Ill do it later:

type of motivation, self-efficacy and

homework procrastination

Idit Katz, Keren Eilot, Noa Nevo

Motivation and Emotion 2014, vol. 38:111-119

Recenso Crtica

Trabalho realizado no mbito da unidade curricular de

Psicologia da Motivao e da Emoo I do 1 ano do 1 ciclo em Psicologia por
Rita B. Domingues (13907), Fidlio M. Pereira (52500), Mrcio C. Santos (21437)

Novembro 2014

RESUMO DO ARTIGO
A procrastinao um comportamento desadaptativo (Park & Sperling, 2012) que se
caracteriza pelo atrasar voluntrio da execuo de uma tarefa at a pessoa sentir aflio por
no ter executado a tarefa mais cedo (Solomon & Rothblum, 1988). As causas da
procrastinao no esto bem estabelecidas (Steel, 2007) e o prprio conceito de
procrastinao ainda fonte de debate (Steel, 2010). A procrastinao bastante frequente no
meio acadmico, resultando em nveis elevados de stresse e ansiedade (Sirois, 2004), baixo
rendimento (Tice & Baumeister, 1997), baixa autoestima (Owens & Newbegin, 1997) e baixa
autorregulao (Milgram & Toubiana, 1999), tal como observado em numerosos estudos
focados em estudantes universitrios de graduao e ps-graduao. No entanto, estudos de
procrastinao em crianas e adolescentes so escassos (e.g., Klassen & Kuzucu, 2009;
Klassen et al., 2009), mas revestem-se de especial importncia, uma vez que a procrastinao
no surge na transio escola secundria-universidade, desenvolvendo-se sim ao longo dos
anos juntamente com outros comportamentos e estratgias de aprendizagem (Ames & Archer,
1988).
A procrastinao est associada a vrios traos da personalidade e caractersticas
pessoais, como a autorregulao, a autoestima e a autoeficcia. A autoeficcia, definida como
o sentido de competncia e confiana na execuo de tarefas e na obteno do resultado
pretendido (Bandura, 1977), uma varivel intimamente relacionada com a procrastinao,
cujas relaes so bem conhecidas e estudadas. No entanto, o tipo de motivao do aluno
poder tambm ter uma influncia relevante nesta relao e influenciar, assim, o nvel de
procrastinao na execuo dos trabalhos de casa.
O artigo em anlise na presente recenso, intitulado Ill do it later: type of
motivation, self-efficacy and homework procrastination, publicado na revista Motivation
and Emotion (2014, vol. 38:111-119) e da autoria de Idit Katz, Keren Eilot e Noa Nevo,
investigadores da Ben-Gurion University em Israel, pretende, assim, explorar a
procrastinao em alunos do 5 ano de escolaridade, avaliando o papel da motivao na
relao entre autoeficcia e procrastinao, tendo como base a teoria da motivao intrnseca.
A teoria da motivao intrnseca (Deci & Ryan, 1985, 2000) explica porque que o
sujeito realiza e persiste em determinadas atividades apenas pela satisfao que elas lhe
proporcionam (Jesus, 2000). Assim, quanto mais intrnseca for a motivao do sujeito, maior
a qualidade do compromisso com a tarefa, a experincia emocional e o bem-estar geral (Deci
2

