VENHA AO TEATRO DA PEDAGOGIA

26.Maio.2013

Devo dizer-vos j despendi uma parte considervel da vida que me foi destinada e, nesse
pequeno perodo (espero eu), fui educado e fui educador, fui estudante e fui professor, fui
espectador e fui ator, o que me autoriza, hoje, a fazer juzo, mesmo que desacertado, sobre os
vigentes sistemas educativos e mtodos pedaggicos.

No teatro acadmico, quer sentado na plateia, quer no palco a representar, assisti na minha
vivncia, s cenas da democratizao do ensino com a decorrente e inevitvel massificao e
globalizao. E, durante esses espectculos, onde se exaltava o binmio
ensino/aprendizagem, foi-me dado apreciar um sem nmero de metodologias educacionais,
todos elas reprovadoras das lgicas pedaggicas usadas no passado e, todos elas,
reivindicadoras de sucessos bem explicados, mas, todavia, muito mal mensurados.

Fui a vrios espectculos, onde os mais diversos dramaturgos universitrios tentaram

despertar sentimentos no pblico docente. De entre essas exibies destaco apenas algumas
que bateram recordes de bilheteira:

- "Em defesa da pedagogia tradicional" soberbamente encenado pelos professores

conservadores;
- "Vamos em frente com uma pedagogia renovada", argumentativamente teatralizado pelos
pedagogos progressistas;
- "Ponhamos em prtica a pedagogia condicionada" provadamente exibido pelos
investigadores da rea;
- "Viva a pedagogia crtica" dramaticamente apresentado pelos pedagogos inconformados.

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Ora bem, quando entrei na carreira teatral e passei a ator, tive que estudar as cenas com mais
profundidade, fazer os necessrios ensaios e atuar, tentando colocar em prtica as diferentes
coreografias.

Muitas delas, pura e simplesmente, no podiam subir a palco sob risco de fiasco, dado que
para as colocar em prtica, tornava-se imperativo muitos atores para pequenos pblicos, o que
se verificou ser incomportvel financeiramente para as companhias teatrais, algumas das quais
faliram. Ainda se tentou dar a volta, encerrando as salas de espectculo e solicitando aos
espectadores que procurassem e depois lessem os guies, tornando porm os contedos
inspidos e fazendo com que muitos no os procurassem e, em muitos casos, nem sequer os
lessem.

Percebe-se assim e ento que o teatro acadmico seja hoje muito diverso no que se refere aos
mtodos e sistemas educativos disponibilizados. Sobram, no entanto, algumas positividades,
entre as quais um aceso debate entre as companhias teatrais pblicas e privadas, sobre qual
dever ser o melhor espectculo para os diferentes pblicos.

E se assumirmos o espectculo da educao superior, certamente estaremos de acordo

relativamente a alguns guies a adotar em qualquer circunstncia.

assim importante considerar que, dada a exponencial expanso da escolaridade, a educao

adquiriu uma centralidade na poltica estatal, e que se torna absolutamente indispensvel
aceitar de forma incondicional que a educao um bem pblico e um direito social.

Na verdade, citando o Prof. Jos Dias Sobrinho num artigo fresquinho, "a educao como bem
pblico essencial para a formao de cidados conscientes e, correlativa e
inseparavelmente, de profissionais qualificados. Formao e capacitao profissional so
aspetos co-essenciais, mutuamente referenciados e solidariamente constitutivos do sujeito
social. Cidados-profissionais tica e tecnicamente responsveis e qualificados so os
principais atores do fortalecimento econmico e, inseparavelmente, do desenvolvimento da
nao. Nessa conceo, a economia uma dimenso essencial da vida humana, mas no a
razo de ser da sociedade"
.

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Assim um "um sistema educativo de qualidade essencial para a construo de uma sociedade
evoluda econmica, intelectual e eticamente, s pode existir se os atores responsveis por sua
consolidao tiverem boas condies de formao pedaggico-cientfica e de exerccio
profissional"
.

Ora, penso ser esta uma razo solidamente vlida para justificar a aposta que a Faculdade de
Medicina Dentria da Universidade do Porto faz na realizao anual do Frum Pedaggico.

Sem querer ser lugar-comum, penso que ningum duvidar que a formao pedaggica do
docente universitrio assunto relevante e que deve fazer parte integrante da sua educao
continuada.

As peas com intervenes temticas ligadas ao estado das competncias pedaggicas dos
docentes universitrios, deveriam fazer parte de um reportrio de atividades da Universidade
do Porto, cuja frequncia deveria implicar carcter de obrigatoriedade.

Temos que reconhecer que, de dia para dia, se verifica uma justa reivindicao a este nvel por
parte dos estudantes do ensino superior.

Eles querem melhores professores e, se amiudadamente oferecemos alguma resistncia aos

aspectos reclamados pelos estudantes, seja por serem excessivos, seja por pensarmos
estarem desenquadrados dos problemas polticos e sociais, ou at pela irreverncia que muitas
vezes lhes esto associados, a verdade que esta reivindicao lgica e to atual quanto o
oportuna.

Alis, acho que o termo no feliz j que no se trata de uma reclamao ou reivindicao,
mas sim de um direito, no fora a legitimidade que um estudante universitrio carrega
enquanto merecedor de um sistema educativo que d resposta aos novos desafios da
sociedade onde se vai inserir profissionalmente, e que tenha simultaneamente a perspetiva de
um enriquecimento contnuo dos conhecimentos, bem como de poder exercer uma cidadania
adaptada s demandas no nosso tempo.

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O Decreto Lei n. 74/2006 - Graus Acadmicos e Diplomas no Ensino Superior (baseado na

Declarao de Bolonha e recentemente promulgado), visou objetivar a qualificao dos
portugueses no espao europeu, onde entre diversas e conhecidas orientaes em forma de
lei, se salientava a transio se um sistema de ensino baseado na ideia da transmisso de
conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competncias.

Era preciso portanto identificar as competncias para desenvolver as prticas educacionais

adequadas sua aquisio e, por consequncia, colocar um novo modelo de ensino em
prtica, onde seguramente importava reformar os mtodos pedaggicos. um apelo
mudana na cultura dos professores, um incentivo a novas dinmicas adaptadas s novas
realidades das salas de aula.

Paralelamente ao legislado, que alterando o paradigma essencial do ensino obrigava a uma

dinmica de mudana no estilo educativo, acentuou-se uma heterogeneidade cultural no
intercmbio dos docentes e discentes no espao europeu, o que tornava mais complexa a
adoo de mtodos mais harmnicos e equitativos. Como nos diz Carlos Cardoso em "Pedago
gias diferenciadas para a educao multicultural."
importante que o professor universitrio se prepare em trs reas de formao: a pessoal, a
curricular e a organizacional. Penso que a formao pessoal dos docentes poder trazer
aportes inovadores na conduo do ensino, visto ser muito difcil definir normas rgidas de
atuao ao nvel pedaggico. J se experimentaram todos os modelos (como seja a pedagogia
tradicional, a renovada, a por condicionamento e a pedagogia crtica) e nenhum se mostrou
ideal.

Na formao pessoal dos professores dever haver a preocupao de criar atitudes que visem
a promoo de uma sociedade mais justa e humana, com a promoo da igualdade de
oportunidades para todos os estudantes e olhar a diversidade cultural como meio de
enriquecimento pessoal, social e curricular.

Ora o desenvolvimento de competncias visto em sentido lato dever visar preparar os

estudantes para o futuro protagonismo socioprofissional, dentro de padres sociais vigentes e
vindouros, onde as senhoras que do pelo nome de competitividade, produtividade e qualidade
devero perder a primazia do mrito e isolacionismo que as caracteriza, onde se premeiam os
melhores e se eliminam os incapazes. Devem desenvolver, isso sim, um parentesco muito
prximo com as donas solidariedade, cooperao, igualdade de direitos e qualidade de vida.

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J se v ento que definir competncias no pode ser apenas debitar saberes, mas sim "mobili
zar os conhecimentos na situao, no momento certo e com discernimento"
citando Perenoud. No se trata de educao geral nem to pouco de preparao profissional,
mas sim de formao humana. Parafraseando Suzana Burnier, na sua interessante publicao
"Pedagogia das competncias: contedos e mtodos"
, formar o ser humano no s formar para a sociedade e para o mercado. formar para a
felicidade.

