Ana Mara Borzone de Manrique

Acciones emergentes de escritura

Numerosas investigaciones han demostrado que los nios
escriben en formas preconvencionales, o emergentes, mucho antes
de hacerlo en forma convencional. En los primeros estudios se
atendi especialmente a la descripcin de estas formas de escritura,
y a su desarrollo en relacin con las caractersticas de linealidad y
diferenciacin de rasgos de la escritura convencional. Gibson y
Levin (1975) sealan el carcter espontneo de las primeras
producciones grficas, que surgen alrededor de los 18 meses, si el
nio dispone de papel y lpiz para realizarlas. Demuestran tambin
que esta actividad est motivada por el inters del nio por los trazos
que l hace y, al avanzar en su evolucin, contribuye a la discrimi-

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nacin de rasgos grficos como continuidad, interseccin, linealidad, curvatura.

Los estudios descriptivos de la forma externa de la escritura de
los nios entre 3 y 6 aos ponen en evidencia una progresin en los
trazos, desde el garabato no organizado, lneas en zig zag sin
variacin en la forma, hasta escrituras ms diferenciadas, con
ordenamiento lineal de los elementos, y formas con unidades
marcadas y aproximaciones a las letras, o letras convencionales.
Aunque estos intentos tempranos de escritura no son el producto de
una copia, ponen de manifiesto los rasgos de la escritura del entorno
a los que el nio ha atendido. Garton y Pratt (1991) dan como
ejemplo la escritura de "crculo y palo" que no se encuentra en
ningn texto adulto y que indica que el nio ha examinado la forma
impresa, y ha extrado dos de sus principales rasgos: la lnea recta
y la curva.
El inters del nio por la escritura, sumado al aliento que puede
recibir de los adultos, quienes a menudo escriben el nombre del nio
para que lo copie, promueve formas de escritura con letras individuales y repeticiones de letras que generalmente provienen del
nombre. La copia repetida del nombre conduce a los nios a
memorizar la secuencia de letras, de manera tal que pueden escribir
su nombre en ausencia del modelo. Si los adultos interactan con
el nio en estas situaciones, sealando otras palabras que empiezan
igual, deslindando los sonidos del nombre a medida que lo escriben,
nombrando las letras o dndoles su valor sonoro, comenzarn a
relacionar el habla con la escritura y a inducir algunas correspondencias letra-sonido.
Como lo demostr Read (1971), las escrituras tempranas
tambin nos indican los conocimientos y conceptualizaciones de los
nios sobre el sistema. Read observa que estas escrituras inventadas
se basan en un principio fontico, y que las correspondencias
grafema-fonema se derivan del conocimiento del nombre de las
letras. As por ejemplo, los nios escriben DA por day (da) y FES
por fish (pez). Sostiene Read que estos nios distinguen el nombre
de las letras de los sonidos que las letras representan, y usan una letra
para representar slo un segmento sonoro de su nombre. La
abstraccin fontica que los nios realizan no es errnea, pero
deben an extender su anlisis, y relacionarlo con el conocimiento

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lxico. Al producir estas escrituras inventadas los nios demuestran

