UdelValle-Procesos de Lectura y Escritura (1996)

Los
procesos
de la
lectura
y la
escritura
Propuestas
de intervencin
pedaggica
Compiladora
Mara Cristina Martnez
Editor ial Universidad del Valle
Los
procesos
de la
lectura
y la
escritura
Universidad
del Valle
Propuestas
de intervencin
pedaggica
Liliana Montenegro
Ana M. Hach de Yunn
Elvira N. de Arnoux
Mait Alvarado
Adriana Bolvar
Mara Cecilia Colombi
Luca Fraca de Barrera
Gladys Stella Lpez
Mara Cristina Martnez S..
TITULO: Los procesos de la lectura y la escritura

DIRECTOR DE ARTE:
Hugo Garca Paredes
ISBN: 958-670-108-5
Editorial Universidad del Valle
Los autores
Reedicin restringida
Este libro o parte de l no puede ser
reproducido por ningn medio, sin
autorizacin de los editores. Ciudad
Universitaria Melndez.
Telefax 331 39 76 A. A. 25360
Santiago de Cali
Abril de 1997
NDICE
PRESENTACIN
EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL

UNIVERSITARIO

11
Introduccin (11). Justificacin (12). Una dimensin dialgica
(ecodiscursiva) como marco conceptual (14). Cmo se realizan los
procesos de comprensin? (15). Propuesta de intervencin
pedaggica (20). Principios bsicos de la propuesta (21). Dificultades
en la comprensin discursiva a nivel universitario (21). Dimensin
dialgica y proceso de comprensin y de produccin discursiva
(23). Cmo incidir en el aprendizaje de estrategias discursivas?
(24). Dos propsitos muy importantes orientan mi propuesta (27).
Relaciones de sentido en y desde el texto (28). Qu modos de
intervencin se utilizan? (33). A qu tipo de materiales se acude?
(37). Referencias (40).
UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIN LECTORA: TIEMPO DE LECTURA
Liliana Montenegro, Ana M. Hach de Yunn

43
Introduccin (43). Descripcin del programa Tiempo de Lectura
(44). Marco terico (45). El modelo de desarrollo de Tiempo de
Lectura (48). A modo de conclusin (54). Referencias (55).
LA ESCRITURA EN LA LECTURA. APUNTES Y SUBRAYADO COMO
HUELLAS DE REPRESENTACIONES DE TEXTOS
Elvira N. de Arnoux, Maite Alvarado

57
La escritura en la lectura (59). Formas privadas de escritura (59).
Subrayado y apuntes como huellas (61). Representaciones de los
textos (62). A modo de conclusin (71). Referencias (73). Apndice

(73).
LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO: IMPLICACIONES
PARA LA LECTURA
Adriana Bolvar
79
El significado de interaccin (79). La unidad mnima de Interaccin
en el texto escrito (81). Implicaciones (88). Anexos (90). Referencias
(92).
LA ENSEANZA DE LOS GNEROS TEXTUALES COMO PROCESO

Referencias (104).
95
LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOS

PSICOSOCIOLINGSTICOS: UNA APROXIMACIN PEDAGGICA

107
Introduccin (107). La lectura y la escritura como procesos
psicosociolingsticos (108). Los rdenes discursivos y los tipos
de textos (109). El conocimiento previo y la competencia cognoscitiva
(112). La interaccin social y la competencia comunicativa (113). Un
enfoque psicosociolingstico para el desarrollo de competencias
en la lengua escrita (114). Conclusiones (124). Referencias (127).
LA METACOMPRENSIN Y LA LECTURA
Gladys Stella Lpez J.

129
Estrategias de Metacomprensin (132). Implicaciones pedaggicas
(139). Papel del Profesor (142). Referencias (144).
DE LOS AUTORES
147
PRESENTACIN
Los planteamientos y reflexiones acerca del papel de la

Educacin en la era de la electrnica apuntan hacia la necesidad de reconocer por una parte, que los agentes y las relaciones
entre los agentes del aprendizaje parecen haberse modificado,
que existe adems una gran diversidad de modos de aprendizaje
y finalmente que los aprendizajes no son exclusivos de la
Escuela. Sin embargo, aunque estas reflexiones provengan de
acadmicos de diversas disciplinas, filsofos, comunicadores
sociales, psiclogos cognitivos y lingistas, existe un consenso
acerca de que la necesidad ltima de un sistema educativo en
esta era es desarrollar competencias para seguir aprendiendo,
posibilitar el acceso a competencias bsicas, proveer destrezas
comunicativas variadas y habilidades organizativas efectivas,
es decir, posibilitar el acceso a los principios de apropiacin, de
generacin y de anlisis del conocimiento.
Las propuestas para desarrollar estrategias provienen igualmente de diversas reas, sin embargo, aunque en algunas
aproximaciones se pretenda explcitamente hacer caso omiso
del lenguaje, como si el aprendizaje se diera de manera intermental, ninguna de ellas puede escapar a la necesidad de que
sea el material lingstico el que les sirva para evidenciar los
procesos mentales. Y ninguna posicin seria acerca del proceso
de aprendizaje puede seguir haciendo caso omiso del papel del
lenguaje en el proceso de semantizacin del mundo, en el
proceso de aprender a ver el mundo.
Desde el punto de vista pedaggico la gran pregunta es
Como? Cmo se aprende y qu estrategias se utilizan?
MARA CRISTINA MARTNEZ SOLS
Como hacer para desarrollar estrategias? Cmo lograr

que el estudiante sea consciente de su propio proceso de
aprendizaje? Cmo lograr adems que realmente active
las estrategias? Cmo lograr en fin que se pueda mover
como pez en el agua en la corriente del mundo estratgico
y relaciona! que le est tocando vivir?
Este libro trata precisamente del Cmo? En l se presentan
propuestas realizadas por investigadoras latinoamericanas
acerca del desarrollo de la comprensin y produccin textual
en diferentes niveles de escolaridad, y su valor principal se
encuentra en el hecho de que todas las propuestas buscan
siempre establecer un puente coherente entre la teora y la
prctica.
Las distintas contribuciones pretenden mostrar cul podra
ser la va para lograr competencias relacionales que lleven
a una maduracin verdadera de la funcin comunicativa, al
logro de una verdadera competencia discursiva: Mara
Cristina Martnez S., de la Universidad del Valle, desde una
perspectiva discursiva e interactiva hace una propuesta de
programa de intervencin pedaggica para el desarrollo de
estrategias discursivas a nivel universitario; por su parte
Liliana Montenegro y Ana M. Hach de Yunn de la PUCMM,
de Santiago en Repblica Dominicana, desde una perspectiva
psicolingistica y teniendo en cuenta una concepcin de
lectura de tipo interactivo lector-texto-contexto hacen una
propuesta de software educativo (Tiempo de lectura) para el
desarrollo de la comprensin lectora en nios de primaria.
Elvira de Amoux y Mait Alvarado de la Universidad de
Buenos Aires, Argentina, presentan resultados parciales de
una investigacin en la cual a travs de un anlisis de las
tcnicas de subrayados y apuntes de estudiantes universitarios,
muestran la existencia de dos modalidades polares de
organizacin comprensiva: (i) narrativa y (ii) expositivoargumentatva. Estas organizaciones escritas sobre el proceso
de lectura evidencian la existencia de distintas representaciones
mentales sobre la manera como se produce la interaccin que
ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO
los sujetos establecen con los textos; Adriana Bolvar, de la

Universidad Central de Venezuela, a travs de una aplicacin
concreta de su modelo de la trada, muestra cmo se puede
evidenciar el proceso interactivo escritor-lector al interior del
texto.
Mara Cecilia Colombi de la Universidad de California, pone
sobre el tapete la discusin acerca de la enseanza de los
gneros textuales desde (i) una perspectiva de la escritura
como proceso (enfoque funcional) y (ii) su enseanza a partir
de la explicitacin directa, y propone un encuentro de las dos
perspectivas; Luca Fraca de Barrera, del Instituto Pedaggico
de Caracas, presenta resultados parciales de una
investigacin sobre el desarrollo y el aprendizaje de la
lengua escrita en Educacin Bsica; por su parte, Gladys
Stella Lpez, de la Universidad del Valle, presenta una
explicacin de la comprensin lectora como proceso
estratgico y su importancia en el aprendizaje.
Todas las contribuciones muestran cmo en el contexto
latinoamericano ya se est pasando al campo de las proposiciones en cuanto a la relacin discurso-educacin se refiere. As,
las propuestas que aqu se presetntan se dirigen a todos los
acadmicos, de distintos crculos disciplinarios y de distintos
niveles de escolaridad que estn interesados, en la problemtica
sobre el aprendizaje a travs de los textos, de los discursos
(orales, visuales e incluso escritos), y, en la necesidad de
desarrollar estrategias que den cuenta del sentido relacional
discursivo.
EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS

A NIVEL UNIVERSITARIO
INTRODUCCIN
El propsito de este artculo es el de presentar una
propuesta de programa de intervencin pedaggica para el
desarrollo de estrategias de comprensin y de produccin
textual en el nivel universitario desde una perspectiva
discursiva e interactiva. Esta propuesta es el resultado de la
sistematizacin de una experiencia que empec a desarrollar
desde 1984 y que retom nuevamente en 1991-1997 en cursos
extracurriculares ofrecidos a profesores universitarios y ms
tarde a estudiantes de postgrado para quienes al contrario
ste hace parte del programa curricular.
Centrar mi artculo en el por qu, el para qu y el cmo
de una intervencin pedaggica para el desarrollo de
estrategias de comprensin y de produccin textual en el
estudiante universitario, desde la aprehensin de los
niveles del texto. Para ello es necesario precisar en primer
trmino, los postulados tericos que subyacen a la propuesta
en lo que respecta al concepto de lenguaje y a la concepcin
sobre la manera como la gente comprende y aprende, en
segundo lugar en los objetivos que se pretenden con una
intervencin pedaggica y por ltimo en la sistematizacin
de mi propia prctica pedaggica.
JUSTIFICACIN
La educacin actual debe enfrentar tres problemas muy
importantes: por un lado, tiene que hacer frente a un proceso
acelerado de renovacin y de diversificacin de los saberes;
por otro lado, debe enfrentarse a la revalorizacin de otras
formas de aprender y de otros contextos de aprendizaje
diferentes a los tradicionales: la prctica y la experiencia, los
medios audiovisuales y las autopistas de la informacin
parecen tomar el relevo; finalmente, la sociedad empieza a
exigir un perfil diferente de los egresados: un comportamiento
multipolar e intelectual diverso, una competencia analtica que
permita la capacidad de previsin, el discernimiento y la
seleccin en la toma y ejecucin de decisiones.
Para poder afrontar estos problemas, cualquier sistema
educativo que pretenda ser pertinente, debe comenzar a
identificar el tipo de competencias que se deben desarrollar y
las aptitudes que se deben privilegiar para lograr una formacin
que est en armona con una prctica pedaggica concreta
que posibilite una renovacin constante de saberes, una
experimentacin de diversos modos de exploracin, de anlisis
variados y a diferente nivel.
Pero, y cmo lograrlo? qu hacer para poder incidir en el
proceso de conocimiento de los estudiantes y desarrollar en
ellos estrategias que los lleven a adoptar un comportamiento
multipolar, analtico, diverso y polifnico? La respuesta est
relacionada naturalmente con los modos de adquirir
conocimiento, con los modos de aprender, es decir, con la
manera eficaz como comprendemos para lograr aprender. El
nfasis estara entonces en la necesidad de desarrollar
estrategias, instrumentos que permitan el acceso a los principios
de apropiacin y por supuesto de generacin de conocimiento.
La propuesta que har estar centrada en la necesidad de
la toma de conciencia del papel del lenguaje en los procesos
de desarrollo cognitivo y en la necesidad del desarrollo de una
12
competencia discursiva, que posibilite una lectura

relacional no slo al interior del texto sino entre diversos
textos1 a cuya simultaneidad actualmente es difcil escapar;
que posibilite adems el acceso al conocimiento y a la
capacidad analtica de los diversos contextos, a la
competencia en el reconocimiento de la diversidad
discursiva y de las modalidades argumentativas; que
posibilite finalmente el logro de una madurez discursiva
para de manera consciente decidir hacer parte o tomar
distancia del mundo estratgico que se nos propone a travs
de los discursos.
Se trata entonces, de optimizar los procesos cognoscitivos de
generalizacin semntica, de reduccin y de integracin, las
operaciones relacionales y los grados de vinculacin entre los niveles
del texto y de otros textos; de maximizar el proceso relacional que
se construye en el discurso, proceso que no est basado en la
percepcin y la memorizacin sino en la utilizacin inteligente del
lenguaje. Como seala Vygotski (1962), lo esencial del lenguaje
no son absolutamente los sonidos, ni los gestos, ni las imgenes,
ni las grafas. Lo esencial del lenguaje es la utilizacin funcional
del signo y esto es lo que corresponde al lenguaje humano, lo que
permite el proceso de interiorizacin... y cuando hablamos de la
utilizacin funcional del signo estamos hablando por supuesto de
discurso. El discurso se convierte en la va compleja, heterognea
y a la vez nica para el acceso a la maduracin verdadera de una
competencia discursiva como prolongacin de la competencia
comunicativa, en el sentido de Dell Hymes. La tendencia intencional
del signo da cuenta del uso funcional del significado, en donde los
agentes de la interaccin, los objetos con los que estos interactan,
sus propsitos e intenciones, sus modos de formulacin organizativa y argumentativa son parte constitutiva de la semntica del
discurso.
1. Incluyo aqu tambin la mediacin visual, la forma espacial de

los discursos.
13
UNA DIMENSIN DIALGICA (ECODISCURSIVA) COMO

MARCO CONCEPTUAL
Toda teora del aprendizaje est en ntima relacin con el
desarrollo del lenguaje. Una dimensin dialgica e interactiva
sobre el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje da un lugar
central a los factores sociales y contextuales. Segn Vygotsky
(1962) en Bronckart (1984), el aprendizaje es un fenmeno
socio-cognitivo que resulta de la interaccin continua entre el
organismo y sus capacidades de especie por un lado, y el medio
fsico e histrico-cultural por el otro. As, el lenguaje racional
de la especie humana sera el resultado de dos races distintas,
una natural y otra socio-cultural. Vygotsky demuestra que el
nio en su primera infancia construye en su interaccin con
el medio fsico, esquemas representativos, y en su interaccin
con el medio social, esquemas comunicativos y el lenguaje
propiamente dicho, resulta de la fusin de estas dos lneas de
desarrollo, y en el proceso de interiorizacin, el lenguaje toma
el control de las facultades mentales del hombre para
convertirse en pensamiento. Esta opcin que encontramos de
manera complementaria en la dimensin dialgica bakhtiniana
es la que he adoptado en relacin con la explicacin de los
procesos de conceptualizacin, la construccin de esquemas
y la adquisicin del conocimiento2 y con mi propia prctica
pedaggica por las siguientes razones:
1) Destaca la interaccin social como la unidad compleja
que permite la existencia simultnea tanto de la unidad y de
la diversidad a travs de la actualizacin discursiva resultante
de la relacin intersubjetiva (heterognea) en un contexto
situacional especfico.
2. Al respecto vase propuesta de un modelo integral de la significacin
y de la construccin de esquemas de conocimiento en Tesis de
Doctorado, U. Pars XIII, MARTINEZ M. C., (1991), Analyse du discours
des manuels scolaires de sciences, ou La smantique du social et la
smantique de la nature, un codiscours.
14
2) Ofrece una validez explicativa a la dinmica

inseparable entre lo externo y lo interno destacando el papel
central del lenguaje (en tanto que discurso) como elemento
mediatizador de los procesos de interiorizacin de los
esquemas de conocimiento. Lo real, el significado de los
objetos y de las relaciones entre los sujetos y las cosas
emerge en la interaccin social.
3) Permite ver el lenguaje y los conceptos en su
desarrollo, la construccin de los esquemas de conocimiento
y por ende el aprendizaje, como procesos dinmicos y
evolutivos.
4) Destaca el papel del adulto en el proceso de aprendizaje
y la importancia de que el maestro se centre sobre todo en lo
que el alumno es capaz de aprender, en su potencial de
aprendizaje.
CMO SE REALIZAN LOS PROCESOS DE
COMPRENSIN?
Las investigaciones realizadas en las ltimas decadas sobre
la comprensin del discurso dan cuenta de dos orientaciones
principales: los que se sitan desde la perspectiva del lector y
sus esquemas de conocimiento previo y los que se sitan desde
la perspectiva del texto y su organizacin estructural.
Uno de los aportes ms representativos realizados no
solamente por los lingistas sino tambin por investigadores
de diferentes disciplinas como la psicologa cognitiva y la
inteligencia artificial, tiene que ver con la teora de los
esquemas, la cual destaca la incidencia de los conocimientos
previos del lector en los procesos de inferencia y de
interpretacin del texto. Segn Lakoff (1987) estas
investigaciones se inspiran en gran parte del concepto de
frame de Fillmore (1968) desarrollado a travs de la teora
de los casos. Los casos, en palabras de este lingistasemanticista, equivalen a representaciones mentales
15
generales sobre la manera como se perciben, se comunican

y se interpretan las experiencias (1976). Un marco o
esquema es entonces lo que se tiene en mente, son
paquetes de conocimiento estructurado, ms o menos
estable, que orientan la comprensin y la bsqueda de la
nueva informacin, el movimiento hacia lo desconocido.
Los esquemas, son abstracciones regularizadas en la mente
y representaran la gramtica interna del hablante.
Fillmore argumenta adems sobre la importancia de la
nocin de esquema, y dice que en la caracterizacin del sistema
lingstico se debe aadir a la descripcin de la gramtica y
del lxico, una descripcin de los esquemas cognitivos e interaccionales en trminos de cmo el usuario del lenguaje
interpreta su contexto, formula sus propios mensajes,
comprende los mensajes de otros y acumula y crea un modelo
interno del mundo. La evolucin hacia el lenguaje, aade, debe
consistir en gran parte en una adquisicin gradual de un
repertorio de esquemas y de procesos mentales para operar
con estos esquemas, y, eventualmente en la capacidad de crear
y de transmitir otros nuevos (1976:23).
Los conocimientos que tenemos sobre las actividades y
comportamientos humanos, sobre las secuencias de los hechos
o eventos y sobre la organizacin semntica de los textos estn
relacionados con esta nocin de esquemas, marco, escenario,
planes, guiones, episodios y macroestructura. En Brown and
Yule (1987), Mayor y Pinilla (1991), Mayor y de Vega (1992),
de Vega M. (1984-1993), Escorcia (1990), Snchez M. E. (1993),
Balluerka N. (1995), Garca M. y cols (1995), se reportan de
manera exhaustiva investigaciones experimentales realizadas
a partir de estas nociones. Sin embargo, puesto que gran parte
de mi propuesta tiene que ver con varias de estas nociones
har una presentacin resumida de las investigaciones y
aportes ms conocidos:
(i) Minsky (1975) argumenta que la memoria est organizada
en unidades de alto nivel llamadas frames o marcos tpicos
16
que caracterizan los espacios y la manera como se organizan

estos espacios, por ejemplo el marco tpico de una
habitacin implica la presencia de un techo, un suelo y
paredes verticales. Los marcos permiten generar
expectativas o previsiones o inferencias sobre las
experiencias visuales como en el caso del marco saln de
clase en el cual se espera encontrar adems de lo anterior,
pupitres o mesas y sillas y un tablero.
(ii) Schank y Abelson (1977) desarrollan la idea de guin
para designar una secuencia tpica de acciones que hacen parte
de una situacin global. Por ejemplo la salida a comer est en
relacin con una serie de acciones secuenciales, o episodios:
la llegada, la entrada, la atencin del mesero, la escogencia de
una mesa, la presentacin del men, el pedido. Estos episodios
tienen que ver con la relacin entre experiencia externa
reiterativa de eventos situacionales y la percepcin. Los guiones
orientan la comprensin hacia inferencias de tipo situacional
que implican una serie de episodios causales (se receta una
frmula una vez se haya hecho un diagnstico inicial).
(iii) Rumelhart (1984) desarrolla la idea de esquema como
estructuras de datos para la representacin de conceptos
genricos almacenados en la memoria. Los esquemas estn
organizados jerrquicamente y representan conocimientos de
diferentes tipos y a todos los niveles de abstraccin. Los
esquemas son tambin procesos activos mediante los cuales
el sistema cognitivo humano interacta con el medio y
construye una representacin del mismo (Garca M.1995). Las
investigaciones de Rumelhart apuntan principalmente a la
comprensin de narraciones como un proceso constructivo a
partir de inferencias en las que interviene la interaccin de
tres factores: el texto, el contexto y los esquemas cognitivos.
En este proceso constructivo intervienen dos modos bsicos
de procesamiento: abajo-arriba y arriba-abajo, el primero
guiado por la entrada sensorial de los datos y el segundo por
el conocimiento conceptual. La importancia de la activacin
17
de los esquemas radica en que permite que el lector haga

inferencias y comprenda mucho ms de lo que ha explicitado
en el texto. Desde 1932 Bartlett ya haba destacado el
carcter constructivo y dinmico de los esquemas,
argumentaba que la memoria es un subproducto de la
comprensin pues el individuo recuerda el significado
construido a partir del texto, el contexto y su propio
conocimiento del mundo.
(iv) Sandford y Garrod (en Brown and Yule 1987) desarrollan
la idea de escenario en relacin con el marco de referencia al
que se acude cuando se interpreta un texto escrito. Ellos
consideran que la evocacin correcta de un escenario por parte
del lector depende de las escogencias iniciales realizadas en la
base por el autor del texto. As que la interpretacin correcta
de un texto estara en relacin con la eficacia de la coherencia
del texto la cual debe permitir activar el escenario correcto.
(v) van Dijk y Kintsch (1974: 1983) introducen las nociones
de macroestructura y microestructura proposicionales para
designar el top-level y el bottom level de un texto. El texto
segn van Dijk est organizado en unidades semnticas
secuenciales o proposiciones conectadas que forman una idea
de base llamada microestructura. Las ideas de base son las
que van a formar la macroestructura o representacin
semntica del significado global del texto. Las investigaciones
correspondientes se han orientado por la presuncin de que
cuando leemos un texto, lo que queda en la memoria es una
idea general la cual puede ser expresada utilizando modos
lingsticos diferentes a los utilizados originalmente en el
texto. Esta preocupacin es compartida por Kintsch quien
relaciona la macroproposicin con el tiempo de la comprensin
y establece que este ltimo est directamente relacionado
con el nmero de proposiciones de base y con la manera como
estas estn expresadas en el texto. La macroestructura implica
procesos de inferencia o macroestrategias en la que
intervienen una serie de operaciones o macrorreglas
18
(supresin, generalizacin y construccin) que se realizan en

la mente del lector cuando ste llega a diferenciar la
proposicin pertinente que indica la idea principal o
macroproposicin de las proposiciones secundarias. El
procesamiento adecuado de la macroestructura se convierte
entonces en una estrategia muy til en la comprensin
adecuada de los textos.
(vi) Meyer (1984) y Meyer-Freedle (1984) parten de la
hiptesis de que todo texto est organizado en unidades
esquemticas de alto nivel o superestructura que permite
identificar el texto como un tipo particular. As por ejemplo el
esquema narrativo de un cuento implica una superestructura
u organizacin esquemtica en la que se incluye una situacin
inicial donde se presentan los personajes, un desarrollo de
acciones para alcanzar metas o resolver dificultades, una
exposicin de dificultades o eventos interesantes y una solucin
final. Por otra parte, en los textos de tipo expositivo se
encuentran organizaciones esquemticas diferentes: a)
problema-solucin; b) comparacin; c) causalidad; d) secuencia
de descripciones. Los resultados de las investigaciones de
estos autores revelan que organizaciones diferentes de un
mismo contenido provocan diferencias en la comprensin, es
decir, que las exigencias de comprensin varan de una
organizacin superestructural a otra: as, ellos comprobaron
que las superestructuras de comparacin o de problemasolucin son las que ms facilitan la comprensin.
En sntesis, los esquemas tienen que ver con el conocimiento
previo del mundo que el lector tiene acerca de las situaciones
en las que se desarrollan las actividades humanas, los
comportamientos convencionales, los espacios visuales, la
organizacin semntica y esquemtica de los textos.
19
PROPUESTA DE INTERVECIN PEDAGGICA

El conocimiento discursivo como facilitador del cambio
en los esquemas del lector y su incidencia en el
mejoramiento de la comprensin al igual que la toma en
cuenta del carcter constructivo de los esquemas, son las
hiptesis de base de la propuesta.
Antes de pasar a ella quisiera recordar que una de las
tareas ms difciles de lograr es el desarrollo real de
estrategias de comprensin y de produccin textual, pues
la sola exposicin de un saber sobre los niveles de
construccin de los discursos no garantiza la apropiacin
de ese saber y su conversin en un proceso estratgico que
realice cambios reales en el comportamiento del sujeto
lector/escritor.
El desarrollo de una competencia discursiva supone una
capacidad para producir discursos y por supuesto una
capacidad para comprender discursos. La capacidad para
comprenderlos supone a su vez la adquisicin de recursos, de
estrategias y de conocimientos que permitan al sujeto operar
a nivel de los discursos para lograr adquirir conocimientos.
As, el principal objetivo de un sistema educativo debe ser
el de desarrollar estrategias para comprender con el objetivo
de aprender de los textos, pues tal como lo seala Snchez M.
E. (1993:28) encontramos sujetos que han aprendido a leer
pero que no son capaces de aprender leyendo lo cual evidencia
un dficit estratgico, un dficit de recursos para la
comprensin y produccin de los discursos no solamente
escritos sino tambin orales (conferencias, exposiciones).
Si bien es cierto, es de vital importancia desarrollar
habilidades que permitan aprender del texto, es an ms
importante que estas habilidades adems permitan aprender
para la vida, para asumirse de manera analtica, crtica e
intencional ante los eventos discursivos que la componen.
20
PRINCIPIOS BSICOS DE LA PROPUESTA

