Capitulo 4

Publicado en: Dionne, J. & Vizcarra, B. (2010). Intervencin psicosocial en Chile:

aportes desde la psicoeducacin

Psicoeducacin como enfoque y disciplina

Jacques Dionne

La disciplina de la psicoeducacin, se fundamenta en los conocimientos

desarrollados a partir de la reflexin acerca de la experiencia de intervencin con personas
en dificultad de adaptacin o en riesgo de estarlo. Estos conocimientos se enriquecen con
los desarrollados por las ciencias anlogas como la psicologa, la educacin, la sociologa y
la biologa.
En esta disciplina, se encuentran tres dimensiones: la filosofa o un conjunto de
valores sobre la que debera basarse la intervencin psicoeducativa; una teora de la
intervencin y un mtodo de intervencin. Para explicar y definir estas tres dimensiones,
nos fundamentamos principalmente en los trabajos y la concepcin de Gilles Gendreau
(2001) en la que se inspiran la mayora de los psicoeducadores. Ciertamente, con la
evolucin de la disciplina y la profesionalizacin de la psicoeducacin, existen ahora
profesores e investigadores que se inspiran en otras corrientes tericas.
Personalmente, he escogido la concepcin de Gendreau, porque es a mi parecer la
ms pertinente para el trabajo de intervencin de los educadores que estn en contacto
cotidiano e inmediato con los jvenes en dificultad. En este captulo, veremos la dimensin
filosfica y la dimensin terica de la psicoeducacin. El mtodo ser explicado en detalle
en la seccin 2 del texto.

La filosofa de base de la intervencin psicoeducativa

Los valores

preconizados en la psicoeducacin son un conjunto de valores

humanistas. Entre estos valores de base, est el reconocimiento de la dignidad de cada ser
humano, la esperanza, el amor, la integridad, es decir la bsqueda de competencia y rigor,

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as como el compromiso social con el mejoramiento de las condiciones de vida de las
personas ms vulnerables en la sociedad.

En la concepcin psicoeducativa, no puede haber un vnculo educativo sin la

presencia de una gran consideracin por la otra persona por parte del educador. Sin el
reconocimiento profundo de la dignidad de la persona como ser humano, poco importan las
acciones que haya podido emprender. Este movimiento de consideracin hacia el otro
puede algunas veces ser difcil con algunos jvenes que hayan cometido actos horribles,
pero el educador debe esforzarse por lograrlo haciendo la diferencia entre la persona del
jven y sus actos.
La esperanza es la creencia profunda en la posibilidad infinita de cambio en el ser
humano. Implica la eleccin de privilegiar la inclusin social de las personas en dificultad
de adaptacin y una gestin para la adaptacin, en lugar de la represin y la exclusin de
estas personas bajo el pretexto que no hay nada que hacer con ellas.
Es muy difcil, sino imposible intervenir con los jvenes en dificultad, sin aprender
a amar a estos jvenes. Aceptar compartir en lo cotidiano la vida de un joven en dificultad y
acompaarlo en su caminar, que puede ser algunas veces muy largo, implica un gesto de
amor y compromiso en una relacin educativa con este joven. Esto supone la eleccin de
domesticar y dejarse domesticar segn el ritmo de este ltimo para crear y desarrollar
una relacin educativa. Es as que amor y consideracin por la dignidad humana de la
persona en dificultad estn ligadas, y son casi indisociables en el plano de la filosofa que
es la base de la intervencin psicoeducativa. Pero, como se ha sealado ms arriba, el amor
no basta.
El educador debe estar en bsqueda continua de integridad. Esto implica que
buscar mejorar sin cesar su competencia con el propsito de comprender las complejas
problemticas de los jvenes y poder aplicar las prcticas de intervencin ms rigurosas y
eficaces posibles. Se trata para el educador de una gestin de integridad y congruencia
frente al joven en dificultad. Ciertamente, frente a la complejidad de los problemas vividos
por algunos jvenes, un educador conciente no puede sino admitir sus propias limitaciones,
y al mismo tiempo movilizarse para superarlas con sus esfuerzos de rigurosidad y
desarrollo de sus competencias. Esto es lo que el educador ofrece al joven cuando le

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propone: Ven, te voy a ayudar, te voy a acompaar, no siempre s como ser, pero s que
juntos lo lograremos. Ven, voy a superarme y si t tienes necesidad, yo voy a
embarcarme A continuacin, t podrs vivir una vida tan bella como la que elijas que te
gustara vivir (Ducharme, 1999).
Comprometerse con los jvenes en dificultad implica que la causa de estos est en
el corazn del educador. Sucede que, al intervenir con un grupo limitado de estos jvenes,
el educador debe ser cuidadoso en participar en la promocin y la defensa del derecho de
los jvenes para tener un lugar en la sociedad. Esta implicacin social por la causa de los
jvenes puede hacerse de diferentes maneras. El educador puede adoptar alguna de ellas,
comenzando por aquella que est ms a su alcance. Por ejemplo, puede a travs de su
compromiso cotidiano junto a estos jvenes, por medio de una preocupacin constante en
utilizar los medios necesarios para el desarrollo de su propia competencia, en la rigurosidad
de sus intervenciones, en la puesta en marcha de programas de intervencin eficaces.
Tambin podra ser mediante la participacin en una o dos organizaciones o asociaciones
sociales dedicadas a la promocin del derecho de los jvenes vulnerables.
Estos valores humanistas no son exclusivos de la Psicoeducacin y son ciertamente
compartidos por muchas personas y grupos comprometidos con los jvenes en dificultad,
pero, en la concepcin psicoeducativa, estos valores deberan constituir, a nuestro parecer,
la base importante del saber ser del educador.