tener conciencia fonolgica, haber descubierto el principio alfabtico y estar en vas de aprender los patrones convencionales de
representacin de la ortografa del ingls.
Las funciones para las que los nios pequeos usan la escritura
han sido descritas por Goodman (1983), sobre la base de
observaciones realizadas principalmente en el medio familiar. Los
nios escriben para controlar la conducta de los dems, "escriben"
un letrero que prohbe el ingreso de los hermanos mayores a su
cuarto; para mantener relaciones con otros, "escriben" cartas; para
representar experiencias reales o imaginarias, "escriben" historias;
para recordar algo que deben hacer o comprar, "escriben" listas y
mensajes.
Otro aspecto de las escrituras tempranas que ha sido objeto de
varios estudios longitudinales es la variacin de la forma de
escritura de los nios en relacin con los contextos de escritura.
Sulzby (1985) identifica las siguientes formas no convencionales
cuando pide a los nios de Jardn de 5 aos que escriban un cuento:
dibujo, garabato, garabato con forma de letras, secuencia de letras
y escritura inventada. Observa tambin (Sulzby, 1989) que los nios
utilizan diferentes formas para distintas tareas en un mismo momento de su desarrollo. Los nios tienden a usar escritura inventada,
y aun convencional, para escribir palabras cortas y familiares; y
recurren a formas menos avanzadas y ms inmaduras al escribir
cuentos u otros textos. Sulzby enfatiza el hecho de que no parece
haber una secuencia estricta de desarrollo en las formas de
escritura que los nios utilizan. Cuando realizan dibujos ante el
pedido de escritura de un cuento, no cree que se trate de una
confusin entre dibujo y escritura, aunque puedan no dominar el uso
de los trminos. Encuentra evidencias de que los nios tratan el
dibujo y la escritura como formas relacionadas para representar el
significado que intentan transmitir. El mismo autor diferencia entre
garabato con forma de ondas y garabato con forma de letras, ya que
los segundos parecen mostrar un proceso de abstraccin de los
patrones de rasgos de las letras. En las escrituras formadas por
secuencias de letras, los nios recurren a secuencias que conocen,
como los elementos de sus nombres y, las reordenan para formar
otras palabras. Otra categora que considera es la copia. Observa

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que algunos nios componen su texto copiando algunas palabras o

secuencias de letras de la escritura del medio. Considera que la copia
es importante porque encuentra un patrn de desarrollo en la
habilidad para copiar modelos del aula y, porque los nios exploran
a travs de la copia, la forma y el nombre de las letras.
Las escrituras inventadas muestran el uso de diversas estrategias basadas en algunos conocimientos sobre el nombre de las letras
y sobre relaciones grafa-sonido. As, por ejemplo, un nio escribe
una palabra poniendo slo las consonantes y otra palabra con todas
las consonantes y vocales de la primera slaba; otro nio coloca slo
las letras iniciales en dos de las palabras del texto. La escritura
inventada reviste distintas formas y est acompaada por formas
ms inmaduras de escritura. Asimismo, comprueba que los nios
avanzan gradualmente hacia el uso de la escritura convencional y
que demoran un tiempo en leer en forma convencional sus propias
escrituras convencionales. Cuando comienzan a usar escritura
inventada, no recurren a la decodificacin fontica para leer su
escritura, aunque se observa que escriben el texto fonticamente. A
veces demuestran hacer uso de las pistas grficas para leer algunas
palabras del texto escrito.
El estudio de las escrituras preconvencionales en espaol fue
abordado por Ferreiro y Teberosky (1979) desde una perspectiva
piagetiana. Los datos fueron obtenidos en entrevistas individuales y
grupales, realizadas segn los principios del mtodo de exploracin
crtica a nios de 3, 4 y 5 aos de clase media y baja. Estas
investigadoras identifican una serie de estadios, caracterizados por
conceptualizaciones subyacentes, a travs de los cuales los nios
construyen la escritura. En un primer estadio, los nios tratan la
escritura como una manera particular de representar objetos; luego
notan que si se trata de escribir cosas diferentes, la escritura debe ser
diferente. Sobre la base de una serie de elementos letras o
grafismos con forma de letras los nios reordenan los elementos
para crear nuevas "palabras" siguiendo dos principios, el de la
cantidad mnima de elementos y el de la variedad interna de
elementos. Cuando el nio comienza a poner en correspondencia
el lenguaje hablado y el escrito, surge la "hiptesis silbica" resultado
de la particin de las palabras en slabas. La hiptesis silbica entrar
en conflicto con la hiptesis de cantidad mnima de elementos y con