Para el desarrollo de una propuesta pedaggica que busca
desarrollar estrategias de comprensin y de produccin
textual desde una perspectiva discursiva e interactiva es
necesario contar con los siguientes requisitos:
1. Con una aproximacin terica coherente acerca de la
manera como construimos significado del mundo exterior
(dimensin dialgica e interactiva).
2. Con un conocimiento acerca de la manera como
funcionan los discursos. El anlisis del discurso se convierte
en una herramienta til para el pedagogo y la posibilidad
de acceder a instrumentos de anlisis diversos para el
desarrollo de estrategias diversas.
3. Con el conocimiento acerca de la manera como se produce
el proceso de comprensin textual y adems con el
reconocimiento de la existencia de diferentes modos de procesar
el conocimiento y crear significado.
Todo esto para hacer explcitos, de manera indirecta, los
mecanismos de construccin de la arquitectura textual y poder
lograr el desarrollo de estrategias que permitan el tratamiento
de la informacin, que den al lector/autor la posibilidad de
interactuar de manera consciente con el texto y de autorregular
el proceso de comprensin y de produccin textual.
Pasar primero a mencionar algunas de las dificultades de
comprensin y de produccin de textos que he logrado
identificar a nivel universitario.
DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN DISCURSIVA
A NIVEL UNIVERSITARIO
Si bien la propuesta de intervencin pedaggica que voy a
hacer no se basa en un trabajo experimental sistemtico, mi
experiencia en la prctica pedaggica en el nivel universitario
me ha permitido identificar las siguientes dificultades en la
21
comprensin textual:
1. Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad
de significados relacionales.
Hay una prdida de los referentes lo cual indica una
lectura localizada en las formas del lenguaje ms no en las
relaciones de significado que se establecen en la
continuidad semntica.
2. Dificultades para interactuar con la propuesta de
organizacin textual realizada por el autor del texto. Se hace
una lectura basada nicamente en los esquemas del lector.
3. Dificultades para identificar las ideas ms pertinentes
que globalizan la informacin del texto y la manera como el
escritor las ha puesto en relacin a travs de una estructura
retrica determinada.
4. Dificultades para comprender los contextos situacionales,
la situacin de comunicacin que genera el texto y que posibilita
identificar los propsitos del autor en relacin con el lector:
convencer, informar, persuadir, seducir.
5. Dificultades para tomar distancia y autorregular el
proceso de comprensin.
Ante este panorama podemos deducir que an a nivel
universitario en el contexto colombiano, son muy pocos los
estudiantes que a travs de su escolaridad han logrado
desarrollar estrategias discursivas que les permitan
comprender los textos generales y menos an aprender de los
acadmicos. Una evidencia de este fracaso del sistema escolar
actual es que ha sido necesario introducir en el curriculum de
estudiantes de postgrado un programa instruccional para el
desarrollo de estrategias y de principios que permitan no
solamente adquirir conocimiento sino que tambin den las
posibilidades de generar conocimiento.
De las dificultades mencionadas anteriormente podemos
deducir que las principales fallas en la comprensin de
textos a nivel universitario (en el contexto colombiano y
me temo que tambin latinoamericano) radican no
22
precisamente en la falta de movilizacin de los esquemas

del lector, al contrario, estos son los que prevalecen, sino
en su rigidez y en la incapacidad que el lector tiene de
negociar con la propuesta estructural del texto.
DIMENSIN DIALGICA Y PROCESO DE
COMPRENSIN Y DE PRODUCCIN DISCURSIVA
Desde una dimensin dialgica, la produccin de un
discurso es el resultado de una relacin intersubjetiva en la
que interviene un sujeto autor de texto que lo construye con
base en una imagen asumida como enunciador del texto, una
imagen acordada al lector virtual que ha concebido como
interpretante y un saber que espera hacer llegar de la
manera ms pertinente. De la misma forma, la
comprensin de un discurso debe ser el resultado de una
relacin intersubjetiva que se establece entre los esquemas
del lector como interpretante, la organizacin temtica del
saber y la propuesta retrica del escritor como sujeto
enunciador. Entonces as como el proceso de produccin
discursiva es el resultado de dos, el proceso de comprensin
implica igualmente una relacin dual.
LO QUE APORTA
EL SUJETO
Esquemas de
conocimiento
sore el mundo fsico
social y cultural
y sobre los textos.
LO QUE PROPONE
EL TEXTO
Estructuras de
diferente nivel
Por todo esto mi argumento es que los procesos mentales

no se pueden comprender si no se analiza el sistema
semntico que los engendra; de la misma manera los
procesos sociales y culturales no se pueden comprender si
no se analiza el sistema semntico que los vuelve
23
significativos, y el lenguaje, en tanto que discurso, es el

elementofuncional que evidencia tanto los procesos
sociales y culturales como los cognitivos, por lo tanto una
propuesta seria de intervencin pedaggica para el
discursiva no puede hacer caso omiso a los discursos y la
manera como estos se construyen.
CMO INCIDIR EN EL APRENDIZAJE
DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS?
Garca M. y col (1995), Snchez M. E. (1993) hacen
propuestas de intervencin pedaggica y reportan otras,
Dansereau (1983), Brown y col (1984) y Baumann (1983), todas
ellas desde una perspectiva cognitiva.
Si bien, la intervencin pedaggica que propongo busca
incidir en los procesos cognitivos de los estudiantes, ella se
inscribe en una perspectiva discursiva e interactiva. Me
adhiero entonces al postulado ampliamente conocido sobre el
papel activo del lenguaje en la construccin del conocimiento,
en la permanencia y el cambio en los procesos cognitivos. El
lenguaje, dice Vygotski, es de vital importancia en el aumento
de la complejidad cognitiva de los nios sin embargo, sabemos
igualmente que hay diferencias significativas en el aumento
de esa complejidad, que el lenguaje, en tanto que discurso
que evidencia aspectos sociales y culturales, evidencia tambin
diferencias discursivas que inciden en los diversos modos de
significar y de comprender que tiene la gente, y por tanto de l
dependen tanto la inequidad en el proceso educativo como la
calidad del mismo proceso.
Reconocer que existen diferentes modos de significar y
que estos modos de significar inciden en los modos diferentes
de comprender es muy importante, reconocer igualmente
que el lenguaje incide en el proceso de construccin de los
esquemas mentales sigue siendo en la misma lnea
24
importante, pero reconocer que el lenguaje tiene un papel

activo no solamente en la construccin sino en el proceso de
cambio es todava ms importante, porque esto implica que
los esquemas no son fijos, pueden evolucionar y desarrollarse
hacia niveles cognitivos mucho ms complejos y que la
incidencia del discurso pedaggico del profesor acerca del
funcionamiento mismo del discurso en los procesos de
interiorizacin de estrategias puede tener repercusiones an
mayores en el proceso de conocimiento del estudiante.
Partiendo del reconocimiento de la necesidad de tener
en cuenta los esquemas del lector en el proceso de
comprensin, sin embargo, mi propuesta, que pretende ser
relevante, se centrar principalmente en un trabajo
sistemtico sobre los niveles estructurales del texto a travs
de un trabajo de intervencin a diferente nivel. La
intervencin pedaggica se centra en la bsqueda de una
competencia discursiva a travs de un mejor conocimiento
de los niveles que intervienen en la construccin elaborada
de un texto escrito con el fin de aumentar los recursos
textuales que puedan promover procesos inferenciales
pertinentes y adecuados en los textos de tipo acadmico.
Intervencin Pedaggica
Discurso Pedaggico
DP
Propuesta de
Organizacin
texto
Esquemas
Lector
En resumen se busca enriquecer los conocimientos previos

del lector acerca de la organizacin estructural de los textos,
paradisminuir la distancia entre el lector y el texto,
haciendo una intervencin desde el texto en el lector.
25
En el proceso de comprensin se forma entonces una

especie de 'trilogo' en el que se debe lograr una interaccin
entre los esquemas del lector, la estructura discursiva (texto
y contexto) y la intervencin pedaggica. En una dimensin
dialgica el contexto hace parte constitutiva de la semntica
del texto, es una construccin interna al texto y como tal
hay que tratarlo. El lector debe aprender a interactuar no
slo con un contexto externo al texto sino sobre todo con el
que ha sido construido internamente en el texto.
La hiptesis que subyace a este programa instruccional
para el desarrollo de estrategias de comprensin y produccin
textual es que por un lado las estrategias se desarrollan, se
aprenden, y por otro, que los estudiantes poseen esquemas
de conocimientos sobre el texto que pueden ser modificados
y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento acerca
de la construccin textual.
La experiencia con talleres de lectura y escritura, a nivel
universitario, me ha demostrado que s se puede incidir en un
cambio de los esquemas lectores y que por supuesto esto no
se logra slo con mostrar los mecanismos que intervienen en
la produccin discursiva, sino con el desarrollo de una toma
de conciencia gradual a travs de una intervencin pedaggica
bien planeada por medio de talleres de anlisis, de
reconstruccin y de produccin y de diferentes mecanismos
instruccionales inscritos en una pedagoga interactiva. Lo que
propongo es entonces aumentar el conocimiento compartido
entre el lector y el texto, hacer que las caractersticas de la
organizacin discursiva sean parte de los esquemas lectores,
para propiciar un encuentro exitoso entre el lector/escritor y
los textos con la ayuda de un facilitador, el profesor.
El discurso comprendido por un buen lector debe ser
entonces el resultado de la negociacin entre sus
conocimientos, motivaciones, intereses y necesidades y la
propuesta discursiva construida por el autor del texto. La
mediacin pedaggico-discursiva se propone incidir en un
26
cambio en los esquemas del estudiante/lector/escritor para

reducir la distancia entre l y el texto, mediante el desarrollo
de estrategias metacognitivas a travs de un proceso
metadiscursivo.
DOS PROPSITOS MUY IMPORTANTES
ORIENTAN MI PROPUESTA
A. Desarrollar en los estudiantes una voluntad de saber,
de manera que se establezca un contrato de buena fe entre el
facilitador y el estudiante que permita eliminar barreras y se
logre realmente trabajar a nivel de los procesos cognitivos.
B. Desarrollar estrategias de comprensin textual a partir
de la explicitacin indirecta y motivada de los niveles que
intervienen en la construccin discursiva.
La prctica pedaggica debe evolucionar hacia el logro
simultneo de estos dos aspectos pues si no se puede contar
con el querer saber del estudiante y con un ambiente de
cooperacin constructiva en el aula, difcilmente se puede
incidir en cambios en los procesos de conocimiento y en la
apropiacin de estrategias que permitan un cambio en el
comportamiento textual del estudiante.
Esta misma prctica busca integrar los dos procesos
vinculados al discurso escrito:
a) El proceso de comprensin textual
b) El proceso de produccin textual
Los procesos de lectura y escritura son vistos como procesos
complementarios en este trabajo de intervencin en el
desarrollo de estrategias discursivas. Esto permite al estudiante
postularse no solamente como buen lector sino como un
buen productor de textos escritos para ser comprendidos,
en un autor intencional de textos. Se trata entonces de
lograr el desarrollo hacia un dominio discursivo voluntario
e intencional, es decir, hacia una prdida de la inocencia...
a travs de la explicitacin de los niveles estructurales del
27
texto y de la toma de conciencia de la ocurrencia simultnea

e interactiva de los diferentes niveles.
Propongo una prctica pedaggica inscrita en una
pedagoga interactiva que busca desarrollar un ambiente
cooperativo en el aula y posibilita la autoevaluacin y la
confrontacin a la crtica constructiva, que permite al
estudiante elevarse mediante un esfuerzo intencional
propio pero en relacin con la mirada evaluadora
constructiva de los otros; una mirada que se ir
perfeccionando en todos los estudiantes, en la medida en
que aumenten las categoras y el conocimiento sobre los
niveles de anlisis. Una prctica que les posibilita la
observacin cercana para hacer una evaluacin, con
mayores criterios, de la comprensin lectora o la produccin
escrita del otro. En resumen se trata de dar herramientas
para una autorregulacin grupal.
El objetivo final de una pedagoga interactiva en relacin
con el logro de una competencia discursiva madura es provocar
un cambio en el esquema del lector acerca del conocimiento
sobre los textos, buscar la apropiacin, la adopcin de
estrategias que le permitan operar a nivel del discurso como
unidad relacional de sentido.
RELACIONES DE SENTIDO EN Y DESDE EL TEXTO
Recordemos que el texto escrito se diferencia del oral no
precisamente por la grafa sino por la construccin compleja y
elaborada de relaciones de sentido construidas en su interior
(Martnez 1985:1994:1997). Tenemos entonces que este
programa de intervencin pedaggica para un nivel
universitario busca la identificacin de los diversos niveles
del texto para el desarrollo de estrategias para obtener los
siguientes logros:
1) Reconocer que un texto escrito es interactivo es un
punto de partida fundamental para el desarrollo de
28
estrategias textuales puesto que la situacin de

comunicacin de la cual parte el texto determina su
estructura. El texto escrito crea un escenario discursivo
en el que se ponen a funcionar fuerzas enunciativas entre
los sujetos discursivos que intervienen en l: el Yo, el T y
el El (el saber). La identificacin o toma de conciencia de
los roles discursivos que el autor del texto ha puesto en
escena, es decir del papel discursivo que l ha asumido
(cientfico, pedagogo) y que ha asignado al lector (alumno,
colega) y, a la vez, de la manera como estos dos protagonistas
han sido relacionados con el El (el contenido) en el mismo
texto, permite hacer inferencias en un primer momento
sobre las intenciones que el autor tiene con el texto respecto
al lector (persuadir, convencer, informar, seducir).
La situacin de comunicacin incide de manera importante
en la estructura del texto y esto se evidencia cuando a diferentes
estudiantes se les pide reconstruir un texto teniendo en cuenta
interlocutores de caractersticas socioculturales distintas. Sin
embargo, es importante tener en cuenta que no siempre las
relaciones enunciativas estan explcitas en el texto y que al
contrario muchas veces se ocultan, pero el lxico, la
complejidad de las construcciones sintcticas y la mayor o
menor ampliacin semntica, as como la organizacin global
del texto y la profundidad del tema, pueden ser las claves
para inferir el tipo de situacin comunicativa que est implicada
en ste. Un trabajo acerca de las relaciones enunciativas dar
entonces como resultado el desarrollo de estrategias en relacin
tanto con la diversidad de los contextos y la actualizacin
pertinente del discurso como con la aprehensin de un
esquema o modelo textual acerca de la situacin de
comunicacin de los textos. Aprehender el nivel enunciativo
del texto implica desarrollar estrategias acerca de la
construccin discursiva para comprender que todo discurso
y muy especialmente el discurso escrito, de la prensa,
incluso televisin y radio es una construccin reelaborada
29
de la realidad en cuya produccin se ponen en escena roles

discursivos tanto de autor como de lector y que muchas
veces estos roles y los puntos de vista all expuestos no
coinciden con la realidad. Para trabajar el nivel enunciativo
me baso en las teoras de la enunciacin especialmente
Bakhtine (1929: 1977), Benveniste (1966) y Charaudeau
(1983: 1992: 1995) y Martnez (1991).
2) La toma de conciencia de que en todo texto se construye
una continuidad temtica a travs de relaciones cohesivas
entre la informacin vieja de una proposicin y la informacin
nueva de otra es importante para desarrollar estrategias que
permitan establecer relaciones significativas a travs del
texto. La inferencia adecuada de la referencia implica un
trabajo activo por parte del lector que debe ser capaz de
funcionar a travs de la informacin del texto estableciendo
relaciones entre un trmino cuyo significado depende de otro
que se encuentra antes o despus en el texto. Es necesario
que los alumnos reconozcan la importancia de las relaciones
referenciales en el texto, pues ellas dan cuenta del grado de
elaboracin discursiva que se logra en su construccin. Una
de las mayores fallas en la comprensin textual tiene que
ver precisamente con la lectura predicativa en la que no se
busca el referente que est reemplazando el pronombre el o
ella en el mismo. Esta falta de estrategia referencial se
evidencia mucho ms en el momento de la produccin del
discurso donde el sujeto graamatical es elidido, desaparece
prcticamente del texto.
Para la toma de conciencia de la importancia de la
relaciones referenciales en la elaboracin y por ende en la
comprensin textual parto de un taller de anlisis de dos
corpus que presentan diferente orientacin del significado:
a) un corpus con una orientacin independiente del
contexto en la cual la produccin discursiva es totalmente
autnoma y todas las relaciones referenciales se pueden
ubicar al interior del texto. Este procedimiento indica el
30
uso de una estrategia ms de tipo textual; b) un corpus con

una orientacin del significado dependiente del contexto y
cuyas relaciones referenciales deben encontrarse, no al
interior del texto, sino en el contexto situacional del cual
se hablaba y para ello era necesario estar presente. El
procedimiento indica el uso de una estrategia ms oral que
textual y por tanto conlleva una menor elaboracin textual.
Tres nios estaban jugando futbol
en la calle. Lanzaron la pelota y
rompieron el vidrio de una ventana.
Un seor sali de la casa y los rega. Ellos salieron corriendo
hacia abajo. Despus sali una
seora de la casa y tambin rega
a los nios que quebraron el vidrio.
Ellos estaban jugando aqu.

Patearon
la
pelota
y
rompieron el vidrio. Sali l
y los raga
Ellos salieron corriendo
hacia all y ella tambin sali
y los rega
De la misma manera, el anlisis de las cadenas

semnticas en un texto muestra cmo su produccin
obedece a una escogencia intencional y a un punto de vista
determinado que se manifiesta mediante el uso de un lxico
recurrente y de trminos relacionados entre s para
aumentar el contenido semntico de la cadena. En estos
dos niveles de anlisis son importantes los trabajos
realizados en lingstica textual por Halliday y Hasan (1976)
y Martnez M. C. (1985/1994/1997).
3) La toma de conciencia de que todo texto obedece a un
plan de accin resultado de una seleccin y una ordenacin
de ideas que va a ser desarrollado a travs del texto es uno
de los aspectos ms importantes en el proceso de
comprensin textual. El reconocimiento de las ideas
principales de base (la microestructura) dar cuenta de la
organizacin macroestructural del texto y por supuesto de
su comprensin. El desarrollo de estrategias para la
identificacin y diferenciacin de las proposiciones
principales de un texto permitir al alumno trabajar a nivel
31
de los procesos adecuados de sntesis cuando se eliminan

proposiciones secundarias, de generalizacin cuando
realizamos la sustitucin de una secuencias de conceptos
por un concepto superordenado que los cubre (Europa, Asia,
Amrica, Africa y Oceana por la nocin ms abstracta de
continentes), de construccin cuando una secuencia de
proposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva
pero que subyace al conjunto de proposiciones que sustituye.
En este nivel se proponen talleres graduales de
reconstruccin y anlisis dirigidos, semidirigidos y libres
para la identificacin de la macroestructura. Teun van Dijk
y Kintsch (1983) son conocidos por haber formulado la nocin
de macroestructura, microestructura y macrorreglas.
4) De igual manera, la toma de conciencia de que
adems de una organizacin macroestructural de las ideas
del texto existe una interrelacin entre estas ideas
principales en trminos de causalidad, de comparacin, de
fases o secuencias, de descripcin, de problema-solucin,
etc. es importante en el procesamiento textual de la
informacin. Trabajar en relacin con este nivel implica
trabajar a nivel de estrategias superestructurales o
retricas sobre los textos y de manera simultnea a nivel
de estrategias macroestructurales.
5) El lograr ser conscientes de los diferentes modos
argumentativos expuestos y preferidos en los textos es lograr
uno de los mayores niveles de comprensin discursiva pues
implica la elucidacin de los propsitos ocultos del autor del
texto. Implica adems reconocer el tipo de exigencias de
comprensin que el texto hace a un pblico determinado. Aqu
se une el nivel enunciativo con el nivel argumentativo del
texto. En este nivel son importantes los aportes de la teora
de la argumentacin representada por Perelman (1958).
En resumen, el programa pretende entrenar al
estudiante en el establecimiento de relaciones de sentido
en y entre los diferentes niveles por medio de procesos
32
graduales de generalizacin cada vez mayores as:

1. Relaciones lxicas para buscar desarrollo de
estrategias de inferencia lxica;
2. Relaciones referenciales para buscar desarrollo de
estrategias de inferencias referenciales;
3. Relaciones entre tema y desarrollo temtico de base
para buscar el desarrollo de inferencias macroestructurales;
4. Relaciones entre las ideas del desarrollo temtico de
base para buscar desarrollar estrategias superestructurales;
5. Relaciones entre la imagen de escritor asumida por
el autor, su intencin y punto de vista y la imagen propuesta
como lector virtual con los modos de argumentacin preferencialmente seleccionados en el texto. Esto para buscar
desarrollar estrategias discursivas, argumentativas.
QU MODOS DE INTERVENCIN SE UTILIZAN?
Las estrategias pedaggicas utilizadas en la intervencin
son diversas y todas tienen que ver con el reconocimiento de
la importancia de una madurez discursiva (comunicativa) y
su incidencia en los procesos de aprendizaje y de desarrollo
personal manteniendo constantemente una vinculacin entre
la vida acadmica y la vida personal:
1) Descubrimiento gradual extraordinario
Se presentan los diversos niveles de manera gradual en
diferentes textos. No se abordan todos los niveles al mismo
tiempo y en un slo texto. Se tiene el cuidado de advertir que
el proceso es metodolgico pues los diferentes niveles se dan
por supuesto de manera simultnea en la construccin del
discurso y se espera que as tambin se logren en el proceso
de comprensin.
33
PROGRAMA DE INTERVENCIN PEDAGGICA

LO QUE PUEDE
HACER
EL LECTOR
LO QUE APORTA EL TEXTO

RELACIONES DE
SIGNIFICADO
NIVELES TEXTUALES
Nivel Enunciativo
Inferencias
Enunciativas
(Quin, a quin, por
qu, para qu,
dnde, cundo)
Relaciones de fuerza
entre enunciador
enunciatario
y lo referido
Inferencias
Lxicas
Relaciones lxicas
(cadenas
semnticas)
Inferencias
Referenciales
Relaciones entre
ideas viejas
e ideas nuevas
(progresin temtica)
Inferencias
Relaciones
Nivel de Microestructu
Nivel Macroestructur
34
2) Modelado interactivo individual y grupal

Trabajo en grupo (o individual) y presentacin de resultados
ante el grupo general. En un primer momento con
comentarios del profesor sobre el proceso para el logro de la
conceptualizacin de categoras y la toma de conciencia de los
procedimientos. Despus se da oportunidad para la
intervencin de los otros grupos que complementan o
preguntan. Todos los grupos deben contar con la posibilidad
de presentar sus resultados. En una prctica pedaggica
interactiva se ha logrado perder el miedo a la confrontacin y
siempre el estudiante desea que se le escuche, de ah que
para posibilitar la intervencin de todos los cursos deben
ser pequeos (15-20 mximo).
3) Motivacin explicativa
En esta prctica cuento con el desconocimiento habitual
del estudiante acerca del discurso y la manera como se puede
construir una organizacin textual adecuada. A pesar de que
el objetivo no es una clase de lingstica textual, se empieza
de manera gradual a introducir trminos tcnicos una vez que
se ha logrado la conceptualizacin del fenmeno. El resultado
siempre ha sido positivo y el comentario es siempre por qu
nunca antes haba odo hablar de esto? Cmo me hubiera
servido! Es importante aclarar que en el nivel universitario y
sobre todo de postgrado existe una gran motivacin por mejorar
los procesos de comprensin y de produccin pues la mayora
de los estudiantes (e incluso profesores) ha experimentado el
problema del dficit estratgico en la comprensin y produccin
de discursos y durante sus estudios deben leer mucho, hacer
una monografa, un trabajo de investigacin, tesis e incluso
escribir un libro.
35
4) Diversidad de talleres adaptables a diferentes

pblicos con objetivos especficos en cada nivel:
a) Talleres de sensibilizacin. Se utilizan para hacer
tomar conciencia acerca del fenmeno que se va a abordar
en tanto que estrategia y no como exposicin de un saber.
Por ejemplo uno de los talleres iniciales tiene que ver con
la produccin creativa a partir de fotos. Se pide al estudiante
observar la foto, escribir 10 palabras y finalmente un texto
que contenga las palabras o expresiones que la foto motiv.
En todos los cursos se han obtenido textos bien escritos. El
objetivo de este taller es doble 1) dar seguridad al estudiante
sobre sus posibilidades, quien incluso llega a preguntarse
qu est haciendo en ese curso; 2) hacer tomar conciencia
que no son los textos expresivos, que implican una gran
subjetividad (e incluso los narrativos) los que nos enfrentan
a problemas o deficiencias textuales. Los textos expositivos
y argumentativos son los que causan generalmente
problema tanto en la comprensin como en la produccin
pues al contrario de los narrativos, stos no se han adquirido
antes y exigen un trabajo sistemtico durante la escolaridad
(trabajo que no se ha hecho).
b) Talleres de anlisis. Utilizados para desarrollar una
competencia analtica en relacin con el nivel textual
correspondiente. Generalmente se utilizan diferentes tipos
de textos.
c) Talleres de reconstruccin. Corresponden a una tarea
dirigida, se presenta un texto con un esquema que dirige el
llenado despus de la lectura o se presenta un fragmento de
texto que orienta la continuacin de la escritura del texto (por
ejemplo en el caso de la bsqueda de estrategias macroestructurales).
d) Talleres de produccin. Elaboracin completa de un
texto pero siempre partiendo de la identificacin previa de
la situacin de comunicacin y del punto de vista o intencin
36
del autor. Bsqueda de una actitud intencional.

e) Talleres de refuerzo o recapitulacin. Grficos o
textos que implican la recuperacin de estrategias
desarrolladas en las sesiones anteriores.
f) Talleres de choque con el propsito de sorprender
de manera intensa al estudiante para que tome la actitud
de aprender estrategias.
5) Modelado cclico
Se trata de hacer tomar conciencia de la simultaneidad de
los niveles textuales a partir del uso de las diferentes estrategias
ya apropiadas. Se busca trabajar en la interaccin constante
entre los diferentes niveles y entre las diferentes
estrategias.
Completar mi propuesta explicitando algunos de los
procedimiento internos a la prctica los cuales presento
siempre de manera gradual en el orden propuesto:
1) Hacer experimentar el fenmeno y la falla.
2) Permitir la conceptualizacin del fenmeno discursivo
antes de nombrarlo.
3) Permitir aprehender algunos trminos lingsticos una
vez conceptualizado el funcionamiento.
A QU TIPO DE MATERIALES SE ACUDE?
Un programa de intervencin pedaggica que busque el
desarrollo de estrategias diversas a diferente nivel debe
igualmente acudir a una gran variedad de textos que permitan
ms tarde generalizar estrategias.
Se utilizan textos cortos por cuanto permiten mantener
mayor agilidad, gran diversidad y mucha representatividad
para cada nivel de anlisis pues lo importante es el
desarrollo de la estrategia ms que el contenido mismo del
texto. En fases posteriores se utilizan textos ms largos para
37
reforzar el aprendizaje de las distintas estrategias en un

mismo texto. Las muestras corresponden a diferentes tipos
de textos (expositivos, argumentativos, narrativos) dirigidos
a diferentes pblicos y tomados de diferentes fuentes
(prensa, manuales escolares, revistas especializadas,
revistas de variedades, textos orales, etc.).
Son mltiples las proyecciones investigativas que puede
tener un programa de intervencin pedaggica para el
textual. Mi inters con este artculo era presentar una
propuesta resultado de mi experiencia pedaggica en el nivel
universitario, la cual se har de manera exhaustiva en el libro
Cmo hacer descubrir la cara oculta del discurso escrito en
el cual se presentan los niveles de anlisis y los talleres
correspondiente que aparecer proximamente.
Termino mi artculo con el convencimiento de que esta
propuesta si bien est en construccin puede ser til para
otros. Permtanme finalizar con las siguientes palabras
inspiradas en Csar Coll (1994), acerca de los
cuestionamientos que debe responderse todo sistema
educativo, y en cuyas palabras (las cuales he adaptado)
encuentro mucha coincidencia con la preocupacin ltima
de la prctica e intervencin pedaggica que propongo: un
programa de intervencin pedaggica inscrito en una
perspectiva discursiva e interactiva a nivel universitario,
busca como propsitos de formacin los siguientes:
* Que la prctica pedaggica logre potenciar la capacidad
del estudiante para la resolucin intencional y razonada de
problemas;
* Que le permita elevarse para lograr mayores niveles de
desarrollo y evolucionar incluso hacia la adquisicin de
principios de generacin de conocimiento;
* Que le permita asumir una actitud crtica estableciendo
relaciones entre la diversidad local y los valores universales;
38
* Que promueva la bsqueda de autonoma y la toma de

conciencia de la prctica intencional y liberadora a travs
del saber sobre el poder argumentativo de los discursos;
* Que d al profesor la posibilidad de cuestionarse sobre
su propia prctica pedaggica y promueva una prctica
cooperativa de participacin y aprendizaje mutuo.
39
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BAKHTINE, (1929:1977), Le marxisme et la philosophie du langage, Edit.
Minuit, Paris.
BAKHTINE, (1979:1984), Esthtique de la cration verbale, Edit.
Gallimard, Paris.
BALLUERKA L., Nekane, (1995), Cmo mejorar el estudio y aprendizaje
de textos de carcter cientfico, Coll. Educacin y psicologa,
Servicio editorial Universidad del pas Vasco, Bilbao.
BARTLETT, (1932/67), Remembering, Cambridge: Cambridge
University Press
BENVENISTE, (1966) Problmes de linguistique gnrale I, Gallimard,
Paris.
BENVENISTE, (1974/77) Problemas de Lingstica General II, Siglo xxi,
Colombia.
BROWN and YULE (1987), Representing background knowledge en
Discourse Processes (p. 237-271).
CARREL, P., (1983) Some issues in studying the role of schemata or
background knowledge in SLC in Reading in a foreing language
pp: 81-92
CARREL, P., (1983) Three components if background knowledge in
reading comprehension Language Learning vol. 33 (2):183-207
COLL, Csar, (1994) Posibilidades crticas en el desarrollo de la
reforma curricular espaola en Substratum, Vol. II, N5,
Barcelona, Espaa.
CHARAUDEAU, P., (1983) Langage et discours, Hachette-Universit,
Paris.
CHARAUDEAU, P., (1992) Grammaire du sens et de lexpression,
Hachette education, Paris.
CHARAUDEAU, P., (1995) Anlisis del discurso, lectura y anlisis
de textos en Revista Lenguaje N 22. Escuela de Ciencias del
lenguaje, Universidad del Valle, Cali, Colombia.
DAVIES & GREEN, (1984), Reading for learning in sciences, Schools
Council Proyect. Ed. Oliver y Boyd, London.
ESCORCIA, B. (1990), La lectura como forma de acceso al
conocimiento. Lenguaje N 18. Escuela de Ciencias del
Lenguaje, Universidad del Valle, Cali, Colombia.
40
FILLMORE, Charles, (1968), The case for case. Universals in linguistic

theory, Bach and Harms, A holt international edition.
FILLMORE, Charles, (1976), Frame semantics and the nature of
language. Annals of the N.Y. Academic Sciences, Origins and
evolution of language and speech. Vol. 280-1-914.
FILLMORE, Charles, (1977), The case for case reopened, en Syntax
and Semantics 8, grammatical relations,
COLE, SADOCK, J. Academy Press.
GARCIA M., Juan Antonio, MARTIN C. y otros (1995) Comprensin y
adquisicin de conocimientos a partir de textos, Coll. Psicologa,
Siglo XXI, Espaa Editores, S.A. (todo el libro, 165 pgs.)
HALLIDAY M.A.K. Y HASAN R., (1976), Cohesion in English. Longman,
London.
HALLIDAY M.A.K. (1988), An introduction to functional grammar, Arnold,
London.
LAKOFF, (1987), Women, Fire and dangerous things, Chicago,
University Chicago Press.
MARTINEZ S. Ma. Cristina (199), Cmo hacer descubrir la cara oculta del
discurso escrito. Principios y mtodos. (mimeo) Escuela de Ciencias
del Lenguaje, Universidad del Valle, Cali, Colombia. (o Discurso
escrito, comprensin y produccin)
MARTINEZ S. Ma. Cristina, (1991), La smantique du social, la
smantique de la nature. Un codiscours., Tesis doctoral.
Universidad Pars XIII, (En Centro de Documentacin de la
Escuela de Ciencias del Lenguaje, Univalle).
MARTINEZ S. Ma. Cristina, (1992), El discurso como escenario del
mundo en Revista Lenguaje N 19, Escuela de Ciencias del
Lenguaje, Univalle.
MARTINEZ S. Ma. Cristina, (1994:1997), Anlisis del Discurso. Cohesin,
coherencia y estructura semntica de los textos expositivos, Centro
Editorial Universidad del Valle, Cali, Colombia.
MAYOR J. Y PINILLOS J. L. (1992) Memoria y representacin. Tratado
de psicologa general 4. (Captulos 7, 8 y 9) Alhambra Longman
S. A. Espaa. (Sobre los esquemas).
ROSCH E., (1973), Natural categories. Cog.Psychol 4: 328-350
RUMELHART, D. (1977), Toward an Interactive Model of Reading, en
Attention and performance NY, Academy Press
41
RUMELHART, D, (1984), Understanding understanding. en Ed.