& Ryan, 2000). O tipo de motivao prev tambm as emoes e comportamentos

relacionados com a experincia acadmica, como concentrao, sentido de competncia,
persistncia e at classificaes (Katz, Kaplan, & Buzukashvily, 2011). De facto, observa-se
que alunos com uma maior motivao intrnseca toleram melhor a fadiga e so capazes de
adiar a satisfao de certas necessidades (Jesus, 2000), estabelecendo tambm objetivos mais
difceis para si prprios, pois gostam da performance em si, o que os leva a procrastinar
menos (Costa, McCrae, & Dye, 1991).
No entanto, as relaes entre a motivao e a procrastinao no foram ainda
suficientemente estudadas. Assim, no artigo em anlise, os autores pretendem avaliar o papel
da motivao na procrastinao tendo como base a teoria da motivao intrnseca de Deci
(Deci & Ryan, 1985, 2000). Especificamente, os autores pretendem compreender de que
forma a motivao dos alunos interfere com as relaes bem estabelecidas mas mal
compreendidas entre autoeficcia e procrastinao nas tarefas acadmicas, contribuindo
assim para um maior conhecimento deste problema e para a sua diminuio. Assim, este
trabalho avalia se o tipo de motivao um mediador entre autoeficcia e procrastinao e se
ocorre alguma interao entre autoeficcia e motivao na sua relao com a procrastinao.
Quatro hipteses foram avaliadas: a) as relaes entre autoeficcia e procrastinao so
mediadas pela motivao intrnseca; b) quanto maior a autoeficcia, menor a procrastinao;
c) quanto maior a motivao intrnseca, menor a procrastinao, e d) alunos com baixa
motivao intrnseca vo diferir no grau em que a procrastinao afetada pela autoeficcia.
Para atingir estes objetivos, 171 alunos do 5 ano de escolaridade com uma mdia de
idades de 9,7 anos responderam a trs questionrios distintos para medir a motivao para
fazer os trabalhos de casa, a autoeficcia e a procrastinao na realizao dos trabalhos. Para
avaliar o grau e tipo de motivao (intrnseca ou regulada por fatores externos) dos alunos foi
usado o questionrio de Katz et al. (2011). A autoeficcia avalia a crena dos alunos acerca
das suas capacidades para completar os trabalhos de casa com sucesso e foi testada atravs do
questionrio de Katz, Buzukashvili, e Feingold (2012). Por fim, o nvel de procrastinao dos
alunos na realizao dos trabalhos de casa foi medido atravs do Academic Procrastination
Scale (Scher & Osterman, 2002). Os trs questionrios usaram uma escala de Likert de 5
pontos, variando entre 1 (de modo algum ou eu no sou assim) e 5 (muitssimo ou eu
sou mesmo assim).

A hiptese do papel de mediao da motivao foi testada de acordo com Baron e

Kenny (1986), assumindo que a varivel independente (autoeficcia) prev a varivel
dependente (procrastinao) e a varivel interveniente (motivao); esta ltima prev tambm
a varivel dependente, e a relao entre as variveis independente e dependente atenuada
quando a varivel interveniente controlada. Uma anlise de regresso foi tambm efetuada
para quantificar as relaes entre as trs variveis e a significncia do efeito de mediao da
varivel interveniente foi estatisticamente testado com um teste de Sobell.
Os resultados indicam que, tal como esperado, a motivao intrnseca e a autoeficcia
correlacionaram-se negativamente com a procrastinao, e positivamente entre as duas.
Verificou-se tambm que a motivao intrnseca alterou a fora da relao entre a
autoeficcia e procrastinao. Assim, a relao entre autoeficcia e procrastinao mais
forte em alunos com uma maior motivao intrnseca, e alunos com uma menor motivao
intrnseca vo procrastinar quer tenham uma autoeficcia baixa ou alta. Pelo contrrio, alunos
com uma maior motivao intrnseca procrastinam mais se tiverem uma autoeficcia menor,
mas no se a autoeficcia for maior. Este resultado sugere que um maior nvel de autoeficcia
apenas relevante quando aliado a um alto nvel de motivao intrnseca, o que corrobora
investigaes anteriores baseadas na teoria da motivao intrnseca, que sugerem que a
aprendizagem assente em motivao menos autnoma pode ter consequncias negativas
(Black & Deci, 2000; Katz et al., 2011).
Os resultados indicam tambm que a autoeficcia no a nica causa da
procrastinao, embora outros estudos refiram uma relao mais causal e direta entre as duas
variveis. Este trabalho demonstrou, assim, que a motivao intrnseca desempenha um papel
fundamental nas relaes entre autoeficcia e motivao, visto que influenciada pela
autoeficcia e influencia, por sua vez, a procrastinao, e deve ser considerada no estudo e
resoluo deste comportamento desadaptativo.
Os autores concluem que, embora a motivao intrnseca seja necessria, no
suficiente por si s para promover um comportamento positivo ou prevenir um
comportamento negativo. possvel que ter motivao para compreender e identificar-se
com uma ao, mas no se sentir competente para a executar (autoeficcia), possa originar
emoes conflituosas que conduzem, por sua vez, a comportamentos desadaptativos, tais
como procrastinar.