O docente no deve encarar o estudante como apenas uma matria-prima a instruir para o
trabalho, mas sim como um ser humano que vai exercer a sua cidadania, onde a profisso
ocupa tambm o seu espao. A competncia no s na capacitao para o exerccio de um
mister, apesar de essa competncia ser mais afirmada quanto mais ampla for a formao
bsica mental-coginitiva, social e de capacidades de realizao.

Ora, esta verificao implica forosamente em mudana, o que, como a histria o vai
demonstrando, traz outrossim alguma insegurana e incerteza j que se extinguem os
paradigmas que at agora tm regulado o nosso magistrio.

Faz bem pouco tempo algum afirmava que o professor no deve ensinar o que sabe, mas sim
o que o estudante necessita saber. Eu diria mais, que o docente deve ensinar o que sabe, o
que o aluno quer aprender e o que a sociedade precisa que ele saiba. Por isso, a reforma das
pedagogias luz dos novos objetivos sociais ora legislados no espao europeu, deve comear
por tornar os saberes significativos interessantes e construir a necessidade de aprendizagem
no estudante.

Tambm a este nvel interessa referir que as unidades curriculares conforme as consideramos,
so aglomeradas de saberes prximos didaticamente hierarquizados para fornecimento em
prazo limitado. Elas processam uma formao fragmentada, a evitar. Os contedos cognitivos
das disciplinas devem revelar um interesse real para o estudante, o que deve levar o docente a
consciencializar que os conhecimentos, no mundo quotidiano, no existem compartimentados
em disciplinas. Com efeito, na vida, utilizamos saberes diversos, sendo os contedos todos
integrados.

Pois bem, tendo em ateno as reflexes descritas e a humildade em reconhecer a minha

estreiteza em matrias de especialidade relativas s cincias da educao, pretendo dar um
contributo da minha experincia pessoal e devo dizer, desde logo, que relatar uma atividade

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mais no poder ser que a descrio das aes conseguidas num intervalo de tempo j
consumido. Ora, tal facto, leva a que se trate indubitavelmente de um assunto deveras
desidratado por demasiado descritivo sendo por decerto inspido para quem tiver que o ajuizar
sem a vivncia e na ausncia da inerente prtica.

Clark, em 1983 na clebre publicao "The Higher Education System" da Imprensa da

Universidade da Califrnia, afirmou que os acadmicos, em primeiro lugar, e antes de tudo o
mais, protegem e identificam-se com a sua disciplina, depois com o departamento, algumas
vezes com a faculdade e, muito poucas vezes, com a instituio universitria. Ademais, devo
dizer desde j, que no protejo mas patrocino os conhecimentos das disciplinas que ensino e
que neles me reconheo, que defendo a minha Faculdade e que, alm disso, tudo fao para
acompanhar e compreender a estratgia da Universidade do Porto. Quero com isto alegar que
em termos de valorimetria do protagonismo acadmico, os anos foram demonstrando que de
todo em todo vantajoso inverter a atitude e assumir uma viso mais institucional que pessoal
na docncia universitria. de facto profcuo adoptar normas de conduta que valorizem o
desempenho docente includas na prioridade das grandes linhas programticas da "Europa do
Conhecimento" e da "Causa Universitria".

Compreende-se assim que nos feitos de ndole pedaggica se tenha desde logo, e muito antes
das recomendaes de Bolonha, optado pela compartimentao em actividades na pr e na
ps-graduao, contemplando e preparando antecipadamente os trs ciclos de estudos
superiores em vigor.

claro que provavelmente a referida e defendida viso institucional peca pelo risco de atitudes
conservadoras onde se perpetuam as mesmas prticas e onde se eleva a uniformizao,
desprezando as mutaes que se vo sucedendo no genoma do ensino superior bem como a
diversidade que o deve caracterizar. Na verdade, no comboio do tempo perde-se a irreverncia
catalizadora das transformaes capazes de induzir a adaptao s novas realidades
socioprofissionais, mas conquista-se a prudncia nos atos e nas atitudes qual podemos
apelidar de bom-senso. Todos sabemos que na instituio universitria a todos aproveita
alguns gramas de atrevimento no incio do percurso acadmico e algumas gramas de
serenidade no topo da carreira. O importante que, no princpio e no fim, os pratos da balana
no se desequilibrem por excesso de peso.