Flood. London
SANCHEZ, Emilio, (1995), La enseanza de estrategias de comprensin
en el aula, enTextos de didctica de la lengua y la literatura N5.
La lengua escrita en el aula. (p. 29) Ed. Gra, Barcelona.
SANCHEZ, M., Emilio, (1993), Los textos expositivos, estrategias para
mejorar su comprensin. Ed. Aula XXi, Santillana, Madrid.
SCHANK R. Y ABELSON R, (1987), Guiones, planes, metas y
entendimiento. Coll. Cognicin y desarrollo humano, Ed. Paids,
Espaa.
van DIJK Teun, (1980), Estructuras y funciones del discurso., Siglo XXI
Ed. Bogot.
van DIJK Teun, (1992), La ciencia del texto. 3a. Ed. Paids, Espaa.
van DIJK Teun, KINTSCH, (1983), Estrategies of discourse
comprehension. New York Academic Press.
VYGOTSKI, (1938/1962/1985), Penseet langage, Edit. Sociales
messidor, Paris.
VYGOTSKI, (1978), Mind in society, The development of higher
psychological processes, Harvard U.P.
WIDDOWSON, (1980) Conceptual and communicative functions in
written discourse U. London Applied Linguistics vol. 1(3).
42
UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS

DE COMPRENSIN LECTORA: TIEMPO DE LECTURA
INTRODUCCIN
Desde hace dos aos nuestra Universidad, a travs de
Prolectura, desarrolla un software educativo cuyo propsito
fundamental es contribuir con el mejoramiento de la educacin
primaria latinoamericana a travs de la formacin de lectores
crticos. En este sentido, dicho software pretende desarrollar
en los estudiantes las capacidades cognitivas y metacognitivas
necesarias para leer comprensivamente diferentes tipos de
textos, propiciar la criticidad, cultivar el gusto por la lectura y
proveer una capacitacin adecuada a los avances tecnolgicos
de la sociedad moderna.
Este trabajo se lleva a cabo asimismo con el concurso del
Centro de Tecnologa Educativa y Edusoft, instituciones
israelitas con larga experiencia y reconocido prestigio en la
creacin de softwares educativos a partir de los aportes de la
investigacin educativa y de la tecnologa de la informacin.
En el presente artculo nos proponemos efectuar una
descripcin de nuestro programa titulado Tiempo de Lectura,
exponiendo el marco terico que lo sustenta y explicando el
modelo de desarrollo que hemos llevado a cabo en cada unidad
que lo compone.
43
LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACH DE YUNN
DESCRIPCIN DEL PROGRAMA TIEMPO DE LECTURA

Nuestro programa computarizado contempla tres niveles
de dificultad: lecturas iniciales, intermedias y avanzadas, que
abarcan de 3 a 8 cursos de la educacin primaria. En cada
nivel se trabajan diecisis textos que representan diferentes
gneros, es decir, responden a distintas funciones comunicativas (informativa, expresiva, literaria y apelativa) y a diversas
estructuras lingsticas (descriptiva, argumentativa, narrativa
y conversacional). As, estn representados en nuestra
coleccin de lecturas textos tan diversos como leyendas, relatos,
fbulas, artculos de peridicos, revistas y enciclopedias,
crnicas, poesas, artculos de opinin, entrevistas, ensayos,
historias de la vida real, reportajes, informes de experimentos,
entre otros, escritos en su mayora por latinoamericanos.
Los textos para cada nivel y gnero han sido seleccionados
atendiendo a los siguientes criterios: adecuados a la madurez
cognitiva y psicolingstica de los estudiantes, ricos a nivel
informativo e interpretativo; motivantes, estimulantes, legibles
y significativos en trminos de aprendizaje, no discriminativos,
adecuados a ser representados grficamente y que contemplen
la diversidad geogrfica y la cosmovisin latinoamericana.
De acuerdo a los criterios mencionados y segn las
funciones comunicativas, la estructura lingstica y los niveles
establecidos en nuestro programa, le hemos dado al nivel inicial
un mayor nfasis en lo narrativo-literario. En el nivel intermedio
presentamos un equilibrio entre lo narrativo-literario, lo
descriptivo-informativo y lo narrativo-informativo y en el nivel
avanzado ocupa un lugar importante lo argumentativoinformativo, seguido de lo descriptivo-informativo y de lo
narrativo-informativo.
Nuestro programa pretende formar un lector que sea un
procesador eficiente de la informacin escrita y que llegue a
usar oportuna y eficientemente las estrategias de comprensin
que se le presentan a lo largo de l, lo que a largo plazo le
44
DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA
permitir generar sus propias estrategias de procesamiento

de la informacin escrita.
MARCO TERICO
Concebimos la comprensin de la lectura de un texto como
la reconstruccin de su significado a partir de la consideracin
de pistas contenidas en el texto en cuestin. Dicha
reconstruccin se lleva a cabo mediante la ejecucin de
operaciones mentales que realiza el lector para darles sentido
a las pistas encontradas. Se trata de un proceso esencialmente
dinmico que quien lee desarrolla a medida que establece
conexiones coherentes entre la informacin que posee en sus
estructuras cognoscitivas y la nueva que le suministra el texto.
Como observamos, existe una interaccin analtica y
dinmica entre la informacin que posee el lector sobre el
lenguaje y el contenido del texto, con la informacin aportada
por el propio texto en este enfoque que se enmarca dentro de
los llamados modelos interactivos, entre los que podemos citar
el de Rumelhart (1985) y el de Ruddell y Speaker (1985), entre
otros.
De lo anteriormente dicho, se desprende que hemos
abordado la comprensin escrita desde una perspectiva
psicolingstica ya que la formulamos desde el punto de vista
de los procesos mentales involucrados.
Tambin podemos deducir que nuestra concepcin de la
lectura es de tipo procesual. El procesamiento que resulta de
la interaccin lector-texto-contexto es esencialmente dinmico
y el lector asume, por lo tanto, un papel activo, crtico y creativo,
que lo lleva a desarrollar un conjunto de estrategias que lo
ayudan a procesar la informacin. En efecto, establece una
serie de operaciones cognoscitivas que le permiten organizar,
integrar, elaborar, focalizar o evaluar la informacin, para que
sta pueda ser incorporada a su estructura cognoscitiva (van
Dijk y Kintsch, 1983) y otras que le permiten asegurar la
45
eficiencia de ese procesamiento (Flavell, 1979) o resolver

problemas que se presentan en la ejecucin del mismo (Collins
y otros, 1980).
Por lo tanto, un buen comprendedor ser aquel lector que
cuenta con un amplio bagaje de estrategias generales y
especficas de entre las cuales sabe seleccionar las que resultan
ms adecuadas a la situacin, a la tarea (modalidad de lectura)
y al texto (tema y tipo) y que se verifican eficaces para alcanzar
su propsito, que es lograr una interpretacin del texto que
sea coherente en s y en buena parte armnica con su propio
conocimiento previo (Bernrdez, 1982).
El cambio que se ha observado en estas ltimas dcadas
en relacin al rol activo del lector enfrentado a un texto se
debe en parte (Peronard, 1993), al auge de las ciencias
cognoscitivas las cuales, usando la computadora como modelo
del cerebro humano, conciben a ste como un verstil
procesador de informacin. Por otro lado, este papel
protagnico que tiene el lector est bien definido en el modelo
de van Dijk y Kintsch (1983) cuando tratan la coherencia
textual desde el punto de vista de la comprensin, que es la
perspectiva del lector.
Dentro de este marco terico, el lector aborda el texto a
partir de una cultura general, de una cultura sobre su lengua
y de una cultura de la comunicacin escrita. Por lo tanto, la
experiencia previa juega un papel fundamental en la
construccin del significado. Durante ese proceso de
construccin, el lector va anticipando y formulando
predicciones sobre diversos aspectos del texto que luego va
confirmando a travs de la lectura (Goodman, 1985). As,
produce diversas reelaboraciones desde el inicio hasta el final
del proceso de lectura.
Los enfoques de la lectura que corresponden a los modelos
interactivos traen aparejados cambios profundos en cuanto a
la prctica educativa se refiere. No se trata slo de nuevos
procedimientos para ensear a leer sino de nuevas actitudes
46
frente a la lectura como proceso y frente al sujeto como

participante activo en el mismo (Dubois, 1987). En el saln de
clases esta concepcin propicia la lectura de todo tipo de texto
autntico y completo, vinculndola a la experiencia de los
sujetos. Adems, auspicia un ambiente rico en textos orales y
escritos. Aprender a leer requiere de un contexto en el que el
significado est ligado a la funcin (Dubois, 1987). La lectura
debe tener, por tanto, un propsito determinado.
Otro de los cambios profundos, desde el punto de vista
educativo, que acompaa la adopcin de los modelos
interactivos se refiere a la evaluacin. Los criterios de
evaluacin tradicionales han tomado en cuenta o bien aspectos
externos del proceso, como la entonacin y la pronunciacin
medidos a travs de la lectura en voz alta, o bien el producto
final del mismo. Dentro de nuestro enfoque, no es el producto
final sino el desarrollo del proceso lo que queremos evaluar.
La lectura es un proceso global en el cual el lector est
preocupado por lograr el sentido del texto. Segn Mara E.
Dubois (1987), respetar la construccin de ese sentido y
respetar el tiempo que demanda el nio en hacerla deben estar
entre los requerimientos mnimos de cualquier sistema de
evaluacin que intente responder a las exigencias planteadas
por las nuevas concepciones de la lectura.
En este sentido, creemos en el uso de la computadora como
medio para apoyar la enseanza de la lectura debido al
tratamiento individualizado y ajustado a las necesidades de
cada lector. La seleccin de los textos, el ritmo y tiempo de
realizacin de las lecturas, el carcter opcional de las
interacciones y actividades escogidas, la posibilidad de
reflexionar sobre su propio proceso de construccin de sentido
son elementos que se presentan como caractersticas positivas
del tipo de modelo interactivo y computacional que estamos
desarrollando.
47
EL MODELO DE DESARROLLO
DE TIEMPO DE LECTURA
La elaboracin de nuestro modelo de desarrollo se
fundamenta en el convencimiento de que la comprensin
escrita puede ser enseada. En este sentido, pretendemos
modelar el proceso mental que ocurre en los buenos
comprendedores de textos. Para Flood y Lapp (1991), aqullos
no slo tienen un plan para comprender sino que usan sus
conocimientos metacognitivos en una manera ordenada para
implementar su plan. Dichos autores sostienen que a pesar
de los ajustes requeridos por la variacin textual, los lectores
estratgicos presentan los siguientes pasos en su plan general.
Antes de leer, anticipan el texto a travs del ttulo y las
ilustraciones para evocar ideas y recuerdos relevantes,
construyen un trasfondo esquemtico activando los
conocimientos previos apropiados y determinan sus propsitos
para leer. Durante la lectura, comprueban el entendimiento
del texto parafraseando las palabras que aparecen en l,
regulan su comprensin usando claves contextuales e integran
los conceptos extrados del texto con los ya existentes en sus
esquemas mentales. Despus de leer, los lectores estratgicos
resumen, evalan y aplican las ideas presentes en el texto
ledo.
Tiempo de Lectura toma los pasos antes explicados y
establece una serie de actividades a realizar en las etapas de
prelectura, durante la lectura y poslectura, que detallaremos
a continuacin.
Prelectura
En la seccin de prelectura pretendemos guiar al lector
para abordar el texto con buena preparacin y con expectativas
apropiadas al contenido del mismo. Para este fin se presentan
las siguientes actividades:
48
La pantalla titular
Aparece con una ilustracin apropiada y con el nombre
del autor junto a su pas de origen. La importancia de esta
pantalla para la comprensin textual posterior es vital
porque, al tratarse de la primera introduccin al texto,
despierta expectativas y le permite al estudiante formarse
una idea del tema del mismo.
Preparndonos para leer
En esta parte se persigue ubicar al lector en el contexto del
texto, activando los conocimientos previos necesarios para su
comprensin. Las actividades de este acpite se fundamentan
en los hallazgos de la teora de los esquemas; en efecto,
presentamos una serie de interacciones que actualizan los
esquemas mentales necesarios, facilitando, as, la comprensin
de las ideas presentadas en el texto.
Las preguntas interactivas tratan uno o ms de los
siguientes aspectos: en el lingstico, se incluyen temes sobre
el vocabulario esencial de la lectura; en el pragmtico, se resalta
la informacin de base que se necesita para comprender el
texto. Y en el aspecto textual, se le presta atencin al gnero y
a cualquier otro tipo de informacin relevante para la clase de
texto que se est trabajando, ya que entender y usar
conocimiento sobre la estructura textual ha probado ser una
de las ocho categoras de actividades exitosas para ayudar a
los estudiantes a desarrollar la comprensin (Flood y Lapp,
1991).
Acercndonos a la lectura
A partir del ttulo y de la activacin de conocimientos previos,
los estudiantes elaboran diferentes hiptesis sobre lo que
tratar el texto. Esas hiptesis podrn ser comprobadas en la
seccin de Durante la Lectura, logrando as una estrecha
relacin entre la prelectura y las actividades realizadas al leer
el texto.
49
Antes de leer
Esta pantalla presenta los propsitos que guiarn la
lectura del texto. El programa propone al estudiante algunas
preguntas que tendr que tener en mente mientras lee y
tambin le pide que aada otras en una libreta habilitada
para dicho fin. Luego de haber ledo el texto, esta pantalla
se desplegar nuevamente para que el estudiante
compruebe si dichos objetivos se cumplieron o no.
Durante la lectura
Intervenciones
El texto va acompaado de un glosario y una o ms
intervenciones. El propsito de las intervenciones es permitir
al lector interactuar con el texto y proveer informacin e ideas
necesarias para la comprensin. Todas ellas son opcionales y
van seguidas de secciones explicativas que contienen apoyo
en forma de evidencias extradas del texto. Los tipos de
estrategias presentes en las intervenciones son los siguientes:
a. Estrategias de reorganizacin. Proporcionan al lector la
opcin de dar un nuevo orden a la manera en que est
presentada la informacin en el texto, de modo que pueda
utilizarla ms efectivamente en su comprensin. Las estrategias
de reorganizacin permiten comparar, clasificar, ordenar,
identificar atributos, componentes, modelos, etc. Bajo esta
estrategia hemos usado la siguiente intervencin: Pregntate:
Comprendo qu, quin, dnde, cundo...?
b. Estrategias de focalizacin. Fueron pensadas para que el
lector se concentre en detalles importantes del texto. Dirigen
su atencin a una informacin seleccionada para clarificar una
idea; pueden usarse para precisar el contenido del texto, para
definir problemas o aclarar situaciones y para ubicar o formular
interpretaciones parciales del texto a medida que se va leyendo.
Este tipo de estrategia se presenta a travs de la
intervencin: Pregntate: Me di cuenta de...?
50
c. Estrategias de integracin. Estas estrategias permiten

unir partes de la informacin disponible en un todo
coherente. Se trata de proporcionar al lector datos
adicionales necesarios para la comprensin del texto,
facilitndole incorporar la nueva informacin obtenida a
los esquemas de conocimiento que ya posee. En muchos
casos, la informacin est culturalmente relacionada y, por
lo tanto, puede ser desconocida para un determinado lector.
Este tipo de estrategia se presenta bajo la forma: Pregntate:
Necesito ms informacin sobre...?
d. Estrategias de elaboracin y generacin de ideas. Estas
estrategias implican usar el conocimiento previo para aadir
nueva informacin. Animan al lector a predecir aspectos
importantes del texto. A los lectores que desean establecer
hiptesis, se les proporciona una libreta permitindoles luego
que puedan ver lo que han predicho. Este tipo de estrategia se
presenta de la siguiente forma: Pregntate: Puedo adivinar
qu, quin, dnde, cundo...?
e. Estrategias de evaluacin. Buscan comprobar la validez
de la interpretacin lograda y llevan al lector a tomar conciencia
de que, para comprender un texto, debe darle sentido
relacionando los conceptos y valorndolos hasta construir una
interpretacin coherente. Constituye una estrategia de este
tipo la intervencin: Pregntate: Estuve cerca de adivinar?
Prueba
Una vez ledo el texto, se presenta un cuestionario breve de
comprensin lectora. Cada respuesta est seguida de una
retroalimentacin y de evidencias extradas del texto. Esta
actividad no persigue un propsito memorstico pues el lector
puede regresar al texto cada vez que lo desee ya que, como es
sabido, es el mal comprendedor quien, ante la imposibilidad
de construir una interpretacin coherente, acude al recurso
de la memorizacin (Peronard, 1993).
51
Poslectura
La seccin de poslectura est compuesta de cuatro acpites
que contienen diferentes ejercicios interactivos con
retroalimentacin explcita. Estos ejercicios persiguen lograr
un proceso de reconstruccin de cada texto mediante la
evocacin de lo ledo. Veamos cada acpite por separado.
Juguemos con las palabras!
Aqu se repasa y refuerza el vocabulario del texto; vara de
un texto a otro y su ejercitacin es diferente segn se tenga
como propsito trabajar vocabulario activo o pasivo. Las
actividades se presentan de forma ldica, a travs de sopas de
letras y de ejercicios para llenar espacios en blanco, para
parear, para extraer y arrastrar de un depsito hacia otro lugar.
Cabe destacar que se ejercitan tanto vocablos como lexas.
En este acpite se desarrollan estrategias de elaboracin
donde se propicia un anlisis profundo del vocabulario por
medio de procesos asociativos y comprensivos de bsqueda
de sinnimos, antnimos y definicin de trminos. Se ejercitan
tambin estrategias de integracin alrededor del lexema
presente en una familia lxica o travs de la formacin de
determinados campos semnticos.
Ms para descubrir!
Ningn texto es completamente explcito; es una figura
abierta que los lectores naturalmente tienden a cerrar. El
objetivo de este acpite es proveer las bases para realizar las
inferencias necesarias que lleven a comprender la gestalt que
qued sin completar. En este sentido, Ms para descubrir!
permite integrar la informacin explcita e implcita con el
conocimiento previo del lector. As, se presentan diferentes
ejercicios donde se practican estrategias de generacin de
ideas, llevando al estudiante a establecer una
generalizacin a partir de datos concretos que nos
52
proporciona el texto, a buscar la evidencia que apoya una

determinada afirmacin o a descubrir las actitudes que
subyacen a las acciones y los hechos presentes en una
lectura. Tambin se ejercitan estrategias de integracin
que sintetizan el texto a partir de la reconstruccin de sus
inferencias.
Qu distingue este texto?
Para desarrollar este acpite, partimos de la idea de que
cada texto tiene una organizacin particular y de que los
lectores eficientes distinguen la naturaleza textual de manera
tal que pueden discriminar sus rasgos principales y el orden
en el cual debern buscar los elementos para obtener la
informacin de manera coherente. Por este motivo, a travs de
diferentes estrategias, los estudiantes trabajan en este acpite
los rasgos textuales especficos de cada gnero. Dependiendo
del tipo de texto, las actividades pueden tratar tpicos como
las caractersticas de un determinado gnero, el anlisis de
las partes constituyentes, la secuencia narrativa, el
reconocimiento y contraste entre hecho y opinin, la distincin
entre lo real y lo imaginario, etc.
Otro tiempo de lectura
Esta seccin pretende extender el trabajo que el estudiante
ha efectuado en un texto especfico, exhortndolo a leer otros
textos relacionados temticamente o por autor con la lectura
que acaba de hacer. El propsito esencial de nuestras
sugerencias es promover el gusto por la lectura y conectar las
actividades realizadas a travs de la computadora con aquellas
existentes en el saln de clase y en la vida diaria. Se persigue
asimismo una reflexin y reaccin frente a la lectura,
relacionndola con las experiencias personales de los
estudiantes y con la realidad circundante a travs de
estrategias de evaluacin mediante la metodologa de
resolucin de problemas.
53
A MODO DE CONCLUSIN
Sabemos que la lectura constituye un pilar dentro de la
formacin intelectual de todo estudiante. Tambin sabemos
que son muchos los esfuerzos que se han desplegado en el
sistema escolar para promover el desarrollo de habilidades
lectoras; sin embargo, dichos esfuerzos no siempre han llegado
a buen trmino. Esto pareciera deberse al uso ineficiente de
una metodologa apropiada que permita desarrollar las
habilidades en cuestin y/o a incoherencias en el manejo de
un marco terico que la sustente. En efecto, desde el
surgimiento de la psicologa cognitiva, un amplio terreno de
investigacin sobre los procesos mentales involucrados en la
comprensin de un texto escrito se ha abierto paso y teoras y
modelos se suceden en un loable esfuerzo por desentraar
una parte de las actividades ms tpicamente humanas. Sin
embargo, a pesar del enorme caudal de investigaciones y
artculos publicados al respecto, falta an desplegar esfuerzos
para unir teora y prctica, aplicando a la situacin de la clase
los hallazgos intelectuales. Con nuestro programa Tiempo de
Lectura deseamos aportar un granito de arena a la enseanza
de la lectura estratgica, interactiva y crtica. Esperamos haber
demostrado que nuestro modelo de desarrollo contribuye a
formar en nuestros estudiantes las habilidades cognitivas
y metacognitivas necesarias para llegar a ser lectores
comprensivos y crticos de diferentes tipos de textos.
54
Anderson, R. C., y Pearson, P. D., 1984, A schema-theoretic view of
basis processes in reading comprehension, en P. David Pearson
(De.), Handbook of reading research. New York, Longman.
Bernardez, E., 1982, Introduccin a la lingstica del texto, Madrid,
Espasa-Calpe.
Collins, A.; Brown, J. S. y Larkin, S. M., 1980, Inference in text
understanding. En Spiro, R. J. Bruce, B. C. y Brewer, W. F.
(Eds), Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale,
Laurence Erlbaum Associates.
Van Dijk, T. A. y Kintsch, W., 1983, Strategies of discourse
comprehension. New York, Academic Press.
Dubois, M. E., 1987, El proceso de lectura: de la teora a la prctica,
Buenos Aires, Grupo Aique.
Echeverra, M. S., 1995, Desarrollo de la metacognicin lingstica
mediante apoyo computacional. En Actas del III Congreso
Internacional sobre Aportes de la Lingstica a la Enseanza de
la Lengua Materna, San Juan, Universidad de Puerto Rico (en
prensa).
Flavell, J., 1979, Metacognition and cognitive monito-ring: A new area of
cognitive development inquiry, American Psychologist, Vol. 34,
N 10.
Flood, J. y Lapp. D., 1991, Reading comprenhension instruction. En
Flood, J.; Jensen, J.; Lapp, D. y Squire, James (Eds), Handbook
of research on teaching the English language arts, New York,
Macmillan Publishing Company.
Goodman, K., 1985, On being literate in an age of infor-mation. En
Journal of Reading, Vol. 28, N 5.
Morles, A, Entrenamiento en el uso de estrategias para comprender la
lectura, 1986. En Revista Latinoamericana de Lectura y vida, Ao
7, N 2; pp. 15-20.
Morles, A, La compresin de la lectura del estudiante venezolano de la
educacin bsica, Caracas, Fedupel.
Pars, S. Wasik, B, y Turner, J, 1991, The development of strategic
readers. En Barr, R., Kamil, M., Mosenthal, P. y Pearson, P.
Handbook of reading research, Volume II, New York, Longman.
Peronard, M., y Uriz, N, 1990, La enseanza de estrategias para la
comprensin lectora, Signos; Vol, XXIII, N 28, pp. 109-118.
55
Peronard, M., 1993, Qu significa comprender un texto escrito? En