Este estudo tambm corrobora a importncia do tipo de motivao dos alunos nas suas
caractersticas emocionais, comportamentais e cognitivas, que um tema fundamental da
teoria da motivao intrnseca. Assim, a motivao intrnseca est associada a
comportamentos e resultados mais positivos, enquanto a motivao regulada por fatores
externos est ligada a comportamentos e resultados mais negativos, incluindo a
procrastinao. Consequentemente, a adoo de uma motivao mais intrnseca
fundamental para o sucesso escolar e para a diminuio dos nveis de procrastinao
acadmica.
Por fim, pode afirmar-se que a grande contribuio deste estudo a demonstrao da
importncia do tipo de motivao que os alunos adotam em relao execuo dos trabalhos
de casa. Os autores sugerem que um ambiente de aprendizagem que apoie o desenvolvimento
de um tipo de motivao mais autnoma poder ser a melhor forma de superar ou pelo menos
diminuir os nveis de procrastinao, em vez de tentar eliminar o comportamento depois de o
aluno o implementar. Assim, uma interveno precoce aquando do desenvolvimento da
autoeficcia, motivao, percees acadmicas e comportamentos da criana (OnatsuArvilommi, Nurmi, & Aunola, 2002) ser a melhor estratgia para minimizar este potencial
problema.

ANLISE CRTICA
O artigo em anlise (Katz, Eilot, & Nevo, 2014) foi publicado recentemente na revista
Motivation and Emotion, com um fator de impacto de 1.844 (2013). Segue a estrutura
IMRAD e enquadra-se na categoria de artigo cientfico original. O resumo sucinto e
responde a trs questes: qual o objetivo do trabalho? Como foi realizado o trabalho? Que
concluses se podem retirar do trabalho? Na opinio dos recenseadores, est em falta a
justificao para a realizao deste trabalho, o porqu de estudar o papel da motivao nas
relaes entre autoeficcia e procrastinao, que deveria ser apresentada no incio do resumo.
Uma pequena introduo ao tema com referncias breves ao estado da arte deveria tambm
estar includa no resumo. Como o limite de palavras imposto pela publicao (160) ainda no
tinha sido atingido (105), os autores poderiam ter adicionado estas informaes, que so, no
nosso entender, fundamentais para estimular o interesse dos leitores pelo artigo. Alis, as
5

normas da APA (American Psychological Association, 2010) sugerem que o resumo siga a
mesma estrutura que o artigo, isto , introduo, mtodos, resultados e discusso, focando-se
nos principais pontos de cada seco. Outro aspeto importante em falta no resumo a
referncia teoria da motivao intrnseca (Deci & Ryan 1985, 2000), tendo em conta que
nela que o trabalho se baseia.
A Introduo a seco mais longa (>1800 palavras) do artigo e a mais rica em
referncias. A definio e efeitos da procrastinao so apresentados, assim como referncias
a outros estudos focados nas causas e efeitos da procrastinao e nas relaes entre
procrastinao e autoeficcia. O objetivo do trabalho, avaliar o papel da motivao na
procrastinao com base na teoria da motivao intrnseca tambm referido, assim como
uma breve explicao da referida teoria. Na nossa opinio, a Introduo poderia agora referir
as hipteses de trabalho e terminar. No entanto, os autores estendem a introduo, dividindoa at em subseces. No nosso entender, esta provavelmente a maior falha do artigo, em
termos de estrutura e fluidez. A Introduo demasiado extensa, o que seria talvez indicado
para um artigo de reviso, mas tornando-se assaz pesado para um artigo cientfico original.
Nesta categoria de artigos, a introduo deve conter o estado da arte e a informao de base
necessria para a compreenso do trabalho. No deve repetir o objetivo do trabalho vrias
vezes, como o caso no artigo em anlise, nem referir inmeros outros estudos sobre o tema
essas referncias e comparao com o presente trabalho deveriam apresentadas na
Discusso.
A Introduo tambm redundante, dando, por exemplo, vrias definies de
procrastinao e, como j foi referido, apresentando os objetivos do trabalho vrias vezes. No
entanto, os autores falham em definir outros conceitos importantes, como motivao, ou at
justificar o porqu do uso da teoria da motivao intrnseca de Deci ao invs ou
complementando com outras teorias cognitivistas da motivao, tais como a teoria da
motivao para a realizao de Atkinson (1957) ou a teoria da atribuio causal de Weiner
(Weiner, 1985), a qual constitui o suporte terico de muitas investigaes na rea da
Psicologia da Motivao (Jesus, 2000).
A seco de Mtodos contrasta claramente com a Introduo pela sua sucintez e
fluidez. A metodologia utilizada clara a nvel dos participantes e questionrios utilizados no
estudo. A descrio da metodologia demonstra rigor na construo e aplicao dos
questionrios com referncias aos testes e escalas utilizados. No entanto, a escala de Likert de
6

5 pontos que foi usada nos questionrios pode no ter sido totalmente compreendida pelos
alunos, originando respostas falaciosas, pois as crianas entre os 6 e os 13 anos tm uma
compreenso limitada desta escala (Mellor & Moore, 2014). Falha ainda a referncia
anlise estatstica usada, nomeadamente a estatstica descritiva dos dados, as anlises de
regresso e o teste de Sobell, que so erroneamente referidos na seco de Resultados.
A seco de Resultados apresenta uma anlise detalhada dos dados recolhidos com
recurso a estatstica descritiva e a correlaes entre as variveis chave deste estudo.
demonstrado o efeito que a varivel da motivao intrnseca exerce na relao entre a
autoeficcia e a procrastinao e qual a variao na procrastinao quando esta analisada
em funo da motivao intrnseca e da autoeficcia. Estruturalmente, os autores falham no
final da seco, quando sugerem que os resultados apresentados implicam que a motivao
intrnseca serve de mediador na relao entre a autoeficcia e a procrastinao e que a relao
entre a autoeficcia e a procrastinao maximizada quando os alunos tm motivao
intrnseca relativamente aos seus trabalhos de casa. A discusso dos resultados deveria ser
iniciada apenas na seco de mesmo nome, e no na seco dos Resultados.
A Discusso poderia tambm ser melhor trabalhada. Nos primeiros pargrafos desta
seco apenas uma referncia citada para suportar as concluses apresentadas; no entanto,
como os autores referem, tal pode dever-se ao fato de poucos estudos terem sido feitos sobre
a procrastinao na pr-adolescncia. Estudos anteriores j haviam demonstrado a relao
entre a autoeficcia e a procrastinao (Senecal, Koestner, & Vallerand, 1995), mas no o
efeito da motivao intrnseca como mediador entre a autoeficcia e a procrastinao, e no
em pr-adolescentes. Os autores referem tambm que os alunos beneficiam se fizerem os
trabalhos de casa com base numa maior motivao intrnseca; aqui justificar-se-ia uma
referncia Teoria da Aprendizagem Social (Rotter, 1966). Em termos gerais, esta teoria
utiliza quatro conceitos bsicos na avaliao e previso do comportamento, designados por
potencial de comportamento, expectativa de reforo, valor de reforo e especificidade da
situao psicolgica. A expectativa de reforo, que a probabilidade, avaliada pelo
indivduo, que um determinado reforo ocorrer em funo de um determinado
comportamento, poder ter influncia na preveno da procrastinao. Essa expectativa varia
de um mbito mais especfico e uma situao especfica, para um mbito mais geral, que se
generaliza de umas situaes para as outras, sendo a expectativa generalizada nesta teoria a
do locus de controlo. Locus de controlo refere-se s expectativas de controlo generalizadas de
controlo externo e interno. Enquanto o locus de controlo interno se refere perceo de
7