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los modelos de escritura proporcionados por el medio. De estos

conflictos resulta la bsqueda de una particin que vaya ms all de
la slaba y que da lugar a la "hiptesis alfabtica". El trabajo de
Ferreiro y Teberosky puede caracterizarse como un anlisis focalizado
en el nivel de la palabra. No se ha identificado en l un repertorio
de formas de escritura, como el descrito por Sulzby para diferentes
situaciones, sino que se presenta el proceso como un desarrollo
lineal hacia la escritura convencional.
En un trabajo reciente (Manrique, 1993), se observ que tambin
en espaol como muestra Sulzby para el ingls el desarrollo de la
escritura no parece ser lineal, ya que los nios i , producen formas
distintas al variar el contexto de escritura. Los datos muestran que
mientras slo un 8 % de los nios de 5 aos que participaron de esta
experiencia escriben un cuento o fragmento en forma convencional, el
44 %, puede escribir palabras convencional-mente. Esta diferencia se
explica por los recursos cognitivos que cada tarea demanda. Al escribir
palabras, el nio puede recurrir a su memoria y escribir por ejemplo
"pap" y "mam", palabras que ha internalizado como secuencias
especficas de letras. Puede tambin detenerse mucho tiempo en cada
palabra, repetirla y, atendiendo a los sonidos, ir buscando las letras
correspondientes, porque conoce esas relaciones o por analoga con
otras palabras. Pero, cuando se enfrenta a la tarea de escribir un texto,
no puede prestar tanta atencin a cada palabra y retener
simultneamente la secuencia de palabras que forman el texto. Por lo
que recurre a formas de escritura que le demandan menores esfuerzos
y le permiten atender al contenido del mensaje.
En la Figura 26 se presenta un fragmento de un cuento escrito
en forma preconvencional (una secuencia de letras) y algunas
palabras escritas en forma convencional por una misma nia de 5
aos, que ilustran el uso de diferentes formas de escritura en distintas
situaciones.
Las formas de escritura emergente que producen los nios al
ingresar a la escuela, y su desarrollo en este medio, han sido
estudiadas por Berta P. de Braslavsky (1991) en una extensa
investigacin longitudinal que comprendi un universo de 361
nios de 6 aos (Primer grado). A dos semanas de comenzadas las
clases se solicit a los nios que escribieran un texto significativo

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para ellos, como, por ejemplo: "Escriban una cartita para los jugadores del
mundial". Sobre la base de los datos proporcionados por estas primeras
producciones se elabor una escala de cuatro rangos, que parece responder
a las comprobaciones de Vygotsky (1979) sobre las operaciones con
signos.
Figura 26. Diferentes formas de escritura producidas por una nia en
distintas tareas: forma convencional en la escritura de
palabras y preconvencional en la escritura de un texto

Los rangos se describen como: - En el rango A: ninguna escritura o esbozos

ya alejados del origen biolgico de la produccin grafomotriz. Primeras
seales de acceso al conocimiento externo y sincrtico de la escritura y sus
signos.

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- En el rango B: conocimiento externo y no instrumental del

sistema de escritura.
- En el rango C: acceso al uso instrumental, que posibilita el
simbolismo de la escritura.
- En el rango D: escritura simblica, significante, como forma
compleja del comportamiento cultural.
Advierte Braslavsky una definida distincin entre los rangos A
y B, por una parte, y C y D, por otra, ya que, entre unos y otros,
se produce la transicin entre el conocimiento externo y preinstrumental del sistema de escritura y su uso para la expresin de
contenidos significativos. La distribucin de las producciones infantiles por rangos muestra que los dos primeros son dominantes: A
(29,5%), B (45%), C (16,15%) y D (7,14 %). El seguimiento de estos nios a lo largo del ao permiti evaluar el desplazamiento progresivo de uno a otro rango. Este progreso, sin ser absolutamente
lineal, mantiene la misma tendencia. El hecho de que en ningn caso
se observen formas como garabatos en espiral y de que an en el
rango A aparezcan rasgos convencionales como la linealidad, a
pesar del tamao de la muestra y de las diferencias entre los nios
en cuanto a medio social de procedencia, corrobora el desarrollo de
formas preconvencionales de escritura anteriores al ingreso a la
escuela.

Acciones emergentes de lectura

Entre las acciones de lectura emergente que el nio realiza antes
de leer en forma convencional se ha atendido especialmente a las
denominadas "hacer como que leen" y "lectura" con apoyo en el
contexto. El "hacer como que leen" libros familiares, libros que han
ledo al nio repetidas veces, es una accin que espontneamente
realizan los nios, e indica sus conocimientos en progreso sobre la
escritura, el sistema de escritura y el lenguaje escrito. Estas acciones
forman parte del proceso de alfabetizacin y surgen en situaciones
interactivas de lectura, especialmente de lectura de cuentos.