Actas del I Congreso Internacinal sobre la enseanza del
espaol. Madrid, Coleccin Biblica Pedaggica, pp. 41-65.
Puente, A., 1991, Comprensin de la lectura y accin docente, Madrid,
Ediciones Pirmide S. A.
Ruddell, A., 1991, Comprensin de la lectura y accin docente, Madrid,
Ediciones Pirmide S. A.
Rumelhart, D., 1985, Toward an interactive model of reading. En
Theoretical Models and Processe of Reading,. Newark, Delawre,
IRA.
Smith, F., 1983, Comprensin de la lectura. Anlisis psicolingstico de
la lectura y su aprendizaje, Mxico, Trillas.
56
LA ESCRITURA EN LA LECTURA
APUNTES Y SUBRAYADO COMO HUELLAS
DE REPRESENTACIONES DE TEXTOS
Elvira N. de Arnoux, Maite Alvarado
Lappareil cognitif humain produit de la connaissance en

construisant, partir de traitements de signaux / signes / symboles,
les traductions que sont les reprsentations, discours, ides,
thories. Cest dire que la connaissance humaine ne saurait tre
autre chose qu une traduction construitecrbralement et
spirituellement.
Edgar Morin
En este trabajo interrogamos esas formas embrionarias de
traduccin de un texto que son los subrayados y los apuntes.
Cercanos a aquel pero ya resultado y gua de una actividad
cognitiva, trazos, diagramas, redes, al espacializar la escritura,
al sustituir la linealidad primera por otra o por distribuciones
jerrquicas, dibujan una representacin, signo posible de un
modelo mental que se va construyendo en el transcurso de
la lectura. Estos gestos grficos expresan tambin el deseo de
fijar los conocimientos en la materialidad del papel y la ilusin
de una permanencia superior a la inestable memoria humana,
de un almacenamiento siempre disponible e inalterable.
Diversas investigaciones actuales sobre la lectura formulan
hiptesis acerca de la representacin que el sujeto elabora en
su interaccin con el texto y de la importancia que aquella
tiene para el almacenamiento en memoria y su posterior
recuperacin. En nuestro caso, nos interesamos por las
57
ELVIRA N. DE ARNOUX - MAITE ALVARADO
representaciones vinculadas a las lecturas controladas de

textos propios del mbito universitario y realizadas en
funcin de las tareas que se solicitan a los estudiantes.
Estas se caracterizan por exigir un tipo de memorizacin
que permita derivar inferencias legtimas, es decir, no
slo pertinentes para la tarea sino tambin autorizadas por
el mismo texto. En esa indagacin, el anlisis de subrayados
y apuntes realizados por alumnos que terminaban sus
estudios secundarios, mientras respondan a pruebas de
comprensin, nos permiti identificar dos modalidades
polares de organizacin, que podemos designar en un caso
como narrativa y en el otro como expositivo-argumentativa.
En la primera se privilegia el eje temporal y se respeta la
linealidad del texto y en la segunda se tiende a una
reestructuracin a partir de cadenas o redes conceptuales.
Pensamos que la opcin que el sujeto realiza cuando se
enfrenta a textos tericos cuyo entramado admite ambas
construcciones depende no slo de la representacin de la
tarea sino tambin de la propia historia cultural o de rasgos
individuales de aprehensin intelectual.
Si la lectura est inevitablemente involucrada en el
proceso de escritura (al menos como revisin o
autoevaluacin de lo escrito), la inversa es menos evidente.
Sin embargo, hay formas elementales de escritura, que
implican dejar en el texto de otro una huella, una marca o
seal de pertenencia, como la firma en la primera pgina de
un libro. O formas ms metafricas de apropiacin de la
palabra del otro, como subrayados, notas marginales, signos
de exclamacin o interrogacin en los mrgenes, que
sealizan el recorrido de una lectura para reencontrarlo en
el futuro, por una especie de fetichismo que impulsa a repetir
paso por paso el itinerario; o bien como una manera de
58
entablar un dilogo por adelantado con algn futuro lector,

ms o menos virtual segn los casos. Subrayar un texto o
anotarlo son formas de tomar posesin de l, marcndolo. Y
formas de iniciar o continuar un dilogo con el mismo texto
o con lectores potenciales, aprovechando esa cualidad de
permanencia que la escritura confiere al discurso.
En el trabajo intelectual, el rol de la escritura no se reduce
al producto final, al texto escrito o publicado, sino que se
extiende a toda una serie de prcticas que hacen un uso
privado de la misma. En la investigacin y el estudio, se
recurre a la escritura de fichas, apuntes, subrayados y
anotaciones en los libros, actividades que ponen en juego
distintas funciones de la escritura: la transcripcin, la puesta
en relieve, la memorizacin, la organizacin lgica del
contenido del texto, la materializacin del propio acto de
lectura (Achard, 1994). A menudo es una funcin de intermediacin entre la lectura y la produccin de un texto
posterior, y en este sentido puede pensarse en estos usos de
la escritura como parte de las estrategias de planificacin
del texto. Pero tambin se trata de un uso instrumental de
la escritura, con el fin de ayudar a la comprensin del texto
que se lee, as como a su retencin y a la evaluacin de la
propia comprensin. Son todas operaciones metacognitivas,
que implican la regulacin de los propios procesos cognitivos
en relacin con metas y objetivos conscientes.
La escritura facilita la memorizacin no slo porque estimula
la memoria visual sino por el compromiso corporal de los trazos
manuales, que incide en lo que podemos designar como
memoria grfica. De all la generalizacin de su uso en las
prcticas de estudio e investigacin.
FORMAS PRIVADAS DE ESCRITURA
Apuntes y subrayado son tcnicas habituales -y a menudo
complementarias- en el trabajo intelectual. Y si bien la
59
diversidad de estilos es grande, el margen de recurrencia

habilita para describir ambos tipos de prctica -y el producto
que de ellas resulta- a los fines de elaborar una herramienta
que permita evaluar estrategias de comprensin y
metacomprensin y disear propuestas didcticas. Tanto el
subrayado espontneo como la toma de apuntes son ejemplos
de un ejercicio privado de la escritura -aunque eventualmente
sus resultados puedan hacerse pblicos- que pone en juego
los aspectos de la prctica escrita menos ligados a la
comunicacin y ms vinculados con el pensamiento abstracto
y la produccin de conocimiento.
El apunte se justifica por ser un escrito intermedio,
disponible para generar o integrarse a otro texto, oral o escrito,
lo que explica su precariedad constitutiva. Los apuntes que se
generan a partir de la lectura son herramientas para la
comprensin y el recuerdo posterior del texto ledo, aunque
tambin pueden funcionar como materiales de base para la
produccin de reseas, monografas, artculos crticos o de
investigacin. La mayora de los autores consideran que el
proceso de tomar apuntes es de por s til si estos tienen una
naturaleza semntica, es decir, si el lector parafrasea las ideas
principales del texto fuente o si construye, gracias a una
determinada disposicin grfica, relaciones conceptuales, lo
que supone tomar distancia del texto ledo (Monereo-Prez,
1996). A estas operaciones se suma la codificacin por medio
de distintos recursos -espacializacin, smbolos, palabras- clave
para registrar y relacionar la informacin de manera econmica
(sinttica y eficaz).
El subrayado, por su parte, es la estrategia de seleccin y
retencin de informacin ms habitual en los estudiantes
secundarios. Si bien puede inducir a construir una
representacin coherente del texto y a integrar la
informacin en el conocimiento previo, las variables
sociales (relacin con la lectura en el entorno familiar y
escolar previo) tienen una incidencia decisiva en ese
60
desempeo. Los buenos lectores se benefician ms, tanto

del subrayado como de la toma de apuntes, ya que
seleccionan y procesan ms profundamente las partes del
texto relevantes en relacin con la tarea.
SUBRAYADO Y APUNTES COMO HUELLAS
El subrayado y los apuntes son documentos valiosos para
evaluar procesos de comprensin y metacomprensin, por
cuanto constituyen huellas de esos procesos. Con ese objetivo
se disearon, en el marco de una investigacin del Instituto
de Lingstica de la Facultad de Filosofa y Letras (U.B.A.)
sobre Incidencia de operaciones metacognitivas en la
comprensin y produccin de textos argumentativos y
expositivo-explicativos1, dos pruebas de comprensin de texto
-la primera, de seleccin de alternativas, y la segunda, de
produccin-, que se tomaron, con dos meses de diferencia, a
un mismo grupo de alumnos de 5 ao de la orientacin
cientfica del Liceo Francs de Buenos Aires se trata de alumnos
entrenados en tareas de escritura y anlisis de documentos y
cuyo desempeo escrito es evaluado en distintas disciplinas.
Las pruebas se resuelven en tres etapas. La primera es la
lectura atenta del texto; la segunda, la resolucin de un
cuestionario con texto ausente; la tercera es de autocorreccin,
y se puede volver a usar el texto. Esta tercera etapa no aparece
anunciada en la consigna general con el objeto de que el alumno
concentre sus habilidades de comprensin y retencin en la
tercera. En la segunda prueba se aclara que se pueden tomar
apuntes (y se suministra una hoja de color a esos fines) y
que se podrn emplear los apuntes posteriormente, para la
resolucin del cuestionario. El objetivo es que la toma de notas
se haga en funcin de la tarea posterior. En ninguno de los
1. La instigacin est dirigida por Elvira de Arnoux y el equipo
est integrado por Adriana Silvestri, Maite Alvarado, Emilce Balmayor,
Mariana Distfano y Mara Cecilia Pereira.
61
dos casos se solicitaba, en cambio, el subrayado del texto

fuente, de manera que ste fue espontneo. Cabe aclarar
que si bien se trataba de un grupo de buenos lectores, no
tenan experiencia en este tipo de tarea y no saban en qu
consistira el cuestionario.
En cuanto a los textos seleccionados, se tuvo en cuenta
que tuvieran unidad temtica, pese a ser fragmentos (se
abren con una propuesta y se cierran con una conclusin,
as sea parcial); que los conocimientos previos que se
requieren para su comprensin no excedieran los
conocimientos generales que un alumno del nivel
presuntamente tiene; que pertenecieran al dominio de las
ciencias sociales y mostraran un despliegue argumentativo;
que tuvieran un grado de complejidad que permitiera prever
la posibilidad de regresar al texto y autocorregir para
resolver problemas de comprensin.
Se utiliz un texto de Marc Bloch, de la Introduccin a la
Historia2, para la prueba con seleccin de alternativas, y la
primera parte de Contra la interpretacin, de Susan
Sontag3, para la prueba de desarrollo. (Vase Apndice).
Del anlisis de los resultados surgen algunas hiptesis
de trabajo. No obstante, no nos detendremos en esta
oportunidad en los resultados, sino en los apuntes y el
subrayado como huellas de la actividad de comprensin y
de la representacin del texto y de la tarea que los alumnos
construyeron en el marco de la prueba.
REPRESENTACIONES DE LOS TEXTOS
Al respecto, la primera observacin es que un alto
porcentaje de alumnos (70%) subraya espontneamente el
texto fuente en la primera prueba -la de seleccin-, en tanto
el porcentaje se reduce notablemente (20%) en la segunda,
que admite apuntes. Estos resultados pareceran indicar
2. Bloch Marc, Introduccin a la Historia, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica,1965, pp. 108-109.
3. Sontag Susan, Contra la interpretacin. En, Contra la interpretacin, Barcelona, Seix Barral, 1969, pp.11-12.
62
que se trata de estrategias alternativas de organizacin y

retencin del texto.
Subrayado
Analizaremos en primer lugar el subrayado, ya que la
prueba de seleccin, en la que la mayora de los alumnos
subray el texto fuente, se administr dos meses antes que
la otra (con apuntes). A causa de esta anterioridad, los
resultados de aqulla fueron evaluados previamente y a
partir de las observaciones obtenidas se formularon
hiptesis que orientaron el trabajo posterior con los apuntes.
Del anlisis de los textos subrayados se obtuvieron dos
grandes grupos: a) los que revelan, por parte de los sujetos, el
reconocimiento del texto como objeto con reglas propias; b)
los que no revelan tal reconocimiento. En el primer grupo, el
texto gua la red del subrayado. En el segundo, en cambio,
los lectores proyectan sus esquemas de conocimiento
previos, sin atender a la pertinencia de los mismos en
relacin con el contenido del texto. El texto de Bloch
problematiza la idea de imparcialidad histrica. Por tratarse
de un tema acerca del cual la mayora tiene alguna opinin
formada, moviliz estereotipos ideolgicos o de sentido
comn, que, en algunos casos, obstaculizaron la
comprensin, al impedir el acceso a la informacin nueva
que el texto proporciona y que obligara a reformular o
modificar los conocimientos previos y las valoraciones
relacionadas con ellos. Algunos alumnos hacen una lectura
guiada por intereses personales, no contextualizan, no
atribuyen sentido a las unidades lingsticas en funcin
del entorno verbal ni de la situacin. En casos extremos se
puede rastrear una lectura moral, desencadenada por algn
elemento lxico que orienta en el armado de una isotopa
que el texto no autoriza. As, el texto de un alumno destaca
exclusivamente las siguientes expresiones:
63
Existen dos maneras de ser imparcial

la honrada sumisin a la verdad
Al juez, en cambio, le falta todava dictar sentencia
el historiador
encargado de distribuir elogios o censuras a los hroes
muertos
la frase de Pascal: Juzgando, todo el mundo hace de
Dios: estos es bueno o malo.
un juicio
solo posee sentido en relacin con un sistema de
relaciones morales deliberadamente aceptadas
Los alumnos que proyectaron acrticamente sobre el texto
su base de conocimiento previo obtuvieron los puntajes ms
bajos en la prueba.
Por su parte, dentro del grupo de los lectores que reconocen
el texto como objeto con sus propias leyes, tambin se pueden
diferenciar dos grupos a travs del subrayado: los que
construyen una representacin expositiva/argumentativa
y los que construyen una representacin narrativa del
mismo. Si bien se trata de un texto dominantemente terico,
el tema y la presencia de algunas marcas enunciativas y
lxicas pueden haber funcionado como anclajes para una
representacin narrativa del mismo.
El fragmento de Bloch que se utiliz para la prueba est
enmarcado por un comienzo y un cierre argumentativos que
contienen en su interior una secuencia explicativa. En la
introduccin se plantea el problema y en el prrafo de cierre
se argumenta a travs de la analoga, el ejemplo y la cita de
autoridad. La explicacin, por su parte, se desencadena por
una pregunta (Pero hay un problema de la
imparcialidad?). La estructura de los dos prrafos
explicativos es comparativa o por confrontacin. Sin
embargo, es de notar que el comentario que inicia el texto
es desencadenado por dos enunciados referidos, sostenidos,
64
el primero, por Ranke y el segundo, por Herodoto. La

anterioridad histrica del segundo es sealada por el uso
del pluscuamperfecto (Herodoto lo haba dicho antes...),
tiempo de la narracin que, al asociarse con el viejo
Ranke, hace posible la apertura de una representacin
narrativa. La abundancia de nombres propios (Ranke,
Herodoto, Minos, Osiris, Pascal, Richelieu) y de sujetos que
podran identificarse como tipos (el sabio, el juez, el
historiador), sumada a la reflexin permanente sobre las
acciones y las conductas, crea un entramado narrativo que
sirve a los fines argumentativos. El texto pone en cuestin
las motivaciones que llevan a los personajes a actuar y
evala esas acciones en situaciones distintas. Este subtexto
narrativo se refuerza en el ltimo prrafo con menciones,
en forma de metforas lexicalizadas, al campo semntico
de la actuacin o la escenificacin: jugar el papel de...,
hacer de..., pasar por ser....
Las huellas de una representacin narrativa se
encuentran en el subrayado que privilegia sujetos o actores.
A veces se acompaa el nombre propio con el enunciado
referido o cita que se le atribuye en el texto (es el caso de
Ranke, Herodoto y Pascal). Si bien en ningn caso el
subrayado revela la exclusividad de una representacin
narrativa, la dominancia de sta que se puede rastrear en
algunos textos parecera corresponderse con una dificultad
mayor para discriminar, en el juego polifnico del texto, la
voz y los argumentos del enunciador principal. Es un
subrayado que tiende a eliminar lo problemtico del texto,
reducindolo a aserciones y citas de voces autorizadas
insertadas en una trama dbilmente narrativa, en la que
los personajes no interactan ni dialogan entre s.
Entre los subrayados que permiten reconstruir una
representacin no narrativa, algunos se limitan al nivel
proposicional: se eliminan expansiones y despliegues, e
incluso se construyen nuevas oraciones a travs del
65
subrayado (excluyendo conectores, verbos que remiten a

sujetos no subrayados, sujetos repetidos, oraciones
interrogativas y negativas). Pero suele haber problemas con
la zona ms fuertemente argumentativa del texto, la
conclusin; en cambio, el subrayado arma una red que da
cuenta del planteo del problema y de la parte explicativa.
No se reconoce el valor de la modalidad como actitud del
enunciador sobre el contenido informativo y tambin aqu
resulta difcil discriminar puntos de vista contrapuestos y
diferenciar la posicin del enunciador principal de las de
otros citados o mencionados.
En otro grupo, en cambio, la representacin discursiva del
texto lleva a privilegiar el prrafo de la conclusin sobre la
introduccin. A partir de una representacin argumentativa,
se elabora una red con zonas ms densas y menos densas. A
veces el subrayado se complementa con anotaciones en los
mrgenes que, o bien dan cuenta del nivel discursivo del texto
(a travs de comentarios o parfrasis interpretativas), o bien
representan la macroestructura semntica (en forma de
pequeos apuntes, a veces como redes o diagramas que
contienen una sntesis del prrafo al que acompaan). Las
anotaciones en los mrgenes pueden ser muy desarrolladas,
por oposicin a un subrayado escaso. Hay, evidentemente,
una derivacin al apunte de lo que no se puede construir por
medio del subrayado. En algunos casos, existe una equilibrada
complementacin de ambos recursos: el subrayado predomina
en la zona ms explicativa del texto, mientras que deja el lugar,
en las argumentativas, a las anotaciones en los mrgenes.
El subrayado tambin permite reconstruir estrategias de
lectura, estrechamente asociadas a la representacin del
texto. Los lectores que aplican estrategias lineales coinciden
en general con los que tienen una representacin narrativa
del texto, en tanto las representaciones dominantemente
expositivas o argumentativas generan estrategias
jerrquicas de lectura. Por su parte, las estrategias lineales
66
pueden facilitar la comprensin de la secuencia explicativa;

pero la argumentativa demanda una estrategia de
suspensin del juicio hasta arribar a la conclusin, cosa
que en general no se cumple en los lectores que no tienen
una representacin de este tipo. En estos casos es posible
ver una disminucin o directamente desaparicin del
subrayado al llegar al prrafo argumentativo, o bien una
regularidad de las marcas a lo largo de todo el texto, sin
discriminar zonas de mayor o menor densidad.
Por ltimo, la representacin de la tarea que se hacen
los alumnos tambin se puede inferir del subrayado. Si bien
sta remite a las prcticas previas de lectura y, desde este
punto de vista, podra considerrsela dependiente de un
conocimiento previo de tipo instrumental o procedimental,
resulta particularmente interesante desde un punto de vista
metacognitivo, ya que desencadena operaciones de control que
se expresan, en este caso, en el subrayado. La evaluacin de
la tarea gua el subrayado. En este sentido, se pueden
distinguir, en principio, dos grupos: a) Los que no subrayan
(30%) y se restringen a lo inmediato, sin prever ninguna tarea
futura a partir de la lectura. b) Los que subrayan: en general,
son lectores ms entrenados, aunque no necesariamente en
tareas de revisin de notas para un examen o una exposicin.
Dentro de estos ltimos podramos ubicar a los alumnos que
prevn distintas tareas futuras a partir del subrayado y utilizan,
por lo tanto, un cdigo propio para diferenciar la informacin
pertinente para cada una de esas tareas (alternan, por ejemplo,
subrayado simple con subrayado doble, colores distintos,
recuadros y lneas onduladas). Si bien esta dispersin puede
obstaculizar la comprensin del texto, se trata de sujetos
que son capaces de pensar en tareas alternativas.
Apuntes
Del anlisis de los apuntes tomados en el marco de la
segunda prueba tambin surgen, por detrs de las evidentes
67
diferencias individuales, ciertas constantes que permiten

clasificar esos escritos en dos grandes grupos: a) los que
privilegian una organizacin cronolgica, y b) los que
privilegian una estructura conceptual, ms abstracta. En
el primer caso, los apuntes pueden ser ledos como huella
de una representacin narrativa del texto-fuente. En el
segundo, en cambio, es posible reconstruir una
representacin ms argumentativa.
Al igual que el texto de Bloch, el de Susan Sontag que se
utiliz para esta prueba es dominantemente argumentativo,
pero contiene elementos narrativos que autorizan la
construccin de una representacin de este tipo. Las marcas
van desde lo enunciativo (1 persona plural, tiempos de la
narracin) hasta el lxico (trminos como la primera
experiencia del arte o persiste). La apertura es, en este
sentido, muy significativa -es sabida la fuerza que tiene en el
recuerdo posterior la informacin en posicin inicial del texto: los verbos que inauguran estn conjugados en pretrito
perfecto simple, en imperfecto y en condicional simple, que
son tiempos propios de la narracin. Si bien en el resto del
texto predominan los tiempos del comentario, este comienzo
narrativo en muchos casos orienta la lectura. La representacin
narrativa se refuerza, en el segundo prrafo, con la atribucin
de los enunciados en presente a personajes de fcil ubicacin
histrica para un lector promedio (Platn y Aristteles) y que
indican una continuidad narrativa con la introduccin, donde
se habla de la primera teora del arte, la de los filsofos
griegos. Esta apertura narrativa tiene su correlato en el
antepenltimo prrafo, que abre la conclusin, con la expresin
Incluso en los tiempos modernos, marcando y cerrando
de esta manera el desarrollo narrativo del texto.
El entramado argumentativo, por su parte, se inicia en
el segundo prrafo, donde se enuncian los dos problemas
que el texto intenta resolver: el del valor del arte y el de la
teora mimtica, conectados causalmente por pues. La
68
parte central del texto confronta dos argumentaciones,

anunciadas a travs de trminos metadiscursivos, como
teora, y caracterizadores de argumentos, como falacia.
Los prrafos de la conclusin, en los que se hace uso de
parntesis y de enunciados generalizadores para presentar
los argumentos, sostenidos por verbos que marcan distancia
del sujeto respecto de esos enunciados (supone, suele
afirmarse), son los ms densos argumentativamente.
Es en esa zona donde suelen presentarse las mayores
dificultades en las respuestas al cuestionario en aquellos
alumnos que construyen, en sus apuntes, una representacin
dominantemente narrativa del texto. No obstante, a diferencia
de la prueba anterior, hay resoluciones correctas que son
correlativas a ambos tipos de representacin. Esto se debe a
que el enlace entre el entramado narrativo y el entramado argu
mentativo es aqu ms evidente, lo que avala una organizacin
del texto en cualquiera de los dos sentidos o como combinacin
de ambos.
Los apuntes que responden a una representacin narrativa
son en general ms largos y siguen linealmente el texto. Se
trata, mayoritariamente, de apuntes por palabras-clave,
construcciones nominales y frases. Hacen poco uso del espacio
y de recursos grficos. Los conceptos inclusores, registrados
a la izquierda y seguidos de llaves o dos puntos, o bien
resaltados por medio de subrayado, tipo de letra distinto,
recuadros u otro procedimiento, corresponden a los anclajes
narrativos analizados en el texto:
1 experiencia del arte
1 teora del arte
Platn
Aristteles
tiempos modernos
Los apuntes que responden a una representacin argumentativa del texto son en general ms breves, hacen un mayor
69
uso de recursos grficos (flechas, subrayados, llaves,

disposicin en la pgina) y reorganizan la informacin del
texto jerarquizando algunas ideas. Los inclusores ms
frecuentes son:
arte
valor del arte
Platn
Aristteles
reflexin occidental
La inversin de la relacin de inclusin entre valor del
arte y Platn y Aristteles es una clave para la
diferenciacin entre representacin narrativa y argumentativa.
Los apuntes con organizacin cronolgica subordinan valor
del arte (el problema central que plantea el texto) a Platn y
Aristteles (que a su vez aparecen subordinados, en general, a
1 teora del arte):
1 teora del arte
Platn valor del arte: dudoso
Aristteles utilidad como terapia
Los apuntes ms conceptuales, en cambio, invierten esa
relacin:
valor del arte
Platn dudoso
Aristteles forma de terapia
Otra diferencia importante es que, en estos ltimos, se
tiende a omitir la referencia a la primera experiencia del
arte, con que se inicia el texto de Sontag, y en los pocos
casos en que no se omite aparece subordinada a arte, con
o sin mediacin de instrumento del rito:
arte instrumento del rito 1 experiencia del arte
arte 1 experiencia magia
70
Tanto la omisin como la subordinacin tienen que ver

con que se trata de apuntes que reorganizan la informacin
del texto, por lo tanto presuponen una relectura en la que
se seleccionan las ideas, se las jerarquiza y se descartan
las accesorias. Se trata de una operacin imprescindible
para formular una representacin conceptual del texto.
Por el contrario, los apuntes narrativos, que siguen
linealmente el texto, se inauguran en general con la
referencia a esa primera experiencia del arte, que no ser
luego retomada. Este dato permitira inferir que, en estos
casos, el apunte fue elaborado a medida que se avanzaba
en la lectura.
Los apuntes que corresponden a los alumnos con mejor
desempeo en la prueba son los que combinan una estructura
cercana a la de una red conceptual, jerrquica y sinttica, que
se corresponde con la parte ms expositiva del texto, y una
zona de resumen para la parte ms densamente argumentativa.
En estos casos es posible inferir la existencia de una
representacin discursiva compleja del texto, que lleva a
implementar estrategias diversas para la toma de apuntes.
A MODO DE CONCLUSIN
Qu conclusin provisoria se puede extraer de este tramo
de la investigacin?
Por un lado, es evidente que muchos de los textos tericos
que se manejan en el mbito de las ciencias sociales pueden
desencadenar, por su peculiar entramado de comentarios,
explicaciones, desarrollos argumentativos y referencias
histricas, recorridos de lectura que van a dar lugar a
representaciones distintas, cuyas huellas se pueden
rastrear en los trazos del subrayado o en los apuntes. Estos
recorridos muestran formas diferentes de asignar
coherencia a un texto y constituyen al mismo tiempo otras
tantas formas de inteligibilidad o de organizacin de los datos
71
destinados al almacenamiento en memoria y a su posterior

recuperacin. Cuando se privilegia la organizacin
narrativa, domina la linealidad, el eje temporal y el anclaje
en nombres propios. Cuando es la expositivo-argumentativa
la que prima, aparecen las cadenas y redes, incluso
apoyando en los mrgenes el subrayado.
Si bien nos falta relacionar entre s subrayados y apuntes
de cada alumno, podemos adelantar como hiptesis -que
deber ser corroborada con nuevas pruebas- que, al margen
de la representacin de la tarea, intervienen en el tipo de
organizacin adoptado disposiciones individuales que orientan
la actividad cognitiva en uno u otro sentido.
As como es imposible encontrar tipos textuales puros y la
tendencia, en los ltimos aos, es a hablar de polos y de
dominancia, del mismo modo el procesamiento mental de
los textos durante la lectura se apoya en una representacin
dominante, propiciada en parte por la heterogeneidad del texto
y en parte por tendencias personales, seguramente adquiridas
y desarrolladas a lo largo de la escolaridad o propiciadas desde
el entorno familiar. La representacin que construye el lector
puede no coincidir con la que el texto privilegia. No obstante,
en tanto no entre en contradiccin con sta, obstaculizando
la comprensin, puede, por el contrario, favorecer la
organizacin de la informacin en la memoria,
acomodndola a esquemas conocidos y fcilmente
manipulables.
72
Achard, P.,1994, Lcriture intermdiaire dans les processus de
recherche en sciences sociales, Communications, N58
(Lcriture des sciences de lhomme).
Bessonnat, D.,1995, La prise de notes au collge, Pratiques, N86
(Lecture/Ecriture).
Bruner, J., 1988, Dos modalidades de pensamiento. en Realidad
mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa.
Ehrlich, M.-F.,1994, Mmoire et Comprhension du Langage, Presses
Universitaires de Lille.
Ehrlich, M.-F.- Tardieu, H.- Cavazza, M. (coord.), 1993, Les Modles
Mentaux. Approche Cognitive des Representations, Paris, Masson.
Gombert, J. E., 1990, Le dveloppement mtalinguistique, Paris, PUF.
Monereo, C.- Prez, M. L., 1996, La incidencia de la toma de apuntes
sobre el aprendizaje significativo. Un estudio de enseanza
superior, Infancia y Aprendizaje, N 73.
Morin, E.,1986, La Connaissance de la Connaissance, Paris, Seuil.
APNDICE
I
--Es clebre la frmula del viejo Ranke: el historiador no
se propone ms que describir las cosas tal como fueron,
wie es eigentlich gewesen. Herodoto lo haba dicho antes:
contar lo que fue, ton eonta. En otros trminos, invitar al
sabio, al historiador, a desaparecer ante los hechos. Como
muchas mximas, tal vez sta no debe su fortuna ms que
a su ambigedad. Puede leerse en ella, modestamente, un
consejo de probidad; tal era, sin duda, el sentido que le dio
Ranke. Pero tambin un consejo de pasividad. De esta
suerte se presentan aqu, a un tiempo, dos problemas: el de
la imparcialidad histrica y el de la historia como tentativa
de reproduccin o como tentativa de anlisis.
Pero hay un problema de la imparcialidad? Este no se
plantea sino porque la palabra, a su vez, es equvoca.
73
Existen dos maneras de ser imparcial: la del sabio y la

del juez. Tienen una raz comn, que es la honrada
sumisin a la verdad. El sabio registra, o an mejor, provoca
la experiencia que tal vez arruine sus ms caras teoras.
Sea cual sea el secreto anhelo de su corazn, el buen juez
interroga a los testigos sin otra preocupacin que la de
conocer los hechos tal como fueron. Esto es, de ambos lados,
una obligacin de conciencia que no se discute.
Sin embargo, llega un momento en que ambos caminos
se separan. Cuando el sabio ha observado y explicado, su
tarea se acaba. Al juez, en cambio, le falta todava dictar
sentencia. Imponiendo silencio a toda inclinacin personal,
la pronunciara segn la ley? Se creera imparcial y lo ser
en efecto, segn el sentido de los jueces, pero no en el de
los sabios. Porque no es posible condenar o absolver sin
tomar partido en una tabla de valores que no depende de
ninguna ciencia positiva. Que un hombre haya matado a
otro es un hecho eminentemente susceptible de prueba.
Pero castigar al matador supone que se tiene el crimen por
condenable, lo que no es, en ltimo trmino, ms que una
opinin en la que no todas las civilizaciones estn de
acuerdo.
Durante mucho tiempo el historiador pas por ser una
especie de juez de los Infiernos, encargado de distribuir
elogios o censuras a los hroes muertos. Hay que creer que
esta actitud responde a un instinto poderosamente
arraigado. Porque todos los maestros que han tenido que
corregir trabajos de estudiantes saben hasta qu punto esos
jvenes difcilmente se dejan disuadir de que representan,
desde lo alto de sus pupitres, el papel de Minos o de Osiris.
Es, ms que nunca, la frase de Pascal: Juzgando, todo el
mundo hace de dios: esto es bueno o malo. Se olvida que
un juicio de valor no tiene razn de ser sino como
preparacin de un acto, y slo posee sentido en relacin
con un sistema de relaciones morales deliberadamente
74
aceptadas. En la vida cotidiana las necesidades de la

conducta nos imponen esa clasificacin, generalmente
bastante sumaria. Pero all donde nada podemos, all donde
los ideales comunes difieren profundamente de los nuestros,
ya no queda ms que un problema. Para separar, en el
conglomerado de nuestros padres, a los justos de los
condenados, estamos tan seguros de nosotros mismos y
de nuestro tiempo? Elevando a lo absoluto los criterios,
completamente relativos, de un individuo, un partido o una
generacin, resulta poco serio aplicar esas normas a la
manera como Sila gobern Roma o Richelieu los Estados
del Muy Cristiano Monarca. Como, por otra parte, nada es
ms variable, por naturaleza, que tales sentencias
sometidas a todas las influencias de la conciencia colectiva
o del capricho personal, permitiendo con demasiada
frecuencia que el cuadro de honor aventaje al cuaderno de
experiencias, se ha dado vanamente el aire de ser la ms
incierta de las disciplinas: a vacas acusaciones suceden
otras tantas vanas rehabilitaciones.
Marc Bloch, Introduccin a la historia,
Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
1952, pp. 108-109.
II
La primera experiencia del arte debi de pertenecer al
mundo del encantamiento, de la magia; el arte sera un
instrumento del rito (las pinturas de las cuevas de Lascaux,
Altamira, Niaux, La Pasiega, etc.). La primera teora del
arte, la de los filsofos griegos, propona que el arte era
mmesis, imitacin de la realidad.
Y en este punto precisamente se plantea la cuestin
peculiar del valor del arte. Pues la teora mimtica, por sus
75
propios trminos, reta al arte a justificarse a s mismo.

