertinente? Voc utiliza essa comparao em sala de
aula ou voc utiliza outra comparao? Que comparao voc utiliza?
Olha essa comparao ela muito aceitvel pelo aluno porque ele j tem a
noo de sistema solar, ento fica mais, digamos assim, mais prtico, mais aceitvel
pra gente, viu, pra que ele assimile o modelo atmico eu utilizo esse tipo de, de, de
exemplo mais geralmente o fato mais coisa a genes da coisa, precisando atrelar ao
modelo.
A partir deste ponto o professor procura fazer limitaes sobre as comparaes
por que a eu isolo esse tipo de movimento, pois o movimento dos planetas
um e o movimento dos eltrons outro, apesar de que o eltron orbita n? Ento, o
movimento dos eltrons outro totalmente diferente eu tento s exemplificar a parte de
estrutura, assim como, eu tambm utilizo, logo a princpio, o modelo de Borh.
Eu digo:
_ olha assim como se fosse um ovo, um ovo frito que quando voc estala e
cai, pois um modelo prtico por que eu acho que todo mundo sabe fritar um ovo,
ento tem aquela parte amarela l dentro n? Que aquilo eu chamo de ncleo do
tomo, e a parte de fora a eletrosfera, s que ali voc no est vendo os eltrons,
n? Tambm mais ou menos nesse sentido, tambm utilizo esse exemplo pra que
76
eles tambm no fiquem muito ligados na parte de rotao e translao dos planetas,
entendeu? Esse tipo de movimento eu j tiro. s colocao da questo do modelo.
Eu tambm uso o caso da bola de futebol, ou seja, se a eletrosfera fosse do
tamanho da bola, o ncleo teria um tamanho..., sei l! Do tamanho da ponta de uma
caneta, ou a ponta de um alfinete, mais ou menos pra ele ter uma idia de que
dentro daquela bola tem uma bolinha menor que o centro da coisa, viu eu utilizo essas
comparaes. So os cuidados necessrios.
Um dos tpicos de qumica onde o professor encontra bastante dificuldade para
A ele j vai ter averso no qumica mais matemtica, por que a ele j tem
dificuldade com a matemtica, entendeu? A, o que que acontece. A, ele vai ter
averso qumica por que ele acha que a qumica tambm vai envolver, quer dizer
envolve, mais no com tanta grandeza como na matemtica. Agora quanto aos
nmeros, eu digo quanto as constantes n? Que surgem, e a tu no sabes de onde
que veio, n? Ento tu tens que usar determinada constante. Ento eu passo isso pra
eles mas passo de uma maneira bsica.
Como assim?
Olha eu vou passar isso pra voc, mostrar o nmero de avogadro por que voc
vai precisar pra utilizar em clculo l na frente t? Agora quando surgiu? Como surgiu?
Quem inventou? Infelizmente nem eu sei, mas est a e eu tenho que passar isso pra
vocs, pois voc vai precisar!
A gente como qumico tem que usar assim a nossa criatividade, eu utilizo como
se fosse assim, digamos assim, um elemento qumico que voc, h! Necessita! Vive
sem mas necessita, entendeu? Entendeu? T? Ento como eu digo, o leite, voc
pode viver sem tomar o leite, mas ele existe e voc necessita, por exemplo um copo
de leite pela manh muito bom, t? Ento eu digo mais ou menos assim, fao com
eles mais ou menos assim, ento eles tm que levar nesse sentido a, t? Na parte
prtica pra poderem ter uma.... h!.... clareza e um pequeno entendimento apesar de
ser um numeral e j est passando pra uma parte digamos assim, mais sobre contas.
Mais o que eu digo mais ou menos que eu passo pra ele assim, entendeu? No
vital, mais necessrio.
77