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Como se seal al revisar las investigaciones sobre lectura

de cuentos, las nias y los nios participan de estas situaciones,
en las que manifiestan un incremento en sus habilidades para
producir un discurso que es juzgado por los adultos como
congruente con la actividad de lectura, porque mantiene rasgos
del lxico, sintaxis y contenido del libro que han ledo.
Doake (1985) analiza los intentos de los nios por leer un
libro a personas mayores y observa que los nios "leen", en un
principio, fragmentos breves y luego "leen" casi literalmente el
texto que han memorizado marcando a travs de la
prosodia esta accin de "lectura". Cuando comienzan a atender
a las pistas grficas, la lectura se vuelve menos fluida e
interrogan al adulto sobre determinadas palabras del texto.
Sulzby (1985) observ que cuando se les pide a nios que
tienen entre 3 y 6 aos que lean su libro favorito, producen
habla que puede ser interpretada como un acto de lectura. El
habla est claramente diferenciada por la prosodia, la sintaxis
y el tpico de la conversacin del nio que rodea al evento de
lectura. Manifiesta tambin un dominio progresivo de la
distincin entre el estilo oral y escrito de lenguaje. Ningn nio
de 3 aos atiende a la escritura como fuente de su "lectura",
pero muchos nios de 5 y 6 aos lo hacen y algunos leen en
forma convencional.
El proceso en la "lectura" sigue un curso que puede
describirse en las siguientes fases:
a) estrategias de nombrar y comentar sobre elementos de
los dibujos;
b) focalizacin sobre las acciones siguiendo el orden de
los dibujos;
c) construccin de una historia con la prosodia propia de
la
lectura e intentos para recuperar el texto como un
discurso original en lxico y sintaxis. El nio
interpreta el texto como un discurso estable y
recordable y trata de reconstruirlo con exactitud;
d) atencin a la escritura para "leer". Las criaturas usan
pistas
grficas, algunas palabras conocidas, tratan de
descifrar otras, recurren a su memoria como
estrategia para "leer";
e) lectura convencional. El nio lee en forma
convencional
reconociendo las palabras escritas.

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Cabe sealar que, cuando el pequeo "hace que lee", su aproximacin al texto no puede explicarse slo en trminos de memoria,
ya que en general realiza una reconstruccin activa del texto. Las
investigaciones revisadas muestran, en sntesis, que las lecturas
independientes o el "hacer como que lee" juegan un rol importante
en la gnesis de la alfabetizacin. Proporcionan al nio oportunidades para realizar por s mismo acciones que ha experimentado en
situaciones interactivas de lectura de cuentos; para explorar los
libros, aprender a manipularlos, comprender aspectos convencionales como la direccionalidad de la escritura, atender a pistas
grficas, internalizar y poner en uso formas lingsticas caractersticas del lenguaje escrito.
Otro aspecto de las lecturas emergentes que ha sido objeto de
numerosos estudios es la "lectura" de escrituras del medio
etiquetas de productos, seales de las calles, logotipos de las
tiendas. Harste y Burke (1982) ensearon a nios de 3, 4, 5 y 6
aos muestras de escritura del medio y les preguntaron qu decan.
Uno de los aspectos interesantes de las respuestas es que los nios
manifestaban asumir que lo que se les mostraba tena significado.
Los nios, apoyndose en el contexto en que apareca la escritura
el contenido del envase que les mostraban, el lugar donde estaba
colocado el cartel, el color y la forma del logo podan anticipar un
rango de significados posibles y "leer" lo escrito. Estas formas de
lectura emergente han sido tambin abordadas en estudios
experimentales en el marco de modelos cognitivos, en los que se
intentaba determinar y describir las fases en el curso del desarrollo
de la lectura, atendiendo en cada fase al tipo de informacin utilizada
para leer palabras.
El concepto de "fase" es preferible al de "etapas" para evitar
presuposiciones sobre relaciones entre las fases (Ehri, 1991). La
lectura con apoyo en el contexto forma parte de la primera fase o
fase logogrfica, en la que el nio usa pistas visuales contextuales,
y no pistas alfabticas para leer la escritura del medio. Se ha
observado que nios de 4 y 5 aos, que lean etiquetas y carteles,
cuando se les peda que leyeran esas escritura sin las pistas
contextuales, no podan hacerlo. Por el contrario, si se alteraban las
letras sin modificar los logos (Xepsi por Pepsi) los nios "lean" el
logo y ni siquieran notaban el cambio de las letras. La escritura del

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medio contiene pistas visuales de mayor saliencia perceptiva que las

letras, por lo que no hay razn para atender a stas. Pero los lectores
logogrficos no son insensibles a las letras, ya que a veces responden
ante la escritura del medio, nombrando algunas letras. Lo que no
poseen es la habilidad para usar las letras que reconocen.
Cabe sealar que tampoco procesan las palabras globalmente
o como gestalten, asociando la forma general con el significado.
Por el contrario, seleccionan slo un fragmento del ordenamiento
visual, una pista grfica saliente y la asocian con la palabra en la
memoria. Si seleccionan letras como pistas, lo hacen porque su
forma tiene algn rasgo visual relevante, no porque se apoyen en
la relacin letra-sonido. En nuestra experiencia, hemos observado
que todos los nios podan leer "XUXA" en una lista de palabras,
pero diferan en la lectura de las dems. Sin duda recurran como
pista a la repeticin de la "x" y al rasgo de interseccin de lneas que
es caracterstico de esta letra. Se trata de un proceso de aprendizaje
de asociacin de pares, asociacin entre la palabra escrita y su
identidad en la memoria realizada a travs de la seleccin de un
rasgo visual que distingue esa palabra de otras.
La estrategia logogrfica empleada para leer escritura alfabtica provoca a los lectores varias dificultades. La asociacin formada
entre pistas visuales y la palabra es difcil de recordar porque es
asistemtica y arbitraria, se confunden palabras similares y, a
medida que se aprenden ms palabras, se vuelve ms difcil
encontrar rasgos que distingan las palabras, ya que muchas contienen las mismas pistas. Los lectores logogrficos a menudo "leen"
sinnimos o palabras asociadas semnticamente a la palabra escrita
porque las pistas en las que se basan no los conducen sistemticamente a una forma fonolgica particular en la memoria, como
sucede cuando recurren a las letras como smbolos de la pronunciacin.
Los lectores en esta fase slo pueden leer unas pocas palabras:
su propio nombre, algunos letreros y logos. Cuando se les presentan
otras palabras, se niegan o tratan de adivinar diciendo palabras no
relacionadas, debido a que no tienen forma de leer palabras no
conocidas, salvo usando el contexto para adivinar o leyendo una
palabra por otra de su vocabulario visual. Al comenzar a establecer
algunas relaciones grafema-fonema varia su estrategia de lectura.

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Ehri (1991) identifica una estrategia alfabtica rudimentaria que

