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Resumen
El artculo indaga en la construccin de la escuela primaria argentina y sus aspectos polticos e
histricos para centrarse luego en la prescripcin curricular de Educacin Plstica, avanzando
en su caracterizacin a travs del tiempo y dando cuenta de dimensiones significativas de su
devenir, permitiendo postular la profundizacin y complejizacin de los lineamientos polticoeducativos que traccionan la demanda de su enseanza y aprendizaje. Desde este marco
situado, se focaliza en la regionalizacin como recorte, en virtud de sus articulaciones con
producciones artsticas locales y regionales que constituyen un eje relevante de anlisis e
interpretacin, atendiendo las especificaciones y caracterizaciones de los diversos documentos
en trminos de relaciones entre lo local y lo universal en el terreno cultural e identitario.
Finalmente, se ofertan algunas apreciaciones que permitiran avanzar en nuevos lineamientos
investigativos orientados a repensar el redireccionamiento epistemolgico y cientfico de sus
articulaciones con prcticas de enseanza y de aprendizaje efectivas.
Palabras clave:
regionalizacin.
educacin
plstica-
enseanza-
aprendizaje-
cultura-
curriculum-
Abstract
The article looks at the Argentine primary school construction and its political and historical
aspects to focus then on curricular prescription of Art Education. It advances in their
characterization through time and accounts for significant dimensions of its evolution. This
allows postulate deepening and complexity of the political-educational guidelines that pull their
teaching and learning demand. From this frame on, focuses on regionalization as cropping,
under its joint with local and regional artistic productions that constitute a relevant analysis and
interpretation, meeting the specifications and labeling of the various documents in terms of
relationships between local and universal in the field of culture and identity. Finally we offer
some insights that would advance on new guidelines research aimed to rethink the
epistemological and scientific redirect of your joints with effective practices of teaching and
learning.
Keywords: art education- teaching- learning- culture- curriculum- regionalization.
obligatoria haya nacido con un sentido moralizador antes que instructivo. La finalidad de
disciplinamiento e integracin de los sectores desfavorecidos bajo la nocin de ciudadana
permiti, a su vez, la legitimacin de las polticas sociales desarrolladas por las lites
gobernantes liberales de los ochenta, poniendo en marcha una gigantesca maquinaria de
educacin del soberano- el pueblo- con el propsito de socializarlos polticamente, siempre
desde una relacin asimtrica del poder, a partir de la cimentacin de una nueva sociedad civil.
Bajo el objeto de favorecer y dirigir de manera simultnea el desarrollo moral, intelectual y
fsico, estipul curricularmente unos contenidos que pueden ser delineados bajo un anlisis de
los curriculos. Las materias, tal como puede leerse en el cuerpo de la Ley 1420 sancionada en
1884, consistieron en Lectura y Escritura, Aritmtica- especficamente, las cuatro primeras
reglas de los nmeros enteros y el conocimiento del sistema mtrico decimal, as como la ley
nacional de monedas, pesas y medidas, la Geografa argentina junto con nociones de
Geografa Universal, la Historia argentina y nociones de Historia Genral, Idioma nacional, Moral
y Urbanidad, y un cuerpo de nociones, de Higiene, Ciencias Matemticas, Fsicas y Naturales,
as como Dibujo y Msica vocal, la Gimnstica y conocimientos de la Constitucin Nacional.
Adems, se estipula para las nias el conocimiento de labores de manos y nociones de
economa domstica, en tanto para los varones se requiere el conocimiento de ejercicios y
evoluciones militares sencillas. Atiendiendo la existencia de campaas, se mencionan las
nociones de agricultura y ganadera.
En 1887, siguiendo a Bertoni (2001), se inici el movimiento de construccin de la
tradicin patria acentuando y ampliando el carcter nacional de los contenidos, reformando
planes y programas que especificaron aspectos relativos a la Repblica, su geografa,
tradiciones, historia, organizacin poltica y deberes con la Patria, el idioma nacional, y en la
instruccin cvica, los deberes y derechos ciudadanos, Nacin, provincias y municipio, as como
la forma de gobierno, declaraciones y garantas, y los poderes. Un anlisis indagativo permite
entender que supo asumir caractersticas especficamente nacionales, establecido a su vez en
el carcter comn de la educacin primaria, desde donde, de acuerdo con Ruiz y otros (2008),
el estado defini planes de estudio, programas, horarios y reglamentos, organiz su
funcionamiento y aprob los libros que funcionaran como textos para las distintas disciplinas.
Esto le otorg una tendencia a la unidad que se mantuvo durante las primeras cuatro dcadas
del siglo XX, con fuerte acento en la instruccin, en el mtodo y en el docente. Se lee, por tanto
y como aspectos distintivos, la alternancia de clases con intervalos de descanso, la duracin de
la jornada de cinco horas, el horario de entrada y salida, desde las 11 hs. hasta las 16:00 hs., el
momento y la duracin de los recreos, los tiempos destinados a los ejercicios de una misma
asignatura, destacndose que no podran exceder, en los cuatro primeros grados, los treinta
minutos, y en los ltimos dos grados, los cincuenta minutos. Se estableci adems que la
distribucin del tiempo deba ser uniforme en la totalidad de las escuelas comunes, y la
presentacin de los horarios de los seis das de clases, desde el lunes hasta el sbado
inclusive, para cada ao escolar.
Este rastreo histrico y fundante de la educacin primaria permite tornar legible los
planteos actuales, ms de un siglo despus, que han construido una novedosa manera de
concebir el curriculum para la(s) infancia(s), desde el reconocimiento de sus trnsitos mltiples,
de sus mltiples modos de vivirla tal como afirman Zelmanovich y Minicelli (2012). El mismo
adquiere hoy nuevas significaciones al ubicarse en un particular contexto, en relacin con los
sujetos que lo construyen y sostienen y los efectos, perdurables, que producen en ellos. A los
propsitos de ahondar en las tendencias comunes en materia curricular en torno de la
escolarizacin en el nivel primario, se parte del concepto de cultura escolar, siguiendo a Julia
(1995), como normas que definen conocimientos y conductas, y prcticas que las hacen
posibles, vinculadas a finalidades cambiantes.
La organizacin del tiempo y el espacio, as como los contenidos marcan una
continuidad importante entre el nivel previo y el primario; complementariamente, la formacin
docente resulta prcticamente indiferenciada, desvelando cierta inespecificidad de funciones y
ofreciendo otras explicaciones para analizar tal continuidad, al decir de Diker y Terigi (1997).
Ambos espacios formativos comparten, a su vez, las tensiones entre contener/asistir y ensear,
y entre la suplementariedad y el derecho, as como las representaciones sobre el lugar de la
familia. Por otra parte, la escuela primaria cuenta con un curriculum comn y nico, y un
modelo pedaggico del aula estndar, graduada, simultnea y autocontenida, segn Diker
comprensin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura, elemento que aparece por
vez primera enunciado en un espacio de privilegio en un instrumento legal; asimismo, fija como
una de las ocho modalidades, como opciones organizativas y curriculares de la educacin
comn, la educacin artstica. En el Captulo referido a la Educacin Primaria, se especifica
que la finalidad consiste en proporcionar una formacin integral, bsica y comn, y entre sus
objetivos se alude a brindar oportunidades equitativas para el aprendizaje de saberes
significativos en los diversos campos del conocimiento, en particular la lengua y la
comunicacin, las ciencias sociales, la matemtica, las ciencias naturales y el medio ambiente,
las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida
cotidiana. Ms adelante, menciona puntualmente el fomento del desarrollo de la creatividad y la
expresin, el placer esttico y la comprensin, conocimiento y valoracin de las distintas
manifestaciones del arte y la cultura.
Puede reconocerse como elemento clave la alusin a determinados contenidos, lo que
supone la recentralizacin desde el estado nacional, que fortalece su papel en la definicin de
polticas educativas; como contrapartida, mltiples voces han reclamado en torno de los vacos
del instrumento normativo, entre ellas la de Sirvent y otros (2006), Carli (2006), Pelayes (2007)
y Ruiz (2009).
Por su parte, y retornando al acercamiento a la situacin de la enseanza de las artes
en la escuela, resulta sumamente enriquecedor partir de algunos elementos de anlisis y de
juicio postulados por los equipos tcnicos nacionales en los documentos que se desprenden de
la normativa. Entre ellos, se destaca el elaborado por Catibiela (2012), en el que se alude a la
incorporacin de la Educacin Artstica en la educacin comn y obligatoria, atendiendo como
objetivo primordial al desarrollo de capacidades para la interpretacin esttico artstica de las
producciones y bienes culturales y simblicos, lo que permitira la construccin y el despliegue
del pensamiento crtico, abstracto y divergente, considerado necesario para una actuacin
ciudadana plena. Para el desarrollo de tales capacidades, establece su no reduccin a la
apreciacin o la lectura de obras, sino que involucra directamente las instancias de creacin,
produccin y ejecucin de las manifestaciones.
En este proceso, el mandato de socializacin que ejerce la formacin docente en
general y del arte en particular adquiere nuevos contornos. Siguiendo a Muios de Britos
(2009), le corresponde un papel central en la sociedad y en la formacin sistemtica, en tanto
el arte como campo de conocimiento, desde su renovada epistemologa, ofrece caminos no
transitados an para su construccin pedaggica. En las articulaciones entre artes
tradicionales, artes nuevas y nuevas tecnologas, se requiere de una mirada que presente la
capacidad de adentrarse en la confeccin de formas de categorizacin, produccin,
coproduccin y recepcin, ya que presenta manifestaciones hbridas gestadas en un universo
que capitaliza las distintas dimensiones de la cultura contempornea. En este marco, la
revolucin cognitiva, basada en nuevas formas de percepcin, requieren de una autntica
reforma del pensamiento, tal como postula Morn (2000); se hace perentoria la construccin de
propuestas pedaggicas que den cuenta del estado del arte y de la cultura contempornea,
integrando las pluralidades del arte actual y ofreciendo mltiples alternativas. De all la
importancia de una construccin curricular en la formacin bsica que incluya el rea de las
Artes, sus distintas artes y disciplinas, a fin de coadyuvar al logro de mltiples alfabetizaciones
que promuevan competencias generales y el desarrollo de capacidades cognitivas, prcticas,
interactivas, sociales, ticas, estticas, corporales y afectivas.
aquellas prcticas que perduran y aquellas que cambiaron, al interior de la escuela y su cultura
escolar.
De esta manera, se entiende que el espacio Educacin Plstica en tanto disciplina
escolar posee su propia historia, no tratndose de una entidad abstracta basada en una
esencia universal esttica. En sus transformaciones, cambian sus denominaciones y se
modifican sus contenidos, y puede ser pensada como espacios de poder a disputar, en los que
se entremezclan intereses y actores, as como acciones y estrategias, configurada al interior de
un sistema educativo y sus instituciones con un carcter tendencialmente excluyente y cerrado,
respecto de los aficionados y profesionales de otras materias, y en paralelo, tendencialmente
hegemnico en relacin con otras disciplinas y campos. As, deviene en espacio de
exclusividad de docentes acreditados y legitimados por su formacin, titulacin y seleccin
correspondientes, que controlan la formacin y el acceso de quienes desean integrarse en el
mismo, y por ello conforma una fuente de poder y exclusin profesional y social, ms
significativa an en tanto se erige en torno de un saber tan particular y preciado como el
artstico.
Un campo donde, por ejemplo, cuestiones en torno al paradigma del docente-artista y el
artista-terico tienen plena vigencia en el debate de las prcticas docentes: un docente de
educacin artstica debe ser necesariamente un artista?; es mejor docente si, adems, ejerce
el oficio de artista?; y en este caso debe teorizar sobre su obra?; hacer teora sobre el campo
disciplinar, y es inherente a la prctica artstica? (Martnez, 2010: 98)
En estas coordenadas y como cdigo profesional, la enseanza de Educacin Plstica
se encuentra apoyada fuertemente en un saber emprico, de matriz praxeolgica,
autosuficiente y diferenciado de la cultura cientfica y pedaggica elaborada por los expertos
como saber de matriz epistmica. Este es cuestionado en tanto discurso monopolizado que se
expresa como natural y evidente, como manifiesta Sarffati Larson (1988), y en ese sentido,
encuentra justificacin en su poder coercitivo impersonal, como ordenamiento neutral en virtud
de conocimientos ms generales y actuales, y a la vez personal, en tanto se experimente su
internalizacin como expresiones devenidas de la propia voluntad y razn. Por su parte, y de
acuerdo con Vern (1995), el discurso pedaggico como discurso experto intenta ubicarse por
fuera de la creencia al situarse como realidad objetiva, y a la vez, se instala en una relacin
asimtrica de poder respecto de quien lo escucha.
Desde su historicidad, segn Terigi (2007), las artes en la escuela son pensadas desde
cierta antinomia que supone miradas polarizadas, aludiendo a tres versiones de su inclusin,
que por ello restan posibilidades ciertas de la experiencia esttica en la escuela: como el sector
del currculum reservado a la creatividad, como saber de lites, vlido para quienes ya tienen
asegurado otros saberes, y como tiempo para desarrollar un repertorio ms o menos
estabilizado de formas de actividad descomprometidas de sus referencias estticas. La experta
discute tales versiones, recuperando su inclusin en el curriculum de la escuela masificada,
que privilegia los saberes considerados entonces instrumentales, junto con materias
modernas. Es en el conjunto de prescripciones que conformaron el curriculum de la escuela
moderna que puede rastrearse el lugar acordado a la enseanza de las artes. Asimismo,
comparte con el resto de las reas la descontextualizacin de saberes y prcticas, su
adscripcin a un modelo imperante de desarrollo psicolgico, su sumisin a ritmos y rutinas
orientadas a la evaluacin, y al reconocimiento de que la seleccin de saberes a ensear dan
cuenta de efectos de poder.
La valoracin otorgada, ms all de los discursos que aparecen expresados en las
prescripciones curriculares, da cuenta de que en la escuela primaria existe una fuerte
jerarquizacin de las disciplinas escolares, que funciona en desmedro de las artsticas,
adjudicndole un papel instrumental o subsidiario, y constituyendo en curriculun nulo
expresiones artsticas del arte popular, las nuevas tendencias, o la esttica de lo feo, que no
responden al modelo de arte tradicional. Asimismo, puede observarse que, ms all de los
enunciados curriculares, en la prctica conviven diferentes enfoques generando tensiones y
contradicciones, en tanto los docentes transitaron, diferentes enfoques durante su formacin, y
asistieron a reformas y transformaciones en cada disciplina. Entre buenas intenciones,
capacitaciones, lecturas e interpretaciones, puede advertirse que en un mismo docente o en
una misma institucin coexisten por una parte propuestas que responden a distintas
concepciones filosficas, creencias, valores y miradas sobre la infancia y el arte, y por otra,
cierta homologia reiterada en relacion con las experiencias sostenidas en el tiempo.
() la confeccin de carpetas donde los alumnos exhiben la correcta ejecucin de tcnicas de
dibujo y pintura, una por clase o sesin, son ejemplos un tanto tradicionales- pero no por ello
sin vigencia- de los modos en que la escuela ha generado unos objetos y objetivos para las
asignaturas llamadas artsticas, que los mismos docentes () dudan en reconocer como
propios, y atribuyen a las condiciones que la escuela impone a la enseanza en el rea.
(Terigi, 1998: 18)
La experta entiende, por ello, que la tarea requerida supera las acciones individuales
de los docentes, sino que antes responde a la organizacin escolar, y podran enmarcarse en
aristas vinculadas con el orden de la poltica curricular, atendiendo las condiciones en las que
se presentan las prescripciones curriculares que explicitan las intencionalidades relativas a la
ampliacin de la experiencia artstica, y que se estipulen dispositivos tendientes a controlar la
prdida de referencias de contenidos escolares.
Por su parte, Spravkin (1998) realiza un recorrido por la enseanza de Plstica en la
escuela argentina, dando cuenta de su historicidad y larga tradicin, en tanto sus contenidos y
modalidades fueron siendo modificados. Denominado actual y habitualmente Plstica en la
escuela pblica de la provincia de Santa Cruz, se encuentra inscripto en el rea Educacin
Artstica. Este, de acuerdo con los Diseos Curriculares, se constituye en tres lenguajes,
Teatral, Musical y Plstico- visual y Corporal- danza, y en tanto espacios especficos se
disponen estructurados en ejes organizadores, siendo estos Cdigos, modos y medios, y
Manifestaciones artsticas. En tanto, en la provincia del Chubut, los Diseos Curriculares
explicitan, en el rea de la Educacin Artstica las disciplinas Plstica, Msica, Teatro y
Expresin corporal, estructurados en los ejes El lenguaje Plstico, Musical, Corporal, Teatral y
su organizacin; El lenguaje Plstico, Musical, Corporal, Teatral: los modos y los medios; y Las
producciones y manifestaciones plsticas, musicales, corporales, teatrales.
Como Educacin Plstica, comenz su desarrollo curricular bajo el nombre de
Dibujo, desde 1.888, y se materializ como disciplina fuertemente instrumental, a partir de la
implementacin de la Ley 1.420. Resulta relevante destacar que puede leerse en el documento
La Educacin Artstica en el sistema educativo nacional (2010), el reconocimiento en torno de
gran parte de los rasgos histricos que actualmente moldean y direccionan la Educacin
Artstica en sus niveles superiores, los que inician su institucionalizacin durante el siglo XVII,
bajo el pensamiento moderno, convirtindose por ello en heredera de la Tradicin Clsica
europea y occidental, bajo la esttica del iluminismo enciclopedista. De all cobraron vigor y
vigencia las nociones de Bellas Artes, obra y genio creador, que dan cuenta del arte como
complemento indispensable del conocimiento, unvoco y universal, y reductible a la esfera de lo
sensible, por oposicin a lo inteligible. Se consideraron, desde esta perspectiva, las
manifestaciones artsticas concebidas como cultas, modelo a seguir e imitar, de all que la
copia, imitacin y reproduccin de modelos secuenciados constituyen las estrategias
pedaggicas ms representativas que requieren de saberes y destrezas especficas, centrando
la atencin en un canon basado en el criterio de belleza de los siglos XVII y XIX. Este modelo
hegemnico basado en la inspiracin creativa y la excepcionalidad que encuentran sustento en
la individualidad se caracteriz por la autosuficiencia esttica y su supuesta autonoma
respecto de otros sistemas, como seala Flores Ballesteros (1997).
El arte, segn esta concepcin, se basa en lo emocional; lo que presenta es subjetivo; no
necesita de la investigacin; requiere de capacidad, para el arte se tienen o no se tienen
condiciones; permite que el sujeto exprese su interior o que refleje en forma transparente el
exterior; no es cosa seria porque su misin es entretener, conmover, adornar; usa la metfora.
La tcnica virtuosa sumada al talento da por resultado una obra de arte. El arte se divide en
gneros altos y bajos. Entre los primeros ubicamos la msica clsica, la pera, la pintura, los
clsicos de la literatura. Y entre los segundos, la fotografa, el dibujo, los gneros musicales
menores, el circo, la televisin, la historieta, el grafiti, etc. El artista es un bohemio que vive
en su mundo sin preocuparse por la sociedad y que crea segn su imaginacin, sus
condiciones innatas y algo de estudio; incluso, algunos son autodidactas. (Fernndez Troiano,
2010: 28)
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Luego de este breve recorrido, resulta factible reconocer que en el campo prescriptivo
en ambas provincias y desde el espacio Educacin Plstica, la regionalizacin y algunos de sus
recortes contemplan y articulan, tanto en trminos conceptuales como procedimentales, el
reconocimiento y la apropiacin de obras artsticas que componen el paisaje urbano. Tal como
supo sealar Mondani (2004), los contenidos propios del espacio se orientan hacia la nocin de
patrimonio cultural por localizacin, con desarrollo espiralado discontinuado de lo regional,
nacional, latinoamericano y universal, sin mencin ni distincin entre el patrimonio cultural
plstico visual de raz folclrica o popular- y producciones acadmicas.
Desde el marco nacional, se plantea en los NAP para el primer ciclo/primera unidad
pedaggica en Santa Cruz (primero, segundo y tercer grado), como oferta que la escuela debe
atender en las situaciones de enseanza, la promocion de la construccin de la propia
identidad, en virtud de la comprensin, valoracin, respeto y disfrute de las manifestaciones
artsticas que integran el patrimonio cultural de la localidad y de la regin a la cual pertenecen.
Los dos ejes establecidos consisten en En relacin con la prctica del lenguaje visual, y En
relacin con la construccin de identidad y cultura, comunes a todos los lenguajes (Msica,
Teatro y Artes del movimiento- Danzas). En este ltimo se explicitan como centrales la creacin
de situaciones que requieran el reconocimiento de tipos de expresiones visuales y el dilogo
sobre las emociones y pensamientos que generan, superando y trascendiendo estereotipias
estticas centradas nicamente en lo bueno, lo bello, lo placentero. Asimismo, se establece la
reflexin compartida con pares y docente acerca de las cualidades de las producciones que
integran y representan el patrimonio visual local, regional y universal, la identificacin y
reconocimiento de signos, smbolos y/o rasgos visuales predominantes de la cultura de
pertenencia comunitaria, y la realizacin de registros visuales sobre las caractersticas de las
producciones que integran el patrimonio visual local y regional en relacin con lo universal.
Los NAP para el segundo ciclo de Educacin Primaria y Sptimo ao de Educacin
Primaria- Primer ao de Educacin Secundaria establecen, entre otras, la oferta de situaciones
de enseanza que promuevan la construccin de la identidad desde la comprensin y
valoracin de las manifestaciones artsticas que integran el patrimonio cultural regional,
nacional y latinoamericano y el reconocimiento de los artistas, as como la comprensin de la
produccin artstica como fenmeno situado en un contexto poltico, econmico, social y
cultural y el reconocimiento de las relaciones entre las manifestaciones artsticas, los contextos
culturales, polticos, econmicos y sociales, y los mbitos de circulacin tradicionales y no
tradicionales. Los ejes comunes a todos los lenguajes consisten en En relacin con las
prcticas y En relacin con la contextualizacin. En el primero se alude a la interpretacin
de producciones visuales propias y ajenas, como artistas reconocidos de la regin, del pas y
del mundo, lo que supone el recorrido por la totalidad del proceso del fenmeno artstico, y la
atencin al carcter ambiguo y potico del discurso artstico segn los usos del pblico; en
tanto en el segundo se plantea la consideracin de la imagen visual como proceso situado en
un contexto cultural, atendiendo la relacin entre las imgenes visuales, los contextos
culturales y los circuitos de circulacin, la frecuentacin de encuentros, muestras y
espectculos, y el contacto con artistas de diversas especialidades de las artes visuales en
tanto productores culturales, y el conocimiento y la valoracin de las producciones artsticas
que integran el patrimonio cultural local, provincial y nacional.
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