Escolas em que leciona: Visconde de Souza Franco e Rgo Barros, alcides Carneiro e
Mrio Barbosa
Qual a sua formao?
H quanto tempo?
J tem 7 anos.
D aula desde formado ou d aula a mais tempo?
Eu dava aula de matemtica, qumica, fazia ingls, portugus naqueles cursos
livres l da universidade pra v se dava pra ganhar dinheiro pois era a nica maneira
de se ganhar dinheiro antes de se formar.
de aula?
O meu trabalho aqui, at bom tu ter tocado nesse assunto, por que o meu
trabalho indito, ningum faz as experincias que eu fao. Eu vi uma pessoa fazer
uma vez quando uma editora veio publicar um livro aqui em Belm, e o rapaz que veio
de Recife mostrou como que podia falar isso. Primeiro, ele expressou o fato
seguinte, essa eu aprendi! Eu vi ele fazer e ento eu elaborei com os alunos. Eu
coloquei umas caixas, algum j fez acho que j vi fazer, umas caixas, e a comear a
montar a fim de mostrar a forma com que tu estas rodando objeto al. A praticamente
todo aluno aceita. A, o professor chega pra eles e diz: Vocs viram o que est
presente? A, ns no vimos! Pois assim que se trabalha com modelos atmicos
ningum viu nada ningum conseguiu. Ento esse o caso de se explicar o modelo de
Dalton que Dalton disse que o tomo era uma esfera, a idia essa que quando o
cara olha l dentro da bolinha ele descobre que uma esfera que t a dentro, e a a
outra que ele vira, a no, onde que est a esfera? E a ele j sabe qual a caixa
que est a esfera, por que ele vai dizer que no est vendo, tu t vendo? No. T
fazendo o que t fazendo uma analogia atravs do que, pra ver o modelo atmico de
Dalton. Essa experincia posso dizer que foi elaborada por mim, por que eu s vi o
cara fazendo e montei. A outra eu fiz uma juno, eu peguei a idia do Tompson e
verifiquei que o tomo ele tem o que? A quantidade de eltrons igual a quantidade
78
de prtons, pra que aquele sistema seja neutro, ou seja, no tenha carga. Ento, o qu
que eu fiz? Eu juntei aquela idia de pndulo eletrosttico de Talles de Mileto. Aquele
pndulo, tu sabes? Aquela bolinha? Ento eu fiz aqui, quer dizer que voc pega um
canudinho puxa aqui. Para fazer um atrito entre a esponja e o canudinho, e a voc
pega a bolinha que uma bolinha de isopor, que eu ando at com ela aqui na minha
bolsa, eu quero que tu veja, a ponta da linha que fica pendurada, e a a gente
aproxima o canudinho e ela sobe, a gente brinca com a ponta da linha, os alunos
adoram acham que uma coisa fantstica do outro mundo. Ahhhh!!!!! Olha! T
subindo! T descendo! A com isso, qual a idia que eu dou pra eles a idia de ction e
nion. Quando eu fao assim com a esponja, o qu que eu fao? Como os eltrons
esto na superfcie da matria e essa a idia do Tompson, que os eltrons esto
sempre na parte externa. Pois quando eu puxo a esponja o qu que eu fao, eu retiro
milhes de eltrons e o canudinho fica com que carga? Positiva. A eu aproximo ele da
bolinha aquela bolinha tem o qu? Tem eltrons, ela no est contrria mas ela tem
eltrons a ela vai l em cima e puxa, a o aluno pergunta, quem o ction? O ction
o canudinho. Quem o nion? O nion a esponja. A ento eu boto aquela
representao do passado s pra no ficar aquele negcio vago. Ento essa idia
ficou legal pra explicar isso a e no tinha nenhuma experincia. Disseram l pra ns,
no dia que a gente tava fazendo isso, a eu fiquei assim, no tem nenhuma experincia
montada. A eu montei essa experincia e foi legal mesmo. E fica melhor pro professor
e pro aluno esse assunto.
No primeiro momento essa idia de que os eltrons giram em torno do ncleo, no
primeiro momento vlido. Mas uma pessoa mais inteligente vai ver que ambos tem
carga e como carga positiva atrai carga negativa a idia vai dizer que se chocam
contra o ncleo. Ento essa idia j no vale a pena, j no d muito certo no modelo
de Rutherford. Alias essa idia do Rutherford o prprio Borh viu que estava errado, e
claro, ia bater, ia bater, ento Borh deu a idia de orbitas cclicas. A que a gente vai
comear a entrar na, a que fala, usa essa idia e parte do que a gente t achando,
quer dizer j de ..., o Borh j mostra a correo do Rutherford, no , no tem validade
mais, dizer que a energia semelhante claro que no seno ele iria bater no ncleo
no isso? A a gente derruba um pouquinho a idia do Rutherford e mostra a do
Borh. A diz que, ele gira em rbitas fixas e pra se mudar de rbitas necessrio
energia, e quando ganha esse quanta de energia ele muda de uma rbita pra outra,
no isso? E quando voltam eles emitem luz, ento o que que u fao? Fao isso,
depois eu fao a experincia da teoria. Pra qual das trs voc faria uma experincia,
entendeu? Ento vlido isso pra qualquer professor, eu tenho s a especializao,
aquela que foi feita l na universidade, aquela que o Jorge Machado, por que ele que
me ensinou um bocado de coisas n? Que eu aprendi. E eu no tenho mestrado, pois
se eu tenho mestrado. Mas pra cada um desse a eu tentei montar um desses a
79
(neste momento o professor se referiu ao seu material o mesmo utilizado nas suas
aulas) Quer dizer que o de Rutherford-Borh que o ltimo modelo, eu tentei explicar
da seguinte maneira, eu coloco o teste da chama, por que a cor? O que acontece
quando eu coloco um pedao de ferro no fogo e ele fica rubro, por que? Por que, os
tomos de ferro ao receberem energia seus eltrons se excitam mudam de camadas,
isso teoria de valncia, indo e voltando emitindo essa luz, a eu queimo, o nome do
negcio sulfato de estrncio emite a cor totalmente vermelha, o sal de cobre
totalmente verde, e o sal de sdio emite amarelado. A d legal por que assim eu
completo as trs experincias, quer dizer eu tenho trs, quatro experincias s disso
a, e eu no tinha nenhuma ainda. A gente aprendia uma na universidade, e ainda
assim to vaga to..., Isso a tem haver com o comprimento de onda e se a gente for
falar pra eles ainda acham ruim. Olha, os eltrons fazem esse movimento mas isso a
ainda no foi provado nada nem aqui e nem na faculdade, eu s posso dizer que
semelhante ao sistema solar por isso que eu falo das limitaes que existem.
Por que o seguinte ns utilizamos tudo com base terica, at ns mesmos nos
perguntamos ser que um tomo isso mesmo, ser que os eltrons giram realmente
em torno do ncleo. Ento a gente explica ao aluno que aquilo s uma analogia que
realmente ns no temos a condio de explicar exatamente o que acontece. S tem
uma coisa, quando eu mostro aquilo pra ele eu mostro a verdade, eu tenho que fazer
ele entender que s tem um jeito de explicar aquilo que a teoria. E ainda digo mais,
quem sabe se mais tarde no ele que vai mudar essa teoria.
Primeiro eu dou a noo de elemento qumico, o que um elemento qumico?
uma quantidade muito grande de partculas, ou seja ento o que que eu fao? Eu
comeo a encher recipientes diferentes com bolinhas de tamanho diferente e chamo,
por exemplo, as bolinhas maiores de elemento qumico X e as menores de qumico Y,
e digo a eles que existe uma quantidade exata de bolinhas nos dois recipientes, e
mostro que essas quantidades so diferentes pois so elementos qumicos diferentes,
e a comeo a dar a noo de mol que um valor que designa uma quantidade e que
foi elaborado por um cara chamado Avogadro. Ento, foi assim que ele fez, pegou uma
determinada quantidade de um elemento qualquer e determinou a quantidade de
partculas existentes e a essa quantidade chamou de mol que numericamente igual a
6,02 . 1023. Mas o que o mol aqui pra ns? Com o qu eu posso comparar o mol, o
que que existe aqui ao meu redor que eu possa comparar ao mol? Olha ns
podemos comparar o mol a, por exemplo, uma dzia, ns no temos uma dzia de
laranjas, uma dzia de bananas, uma dzia de melancias, ou seja, a palavra dzia
designa uma certa quantidade mas se ns compararmos uma dzia de laranjas com
uma dzia de acerolas ser que tem a mesma quantidade? Claro que no, ento
assim a idia do mol, por exemplo, um mol de ferro diferente de um mol de ..., mas
tudo um mol, ento o que esse mol 6,02 . 1023 partes de qualquer espcie
qumica.
80

Escolas em que leciona: Visconde de Souza Franco
Qual a sua formao?
H quanto tempo?
Uns dez anos
de aula?
Eu atuei mais no primeiro e terceiro ano, no segundo eu nunca atuei, uma questo de
gosto assim e oportunidade eu vejo que a dificuldade assim do aluno no primeiro no
a parte da tabela peridica e no terceiro ano o incio da qumica orgnica.
Ehh! Isso a eu trabalho na forma de desenho no tem como no ser, ento
geralmente eu desenho assim um tomo, geralmente eu uso a forma redonda eu
mostrando o ncleo a eletrosfera e voc tenta mostrar pra eles geralmente eu fao
todos os nveis e separo em cores os subnveis e a sim eu mostro os orbitais fao
assim em forma de quadrado que o lugar onde ele possa encontrar os eltrons, a
disso a ele ainda tem dificuldade sobre o elemento qumico e a s com o tempo que
ele tem uma noo disso a.
81

Tem turma que eles vm um pouco mais com vontade preparado tem turma que voc
joga qualquer coisa e eles aceitam esse modelo at eficiente uns entendem outros
no entendem uns perguntam por que isso e voc tenta explicar da melhor maneira
possvel. A primeira que um aluno me perguntou se eltron tinha movimento de
rotao e translao, ento eu falei pra ele que no que isso aqui uma analogia e a
voc tem que explicar pra ele o que uma analogia apenas uma comparao onde
voc compara voc joga uma coisa parecida com outra, mas o eltron no tem esse
movimento a a gente joga o movimento dos eltrons, a fala sobre o spin e tenta
mostrar o movimento dos eltrons, a uns aceitam outros no mas voc depende muito
da cabea do aluno.

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EVERALDO ALMEIDA DO CARMO

AS ANALOGIAS COMO INSTRUMENTOS TEIS PARA O ENSINO DO

EVERALDO ALMEIDA DO CARMO

AS ANALOGIAS COMO INSTRUMENTOS TEIS PARA O ENSINO DO

EVERALDO ALMEIDA DO CARMO

AS ANALOGIAS COMO INSTRUMENTOS TEIS PARA O ENSINO DO

Autor: Everaldo Almeida do Carmo.

Dissertao apresentada comisso

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

CARMO, Everaldo Almeida do

EVERALDO ALMEIDA DO CARMO

AS ANALOGIAS COMO INSTRUMENTOS TEIS PARA O ENSINO DO

Aos meus pais, pela incansvel dedicao para que a realizao

A Deus, minha fora e meu refgio, por Ter me

AS ANALOGIAS COMO INSTRUMENTOS TEIS PARA O ENSINO DO CONTEDO

Resumo: A importncia da analogia no processo ensino-aprendizagem assunto

ANALOGIES AS USEFUL TOOLS FOR TEACHING CHEMICAL CONTENT AT THE

O qu, como e por que ensinar qumica......................................................18

A importncia dos estudos sobre analogias no ensino ...............................23

Captulo 2 - AFINAL, O QUE SO ANALOGIAS.................................................27

Diferena entre analogia e metfora...........................................................28

O uso de analogias ao longo da evoluo da cincia.................................29

Aulas de Cincias e analogias....................................................................30

O papel das analogias no ensino de Cincias............................................33

Sobre o ensino de modelos atmicos.........................................................35

As pesquisas sobre o ensino com analogias..............................................37

Captulo 3- SOBRE COMO APRENDI, SOBRE COMO APRENDEMOS:

Memrias Sobre Minha Prtica

inconscientemente, em meio aos percalos da vida.

familiarizados, destacando suas similaridades e/ou diferenas.

As analogias tm um papel significativo no processo de construo de conceitos cientficos, pois para

Talvez a tenha surgido uma primeira evidncia de que os contedos a serem

NPADC/UFPa, e depois de me familiarizar com o trabalho cientfico ali desenvolvido,

carregada de problemas do que de solues. Onde deveria buscar essas solues? O

2) Avaliar a eficcia das analogias empregadas pelos professores de qumica

A proposta da nossa pesquisa mostrar de que forma as analogias so

inconscientemente utilizada por professores em nossas salas de aula.

escolha desses contedos deveu-se

frequentemente utilizados no estabelecimento de comparaes e analogias com

As analogias so abordadas em todo o trabalho. No segundo captulo

engrossando o coro dos insatisfeitos.

proposta de trabalho, ou seja, aquelas que estejam

de acordo com as principais

caractersticas de nosso aluno.

Como exemplo dessas ferramentas, encontramos o livro didtico como um dos

Perguntas desconsertantes, dvidas, deficincia de infra-estrutura das

1.2. A importncia dos estudos sobre o emprego de analogias no ensino.

conhecimento que o aluno j possui ser utilizado na obteno de novos

Entre as vrias dificuldades que se enfrenta no ensino de qumica existe um

Segundo Chassot (1993), o problema persiste por que os professores acabam

costumam agir de forma equivocada pois no so feitas algumas observaes

A idia de que analogia se trata de um sistema de comparao entre dois

Podemos considerar analogias e metforas como sendo interdependentes de

objetos, os atributos e relaes que podem ser potencialmente aplicveis a concluses

Alm, claro, dos grandes filsofos gregos que utilizaram o pensamento

Na organizao da transmisso do saber, a escola acaba por produzir um novo conhecimento,

Os saberes ditos cientficos so todos aqueles aceitos por uma determinada

Portanto, a noo de transposio deve estar associada necessidade de se

Nagem (et.al., 2001) fala da importncia da leitura de outros campos e nos

Esta analogia parece ser originada a partir da entrada de uma pessoa em um

Assim, concordamos com Nagem (2001) ao reconhecer que a aprendizagem

comportamento de sala de aula e sobre os prprios professores.

Considerando que o professor um agente formador de opinio, dotado de