Platn, que propuso la teora, lo hizo al parecer con vistas
a establecer que el valor del arte es dudoso. Al considerar
los objetos materiales ordinarios como objetos mimticos,
imitaciones de formas o estructuras trascendentes, hasta
la mejor pintura de una cama sera slo una imitacin de
una imitacin. Para Platn, el arte, ni tiene una utilidad
determinada (la pintura de una cama no sirve para dormir
encima) ni es, en un sentido estricto, verdadero. Y los
argumentos de Aristteles en defensa del arte no desafan en
realidad la visin platnica de que el arte es un elaborado
engao, una mentira. Pero s discute la idea platnica de que
el arte sea intil. Mentira o no, el arte tiene, para Aristteles,
un cierto valor, en cuanto forma de terapia. Despus de todo,
replica Aristteles, el arte es til, medicinalmente til, en
cuanto suscita y purga emociones peligrosas.
En Platn y Aristteles la teora mimtica del arte va pareja
con la presuncin de que el arte es siempre figurativo. Pero
los defensores de la teora mimtica no necesitan cerrar los
ojos ante el arte decorativo y abstracto. La falacia de que el
arte es necesariamente un realismo puede ser modificada o
descartada sin ni siquiera trascender los problemas delimitados
por la teora mimtica. El hecho es que toda la conciencia y
reflexin occidentales sobre el arte han permanecido en
los lmites trazados por la teora griega del arte como
mmesis o representacin. Slo admitiendo esta teora, el
arte en cuanto tal
-por encima y ms all de determinadas obras de arte- se
hace problemtico, necesitado de defensa. Y es la defensa del
arte la que engendra la absurda concepcin segn la cual algo,
que nos han enseado a denominar forma, est separado
de algo que nos han enseado a denominar contenido, y
la bien intencionada tendencia que considera esencial el
contenido y accesoria la forma.
76
Incluso en tiempos modernos, descartada ya la teora

del arte en cuanto representacin de una realidad exterior
por la mayora de artistas y crticos, y admitida la teora del
arte como expresin subjetiva, persiste el rasgo
fundamental de la teora mimtica. Concibamos la obra de
arte segn un modelo pictrico (el arte como pintura de la
realidad) o segn un modelo de afirmacin (el arte como
afirmacin del artista), el contenido sigue apareciendo en
primer lugar. El contenido podr haber cambiado. Quizs
sea ahora menos figurativo, menos lcidamente realista.
Pero an se supone que una obra de arte es su contenido.
O, como suele afirmarse hoy, que una obra de arte, por
definicin, dice algo (X dice que..., X intenta decir que...,
X dijo..., etc.).
Aunque con la actual evolucin de muchas artes pueda
parecer que nos distanciamos de la idea de que la obra de arte
es primordialmente su contenido, esta idea contina ejerciendo
una extraordinaria hegemona. Permtaseme sugerir que eso
ocurre porque la idea ahora se perpeta bajo el disfraz de una
cierta manera de enfrentarse a las obras de arte,
profundamente arraigada en la mayora de las personas que
consideran seriamente cualquiera de las artes. Y es que, al
abusar de la idea de contenido comporta un proyecto, perenne,
nunca consumado, de interpretacin. Y, a la inversa, es
precisamente ese vicio de acercarse a la obra de arte con
intencin de interpretarla lo que sustenta el espejismo de que
exista en realidad algo similar al contenido de una obra de
arte.
Susan Sontag, Fragmento de Contra la
interpretacin
incluido en Contra la interpretacin,
Barcelona, Seix Barral,
1969, pp. 11-12.
77
LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO:

IMPLICACIONES PARA LA LECTURA*
Adriana Bolvar
La toma de turnos se asocia generalmente con el anlisis de

la conversacin y, obviamente, con el discurso hablado, sobre
todo porque el trmino turno ha sido empleado en este contexto
desde hace muchos aos (Sacks, et al. 1974). No obstante, en
este artculo, utilizar este concepto para referirme al anlisis
del texto escrito y mostrar cmo, desde mi punto de vista, la
incorporacin de esta nocin puede contribuir a la lectura.
Para ello, es conveniente aclarar dos cuestiones tericas
fundamentales, primero, lo que entiendo por interaccin y,
segundo, cmo se expresa esta interaccin en el texto escrito.
EL SIGNIFICADO DE INTERACCIN
En trabajos anteriores (Caldern de Bolvar, 1986, Bolvar,
1994a, 1994b, 1995) he planteado que el texto escrito puede
ser objeto de anlisis interaccional porque el texto es el resultado
de una interaccin verbal, que tiene lugar entre dos
participantes, el que escribe y el que lee, en un contexto
particular, con propsitos identificables por convencin social.
Aunque el trmino interaccin se emplea tambin para
describir el proceso entre el lector y el texto con el fin de explicar
cmo se comprende el contenido y la organizacin de un texto
(Hoey, 1983), mi atencin se dirige en primer lugar a la
interaccin que se puede observar a travs de las seales
ADRIANA BOLIVAR
lingsticas que presenta quien construye el texto a medida

que avanza en el discurso en una progresin lineal (Tadros
1985, 1994). Me interesa ver cmo los cambios lingsticos que
se observan entre una oracin ortogrfica y otra proporcionan
evidencia de la interaccin del que escribe, en su intento por
negociar la informacin y las evaluaciones con el lector, y cmo
todo esto contribuye a dar al texto su estructura.
El trmino interaccin, que defino como la evidencia
lingstica de la negociacin de la informacin y la evaluacin,
se fundamenta en la concepcin del texto como resultado de
una interaccin verbal. El texto es entonces simultneamente
proceso y producto. Es proceso en el momento de su creacin
e interpretacin, y es producto cuando lo identificamos como
un tipo de texto con caractersticas propias que lo ubican dentro
de un contexto social determinado. En este artculo utilizar
un editorial de un peridico popular venezolano para ilustrar
cmo cualquier texto tiene una funcin social, definida por la
convencin social. No podemos perder de vista que la
interaccin social es una de las categoras fundamentales del
anlisis del discurso pues es donde se crean e interpretan los
significados (Bolvar 1994a, 1994b). El texto editorial se
caracteriza porque tiene la funcin comunicativa primordial
de presentar comentarios y evaluaciones sobre acontecimientos
nacionales e internacionales. Es el resultado de una interaccin
entre el editor de un peridico (o un editorialista especialmente
encargado para tal efecto) y tiene como meta ofrecer
recomendaciones o sugerencias para la accin de los polticos
y de los gobiernos (vase tambin Bolvar 1995, 1996).
A diferencia de la interaccin hablada, como en la
conversacin, en la que el cambio de turnos se observa
facilmente a travs del cambio de hablante, en el texto escrito
podemos interpretar que el responsable por todos los turnos
es quien construye el texto, pues es el nico que puede decidir
qu se dir, cunto se dir y cmo se dir. Las decisiones
sobre el sistema de turnos dependern de las presuposiciones
80
LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO
del que escribe sobre su lector ptimo (Bolvar, 1995), vale

decir aquel para quien el texto tiene el mximo de significado.
LA UNIDAD MNIMA DE INTERACCIN
EN EL TEXTO ESCRITO
Para describir la interaccin en el texto escrito he propuesto
anteriormente una unidad de anlisis con el nombre de trada,
porque es una estructura que consiste en tres elementos. Estos
elementos se llaman turnos y son de tres clases, el que inicia
(I), el que sigue (S) y el que cierra (C). La trada es una unidad
semntica, porque tiene un contenido, un tpico, y es una
unidad pragmtica, porque tiene una funcin en el discurso.
Comparte caractersticas con el intercambio utilizado para
describir la conversacin (Sinclair y Coulthard, 1975), pero se
diferencian porque el intercambio describe una situacin en
el tiempo real, con hablantes reales, mientras que la trada
nos sirve para describir una interaccin que puede darse y
reactivarse en diferentes momentos en el tiempo, y en la que
participa un escritor real y un lector real o imaginado
(Coulthard, 1994).
Ntese la similitud entre un intercambio en el aula de clases
y la primera trada del texto que vamos a analizar:
Intercambio: (adaptado de Sinclair y Coulthard, 1975:80)
Profesor: Iniciacin (I):
Quin puede adivinar?, una respuesta rpida?
Alumno: Respuesta (R):
Cleopatra.
Profesor Follow up (F):
Cleopatra. Muy bien! Ella fue la reina ms famosa, verdad?
Cleopatra del Nilo.
Trada: (Del peridico 2001, Rgimen militar en las
crceles, Caracas, 23-12-1994)
Oracin 1: Iniciacin (I):
81
ADRIANA BOLIVAR
Al fin! podra exclamarse al conocerse que el gobierno

ha militarizado siete crceles, que sera mejor siete antros
del crimen, la drogadiccin y la muerte.
Oracin 2: Seguimiento (S)
Desde hace mucho tiempo el pas contemplaba cmo unos
centros concebidos para la reeducacin de los delincuentes, o
sitios para que cumplieran la pena, haba devenido (sic) en
lugares de los que nicamente salen informaciones referidas
a crmenes colectivos, a motines, fugas en masa o consumo de
drogas por encima de cualquier medida.
Oracin 3: Cierre (C)
Cmo es posible-se preguntaba una poblacin llena de
estupor que se permita que estas cosas puedan producirse
tan impunemente, ante los ojos de las autoridades, o ser que
con la complicidad de ellas?
En el intercambio, observamos que el profesor hace una
pregunta instando a los alumnos a dar informacin sobre una
pregunta implcita o anterior (Quin fue la reina ms famosa
de Egipto?). La respuesta ofrece la informacin requerida, y el
follow up evala la respuesta del alumno. En este intercambio
participan dos interlocutores, dos hablantes, pero se crea una
estructura de tres partes, en la que la ltima parte tiene la
doble funcin de cerrar el intercambio y de evaluar la
informacin anterior. En este intercambio se puede detectar
un tpico (reinas de Egipto/Cleopatra) y una funcin (negociar
informacin).
En la trada, notamos que la primera oracin ortogrfica (la
que va desde una mayscula a un signo de puntuacin)
constituye el equivalente a un turno iniciador. El periodista
encargado de escribir este editorial inicia su interaccin
haciendo, por lo menos, dos cosas. Primero introduce un tpico
en el discurso, y segundo, escoge una modalidad o postura y
un modo (vase Bolvar, 1994b). Tambin, con esta iniciacin
crea expectativas en el lector sobre lo que sigue en el discurso.
En el caso del intercambio, la pregunta impone ciertas
82
restricciones pues se espera una respuesta. En la trada,

el autor del editorial ha decidido iniciar con el tpico de la
militarizacin de las crceles, suponiendo que ya el lector
est enterado de la situacin. Existe evidencia de ello pues
la referencia al evento se encuentra en una clusula
subordinada (que el gobierno ha militarizado siete
crceles) y no en la principal (podra exclamarse) ya que
sta se dedica al comentario inicial sobre el suceso. El autor
tambin escoge la modalidad. El uso del verbo modal podra
indica que esta iniciacin hace referencia a una situacin
hipottica, vale decir, el comentario se presenta como una
actitud posible. Tambin se selecciona un modo, el
declarativo-exclamativo, el cual se identifica en las
clusulas principales de cada oracin ortogrfica. Esta
observacin nos permiter afirmar que la clusula principal
tiene en el plano interaccional un gran valor pues es la
portadora del significado interpersonal (Halliday, 1985) y,
por lo tanto, la que sirve de gua para detectar los cambios
en el desarrollo del discurso. (El texto original y analizado
puede verse en el apndice).
La primera oracin y turno en la trada, con una exclamacin
y un comentario hipottico, crea expectativas en el lector en
cuanto a la informacin sobre lo que viene a continuacin en
el editorial. De hecho, el turno seguidor responde a esta
expectativa y agrega mayor informacin (las crceles se haban
convertido en centros de crimen, motines, fugas, drogas). El
turno S explicita el tpico inicial y lo mantiene a travs de las
seales de cohesin lxica, la palabra centros en S se refiere
a crceles en I, lugares en S se refiere a antros en I,
drogas en S nos lleva a drogadiccin en I. De esta manera,
vemos que el comentario inicial se tranforma en informacin
adicional en el seguimiento que, a su vez crea todava mayor
expectativa pues ahora el lector espera otro tipo de informacin
o una evaluacin sobre esa situacin. Al examinar el turno C,
expresado en la oracin nmero 3, nos encontramos con una
83
ADRIANA BOLIVAR
pregunta retrica, cuya funcin no es solicitar informacin

sino evaluar la informacin en las oraciones anteriores y sugerir
o implicar algn tipo de recomendacin. En este cierre, el
autor termina un pequeo ciclo comunicativo, una primera
trada cuya funcin es introducir la situacin o el evento, y
expresa su primera opinin sobre el tpico inicial. Las
seales que proporcionan la evidencia de cierre se
encuentran en poblacin que nos lleva a el pas en el
turno S y a conocerse en I en la que est implcito que el
conocedor es el pas. Tambin encontramos la seal estas
cosas que nos recuerda todas las palabras usadas para
referirse a lo que sucede en las crceles, en I antros,
drogadiccin, muertes; en S crmenes colectivos,
motines, fugas en masa, consumo de drogas. Al cerrar
el tpico inicial con la pregunta retrica el autor est
evaluando y, en este caso, lo hace con un mandato indirecto
(Searle, 1972). La informacin implcita es que la situacin
en las crceles venezolanas no debe seguir como est y
que se debe castigar a los culpables.
Los cambios observables en el desarrollo del discurso en
esta primera trada se dan fundamentalmente en el plano de
la interaccin, o en el plano que tiene que ver con la relacin
entre los interlocutores, en este caso el que escribe y el que
lee. Se sabe, por la informacin que encontramos en el peridico
mismo, que este es un editorial escrito por un venezolano para
lectores venezolanos que ya estn enterados de que en
Venezuela la situacin de las crceles es conocida como una
de las peores del mundo. El autor presenta una secuencia de
turnos integrada por comentario + informacin + comentario y
nos da seales que permiten recordar el tpico. Este modo de
leer el texto nos sirve para reforzar el planteamiento de que el
tpico se crea y se mantiene en la interaccin y que, por lo tanto,
depende de los participantes en la interaccin y no del texto
mismo (vase Brown y Yule, 1983; Bolvar, 1994 b). Las seales
lxicas que conectan a los turnos son evidencia de cmo se
84
mantiene el tpico o contenido, pero no son suficiente para

indicarnos qu est pasando en el plano interactivo.
Como podra creerse que todas las tradas consisten de
tres turnos de una oracin cada uno, se debe aclarar que
no es el caso. Los turnos son de tres clases pues ocupan
posiciones diferentes en la estructura, llevan diferentes
tipos de informacin, y tienen funciones diferentes, pero
pueden ocurrir en secuencias tales como ISISC, ISISISC,
ISISISISC, e incluso ms largas, segn el tipo de textos y
segn si las convenciones sociales y los gneros discursivos
exigen que el cierre evaluativo sea obligatorio o no. Por
ejemplo, en el caso de los editoriales los turnos de tipo C
son obligatorios pues la funcin del editorial, por convencin,
es ofrecer una opinin. En cambio, un reportaje de noticias
no compromete al autor a dar una opinin explcita sobre
los sucesos sino, preferiblemente, se le exige que presente
una secuencia de los sucesos de manera general y ms
especfica. Tampoco el turno de cierre es obligatorio en las
tradas organizativas o metadiscursivas (Bolvar, 1994 b) pues
su funcin no es introducir un contenido sino organizar el
discurso o dar seales al lector sobre el estado del discurso,
como se hace cuando el que escribe dice, por ejemplo I:
Ahora pasaremos a analizar el problema, S: Lo haremos
en dos secciones diferentes.
La segunda trada, de cinco turnos, en el editorial que nos
sirve de ejemplo es la siguiente:
Iniciacin, oracin 4
Porque, y esa era una inquietud existente quin provea
de drogas, de armas de toda clase a esos fascinerosos?
Seguimiento, oracin 5
Lgicamente, la respuesta conduca a que todo se realizaba
con el visto bueno de la vigilancia.
Iniciacin, oracin 6
Muchas veces por medio de nuestros editoriales solicitamos
que la Guardia Nacional, responsable simplemente de la
85
ADRIANA BOLIVAR
vigilancia exterior de los establecimientos penales,

recibiera el mandato, la posibilidad de cuidar por lo que
aconteca adentro.
Pero nada, pareca que un manto protector o propulsor,
protega a los malandros, o les dejaba actuar a sus anchas.
Cierre, oracin 8
La vida en las crceles, amn del propio consumo de drogas,
era un negocio en distinto aspectos.
Esta segunda trada (ISISC) ofrece una secuencia integrada
por Pregunta + Respuesta + Informacin + Comentario +
Comentario final. Podemos decir que, mientras la primera tiene
la funcin de introducir la situacin, esta trada completa tiene
la funcin de desarrollar la situacin y agregar nuevas
evaluaciones. Los cambios en el plano interactivo son
observables entre los turnos, de manera similar a lo que ocurre
en la primera trada. La iniciacin en la oracin 4 contiene la
pregunta con la palabra interrogativa quin, la cual es
respondida con los encargados de la vigilancia en el
seguimiento de la oracin 5. Luego, en el turno iniciador de la
oracin 6 hay un cambio al nosotros del peridico (nuestros
editoriales) y al reporte de una accin en el pasado
(solicitamos), la cual es seguida en el turno S de 7 con una
evaluacin en la que hay una negacin (Pero nada) y un
cambio de modalidad seguido de una metfora (pareca,
manto protector). El cierre en la oracin 8 resume y comenta
todo lo expresado, con un sustantivo general (La vida en las
crceles) y cierra el tpico y el ciclo que se inici en la oracin
4. La seales que nos sirven para confirmarlo se encuentran
en la oracin 8, consumo y negocio, que nos llevan a la
palabra provea en la oracin 4 (turno I). Podemos decir que
la segunda trada tiene como tpico principal el negocio de la
droga en las crceles venezolanas.
El editorial escogido como ejemplo contina el desarrollo
de la situacin con una trada adicional de tres turnos, en la
86
que se emite una opinin sobre la trada anterior. Esto

sucede comnmente en los editoriales y pueden darse
secuencias ms largas de tradas segn el grado de
complejidad de la evaluacin que se est negociando. Esta
tercera trada gira en torno a la accin misma de la
militarizacin de las crceles, expresando una opinin
favorable a la accin del gobierno.
Iniciacin, oracin 9
Y haba que salirle al paso a una situacin que haba
alcanzado una connotacin internacional.
Las noticias del exterior presentaban a Venezuela como el
lugar de las crceles ms peligrosas, ms deshumanizadas,
ms consumidoras de la droga.
Cierre, oracin 11
Haba que tomar medidas heroicas.
Aqu la secuencia es comentario + comentario + comentario,
en la que se refuerza el comentario iniciador de la oracin 9,
con la repeticin idntica de haba que en el cierre (11) y la
reiteracin por casi-sinonimia de salirle al paso (9) por tomar
medidas heroicas (11).
El texto termina con dos nuevas tradas de tres turnos,
cuya funcin es ofrecer la recomendacin que el lector espera
de todo editorial de peridico. Primero, el que escribe sugiere
la bsqueda de una solucin definitiva y la aceleracin de los
procesos judiciales. Segundo, refuerza su opinin favorable a
la medida de la militarizacin de las crceles.
Iniciacin, oracin 12
Claro que la accin militar no es la solucin definitiva.
Seguimiento, oraciones 13 y 14
Al crecido nmero de internos, que hace insuficiente el
nmero de penales existentes, nos encontramos con la lentitud
del proceso judicial.
Seres que han cumplido sus penas que no merecen estar
tanto tiempo entre rejas, estn all en forma hacinadas (sic),
87
ADRIANA BOLIVAR
convirtindose en verdaderos enemigos de la sociedad.

Cierre, oracin 15
Ese es un problema al que deber dedicrsele un estudio
concienzudo y encontrar soluciones definitivas.
En esta trada se observa tambin la repeticin casi
idntica de palabras en la iniciacin y en el cierre (solucin
definitiva, soluciones definitivas), lo cual refuerza
nuestra lectura de esa parte del texto como un nuevo ciclo.
Iniciacin, oracin 16
Pero tena que ponrsele freno a esa masacre de todos los
das.
Un pas civilizado no puede permitir semejante espectculo
que desdice demasiado de nuestra administracin de justicia.
Cierre, oraciones 18 y 19
Por eso saludamos calurosamente la medida de militarizar
las crceles.
Hasta los propios reclusos podrn alguna vez, respirar
tranquilos. (sic).
Esta ltima trada del texto se inicia con un Pero que
anuncia la conclusin y termina con un Por eso que refuerza
la opinin del que escribe. La secuencia es tambin comentario
+ comentario + comentario, y los cambios se observan
principalmente en los verbos de las clusulas principales: tena
que ponrsele..., no puede permitir, saludamos. La unidad
temtica se rescata a travs de freno y medida de militarizar
las crceles, y luego entre masacre, semejante espectculo,
respirar tranquilos.
IMPLICACIONES
La lectura de este editorial siguiendo las seales de
interaccin que el mismo escritor nos va dando a medida que
avanza en la construccin de su texto permite darnos cuenta
de que el texto se construye en ciclos comunicativos de diferentes
88
tamaos: turnos de diferentes clases, que forman tradas

con diferentes funciones, y luego secuencias de tradas que
forman, a su vez, segmentos mayores del texto (llamados
movimientos, vase Bolvar, 1994a y b). Podemos darnos
cuenta de que sera mucho ms difcil identificar los tpicos
del texto si no pusiramos atencin a las acciones
lingsticas del que escribe. De hecho, las seales de
cohesin que trazamos entre un turno y otro tienen sentido
slo porque interpretamos las seales que indican el inicio y el
cierre de cada ciclo. Aunque tambin puede llegarse a
entender el contenido de este texto mediante la
interpretacin de las macroproposiciones y las
superestructuras (van Dijk, 1980), creo que la nocin de turnos
aplicada al texto escrito tiene la ventaja de que el que lee
puede apelar tambin a sus esquemas sobre la estructura
de la conversacin y sobre la semntica de la clusula en lo
que respecta especialmente a los cambios de modo y
modalidad, as como tambin en cuanto a las destrezas de
anticipacin lxica y prediccin lingstica en general, que se
aprenden en la conversacin cotidiana. Ya se han realizado
algunos estudios sobre las ventajas de este sistema tanto
en la lectura como en el resumen de textos expositivos
(Garca Calvo, 1995) y, aunque aparentemente es posible
extender el anlisis a varios tipos de textos, es necesario
seguir investigando sobre la relacin entre la conversacin
cotidiana, las caractersticas de los textos escritos, y la
lectura como interaccin entre el que escribe y el que lee.
Estoy convencida de que si comprendemos mejor cmo se
construyen los textos podremos entender mucho mejor los
procesos de la lectura.
89
ADRIANA BOLIVAR
ANEXO I
2001, 23/1271994
Editorial
Rgimen militar en las crceles
Al fin!, podra exclamarse al conocerse
que el gobierno ha militarizado siete
crceles, que sera mejor siete antros
del crimen, la drogadiccin y la muerte.
Desde hace mucho tiempo el pas
contemplaba cmo unos centros
concebidos para la reeducacin de los
delincuentes, o sitios para que
cumplieran la pena, haba devenido en
lugares de los que nicamente salen
informaciones referidas a crmenes
colectivos, a motines, fugas en masa o
consumo de drogas por encima de
cualquier medida.
Cmo es posible -se preguntaba una
poblacin llena de estupor-que se
permita que estas cosas puedan
producirse tan impunemente, ante los
ojos de las autoridades, o ser que con
la complicidad de ellas?
Porque, y esa era una inquietud existente
quin povea de drogas, de armas de
toda clase a estos fascinerosos?
Lgicamente la respuesta conduca a
que todo se realizaba con el visto bueno
de los encargados de la vigilancia.
Muchas veces, por medio de nuestros
editoriales, solicitamos que la Guardia
Nacional, responsable simplemente de
la vigilancia exterior de los
establecimientos penales, recibiera el
mandato, la posibilidad de cuidar por
lo que aconteca adentro.
Pero nada, pareca que un manto
protector o propulsor, protega a
los propios molondros, o les dejaba

actuar a sus anchas. La vida en las
crceles, amn del propio consumo de
drogas, era un negocio en distintos
aspectos.
Y haba que salirle al paso a una
situacin que haba alcanzado una
connotacin internacional. Las noticias
del exterior presentaban a Venezuela
como el lugar de las crceles ms
peligrosas, ms deslium-nizadas, ms
consumidoras de las drogas. Haba
que tomar medidas heroicas. Claro que
la accin militar no es la solucin
definitiva. Al crecido nmero de
internos, que hace insuficiente el nmero
de penales existentes, nos encontramos
con la lentitud del proceso judicial.
Seres que han cumplido sus penas o
que no merecen estar tanto tiempo entre
rejas, estn all en forma hacinadas,
convirtindose en verdaderos enemigos
de la sociedad. Ese es un problema al
que deber dedicrsele un estudio
concienzudo y encontrar soluciones
definitivas. Pero tenia que ponrsele
freno a esa masacre de todos los das.
Un pas civilizado no puede permitir
semejante espectculo que desdice
demasiado de nuestra administracin
de justicia.
Por eso saludamos calurosamente la
medida de militarizar las crceles.
Hasta los propios reclusos podrn
alguna vez, respirar tranquilos.
90
ANEXO II
2001 23-12-94 Rgimen militar de las crceles
Tr Tn O
S
I
1 Al fin!, podra exclamarse al conocerse que el gobierno ha
militarizado siete crceles, que sera mejor siete antros del crimen,
la drogadiccin y la muerte.
S
2 Desde hace mucho tiempo el pas contemplaba cmo unos centros
concebidos para la reeducacin de los delincuentes, o sitios para que
cumplieran la pena, haba devenido en lugares de los que nicamente
salen informaciones referidas a crmenes colectivos, a motines,
fugas en masa o consumo de drogas por encima de cualquier medida.
C
3 Cmo es posible -se preguntaba una poblacin llena de estupor- que
se permita que estas cosas puedan producirse tan impunemente, ante
los ojos de las autoridades, o ser que con la complicidad de ellas?
D
I
4 Porque, y esa era una inquietud existente quin provea de drogas,
de armas de toda clase a estos fascinerosos?
S
5 Lgicamente la respuesta conduca a que todo se realizaba con el
visto bueno de los encargados de la vigilancia.
I
6 Muchas veces, por medio de nuestros editoriales solicitamos
que la Guardia Nacional, responsable simplemente de la vigilancia
exterior de los establecimientos penales, recibiera el mandato, la
posibilidad de cuidar por lo que aconteca adentro.
S
7 Pero nada, pareca que un manto protector o propulsor, protega a
los propios malandros, o les dejaba actuar a sus anchas.
C
8 La vida en las crceles, amn del propio consumo de drogas, era un
negocio en distintos aspectos.
I
9 Y haba que salirle al paso a una situacin que haba alcanzado
una connotacin internacional.
S 1 0 Las noticias del exterior presentaban a Venezuela como el lugar de
las crceles ms peligrosas, ms deshumanizadas, ms consumidoras
de las drogas.
C 1 1 Haba que tomar medidas heroicas.
R
I 1 2 Claro que la accin militar no es la solucin definitiva.
S 1 3 Al crecido nmero de internos que hace insuficiente el nmero de
penales existentes, nos encontramos con la lentitud del proceso
judicial.
1 4 Seres que han cumplido sus penas o que no merecen estar tanto
tiempo entre rejas, estn all en forma hacinadas, convirtindose en
verdaderos enemigos de la sociedad.
C 1 5 Ese es un problema al que deber dedicrsele un estudio concienzudo
y encontrar soluciones definitivas.
I 1 6 Pero tena que ponrsele freno a esa mascre de todos los das
S 1 7 Un pas civilizado no puede permitir semejante espectculo que
desdice demasiado de nuestra administracin de justicia.
C 1 8 Por eso saludamos calurosamente la medida de militarizar las
crceles.
1 9 Hasta los propios reclusos podrn alguna vez respirar tranquilos.
91
ADRIANA BOLIVAR
Caldern de Bolvar, A., (1986), Interaction through written text: A
discourse analysis of newspaper editorials. Tesis doctoral.
Universidad de Birmingham.
Bolvar, A., (1994a), The structure of newspaper editorials. En M.
Coulthard (Comp.) Advances in written text analysis, (pp.276294). Londres, Routledge.
Bolvar, A., (1994b), La interaccin en el texto escrito. Consejo de
Desarrollo Cientfico y Humanstico, Universidad Central de
Venezuela.
Bolvar, A., (1995), Una metodologa para el anlisis interaccional del
texto escrito, Boletn de Lingstica 9, 1-18.
Bolvar, A., (1996), La negociacin de la evaluacin en los editoriales de
peridicos venezolanos y espaoles. Ponencia presentada en el
IX Congreso Internacional de la Asociacin de Lingstica y
Filologa de la Amrca Latina (ALFAL), Las Palmas de Gran
Canaria, Espaa.
Brown, G. y G. Yule, (1983), Discourse Analysis, Cambridge, Cambridge
University Press.
Coulthard, M., (1994), On analysing and evaluating written text. En M.
Coulthard, (Comp.)(pp. 1-11)
Garca Calvo, J., (1995), La enseanza del resumen desde la perspectiva
del contenido y la interaccin en el texto escrito. Serie Trabajos de
Grado. Comisin de Estudios de Postgrado. Facultad de
Humanidades y Educacin. Caracas: Universidad Central de
Venezuela.
Halliday, M.A.K., (1985), An introduction to functional grammar, Londres:
Edward Arnold.
Hoey, M., (1983), On the surface of discourse, Londres, Allen y Unwin.
Sacks, H., Schegloff, E. y Jefferson, G., (1974), A simplest systematics
for the organization of turn-taking for conversation. Language
50(4), 696-755.
Searle, J., (1972), Indirect speech acts. En P. Cole y J. Morgan, (Comps.)
Syntax and semantics, Vol.3: Speech Acts, Nueva York,
Academic Press, 59-82.
Sinclair, J, y M., Coulthard, (1975), Towards an analysis of discourse,
Oxford, Oxford University Press.
92
Tadros, A., (1985), Prediction in economics text, English Language