La dimensin terica de la intervencin psicoeducativa

Otra dimensin importante de la disciplina de la psicoeducacin, es el esfuerzo
riguroso para precisar las dimensiones tericas que guan la prctica de intervencin. La
construccin de estas dimensiones tericas que estn en continua evolucin se basa de dos
procesos complementarios. El primero es un proceso inductivo, es decir un proceso de
reflexin crtico a partir de la experiencia de intervencin y el segundo es un proceso
deductivo que se alimenta del desarrollo de los conocimientos de las disciplinas conexas.

La dimensin inductiva de la teora

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El proceso inductivo de reflexin a partir de la experiencia puede resumirse por el
acrstico RIRE, es decir R para reflexionar, I por intervenir, R, reflexionar, y E para
evaluar. Es gracias a un proceso de cuestionamiento sistemtico que los educadores se
hacen antes y despus de sus experiencias de intervencin, que se ha desarrollado un
cuerpo de conocimientos que pueden explicar y guiar la intervencin educativa. En la base
de este tipo de reflexin, se encuentran preguntas como: Quin es el sujeto con el que el
educador interviene, cuales son sus necesidades, sus capacidades, sus dificultades? Que
tipo de actividades o experiencias se le deberan proponer para ayudarle a desarrollarse;
Cmo este sujeto interactuara con otros jvenes, con sus padres, con los educadores, con
las actividades que se le proponen? Luego despus de una intervencin, seguido de un
momento de vivencia compartida con la persona, se preguntara: Cmo se ha desarrollado
la intervencin o la actividad? ; Ha habido distancia entre lo que estaba previsto y la forma
como ha ocurrido?; Cules son los elementos que han favorecido o entrabado la calidad de
la participacin del sujeto en la experiencia? Qu habra que hacer para que la
intervencin fuese mejor? Este proceso de reflexin es un cuestionamiento que est en la
dimensin educacin de la psicoeducacin, es decir respecto del cmo de la
intervencin, en un contexto de vivencia compartida entre el sujeto y el educador.
A lo largo de los aos, esta reflexin acerca del desarrollo de la psicoeducacin fue
a la vez individual y colectiva. Individual, pues los educadores en formacin, para llegar a
ser psicoeducadores, deban entrenarse en este proceso en el marco de sus cursos y sus
pasantas de formacin prctica y adems deban redactar algunos trabajos escritos que
ilustraban sus reflexiones. Colectivo, pues todos los miembros del equipo de Boscoville y
los equipos de las instituciones asociadas participaban all bajo la supervisin de
educadores ms experimentados. Las sntesis de estas reflexiones de grupos pequeos, se
hacan en reuniones de estudios especiales que examinaban y analizaban los datos
cualitativos que haban sido coleccionados en el transcurso de los meses precedentes. Una
primera sntesis de estas reflexiones colectivas fue presentada en una importante
conferencia en Europa por Gendreau, (1967). A continuacin, este mismo autor redact un
libro en el que formulaba el primer esbozo de la teora de la intervencin educativa
(Gendreau, 1978). Y esta reflexin inductiva contina hoy en da en diferentes experiencias
hechas por psicoeducadores cuidadosos del proceso RIRE.

La dimensin deductiva de la teora

Esta dimensin fue y es todava la sntesis de los conocimientos desarrollados por

otras disciplinas conexas, la psicologa, la sociologa, la educacin la biologa y la
medicina. Estas dimensiones tericas se refieren a los conocimientos acerca del desarrollo
fsico y psicolgico de la persona; a los mecanismos de adaptacin a su entorno social, as
como a los factores que favorecen o entraban esta adaptacin; a las dificultades de
adaptacin como la delincuencia, la toxicomana, las perturbaciones de la salud mental, etc.

Entre el conjunto de teoras que han influenciado y que an influyen en la

psicoeducacin hoy en da, est la teora del desarrollo de la inteligencia de Piaget. El
proceso de adaptacin, tal cual fue concebido por Piaget con sus dimensiones de
asimilacin y de acomodacin para la bsqueda de un nuevo equilibrio superior, est a la
base de la conceptualizacin de Gendreau (2001). As como la teora de Piaget, postula que
el nio construye su representacin de lo real y desarrolla su inteligencia interactuando con
su ambiente, Gendreau concibe que el polo activo de toda intervencin psicoeducativa, es
el sujeto que interacta con los elementos del ambiente que estn incluidos en esa
intervencin. Segn esta conceptualizacin, una buena intervencin debera crear en el
sujeto cierto desequilibrio que suscite en l la necesidad de ponerse en accin para
reencontrar su equilibrio.

De ah la importancia de hacer vivir al sujeto nuevas

experiencias, que lo hagan progresar en su desarrollo; es decir, llevarlo a desarrollar nuevas

formas de equilibrio, correspondientes a niveles superiores de adaptacin a su ambiente.
Adems de las influencias de la teora de Piaget, la Psicoeducacion se nutri de las
teoras psicodinmicas. As, por ejemplo, al inicio de la psicoeducacin, bajo la influencia
de las experiencias americanas de intervencin con nios perturbados (Redl y Wineman,
1964), los elementos tericos utilizados eran conocimientos provenientes de las teoras
psicoanalticas, especficamente las teoras, del Yo de Anna Freud y Erick H Erikson, las
cuales servan al anlisis del funcionamiento psicolgico de los jvenes y a la concepcin

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de intervencin. Es, a partir de estas corrientes tericas que Guindon (1969) formula su
teora de la reeducacin de los jvenes delincuentes y de las personas en dificultad. Esta
teora pone el acento en una intervencin centrada en las fuerzas del Yo de la persona y
describe el proceso de cambio y las condiciones necesarias para este cambio. Esta
concepcin sirvi de base a la intervencin psicoeducativa en internados de readaptacin
durante casi dos decenios, desde fines de los aos sesenta hasta mediados de los aos
ochenta. Adems esta teora sirvi de base en los programas de formacin universitaria en
psicoeducacin durante todo este perodo.
Esta teora fue gradualmente abandonada, por diversas razones. Por una parte, las
conclusiones de la investigacin evaluativa sobre la intervencin psicoeducativa (Le Blanc,
1983), demostraban que este tipo intervencin si bien se relacionaba con una disminucin
importante en la recidiva delictual, ms del 65%, de los adolescentes presentados al
programa no haban cometido ninguna nueva reincidencia, un ao despus de su estada, la
investigacin no haba podido verificar la validez de la teora de Guindon, para explicar
estos cambios, mientras que era posible verificar la pertinencia de la teora de Gendreau en
las actividades psicoeducativas y su influencia en el desarrollo de los jvenes. Por otra
parte, una orientacin social y poltica que favoreca

la utilizacin de prcticas de

intervencin ms comunitaria se acentu, desinteresndose de esta teora.

En la prctica profesional, tanto como en la investigacin y en la formacin, se
utilizaron cada vez ms otras teoras. Los psicoeducadores comenzaron a utilizar de
manera ms eclctica otras teoras para explicar la naturaleza de las dificultades de
adaptacin de los sujetos y para formular los objetivos a privilegiar en la intervencin; las
teoras sistmicas y ecosistmicas, las teoras referidas a los factores de riesgos y de
resilencia, las teoras del compromiso, de la psicopatologa del desarrollo y las teoras
cognitivas.
Al mismo tiempo que los psicoeducadores se abran a la utilizacin de diversas
teoras pluridisciplinarias para conducir y mejorar las intervenciones, en paralelo se
desarrollo un consenso respecto a la necesidad de profundizar una teora especfica de la
intervencin psicoeducativa, esta es la concepcin de Gendreau (2001).

La concepcin de Gendreau de la intervencin psicoeducativa como sistema.

Esta concepcin de Gendreau se basa en el paradigma de las interacciones. Es decir,

la concepcin que la persona en dificultad y el operador social viven numerosas
interacciones (apropiadas como no apropiadas segn el caso). Las interacciones son
apropiadas o no segn si favorecen el desarrollo y la adaptacin de la persona. Que las
interacciones sean lo ms apropiadas posible, implica una gran calidad de acciones del
operador social que representa la sociedad y que tiene la responsabilidad de
acompaamiento de este joven. La calidad de la intervencin es directamente proporcional
a la calidad profesional del operador social en contacto directo con la persona en dificultad.
Esta conviccin est a base de la gran preocupacin en psicoeducacin acerca de la
formacin y del desarrollo profesional de los psicoeducadores que deben intervenir en un
contexto complejo que es el de la experiencia compartida con la persona. El
psicoeducador trata e interviene viviendo y compartiendo con el sujeto las experiencias, las
actividades, los momentos de vida elegidos. Esta vivencia compartida puede hacerse en
momentos de vida ms o menos estructurados, segn el tipo y el contexto de intervencin
El segundo elemento bsico de la concepcin de Gendreau, es que la persona
humana est en constante evolucin en todos los planos (fsico, afectivo, cognitivo, social,
moral y espiritual). Aunque la persona en dificultad de adaptacin, en particular si ella es
un nio o un adolescente, sufre a menudo algunos retrasos en una o varias esferas de su
desarrollo, en razn de su contexto de vida y su experiencia, la accin psicoeducativa debe
contar con las fuerzas adaptativas de la persona y de su entorno a fin de ayudarlo a
recuperar este retraso mediante un desarrollo ms y ms armonioso y mediante una
integracin social ms completa. Es gracias a estas fuerzas adaptativas del joven, que es
posible sostenerlo en este proceso de bsqueda de un nuevo estado superior de equilibrio.
Es as, como un psicoeducador que encuentra a un joven en la calle por primera vez
y conversa con ste mientras deambula con l, interviene en un marco de vivencia
compartida poco estructurado. Mientras que el educador que planifica una actividad
especializada en una institucin de comunidad teraputica especializada en jvenes
infractores tendr una vivencia ms estructurada con el grupo. Es durante las interacciones
de la vida cotidiana compartida con los jvenes, en instituciones, en medios comunitarios,
en medios escolares y en sus familias, que el psicoeducador privilegia intervenir. Sin

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embargo, esta manera de intervenir se fundamenta en un proceso riguroso, aplicado de
manera conciente.

La bsqueda del equilibrio entre dos potenciales

Segn Gendreau (2001), la readaptacin consiste en una suma de interacciones entre

dos potenciales, el potencial de las experiencias (PEX) propuestos a la persona y el
potencial de adaptacin (PAD) de esta persona. El potencial experiencial (PEX) est
constituido por las capacidades virtuales de una situacin, de un programa, de un medio de
vida, una actividad, que permite al sujeto la expresin de su potencial de adaptacin (PAD)
y el enriquecimiento de su campo de experiencias. Se podra comparar el PEX con la
calidad de una dieta ofrecida a una persona convaleciente, es decir con un rgimen
nutricional, que incluye los ingredientes necesarios, (vitaminas, protenas, minerales.)
para la salud de la persona, organizado de manera equilibrada para sus necesidades.
As, aplicado a la intervencin con los jvenes en dificultad, el potencial
experiencial (PEX) de una actividad deportiva como el ftbol puede ser utilizado para
favorecer no solamente el desarrollo fsico, sino tambin el desarrollo de la socializacin de
un adolescente que tiene dificultades de comportamiento. A la inversa, esta actividad
puede ser excesiva para otro sujeto, como por ejemplo un nio que tiene trastornos
generalizados del desarrollo y para quien tal experiencia le traera un aumento inadecuado
de estmulos capaces de provocar desorganizacin de su conducta. En algunas instituciones
se puede observar la aplicacin de programas de readaptacin muy ricos en el plano del
potencial experiencial (PEX) mientras que otras instituciones ofrecen programas con un
PEX muy pobre. En estos ltimos programas, se observa una ausencia de actividades
cotidianas estimulantes para los jvenes y una gran preponderancia de perodos de
ociosidad o ms an actividades contraindicadas con respecto a las necesidades de los
jvenes. En las instituciones que tienen un PEX de calidad, se encuentran actividades
capaces de responder a las necesidades del desarrollo del joven en el plano fsico,
cognitivo, afectivo, moral y espiritual. As, segn la calidad del PEX de un programa y su
correspondencia a nivel de las capacidades y necesidades de la persona en dificultad, la
calidad de la intervencin ser muy diferente.

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El potencial de adaptacin del sujeto (PAD) comprende las fuerzas adaptativas de
este ltimo, sus intereses, sus capacidades cognitivas, sus competencias sociales, sus
capacidades afectivas, sus capacidades fsicas, sus valores, sus vulnerabilidades personales,
su red de relaciones. Este PAD se fundamenta en la necesidad del sujeto de desarrollarse,
de desarrollar sus capacidades, responder a sus necesidades de autonoma e intimidad,
teniendo en cuenta sus dificultades (sus vulnerabilidades, sus represiones, sus impulsos).
Cada ser humano tiene su propio potencial de adaptacin. El educador debe evaluar el PAD
del sujeto para proponerle experiencias adaptadas a sus capacidades (Ver diagrama al final
del capitulo). La intervencin del educador es la de favorecer el reencuentro de estos dos
potenciales, el del sujeto (PAD) con el del entorno (PEX).

La intervencin psicoeducativa, un sistema dinmico de interacciones

Este sistema llamado estructura de conjunto de la intervencin psicoeducativa ha sido
representado de manera grfica en un trompo para ilustrar el aspecto dinmico en la
bsqueda constante del equilibrio entre sus diferentes componentes. Esta nocin de
estructura de conjunto es una nocin muy amplia que puede aplicarse tanto al conjunto de
una institucin, como a una unidad en una institucin, o a un programa de intervencin o
una actividad. Esta estructura ha sido representada bajo la forma de un trompo que
comprende de diez a trece componentes (ver esquema al final del capitulo)
Los tres componentes centrales del sistema son: el sujeto (o el grupo de sujetos) los
objetivos y el educador (al que se puede agregar los otros miembros del equipo
profesional y la familia).
El componente del sujeto es por ejemplo, un joven con dificultades especficas de
adaptacin en su entorno social. Estas dificultades pueden manifestarse bajo la forma de
perturbaciones de comportamientos, delincuencia, dependencia de la droga o alcohol,
vagancia, problemas de salud mental, fugas crnicas, abandono escolar, prostitucin. Este
joven en dificultad (sujeto) es el polo afectivo de este sistema. Es l que acta, que hace
algo para desarrollarse, para readaptarse. En muchas situaciones de intervencin, como en
las actividades de grupo, este componente incluye tambin al grupo de pares. All tambin,

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ser importante que el educador conozca la naturaleza y la dinmica de este grupo como la
de cada uno de los sujetos.

El componente del educador. El educador asiste, sostiene, estimula la actividad

del sujeto. l facilita el equilibrio del sistema gracias a sus conocimientos y a sus propias
experiencias, pero tambin gracias a su conocimiento y comprensin del potencial de
adaptacin del sujeto (PAD) y del potencial experiencial de la situacin a vivir (PEX). El
educador constituye el polo de conciencia que debe favorecer la accin de apropiacin de
los objetivos por parte del sujeto. La capacidad del educador de ser el polo de conciencia se
basa en su experiencia, en la calidad de sus aprendizajes, a partir de su experiencia tanto
personal como profesional, en sus competencias en el plano de sus saberes, su saber hacer y
su saber ser. El componente educador puede tambin completarse con los educadores
naturales que son los padres y que son tambin agentes en la intervencin, y el equipo
multidisciplinario
El componente de los objetivos est al centro de la alianza que se establece entre el
joven y el educador (padres y otros miembros del equipo). Los objetivos deberan constituir
un desafo para el joven de forma que se ponga en accin. Por ejemplo, poder controlar su
agresividad y evitar golpear a sus compaeros durante una prctica de ftbol puede ser un
desafo estimulante a lograr para el joven. Esto debera tener tambin como efecto permitir
el integrarse de manera armoniosa a su grupo de pares, algo que jams ha logrado hacer
antes. Todo esto puede constituir un modesto primer paso hacia una reintegracin
armoniosa en la comunidad. Los objetivos deben ser compartidos con el joven a fin que l
desarrolle un inters personal en apropiarse y conseguirlos. Solamente as podr ser el polo
activo descrito anteriormente.
Para eso, es preciso que los objetivos sean claros, realistas y adaptados a las
capacidades y vulnerabilidades del joven. Claros en el sentido que sean expresados en un
lenguaje que el joven pueda entender. Realistas, en el sentido que el joven pueda
alcanzarlos en el contexto de esta intervencin particular. Un ejemplo caricaturesco de la
falta de realismo a nivel del objetivo, se encuentra en algunos educadores que esperan
luego de un solo encuentro con el joven infractor, que este ltimo dejar de robar o de
mentir. La formula objetivos adaptados a las capacidades del joven significa que el

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objetivo presentado sea graduado de manera que se ajuste a sus capacidades e intereses.
As, con un joven hiperactivo, el objetivo pude ser concentrarse durante diez minutos
durante una actividad escolar que trata contenidos abstractos bien adaptados a sus
capacidades, mientras que el objetivo de concentracin de una hora es irreal y conducir a
un fracaso. Despus de diez minutos de esfuerzos en concentracin, este joven estar
fatigado, se expondr a alterarse y algunos minutos ms tarde, con su comportamiento
perturbar a todos los participantes y exasperar al educador. Este ltimo va intervenir para
solicitar al joven que deje de molestar y entonces, la desorganizacin del joven va aumentar
hasta la expulsin del lugar de la actividad. Vivir entonces la repeticin del mismo tipo de
fracasos que hasta ahora ha conocido. Mientras que, si los objetivos perseguidos han sido
apropiados, es decir en relacin con sus capacidades y sus vulnerabilidades, podr vivir el
xito frente a l mismo, frente a sus pares y frente al educador.
En las interacciones vividas de manera conciente, se encuentran dos tipos de
objetivos. Existen los objetivos de socializacin en los cuales el educador utiliza el
momento de vivencia compartida con los jvenes para proponerles objetivos que favorecen
el desarrollo de su socializacin. Hay tambin objetivos relacionados con el contenido de la
actividad o del momento de vida a compartir, lo que llamamos objetivos tcnicos o de
contenido.
En el ejemplo descrito ms arriba, se ha ilustrado un tipo de objetivo relacionado
con la gestin de socializacin del joven. En la utilizacin de la vivencia compartida con
fines de prevencin o readaptacin, se trata de conseguir tales objetivos de manera
conciente. Mencionemos algunos ejemplos de este tipo de objetivos: desarrollar la
capacidad de detenerse un tiempo para reflexionar antes de reaccionar; entrenarse para
escuchar al otro antes de responder; desarrollar su capacidad de establecer relacin entre
causa y efecto; reconocer su rol en la produccin de un efecto; identificar las emociones
que vive en las situaciones de tensin; identificar sus emociones en situaciones
satisfactorias; evitar hacer crisis frente a una frustracin.
Paralelamente, hay tambin objetivos relacionados con la naturaleza de la actividad
o del momento a vivir. Es as como en una actividad de ftbol, el objetivo puede ser hoy
aprender la tcnica del pase. En una actividad de teatro, el objetivo puede ser el aprendizaje
de la proyeccin de la voz. En un momento de vida compartida en familia puede ser

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preparar una comida. Mientras que en el momento de las comidas, los objetivos de
socializacin sern, para la madre permitir que su hijo participe en la preparacin de la
comida y no hacerla ella, y para el hijo, colaborar con su madre, y el psicoeducador se har
parte de la interaccin con una sonrisa.
Esta dimensin de la claridad de los objetivos perseguidos constituye para el
educador una de las condiciones indispensables de rigor de la intervencin. Pero, es
tambin uno de los aspectos ms difciles de desarrollar, en razn de la complejidad y la
rapidez del desenvolvimiento de las interacciones en situacin de vivencia compartida. Es
por ello la importancia que el psicoeducador se d tiempo y los medios para precisar sus
objetivos.
Para comprender mejor la complejidad de esta concepcin de la intervencin, nos
detendremos a explicar como la circulacin del movimiento entre los tres componentes
centrales (sujeto, educador objetivos,) es apoyado por las interacciones de los otros siete
componentes.

Los siete componentes satlites son: El programa o el contenido, el tiempo, el

espacio, el sistema de responsabilidad, el cdigo y los procedimientos, el sistema de
evaluacin y de reconocimiento y las estrategias metodolgicas

El componente programa se aplica tanto al conjunto de una institucin (internado

de readaptacin, comunidad teraputica), como al programa (contenido) de una actividad
especfica. As, el programa de una institucin es la organizacin especfica del conjunto de
actividades y momentos de vida propuesta a los jvenes como experiencias de
readaptacin. La organizacin de los contenidos para hacer descubrir o aprender en el
marco de una serie de actividades especficas, constituye el programa de este conjunto de
actividades. Por ejemplo, hay una actividad que apunta a la educacin sexual de los jvenes
cuyo programa comprende tres mdulos; un mdulo con cinco actividades acerca de los
conocimientos de base en el plano de la biologa del ser humano, otro con cinco actividades
sobre el desarrollo psicolgico de la persona y su sexualidad y tambin hay un mdulo con
cinco actividades acerca del desarrollo de las competencias sociales relacionados con los
comportamientos sexuales de riesgo.

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El componente programa o contenido se aplica tambin a una actividad particular en
este conjunto. Es as que en la actividad nmero uno del tercer mdulo, el contenido se
referir a una reflexin colectiva sobre la moral de utilizar la fuerza fsica para forzar a otro
a satisfacer sus deseos sexuales.
El componente tiempo es un elemento importante en todas las interacciones
vividas por los jvenes y en toda intervencin psicoeducativa. Un educador que acaba de
terminar una actividad con los jvenes a menudo se pregunta si est satisfecho con su
actividad, si esta ha sido adecuada o no para los jvenes. En tal caso, uno de los primeros
criterios de anlisis ser la extensin del tiempo que ha dispuesto y la adaptacin de este
perodo de tiempo a las capacidades de los jvenes y al programa de su actividad. Por
ejemplo, dir: el tiempo dedicado a tal parte de la actividad ha sido muy largo y he perdido
el inters de los jvenes, en particular de X que despus de diez minutos, no era capaz de
concentrarse y ha comenzado a perturbar a los otros jvenes. Enseguida, he debido poner
toda mi energa en la disciplina con el grupo Existe en el componente tiempo, una
dimensin subjetiva y una dimensin objetiva.
La medida del tiempo objetivo es la norma habitual en minutos, en horas, en das.
Para un nio pequeo, si la madre se ausenta durante una hora (tiempo objetivo), esta hora
de ausencia puede ser percibida para l como una eternidad. Hay jvenes que tienen entre
sus dificultades, que la evaluacin subjetiva del tiempo est muy distanciada de la
evaluacin objetiva. As por ejemplo, un joven que tiene hiperactividad tendr la impresin
que una actividad de aprendizaje de 45 minutos dura una eternidad, pues su capacidad de
concentracin en una misma tarea

abstracta es mximo de 5 minutos. As, en la

intervencin psicoeducativa, esta dimensin del tiempo subjetivo, del tiempo vivido por el
sujeto es un elemento importante del PAD que es necesario tener en cuenta en la
organizacin de la actividad que se le propone. Resumiendo, en la preparacin del PEX, si
se quiere permitir al sujeto interacciones positivas para evitar construirse una nueva
experiencia de fracaso, es preciso tener en cuenta esta dimensin del tiempo subjetivo
El componente del espacio tiene tambin su dimensin objetiva y su dimensin
subjetiva. El espacio de una sala de clase puede parecer a un nio con trastornos
generalizadas del desarrollo, como una amenaza inmensa (espacio subjetivo) aunque ella
no tenga ms de tres metros de ancho por cuatro de largo (espacio objetivo). Hace ya casi

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junto a un siglo, una gran pedagoga, la seora Montessori, fue pionera en la creacin de
espacios de aprendizaje adaptados a los nios pequeos (pequeos escritorios, sillitas
adaptadas a la talla fsica del nio). Eso tambin debiera darse en una actividad
psicoeducativa para un joven en dificultad. Por ejemplo, un joven que tiene dificultad en
conservar su control en un espacio lleno de objetos, en un local repleto de objetos frgiles y
seductores como probetas y vasos de todas las clases junto a botones con control
electrnico, le demandar un gran esfuerzo no tocar nada. Es muy probable que despus de
dos minutos en este espacio sin el apoyo de un educador que ejerza una funcin de control
externo, este joven comenzar a manipular los diferentes instrumentos y posiblemente
quebrar alguno de ellos.
Para que ese nio pueda participar de manera dinmica y socialmente adecuada en
la actividad, ser necesario que el espacio est organizado previamente para evitar
comportamientos de desorganizacin y favorecer su concentracin y su produccin.
Tambin se puede ilustrar este componente con el ejemplo de una educadora que para
preparar mejor una actividad de intercambio con jvenes adolescentes sobre el tema de las
relaciones de amistad y amorosas, se tomar su tiempo para disponer de un pequeo local,
con luces tamizadas, sillones o cojines dispuestos en crculo con el propsito de favorecer
un intercambio ntimo. La sensibilidad del educador a la importancia del componente del
espacio se demuestra como uno de los factores importantes que favorecen el alcance de los
objetivos de una intervencin.
El componente del sistema de las responsabilidades concierne principalmente el
compartir las responsabilidades entre los principales actores implicados en la intervencin
psicoeducativa, sea el joven y el educador o el grupo de jvenes y el educador. En el marco
de un programa particular o de una actividad o en un momento de vida especfico, se trata
de favorecer lo ms posible la apropiacin de las condiciones de interaccin por parte del
joven. As, en el marco de una actividad deportiva, el sistema de responsabilidad puede
prever que algunos jvenes sean responsables de organizar el espacio de juego, otros,
formar los equipos y que uno o dos hagan de rbitros, mientras que el educador es
responsable de la coordinacin del conjunto de la actividad y de la consecucin de los
objetivos de readaptacin. Algunos educadores cometen el error de no establecer un
sistema de compartir responsabilidades en su actividad. Estos educadores llevan solos toda

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la actividad y los jvenes se mantienen en una posicin de dependencia que no favorece su
compromiso.
El componente del cdigo y los procedimientos incluye las reglas vigentes y los
procedimientos para que la actividad, las reglas de una institucin y los procedimientos que
rigen la vida cotidiana de esta, se desenvuelvan en el sentido de los objetivos El cdigo de
vida de un medio o institucin debe formular de una manera explcita las normas de
conducta que este medio considera necesarias, para que las interacciones entre las personas
sean respetuosas de los valores de este medio y los objetivos perseguidos por la
intervencin. Es preciso que la formulacin de las reglas sea hecha en un lenguaje claro,
simple y fcilmente comprensible por los jvenes.
El cdigo debe estar inspirado en una reflexin fundamentada en la bsqueda de lo
que es justo y equitativo. Las reglas que lo constituyen deberan ser objeto de revisiones
peridicas a fin de estar al da, mantener correspondencia con los valores del medio y evitar
su institucionalizacin, es decir su prdida de sentido y el aumento de la rigidez de su
aplicacin. El cdigo debera definir las posibilidades que se ofrecen al joven y sobre lo que
le es permitido, ms que una larga y detallada enumeracin de lo que esta prohibido. De
hecho, otra dificultad frecuente de los cdigos de vida de muchas instituciones es el gran
nmero de reglas y la centraccin en los detalles de lo que est prohibido ms que en lo
esencial.
En otras situaciones de intervencin, una parte del cdigo de conducta no est bajo
el control del educador como puede serlo en un medio institucional o en un medio escolar.
Eso puede ser vlido para una intervencin hecha en el medio familiar o en una
intervencin en la calle. Es importante que el educador aprenda a conocer las reglas de vida
y del comportamiento del medio familiar donde interviene, igualmente es indispensable que
aprenda a decodificar las reglas de comportamiento a las que se ajustan los jvenes de la
calle entre ellos y con los adultos que los rodean.
El componente del sistema de evaluacin y reconocimiento se refiere a los
mecanismos establecidos para reconocer los esfuerzos reales del joven y sus logros en el
momento de su participacin en el programa o en la actividad. Esta evaluacin debe en
cierta forma proporcionar al joven puntos de referencia para percibirse mejor, para ver
mejor su rol y su accin en una situacin particular o en un conjunto de situaciones. Ella

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debe hacerse de una manera rigurosa y profesional a fin de analizar las capacidades, las
necesidades, as como los comportamientos del joven implicado en el programa de
readaptacin (o de prevencin) o incluso en una actividad especfica. Este sistema
comprende tambin modalidades para comunicar al joven los resultados de esta evaluacin
y para reconocer oficialmente sus esfuerzos de adaptacin. As por ejemplo, en el marco de
una actividad, un educador puede evaluar la calidad de participacin de cada uno de los
jvenes y a continuacin en colaboracin con los jvenes construir cuadro de honor
ubicado en el local de la actividad, que muestra el grfico de los progresos de cada uno de
ellos. Este tipo de evaluacin del comportamiento del joven por el educador y algunas
veces con la colaboracin del grupo de pares, apunta primeramente a permitir al joven
desarrollar mejor su potencial de adaptacin y no poner el acento en una sumisin exterior
a las normas, evitando centrar la atencin sobre sus fracasos. Por el contrario, es necesario
que este sistema refleje la realidad de una manera honesta y no deformada. Este sistema
tiene como funcin, entre otras, ser un espejo para el joven, un espejo que refleje el
resultado de sus esfuerzos de adaptacin y aprendizaje.
El componente Estrategias metodolgicas incluye un conjunto de tcnicas de
intervencin, de estrategias didcticas y de educacin utilizadas para estimular la
participacin del sujeto en una situacin o una actividad particular, o en el conjunto del
programa. Son los medios que el educador utiliza en su acompaamiento del joven para
permitirle entrar en relacin con lo real y con l mismo a fin de alcanzar los objetivos
perseguidos para su desarrollo personal. Esto incluye tcnicas especiales de direccin del
comportamiento (Redl y Winneman, 1964) as como los mtodos de animacin de la
situacin de vivencia educativa compartida.
Este componente, cuando est bien planificado y organizado, va a jugar un rol muy
importante en plano de la motivacin del sujeto, en el plano de la calidad y del dinamismo
de su participacin, en el plano de su apropiacin de los objetivos perseguidos. Puede
incluir la organizacin de la actividad en secuencias que alternan perodos de produccin
individual, grupos y sub-grupos. Est tambin la utilizacin de medios de expresin y de
participacin, como el dibujo, el bricolaje, el juego de roles, el cuento, las marionetas, los
ejercicios fsicos, el canto y la msica. As por ejemplo, una intervencin de prevencin de
comportamientos agresivos con nios de cinco o seis aos, puede hacerse a travs de una

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actividad de aprendizaje de habilidades sociales que utiliza un conjunto de marionetas que
interactan con los nios aplicando las tcnicas de modelaje, prctica guiada y
reforzamiento de los aprendizajes (Capuano, 1995).
En una actividad de reflexin sobre el tema de la intimidacin con los adolescentes
infractores, un educador ha utilizado ltimamente un video corto que ilustra este fenmeno
de manera dramtica. Eso, ha ayudado a estimular el inters de los jvenes que han
participado apasionadamente en la discusin luego de la proyeccin de este video.
Ente otros tipos de estrategias, se encuentran algunas tcnicas de prevencin y
direccin del comportamiento. Como por ejemplo, el educador que utiliza la tcnica de
proximidad fsica, es decir que se sienta al lado del joven que tiene grandes dificultades en
el control de su impulsividad con el fin de apoyarlo, animndolo o con un simple toque
fsico, cuando el educador siente a este joven tenso.
La eleccin y la organizacin de las estrategias es a menudo una funcin de la
creatividad del educador/a y de su capacidad para reunir a los jvenes de manera dinmica
y algunas veces original. Un colega tena el don particular para suscitar la curiosidad de los
jvenes y llevarlos a desear participar en sus actividades antes que ellos mismos conocieran
la naturaleza de la actividad. Este educador llegaba a la unidad de readaptacin al final de
la tarde, algunos minutos antes de la comida y saludaba a cada uno de los jvenes llevando
bajo el brazo una gran bolsa de papel. Los jvenes le preguntaban que contena su saco. El
responda sonriendo que era un saco mgico que contena un desafo que sera lanzado
despus de la comida a los miembros del grupo que fuesen muy inteligentes y valientes
para levantarlo. Los jvenes rean e intentaban por turno diferentes estrategias para hacerle
revelar el secreto del contenido del saco. Eso duraba todo el tiempo de la comida, pero era
en vano, los jvenes no lo lograban. Despus de comida, era costumbre que los jvenes
organizasen su tiempo de manera autnoma para ocuparse de tareas y actividades que les
interesaran, pero, como ellos queran conocer el contenido misterioso del saco del
educador, esta vez, ellos se encontraron con este ltimo en un pequeo local cercano a la
sala de estar de la unidad. Fue entonces, que con un ritual digno de un animador de
televisin, el educador present la actividad que les propona con la ayuda de un juego
misterioso que haba llevado. La mayor parte del tiempo, todo el grupo decida participar y
contestar los desafos que les lanzaba el educador y todos se divertan mucho.

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En una planificacin de una actividad de readaptacin o prevencin, el educador
preocupado de suscitar el inters de los jvenes, de facilitar la apropiacin de los objetivos
y su participacin, debe preocuparse por variar estrategias. Se trata de un medio para
enriquecer el potencial experiencial de la situacin para el sujeto y la manera de ajustar esta
situacin al potencial de adaptacin del joven o del grupo de jvenes.

Referencias

Capuano, F. (1995) valuation d'une intervention dans le milieu familial auprs de mres
dont les enfants d'ge prscolaire sont anxieux et isols. Thse de Doctorat. Universit
de Montral.

Capul, M., Lemay, M. (1996). De l'ducation spcialise. Paris: ditions rs

Ducharme, J. (1999). Saute dabord; un parcours de trente-cinq ans en psychoducation.
Montral: Sciences et Culture

Gendreau. G. et coll. (2001) Jeunes en difficult et intervention psychoducative. ditions

Sciences et Culture.

Gendreau, G. (1978). L'intervention psycho-ducative: solution ou dfi?. Paris: Fleurus

Gendreau, G. (1966) Boscoville, une exprience en marche. Vaucresson. Centre de

formation et recherche de lducation surveille.

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Guindon, J. (1969). Le processus de rducation du jeunes dlinquant par lactualisation
des forces du Moi.

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Montral, Centre de recherche en relations humaines.

LeBlanc, M., Dionne, J., Grgoire, J., Proulx, J., Trudeau-LeBlanc, P. (1998). Intervenir
autrement: un modle diffrentiel pour les adolescents en difficult. Montral: Les
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Renou, M. (1998). Une analyse de lvolution de la pratique et de la formation en
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Redl, F., Wineman, D. (1964).

L'enfant agressif: tome I, le moi dsorganis. Paris:

Fleurus.

Redl, F., Wineman, D. (1964). L'enfant agressif: tome 2, mthodes de rducation. Paris:
Fleurus.

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Estructura de Conjunto El Trompo

Sujeto
Grupo de
pares

Sistema de
responsabilidades
Tiempo
ss

Sistema de evaluacin y
de reconocimiento
Contenido

Objetivos
Cdigos y
procedimientos

Estrategias
metodolgicas
Espacio

Educadores

Padres

Otros
profesionales

20