Mas exemplifiquemos,
quando iniciei a minha carreira nas lides do ensino no era recomendvel na mesa da
universidade servir como sobremesa e de bandeja os conhecimentos ao estudante. De forma
irreverente afogava-se a aula magistral e queimava-se o livro indicado ou a simptica sebenta.

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O argumento alicerava-se no facto de a fartura tornar indispensvel a procura das fontes por
parte do estudante. Com efeito, na funo nobre do docente, isto , na transmisso da cincia,
nos dias de hoje aceite, como boa norma, servir uma entrada para abrir o apetite e
disponibilizar de seguida uma boa quantidade de acessibilidades a outros pratos para que se
complete a refeio, em forma de bibliografia. A entrada a mensagem auferida na aula
sinttica por natureza face exuberante quantidade de informao e os pratos fortes, esses,
que os procurem os discpulos por oportuna e qualificada sugesto bibliogrfica. S que a
imensido da escolha faz perder o poder da deciso e muitos estudantes no sabem bem o
que comer.

Penso que o ensino magistral, por ser doutoral deve ser exmio, mas falta-lhe a abrangncia
cognitiva que o mundo de hoje impe. J o ensino contemporneo, de grande alcance na
dimenso da informao acessvel, incorre frequentemente numa disperso cognitiva tal que
dificulta a necessria progressividade na aquisio dos conhecimentos.

Estas reflexes, prprias de quem escolheu por vocao o ensino como uma vertente
profissional, levou a que construssemos novas vias que contemplassem ambas as formas de
ensinar e de avaliar utilizando os recursos modernos e adaptando-os s convenincias da
formao pr e ps-graduada na tentativa de nos aproximarmos mais das novas diretrizes do
ensino superior para o espao europeu.

Como j o dissemos, somos dos que repartimos a opinio que o mtodo de ensino no se
esgota na aula magistral nem atinge a sua plenitude com as novas tecnologias. Na verdade,
ensinar no pode significar apenas ser-se pragmtico, devendo isso sim, ser parte integrante
do contexto formativo a que o desempenho do futuro profissional obriga. Contestar o
conhecimento e duvidar da razo deve ser parte constitutiva da formao universitria. Com
efeito imperativo considerar a escola como um momento nico na edificao da
personalidade de cada formando e por isso ela deve ser referncia, o que s se consegue com
empenho, experincia e vontade.

No so apenas os contedos cognitivos que so valorizveis, mas tambm as competncias

em outros domnios do tipo aprender a aprender, ensinar a ensinar, criar capacidades para
saber integrar equipas de trabalho e para a resoluo de problemas, desenvolver capacidades
psicomotoras, incentivar a pesquisa dos conhecimentos, etc. Temos tido presente este aspeto
na conduo da prtica educativa, enaltecendo as vrias vertentes formativas que possibilitem
que cada um possa ser aquilo que pode ser.

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O demasiado pragmatismo no ensino das diversas matrias tentador, sobretudo num

mestrado integrado onde a componente tcnica pesada. Todavia, esse tecnicismo por si s
carente de alicerce terico, de amparo cientfico e conhecimento biomdico. A prtica deve ser
sustentada pelo exerccio da reflexo crtica.

Ora aps a adaptao dos necessrios novos mtodos pedaggicos, dando realce ao papel da
escola na construo dos mltiplos saberes e de competncias, interessa agora, numa
segunda fase, colocar dvidas nas verdades que esses conhecimentos encerram, obrigando o
estudante a conviver criativamente com a dvida. Obrigar a perguntar para criar a vontade de
pesquisar a essncia da universidade e a base do progresso social.

Termino dizendo que o sincretismo que inerente ao assunto abordado causa de inmeras
inferncias analticas levadas a efeito por peritos, nos planos terico e prtico, o que me leva a
pedir desculpa pela viso sinttica e talvez demasiado simplificadora do apresentado, mas
importante que fique uma janela abertura para a indispensvel reflexo.

O Diretor da FMDUP,
Afonso Pinho Ferreira

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