Research Monograph 13, Universidad de Birmingham.
Tadros, A., (1994), Predictive categories in expository text. En M.
Coulthard (Comp.) 1994 (pp. 69-101).
van Dijk, T. A., (1980), Macrostructures: An interdisciplinary study of
global structures in discourse, interaction and cognition, Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
93
LA ENSEANZA DE LOS GNEROS TEXTUALES

COMO PROCESO
La discusin acerca de la enseanza de los gneros

textuales desafortunadamente muy polarizada, tanto en el
campo del ingls (Coe, 1994, 1987) como el del espaol ya
sea para hispanohablantes o como segunda lengua. (Kroll,
1990). Este debate evidentemente no es neutral; desde
mediados de los aos sesenta, los defensores de una
enseanza de la escritura como proceso identifican a la
escritura como un modelo de crecimiento personal. Los
defensores de ensear la escritura como un proceso enfatizan
la importancia de que los estudiantes expresen su propia voz,
este enfoque tiene ciertas caractersticas, como por ejemplo,
las asignaciones tienen mltiples versiones, los estudiantes
llegan a desarrollas las ideas a travs de actividades como la
lluvia de ideas, se realizan los talleres de escritura en donde
los estudiantes y profesores comentean y editan las
composiciones, etc. Por otra parte, los partidarios de una
enseanza de los gneros textuales, que ya desde principios
de los aos ochenta comienzan a recibir mayor atencin, ven
al lenguaje como un modelo de construccin social. Es
importante para ellos que los estudiantes conozcan gneros
textuales que van a ser valorizados en la universidad y en la
sociedad. As el debate entre estas dos posiciones contina
siendo muy comfrontacional sin llegar a un entendimiento.
MARA CECILIA COLOMBI
Por un lado, aqullos que defienden a la enseanza de la

escritura como proceso, condenan la enseanza explcita de
los gneros y nos recuerdan el dogmatismo neoclsico que ha
prevalecido en la mayora de las clases de composicin con
gran cantidad de frmulas tales como los ensayos de 5
prrafos, etc. (Dixon1987) critican la imposicin dogmtica
sin una explicacin del por qu estas frmulas deben seguirse.
Ellos ven la enseanza de la escritura como proceso como
algo muy diferente de una enseanza tradicional, que tiende
a ser fragmentaria y opuesta a un enfoque ms holistico o
integrativo. Argumentan que an los expertos escritores son
incapaces de describir las caractersticas principales de un
gnero, ste conocimiento vive en el subconsciente de la
comunidad discursiva, es un conocimiento subliminal para
la mayora de los escritores.
La pedagoga que ha surgido del grupo de escritura como
proceso indica una serie de pasos que deben seguirse en las
clases tales como:
*planeamiento
*borradores (drafting)
*edicin en grupo (con la profesora o los compaeros)
*revisin
*publicacin
Tal vez el logro ms importante que se ha obtenido con
este tipo de instruccin , es el nfasis en el aprendizaje de la
escritura a travs de la escritura y no por medio de ejercicios
descontextualizados. Tambin los estudiantes han perdido el
miedo a escribir y se sienten ms cmodos con las nociones
de trabajo de mltiples versiones y revisiones; de compartir
su escritura con otros compaeros y/o profesora para recibir
ayuda y feedback.
Por otro lado, los fervientes defensores de la enseanza de
los gneros textuales (Martin, etc.) arguyen que el control de
ciertos gneros textuales es un requisito indispensable para
lograr cierta posicin sociales abre puestas a oporturnidades
96
y trabajos que de otro modo seran impensables. Se argumenta

que la gente que tiene un trasfondo sociocultural determinado
(clase media-anglosajona) ya adquiere este conocimiento que
va a permitirles triunfar en la sociedad. Por lo tanto,
estudiantes sin ese trasfondo necesitan instruccin especfica
para poder dominar esos gneros. Es decir, si no proveemos
este tipo de instruccin en cierta medida perjudicamos a estos
estudiantes porque no se les da oportunidad que necesitan
para poder cambiar el orden social desigual.
Para algunos crticos (Martin) esta pedagoga del proceso
no es nada ms que (folk-psychology) psicologa casera
originada en la popularidad de una moda (new age) que surge
de la costa oeste norteamenricana y que ayuda a mantenerlas
diferencias de poder y preservar la divisin de clases en las
culturas occidentales, por que promueven situaciones en las
cuales slo los ms brillantes chicos de las clases medias
pueden aprender lo que se necesita para triunfar en la
sociedad. En especial, critican el comportamiento de los
profesores, en el sentido de que en vez de ensear una varidad
de normas discursivas que pueden facilitar el acceso en
distintos circulos sociales, se produce un culto a lo indesigual
(a la voz del autor) y a las nociones de crecimiento personal y
creatividad que perpetan un status quo desigual. Se ve a la
escritura como elemento de propiedad privada de cada
individuo. El nfasis en lo personaly en la autora del texto
produce un visin incorrecta de la escritura en la cual nadie
puede mejorar o progresar. Por miedo a imponer sus ideas en
los estudiantes, los profesores hacen un tremendo esfuerzo
en no darles interpretaciones o modelos que puedan
influenciarlos, dejando de ese modo toda la responsabilidad
del aprendizaje de nuevos gneros en los estudiantes. Los
defensores de la enseanza de los generos discursivos, al
contrario, abogan por una compresin crtica y social de la
lengua, especialmente de la lengua escrita. Si se concibe a la
lectura y a la escritura como constracciones sociales, los
97
estudiantes y las profesoras pueden concentrarse en la

naturaleza ideolgica del texto y estar menos preocupados
por esa bsqueda de lo personal en el texto.
Martin et al. (1987) definen al gnero textual como a
staged, goal oriented social process. Es decir, que se ven a
los gneros textuales como procesos sociales, por que
miembros de la cultura interactan con otros para lograrlos,
como goal oriented o sea con un propsito por que ellos se
desarrollan para lograr algo y staged o secuencial porque
generalmente lleva ms de un paso poder lograr esos
propsitos. La relacin entre gnero y registro se puede
ejemplificar en el siguiente diagrama: la parte pedaggica.
Gnero
Propsito
Registro
Campo-tenor-modo
Lenguaje
como Texto
Contexto de la situacin
Contexto de la Cultura
Chistie y Rothery (1989:43-44) sostienen que el

significado en el lenguaje proviene del acto de usar el
leguaje y que las elecciones lingsticas estan socialmente
98
determinadas por la interaccin del contexto de la cultura

y de la situacin. S los defensores de la enseanza de los
gneros textuales identifican una serie de estructuras
genricas que tienen importancia en el aprendizaje de la
informacin en la academia:
Gneros reales:
Proceso
(cmo se hace algo)
descripcin (cmo es alguna cosa en particular)
informe
(cmo es una clase de cosas)
explicacin (la razn por la cual se hace un juicio)
argumento (demostrar porqu se ha emitido una tesis)
Gneros narrativos
narraciones basadas en experiencias personales
narraciones basadas en la fantasa
una moraleja, fbula
mitos, leyendas.
Los cursos de escritura para hispanohablantes son
principalmente cursos de introduccin al discurso acadmico,
es decir, intentan desarrollar lo que se entiende como critical
literacy o pensamiento analtico. Cuando nuestros
estudiantes llegan a la universidad saben hacer un resumen
de las noticias o escribir sus reacciones hacia una pelcula, o
un evento en particular; pueden tomar notas acerca de lo que
la profesora ha dicho de una forma literal. Pero encuentran
mucha ms dificultad cuando tienen que analizar un
argumento, describir sistemticamente un documento o una
teora, sintetizar diferentes puntos de vista, aplicar una teora
a una variedad de hechos, etc.
Un acercamiento a la escritura que combinara elementos
de la enseanza como proceso y de la teora funcional del
lenguaje de los gneros textuales, en vez de oponerlas, creo,
es una posibilidad viable para elaborar actividades en las
clases de hispanohablantes que desarrollen un pensamiento
crtico. Por ejemplo, actualmente la teora de los gneros
textuales y lo lo que hemos aprendido de la investigacin de
99
las clases nos permiten desarrollar una tipologa de gneros

textuales que es valorizada en el sistema educacional. La
siguiene tipologa de los gneros acadmicos genera un
desarrollo secuencial que va desde el conocimiento que los
estudiantes traen a la clase has aquellos gneros textuales
ms abstractos, analticos y especficos, que demandan una
mayor concentracin y abstraccin
Gneros acadmicos:
(diario)
(escritura personal)
resumen
reportaje
ensayo Personal
ensayo expositivo
ensayo argumentativo
ensayo crtico
monografa (abstracto, introduccin, (mtodos y
materiales), resultado, discusin)
Es importante que esa enseanza de los gneros
acadmicos sea explcita y gradual. Este modelo funcional
del lenguaje permite describir cmo la lengua funciona al nivel
del texto y no exclusivamente al nivel de las palabras o frases
aisladas. Describe cmo los textos van a cambiar de acuerdo
a quin lo dirijamos y cun formal esa audiencia sea.
Fundamentalmente acenta el nfasis en la interaccin
que existe entre el contenido (o significado que se quiere
expresar) y las converciones en las cuales se expresa:
El primer paso para tratar de entender los distintos gneros
textuales es enfatizar los contextos en los que se sitan, es
decir, que los gneros textuales surgen como respuestas a
situaciones comunicativas y a sus contextos. Es muy peligroso
reducir los distintos gneros a estructuras cuando se los
separa de sus contextos o ambienes y se olvidan las
estrategias para las cuales se han creado.
100
Ensear un anlisis crtico del discurso de modo

experienciales tiene desde un punto de vista pedaggico mucho
ms sentido. Tanto los defensores de la enseanza como proceso
como los promotes de la enseanza de los gneros textuales
apoyan la idea de utilizar las tcnicas del andamiaje como la
idea de la zona de desarrollo prximo (Vygotsky) para explicar
la relacin que existe entre una persona ms experimentada y
un aprendiz. Este modelo dialgico de enseanza que parte de
los conocimientos de la adquisicin de una primera lengua en
la niez (Vygotsky) y de la investigacin acerca del aprendizaje
evolutivo; nos ha dado una comprensin innovadora acerca
del aprendizaje con resultados muy positivos cuando se la
implementa en las clases de escritura. (Por ejemplo los talleres
de escritura, edicin).
Los estudiantes pueden reinventar un gnero discursivo en
clase como una comunidad de investigacin. Por ejemplo, se
les puede pedir que realicen un reportaje dentro de la
universidad a otros hispanohablantes con el propsito de
conocer mejor las caractersticas de la comunidad acadmica
de la cual son partcipes. As, ellos podran leer algunos
reportajes acerca de la vida de la gente joven en otros lugares
o culturas, como modelos. Luego se reunirn en grupos para
discutir las caractersticas de las preguntas que ellos podrn
utilizar, pensar en el prposito, la audiencia y el medio utilizado.
Dentro de la interpretacin de la escritura como gnero
discursivo, es importante analizar el lenguaje dentro del
reportaje que han ledo antes de que ellos realicen el suyo.
Comparar ese tipo de estilo ms personal con otro ms
objetivo como puede ser el lenguaje periodstico para escribir
las noticias de la primera pgina. Poder llegar a una explicacin
clara de cmo ciertas estrategias discursivas van a constituir
el tipo de texto que estn utilizando. (Es decir, ver como la
gramtica textual les ayuda a constituir y organizar su
discurso).
101
Estos pasos constituyen el proceso del gnero, ser

conscientes como escritores/lectores de cules son las
caractersticas indispensables que construyen un texto desde
el punto de vista de la macroestructura (esquema) hasta la
microestructura (nivel de los enunciados) en un contexto
retrico y social con un propsito determinado. Y luego
siguiendo los pasos del proceso.
Una tendencia hacia una enseanza que les permita
trabajar la escritura como un proceso fundamentalmente de
desarrollo individual (an dentro de la participacin en grupos
de edicin en clase y el feedback de la instructora) y un
enseanza explcita de los gneros textuales que ms
relevancia para un mayor logro acadmico o laboral, (es decir,
enfatizando su valor social) pueden permitirles a estos
estudiantes obtener lo mejor de los dos mundos. Integrando
estos dos aspectos de la escritura como proceso y como gnero
discursivo permiten que los estudiantes tengan una visin
ms coherente de la forma y funcin de los gneros dentro
del contexto de la situacion social.
Por ltimo y para ejemplificar cmo estos dos enfoques
pedaggicos pueden implementarse para la enseanza de
un trabajo monogrfico, podemos ver el siguiente diagrama:
Gnero
Modelo
Actividad
Plan
Borrador
Textual
1
2
4
5
3
Monografa Dos trabajos Revisin de las
Gua de la
Primer
(Esquema)
publicados: introducciones y introduccin y borrador de la
abstracto
uno sobre
metodologa introduccin y
metolologia:
introduccin crtica literaria. partes, tipo de
metodologa
metodologa Ortro sobre lengua (formal) Lengua formal
(resultados)
sociologa
audiencia
comentarios
propsito
conclusin
Feedback
6
Talleres de
edicin:
en grupos y
luego con la
profesora
7
8
9
10
11
Monografa
Comparacin
Puntos
Segundo
Talleres de
escrita por un del esquema y
esenciales
borrador
edicin: en
estudiante al tipo de lengua (comentarios y integrando los grupos y luego
mismo nivel de con los modelos
comentarios y
con la
conclusin)
la clase
en (2)
la conclusin
profesora
12
13
Tercer (final) Autoevaluacin
borrador
14
Calif. profesora
102
Este es un plan general de las etapas que se pueden

seguir entegrando los enfoques de la enseanza de los
gneros textuales como un proceso. Los estudiantes
realizan actividades que los guan en una discusin del
contenido y de la forma del trabajo asignado (tipo de
lenguaje, audiencia, propsito, etc.). Al mismo tiempo que
estn conscientes de su propio proceso al escribir,
comentando y comparando sus composiciones con las de
otros participantes e la clase; es decir, tomando la posicin
del lector en los talleres de escritura durante las
diferentes etapas y versiones de la composicin del trabajo.
(Language) is a window onto our innermost thoughts,
the most intimate part of ourselves as individuals and yet
its words, and the grammatical patterns that shape and
hold them together come entirely fom outside ourserselves.
Our social context teaches us our language, and language
makes us ourselves. (Richardson:117)
103
Belcher, D., and Braine, G., (Eds.), (1995), Academic Writing in a Second
Language. Norwood, NJ: Ablex.
Chafe, W., (1985), Linguistic differences produced by differences
between speaking and writing. En D. R. Olson, N. Torrance y
A. Hildyard (Eds.), Literacy, Language, and Learning: The Nature
and Consequence of Reading and Writing (pp. 105-123),
Cambridge: Cambridge University Press.
Colombi, C., (1996), Actitudes de estudiantes hispanohablantes hacia
la escritura de espaol. En Revista Estudio de Adquisicin de la
Lengua Espaola (pp. 19-32).
(1997) Perfil del discurso escrito en textos de hispanohablantes:
teora y prctica. En M. C. Colombi y F. X. Alarcn (Eds.), La
enseanza del espaol a hispanohablantes (pp. 175-189),
Boston: Houghton Mifflin.
Coe, Cummins, J., (1992), Language proficiency, bilingualism, and
academic achievement. En P. A. Richard-Amato y M. A. Snow
(Eds.), The Multicultural Classroom (pp. 16-26), Longman,
Fairclough, N. (Ed.), (1992), Critical Language Awareness.
London/New York: Longman.
Freedman, Halliday, M. A. K. (1982). How is a text like a clause? En
S. Allen (Ed.), Text Processing: Text Analysis and Generation,
Text Typology and Attribution (pp. 209-248), Stockholm:
Almqvist and Wiksell International.
Halliday, M. A. K. (1987), Spoken and written modes of meaning. En
R. Horowitz and J. Samuels (Eds.), Comprehending Oral and
Written Language (pp. 55-82), San Diego: Academic Press.
Halliday, M. A. K. (1989), Spodken and written Language. Oxford:
University Press.
Halliday, M. A. K. (1994), An Introduction to Funtional Grammar (Second
Edition). London: Edwar Arnold.
Kroll, B. (Ed.), (1990), Sedond Language Writing. Cambridge/New York:
CUP. Mann, W.C., Matthiessen, C. M. I. M. y Thompson, S.
A. (1992). Rhetorical structure theory and text analysis, En
W. C.
Mann y S. A. Thompson (Eds.), Discourse Description: Diverse Linguistic
Analyses of a Fund-Raising Text (pp. 39-78). Amsterdam. Jhon
Benjamins.
104
Martin, J. T. (1989), Factual Writing Oxford: Oxford University Press

Poole, M. E. y Field, T. W. (1976), A coparison of oral and written
code elaboration. Language and Speech, 19, 305-11.
Richardson, P. (1994). Language as Personal Resource and as Social
Construct, Competing Views of Literacy Pedagogy in Australia.
En A. Freedman y P. Medway (Eds.). Learning and Teaching
Genre (pp. 117-142). Portsmouth, HH: Boyton/Cook Publishers
Inc.
Rivera, C. (Ed.), (1984), Language Proficiency and Academic Achievement.
Cleedon, England: Multilingual Matters, 10.
Schleppegrell, Mary. (1996). Conjunction in spoken English and
ESL writing. Applied Linguistcs v.17:3:271-285.
Schleppegrell, Mary y Colombi, C., (en prensa), Text organization by
bilingual writers: Clause structure as a reflection of discouse
structure.
Swales, J. (1990). Genre Analysis: English in Academic an Research
Settings. Cambridge: Cambridge University Press.
van Dijk, T. A. (1977) Text and Context. London: Longman.
van Dijk, T. A. (1980), Macrostructures. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Ventola, E, y Mauranen, A. (Eds.) (1996), Academic Writing. Amsterdam:
Jhon Benjamins.
105
LA LECTURA Y LA ESCRITURA
COMO PROCESOS PSICOSOCIOLINGSTICOS:
UNA APROXIMACIN PEDAGGICA
INTRODUCCIN
El propsito de este artculo consiste en presentar muy
brevemente los planteamientos tericos y algunas estrategias
de aula, que se consideran en una propuesta psicosociolingstica para el desarrollo de competencias de la lengua
escrita. Dicho proyecto forma parte de un estudio ms amplio
que llevamos a cabo en el Centro de Investigaciones Lingsticas
y Literarias Andrs Bello en el Instituto Pedaggico de Caracas,
conjuntamente con dos colegios privados del rea metropolitana
de Caracas1. El estudio contempla el seguimiento del desarrollo
de las capacidades para la lectura y la escritura en los niveles
de pre-escolar, primera y segunda etapa de la Educacin Bsica.
Este enfoque pedaggico ha sido orientado bsicamente por
los planteamientos de la lingstica del discurso, de la
metacognicin, de la metalingstica y se fundamenta en un
proceso de interaccin comunicativa mediante la lengua escrita.
La exposicin del informe se realizar en dos direcciones:
primero, se explicitarn los sustentos tericos de la
1
Me refiero especficamente a los Colegios Moral y Luces y
Hebraica ambos de Caracas, a los cuales agradezco profundamente
toda la colaboracin prestada para el desarrollo de esta experiencia
pedaggica.
LUCA FRACA DE BARRERA
propuesta y, en segundo, se describirn algunos de los

aspectos metodolgicos que orientan la elaboracin y
aplicacin de las estrategias de aula. Por ltimo, se
esbozarn algunas conclusiones que han surgido a partir
de la aplicacin de la propuesta.
LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOS
PSICOSOCIOLINGSTICOS
La comunicacin lingstica escrita constituye uno de los
comportamientos humanos de mayor complejidad. En ella
intervienen factores de diversa ndole, los cuales deben ser
conocidos y considerados por el docente y la escuela. El
propsito de la comunicacin verbal radica en la comprensin
y en la produccin de significados. En la oralidad, la
coexistencia del hablante y del oyente permite un acceso mucho
ms expedito al significado, pues los interlocutores coexisten
en el acto comunicativo. Por el contrario, la escritura posee
un carcter diferido y, en consecuencia, el lector y el escritor
interactan individualmente con el texto para extraer y
proporcionar significado al mismo, (Barrera, L.,1991). Sin
embargo, para que el texto sea comprendido o producido de
manera efectiva, es necesario que el escritor/lector haya puesto
en funcionamiento una serie de capacidades o habilidades de
diverso tipo. Entre ellas, hemos considerado como
fundamentales tres: las referidas al conocimiento del sistema
lingstico (competencia lingstica) que le permite al individuo
un manejo adecuado de su sistema lingstico, que para
nuestro caso se refiere al conocimiento textual; en segundo
trmino, las habilidades relativas al conocimiento del mundo
(competencia cognoscitiva, Fraca, 1994b) que posibilita la
incorporacin de los marcos de conocimiento (van Dijk, 1989)
para comprender el contenido del mensaje. Por ltimo, las
capacidades comunicativas (competencia comunicativa,
Halliday, 1983) para establecer las relaciones entre el texto
108
y el contexto de comunicacin.
Como resultado de lo anterior, la produccin (escritura) y
la comprensin (lectura) de un texto se convierten en procesos
psicosociolingsticos (Charaudeau, 1995) por cuanto implican
la aplicacin de las capacidades lingsticas, cognoscitivas y
comunicativas del escritor/lector. En consecuencia, si el nio
no desarrolla tales competencias, durante su aprendizaje
escolar, la interaccin con el texto se ver dificultada y no se
realizar una efectiva comunicacin escrituraria, (Pez, 1985).
Por lo tanto, para que se efecte una verdadera comunicacin
escrita es necesario el dominio sobre la estructura textual,
sobre el contenido del mensaje y sobre el contexto social de
comunicacin. Para el logro de tales requerimientos, el docente
debe conocer dichas competencias, saber cmo funcionan y
cmo se desarrollan para convertir al escolar en un escritor/
lector competente.
La brevedad de este informe no permite explicitar, como se
quisiera, cada uno de los aspectos que influyen en el
procesamiento psicosociolingstico textual. Sin embargo, se
presentar, muy sucintamente cada uno de ellos para luego
pasar a la parte pedaggica.
LOS RDENES DISCURSIVOS Y LOS TIPOS DE TEXTOS
La competencia lingstica textual es la que capacita al
escritor/lector para la identificacin de la estructura de los
diferentes tipos de texto y de los diversos tipos de rdenes
discursivos. En este marco de referencia, la lingstica del
discurso, o anlisis del discurso, ha sido denominada como la
ciencia que estudia el texto. Dicho estudio se ha llevado a
cabo en dos direcciones: del texto hacia el contexto de uso, y
del contexto hacia el texto, (Snchez, 1989:192). Entre los
modelos de anlisis textual ms desarrollados se encuentran
los de Teun van Dijk y del M.A.K. Halliday.
109
Dentro del mbito de la lingstica del discurso, el texto

ha sido definido como el proceso concreto de la actividad
verbal, y se opone en este sentido, a la nocin de oracin.
De acuerdo con Snchez, (1989:192) texto es el resultante
de un evento comunicativo y es capaz, a su vez, de reflejar
algo de l.
Por otra parte, los rdenes del discurso, trmino tomado
de Charaudeau (1992), y reformulado por Snchez (1993),
constituyen las materias discursivas a partir de las cuales se
construyen los textos. Ciapuscio (1994) los denomina tipos
textuales. La manera como captamos las relaciones entre los
elementos de la realidad determina la organizacin lingstica
de los distintos rdenes discursivos. La denominacin de
rdenes del discurso se refiere a las varias materias de que
estn compuestos los textos: narracin, exposicin,
descripcin, entre otros.
En la narracin, por ejemplo, hay un parmetro situacional
(la temporalidad), que gua la sucesin de los contenidos. Una
narracin ser coherente en tanto que comience por una
orientacin, contine con una complicacin o nudo y finalice
con una resolucin o desenlace (Snchez, 1990:90).
En cuanto, a la exposicin, se seala que consta de una
introduccin, un desarrollo y un cierre, pero dentro del
desarrollo se pueden presentar diversas variantes. El problema
esencial del texto expositivo radica en el ordenamiento de los
contenidos, pues probablemente es el nico tipo de discurso
que no est enmarcado en una situacin comunicativa a la
que determina, como en la narracin, la secuencia de los
enunciados. El ensayo escolar constituye un tipo de texto
expositivo en el que el contexto es el texto mismo, y es esa
descontextualizacin la que obstaculiza la tarea de concatenar
los contenidos. Sin embargo, este tipo de texto no se ensea
en la escuela y se asume con frecuencia, que los alumnos son
capaces de producirlos mediante el desarrollo de una
competencia textual espontnea, olvidando que la
110
adquisicin y desarrollo de competencias no est ligado slo

a lo cognoscitivo, sino tambin a lo social. Si no hay una
suficiente exposicin e interaccin con situaciones
discursivas especficas, el desarrollo de tales competencias
puede quedar inhibido, (Snchez,1990).
En relacin con los tipos de texto, estos constituyen
conjuntos de textos con caractersticas similares en lo formal,
en lo semntico y en lo funcional. Tipos de texto son el cuento,
la novela, la noticia, el artculo de opinin, la ponencia, el
trabajo de grado, es decir, textos que se construyen a partir
de un mismo esquema estructural textual (formato textual),
que tienen un contenido caracterstico y una funcin
comunicativa especfica. Adems, un tipo de texto puede
combinar dos o ms tipos de rdenes discursivos, como suele
ocurrir con los cuentos, donde se intercala la descripcin.
Entre las propiedades ms importantes del texto se
encuentran la coherencia y la cohesin. La primera ha sido
definida por Bernrdez (1982:290) como la propiedad del texto
segn la cual puede ser comprendido como la unidad en que
las partes o componentes se encuentran relacionados entre s
y con el contexto en que se produce la comunicacin. La
cohesin ha sido conceptualizada por Snchez, (1993:88) como
el recurso lxico-gramatical que hace posible el entrelazamiento
de un enunciado con otro, como por ejemplo, la coordinacin,
mediante conectores o la relacin semntica entre palabras
pertenecientes a dos enunciados distintos.
Este marco terico relativo a las nociones de rdenes discursivos, tipos de texto y la coherencia y la cohesin textuales
han servido de base lingstica para el diseo de una propuesta
integradora para la enseanza de la lengua materna. Se parte
de la consideracin de que si el docente conoce y maneja su
cdigo textual y facilita su incorporacin en el medio escolar,
el nio podr desarrollar sus competencias escriturarias de
una manera ms efectiva y menos traumtica.
111
EL CONOCIMIENTO PREVIO Y LA COMPETENCIA