denomina lectura por pista fontica en contraste con la logogrfica por pista visual que permite a los nios acceder a las
palabras a partir de correspondencias parciales letra-sonido.
Es decir, asocian algunas de las letras vistas en las palabras con
los sonidos que detectan en la pronunciacin, posiblemente la letra
inicial y la final. As, por ejemplo, algunos nios en nuestra investigacin lean "Luis" por "lunes". Pero esta estrategia no conduce
tampoco a una lectura consistente, ya que las mismas pistas pueden
encontrarse en muchas palabras. Es por ello que los errores de
lectura muestran que la palabra identificada guarda con la palabra
impresa algunas correspondencias a nivel de las letras.
Cuando el nio alcanza un mayor dominio del sistema de reglas
por las cuales las letras, o secuencia de letras, se proyectan en la
forma fonolgica, puede decodificar las palabras fonolgicamente
y hacer uso de la estrategia alfabtica (fase alfabtica). En esta fase,
el nio va estableciendo conexiones sistemticas visuales-fonolgicas, entre la escritura de las palabras y su pronunciacin. Aunque
en cada una de estas fases predomina el uso de un tipo de
informacin, esto no significa que no se utilicen tambin otras
pistas. El nio puede hacer uso de su conocimiento sobre las
correspondencias grafema-fonema, de la gramtica de su lengua
que le indica a qu categora puede pertenecer la palabra y de
su conocimiento del mundo, para encontrar la palabra que se
adecu al contexto de la frase. Los errores que comete al leer estn
indicando en qu estrategia se apoya. Si la palabra que lee es
adecuada al contexto, pero no guarda ninguna relacin fonolgica
con la escrita, por ejemplo lee "gato" por " perro", el nio usa
exclusivamente una estrategia contextual. Si lee "cabra" por "cebra" est recurriendo a una estrategia fonolgica y contextual
simultneamente.
El nio hace uso de su conocimiento sobre las relaciones grafasonido para formar estas conexiones. Las letras son procesadas
como smbolos de los fonemas en la pronunciacin de palabras
especficas. Como resultado de este proceso, la forma ortogrfica
de las palabras se amalgama con la pronunciacin y el significado,
y es retenida en la memoria como una "imagen" ortogrfica de la

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palabra (Ehri, 1991). A estas representaciones, las amalgamas,

acceden directamente los lectores fluidos.
Actualmente, los investigadores consideran que el problema
central del aprendizaje de la lectura es cmo el nio representa
mentalmente las palabras escritas, en cada momento del desarrollo;
cmo accede a ellas y cmo varan las representaciones y su acceso
con la experiencia y la instruccin. En otras palabras, cmo llega el
nio a leer en forma convencional. Cabe sealar que la mayor parte
de las investigaciones realizadas desde una perspectiva cognitiva de
la lectura y su adquisicin, han tenido y tienen por objeto el anlisis
del proceso en ingls. Slo recientemente se ha comenzado a
utilizar esta perspectiva en el estudio de la lectura en espaol
(Manrique y Signorini, 1992). Los resultados de este trabajo
exploratorio parecen mostrar que existiran algunas diferencias
entre los nios que aprenden a leer en ingls y los que aprenden a
leer en espaol, debido a las diferencias entre ambas lenguas en la
representacin ortogrfica.
Nos hemos referido hasta ahora a la progresin en el desarrollo
de estrategias que le permiten al nio reconocer palabras escritas.
Pero el reconocimiento de palabras es uno de los dos grandes
componentes del proceso de lectura junto con el proceso de
comprensin. (Signorini y Manrique, 1992). La comprensin
en lectura consiste en la construccin activa de la
representacin mental del texto, esto es, del significado del
texto. La construccin de esa representacin o modelo mental se
realiza a travs de la organizacin de. la informacin del texto,
sobre la base de los conocimientos previos del lector. Estos dos
procesos componentes no implican dos momentos distintos en la
lectura ni en su aprendizaje, sino que son procesos co-ocurrentes.
Los nios han desarrollado estrategias de comprensin del
lenguaje al adquirir el lenguaje oral. Pero, como hemos visto, el lenguaje escrito presenta diferencias estructurales con respecto al
lenguaje oral, que le plantearn al nio dificultades de comprensin.
Por ello es necesaria la lectura frecuente de cuentos y otros textos
que familiarizan a nias y nios con las caractersticas del lenguaje
escrito. Asimismo, es importante promover en ellos el desarrollo y

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uso de estrategias inferenciales, de autocontrol de la comprensin,

de bsqueda de la idea principal, de integracin de la informacin,
de organizacin temporal y causal de las secuencias.
Todas estas habilidades no se adquieren espontneamente y
pueden ser enseadas a travs de los recursos que el docente ponga
en juego en la interaccin de los nios con los textos. La formacin
de lectores activos, lectores que buscan dar significado a los textos
empleando las estrategias y habilidades mencionadas comienza,
antes de la instruccin en lectura, a travs del apoyo que los
educadores proporcionan para comprender el lenguaje oral.