controlo pessoal sobre o resultado da ao, o locus de controlo externo refere-se perceo
da falta de controlo pessoal sobre a situao, gerando assim uma tendncia para o perceber
como resultante de fatores exteriores, criando uma desresponsabilizao sobre os seus atos, o
que pode levar a comportamentos desadaptativos. Como foi demonstrado por Findley e
Cooper (1983), alunos com expectativas de controlo interno obtm melhores resultados
escolares que alunos com expectativas de controlo externo. No entanto, essa relao tende a
ser mais forte em adolescentes do que em adultos e crianas, podendo esse ser o motivo pelo
qual a teoria no foi referida.
No sendo possvel chegar a uma concluso definitiva sobre os motivos pelos quais a
motivao intrnseca e a autoeficcia no so isoladamente suficientes para prevenir a
procrastinao, os autores referem um outro estudo (Williams & Niemiec, 2012) sobre a
aquisio de comportamentos saudveis com base na teoria da motivao intrnseca, que
refora a ideia de que a motivao intrnseca no suficiente para mudar e manter
comportamentos saudveis. necessrio promover o valor ou importncia deste tipo de
comportamento (Assor, Kaplan, & Roth, 2002), aplicando-se tambm procrastinao. Para
alm disso, necessrio o indivduo sentir-se competente e capaz de realizar a ao a que se
prope, pois a ausncia de autoeficcia pode conduzir a comportamentos negativos, mesmo
estando presente a motivao. Ou seja, se o aluno no valorizar a atividade que est a
realizar, se no considerar que os resultados da aprendizagem esto dependentes do seu
prprio esforo, ou se sentir que no o responsvel pelos resultados da tarefa por no ter
competncias para a realizar, poder empreender menor esforo, incorrer a estratgias de
estudo menos elaboradas durante a execuo da tarefa, ou at mesmo desistir de a realizar.
No obstante, os autores referem a importncia do desenvolvimento de autopercees
de competncia, sendo esta uma qualidade que se desenvolve principalmente em idade
escolar, entre os 6 e os 11 anos (Erikson, 1993). importante ajudar os alunos a desenvolver
autopercees de competncia mais adaptativas desde idades mais tenras, sendo que essas
autopercees so instveis nesta fase, aumentando a estabilidade com a idade, tornando-se
assim mais difceis de mudar (Robins & Trzesniewski, 2005; Schunk & Pajares, 2002;
Trzesniewski et al., 2003). A forma como os alunos desenvolvem motivao para estudar
tambm varia com o tempo, sendo que a motivao acadmica intrnseca tem tendncia a
diminuir com o tempo, principalmente na mudana de ciclos escolares (Anderman, Maehr, &
Midgley, 1999; Katz et al., 2011). Tendo em conta que estas duas variveis, que se
desenvolvem cedo na vida, desempenham um papel muito importante na procrastinao, os
8

autores consideram que a compreenso mais aprofundada da correlao entre estas duas
variveis com a procrastinao poder ajudar criao de programas educacionais que
previnam o desenvolvimento da procrastinao.
Os autores referem algumas limitaes do estudo e sugerem perspetivas a desenvolver
em estudos futuros. Por exemplo, os resultados foram obtidos atravs de questionrios
introspetivos, o que poder resultar em respostas tendenciosas. A perceo dos pais em
relao s caractersticas dos seus filhos dever tambm ser investigada. Os motivos que
levam a autoeficcia a afetar mais a procrastinao em alunos com menor motivao
intrnseca devero tambm ser analisados.
Na opinio dos recenseadores, a referncia a outras teorias cognitivistas da motivao
poderia contribuir de forma positiva para a anlise e discusso dos resultados deste estudo.
Por exemplo, a teoria para a realizao de Atkinson (1957), que assume que os indivduos
tm uma necessidade de realizao e escolhem objetivos de forma racional, com base nas
probabilidades de sucesso e de fracasso, e no incentivo que advm do alcance do objetivo,
poderia de certo modo explicar as relaes entre procrastinao e motivao. Assim, se um
aluno assumir um comportamento orientado para a realizao, ter uma maior tendncia para
alcanar o sucesso e para evitar o fracasso. Como a tendncia para alcanar o sucesso uma
funo, entre outros, do valor do incentivo para o sucesso, pode argumentar-se que os
incentivos, quer sejam internos (ex., realizao pessoal) ou externos (ex., um novo
brinquedo), podero contribuir para um aumento da motivao e, consequentemente, da
realizao. Os resultados do estudo em anlise mostram que a autoeficcia s importante
em alunos com alta motivao intrnseca; assim, uma possvel abordagem para diminuir os
nveis de procrastinao dos alunos seria elevar o valor dos incentivos para o sucesso,
fazendo com que a tendncia para o sucesso aumentasse. Tendo mais sucesso, os alunos
ganhariam mais motivao intrnseca e, provavelmente, aumentariam a sua autoeficcia,
diminuindo os nveis de procrastinao. Esta abordagem de certo modo apoiada por Glasser
(1999), que argumenta que qualquer pessoa necessita primeiro de experimentar o sucesso
numa rea importante da sua vida para que continue a ter sucesso nessa e noutras reas.
Assim, os incentivos podero ser importantes para essa primeira realizao.
O artigo em anlise sugere que o ambiente de aprendizagem deve apoiar o
desenvolvimento da motivao intrnseca. No entanto, esta abordagem demasiado vaga e os
autores no do indicaes ou sugestes concretas a pais e professores acerca de como
9

podero implementar esse ambiente. Neste contexto, a Teoria da Escolha de Glasser (1999)
reveste-se de especial relevncia. Esta teoria parte do pressuposto que os indivduos
necessitam de ter satisfeitas cinco necessidades bsicas: sobrevivncia, amor, poder,
liberdade e diverso. Estas necessidades no so hierarquizadas, contrastando com Maslow
(1943), e vrias necessidades podem at entrar em conflito, mas em funo da satisfao
destas necessidades que os indivduos se comportam. No entanto, no sistema educativo
Ocidental tradicional, os alunos tm pouco ou nenhum poder, sendo forados a trabalhar em
tarefas que nem sempre lhes agradam (Glasser, 1986). Enquanto cerca de metade dos alunos
consegue seguir o modelo estmulo-resposta que normalmente usado nas salas de aula, a
outra metade no atinge o sucesso na realizao deste tipo de tarefas (Glasser, 1986), o que
obviamente no satisfatrio e se traduz em elevados nveis de procrastinao. Um dos
grandes contributos da Teoria da Escolha fornecer estratgias especficas para criar um
ambiente adequado aprendizagem que poderiam ter sido discutidas pelo artigo em anlise.
Por exemplo, h uma srie de comportamentos dos educadores que devem ser evitados (como
crticas, culpabilizao, ameaas: Driscoll, 2014) e substitudos por outros (como respeitar,
encorajar, suportar: Driscoll, 2014). A Teoria da Escolha assenta na premissa que se cada
indivduo for responsvel pelo seu comportamento em vez de ser controlado por foras
externas, est criado um ambiente propcio para mudanas comportamentais positivas, que no
contexto educacional se traduz por uma maior motivao intrnseca e uma diminuio da
procrastinao.
Uma das estratgias para diminuir a procrastinao , de acordo com os autores do
artigo em anlise, aumentar a autoeficcia dos alunos e ajud-los a internalizar um tipo de
motivao mais autnoma. Os autores no sugerem estratgias especficas para o efeito, mas
tal pode ser encontrado na Teoria da Autoeficcia de Bandura (Bandura, 1977). De acordo
com esta teoria, a autoeficcia das pessoas desenvolve-se com base em quatro fontes:
desempenho, observao do desempenho dos outros, persuaso verbal e outras influncias
sociais, e estados psicolgicos de excitao durante os quais as pessoas avaliam as suas
capacidades e vulnerabilidades (Bandura, 1977). Assim, todo o ambiente escolar e,
especificamente, a atitude e comportamentos dos professores em relao aos alunos podero
ajudar a aumentar a autoeficcia das crianas, atravs, por exemplo, de reforos verbais
positivos. Um aluno com uma maior autoeficcia ter uma maior motivao intrnseca e,
consequentemente, procrastinar menos.

10

Uma das principais concluses do estudo em anlise relaciona-se com o facto de a

motivao intrnseca e a autoeficcia no serem, isoladamente, suficientes para prevenir a
procrastinao (Katz et al., 2014). No entanto, motivao intrnseca e autoeficcia no so as
nicas variveis que influenciam a procrastinao dos alunos na realizao das tarefas
escolares. Vrios outros fatores que no foram controlados nem avaliados no estudo podem
ser apontados como causadores de procrastinao, relacionando-se tambm com motivao e
autoeficcia. Assim, a procrastinao poder tambm estar relacionada com fatores
extrnsecos aos alunos, como por exemplo, a motivao dos professores (Jesus, 1997) ou as
expectativas dos professores em relao ao desempenho dos alunos, como postula o modelo
de Brophy e Good (1974). De acordo com este modelo, os professores tm expectativas
discriminatrias em relao ao comportamento dos alunos, baseadas em diversas
caractersticas, tais como estatuto social, origem tnica, temperamento do aluno, entre outras.
Essas expectativas afetam o desempenho e resultados dos alunos de forma indireta, pois
conduzem a um tratamento diferencial dos alunos que condiciona as suas atitudes,
expectativas e comportamento (Brophy, 1983). Na prtica, os alunos que so considerados
pelos professores como melhores, tero melhores resultados, enquanto os alunos entendidos
como mais fracos, tero piores resultados acadmicos. Assim, estratgias para combater a
procrastinao devero ter em considerao a possvel existncia de expetativas
discriminatrias por parte dos professores, que influenciaro a motivao e autoeficcia dos
alunos. Como os professores so agentes fundamentais de motivao (Good & Brophy,
1980), tais comportamentos devero, na nossa opinio, ser sinalizados e minimizados,
ajudando assim ao aumento da motivao intrnseca e da autoeficcia dos alunos e
diminuindo a procrastinao.
Como j foi referido, o artigo em anlise poderia ter considerado uma srie de outras
teorias da motivao, alm da teoria da motivao intrnseca. Talvez seja esta a maior falha
do artigo - tenta simplificar processos e comportamentos que, na verdade, so assaz
complexos. Numa abordagem mais integrativa, a grande variedade de teorias da motivao
justifica-se, pois cada uma delas pode contribuir com elementos e conceitos que, juntos,
permitiro compreender melhor o comportamento das crianas em contexto escolar. Na
opinio dos recenseadores, , assim, demasiado simplista reduzir a procrastinao dos alunos
a apenas duas variveis: motivao e autoeficcia. Como vimos, outros fatores, extrnsecos
aos alunos, podem tambm influenciar a sua motivao e autoeficcia e, consequentemente, a
procrastinao. Por exemplo, a motivao extrnseca pode tambm contribuir para um bom
11

desempenho acadmico (Lei, 2010). A motivao intrnseca, por seu lado, no se relaciona
apenas com a autoeficcia, mas tambm com fatores individuais e sociais, como o
estabelecimento de ensino que o aluno frequenta ser o desejado ou a probabilidade de
conseguir um emprego aps o trmino dos estudos (Williams & Williams, 2011). Verifica-se
tambm que alunos mais prximos dos seus progenitores tm uma maior motivao
intrnseca, sendo portanto fundamental envolver os pais no encorajamento e
acompanhamento do percurso escolar dos filhos (Fulton & Turner, 2008). At a hierarquia
das necessidades de Maslow (1943) fornece indicaes para as diferenas de motivao e
autoeficcia entre as crianas. Assim, ser difcil para uma criana sentir-se intrinsecamente
motivada para os estudos se tiver fome, sede ou frio, e dificilmente ter uma autoeficcia
elevada se se sentir inferiorizada e no reconhecida por pares e professores o que aumentar
os nveis de procrastinao.
No geral, opinio dos recenseadores que, embora algumas falhas notrias a nvel de
estrutura e contedo, o artigo em anlise levanta questes pertinentes que sublinham o
importante papel que o tipo de motivao que os alunos adotam em relao aos seus trabalhos
de casa desempenha no seu comportamento acadmico. O facto deste estudo ter sido efetuado
com alunos do ensino preparatrio fornece uma contribuio importante para que se possa
perceber a origem destes comportamentos desadaptativos, de modo a que se possam
estabelecer estratgias que permitam a criao de ambientes de aprendizagem que suportem o
desenvolvimento de uma maior motivao intrnseca nos alunos e, assim, reduzir a
procrastinao. importante que mais estudos sejam feitos em alunos do ensino primrio e
preparatrio pois ser mais fcil evitar e at mesmo eliminar este tipo de comportamento
antes que os alunos o possam implementar.
Concluindo, motivao, autoeficcia e procrastinao so apenas trs variveis de um
imenso e complexo processo que tem sido amplamente discutido e estudado nas ltimas
dcadas. demasiado simplista tentar reduzir este processo dinmico a apenas trs variveis
e uma teoria, como fizeram os autores do artigo em anlise, mas dada a grande complexidade
do tema, no , de facto, possvel controlar e estudar todas as variveis que influenciam o
desempenho escolar das crianas. No entanto, cada teoria da motivao contribui com aspetos
que adicionam valor a este conhecimento; assim, a melhor forma de estudar a motivao das
crianas em contexto escolar ser considerar em simultneo todas as teorias e verificar onde
h conhecimento e onde h falhas (Williams & Williams, 2011). E, mais importante ser
transmitir esse conjunto de mtodos e abordagens eficazes a professores e educadores, para
12

que estes os possam aplicar na sala de aula, contribuindo assim para a melhoria do
desempenho acadmico.
REFERNCIAS
Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students learning
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