COGNOSCITIVA
La competencia lingstica le permite al hablante conocer
las reglas de funcionamiento textual; sin embargo, se amerita
del desarrollo de un conocimiento experiencial que capacite al
individuo para comprender el contenido de los mensajes, ya
sean stos de carcter oral o escrito. Este conocimiento lo
hemos denominado competencia cognoscitiva, (Fraca, 1992),
y capacita al escritor/lector para relacionar los contenidos o
marcos de conocimiento con los mensajes lingsticos. Esta la
hemos definido como el saber cognoscitivo que le permite al
individuo el dominio de los mensajes, tanto de subcdigo oral
como del escrito, abarcara a la competencia lingstica y
estara a su vez enmarcada dentro de la competencia
comunicativa. (cfr. Fraca 1994b:29).
En tal sentido la competencia cognoscitiva, referida al
conocimiento previo del ser humano ante la interaccin
lingstica, no abarcara slo el conocimiento y manejo de las
estructuras textuales y las reglas de su funcionamiento, sino
tambin el conocimiento del mundo ubicado en la memoria a
largo plazo. Al respecto Bereiter, (1980: 79) ha sealado que
Est claro que los nios pueden formular juicios acerca del
lenguaje escrito; establecer generalizaciones sobre diferentes
tipos de texto, de la misma manera que pueden diferenciar
distintos tipos de estilos en el lenguaje oral. Todo ello gracias
al saber cognoscitivo (competencia cognoscitiva) que todo
lector/escritor y hablante/oyente haya desarrrollado.
En consecuencia, una prctica pedaggica que proporcione
el intercambio con textos significativos y variados, permitir
el desarrollo efectivo de la competencia tanto lingstica como
cognoscitiva.
112
LA INTERACCIN SOCIAL Y LA COMPETENCIA

COMUNICATIVA
Resulta obvio el sealar que el lenguaje le sirve al
individuo como instrumento de interaccin social. Sin
embargo, es imprescindible que el nio desarrolle un
conocimiento que le permita establecer las relaciones entre
el lenguaje y sus usos. Para Halliday, (1982:84) desde el punto
de vista sociolingstico, un texto es significativo no tanto
porque el oyente no sepa lo que el hablante va a decir, sino
porque s lo sabe. Posee numerosas evidencias, tanto por su
conocimiento de las propiedades generales del sistema
lingstico, como por su sensibilidad al contexto cultural,
situacional y verbal particular (la cursiva es nuestra). Todo
ello, lo capacita para hacer suposiciones anticipadas respecto
de los significados que van a presentarse (competencia
comunicativa). En este sentido, la competencia comunicativa
permite la interrelacin entre la estructura textual, el
contenido del mensaje y la situacin de comunicacin, ya
sea en la oralidad o en la lengua escrita. Para Hymes, la
capacidad comunicativa del hablante le posibilita saber
cmo distribuir las unidades lingsticas de un texto de
acuerdo con los distintos tipos de empleo de dichas unidades
en relacin con los contextos de uso.
Para el logro de tales conocimientos resulta necesario
que el docente promueva diversos tipos de interaccin
comunicativa en la escuela de manera que el alumno pueda
adecuar sus producciones escritas a diversos usos. Al respecto, Garton, (1994) ha sealado que la interaccin social,
oral y escrita, promovida en la escuela es fundamental para
el desarrollo de la competencia lingstica y de la
cognoscitiva y la comunicacin, mediante la competencia
comunicativa del nio constituye el mecanismo de
mediacin que facilita tales capacidades; sin ellas sera
imposible aprender, comprender, conocer, hablar o escribir.
113
En el grfico 1 se muestra nuestra visin sobre las

interrelaciones entre las diferentes competencias
implcitas en la lengua escrita.
GRFICO 1
Competencia
TEXTO
Lingstica
Competencia
Cognoscitiva
Competencia comunicativa
LENGUA ESCRITA
UN ENFOQUE PSICOSOCIOLINGSTICO PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
EN LA LENGUA ESCRITA
A partir de los planteamientos presentados en el aparte
anterior, ahora se describirn algunas de las estrategias que
han sido aplicadas en los niveles de pre-escolar, primero y
segundo grados, con la finalidad de poner en prctica las ideas
que sirven de soporte al proyecto.
Una revisin de las distintas propuestas y enfoques acerca
de la enseanza-aprendizaje de la lengua escrita (Cassany,
1991) conduce a pensar que una didctica de la lectura y de la
escritura debe tener en cuenta dichos enfoques, considerando
como centro de dicho proceso al sujeto-aprendiz, en este caso
el nio, concebido como una cantera de conocimientos tanto
lingsticos como cognoscitivos y comunicativos. Esta
propuesta intenta poner en evidencia, no slo en la
competencia lingstica, sino tambin en la competencia
cognoscitiva y comunicativa del alumno (Fraca de B., 1992).
En segundo trmino, se considera el entorno familiar y social
que rodea al nio con el propsito de favorecer el entorno
familiar y social que rodea al nio con el propsito de favorecer
114
el enriquecimiento de las relaciones interpersonales. Adems,

se propone desarrollar lingsticamente de manera integral
al nio, al proporcionarle oportunidades para el desempeo
tanto de la oralidad como de la escritura en la formulacin de
estrategias referidas a las actividades de hablar, escuchar,
leer y escribir. Por todo ello, se ha conceptualizado como
integradora bajo la consideracin de los siguientes aspectos:
-Se basa en la integracin de distintos enfoques y
corrientes acerca del aprendizaje infantil, as como de los
procesos de comprensin y produccin lingsticas de
carcter textual.
Propone un desarrollo de la competencia lingstica infantil,
tanto en la oralidad como en la escritura, a travs de una
praxis integral de tipo textual y del conocimiento y manejo de
los distintos rdenes discursivos, mediante la produccin y la
comprensin de diversos tipos de texto.
- Se sustenta adems en la consideracin de un proceso de
aprendizaje que puede ser especificado de la siguiente manera:
en primer lugar, se parte de la indagacin del conocimiento
previo (lingstico-cognoscitivo-social) que el nio posee.
Posteriormente, se le provee de un conocimiento o informacin
nueva (contenidos programticos) que posteriormente sern
integrados al conocimiento del sujeto aprendiz. Dicho
aprendizaje deber ponerse en prctica en otras situaciones
en las que el mismo sea requerido. Asimismo, se busca integrar
la informacin nueva con el conocimiento previo, a travs de
la implementacin de estrategias de aprendizaje que resulten
naturales, espontneas y que permitan la puesta en
funcionamiento de la creatividad y la fantasa infantiles.
Dicho planteamiento podra esquematizarse del modo, como
se presenta en el grfico 2:
Por otra parte, algunos de los aspectos que han guiado la
aplicacin de este enfoque son los relativos a factores de
ndole socioemocional, psicolingstico y programtico,
entre otros.
115
GRFICO 2
previo
Informacin breve
del
Conocimiento
Integracin
Conocimiento
APRENDIZAJE
Entre los socioemocionales se encuentran la naturalidad,
la espontaneidad, la creatividad y la motivacin positiva que
orientan el desarrollo de la oralidad como de la escritura. Al
respecto, las docentes siempre han asumido una posicin
motivadora y respetuosa ante las actuaciones lingsticas de
los alumnos.
Dentro de los aspectos psicolingsticos estn el propsito
de la escritura, la audiencia y el conocimiento de los rdenes
discursivos y de las estructuras de los distintos tipos de textos,
todo ello enmarcado dentro de un contexto funcional de
comunicacin. Cassany (1995:28) seala que la investigacin
sobre las dificultades de comprensin demuestra que los dos
escollos ms importantes que debemos superar cuando leemos
o escribimos son la estructura sintctica y la ausencia de un
contexto compartido entre lector y escritor.
Por ltimo, todas las actividades y estrategias tienen como
informacin, los contenidos programticos de las reas de
lengua, ciencias sociales, salud y estudios de la naturaleza,
en cada uno de los grados. Para el caso del pre-escolar se
escogieron cuentos, cartas y adivinanzas como tipos de texto,
con contenidos diversos.
Es imperativo acotar que todas las estrategias de aula
estuvieron diseadas bajo las orientaciones de la psicologa
cognoscitiva, de la metacognicin (Flower y Hayes, 1989) y
de la metalingstica (Gombert 1992 y Fraca de B.1992).
A continuacin se resumir muy brevemente la
experiencia que se llev a cabo en pre-escolar, primero y
segundo grados.
116
Pre-escolar
En primer trmino, el trabajo pedaggico se dividi de
acuerdo con el calendario escolar: primer trimestre,
segundo trimestre y tercer trimestre. Seguidamente se
determinaron los objetivos-en trmino de logro- que
guiaran el diseo y aplicacin de las estrategias. En este
sentido, los objetivos estaban dirigidos hacia tres aspectos
importantes dentro de las etapas iniciales del aprendizaje
de la lengua escrita, a saber: el dominio o conocimiento
lingstico del nio (Conciencia Lingstica), lectura y
escritura. As, los objetivos relativos a la conciencia
lingstica se referan al conocimiento, en el uso
(comprensin y produccin) de una determinada nocin
lingstica, ya fuese sta, la palabra, la oracin o el texto,
consideradas dentro del programa. Jimnez y Ortiz (1995:12),
partiendo de una experiencia pedaggica han concluido que
la capacidad para analizar la estructura sonora del habla
(conciencia fonolgica) engloba distintas habilidades que tienen
que ver con la omisin, igualacin, divisin y sntesis de las
unidades fonolgicas del lenguaje. Dichas habilidades surgen
en el habla infantil en los estadios iniciales del aprendizaje de
la lengua escrita. En esta misma lnea, los resultados
presentados por Fraca y Prez (1995) han demostrado el rol
de las capacidades metalingsticas de los nios pre-lectores,
en relacin con la manipulacin de distintas estructuras
silbicas del espaol.
En cada trimestre se trabaj con una determinada unidad
lingstica: la palabra en el primero, la oracin en el segundo
y el texto (cuentos, cartas y adivinanzas) durante el tercero.
Estas unidades fueron definidas de acuerdo con sus
caractersticas significativas en relacin con el
conocimiento psicosociolingstico del nio. Por ejemplo,
cada uno de los objetivos referidos a la nocin de palabra
estaban orientados hacia su uso y su dominio en relacin
117
con la conceptualizacin y reflexin que de ella elaboraba

el nio (conciencia lingstica), con la lectura de palabras
aisladas y con escritura espontnea de palabras, y as
sucesivamente se planific con la nocin de oracin y la de
texto.
Es necesario sealar que desde el inicio del ao escolar
se incentiv a los nios hacia la escritura y la lectura
espontneas y hacia el propsito de las mismas dentro de
una sociedad alfabetizada. Interrogantes como para qu
se lee?, para qu se escribe?, qu leo?, para quin
escribo?, qu voy a escribir?, por ejemplo, constituyeron
ejes fundamentales dentro de la praxis pedaggica. As, al
nio se le permita reflexionar acerca del propsito y uso de
la lengua escrita y del manejo de los materiales escritos
que se empleaban en el aula.
La evaluacin de los trabajos elaborados por los nios fue
cualitativa y siempre estuvo guiada por una motivacin positiva
hacia el nio y a hacerlo reflexionar sobre lo que estaba
haciendo y lo que estaba aprendiendo.
En relacin con la ortografa, sta no se incluy dentro de
la evaluacin formal, aunque s se consideraron algunos
elementos ortogrficos tales como el uso de la mayscula, el
trazo y direccionalidad adecuados de los distintos grafemas.
Adems, se realizaron ejercicios para eliminar el aglutinamiento
de palabras.
Resultados
Al finalizar cada trimestre se realiz una evaluacin diagnstica para verificar el grado de conocimiento logrado por
cada nio en relacin con los objetivos.
Al realizar una revisin sobre lo realizado durante el ao
escolar, es necesario precisar que la mayora de los nios
alcanzaron un dominio y empleo adecuado con relacin a la
nocin de texto, concebido como un conjunto de enunciados
con sentido completo y uso especfico. Eran capaces de leer
118
y comprender textos cortos y pudieron responder, por escrito

a preguntas relativas al contenido de una lectura.
Asimismo, escriban espontneamente textos cortos
(cuentos y adivinanzas).
En este sentido, los objetivos fueron logrados y los nios
ingresaron a primer grado con un desarrollo inicial de la lectura
y de la escritura, no slo en el reconocimiento de palabras,
sino en la comprensin y la produccin textuales. Asi
mismo, eran capaces de reflexionar sobre los distintos tipos
de textos en relacin con su funcionalidad y propsito.
Sin embargo, este xito no debe referirse slo al aspecto
acadmico, sino tambin a factores de tipo motivacional y
contextual. Los docentes, en diversas ocasiones, manifestaron
que los nios sienten menos temor por la escritura y que
leen y escriben con naturalidad, soltura y mayor riqueza de
vocabulario aspectos que no se evidenciaban antes de la
implantacin de la propuesta. Los nios emplean la lectura y
la escritura con fines comunicacionales reales, y no como una
exigencia escolar. Adems, durante la aplicacin de la
propuesta, el nio nunca se vio forzado, pues siempre se
respet su ritmo de aprendizaje, y lo que es ms importante,
el alumno sinti que estaba aprendiendo a leer y a escribir de
manera natural y atractiva.
Primero y Segundo Grados
Las actividades en primero y segundo grados se organizaron
en relacin con el cronograma de los diferentes contenidos del
programa. En tal sentido, se disearon tres tipos de estrategias:
el dibujo, el texto, actitud ante situaciones inesperadas y el
ttere.
El Dibujo
Aun cuando cada estrategia estuvo dirigida especficamente
a cada rea del programa, se intent el establecimiento de
119
interrelaciones e interconexiones entre ellas. Como se

sabe, el nio dentro de los primeros grados emplea el dibujo
como medio para manifestar su conocimiento y su
imaginacin. En este sentido, la estrategia del dibujo se
utiliz para la indagacin del conocimiento previo que el
alumno posea acerca de algn contenido del programa de
ciencias sociales. Despus de la elaboracin de este primer
dibujo, se agrupaba a los nios con el objetivo de que cada
uno discutiese y opinase sobre lo que haba dibujado.
Seguidamente, se le solicitaba que investigase en su casa
o en la biblioteca del instituto acerca del tema en cuestin.
En algunas ocasiones, la docente proporcionaba algn
material preparado previamente para ser ledo o trabajado
por los nios en sus hogares. Luego de esta actividad de
investigacin, el nio discuta en grupo sobre lo estudiado
y se le induca a que manifestase su punto de vista al
respecto. Dicha actividad era seguida por una segunda
versin del dibujo -evaluado por la docente- en el que se deba
evidenciar una mayor veracidad de las imgenes presentadas
y de un mayor nmero de elementos relativos al tema en
cuestin. Finalmente, los alumnos deban redactar un texto
informativo en el que se notificara a un compaero sobre el
contenido programtico trabajado en clase. Este escrito era
evaluado de acuerdo con la veracidad de los contenidos, la
adecuacin textual, as como tambin de la complejidad
sintctica y la riqueza lxica.
El texto
La estrategia que hemos denominado textual radica en el
conocimiento y manejo de diversos rdenes discursivos
mediante la lectura y la escritura de diferentes tipos de texto.
Entre los gneros discursivos trabajados estuvieron la
exposicin, la narracin y la descripcin. Los tipos de textos
fueron divididos en una primera instancia, en acadmicos
(relacionados con las necesidades escolares: informes,
120
resmenes, biografas, entre otros) y los no acadmicos

(recetas-afiches-cartas).
Toda actividad relativa a la comprensin y a la produccin
textuales estuvo basada en el conocimiento previo, la
incorporacin de nuevo conocimiento y la integracin del
conocimiento a las distintas situaciones del aprendizaje. Asi
mismo, toda produccin escrita estuvo guiada por el propsito
u objetivo de la elaboracin del texto, por las caractersticas
de la audiencia (el lector) y por las necesidades de
comunicacin del escritor. En tal sentido, antes de cualquier
elaboracin textual los nios deban tener claro y responder
a los siguientes planteamientos: para qu escribo, a
quin escribo, cul es el objetivo de mi texto, entre otros.
Para lograr tal propsito, se elaboraron conjuntamente con
los nios las normas del buen escritor y las normas del
buen lector donde se trabajaban los distintos aspectos
relativos al proceso de composicin textual y las estrategias
de comprensin de la lectura. All se especificaban aspectos
como: para qu se requiere una determinada informacin
o contenido de la lectura; cul ser el lector de mi texto y
qu informacin proporcionar, entre otros.
Especficamente en segundo grado, se trabaj tambin el
peridico y el texto informativo de base comparativa. En este
sentido, los alumnos tuvieron oportunidad de elaborar formatos
estructurales textuales. Esto les permiti no slo manejar la
estructura textual de este tipo de discurso sino tambin
establecer relaciones cognoscitivas de semejanza y contraste
entre distintos elementos.
Actitud ante situaciones inesperadas
Esta estrategia estuvo mayormente aplicada a los contenidos
programticos relativos a salud, hbitos de higiene y
comportamiento. Estuvo centrada en la reflexin -individual o
grupal- por parte del nio acerca del ser y el deber ser, sobre
sus expectativas, y razonamientos ante un determinado
121
evento o acontecimiento, ante actitudes relativas a

situaciones conflictivas experienciales. Por ejemplo, cmo
se siente un alumno al llegar al saln de clases y
encontrarlo en desorden, cmo reflexionar ante hechos de
violacin sobre los derechos del nio, cmo reaccionar ante
la ruptura de las normas del buen hablante y del buen
oyente. Todas estas son evidencias de situaciones a las
que se enfrenta el nio durante su vida escolar, familiar y
social, y ante las que debe asumir una determinada actitud
y plantear soluciones.
La Ortografa y el Ttere
La ortografa es uno de los aspectos formales de la lengua
escrita que ms ha preocupado a investigadores y docentes.
El nio durante las primeras etapas de la escritura emplea su
conocimiento de la oralidad. Esto trae como consecuencia una
ortografa alejada de la convencionalidad escritural adulta.
Qu debe hacer la escuela ante ello? Las respuestas resultan
tan complejas como interrogante. En primera instancia,
creemos que habra que comprender que la ortografa infantil
constituye una evidencia de sus logros y de los conflictos por
los cuales el nio atraviesa dentro de su proceso de aprendizaje
de la lengua escrita. En segundo trmino, ya se ha comprobado
que dicho aprendizaje constituye un proceso bastante largo
que amerita de paciencia y de un seguimiento continuo y
motivado por parte de los docentes. En tercer lugar, habra
que proporcionar al nio oportunidades comunicativas reales
y naturales de escritura para que ste la vaya des-oralizando
su grafa y logrando la convencionalidad escrituraria adulta.
A partir de estas consideraciones, hemos credo conveniente
la incorporacin de una estrategia escolar que favorezca el
aprendizaje de la ortografa convencional de una manera
agradable y natural. En tal sentido, cremos en la conveniencia
de la incorporacin de un ttere que colabore con la docente
en el tratamiento de la ortografa en el aula. El ttere se
122
incorpora al aula con el propsito de que los nios le

enseen a escribir, pues ste no lo sabe hacer muy bien.
En una primera instancia, se les dio a conocer a los nios
la importancia de un adecuado desempeo de la escritura
y de la ortografa y acerca del respeto por sus reglas de
formalizacin. Una de las razones que llev a introducir al
ttere en el aula fue la de no ridiculizar, ni penalizar al
nio que comete desviaciones (Fraca de B. 1994)
ortogrficas, adems de incorporar un elemento de
aprendizaje que al mismo tiempo fuese divertido y rompiera
con el academicismo instruccional del aula de clase.
Cada docente elabor un ttere que fue introducido en el
aula para trabajar los aspectos formales de la escritura,
fundamentalmente el empleo de maysculas y de grafemas
conflictivos. Como ya se ha dicho, el objetivo de la incorporaci
del ttere consista en que los nios deban ensearle a escribir
las palabras pues ste no saba escribir bien y quera que los
nios lo ensearan. Cada grupo de grafemas era trabajado
por lo menos una vez a la semana y al cabo de cuatro sesiones
sucesivas, los nios deban emplear en sus escritos aquellas
palabras que haban sido enseadas al ttere. De esta manera
se evaluaba si los nios haban internalizado el uso adecuado
de grafemas ejercitados. Se debe sealar que esta experiencia
result altamente productiva, pues en la medida en que los
nios ayudaban al ttere, concientizaban las grafas, podan
autocorregirse de manera inconsciente, adems podan
autoevaluarse, reflexionar sobre ellas, eliminar sus
desviaciones y as alcanzar la convencionalidad escritural
adulta.
La incorporacin del ttere como recurso pedaggico result
ampliamente productivo. Los nios se sentan motivados ante
la clase con el ttere y ante la reflexin que elaboraban a partir
de las desviaciones ortogrficas producidas por el mueco.
Muchos de los nios deseaban llevarse el ttere para sus casas
para mostrarle a sus padres cmo ellos les enseaban a
123
escribir. Otros solicitaban diariamente trabajar con l, pues

la clase era divertida, a la vez servan de facilitadores en el
aprendizaje de la lengua escrita del mueco. Esta actividad
slo fue planificada para primero y segundo grados, pues en
tercer grado la reflexin sobre la convencionalidad y
reglamentacin de la escritura la haca directamente cada
alumno, a partir de sus propias desviaciones ortogrficas.
CONCLUSIONES
Al revisar los distintos planteamientos tericos y las
estrategias de aprendizaje que han guiado la implementacin
de una propuesta pedaggica integral, se hace necesario
precisar algunos planteamientos a manera de conclusin.
La lectura y la escritura como procesos de comunicacin
lingstica, ameritan de la puesta en funcionamiento de
competencias de ndole lingstica, cognoscitiva y comunicacional. El efectivo desarrollo de dichas facultades, relativas
al aprendizaje de la lengua escrita en la escuela, convierten al
nio en un escritor/lector competente.
Para el desarrollo de tales habilidades, es pertinente que la
escuela promueva la interaccin del nio con diversos tipos
de textos (acadmicos y no acadmicos), textos con contenidos
significativos y que reflejen en la medida de las posibilidades
del entorno escolar, situaciones de comunicacin escrita reales.
Al respecto se propuso el diseo y aplicacin de un enfoque
pedaggico, que ha sido denominado como psicosociolingstico, pues intenta desarrollar las competencias
lingsticas, cognoscitivas y comunicativas de los alumnos de
pre-escolar, y primera y segunda etapas de la Educacin
Bsica. Sin embargo, la experiencia reportada en este informe
slo contempla lo realizado en pre-escolar, primero y segundo
grados. Con este planteamiento didctico intentamos facilitar
en el nio el desarrollo de las competencias necesarias para el
procesamiento de informacin, y para el aprendizaje efectivo
124
y el adecuado desempeo de la lengua escrita bajo la

consideracin de un enfoque comunicacional integrador.
En relacin con la experiencia en pre-escolar, se debe
sealar que las expectativas de las docentes fueron
superadas, pues los nios no slo eran capaces de reflexionar
sobre un determinado texto, sino que podan producir y
comprender textos cortos con significados coherentes.
Hasta este momento el proyecto ha demostrado logros
que van mucho ms all del aprendizaje de la lengua escrita
como
instrumento
acadmico
para
manifestar
conocimientos. Se ha generado en los aprendices la idea
de que el lenguaje escrito es una herramienta cuya
funcionalidad vara de acuerdo con las necesidades de
comunicacin y lo propsitos del que escribe. Por su parte,
las docentes han demostrado una efectiva adaptacin a los
propsitos comunicacionales efectivos de la propuesta y los
organismos de direccin del plantel y los padres han
percibido un positivo cambio de orientacin en las actitudes
de los nios hacia el lenguaje y en el desarrollo de la lengua
escrita como una actividad espontnea, natural y til para
relacionarse con los dems.
Como se puede notar, las estrategias propuestas se dirigen
hacia el logro de un aprendizaje integral de la lengua escrita,
mediante la consideracin de una instruccin interactiva del
alumno con su entorno: el programa, la escuela, y su relacin
con los dems compaeros. Asi mismo, se centra en el alumno
como sujeto activo dentro del proceso de aprendizaje en las
diversas reas programticas.
Por ltimo, es necesario precisar que, sin una verdadera
conviccin, motivacin, conocimiento y creatividad por parte
de los docentes, as como la querencia y la creencia en lo que
se est haciendo, no se hubiera obtenido estos resultados
tan positivos. Las docentes as como sus coordinadoras
pusieron todo su empeo, experiencia y motivacin para
llevar a cabo de manera altamente efectiva el desarrollo de
125
la propuesta. En tal sentido, tenemos el convencimiento de

que el xito depende de un buen docente, de un docente
informado, de un docente con la conviccin de que hay otros
caminos para ayudar al nio en el desarrollo y aprendizaje
de la lengua escrita.
126
Barrera, L., (1991), Del sonido a la grafa: texto oral y texto escrito,
en Comprensin de la lectura y la accin docente, A. Puente
(Comp.) Fundacin Snchez Ruiprez, Madrid.
Bernrdez, E., (1982), Introduccin a la lingstica del texto, Espasa Calpe, Madrid.
Cassany, D., (1991), Describir el escribr, Paids, Madrid.
,(1995), La cocina de la escritura, Anagrama, Barcelona.
Ciapuscio, G. E., (1994), Tipos textuales, Universidad de Buenos
Aires, Buenos Aires:
Charaudeau, P.,(1995), Anlisis del discurso: Lectura y anlisis de
textos, en Lenguaje, V. 22. (4-48).
Dijk, T. van, (1978), La ciencia del texto, Paids, Barcelona.
Fraca de B. L., (1992), Estrategias silbicas y el aprendizaje de la
gramaticales del espaol, Fedupel, Caracas.
___________, (1994b), De la oralidad a la escritura: una propuesta
integradora para la enseanza de la lengua escrita, en Estudios
de Lingstica Aplicada a la Enseanza de la Lengua Materna.
Venezuela, ASOVELE.
Fraca de B. L. y A. Prez, (1995), Aproximacin a la conciencia
fonolgica infantil mediante la manipulacin silbica, en Letras,
51-52, CILLAB-IPC, Caracas.
Garton, A. F., (1994), Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la
cognicin, Paids, Barcelona.
Gombert, J. E., (1992), Metalinguistic Development. CUP, Cambridge.
Halliday, M.A.K., (1982). El lenguaje como semitica social. Fondo de
Cultura Econmica, Mxico.
Jimnez, J. E. y M. del R. Ortz, (1995), Conciencia fonolgica y
aprendizaje de la lectura: teora, evaluacin e intervencin, Editorial
Sntesis, Madrid.
Pez, Iraset, (1985), La enseanza de la lengua materna: hacia un
programa comunicacional integral, CILLAB-I.P.C., Caracas.
Snchez, Iraida, (1989), Lingstica, gramtica, pragmtica, en
Estudios lingsticos y filolgicos en homenaje a Mara Teresa Rojas.
U.S.B., Caracas.
127
_________. (1990), Por qu son tan incoherentes los ensayos que

escriben los estudiantes?, Tierra Nueva, Ao 1, Nmero 1,
Caracas.
_________. (1993), Coherencias y rdenes discursivos, Letras, 50.
CILLAB - IPC, Caracas.
128
LA METACOMPRENSION Y LA LECTURA
Gladys Stella Lpez J.
Si bien el tema de la comprensin de la lectura es siempre

polmico debido, entre otras cosas, a la ausencia de un modelo
universalmente aceptado sobre el proceso, cabe sealar que
cualquiera que sea la opcin y perspectiva terica desde la
que se aborde, existe un acuerdo generalizado en conceder
una importancia fundamental a la comprensin de aquello que
se lee. En otras palabras, aunque el tratamiento que se da a la
lectura y al proceso de enseanza-aprendizaje que se pone en
marcha para asegurar su consecucin vara ostensiblemente
segn el punto de vista terico que se adopte, la necesidad de
acceder a la comprensin lectora est, en cualquier caso, fuera
de duda.
Hablar de lectura dentro del mbito acadmico nos remite
al concepto de leer para aprender sobre el que se ha venido
insistiendo en la ltima dcada y con el cual se reconoce la
esencia del proceso lector. ste, a su vez, nos remite a un
pensamiento reflexivo, analtico, crtico, de parte de un lector
autnomo e independiente y, en consecuencia, agente activo y
responsable de su propio aprendizaje. Partiendo de la lectura
en estos trminos, la comprensin de la lectura debe entenderse
como un proceso gradual y estratgico de creacin de sentido,
a partir de la interaccin del lector con el texto en un contexto
particular, interaccin mediada por su propsito de lectura,
sus expectativas y su conocimiento previo. Esta interaccin,
en la cual el lector confronta permanentemente los contenidos
129
GLADYS STELLA LPEZ J.
del texto con su conocimiento, lo lleva a involucrarse en una

serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo,
a medida que va leyendo, una representacin de lo que el texto
describe. La representacin, inicialmente tosca e incompleta,
va refinndose durante el proceso hasta llegar a una
representacin adecuada de los contenidos, la cual incluye no
slo la informacin esencial del texto, sino tambin aquella
inferida por el lector en su proceso de comprensin. Es
precisamente cuando se ha llegado a la construccin de ese
modelo mental cuando podemos decir que ha habido
comprensin y, consecuentemente, podr haber aprendizaje.
La comprensin de lectura como proceso estratgico supone
que el lector, con base en su propsito de lectura, siga un plan
lo suficientemente flexible para ir ajustndolo a ese propsito,
al tipo de texto, a las demandas de la tarea y a la consecucin
de sus objetivos. Entonces, adems de actividades como la
identificacin de la informacin relevante, el establecimiento
de las relaciones -explcitas e implcitas- que a nivel sintctico
y semntico se dan entre los elementos de informacin del
texto, la reorganizacin de la informacin y su posterior
integracin con su conocimiento previo en un todo coherente,
para que el proceso lector sea realmente eficiente, el lector
debe participar en una serie de otras actividades ms
directamente relacionadas con la planificacin, supervisin y
evaluacin del proceso (Sternberg: 1987). Se trata por una
parte, de usar estrategias cognitivas, conducentes al logro
cognitivo y a la construccin del significado del texto y por
otra, de utilizar estrategias metacognitivas que permitan
asumir el control y la supervisin permanentes del propio
proceso. Y es aqu donde entra en juego la metacognicin.
Si lo cognitivo es lo que tiene que ver con el conocimiento,
lo metacognitivo es lo que tiene que ver con el tener conciencia
de ese conocimiento y de cmo se logra ste; en otras palabras,
saber lo que sabemos y no sabemos, as como tambin lo que
conocemos sobre nuestro propio sistema cognitivo: nuestras
130
LA METACOMPRESIN Y LA LECTURA
capacidades y limitaciones y, por lo tanto, lo que tenemos

que hacer para llegar a saber. As, mientras la cognicin
tiene que ver con procesos mentales como la percepcin, la
atencin, la memoria y la comprensin, la metacognicin
se ocupa de la metapercepcin, la meta-atencin, la
metamemoria y la metacomprensin (Flavell: 1979). En
cuanto a la metacomprensin, sta le permite al lector saber
qu es lo que necesita para comprender, qu est pasando
mientras lee, cul es su estado de comprensin del texto y
le permite, durante el proceso, darse cuenta si est
teniendo fallos de comprensin, de sus posibles fuentes y
solucionar estas dificultades. El lector puede, en
consecuencia, regular su proceso de lectura y en caso
necesario, si ste no est siendo eficiente, decidir sobre la
necesidad o conveniencia de usar otras alternativas ms
eficaces. Como puede verse, la metacomprensin exige la
participacin activa del lector, ya que, como otras actividades
metacognitivas, es un proceso consciente, deliberado e
intencional.
Estos dos aspectos, cognitivo y metacognitivo, como es
evidente, estn estrechamente ligados, en permanente
interaccin y en muchos casos la frontera entre los dos se
pierde puesto que hay actividades que pueden desempear, a
veces simultneamente, una funcin cognitiva o una
metacognitiva. En el caso de la lectura, llegan incluso a
superponerse en actividades como las que tienen que ver con
los procesos inferenciales, la focalizacin de lo esencial y la
elaboracin de resmenes, por ejemplo, ya que stas suponen
no slo el manejo de unos contenidos especficos para conseguir
progreso cognitivo, sino tambin una supervisin permanente
de lo que se va logrando con un proceso de evaluacin de ese
progreso.
131
ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIN
Como ya se ha planteado, para un proceso realmente
eficaz, reflexivo y crtico de lectura para aprender es
conveniente que el lector asuma el control, la supervisin
y la evaluacin permanentes de su propio proceso de
comprensin. Y es aqu donde entran en juego las estrategias
de metacomprensin.
Debido a que la lectura es una actividad tan compleja
constituida por diversos procesos cognitivos, al verse afectado
cualquiera de stos puede, entonces, verse afectada la
comprensin. Investigaciones recientes han podido establecer
diferencias no slo en cuanto a las habilidades, sino
principalmente en cuanto a los procedimientos estratgicos
entre buenos y malos lectores, el conocer estas diferencias es
de gran utilidad en el diseo de programas de entrenamiento
y mejora del proceso lector. El programa a seguir depender
del proceso o procesos afectados y de los factores en los cuales
se presentan dificultades especficas.
Los estudios aludidos 1 han demostrado que existen
diferencias marcadas entre lectores eficientes y no eficientes
alrededor de aspectos cruciales para el proceso lector, como
son el control y la evaluacin del proceso. Dentro de las
deficiencias ms comunes podemos destacar las siguientes:
1. Poca o ninguna conciencia de que tienen que sacar sentido
de lo que leen, es decir, no han asumido que leen para construir
el significado del texto, no ven la necesidad de confrontar
permanentemente los contenidos del texto con sus
conocimientos previos, ni son conscientes de la necesidad de
hacer inferencias durante la lectura. Se limitan, entonces, a la
mera decodificacin del texto.
2. Poca o ninguna conciencia de que tienen bloqueos de
comprensin: no caen en cuenta de que no han entendido
el texto.
1. Para un recuerdo es stos vase Garner: 1987b
132
3. Poco o ningn uso de estrategias compensatorias para

solucionar dificultades o fallos de comprensin.
En trminos generales, los lectores no eficientes usualmente
no participan activa ni estratgicamente en el proceso lector,
no toman conciencia del proceso, no lo asumen como tal, ni
tratan de supervisar su propio proceso, no disponen de
estrategias adecuadas, o no las usan, o al usarlas no lo hacen
flexiblemente ajustndolas a la consecucin de sus metas de
lectura.
Por el contrario, si bien no es fcil caracterizar al buen
lector en cuanto a qu estrategias utiliza en su proceso de
lectura, lo cierto es que algo que s lo caracteriza es la forma
en que se relaciona e interacta con el texto: tiene conciencia
y control de las actividades que ejecuta durante todo el proceso
y adems hace uso flexible de las estrategias para ajustarlas a
su propsito de lectura, a la tarea especfica y al tipo de texto
(Garner:1980).
Entendemos por estrategia el plan de accin para lograr un
objetivo. Es la secuencia de actividades intencionales y
deliberadas en las cuales se involucra conscientemente el
individuo para lograr las metas que se ha propuesto. Weinstein
y otros (1988) sealan las siguientes como caractersticas del
aprendizaje estratgico, las mencionamos aqu ya que creemos
que son vlidas tanto para el proceso de comprensin de textos
como para el control del proceso:
1. Est bajo el control del sujeto.
2. Requiere mayor esfuerzo y recursos atencionales
suficientes.
3. Responde a una tarea especfica.
4. Las actividades a desarrollar se seleccionan de una serie
de alternativas posibles.
5. El xito de las actividades est determinado por
condiciones especficas acerca de cundo, dnde y cmo
usarlas.
133
6. Permite determinar sobre qu hacer nfasis durante

el proceso.
7. Es un proceso flexible que se puede ir ajustando de
acuerdo con el logro de las metas.
Un proceso estratgico de comprensin de textos requiere,
entonces, de unos procedimientos especficos orientados a
desarrollar las diversas operaciones responsables de la
comprensin y de su control para lograr, entonces, un proceso
eficaz. Se trata de alcanzar unas metas concretas, hacindolo
de una manera ptima, a travs de acciones especficas
encaminadas a esos fines.
De todas maneras, como decamos, es claro que no se puede
trazar una lnea divisoria precisa entre lo cognitivo y lo
metacognitivo. Ya Piaget (1975), al plantear que toda
construccin cognitiva exiga una reelaboracin constante de
conocimiento, vislumbraba que no exista una frontera precisa
entre lo cognitivo y lo metacognitivo. Segn el autor, ante
cualquier perturbacin o interferencia cognitiva, el sujeto
modifica conscientemente sus actividades cognitivas, en un
proceso de autorregulacin, para solucionar la dificultad. Este
proceso permite no slo mejorar el desempeo -actividad
metacognitiva-, sino que, como consecuencia, tambin permite
generar conocimiento nuevo -actividad cognitiva-. La
autorregulacin de conocimiento y la construccin de
conocimiento aparecen, por lo tanto, como aspectos
indisociables de la estructura de conocimiento del individuo.
Mayor, Suengas y Gonzlez (1993), de manera similar, plantean
la metacognicin como un modo de llevar a cabo la actividad
cognitiva, siendo entonces la metacognicin en s misma
cognicin y, por lo tanto, en toda cognicin siempre hay un
espacio para la metacognicin. Es as que estrategias de lectura
propuestas como metacognitivas por algunos autores son
tambin estrategias cognitivas, a saber:
- Establecimiento de metas y propsitos de lectura.
- Activacin de los esquemas cognitivos pertinentes.
134
- Generacin y comprobacin de expectativas,

predicciones e hiptesis.
- Focalizacin selectiva de la atencin sobre la
informacin esencial.
- Elaboracin y comprobacin de inferencias.
- Elaboracin de esquemas y resmenes.
Existen, sin embargo, otros rasgos ms especficos y
caractersticos de la metacomprensin como el control, la
regulacin y la evaluacin del propio proceso de lectura y
comprensin, antes, durante y despus de dicho proceso.
A continuacin presentamos una sntesis de estrategias
de metacomprensin que distintos autores proponen (Baker y
Brown, 1981; Brown y otros, 1984, 1986; Garner, 1987b;
Palincsar, 1983; Paris y otros, 1986), agrupadas alrededor de
los dos objetivos bsicos de la metacomprensin, a saber, la
toma de conciencia de la lectura como proceso estratgico -y
sus implicaciones en el proceso de comprensin- y el
autocontrol y la autorregulacin de todo el proceso.
- Toma de conciencia del proceso lector:
1. Tener claro y presente, durante todo el proceso, el
propsito de lectura, para poder, entonces, anticipar las
demandas de la tarea.
2. Planificar el proceso de lectura para decidir qu se
necesita hacer para lograr el propsito: qu estrategias usar,
qu procedimiento seguir.
3. Focalizar selectivamente la atencin en lo esencial del
texto.
- Control y regulacin del proceso:
4. Tomar notas en relacin con la informacin relevante.
5. Elaborar el resumen de los contenidos.
6. Decidir acerca de la necesidad o conveniencia de tomar
acciones correctivas o compensatorias en caso necesario. Este
punto en particular supone:
a. Tomar conciencia de la posiblidad de tener fallos en la
comprensin.
135
b. Identificar la fuente de los fallos: en el texto mismo formales o conceptuales-, o en el lector -conocimiento previo
necesario, su activacin y su uso adecuados, uso de estrategias
adecuadas, etc.
c. Decidir qu hacer: -No hacer nada (puede ser ms
conveniente si la dificultad no tiene que ver con informacin
esencial para la comprensin).
- Dejar la dificultad pendiente y seguir leyendo para buscar
ms informacin.
- Elaborar soluciones hipotticas que se van confrontando
con el texto.
- Releer selectivamente el texto.
- Consultar otras fuentes.
7. Hacerse preguntas sobre lo que se va leyendo, para
determinar si se est comprendiendo.
8. Evaluar todo el proceso durante el mismo, as como sus
resultados: comprobar la eficacia de las estrategias y del
procedimiento utilizado en la consecucin de los objetivos
planteados.
Estas estrategias estn relacionadas con las etapas en las
que se desarrollan los objetivos bsicos de la metacomprensin:
1. Planificacin: precisar los objetivos y metas de lectura,
los conocimientos sobre el tema, el plan de accin y las
estrategias a usar dependiendo del texto, del lector mismo y
de las condiciones ambientales: estrategias 1 a 3.
2. Supervisin: comprobar si se est llevando a cabo lo
planificado; la eficacia y adecuacin de las estrategias a los
objetivos; si se encuentran dificultades, a qu pueden ser
debidas y cmo resolverlas: estrategias 4 a 6.
3. Evaluacin: tanto de los procesos desarrollados durante
la lectura, como de los resultados obtenidos. Supone, entonces,
no slo constatar el nivel de comprensin que se va alcanzando,
sino, adems, evaluar durante todo el proceso, las distintas
operaciones que constituyen la actividad lectora:
136
estrategias 7 y 8.
Aunque en algunos casos se realizan con los estudiantes
actividades que tienen que ver con la metacomprensin,
precisamente debido a que lo cognitivo y lo metacognitivo son
aspectos que a veces se superponen, el aspecto que tiene que
ver en particular con el control y la regulacin del propio
proceso lector no ha recibido la suficiente importancia y no se
ha hecho un trabajo sistemtico orientado al desarrollo de las
estrategias pertinentes. El repertorio de estrategias es amplio
y su implementacin demanda tiempo y esfuerzo. Lo ms
adecuado es seleccionar determinadas estrategias para trabajar
con los estudiantes, con base en un anlisis previo de sus
dificultades de lectura ms frecuentes y de sus necesidades
especficas. Tampoco se trata de aplicar todas las estrategias
a todo texto, puesto que no todas son igualmente eficaces
siempre. Qu estrategia o combinacin de estrategias utilizar
debe determinarlo el lector, dependiendo de su propsito de
lectura, de su conocimiento previo, de sus expectativas y del
texto mismo y ste debe de ser el objetivo primordial de
cualquier entrenamiento en metacomprensin. Un
entrenamiento de este tipo supone, claro est, el trabajo
paralelo de estrategias cognitivas orientadas a la optimizacin
del proceso lector de los estudiantes.
En relacin con las estrategias de metacomprensin ha
habido cierto debate, algunos autores aducen que la
metacomprensin, como otros procesos cognitivos, se
desarrolla en el adulto a partir de su experiencia como lector a
lo largo de los aos2. Si bien esto puede darse en algunos
individuos, la experiencia nos demuestra que no siempre es
as. Si esto fuera as, no tendramos por qu seguir quejndonos
de que los estudiantes que llegan a la universidad no saben
leer. Incluso algunas investigaciones recientes han mostrado
que estrategias de este tipo no necesariamente son manejadas por lectores adultos. A este respecto, Garner y
2. Vase Flavell: 1985
137
colaboradores (1980, 1981, 1982) en sus estudios sobre la

deteccin de inconsistencias en textos de lectura con
estudiantes de distintas edades y de distintos niveles de
habilidad lectora, encontraron que la mayora no detectan
contradicciones o incongruencias internas en los textos.
Aquellos que s detectan las inconsistencias no saben
interpretar este hecho como algo significativo para la
comprensin del texto. Parece, entonces, que los lectores
no necesariamente evalan aspectos tan importantes como
la cohesin y coherencia de un texto y, ms grave an, no
son conscientes de su incidencia en la comprensin.
Otro tipo de estudios es el de Baker y Anderson (1984),
cuyo inters era determinar hasta qu punto los lectores
adultos hacan uso eficiente de la estrategia de relectura o
reinspeccin del texto para resolver fallos en la comprensin.
Segn sus resultados, la mayora de sus lectores no usaban
esta estrategia de metacomprensin. Ms curioso an, al
preguntarles por qu no lo hacan, respondan que releer el
texto era ilegal, que era algo que no se deba hacer, o que era
algo dispendioso y, por lo tanto, no era conveniente hacerlo.
Algunos decan incluso, que los fallos de comprensin no tenan
que ver con el texto, sino con ellos mismos, ya fuera por su
falta de conocimiento, de inters, o de atencin, por lo tanto,
no se sentan muy motivados a volver a leer el texto. Aquellos
que s usaban la estrategia, lo hacan en general de manera no
selectiva, es decir, volvan a leer el texto de comienzo a fin, sin
importar cul haba sido, o dnde poda estar la fuente de sus
fallos de comprensin.
Es as que, a pesar de que el proceso de lectura, como
cualquier otro proceso cognitivo orientado a unas metas
particulares, involucra el uso de estrategias especficas, no
todos los lectores tienen el conocimiento necesario para hacerlo
as, o las estrategias que usan no son las apropiadas, o no las
usan de manera apropiada para lograr un proceso de lectura
eficaz. Los estudiantes en general se beneficiaran
138
entonces, con una metodologa que les haga tomar

conciencia de todo lo que involucra la lectura como proceso
para aprender, de lo que este proceso implica de su parte y
de la necesidad y ventajas de asumir la supervisin y la
regulacin permanentes de su propio proceso. A partir del
desarrollo de estrategias de metacomprensin, el estudiante,
una vez tenga el control del proceso en sus manos, podr,
en consecuencia, llevar a cabo una lectura para aprender
realmente eficaz, convertirse en un lector autnomo e
independiente y asumir as, de una manera responsable,
su propio aprendizaje.
IMPLICACIONES PEDAGGICAS
En el caso de lectores adultos, dado que a lo largo de sus
aos y a travs de su escolaridad han pasado, ms consciente
o menos conscientemente, por la lectura de textos, tenemos
que partir de su experiencia como lectores para luego, a partir
de una reflexin sobre lo que saben acerca de la lectura y
sobre lo que hacen como lectores, involucrarnos con ellos en
un proceso de enseanza-aprendizaje explcito, razonado y
sistemtico de las estrategias adecuadas a sus necesidades.
PRIMERA FASE
Puesto que una parte de la metacomprensin es la
conciencia sobre el proceso de comprensin, la primera fase
del entrenamiento se iniciara discutiendo con los estudiantes
sobre su concepcin acerca de la lectura, qu es para ellos
leer, qu entienden por comprensin de textos, cmo leen,
qu esperan de ellos mismos cuando leen, cmo y en qu
momento se dan cuenta si comprenden o no lo que leen
(durante o despus de la lectura), etc. El solo hecho de hacerlos
reflexionar sobre aspectos como stos y de llevarlos a
expresar sus creencias u opiniones al respecto es un paso
139
positivo para el desarrollo de su metacomprensin.

Pero adems del conocimiento o conciencia sobre el
proceso de comprensin, la metacomprensin implica el
llevar a cabo acciones especficas y deliberadas para lograr
la comprensin, por lo tanto, el paso siguiente de esta
primera fase es poner a los estudiantes ante situaciones
de lectura para que, una vez definidos los propsitos de
lectura respectivos, llevarlos a que se involucren
activamente en el procesamiento y comprensin de textos.
Una vez hayan realizado la lectura y antes de pedirles cuenta
o de evaluar el producto de su actividad -que es lo que
tendemos a hacer usualmente- se les lleva nuevamente a un
proceso de reflexin y de verbalizacin de todo aquello que
hicieron durante el procesamiento del texto para llegar a su
comprensin y cumplir las metas propuestas, as como de la
eficacia de proceso seguido. A travs de la discusin de las
distintas experiencias y opiniones se va haciendo una puesta
en comn sobre aspectos fundamentales del proceso de
comprensin y de su control.
El propsito fundamental de esta primera fase es el de
valorar y de reforzar como es debido aquellos conocimientos y
estrategias de lectura eficaces que los estudiantes, como
lectores adultos, puedan aportar al proceso. Pero se persigue
adems, que los estudiantes a partir de sus propias
experiencias tomen conciencia de lo que no funciona en su
proceso, de las razones para que no funcione y de la existencia
de otras alternativas ms eficaces.
SEGUNDA
FASE
Por mucho tiempo los profesores nos hemos venido

preocupando ms por evaluar los resultados de la lectura de
nuestros estudiantes que por ensearles cmo involucrarse
activamente en el proceso de comprensin de textos. Parece
ser que se ha dado por sentado que una vez los estudiantes
140
se convierten en expertos decodificadores del texto, la

comprensin de los contenidos est garantizada. Por lo tanto,
el inters se centra en ver si al final de la lectura los
estudiantes han llegado o no a las respuestas que nosotros
esperamos. Mientras tanto, la experiencia nos demuestra
que el llegar a la (re)construccin del significado de los
contenidos del texto a travs de un proceso verdaderamente
estratgico no es lo ms usual entre los estudiantes,
quienes siguen presentando dificultades de comprensin y
no llegan a desarrollar un proceso realmente eficaz. Ante
este panorama es necesario que los profesores nos
ocupemos de participar con los estudiantes en un proceso
de enseanza-aprendizaje explcito, razonado y sistemtico
que lleve a los estudiantes a asumir y controlar su propio
proceso de comprensin de textos.
La caracterstica primordial de la enseanza explcita,
razonada y sistemtica es que para cada actividad a realizar
como parte del procesamiento y comprensin de un texto, se
explica a los estudiantes con claridad y precisin en qu
consiste la actividad (o estrategia), para qu sirve, cmo llevarla
a cabo, en qu condiciones (cundo y dnde) y la eficacia (o
ineficacia) de su uso en distintas situaciones (distintos tipos
de texto y distintas metas de lectura). Este procedimiento se
sigue antes, durante y despus de la lectura, manteniendo
siempre un verdadero proceso de retroalimentacin.
Gradualmente se va llevando a los estudiantes a que participen
activamente en este proceso, involucrndolos en una continua
reflexin sobre lo que se va a hacer, sobre lo que cada uno
hizo, poniendo especial nfasis en la eficacia de lo realizado en
relacin con las metas propuestas previamente.
El lograr que nuestros estudiantes se involucren de esta
manera en su proceso de lectura y comprensin de textos los
hace ms conscientes de las necesidades y ventajas que trae
el involucrarse activamente con el texto, los hace tomar
conciencia de la comprensin como verdadero proceso
141
analtico, reflexivo e inferencial que se fundamenta en

confrontacin permanente de los contenidos del texto con
su conocimiento previo, los hace darse cuenta -durante el
proceso mismo- de si estn comprendiendo o no lo que leen
y de que pueden detectar sus dificultades y llegar a
resolverlas y hace que se reduzcan las discrepancias entre
lo que conocen sobre el proceso y su desempeo en
situaciones reales.
PAPEL DEL PROFESOR
Puesto que uno de los rasgos fundamentales de los
procesos metacognitivos es su ejecucin consciente y
deliberada, es muy importante que el estudiante siga un
entrenamiento adecuado que lo lleve a asumir un verdadero
control de su proceso de comprensin. En el desarrollo de
las estrategias de autocontrol y autorregulacin del proceso
de comprensin de textos el papel del profesor es
fundamental puesto que la regulacin externa, inicialmente
asumida por el profesor, facilita que el estudiante vaya
gradualmente internalizando esas habilidades metacognitivas hasta hacerlas suyas y llegar as al control y
regulacin de su propio proceso (Mart:1995).
Teniendo en cuenta que, en trminos generales, el
estudiante no ha sido entrenado en la adquisicin y prctica
de estrategias de metacomprensin y por lo tanto, no las
conoce, ni sabe cmo utilizarlas, es conveniente que
inicialmente sea el profesor quien asuma el control y regulacin
del proceso de comprensin de sus estudiantes, ajustando
permanentemente las actividades reguladoras a las habilidades
que los estudiantes van desarrollando gradualmente. Sin
embargo, no debe de perderse de vista que el objetivo primordial
es que los estudiantes lleguen a asumir el control y regulacin
de su propio proceso, ejecutando activa, consciente y
deliberadamente las estrategias pertinentes. Se espera que
142
a partir de la prctica sistemtica de actividades dirigidas

al desarrollo de dichas estrategias, el estudiante vaya
asimilando gradualmente las estrategias de regulacin
externa ejercidas por el profesor y a partir del proceso de
reelaboracin (transformacin) de stas, les atribuya un
significado propio y termine por integrarlas en sus
esquemas hasta llegar a decidir por s mismo sobre su uso
consciente y deliberado, asumiendo as el control y
regulacin de su proceso.
Lo ms importante de todo es que lo meta no debe
quedarse en manos del profesor como observador externo
que describe, reflexiona y propone el uso de distintas
estrategias a sus estudiantes. Se trata, ms bien, de que
el profesor, actuando como mediador y facilitador, lleve al
estudiante a involucrarse en un verdadero proceso de metacomprensin.
143
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Baker L. y Anderson R.C., 1984, Cognitive monitoring in reading.
J. Flood (ed), Understanding Reading Comprehension, I.R.A.,
Newark, Delaware.
_______ y Brown A.L., 1981, Metacognition and the reading process,
P.D. Pearson y otros (ed), Handbook of Reading Research,
Longman, London.
Brown A. L. y otros, 1984, Instructing comprehension-fostering
activities in interactive learning situations. H. Mandl y otros
(ed), Learning and Comprehension of Text, Lawrence Erlbaum
Assoc., N. J.
__________________, 1986 The role of metacognition in reading and
studying. J. Orasanu (ed), Reading Comprehension from
Research to Practice, Erlbaum, N.J.
Flavell J.H., 1979, Metacognition and cognitive monitoring. American
Psychologist 34.
____________, 1985, Cognitive Development, Englewood Clifts, Prentice
Hall, N.J.
Garner R. 1980 Monitoring of understanding. J. of Reading Behavior,
12.
_________, 1981, Monitoring of passage inconsistencies among poor
comprehenders. J. of Educational Research 74.
_________,1987a, Strategies for reading and studying expository
texts. Educational Psychologist 22, 3-4.
_________, 1987b, Metacognition and Reading Comprehension, Ablex
Pub. Co., N.J.
_________, y Alexander P. 1982 Strategic processing of text. Journal
of Educational Research 7.
Mart E., 1995, Metacognicin, desarrollo y aprendizaje. Infancia y
Aprendizaje 72.
Mayor J. y otros, 1993, Estrategias Metacognitivas: Aprender a aprender
y aprender a pensar, Sntesis, Madrid.
Palincsar A.S, 1983, Becoming a strategic reader. Contemporary
Educational Research, 8.
Paris S.G. y otros, 1988, Models and metaphores of learning strategies.
C.E. Weinstein y otros (ed), Learning and Studying Strategies,
Academic Press, N.Y.
144
Sternberg R. 1987 Inteligencia Humana, Edit. Paids, Espaa.

Weinstein C.E. y otros 1988 Assesing learning strategies. C.E.
Weinstein y otros (ed), Learning and Studying Strategies,
Academic Press, N.Y.
11 Para un recuento de stos vase Garner: 1987b.
22 Vase Flavell: 1985.
145
DE LOS AUTORES
Mara Cristina Martnez Sols

Profesora de la Escuela de Ciencia del Lenguaje de la
Universidad del Valle, Coordinadora General de la Ctedra UNESCO en Lectura y Escritura en Amica Latina.
Codirectoras Prolectura, Pontificia Universidad Catlica
Madre y Maestra, Santiago, Repblica Dominicana.
Elvira N. de Arnoux
Coordinadora Sede Argentina, Ctedra UNESCO en
Lectura y Escritura.
Maite Alvarado
Universidad de Buenos Aires. Argentina.
Adriana Bolvar
Presidenta ALED, Universidad Central de Venezuela.
Spanish Department University of California Davis, CA
95616.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Caracas, Centro de Investigaciones
Lingsticas y Literarias Andrs Bello.
Gladys SteIIa Lpez J.
Universidad del Valle.

UdelValle-Procesos de Lectura y Escritura (1996)

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UdelValle-Procesos de Lectura y Escritura (1996)

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Los

Editor ial Universidad del Valle

TITULO: Los procesos de la lectura y la escritura

EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL

Mara Cristina Martnez

Liliana Montenegro, Ana M. Hach de Yunn

Elvira N. de Arnoux, Maite Alvarado

textos (62). A modo de conclusin (71). Referencias (73). Apndice

Mara Cecilia Colombi

LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOS

Luca Fraca de Barrera

Gladys Stella Lpez J.

Los planteamientos y reflexiones acerca del papel de la

MARA CRISTINA MARTNEZ SOLS

Como hacer para desarrollar estrategias? Cmo lograr

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO

los sujetos establecen con los textos; Adriana Bolvar, de la

EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS

MARA CRISTINA MARTNEZ SOLS

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO

competencia discursiva, que posibilite una lectura

1. Incluyo aqu tambin la mediacin visual, la forma espacial de

MARA CRISTINA MARTNEZ SOLS

UNA DIMENSIN DIALGICA (ECODISCURSIVA) COMO

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO

2) Ofrece una validez explicativa a la dinmica

MARA CRISTINA MARTNEZ SOLS

generales sobre la manera como se perciben, se comunican

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO

que caracterizan los espacios y la manera como se organizan

MARA CRISTINA MARTNEZ SOLS

de los esquemas radica en que permite que el lector haga

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO

(supresin, generalizacin y construccin) que se realizan en

MARA CRISTINA MARTNEZ SOLS

PROPUESTA DE INTERVECIN PEDAGGICA

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO

PRINCIPIOS BSICOS DE LA PROPUESTA

MARA CRISTINA MARTNEZ SOLS

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO

precisamente en la falta de movilizacin de los esquemas

Por todo esto mi argumento es que los procesos mentales

MARA CRISTINA MARTNEZ SOLS

significativos, y el lenguaje, en tanto que discurso, es el

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO

importante, pero reconocer que el lenguaje tiene un papel

En resumen se busca enriquecer los conocimientos previos

MARA CRISTINA MARTNEZ SOLS

En el proceso de comprensin se forma entonces una

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO

cambio en los esquemas del estudiante/lector/escritor para

MARA CRISTINA MARTNEZ SOLS

texto y de la toma de conciencia de la ocurrencia simultnea

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO

estrategias textuales puesto que la situacin de

MARA CRISTINA MARTNEZ SOLS

de la realidad en cuya produccin se ponen en escena roles

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO

uso de una estrategia ms de tipo textual; b) un corpus con

Ellos estaban jugando aqu.

De la misma manera, el anlisis de las cadenas

MARA CRISTINA MARTNEZ SOLS

de los procesos adecuados de sntesis cuando se eliminan

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO