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FORMAO DE PROFESSORES

NARRATIVAS INFANTIS NO JOGO DE


FAZ DE CONTA

EDITORIAL
Esta publicao surgiu a
partir do programa Rede em Rede:
a formao continuada na educao
infantil com o Curso de Formao
Narrativas Infantis: o faz de conta na
Educao Infantil - 2009/2010 implementado pela SME/SP (Secretaria
Municipal de Educao de So Paulo),
quando em nossas discusses ao longo dos vrios encontros com as professoras de CEIs e EMEIs da Prefeitura de So Paulo, percebemos o desejo
de ampliar as possibilidades de trabalhar com as histrias infantis e importncia de atender a essa solicitao
dos professores.
Nessa trajetria nasceu
Percursos de Aprendizagens: Leitura
e Reconto, com o propsito de despertar o leitor adormecido dentro de
cada educador e, consequentemente,
desenvolver o comportamento leitor
em suas crianas. Para tanto, decidimos discutir prticas de leitura que
pudessem levar a um reconto consistente e criativo que contribusse para
o desenvolvimento infantil.
Iniciamos o nosso percurso apresentando as diferentes modalidades organizativas propostas por
Lerner* para diferenciar atividades
permanentes, atividades pontuais,
sequncias didticas e projetos. A seguir, pautadas em diferentes estudiosos em Literatura Infantil construmos
juntas uma sequncia didtica que
ofereceu recurso para a leitura e o reconto partilhado e autnomo.

No

primeiro

momento,

QRVVR REMHWLYR HUD UHVVLJQLFDU SUiticas interativas, para que as professoras pudessem descobrir, analisar
e se apropriar do repertrio infantil,
contemplando em seu planejamento
a leitura e o reconto de histrias de
forma prazerosa e atenta.
Entretanto, nosso projeto
ultrapassou essa expectativa, uma
vez que no s conseguiram chegar ao reconto, como apresentaram
novas formas de expresso e novas
posturas pedaggicas frente cultura
letrada e ao trato com as narrativas
infantis orais e escritas no universo
escolar. Alguns dos resultados desse
trabalho vocs podero conferir nesse primeiro fascculo que apresenta
exemplos de prticas bem sucedidas,
dando voz s crianas, s professoras
e s formadoras.
Esperamos que esses relatos mobilizem voc, professor-leitor,
a ousar em suas prticas e estender
VHX ROKDU VHQVtYHO SDUD DV LQQLWDV
possibilidades de leitura que a Literatura oferece!
Boa Leitura!

Prefeito de So Paulo
Gilberto Kassab
Secretrio Municipal de Educao
Alexandre Alves Schneider
Secretria Adjunta de Educao
Clia Regina Guidon Faltico
Diretora de Orientao Tcnica
Regina Clia Lico Suzuki

Cadernos da Rede
* LERNER, Dlia. Ler e escrever. Porto Alegre: Artmed,2002

APRESENTAO
A Secretaria Municipal de Educao tem trabalhado para consolidar uma educao infantil de qualidade nessa que uma das maiores redes
GHHQVLQRGRSDtV'LDULDPHQWHQRVVRVSURVVLRQDLVSURIHVVRUHVFRRUGHQDdores pedaggicos, gestores e equipes de apoio - atendem cerca de 420 mil
crianas, distribudas em nossas 13 DREs. Oferecem o melhor em termos de
uma rotina estvel, de experincias culturais relevantes, de convivncia tica
e saudvel. Os resultados podem ser observados nas prticas, nos avanos
que ano a ano as unidades educacionais vm apontando.
Toda essa mudana no se faz sem o trabalho coletivo. Por esse
PRWLYRGHVGHWRGRVRVSURVVLRQDLVGHVVDUHGHHVWmRHQYROYLGRVHP
um programa de formao que visa melhorar a qualidade da educao por
PHLRGDDWXDOL]DomRSURVVLRQDOHGDGLVFXVVmRGHSURSRVWDVLQRYDGRUDV2
Programa de Orientaes Curriculares e a publicao do documento com as
Orientaes Curriculares e Expectativas de Aprendizagem para a Educao
,QIDQWLOHPIRLDSHQDVRLQtFLRGHXPSURFHVVRGHUHH[}HVHPXGDQoDV
nas unidades educacionais.
Agora, chegada a hora de ver o que nossa prpria rede est
produzindo a partir dessas Orientaes Curriculares, nos diferentes espaos
GHIRUPDomRSURVVLRQDOQRVJUXSRVGHSURIHVVRUHVGHFRRUGHQDGRUHVSHdaggicos e de diretores. o que poderemos conferir aqui, nesse exemplar,
bem como em todo o conjunto das publicaes da Secretaria Municipal de
Educao voltadas para a Educao Infantil.
Ao todo apresentamos cinco novos materiais de apoio: dois Cadernos da Rede para professores e trs para gestores. Nesse material possvel
encontrar subsdios para alimentar as discusses nas EMEIs e nos CEIs rumo
consolidao de novos paradigmas para a educao infantil. A tnica dessas
publicaes a voz de nossa prpria rede. Nas prximas pginas veremos em
GHVWDTXH D H[SHULrQFLD GH QRVVRV SUySULRV SURVVLRQDLV TXH FRQVWURHP GLDriamente alternativas criativas para acolher as crianas e suas famlias e para
HQIUHQWDURVGHVDRVTXHRPXQGRFRQWHPSRUkQHRQRVLPS}H
A exemplo dos demais materiais produzidos pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, esperamos, mais uma vez, o seu comproPHWLPHQWRSDUDID]rORFLUFXODUSHODUHGHWRUQiORYLYRDPGHTXHSRVVDP
inspirar novas prticas educativas.
Desse modo, trabalhando em rede, vamos mantendo o dilogo
aberto e avanando e muito rumo excelncia na Educao Infantil paulistana.
Alexandre Alves Scneider
Secretario Municipal de Educao
Cadernos da Rede

Carta ao professor
Caros professores,
A formao continuada, como condio fundamental e necesViULD SDUD R FUHVFLPHQWR GH FDGD SURVVLRQDO p SULQFtSLR GR 3URJUDPD A
Rede em rede: a formao continuada na educao infantil. Por isso,
foi com muita satisfao que a SME/DOT- EI, em parceria com as DREs,
DWHQGHXHQWUHHDXPDLPSRUWDQWHSDUFHODGHSURVVLRQDLVGD
Educao Infantil, responsveis pelo atendimento e, mais do que isso, pela
garantia da qualidade do trabalho realizado com as crianas.

 'D QHFHVVLGDGH GH UHHWLU GLVFXWLU H LQVWLWXFLRQDOL]DU DOJXmas prticas educativas elaboramos o referido Programa de formao inicialmente (2006) com foco principal nos Coordenadores Pedaggicos no
sentido de contribuir na formao desse sujeito como o responsvel pela
formao local das comunidades educativas. Em 2007 os CPs continuaram
tendo como foco o aprofundamento de diferentes linguagens, de acordo
com seus Planos de formao. No ano seguinte os Diretores foram convidados a participar desse processo de formao, que continua atualmente
tendo como foco o Plano de gesto de prioridade. O Programa de Orientaes Curriculares: expectativas de aprendizagens e orientaes
didticas, ainda em 2007, surgiu da necessidade de se estabelecer orientaes comuns para a Rede Municipal de Ensino Paulistana, no processo de
seleo e organizao de contedos de aprendizagens a serem elaborados
pelos coletivos das Unidades Educacionais.

Com relao formao de professores, desde 2009 assumimos os seguintes objetivos: criar referncias para a organizao de rotinas
pedaggicas; ampliar a qualidade das vivncias dos tempos e espaos nas
Unidades de Educao Infantil; contribuir para a consolidao do Projeto
Pedaggico das Unidades de Educao Infantil; produzir material de referncia para educadores

Acompanhar e avaliar a elaborao e desenvolvimento desses


Programas nos tem ensinado muito sobre os fazeres da gesto pedaggica, em suas diferentes instncias (Secretaria, Diretorias, Unidades, etc.),
FXMRSURMHWRVHMDDWHQGHUFRPVLJQLFDGRHFRPDPHUHFLGDTXDOLGDGHjV
crianas paulistanas.

Cadernos da Rede

Entre 2010, a DOT ofereceu aos professores da rede um


curso de seis encontros que tematizou as narrativas infantis. Este curso pretendeu apresentar e discutir diferentes possibilidades das crianas
GH H[SUHVVDUVH HP FRQWH[WRV VLJQLFDWLYRV QD (GXFDomR ,QIDQWLO 2 ID]
de-conta integra diferentes linguagens expressivas de modo a promover
aprendizagens. H um desenvolvimento da atividade do faz-de-conta que
muitas vezes no reconhecido. isso que quisemos tornar observvel na
seqncia de encontros promovidos por esse curso.

Desenvolvemos 6 encontros, recolhemos vrios relatos de


SUiWLFD]HPRVPXLWDKLVWyULD7XGRLVVRTXHYLYHPRVSRGHDLQGDVHUUHFXperado pelos coordenadores pedaggicos que quiserem desenvolver esse
mesmo trabalho aproveitando os momentos de encontros com os professores no CEI ou na EMEI.

O material apresentado aqui permite a voc, professor, organizar seu horrio de estudo, dedicando-se sozinho ou em grupo, com seus
SDUFHLURVGH&(,RXGH(0(,DUHHWLUDSDUWLUGDVSURSRVWDVDSUHVHQWDGDV
por nossos formadores. Com a presente publicao, queremos ampliar a
H[SHULrQFLDYLYLGDHSURPRYHUDOpPGHERDVUHH[}HVDUHVLJQLFDomRGDV
SUiWLFDVDDPSOLDomRHDYLYrQFLDGHERDVHVLJQLFDWLYDVH[SHULrQFLDVFRP
as crianas matriculadas nas Unidades da Rede Municipal de Educao de
So Paulo.

Boa leitura!
DOT Educao Infantil

Cadernos da Rede

Cadernos da Rede

4 encontro: espaos para a narrativa do faz de conta ........... 31

3 encontro: narrar o presente e o passado da brincadeira ....... 29

2 encontro: o que se pode narrar ............................................ 27

1 encontro: um tempo para as narrativas .................................. 25

A sequncia dos encontros de formao ....................................... 25

2. As Narrativas infantis e a formao de professores ........................... 20

O investimento no trabalho pessoal ................................................ 11

A metodologia de trabalho ............................................................. 8

1.A proposta de curso para professores ..................................................... 8

sumrio

Cadernos da Rede

6 encontro: a narrativa dos professores sobre o prprio percurso docente no curso .................................................................................... 36

5 encontro: a gestualidade e as narrativas no verbais ...... 34

Para Saber Mais ...................................................... .............................. 52

$EULQFDGHLUDGHFULDQoDVFRPGHFLrQFLDYLVXDO FHJXHLUDEDL[DYLVmR ..47

$EULQFDGHLUDGHFULDQoDVFRPGHFLrQFLDItVLFD46

$EULQFDGHLUDGHFULDQoDVFRPVXUGRFHJXHLUDHGHFLrQFLDP~OWLSOD 44

Abrincadeira das crianas com TGD ................................................40

$EULQFDGHLUDGDFULDQoDFRPGHFLrQFLDPHQWDO 38

3. A incluso de crianas com necessidades especiais na brincadeira .... 38

DRE F - CEI CEU Paulistano Prof Ana Paula

1. A PROPOSTA DE CURSO
PARA PROFESSORES

O curso foi organizado em 6 encontros, cada um abordando um


aspecto da complexa construo de narrativas nos contextos de faz de conta:
1 encontro: um tempo para as narrativas (rotinas para brincar)
2 encontro: o que se pode narrar (a brincadeira de faz de conta)
3 encontro: narrar o presente e o passado da brincadeira (conversar sobre a brincadeira)
4 encontro: espaos para a narrativa do faz de conta (organizao
de ambientes ldicos)
5 encontro: a gestualidade e as narrativas no verbais (o corpo em
movimento no faz de conta)
6 encontro: a narrativa dos professores sobre o prprio percurso
GRFHQWHQRFXUVR DYDOLDomRQDO
Cada encontro trouxe como subsdio uma pauta e um conjunto
de textos ou outros materiais que colaboram para o desenvolvimento dos
contedos previstos para o encontro. Alm disso, tambm propuseram um
trabalho pessoal a ser desenvolvido na unidade educativa.

A METODOLOGIA DE TRABALHO
8

Nessa rodada dos seis encontros, atualizamos nosso contrato


com todo o grupo de formadores, com quem compartilhamos o trabalho
Cadernos da Rede

de formao e tambm os estudos sobre metodologia de formao. Comeamos lembrando o que a base de toda a formao da Rede em rede,
um conjunto de ideias que vem sendo construdas desde 2006 pelos mais
diferentes grupos envolvidos nessa formao: diretores, coordenadores,
tcnicos das DREs e agora, professores.
Existem muitas concepes e modos de se fazer formao proVVLRQDO1HVVHSURJUDPDDIRUPDomRDVVXPLXDVVHJXLQWHVFDUDFWHUtVWLcas gerais:
DDPSOLDomRFXOWXUDOpXPGRVREMHWLYRVQmR~QLFR
VHQVLELOL]DURSURIHVVRUSDUDDVFRLVDVGHFULDQoDVpQHFHVViULR
PDVQmRVXFLHQWH
UHH[mRGDSUiWLFDGRFHQWHpWRPDGDFRPRREMHWRGDIRUPDomR
SURVVLRQDO R TXH UHSUHVHQWD XPD FRQTXLVWD UXPR j FRQVWUXomRRIRUWDOHFLPHQWRHDYDORUL]DomRGDLGHQWLGDGHSURVVLRQDO
RSURIHVVRUpYLVWRFRPRVXMHLWRLPSOLFDGRQDSUySULDDSUHQGLzagem;
DIRUPDomRH[SORUDRXVRGHLQVWUXPHQWRVTXHDSyLDPRSHQVDPHQWRUHH[LYRWDLVFRPRDREVHUYDomRRUHJLVWURHDSUREOHmatizao, instrumentos que tambm so prprios do trabalho
do professor;
 R SULQFLSDO P GD IRUPDomR p D GHPRFUDWL]DomR GD HGXFDomR
infantil por meio da melhoria da qualidade para todas as crianas.
A formao foi organizada em sequncias de encontros com professores, s vezes mediadas por outros agentes. Trabalhamos diretamente
com os que esto na ponta, nas salas de aula, na companhia das crianas.
Os encontros so estruturados em pautas comuns a todos os formadores,
em todos os plos da cidade. Esse um recurso que visou assegurar o
contedo mnimo de cada encontro, oferecer bons materiais de apoio ao
professor e ajud-lo a organizar seus registros.
Nos encontros, cada formador deu pauta o seu tom, contribuiu
com a sua experincia, seu repertrio, seus exemplos. A performance diferenciada do grupo, as singularidades de cada formador tornam os cursos
nicos para cada grupo. Em comum, tnhamos todos um certo protocolo
bsico que tambm marca da metodologia empregada nesse programa.
Assim, foram prticas comuns de todos os formadores, em cada encontro
com seus grupos de professores:
Cadernos da Rede

$FROKHULQWURGX]LURDVVXQWRHDVXDSHUWLQrQFLDFRPSDUWLOKDQdo um plano de trabalho com o grupo;


,QWURGX]LUDSDXWDHVHXVREMHWLYRVSHUPLWLQGRTXHGHVVHPRGR
os participantes se constituam em grupo em que todos trabalham
em torno dos mesmos objetivos;
&RORFDUERQVSUREOHPDVSDUDUHVROYHUSUREOHPDVTXHHOHYHPR
QtYHOGDUHH[mRHTXHWHQKDPUHSHUFXVVmRQDSUiWLFDGRSURIHVsor;
 &RRUGHQDU GLVFXVV}HV H RXWURV WUDEDOKRV LQGLYLGXDLV GH VXE
grupos, coletivas)
,QIRUPDUHRXYDOLGDULQIRUPDo}HVTXHFLUFXODPHPXPJUXSR
6LVWHPDWL]DURVFRQKHFLPHQWRVTXHHVWmRVHQGRFRQVWUXtGRV
2ULHQWDUR7UDEDOKR3HVVRDOGRVSURIHVVRUHV
Nessa formao, fomos criando solues para transpor alguns
dos problemas apontados pelos professores e discutidos pelos formadores. Foi importante que todos se centrassem nesses pontos e trouxessem, a cada encontro, experincias para compartilhar, procurando
UHHWLUVREUH
1. Como responder aos professores, em que ordem e em que
tempo? Como trabalhar com o histrico das perguntas dos professores? Isso pode ser uma estratgia de construo da histria do grupo?
2. Como desenvolver a autonomia dos sub grupos de trabalho,
evitando a disperso em assuntos que no so pertinentes pauta? Ao mesmo tempo, como atender aos professores em sua demanda por conversar com os colegas, sobre assuntos diversos?
3. Como saber se as comandas esto muito abertas ou fechadas demais? Como evit-las?
4. Como podemos melhorar a apropriao do estudo de textos?
&RPRpDUHH[mRGRVSURIHVVRUHV"4XHFRPDQGDVHLQWHUvenes possibilitam melhor o pensamento e o pensamento reH[LYR"
6. Como evidenciar aos professores a sequncia dos encontros
como meio para promover as narrativas infantis e as narrativas
formativas?

10

Cadernos da Rede

O INVESTIMENTO NO
TRABALHO PESSOAL
$OpPGRHVWXGRGHWH[WRVGDVUHH[}HVFRPSDUWLOKDGDVDSDUWLU
das estratgias formativas propostas pela equipe de formadores, o programa tambm se apoiou na realizao de Trabalho Pessoal (TP) pelos professores. O TP teve um papel fundamental nessa formao, pois esse no
um curso meramente terico. Dado seu carter tambm prtico, importante que se leve para a UE algumas das ideias discutidas no encontro
de formao. nesse momento, da realizao prtica, que colocamos em
jogo tudo o que aprendemos, reelaboramos e, muitas vezes, descobrimos
novas perguntas.
$QDOLGDGHGRV73VVHPSUHIRLHHPSULQFtSLRFRQVROLGDURKibito de registrar. Tambm puderam ser revistos e socializados a cada encontro, preferencialmente no trabalho em subgrupos (conforme as pautas
dos encontros seguintes). A socializao dos TPs em subgrupos foi uma
estratgia importante para promover a visibilidade de prticas, as trocas
entre os professores e a ampliao de seu repertrio de prticas educativas. Alm disso, o trabalho em subgrupos promoveu outras aprendizagens
importantes para o professor, como a da escuta e da sntese, j que, em
WRGRVRVHQFRQWURVHUDQHFHVViULRTXHXPUHODWRUFDVVHUHVSRQViYHOSRU
comunicar ao grupo o que seu subgrupo discutiu.
$VVLPRV73VQmRQHFHVVDULDPHQWHWLQKDPDQDOLGDGHGHVHU
entregues ao formador a cada encontro, embora o formador pudesse assim solicitar. Orientamos que todos construssem uma pasta para guardar
todas as orientaes para os TPs e em seguida, suas produes individuDLV$RQDOGRFXUVRDSDVWDVHUYLXSDUDDVXDVLVWHPDWL]DomRGRVFRQWH~dos aprendidos. Os TPs tambm foram considerados para a avaliao que,
nesse curso, foi processual, tomando tambm como base a frequncia
mnima (75%), e a participao ao longo dos encontros.
2VIRUPDGRUHVDYDOLDUDPTXHKRXYHXPDVLJQLFDWLYDPHOKRUD
dos registros produzidos pelos professores ao longo do curso. Isso se deve
h vrios fatores: s propostas de TP, cada vez mais focadas; retomaGDGRVUHJLVWURVHPFDGDDXODGDQGRVLJQLFDGRDRTXHIRLHVFULWRDRV
modelos e orientaes dos formadores. Veja a seguir dois exemplos de
orientaes e material de apoio ao TP que tinham como propsitos ajudar
RSURIHVVRUDUHJLVWUDURTXHYLXHDUHHWLUVREUHRUHJLVWUR
Cadernos da Rede

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ORIENTAO PARA O
2 TRABALHO PESSOAL
Professor (a),
Dando continuidade s atividades que constituiro seu
Trabalho Pessoal (TP), estamos acrescentando sua pasta de
TPs mais uma pgina, agora com as orientaes para o 2 momento de Trabalho Pessoal desse curso. No prximo encontro,
voc deve trazer para compartilhar em seu grupo um pouco da
cultura do faz de conta das crianas de sua comunidade, da Unidade em que voc trabalha.
Uma boa maneira de conhecer as brincadeiras das
crianas participar dos parques ou dos momentos destinados
a essa brincadeira, observar e registrar o que se passa. No
apenas relatar o que voc v, mas, principalmente, o que as
crianas dizem, como elas desenvolvem os papis, os cenrios,
as histrias que querem viver ao fazer de conta.

Veja os exemplos a seguir1 :

OBSERVAO 1
Turma: 4 anos
O ba favorito da turma o que guarda o kit supermercado. Montamos tudo com as crianas desde o incio, juntando embalagens que trouxeram de casa e outras que escolheram
com a professora Elaine no sucatrio da escola. Muito mais
divertido que brincar preparar o brincar e depois discutir sobre
isso. As crianas observam e pensam muito enquanto se divertem. Uma equipe monta o caixa computadorizado enquanto a
outra arruma as prateleiras pensando critrios para isso.
Num dia, distribumos a todos o dinheiro xerocado
e fomos s compras:
4XDQWRFXVWDHVVDJHODWLQD"SHUJXQWRX(ODLQHEULQcando com ele.
- Trs reais - respondeu Arthur.
- E essa caixa de bombom?

12

- Custa 1 real.
Cadernos da Rede

1 Adaptados

do texto Da representao ao faz-de-conta, rotas do imaginrio. ADI Magistrio. Rotas de Aprendizagem. OPE M1. SME So Paulo, 2002.

- Nossa Arthur, como pode, uma caixona com tudo


isso de chocolate custar mais barato do que essa geODWLQLQKD" 4XH JHODWLQD FDUD KHLP 3RGH VHU LVVR" 
disse a professora Elaine.
- isso mesmo, caro mesmo. Sabe o que voc faz?
Vai na quarta extra2 que tudo mais barato respondeu, mostrando s professoras que no d para pensar na matemtica enquanto brincam. Hora de brincar
hora de brincar, resolver problemas de matemtica
em outro momento.
(...)
As discusses nas rodas de conversa ajudavam as
crianas a reorganizarem a brincadeira procurando ajustar o
ambiente tal qual elas vem no mundo real. o que faz Arthur,
quando diz:
-6DEHRFKRFRODWHQmRFDQDSUDWHOHLUDQmRHOHFD
l na frente, perto do caixa porque l tambm tem
FRLVD GH FRPSUDU (OH FD Oi SRUTXH TXDQGR D PmH
HVWiQDODSDUDSDJDUHROKRSHGHPmHPHGiXP
FKRFRODWHHHODSHJDSRUTXHFDDOLSHUWLQKRPDVQmR
pode comer l dentro, s quando sair do supermercado que pode comer seno eles vo pensar que t
roubando! A chama a polcia e prende!
- No verdade, que l no supermercado tem um
KRPHPTXHWHPXPFDUURJUDQGHDVVLPTXHFDGDQdo coisa pra gente comer?
Em outros momentos, a discusso apontava para
fora da brincadeira, dando maior suporte para as futuras oportunidades como fez Larissa:
- Tem que combinar antes de brincar, pr dar tempo! O que cada um vai fazer, tem que combinar antes
- se referindo aos papis da brincadeira como cliente,
caixa, gerente, dono, homem de patins, etc.
(...)

2 Quarta

Extra era o nome da campanha publicitria que chamava


os consumidores s compras na quarta-feira, dia das superofertas.

Cadernos da Rede

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OBSERVAO 2
Turma: 5 anos
As crianas do grupo aprendiam sobre o universo e
gostavam de brincar de astronauta na hora do parque. Por isso,
as conversas tanto na hora da brincadeira como depois dela, eram
frequentes, como a que se segue, ocasio em que as crianas estudavam para saber como era a roupa prpria para a viagem sideral:
- A roupa do astronauta tem gua por dentro para
ele se proteger e no machucar o joelho quando cair
QDOXDDUPRXPDLVGHXPDYH]
 0DV &KULV YRFr QmR GLVVH TXH QD OXD WXGR FD
XWXDQGR"SHUJXQWHL


eOiFDWXGRFDERLDQGRDVVLP
- Ento o astronauta cai? A gente cai na lua?

Laura que tinha ouvido a leitura do livro, no dia anterior, comentou:




eSUDQmRFDUPXLWRTXHQWHSRUFDXVDGRVRO
(...)
- No que eles tm uma mala? - comentou Arthur,
super inteirado.
- um tipo de mala, eles trazem aqui, apertam o
boto assim e sai o pra-quedas - explica Caio.
- , e a cai no mar e o helicoptcho ... - continua Arthur.
- Helicoptcho ... - ironiza Larissa.
- , da o helicoptcho ...
- No helicoptcho, helicptero.
- , isso. Eles usam o capacete na mo, no ?
- , seno ia dar peso e no cai na gua, ia afundar.
- , ia morrer! (...)
- Ser que vocs vo descer na cidade lunar? Sabe
quantos anos vocs vo ter em 2050? 59 anos!
- Cinquenta e noooove!

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Cadernos da Rede

- E eu vou ter 80, ser que eu vou estar de bengala?


- Eu vou no foguete sem bengala, eu vou de qualquer jeito.
- A gente vai levar moto n Chris!
- Ai, a gente vai tar morto at - Arthur.
- Ah, mas minha av tem 68. Ento a gente ainda vai
tar viva - Neil. (...)
Agora, as crianas esto entretidas com a construo de
uma espaonave para brincar. Chris j fez um projeto do complexo
Saturno 5: o foguete com os cinco estgios, sendo o ltimo a nave
que pousou na lua, cheio de requintes de detalhe. Todos vo estudla para saber como devemos construir mas j deram algumas ideias:
9DPRVXVDUFRPSXWDGRUHVSDUDID]HURFRPDQGRQD
Terra, telefones para se comunicar de cima do brinquedo3, l no parque - bolaram Caio e Chris.
3DQRSUHWRSDUDID]HURFpXSRUTXHRFpXGRHVSDoR
sempre preto - sugeriram Caio e outras crianas.
7HPTXHDPDUUDUXQVEDUEDQWHVQRVHVWiJLRVSRUTXH
tem que puxar quando ele estiver saindo - Larissa
7HPTXHUHFRUWDUXPDVMDQHODVVHQmRDJHQWHPRUre sem ar - lembrou Caio
$JHQWHSRGHS{UXPDHVFDGDSDUDVXELUQHOHVXgeri eu.
$JHQWHWHPTXHOHYDUSDVWLOKDVJDURWRSDUDID]HU
de conta que a comida do astronauta, que igual a
uma pastilha - disse Chris.
 (QmRSDUDYDPPDLVGHIDODU$UWKXUFRXWmRHPSROgado que trouxe uma roupa de apicultor e as luvas emprestadas
do pai para ser a do astronauta. Nina rapidamente lembrou-se do
capacete de moto que vira na sala do grupo 2 e o emprestou. O
DVWURQDXWDFRXSHUIHLWR$JRUDHOHVTXHUHPGHVHQKDUDEDQGHLUD
do Brasil para por no brao do viajante.
- o primeiro foguete brasileiro - brincou Chris, j
entrando no faz de conta.

Brinquedo o nome dado s crianas para o complexo de madeira que


reunia um escorregador, escada, trepa-trepa de corda e uma plataforma que
forma um piso acima do escorregador

Cadernos da Rede

15

Agora a sua vez, procure organizar um registro de brincadeira


semelhante a esse em que conste seu relato sobre o observado intercalado
de transcries das prprias falas das crianas. Vamos l, anote o trabalho
pessoal dessa semana:
1. Observe e registre durante a semana as diferentes manifestaes da linguagem oral que acontecem no cotidiano da sua unidade. Procure focalizar seu relato nas interaes estabelecidas entre crianas e adultos,
LGHQWLFDQGRHPTXHVLWXDo}HVHVWHVGLiORJRVHFRQYHUVDVDFRQWHFHP3URFXUH
focar as interaes e as dinmicas das prprias crianas durante a brincadeira.
No se esquea de incluir um cabealho para que seu formador
possa reconhecer seu trabalho entre tantos outros que ele receber de seus
colegas. Relembre o modelo, a seguir:
Programa: Rede em rede formao de professores na
educao infantil
Curso: Narrativas Infantis contextos de faz de conta
Registro (o que):
Contexto GDVLWXDomRREVHUYDGDRXSRQWRGHUHH[mRRQGH 
Professor (a):
Data:
Grupo de crianas (faixa etria):
Professor (a), Dando continuidade s atividades que constituiro
seu Trabalho Pessoal (TP), estamos acrescentando sua pasta de TPs mais
uma pgina, agora com as orientaes para o 4 momento de Trabalho Pessoal desse curso. Veja a seguir, algumas orientaes:
1. Durante esta semana, ao organizar contextos de faz de conta
na sua Unidade, observe a movimentao das crianas, levando em considerao: local, propostas, espaos, tempos, materiais.
2. Faa um relato das situaes observadas.
Veja um exemplo a seguir:
Programa: Rede em rede formao de professores na
educao infantil
Curso: Narrativas Infantis contextos de faz de conta
Registro (o que): hora do parque
Contexto GDVLWXDomRREVHUYDGDRXSRQWRGHUHH[mRRQGH EULQcadeira com gua
Professor (a):
Data:
Grupo de crianas (faixa etria):
Era um dia de muito calor e foi com alvio que samos para o
parque. As crianas estavam suadas e logo vieram perguntar se podiam

16

Cadernos da Rede

tirar os sapatos. Em alguns minutos, porm, percebi que tirar apenas os


VDSDWRVQmRVHULDVXFLHQWH
Douglas e Marcelo, suando em bicas, vieram me perguntar se podiam tirar tambm as camisetas. O calor era tanto que a poeira subia do cho
e as mos e os rostos dos meninos estavam sujos de terra misturada com suor.
No pude deixar de me lembrar de quando eu mesma era criana, e brincava
com meus irmos e primos no quintal de casa, que era de cho de terra batida.
$FDUDDVPmRVRVMRHOKRVHpFODURDURXSDFDYDPFRPSOHWDPHQWHPDUrons. Deixei, claro, que os meninos tirassem as camisetas, com a condio
de que as guardassem nas mochilas para no misturar nem perder. Felizes da
vida, foram correndo para dentro, feito dois potrinhos, e voltaram com o trax
mostra. No precisou um minuto para que praticamente todos os meninos
tirassem as camisetas. As meninas, por sua vez, olhavam curiosas, mas no
]HUDPPRYLPHQWRGHTXHUHUWLUDUWDPEpPDSHVDUGHTXHHODVWDPEpP
suavam bastante.
Fiquei reparando... tirar as camisetas foi como que uma libertao
para os meninos. Comecei a perceber que at mesmo sua movimentao tinha
FDGR GLIHUHQWH  VHULD YLDJHP PLQKD" (OHV QXP LQVWDQWH WLQKDP YLUDdo moleques de quintal, como os dos quintais da minha infncia: subiam na
amoreira, exibiam os muques, se mostravam fortes e pulavam feito cabritos.
Organizaram uma brincadeira de luta na qual eu tive que intervir, com medo
de que se machucassem! Mas eles tinham se transformado em homenzinhos
valentes e saram chutando a terra, reclamando que eu era chata. Morri de rir.
Nessa altura, a cara deles estava uma meleira e as das meninas no estava
muito atrs, no. Foi ento que tive a ideia de pedir emprestada ao Nilton, da
manuteno, a mangueira da escola. Minha inteno era apenas lavar os ps,
os rostos e as mos das crianas antes de entrarmos, mas qual o qu!! Molha
eu! Molha eu! eles gritavam, e acabaram se molhando muito mais do que
eu queria. At as meninas entraram na brincadeira. Fiz um grande arco com
RHVJXLFKRGiJXDTXHHOHVWLQKDPTXHDWUDYHVVDUSRUEDL[R]FREULQKDV
de gua rente ao cho, que eles tinham que pular sem encostar mas que
claro que, de propsito, terminavam pulando bem em cima, espirrando gua
para todos os lados, inclusive nas meninas, que davam pulinhos e gritinhos de
Pra!, mas que eu percebia, estavam adorando, pela correria e pelos risinhos.
$EULQFDGHLUDSRUpPQmRGXURXPXLWRSRUTXHHXTXHLUHFHRVD
GHJDVWDUPXLWDiJXDHPWHPSRVGHFRQVFLHQWL]DomRHFROyJLFDPDVTXHL
pensando seriamente que, nesses dias de calor, algumas bacias com gua
vo fazer a festa das crianas.

Agora a sua vez. Mas, alm do registro de observaes, traga tamEpPVXDVUHH[}HVDSDUWLUGRREVHUYDGRHQIRFDQGRDOLQJXDJHPFRUSRUDOGDV


FULDQoDV5HLWDVREUHTXHFKDPDVXDDWHQomRFRPRDVFULDQoDVXVDPRFRUSR
para se expressar no faz de conta e que habilidade elas mostram j ter adquirido.
Traga para o prximo encontro!

Cadernos da Rede

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BLOCO DE ANOTAES

18

Cadernos da Rede

BLOCO DE ANOTAES

Cadernos da Rede

19

'5(,4&(,&(8$ULFDQGXYD3URI$O]LUDHRXWUDV

2. AS NARRATIVAS INFANTIS E A
FORMAO DE PROFESSORES
20

Iniciamos essa segunda parte com uma provocao: por que


oferecer um curso sobre as narrativas? E por que faz de conta? No so
assuntos h muito tratados na rede?
Apesar de a brincadeira de faz de conta ser um assunto muito
antigo entre educadores e especialistas de Educao Infantil, nem sempre
aprofundado com os professores que mantm com esse contedo uma
UHODomRDLQGDVXSHUFLDOTXHYHHPDEULQFDGHLUDFRPRXPHQWUHWHQLPHQWR
no como uma atividade sensvel e intelectual das mais complexas.
+iSHORPHQRVWUrVSRVVLELOLGDGHVGHVHFRPSUHHQGHUDVQDlidades da brincadeira. H quem pense que ela fundamental para que
a criana elabore seus sentimentos mais profundos. Essa a abordagem
clnica, amplamente utilizada em consultrios como modo de diagnosticar
ou compreender o funcionamento subjetivo da criana com a famlia, seus
medos, traumas, etc. H outra corrente que entende que a brincadeira
til para que a criana compreenda o mundo dos adultos, seu entorno, as
relaes sociais. De fato, esses dois mbitos existem, mas, do ponto de
vista do desenvolvimento, a brincadeira fundamental para a elaborao
do pensamento e da linguagem. Ao brincar, a criana desenvolve narrativas e passam a resolver problemas fazendo de conta que ela algum diferente do que ela respondendo como algum mais velho do que de fato

Cadernos da Rede

. Por isso, para Vygotsky, a brincadeira vista como a zona proximal


do desenvolvimento humano, por excelncia. Nesse sentido, trabalhando no eixo do pensamento e da linguagem, nos interessa apresentar s
crianas universos fantsticos, no usuais, no comuns no seu cotidiano,
como forma de alimentar o seu imaginrio e a possibilidade de construir
HQUHGRVHDPELHQWHVFDGDYH]PDLVVRVWLFDGRV
Nessa formao, assumimos o faz de conta como uma ativiGDGHFXMRPWHPVHQWLGRHPVLPHVPRHQmRVHUHVXPHDXPDHVWUDtgia para se aprender outras coisas. Assim como a escrita e o desenho,
tambm possvel ao professor observar uma evolutiva da brincadeira
de faz de conta. Rapidamente, podemos localizar pontos de um percurso
evolutivo da brincadeira.
Entre as crianas menores, por exemplo, prevalece a imitao imediata do adulto. A criana repete o que acabou de ver o adulto fazendo. Nessa
fase da imitao imediata, os objetos tm um papel fundamental e determinam a brincadeira da criana, quando bem pequena. Por exemplo, ao ver um
WHOHIRQHHODpLPSHOLGDDGL]HUDO{PDVGLFLOPHQWHRXVDULDSDUDVHUYLUGH
microfone, frasco de xampu ou mamadeira do beb.
Esse segundo uso do material, desviando a sua funcionalidade,
mais prprio de um outro momento evolutivo da brincadeira, quando a criana capaz de imitar o adulto, mas o faz de modo diferido. Ela no precisa
mais ver o adulto em sua frente para imit-lo, mas recorre a uma lembrana
e, assim, imita o que j fez em outra ocasio, como dita sua memria.
Um salto na capacidade de elaborao pode ser observado
quando a criana passa a representar papis que ela v em seu entorno.
Ela vive uma ao fazendo de conta que , por exemplo, a me, o pai, o
motorista de nibus, etc., experincias conhecidas pela criana.
Muito diferente disso a brincadeira fantstica em que a criana precisa desenvolver enredos e construir cenrios para situaes que
QmR H[LVWHP (VVD p D IRUPD PDLV VRVWLFDGD GH ID] GH FRQWD H SRGH
atingir nveis muito complexos que ultrapassam a infncia e podem nos
acompanhar por toda a vida adulta. Faz parte da experincia que passaremos a chamar, quando adultos, de esttica.

O DESENVOLVIMENTO DA BRINCADEIRA DE FAZ DE CONTA

muito comum, nas brincadeiras dos bebs, a presena do movimento e da expressividade. O controle do prprio corpo, o domnio dos gestos, do
equilbrio e a expresso de seus sentimentos e afetos parecem ser grandes motivadores de seus fazeres. s vezes, a criana executa aes sozinha, seja com seu

Excertos do texto Da representao ao faz-de-conta, rotas do imaginrio. ADI Magistrio. Rotas de Aprendizagem. OPE M1. SME So
Paulo Fundao Vanzolini. 2002. (por Silvana Augusto).

Cadernos da Rede

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prprio corpo, quando tenta controlar os gestos de sua mo, por exemplo, seja
com objetos que convidam a criana interao como quando tenta alcanar e
balanar um mbile que est sua frente. Outras vezes, executa uma ao com
a ajuda do adulto que lhe d apoio para andar, subir, descer etc. Podemos , informalmente, chamar a esse conjunto de aes de jogos do beb.
A criana pequena iniciada na brincadeira por pessoas que cuidam
GHOD SDUWLFXODUPHQWH VXD PmH 1mR WHP VHQWLGR DUPDU TXH XPD FULDQoD GH
poucos dias, ou de algumas semanas, brinca por iniciativa prpria. o adulto
que, como destaca Wallon, por metfora, batizou de brincadeira todos os comportamentos de descoberta da criana. Porm, certo que os adultos brincam
com as crianas. A criana entra progressivamente na brincadeira do adulto, de
quem ela inicialmente o brinquedo, o espectador ativo, e, depois, o real parceiro. Ela introduzida no espao e no tempo particulares ao jogo. Alm dessa
iniciao, seus comportamentos se originam, antes de mais nada, nas descobertas. Ao querer chamar de brincadeira o conjunto da atividade juvenil, perdemos
DSUySULDHVSHFLFLGDGHGHVVHFRPSRUWDPHQWR&RQWXGRRTXHDFULDQoDDSUHQde atravs dessa iniciao progressiva na brincadeira? Ela aprende, justamente,
DFRPSUHHQGHUGRPLQDUHGHSRLVSURGX]LUXPDVLWXDomRHVSHFtFDGLVWLQWDGH
outras situaes.
(Brinquedo e Cultura. Gilles Brougre. Ed. Cortez. Pg.98)

Bem se v que a imitao


tem uma certa importncia (...). As
crianas, da mesma forma, ao imitar,
se apropriam, sua maneira e nesse
sentido, original do mundo, das aes,
das pessoas que as cercam. A imitao
ocorre de diferentes maneiras para cada faixa etria, de modo que cada criana,
ao imitar, coloca seu toque particular. (...)

DRE F CEI J. Monjolo

O PAPEL DA IMITAO

(...) as crianas, desde muito pequenas, mantm diferentes relaes


com os objetos: usam chocalhos, por exemplo, para exercitar o controle de suas
mos e braos, para levar boca, para olhar, ouvir, mostrar a algum, para
chamar a ateno de outras crianas ou do adulto. Ao brincar, as crianas transIRUPDPHVVHVREMHWRVGDQGRDHOHVRXWURVVLJQLFDGRVDTXLSRGHPRVGL]HUp
o incio do faz de conta. Os objetos, que nas mos dos bebs serviam para in-

22

Cadernos da Rede

meras exploraes, nas mos das crianas que brincam de imitar passam a
representar outras coisas: um pratinho com colher, que antes servia para bater,
DJRUDSRGHVHUYLUSDUDGDUFRPLGDDROKLQKR8PDERQHFDSRUH[HPSORSRGH
UHSUHVHQWDUXPDOKDQDEULQFDGHLUDGHFDVLQKD8PDPHVDSRGHUHSUHVHQWDU
uma cabana. O mesmo acontece com outros tantos objetos. Voc j reparou
como qualquer coisa pode virar um brinquedo na mo da criana? At um cabo
de vassoura pode virar cavalo. Um simples dedo estendido se transforma em
uma pistola para brincar de polcia e ladro.
Vemos, nesses casos, que a brincadeira no mais a pura imitao, como acontecia com os bebs. Tambm no mais uma imitao fruto da
lembrana de uma cena que foi observada ou vivida, como acontecia com as
crianas um pouco maiores, at 2 anos. A brincadeira desta criana que veste
umas roupas, usa adereos para compor um personagem e inventa papis para
fazer de conta mais elaborada; nesses casos, ela atua como co-autora, de
fato, usando a imaginao para criar situaes nos cenrios conhecidos por ela
como casinha, consultrio mdico, feira etc. Ao fazer isso, as crianas podem
representar o que observam e compreender sobre o mundo como as atitudes
GDVSHVVRDVRVPRGRVFRPRUHVROYHPFRQLWRVFRPRFXPSUHPVHXVGHYHUHV
cobram seus direitos, como lidam com seus sentimentos etc. A brincadeira parte das situaes vividas pelas crianas mas tambm de outras que no existem
e nunca existiro seno na imaginao, no faz de con ta: palcios e princesas
em festas e casamentos de valentes prncipes, montanhas encantadas que escondem heris mgicos, anes e outros seres que tm poderes secretos etc.
(...) Ao enriquecer ambientes propostos pelas crianas e oferecer
REMHWRVHPDWHULDLVGLYHUVLFDGRVSDUDHQULTXHFHURID]GHFRQWDRHGXFDGRU
amplia as possibilidades de interaes entre crianas em todo o percurso de
simbolizao, desde a imitao at o faz de conta propriamente falando. Mas
no podemos esquecer que, mais presente do que o adulto, deve ser a criana
que brinca. Muitas vezes a interveno do adulto to determinante que acaba
por conduzir as aes das crianas at acabar com a brincadeira. Voc j parou
SDUDSHQVDUTXHRDGXOWRDMXGDPDVWDPEpPSRGHDWUDSDOKDU"4XDQGRVHUi
que importante que o adulto entre em cena? Vamos pensar sobre o assunto.
(...)
possvel ver em que a brincadeira supe comunicao e interpretao. Para que essa situao particular surja, existe uma deciso de
entrar na brincadeira mas tambm de constru-la segundo modalidades particulares. Sem livre escolha, ou seja, possibilidade real de decidir, no existe
mais brincadeira, mas uma sucesso de comportamentos que tm sua origem
fora daquele que brinca. Se um jogador de xadrez no livre para decidir seu
prximo lance, no ele quem joga. Se uma criana no livre para decidir se

Cadernos da Rede

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sua boneca deve dormir, de modo idntico, no ela quem brinca. A brincadeira aparece com um sistema de sucesso de decises. Esse sistema se exprime
atravs de um conjunto de regras, porque as decises constroem um universo
ldico, partilhado ou partilhvel com outros. (...)
Embora a criana seja autnoma para decidir sobre sua brincadeira,
LVVRQmRVLJQLFDTXHRDGXOWRQmRWHQKDQDGDDFRQWULEXLUHVyOKHUHVWDGHL[DUDV
crianas a ss. Para a criana, o faz de conta uma brincadeira, para o adulto
motivo de trabalho e ele deve olhar para isso como um educador, procurando os
limites entre as aes das crianas e as suas para que suas intervenes, quando
necessrias, ajudem as crianas.

(Brinquedo e Cultura. Gilles Brougre.Ed. Cortez.Pg.100)

A narrativa est muito presente na brincadeira de faz de conta.


Ela uma tima chave para compreender o desenvolvimento porque ela
constituda naquilo que h de mais humano em ns: a linguagem. Ela uma
das formas mais recorrentes de expresso da experincia humana. Tudo o
que produzimos ao longo da vida, no limite, sempre linguagem, inclusive
as narrativas, para tocar diretamente em nosso tema. A narrativa est presente de modo intrnseco em nossas vidas, na medida em que assumimos
que sempre temos algo a contar.
Narrar implica entre, outras coisas, tambm em relatar os aconWHFLPHQWRVYLYLGRV RXFWtFLRV HPXPFHUWRWHPSRHHVSDoR$QDUUDWLYD
sempre apresenta um fato, algo que se passou e que revivido pelo narrador na trama que vai surgindo na sequncia dos fatos, no modo como o
narrador ordena a sucesso das aes. Esse fato envolve pessoas ou, no
caso da narrativa literria, personagens, tudo se passa em um certo lugar
e em um certo tempo. A narrativa envolve tambm a vivncia dos dramas.
Assim, por aproximao, podemos compreender que quando a
criana brinca, ela conta um fato, ordena suas aes e as aes construindo assim um enredo de seu faz de conta; cria personagens ou os representa; imagina e cria um ambiente onde se passa a trama; vive o momento, o
tempo real e o imaginrio do faz-de-conta.

24

Mas, essa narrativa no atividade exclusiva do faz de conta.


Ela tambm alimentada nas rodas de conversa, quando a criana elabora
o sentido do vivido. O mesmo ocorre quando reconta um conto clssico que
j sabe de memria. Muitas vezes a narrativa extrapola o real e entra no
PXQGRGDFomRPDVLVVRSRXFRLPSRUWDSRLVpRH[HUFtFLRGHQDUUDUTXH
Cadernos da Rede

fundamental para a elaborao da experincia humana.


Para a criana, brincar uma das atividades que melhor possibilita a inveno de narrativas e por isso que priorizamos essa atividade
como um primeiro curso do Programa Rede em Rede para os professores.

A SEQUNCIA DOS ENCONTROS


DE FORMAO
O objetivo principal da sequncia de encontros era construir com
os professores todas as condies didticas para o faz de conta na educao infantil. No um faz de conta em que a criana personagem da narrativa do adulto, conduzida segundo suas regras externas, mas, sim, uma
brincadeira em que a criana sujeito da prpria experincia. A expectativa era que as crianas pudessem construir suas narrativas na brincadeira
de faz de conta. Veja a seguir como pensamos, na ocasio, a sequncia
desses encontros e se achar conveniente, leve as discusses propostas
aqui para a sua U.E. e debate com os colegas.

1 ENCONTRO: UM TEMPO PARA AS NARRATIVAS


No 1 encontro foi importante fazer os primeiros contatos com os
professores, compartilhar a proposta de trabalho e dar o primeiro passo na
busca de um tempo para as brincadeiras infantis.
Normalmente, os professores sempre assumem que as crianas
brincam a todo o momento na educao infantil. Mas, no estamos aqui
tratando de toda e qualquer atividade ldica, mas sim do faz de conta, uma
das atividades mais complexas das crianas.
4XHUtDPRVSRUPHLRGHVVDLQWHUYHQomRQmRDSHQDVVHQVLELOL]DU
RVSURIHVVRUHVVREUHRWHPDPDVWDPEpPIDYRUHFHUXPDUHH[mREDVtante crtica do tempo que eles mesmos oportunizam para essa atividade
em sua unidade de trabalho.
Por meio desse encontro, quisemos que as crianas vivenciassem momentos de atividades dirigidas e de livre escolha. Esse praticamente o nico objetivo desse encontro e um dos mais importantes
as Pa
qu pro ra o
porque o que permitiu que o professor desenvolvesse as propostas
tra e fo post bter
TXHVXJHULPRVDRORQJRGRFXUVR&RPQRVVDUHH[mRVREUHDURWLQD no balh ram as
de s en ada
WRFDPRVQDSRVVLELOLGDGHGHDFULDQoDYLYHQFLDUDWpRQDOGR
ac form con s
sit esse a tros
FXUVRXPDURWLQDFRPVLJQLFDGRHSRVVLELOLGDGHVGHLQWHUDomR
e
o
.

Para que as crianas vivenciassem isso, era fundamental


que os professores aprendessem nos encontros de formao:
Cadernos da Rede

no
ss ,
o

25

TXDLVVmRRVVHQWLGRVGDURWLQDSDUDRLQGLYtGXRHSDUDRJUXSR
DRUJDQL]DUDURWLQDGHPRGRDJDUDQWLUQmRDSHQDVDYLYrQFLD
ldica prpria do cotidiano infantil, mas, tambm, tempos e espaos para as brincadeiras de faz de conta.

DE PROFESSOR PARA PROFESSOR


Ao chegarmos na brinquedoteca, percebi que um grupo de meQLQRVFRUUHXSDUDRFDQWRGDRFLQDPHFkQLFDPRWLYDGRVSHORVREMHWRVGH
PDGHLUDTXHSDUHFLDPIHUUDPHQWDV'LVFXWLUDPHQWUHHOHVTXHPFDULDFRP
FDGDSHoDHRTXHFDGDXPVHULDQDRFLQD
Eu sou o motorista! disse Nicolas, pegando depressa o carrinho
de corrida.
Eu tambm vou dirigir, t? disse Igor, empurrando um caminho.
Eu sou o mecnico! assumiu Guilherme juntando algumas ferramentas.
Ah! Eu que quero consertar! - disse Pablo, tentou tomar para si
as mesmas ferramentas.
Antes que virasse uma briga pelos brinquedos, entrei na discusso
para ajud-los a organizar a brincadeira:
4XDQWRVPHFkQLFRVSRGHWHUHPXPDRFLQD"8PSRGHULDDMXGDUR
outro, no poderia?
ePHVPRQp3U{7HPWDQWDVSHoDV1mRSUHFLVDEULJDUDUPRX
Nicolas.
Assim, um pouco ariscos, comearam a se entender dividindo os
brinquedos. Enquanto os outros meninos consertavam vrios carrinhos usando
furadeiras, martelos, chaves de fenda, de boca, bigorna, parafuso, etc., Nicolas
e Igor corriam com os carrinhos, fazendo barulhos de freadas e cavalinhos de
pau. Uma roda se desprendeu do carrinho do Igor que, sem demora, levou para
o Pablo arrumar.
Pode deixar que eu arrumo! disse Pablo s que voc tem
que me dar dinheiro!
,JRUWUDWRXGHLPSURYLVDUXPDVQRWDVXWLOL]DQGRJXULQKDVTXH
trouxe de casa, do lbum da copa do mundo.
Eu tenho dinheiro! Toma, agora arruma meu carro disse ele,
DSUHVHQWDQGRXPPDoRGHJXULQKDV
Pablo bate, fura e parafusa at que ...

26

Cadernos da Rede

T pronto.
Essa mesma cena volta a se repetir por algumas vezes at que
WHUPLQHRKRUiULRGHFDUQDEULQTXHGRWHFD'HDFRUGRFRPQRVVRFRPELQDdo, todos arrumam a sala, deixando-a da mesma forma que a encontraram.

(Elaine Cristina Xavier da Glria Santana EMEI Profa Ceclia SantAnna de Souza)

2 ENCONTRO: O QUE SE PODE NARRAR


A partir do 2 encontro, os professores comearam a assumir
cada vez mais a autoria de seu prprio trabalho docente. Por meio das
propostas de trabalho pessoal eles criaram alternativas de gesto de tempos e espaos para a brincadeira e nos encontros de formao, tiveram
oportunidade de narrar ao grupo o seu prprio percurso. Ns, formadores,
os acompanhamos nessa jornada dando todo o tipo de suporte para a sua
prpria iniciativa docente.
Dando continuidade ao trabalho, se no 1 encontro os professores abriam espao em suas rotinas para a brincadeira de faz de conta
das crianas, no 2 encontro fazia sentido conhecer mais sobre os tipos de
brincadeira e o que se pode propor s crianas.
Nosso olhar sempre foi para a ponta, para a sala de aula, para
as crianas. O trabalho com os professores o meio de conseguirmos isso.
E, para as crianas, quisemos por meio de nossa ao que elas pudessem:
FRQKHFHUXPUHSHUWyULRGHEULQFDGHLUDVHMRJRV FRPRFRQVWD
nas OCs);
DPSOLDUVHXXQLYHUVRFXOWXUDOHVHXUHSHUWyULRGHEULQFDGHLUDV
livres bem como de temas inspiradores de enredos de faz de
conta.
Para tanto, os professores precisaram:
UHFRQKHFHUDEULQFDGHLUDFRPRSULQFLSDODWLYLGDGHGHDSUHQGLzagem da criana.
FRQKHFHUXPUHSHUWyULRGHMRJRVHEULQFDGHLUDV
FRQKHFHUHWUD]HURXQLYHUVRFXOWXUDOGDFRPXQLGDGHSDUDD8(
UHHWLUVREUHDVVXDVDo}HVFRPDFULDQoDQRVPRPHQWRVGD
brincadeira, observando a diferena entre as duas atitudes: conduzir as crianas e apoi-las em suas iniciativas;
Cadernos da Rede

27

LIVROS QUE TRATAM DA MEMRIA DA BRINCADEIRA INFANTIL


*XLOKHUPH$XJXVWRGH$UD~MR)HUQDQGHVGH0HP)R[
Editora Brinque Book.
0HPyULDVLQYHQWDGDVDLQIkQFLD6REUHVXFDWDVGH0DQRHOGH%DUURV
Editora Planeta.
0HPyULDVGHPHQLQD%ULQTXHGRGH5DTXHOGH4XHLUR]
Editora Jos Olympio.
8PSHTXHQRWUDWDGRGHEULQTXHGRVSDUDPHQLQRVTXLHWRVGH6HOPD0DULD
Editora Peirpolis.
3RHPDVSDUDEULQFDU&RQYLWHGH-RVp3DXOR3DHV
Editora tica.
5HLQDo}HVGH-RVp0LQGOLQSRUHOHPHVPRGH-RVp0LQGOLQ
Editora tica.
2KRPHPTXHDPDYDFDL[DVGH6WHSKHQ0LFKDHO.LQJ
Editora Brinque-book.

O AMBIENTE CONSTITUDO PELOS MODOS COMO SE


ORGANIZAM:
a. os espaos, dando a eles o estatuto de lugares para crescer e aprender;
b. os objetos e demais materiais, instrumentos necessrios aos tantos fazeres
e inventos infantis.
c. os tempos das tantas propostas que so apresentadas s crianas e das aes
que elas mesmas criam e recriam.
Extrado do documento Tempos e Espaos para a infncia e suas linguagens nos
CEIs, creches e EMEIS da cidade de So Paulo/Secretaria Municipal de Educao So Paulo: SME/ DOT, 2006.

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Cadernos da Rede

3 ENCONTRO: NARRAR O PRESENTE E O PASSADO DA BRINCADEIRA


Ento, dando mais um passo em nossa trajetria, se entre os 1 e
2 encontros os professores puderam abrir um tempo para a criana brincar
na escola e se puderam levar novas ideias, propostas para a brincadeira de faz
de conta, no 3 encontro foi fundamental escutar mais as crianas. Por isso
investigar com eles como a narrativa da criana enquanto ela brinca e tambm depois do momento de brincar, quando ela pode relembrar o que viveu e
reorganizar suas impresses e conhecimentos. Isso, normalmente, acontece
nas oportunidades que as crianas tm de conversar sobre suas brincadeiras.
No CEI e na EMEI, a criana pode aprender a conversar e tambm
conversar para aprender outros assuntos, pois o que a criana aprende na creche ou na escola so referncias por ela utilizada na inveno de novos enredos
para a brincadeira. Por exemplo, possvel aprender mais sobre os reis, rainhas
e princesas e seus diferentes modos de vida para brincar de prncipe e princesa
RXGH6KHUD]DGHFRPRPRVWUDRH[HPSORGRWH[WRGH.OLV\VOLGRQRHQFRQWUR
Sobre a comunicao entre as crianas e a roda de conversa, h
um mundo de assuntos a tratar com os professores, textos, referncias, discusses que se pode ter. um assunto to importante para a criana que
poderamos tratar disso em um curso inteiro. Infelizmente, no esse o caso.
O recorte desse encontro est bastante contextualizado: trata-se, ento, de
formar professores para ouvir, compreender e alimentar as situaes comunicativas que permeiam a brincadeira da criana pequena e o faz de conta.
Por meio de nossas aes nesse encontro tnhamos como expectativa que as crianas pudessem:
Cadernos da Rede

29

YLYHUXPDURWLQDFRWLGLDQDPDLVFRPXQLFDWLYD
FRQYHUVDUFRPRVFROHJDVQmRDSHQDVGXUDQWHDVEULQFDGHLUDV
mas tambm depois, como oportunidade de elaborao das experincias de faz de conta (conversar para pensar sobre a brincadeira e aprender novos modos de brincar).
Mas, para que as crianas tivessem essas oportunidades, era
preciso que os professores:
FRPSUHHQGHVVHPTXHRPRGRFRPRDVFULDQoDVIDODPWHPD
ver como o modo como pensam. Logo, conversar sobre a brincaGHLUDVLJQLFDFRQWLQXDUEULQFDQGRSHQVDQGRHHODERUDQGRVXD
prpria experincia.
UHFRQKHFHVVHPTXHQLQJXpPQDVFHVDEHQGRFRQYHUVDUSRLV
isso algo que tambm se aprende;
SURSXVHVVHPVLWXDo}HVVLJQLFDWLYDVTXHGHVSHUWDVVHPDQHFHVVLGDde de conversar, em especial, sobre a experincia de brincar em grupo;
 VRXEHVVHP FRQGX]LU GHPRFUDWLFDPHQWH XPD DWLYLGDGH RUDO
quer dizer, garantissem os turnos de fala das crianas e as considerassem como reais interlocutoras e no apenas ouvintes da
conversa do adulto com ela.

DE PROFESSOR PARA PROFESSOR


Levei para a sala algumas caixas de papelo de diferentes tamanhos.
Organizei o espao para acolher as crianas pela manh deixando as caixas empilhadas num canto, colchonetes dispostos como sofs e caixas de bonecas em
outro canto. Utilizei uma das caixas para fazer de mesinhas. Recolhi de outras
caixas um tecido rendado e forrei a mesa colocando por cima algumas revistas.
As crianas chegaram aos poucos, observavam tudo. Algumas pegaram uma
revista e sentaram- se. Outra criana foi logo pegar uma boneca. Em seguida
pegou uma revista, sentou-se e, com a boneca em um dos braos e uma revista sobre as pernas, dividia sua ateno com a boneca, fazendo-a dormir e
acariciando-a e folheando a revista. Chamou-me a ateno a expresso seria
desta criana, sua concentrao, o movimento de seus olhos e de suas mos
deslizando entre o rosto da boneca e o folhear da revista. Algum tempo depois a
mesinha transformara-se em cabana. As crianas subiam nas caixas, entravam
e saiam delas, explorando-as de varias formas e demonstrando-as de varias formas e demonstrando deliciarem-se com isso.
(Carmem Goreti de Sene O. Silva. CEI Olga Benrio Prestes)

30

Cadernos da Rede

4 ENCONTRO: ESPAOS PARA A NARRATIVA DO


FAZ DE CONTA
&RP WXGR R TXH ]HPRV D SDUWLU GR  HQFRQWUR DSRVWDPRV
que os professores teriam mais condies de levar para as suas unidades
novas propostas de organizao da conversa sobre a brincadeira j vivida
e tambm algumas orientaes para a escuta da comunicao das crianas enquanto brincam. Certamente trariam novos registros que seriam
aproveitados nos encontros para que a comunicao fosse cada vez mais
enriquecedora para as crianas, nas U.Es.
E, conhecendo um pouco da brincadeira como conhecemos, j
antecipvamos que surgiriam questes sobre a organizao dos ambientes
e seu papel fundamental na construo dos cenrios das narrativas de faz
de conta. Por isso, nesse encontro, demos mais ateno a uma dimenso
particular do espao que chamamos de ambiente.
Espao um conceito complexo que tem em si pelo menos duas
dimenses: a fsica e a simblica. Uma rpida investigao sobre a dimenso fsica do espao da U.E. nos levaria a observar, por exemplo, a qualidade
dos pisos cimento spero, grama macia, terra fofa, etc. ; a segurana dos
brinquedos balanos, escorregadores, etc. - ; a diversidade dos materiais
caixas, mangueiras, cordas, bolas etc. Tudo isso compe a materialidade do
espao, o que tem sido, cada vez mais, objeto das avaliaes de qualidade
na educao infantil. Mas, importante saber, que o espao no s piso,
paredes e teto. H uma outra dimenso, simblica, que capaz de criar atmosferas, o que nos faz chamar um determinado espao de um lugar. Faz
parte dessa atmosfera o modo como determinado grupo ou cultura utiliza os
materiais, as relaes humanas, a esttica e os valores ali presentes.
Na Educao Infantil, o ambiente, que tambm visto como produto de uma cultura, tem uma dimenso educativa: no ambiente que as
interaes se do. Nesse encontro, aprofundamos o olhar sobre essa outra
dimenso do espao que simblica e educativa. No encontro 2 j havamos
anunciado esse assunto, observando como as crianas podem avanar muito
na organizao de espaos para brincar. Nesse quarto encontro, observamos
como elas podem usar a esttica e a funcionalidade dos materiais para ambientar esses espaos, os lugares de faz de conta.
Discutimos sobre como o uso dos materiais e a reorganizao dos
espaos podem ser recursos importantes para a criao de ambientes para
brincar. Para subsidiar essa discusso, usamos os registros da primeira proposta de TP. Nossa expectativa que as crianas pudessem organizar os materiais
e espaos para suas brincadeiras porque reconhecemos que isso faz parte do
brincar e, muitas vezes, a experincia mais relevante para a criana.
Cadernos da Rede

31

No entanto, tambm reconhecemos que o jogo da criana extremamente enriquecido quando os professores ampliam o repertrio do
grupo oferecendo modelos e sugestes de usos dos brinquedos e materiais
de largo alcance que podem ser transformados. Estudar com o grupo de
crianas, por exemplo, as vestimentas das princesas, o mobilirio dos castelos, as armaduras dos guerreiros so iniciativas que podem melhorar muito
os enredos do faz de conta de prncipe e princesa. Isso, sem contar com
tantos outros cenrios ainda mais fantsticos, que nunca foram explorados
pelas crianas: o reino das sereias, a viagem dos astronautas etc. So experincias informativas e estticas que podem ser incorporadas nas narrativas
do faz de conta. Mas, alm do que elas aprendem e incorporam nas brincadeiras, tambm interessante observar como os materiais ocupam a cena
e tambm sugerem novos usos e possibilidades de fazer de conta. Mesmo
entre as crianas pequenas, que no brincam de faz de conta, propriamente,
h uma criativa apropriao e transformao dos objetos.
Esse, ento, foi o assunto principal do 4 encontro. Por meio do
nosso trabalho, espervamos que as crianas pudessem:
([SORUDUSDUWLFLSDUHVHDSURSULDUGRVDPELHQWHVQDFRQVWUXomR
de espaos para brincar de faz de conta;
9LYHQFLDUXPDH[SHULrQFLDHVWpWLFDSRUPHLRGDDPELHQWDomRGR
faz de conta;
 $PSOLDU R UHSHUWyULR GH LPDJHQV TXH SRGH VHU DSURSULDGR HP
suas brincadeiras.
Para tanto, foi preciso que os professores:
&RPSUHHQGHVVHPTXHRDPELHQWHpPDLVGRTXHRHVSDoRItVLFRHUHFRQKHFHUTXHVXDRUJDQL]DomRPRGLFDDH[SHULrQFLDDV
interaes das crianas;
5HFRQKHFHVVHPDLPSRUWkQFLDGHH[SHULrQFLDVHVWpWLFDVHGHUHpertrio cultural;
6RXEHVVHPRUJDQL]DUDPELHQWHVFRPRVPDWHULDLVGLVSRQtYHLVH
saber o que precisa adquirir;
5HFRQKHFHVVHPRYDORUGRVPDWHULDLVHREMHWRVGHODUJRDOFDQFH

PRINCPIOS DE TRABALHO
muito comum que o adulto assuma a produo dos materiais e
a organizao do ambiente no lugar da criana. Ns, aqui, queremos assegurar o importante papel do professor, mas, jamais desmerecer a iniciativa
da prpria criana. Por isso, adotamos com princpio para a organizao das

32

Cadernos da Rede

expectativas os seguintes pontos:


 &RQWUDULDQGR FRQFHSo}HV LQDWLVWDV GD FULDWLYLGDGH GHIHQGHPRV
que o interesse, a curiosidade e a sensibilidade no so frutos de
um desenvolvimento natural puro e simples, seno mediados por
elementos simblicos. Portanto, s podem ser desenvolvidos pela
criana a partir de sua prpria ao, sua predisposio para solucionar os problemas que ela mesma se impe.
$FXULRVLGDGHLQIDQWLOGHYHVHUSHUPDQHQWHPHQWHDOLPHQWDGDH
incentivada pelos professores e pela construo no CEI, creche ou
EMEI de um ambiente favorvel criao.
2VSURFHVVRVGHFULDomRGDVFULDQoDVWrPDEVROXWDSULRULGDGHQD
DWHQomRGRVSURIHVVRUHVHQmRRSURGXWRQDOGDTXHOHVSURFHVVRV
$VFULDQoDVWUDEDOKDPDSDUWLUGHSURSRVLo}HVH[WHUQDV GRSURfessor, por exemplo) e de proposies pessoais.
(Orientaes Curriculares. p. 117)

CANTEIRO DE OBRA
Elucubrar pedantemente sobre a fabricao de objetos material
educativo, brinquedos ou livros que fossem apropriados para crianas tolice.
Desde o Iluminismo essa uma das mais bolorentas especulaes dos pedagogos. Seu enrabichamento pela psicologia impede-os de reconhecer que a Terra
est repleta dos mais incomparveis objetos de ateno e exerccios infantis. E
dos mais apropriados. Ou seja, as crianas so inclinadas de modo especial a procurar todo e qualquer lugar de trabalho onde visivelmente transcorre a atividade
sobre as coisas. Sentem-se irresistivelmente atradas pelo resduo que surge na
construo, no trabalho de jardinagem ou domstico, na costura ou na marcenaria. Em produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta
exatamente para elas, e para elas unicamente. Neles, elas menos imitam as obras
dos adultos do que pem materiais de espcie muito diferente, atravs daquilo
que com eles aprontam no brinquedo, em uma nova, brusca relao entre si. Com
isso as crianas formam para si seu mundo de coisas, um pequeno no grande, elas
mesmas. Seria preciso ter em mira as normas desse pequeno mundo de coisas, se
se quer criar deliberadamente para as crianas e no se prefere deixar a atividade
prpria, com tudo aquilo que nela requisito e instrumento, encontrar por si s o
caminho que conduz a elas.
BENJAMIN, Walter. Rua de Mo nica. (Obras Escolhidas II).
So Paulo: Brasiliense, 1995, p.18 e 19.
Cadernos da Rede

33

DE PROFESSOR PARA PROFESSOR


Na brincadeira de faz de conta, o grupo e envolveu na elaborao de enredos relacionados ao trabalho. As crianas pegavam perua
ORWDGDHLDPVHQWDGRQDVFDGHLUDVHQOHLUDGDVSHODVVDODV0DULDH*DEULHOD
trabalhavam no Shopping Campo Limpo, numa loja de roupa. Victor trabalhava com o pai, Antonio trabalhava com o tio na casa dele e Ncolas era o
motorista. Todos levavam bolsa para o servio e cada um pegou mais ou menos 4 peruas, s para chegar no trabalho. Perguntei o que havia dentro das
bolsas e descobri que havia coisas diferentes, a depender do papel que cada
um assumiu na brincadeira. Gabriela disse: bilhete para a perua, dinheiro,
batom, roupa e chave. Victor disse que tinha a chave e o relgio do Bem 10
para ver a hora. Antonio disse que tinha dinheiro, marmita, bolo de chocolate
e blusa de frio. Nicolas disse que tinha dentro da bolsa bastante dinheiro e
FRPLGD4XDQGRDSHUXDHVWDYDFKHJDQGRHXGHLVLQDOHGLVVHTXHTXHULDLU
DRVKRSSLQJ1LFRODVIH]VLQDOSDUDHXHQWUDU4XDQGRHQWUHLQmRWLQKDOXJDU
para sentar. Victor foi at a parede da sala e pegou uma cadeira e trouxe
para a perua, mas colocou a cadeira l na frente do motorista. Disse a ele:
8pHXYRXFDUDTXLQDIUHQWHGRPRWRULVWDFRPRHOHYDLGLULJLU"1LFRODV
pegou a cadeira dele e colocou na frente, e assim todos fomos para o shopping.
(Sidnia Silva Brito. Mini grupo. CEI Campo Limpo)

5 ENCONTRO: A GESTUALIDADE E AS NARRATIVAS NO VERBAIS


At o 5 encontro os professores puderam ouvir como as crianas narram suas experincias de fazer de conta e enriqueceram a construo de cenrios para as tramas do faz de conta. de se esperar que
eles continuem desenvolvendo as aes que j ensinamos em encontros
anteriores, ento, provavelmente, eles tero muito que contar sobre como
as crianas narraram suas experincias de fazer de conta no dia a dia, na
hora da conversa em grupo, na conversa entre pares.
At aqui assumimos que as crianas aprendam a brincar, brincando. E porque elas se lanam na atividade de brincar que aprendem
tantas outras coisas como pudemos ver ao longo dos encontros. Agora,
QHVVHQDOGHFXUVRpLPSRUWDQWHODQoDUOX]SDUDRXWUDVSRVVLELOLGDGHVGH
expresso infantil que esto presentes na brincadeira: a gestualidade e a
expresso do corpo em movimento.

34

Cadernos da Rede

Junto com o cuidado com os ambientes, materiais, conversa


FRP DV FULDQoDV HWF p LJXDOPHQWH LPSRUWDQWH UHHWLU VREUH R SDSHO GR
professor na promoo de ambientes que contemplem o movimento e a
necessidade das crianas de se expressarem por meio dele; voltam aqui,
UHODFLRQDGDV GHVWD YH] j TXHVWmR GD PRYLPHQWDomR D UHH[mR VREUH D
reversibilidade dos espaos, a organizao de ambientes pelo professor
de berrio, a organizao de ambientes para / com as crianas (no caso
das crianas maiores), a necessidade de materiais estruturados e noestruturados para promover o faz de conta etc. Tudo isso esteve presente
no 5 encontro de formao.
Por meio do nosso trabalho nesse 5 encontro, espervamos
que as crianas pudessem:
9LYHQFLDUVLWXDo}HVRQGHRFRUSRHRPRYLPHQWRFXPSUDPD
sua funo expressiva, alm da instrumental;
([SUHVVDUVHFRUSRUDOPHQWHQDVVLWXDo}HVGHEULQFDGHLUDVGH
faz de conta.
Para que as crianas viv enciem isso, fundamental que os professores possam:
&RQFHEHURPRYLPHQWRFRPROLQJXDJHPHFRPRIRUPDGHFRmunicao;
 &RPSUHHQGHU RV FRQFHLWRV H GLPHQV}HV GR PRYLPHQWR H GD
ao motora;
2UJDQL]DUDPELHQWHVSURStFLRVSDUDRPRYLPHQWRHH[SUHVVmR
corporal da criana;
5HFRQKHFHUDVP~OWLSODVSRVVLELOLGDGHVGHH[SORUDomRGRPRvimento e dos gestos.
H muito contedo a ser tratado, sobretudo se considerarmos a
pouca experincia que os adultos normalmente tem com o prprio corpo
expressivo. Por isso, foi preciso que os formadores:
6HQVLELOL]DVVHPRVSURIHVVRUHVHPUHODomRDRVHXSUySULRFRUpo e ao da criana;
&ULDVVHPERDVVLWXDo}HVSDUDDFRQVWUXomRGHFRQFHLWRVUHODcionados linguagem corporal;
 7HPDWL]DVVHP VLWXDo}HV TXH SHUPLWLVVHP FRQKHFHU FRPR DV
crianas vivenciem o faz de conta pelo movimento;
 $PSOLDVVHP R UHSHUWyULR GR JUXSR RIHUHFHQGR ERQV PRGHORV
de situaes didticas que propiciem a explorao de si, dos outros e do mundo pelo movimento.
Cadernos da Rede

35

DE PROFESSOR PARA PROFESSOR


Durante o parque livre observei que alguns dos meus alunos usam caSDVGHVXSHUKHUyLVHQJHPTXHHVWmRYRDQGRDEULQGRRVEUDoRVHFRUUHQGRRX
ento pulando de pequenos degraus como se estivessem pulando prdios. Conclui
que a maior parte desses movimentos so imitados de programas de televiso que
HOHVDVVLVWHPSHUFHELHQWmRRTXDQWRDPtGLDLQXHQFLRXHVVHVPRYLPHQWRVHTXH
a partir deles eles entram no mundo de faz de conta. Aps essas observaes notei
que meus alunos do muita nfase a expresses faciais e gestuais na criao de
seus personagens durante as brincadeiras. Se as meninas so fadas elas mostram
PRYLPHQWRVGHOLFDGRVHVXDYHVVHVmREUX[DVEDWHPRVSpVFRPIRUoDHFDP
com a cara emburrada.
(Talita Pereira da Silva. EMEI Machado de Assis)

6 ENCONTRO: A NARRATIVA DOS PROFESSORES


SOBRE O PRPRIO PERCURSO DOCENTE NO CURSO
3RU P FKHJDPRV DR  HQFRQWUR H HQFRQWUDPRV SHOD IUHQWH R
GHVDRGHYLVLWDUQRYDPHQWHQRVSURSyVLWRVLQLFLDLVHYHULFDURTXHIRLSRVsvel alcanar, levantar o que cada um leva consigo dessa experincia e o que
deixou como contribuio aos colegas. No incio, queramos que as crianas
vivenciassem momentos de atividades dirigidas e de livre escolha em uma
URWLQDUHSOHWDGHVLJQLFDGRVHSRVVLELOLGDGHVGHLQWHUDomR$SRVWDPRVQDH[perincia integradora do faz de conta e, para tanto, desenvolvemos ao longo
de 5 encontros diversas situaes formativas que visaram apoiar a construo da possibilidade do faz de conta na educao infantil. De que modo seria
possvel? Pelo trabalho do professor que pode criar todas as condies para a
inveno das narrativas:
1. Assegurando tempo para brincar;
2. Ampliando o repertrio de brincar;
 (VFXWDQGR LQWHUDJLQGR H SURPRYHQGR QRYDV VLJQLFDo}HV
para as narrativas das experincias de brincar das crianas;
4. Enriquecendo o espao do brincar;
5. Escutando, interagindo e promovendo experincias no verbais de brincar das crianas;

36

$JRUD QR  HQFRQWUR HVSHUDYDPRV TXH RV SURIHVVRUHV UH]HVsem, com o apoio de seus formadores, a sua prpria narrativa como professor
DSUHQGL]QHVVHFXUVR)RLXPDH[SHULrQFLDIXQGDPHQWDOSDUDDVLJQLFDomRGR
que foi aprendido e, mais ainda, para o planejamento pedaggico e o ajuste
de suas aes, com vistas a garantir o faz de conta para todas as crianas.
Cadernos da Rede

BLOCO DE ANOTAES

Cadernos da Rede

37

3. A INCLUSO DE CRIANAS COM


NECESSIDADES ESPECIAIS NA
BRINCADEIRA

DRE CL EMEI Clarice Lispector


Prof Irenilde

Sabamos que
as questes sobre a incluso da criana com
GHFLrQFLDPHQWDOSRGHriam surgir desde esse
primeiro encontro. Por
isso, procuramos ajuda
junto aos parceiros especialistas em incluso
de crianas com necessidades especiais para
apoiar o trabalho dos
professores. A seguir, destacamos algumas orientaes 5 elaboradas por
uma equipe de especialistas no assunto.

A BRINCADEIRA DA CRIANA COM DEFICINCIA MENTAL6


$GHFLrQFLDLQWHOHFWXDOLPSOLFDHVVHQFLDOPHQWHQDGLFXOGDGHGH
compreenso, de resolver situaes problemas e na capacidade da pessoa
DGDSWDUVHDQRYDVVLWXDo}HV4XDQWRDRSURFHVVRGHDSUHQGL]DJHPDFULDQoD FRP 'HFLrQFLD ,QWHOHFWXDO ',  SRVVXL HVTXHPDV GH DVVLPLODomR VHPHlhante ao da maioria das crianas de mesma faixa etria, porm ressalta-se
que a criana com D.I., tem atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, o
que compromete quanto elaborao e execuo das atividades propostas.
So necessrias algumas adequaes no espao escolar, favorecendo o seu desenvolvimento global nessa etapa importante do seu processo vital. Por isso, jogos e brincadeiras devem fazer parte do ambiente
cultural do aluno. Jogo de faz de conta deve conter aes da rotina do seu
cotidiano e adequado a sua faixa etria. Os jogos de faz de conta envolvem
o cognitivo e trabalha os seguintes aspectos:
6LPEROL]DomR
(ODERUDomR
0HPyULDYLVXDO
0HPyULDDXGLWLYD
&RRUGHQDomRPRWRUDDPSOD
&RRUGHQDomRELPDQXDO
,GHQWLFDomR

38

Cadernos da Rede

5 fruto da parceria entre DOT Educao Infantil, DOT Educao Especial e as instituies
AACD, AHIMSA, APAE, FUNDAO DORINA NOWILL e LUGAR DE VIDA. Diversas reunies
foram realizadas ao longo de 2010, com o objetivo de construir referncias que pudessem subsidiar o trabalho com os educadores atravs do curso de formao continuada dos professores.
6 Contribuies APAE de So Paulo.

5HVROXomRGHVLWXDo}HVSUREOHPDV
 $V2&VWDPEpPDSRQWDPSDUDRVGHVDRVTXHVHGHYHDVVXmir ao trabalhar com a incluso:
2 GHVDR FRORFDGR DR SURIHVVRU GDV LQVWLWXLo}HV GH HGXFDomR
infantil perceber cada criana com necessidades educacionais especiais
SDUDDSRLiODHPVXDVHVSHFLFLGDGHVSURPRYHQGRVLWXDo}HVGHLQWHUDomR
com as outras crianas que favoream a transformao e ampliao do seu
repertrio cultural, maximizando suas aprendizagens. Seu planejamento
dever possibilitar o envolvimento dessas crianas e das demais em vrios
momentos e em diferentes atividades que podem ocorrer simultaneamente em pequenos grupos. (OC p. 20).
A Educao Inclusiva s se efetiva se os ambientes de aprendizagem forem sensveis s questes individuais e grupais, e onde as difeUHQWHVFULDQoDVSRVVDPVHUDWHQGLGDVHPVXDVQHFHVVLGDGHVHVSHFtFDVGH
aprendizagens, sejam elas transitrias ou no, por meio da efetivao de
respostas adequadas a cada situao (OC p. 23.)
Citaremos algumas orientaes didticas que podem contribuir no
GHVHQYROYLPHQWRGRWUDEDOKRGRSURIHVVRUTXHWHPFDVRVGHLQFOXVmRGHGHFLncia mental em sua turma:
(VWUXWXUHRVDPELHQWHVGHDSUHQGL]DJHQVGHPRGRDSURSRUcionar condies para a participao de todas as crianas nas
atividades propostas garantindo momentos de interao com os
demais companheiros e com o professor;
 2OKH [DPHQWH SDUD FULDQoD IDYRUHFHQGR R UHODFLRQDPHQWR
interpessoal, estabelecendo uma relao cordial e afetiva;
8VHIUDVHVFXUWDVFRPDSRLRLQGLFDWLYRHDX[tOLRItVLFRVREUHDVUHJUDV
eLPSRUWDQWHTXHRSURIHVVRUPDQWHQKDXPDURWLQDHVWUXWXUDda, fazendo uso de regras claras e da repetio das orientaes
para favorecer as memorizaes;
*DUDQWDQDURWLQDGLiULDDYDULHGDGHHDUHJXODULGDGHGDVDWLYLdades criando oportunidades para as crianas adquirirem maior
familiaridade com algumas delas.
'XUDQWHDVDWLYLGDGHVpSUHFLVRREVHUYDUDFULDQoDHIDYRUHFHU
a comunicao estimulando a verbalizao de palavras simples
e necessrias; (O faz de conta marcado por um dilogo que
a criana estabelece com seus parceiros e mesmo com bonecos.
(OHUHTXHUFRQVWDQWHQHJRFLDomRGHVLJQLFDGRVHGHUHJUDVTXH
regem uma situao conforme as crianas assumem papis, o
que faz com que o desenrolar do enredo construdo pelas interaCadernos da Rede

39

es das crianas seja sempre imprevisvel (OC p. 56)


3UHSDUHFXLGDGRVDPHQWHDVDWLYLGDGHVSRLVDVTXHDSUHVHQWDPXPJUDXPDLRUGHGLFXOGDGHWHQGHPDGHVPRWLYDUDVFULDQas ao realiz-las;
*DUDQWDRWHPSRTXHDFULDQoDQHFHVVLWDSDUDUHDOL]DUFDGDDWLYLGDGHUHFRUUHQGRDWDUHIDVFRQFUHWDVIXQFLRQDLVHGLYHUVLFDGDV
embora no especialmente diferentes das que so utilizadas com
as outras crianas;(apoiar a ampliao do repertrio de brincadeiras e a diversidade de possibilidade de brincar das crianas, alm
do faz-de-conta: jogos de regras, brincadeiras cantadas,jogos de
tabuleiro, entre outros (OC p. 60)
eLPSRUWDQWHTXHDFULDQoDWHQKDYiULDVSRVVLELOLGDGHVGHHVFRlhas que favoream seu envolvimento e interesse pelo ambiente.
)DoDDFRUGRV5HIRUFHVXDLQGHSHQGrQFLD 'HVDDGDVSHODVVLWXDes novas ou incongruentes construdas nas diferentes formas de
brincadeiras, as crianas exploram encaminhamentos inovadores
que tm que ser disputados e negociados com diferentes parceiros,
e passam a fazer parte da cultura daquele grupo infantil. Elas tambm so espaos de poder que as crianas ocupam para exercer o
controle no s sobre si mesmas, mas para se diferenciar e confrontar os adultos e a cultura do mundo adulto (OC p. 57).
$FULDQoDQHFHVVLWDGHHORJLRHDSRLRGDVVLWXDo}HVVRFLDOPHQWH
aceitas, favorecendo a repetio de comportamentos adequados. importante que o professor no valorize o comportamento
inadequado da criana, recorrendo a elogios aos comportamentos adequados de outras crianas para servir de modelo;
6HPSUHTXHQHFHVViULRUHWRPHRVFRPELQDGRVGHL[DQGRFODUR
que os limites valem para todas as crianas. Se necessrio, indique que no gostou de tal atitude;
 0DQWHQKDR QR JUXSR QmR R GHL[H LVRODGR PRVWUH TXH HOH
tambm faz parte do grupo e parte importante do processo
grupal, porm no permita que faam por ele. (ter em mente
que, para a criana envolver-se em brincadeiras, ela necessita
sentir-se emocionalmente bem no espao que ocupa e na relao com os adultos e as outras crianas presentes, e precisa
querer brincar (OC p. 59).

A BRINCADEIRA DAS CRIANAS COM TGD7

40

$SDUWLUGHWRGDDFRQFHLWXDomRHUHH[mRDQWHULRUYDPRVDFUHVcentar que o brincar tambm uma forma que a criana encontra para
Cadernos da Rede

7 Contribuies

Lugar De Vida

VLPEROL]DU VXDV GLFXOGDGHV VHXV FRQLWRV VXDV IDOKDV H SUHRFXSDo}HV


Podemos ento associar as manifestaes de fantasia, o imaginrio da
criana, com a sua prpria constituio subjetiva. Nesse processo, a criana expressa essa constituio pelas brincadeiras.
No beb, acompanhamos a constituio subjetiva por meio de expresses do seu corpo que sero as bases das brincadeiras. Acompanhamos
as brincadeiras de esconde-aparece, ir e vir, dentro-fora, achar-esconder, em
cima-embaixo, colocar-tirar. O estabelecimento dos ritmos de sono e de alimentao so indicadores importantes da constituio subjetiva e do desenvolvimento do brincar porque eles apontam a o incio da que chamamos de
capacidade de lidar com a presena e com a ausncia , base da representao.
A capacidade de elaborao simblica (falar de si, ser criativo
na linguagem, pensar sobre si mesmo) vai gradativamente aumentando
ao longo desse perodo da infncia (0 a 6 anos). Inicia-se pelo choro, que
a me e o educador entendem como demanda, um pedido dirigido a eles;
passa pelas fases do balbucio, dos gestos, das pequenas palavras, e vai
at a elaborao de frases e criao de suas prprias histrias. Assim, a
capacidade de representao fundamental para a elaborao do pensamento, pois possibilita criana prescindir da presena da me, do educador e dos objetos, bem como pensar e falar sobre eles em sua ausncia.
Pensando nessa articulao entre o brincar e constituio subjetiva,
podemos compor um quadro ilustrativo com algumas situaes que o professor
SRGHHQFRQWUDUHFXMRVLJQLFDGRSRGHQRUWHDUVXDVLQWHUYHQo}HV/HPEUHVH
TXHHVVHTXDGURQmRWHPDSUHWHQVmRGHGHQLUHDEDUFDUWRGDVDVVLWXDo}HVH
possibilidade de articulao entre o brincar e a constituio subjetiva:

Caractersticas do faz 6LJQLFDGR


de conta

Ausncia
de fantasia

Ausncia
de imaginrio na
criana

Exemplos de
alguns tipos de
brincadeiras
Mimese de cenas cotidianas e habituais, uso
mecnico dos objetos e
dos brinquedos: A criana somente manipula os
objetos e brinquedos fazendo eles funcionarem
do ponto de vista da
mecnica, da forma, ou
dos atributos fsicos que
os caracterizam.

Possvel constituio subjetiva da criana

Posio
autista

Cadernos da Rede

41

Caractersticas do faz
de conta

fantasia
excessiva

Ultrapassagem constante do
limite entre a
fantasia e o
real

A criana
diferencia o
simblico, o
imaginrio
e o real nos
seus atos,
produes e
brincadeiras.

42

Cadernos da Rede

6LJQLFDGR

Exemplos de
alguns tipos de
brincadeiras

Possvel constituio subjetiva da criana

A fantasia
aparece
sem limite
entre o
imaginrio
e o real

Persistncia repetitiva nos desenhos,


encarnao de personagens (a criana
o personagem) e
atuaes (as cenas
so sempre as mesmas e a criana no
FRPHQWDRVLJQLFDdo delas). Agressivizao da relao
com o outro.

Psicose (No
brincar da
criana no
aparecem
representados
os limites e os
nem os interditos. Tem um
jeito prprio
de brincar)

H na criana
um reconhecimentao do
limite entre a
fantasia e o
real, mas ela
TXHUGHVDDU
esse limite

Brincadeiras
que
colocam a criana
em risco, brincadeiras violentas, brincadeiras que visam
atingir o outro (outro um alvo)

Crianas
que recusam s
leis, regras
e limites

Observa-se nos seus


desenhos,
traos,
jogos e brinquedos
uma estria, uma
narrativa, com interditos, limites e onde
os personagens so
JXUDGRV%ULQFDGHLras onde os meninos
so heris fortes so
comuns. Ou seja, h
brincadeiras que expressam agressividade mas, elas no
devem ser violentas.

Constituio
subjetiva
dentro do
esperado*

A fantasia
e o imaginrio so
utilizados
para a
construo
da representao e
da simbolizao

* O esperado na constituio subjetiva articulado ao brincar a capacidade da criana fazer estrias nas brincadeiras e reconhecero que de brincadeirinha e o que no (o que no pode fazer). Entretanto, destaca-se que, como
MiIRLDSRQWDGRRVFRQLWRVHGLFXOGDGHVID]HPSDUWHGHVVHSURFHVVR$VVLPDV
crianas expressaro sua raiva e agressividade, podem apresentar medos, voltar
no seu desenvolvimento (voltar a fazer coisas que no faziam mais).

Nas situaes de brincadeiras as crianas com transtornos globais


do desenvolvimento podem apresentar alguns tipos de reaes ligadas a
comunicao, interao social e uso da imaginao, com isso pode afetar
diretamente a relao da criana com as outras crianas, com os adultos e
com objetos, portanto o professor necessita:
2IHUHFHUjFULDQoDFXLGDGRVDPHQWHDH[SHULrQFLDGREULQFDU
inicialmente de forma estruturada e dirigida para que por meio
dessa experincia, ela possa, aos poucos, estabelecer relaes
resultando no desejo de repetir experincias, vivncias novas
por iniciativa prpria;
 6HU XP REVHUYDGRU DWHQWR H VHQVtYHO GD EULQFDGHLUD YROWDGR D
acompanhar a riqueza das interaes, atentar para as manifestaes
de afeto excessivo, pois algumas vezes pode desencadear agressividade, e se isso ocorrer o aluno no pode ser ignorado ele dever
ser conduzido a algum lugar onde no atrapalhe os outros alunos.
Essa atitude deve ser entendida pelo educador no como um isolamento, mas como uma tentativa de fazer o aluno se acalmar. O
professor nesse momento deve manter a calma, manter em silncio
ou apenas falar poucas palavras ex. calma estou aqui, pode tentar
toc-lo, aps reconduzi-lo e retornar a atividade;
 *DUDQWLU RSRUWXQLGDGH SDUD D FULDQoD EULQFDU FRP SDUFHLURV GD
mesma idade e de idades diferentes, no primeiro momento espontaneamente para acompanhar os possveis enlaces (vnculos) que
eles estabelecem seja com as crianas seja com as brincadeiras que
os outros fazem. Tentar, sempre que possvel, a partir dessa primeira percepo de quais seriam os interesses dessas crianas,
fazer com que as outras crianas chamem, convoquem, oferecem
brinquedos, nas brincadeiras dirigidas. Se a criana estabelecer um
contato direto com o educador, ele tambm pode ser o mediador;
 0XGDU SHULRGLFDPHQWH RV EULQTXHGRV H EULQFDGHLUDV 1mR FRQfundir obsesses com interesse. A conversa com as famlias se faz
necessria para a descoberta das reas de interesse, podendo ser
um ponto de partida para as novas aprendizagens. Podemos ter
dois tipos de experincias: com o aluno autista no recomendado
que se retire o seu objeto autistico, aquele que ele sempre traz
RXDTXHOHFRPRVTXDLVHOHFDID]HQGRPRYLPHQWRVUHSHWLWLYRV
ou mesmo o seu interesse por objetos que rodam, que tenham luz.
Nesse caso, ir oferecendo a possibilidade desse objeto ou dessa
[DomR WHU RXWUR VHQWLGR TXH QmR D PHUD UHSHWLomR 1R FDVR GH
FULDQoDVSVLFyWLFDVSRGHVHDRVHSHUFHEHUHVVD[DomRHPXP
objeto (brinquedo) oferecer outro;
Cadernos da Rede

43

 $OJXPDV YH]HV RV VRQV LQVWUXPHQWRV H P~VLFDV  SRGHP VHU


XPPHGLDGRUQRFRQWDWRFRPHVVHVDOXQRVXPRFRQGXWRUGR
dilogo. Em outros momentos, as brincadeiras que incluem sensaes corporais como rodar, rolar, fazer ccegas.
Os brinquedos com texturas diferentes, cores, com movimentos,
tambm podem ser um mediador do contato. Contar histrias tambm
pode enlaar essas crianas, brincadeiras com fantoches, esses so alguns
exemplos para pensar numa aproximao;
$MXGDU DV FULDQoDV QD VXSHUDomR GRV FRQLWRV GHVHQFDGHDGRV
em suas brincadeiras, mas que tambm estabelea limites;
 1mR DFHLWDU TXH D FULDQoD VH UHFXVH j DWLYLGDGH O~GLFD VH LVWR
acontecer, mude a rotina, importante o registro em suas anotaes das atividades , faa tentativas e gradativamente v oferecendo atividades que a criana goste, possibilite que a criana posVDHVFROKHUDWLYLGDGHV RIHUHoDXPDFHUWDH[LELOL]DomR HQFRUDMH
outras crianas para convid-las a participar, sempre que possvel,
uma criana pode fazer muito pela outra;
3UHVWDUDWHQomRQDOLQJXDJHPGRFRUSR DJLWDomRRXRXWURVVLQDLV
de que algo esteja errado), pois toda a expresso do corpo uma
forma de comunicao; nas crianas com TGD a imagem do corpo (a
noo de um corpo coeso) esta precariamente constituda por isso
o educador pode se defrontar com questes alimentares, questes
no controle dos esfncteres, usos incomuns para lidar com o xixi e o
coco. Tentar dar um sentido para essas produes, ir nomeando-as
para ir tirando-as do campo das sensaes e percepes;
 0RVWUDU FRPR UHDOL]DU  D EULQFDGHLUD RX R EULQTXHGR HVWHMD
preparado para repetir vrias vezes, um esquema visual ajuda
muito a operacionalizao;
 8WLOL]H R VHX UHJLVWUR SDUD UHHWLU VREUH DV VLWXDo}HV H H[SHULncias vividas com essas crianas: o educador pode passar por
momentos conturbados, s vezes inusitados, mas, na escrita e releitura dessas situaes, o educador pode encontrar os pequenos
detalhes que faro a diferena na maneira de lidar com essas crianoDVDOJXPDIRUPDHVSHFtFDGHFRQWDWRDOJXPDIRUPDGHDSUR[Lmao, um novo interesse desse aluno.

A BRINCADEIRA DE CRIANAS COM SURDOCEGUEIRA E DEFICINCIA MLTIPLA8

44

$ SRSXODomR GH FULDQoDV FRP VXUGRFHJXHLUD H FRP GHFLrQFLD


mltipla muito heterognea. Sua caracterizao inclui as perdas dos sentiCadernos da Rede

8 Contribuies AHIMSA

dos de distncia, ou seja, viso e audio, em diferentes graus, que trazem


LPSOLFDo}HVVLJQLFDWLYDVHPFRPRDFULDQoDDSUHQGHVHFRPXQLFDHLQWHrage socialmente. So crianas que precisam constantemente de mediao,
pois com a perda dos canais de distncia e tambm com associaes neuromotoras podem apresentar comportamentos que levem ao isolamento, por
no conseguir interagir sem auxlio com a outra pessoa, podendo apresentar
comportamentos mais bruscos ao entrar em contato com ela ou, serem muito passivos esperando algum toc-la. A U.E. um ambiente favorvel, pois
como mantm hora certa para atividades criando uma rotina estruturada
ajuda a criana a entender e antecipar seu dia. (a escolha do horrio de
realizao das atividades pode favorecer uma melhor organizao das mesmas, o que torna a participao das crianas mais tranquila. (OC p. 36))
3RUDSUHVHQWDUQHFHVVLGDGHVHVSHFtFDVHPFRPXQLFDomRHPRELOLGDGHDVFULDQoDVFRPVXUGRFHJXHLUDHFRPGHFLrQFLDP~OWLSODSHUGHP
RSRUWXQLGDGHV GH DSUHQGL]DJHP LQFLGHQWDO VHMD SHOD GHFLrQFLD YLVXDO
auditiva, comprometimentos motores ou neurolgicos, os pais tendem a
superproteger e a evitar exposio da criana em atividades que ocorrem
no dia a dia. No entanto elas precisam de vivncias prticas para aprendeUHP3HODIDOWDGHXPDFRPXQLFDomRHFLHQWHDVFULDQoDVQmRFRQVHJXHP
conversar sobre fatos passados. Para contar histrias e participar do faz
de conta, a criana tem necessidade de primeiro vivenciar uma situao
real para depois entender o fazer de conta. Atividades simples como hora
do lanche ou hora do banho podem tornar-se livros de experincia real,
no qual o personagem principal a prpria criana, e as pginas do livro
trazem a sequencia de materiais usadas durante a atividade e que so sigQLFDWLYDVSDUDHOHV
A criana pode participar do faz de conta com o uso de dramatizaes que no conte apenas com os recursos visuais e auditivos, mas
que a criana experiencie as aes e movimentos da histria. Exemplo:
se o Lobo Mau assoprou, que a criana sopre ou que soprem nela para ela
aprender o que soprar, ou pode-se usar um ventilador para ela ligar e
desligar para produzir vento. Existem vrias maneiras de adaptar histrias. (tomar a brincadeira infantil como campo privilegiado de experinFLDVQDFRQVWUXomRFRQMXQWDGHVLJQLFDGRV 2&S 
No entanto, importante ressaltar que a criana com surGRFHJXHLUD H FRP GHFLrQFLD P~OWLSOD WHUi VHPSUH D QHFHVVLGDGH GH
mediao, seja por um adulto ou outra criana, ou seja um amigo que
possa segurar o livro, sentar junto, o professor realizando sinais tteis e
ou coativos para efetivar a participao do aluno na hora da contao de
histria. (valorizar as interaes professor-criana(s) e criana-criana
como recursos fundamentais nas aprendizagens (OC p. 39).)
Cadernos da Rede

45

O QUE OBSERVAR NA INTERAO PROFESSOR - CRIANA:


  4XDQGRRSURIHVVRURXUHVSRQViYHOFRORFDVXDPmR
DEDL[RGDPmRGDFULDQoDFRPVXUGRFHJXHLUDHRXFRPGHFLrQFLD
mltipla para realizar o movimento junto com a criana do sinal para
informar, reclamar, pedir mais e etc.

 4XDQGRRSURIHVVRURXUHVSRQViYHOFRORFDVXD
PmRDFLPDGDPmRGDFULDQoDFRPVXUGRFHJXHLUDHRXFRPGHFLrQFLD
mltipla e realiza o movimento em conjunto do sinal da ao.

 4XDQGRRDGXOWRHDFULDQoDWURFDPGHSRVLomR
na ao que est sendo realizada (minha vez, sua vez). Por exemplo, o
professor conta a historia e depois solicita ao aluno que conte a historia ou realizando-a por partes.

  ...se combinam sinais que se relacionam com a funcionalidade do objeto, movimentos do corpo que descrevem a ao desejada, imitao de sinais da criana cuja intencionalidade tem sido comprovada e sinais convencionais de fcil compreenso
apoiados pelo contexto em que se produzem.
(Pilar Gmez Vias,2005)

A BRINCADEIRA DE CRIANAS COM DEFICINCIA FSICA9


3DUDTXHDVFULDQoDVFRP'HFLrQFLDItVLFDSRVVDPEULQFDULJXDO
s outras e com as outras, precisamos lhe ensinar a brincar: isto quer dizer, precisamos treinar com ela as habilidades corporais, manuais, intelectuais que as brincadeiras requerem. No adianta querer que ela brinque de
esconde esconde quando no tem a permanncia do objeto, o esquema
corporal e a noo do espao.
O pedagogo ou educador pode passo a passo, lev-la a adquirir
HVWHV FRQKHFLPHQWRV DWUDYpV GR DWR GR EULQFDU FRPR PHLRV H QV 6HPSUH
ID]HQGRFRPHODHQmRID]HQGRSRUHODDGDSWDQGRPHLRVSDUDFKHJDUDRVQV
Exemplo: nas atividades abaixo como o rema-rema, necessrio que o professor coloque a criana no seu colo e segurando junto s suas mos as dela e
assim fazer o movimento e cantar. O arrastar o lenol sobre uma superfcie lisa:
importante nesta hora colocar a criana acomodada na cala da vov (uma forPDGHODFDUPHOKRUSRVLFLRQDGDSDUDHVWDHPXLWDVRXWUDVDWLYLGDGHVQRFKmR 

46

Rema - rema, o balanar no lenol, o rolar de um lado para outro


Cadernos da Rede

9 Contribuies AACD

com o colega etc. estas atividades ajudam a fazer com que a criana sinta seu
corpo em movimento no espao.
Brincadeiras de faz de conta: durante este acontecimento,
crianas com DF, na hora da improvisao do dilogo com outro personaJHP FDVR WHQKD D GLFXOGDGH GH IDODH[SUHVVmR GH OLQJXDJHP XVDUi R
recurso de comunicao alternativa/ PCS que estar disponvel e de fcil
manejo para que possa responder (colado em um avental velcrado ou em
uma bolsa a tiracolo ou pasta) com contedo temtico.
&RQKHFHQGRDFULDQoDGHFLHQWHItVLFDSRGHUHPRVGHVHQYROYHU
com ela novas habilidades, criar e lhe proporcionar o prazer do brincar com
ela e no brincar por ela. Somos seus parceiros nas brincadeiras, adaptando o ambiente para tal.
$EULQFDGHLUDUHDOL]DGDFRPXPJUXSRDMXGDDFULDQoDFRPGHcincia fsica a se desenvolver e a crescer. Dentro do grupo ela envolvida
e dirigida, e a repetio ajuda a compreender, pois ela tem tempo
para observar o outro, facilitando assim, sua participao e compreenso
da atividade proposta.
Portanto, brincar necessrio para o desenvolvimento cogniWLYRPRWRUHVRFLDOGDFULDQoDGHFLHQWHItVLFDMXQWRjVRXWUDVFULDQoDV

A expressividade e a movimentao das crianas no jogo. Toda


atividade de movimento contribui para o desenvolvimento psicomotor da
FULDQoD LQFOXLQGR D FULDQoD GHFLHQWH ItVLFD 1DV DWLYLGDGHV DR DU OLYUH D
criana cadeirante deve receber ajuda do professor ou do auxiliar, colocando-a nos brinquedos. A criana motoramente grave, aquela que no tem
sustentao de tronco e cabea, pode participar das atividades: o professor
executa os movimentos juntamente com a criana para que ela sinta o movimento atravs do corpo do professor. Nas atividades de classe, como sentar
no cho, algumas crianas precisam de mobilirio apropriado ( cantinhos,
tringulos, cala da vov) . A terapeuta ocupacional orienta nessa rea.
6HPSUHTXHDFULDQoDGHFLHQWHItVLFDDSUHVHQWDGLFXOGDGHSDUDH[HFXWDU
um movimento, dever ter ajuda para realiz-lo e no o professor ou auxiliar
fazer por ele, isto , fazer com ele e nunca por ele.

A BRINCADEIRA DE CRIANAS COM DEFICINCIA VISUAL10


Para a criana cega e de baixa viso, a leitura de mundo no
pode ser feita apenas pela explorao concreta dos objetos que toca e a
10 Contribuies

Fundao Dorina Nowill

Cadernos da Rede

47

cerca no mundo real. Elas necessitam ter acesso e vivenciar o mundo da


fantasia, do faz de conta, da linguagem simblica, da esttica, da arte para
que desenvolvam a imaginao e a criatividade. Para que haja uma interao positiva entre as crianas e os educadores e suas necessidades bsicas
possam ser atendidas, torna-se importante a organizao dos espaos, o
rearranjo e a organizao do tempo na escola.
$VFULDQoDVFRPGHFLrQFLDYLVXDOFRPRDVGHPDLVFULDQoDVQHcessitam que os ambientes se apresentem alegres, tranquilos, confortveis
proporcionando um espao de aprendizagem mediante trocas e experincias compartilhadas entre adultos e crianas. A organizao do espao fsiFRpHVVHQFLDOSDUDTXHXPDFULDQoDFRPGHFLrQFLDYLVXDOGHVHQYROYDVXD
LQGHSHQGrQFLD H DXWRQRPLD 7RUQDVH IXQGDPHQWDO YHULFDU D H[LVWrQFLD
de barreiras fsicas perigosas, obstculos areos, posio de lixeiras, corrimos em escadas, objetos pontiagudos ou perfurantes que possam causar
acidentes no ptio, em brinquedos no parque ou rea livre. Esses cuidados
so fundamentais para o desenvolvimento da autonomia e independncia
da criana cega e de baixa viso principalmente para que estejam seguras
na explorao motora e ttil do ambiente interno e externo que so determinantes para o processo de construo do conhecimento.
A localizao do mobilirio, as portas da sala, dos armrios, do
banheiro devem sempre estar abertas ou fechadas para que no se tornem
obstculos para a movimentao espontnea e segura da criana com deFLrQFLDYLVXDO
A localizao das mesas, cadeiras, cabides, os materiais, jogos e
EULQTXHGRVGHYHPHVWDUVHPSUHGLVSRVWRVGHIRUPDDFHVVtYHO4XDOTXHUPXdana deve ser comunicada e vivenciada pela criana que no enxerga para
que ela reelabore o mapa mental do ambiente.
A adaptao do ambiente externo, quando necessria, a adaptao
de rampas, banheiros, corrimo e iluminao seguem as normas tcnicas universais de acessibilidade, ou devem ser garantidas na construo ou reforma
dos centros de educao infantil. As escadas e corrimos devem possuir contraste para as crianas de baixa viso e deve haver materiais sensoriais nas
adaptaes para crianas cegas.
O parquinho deve ter condies de acessibilidade, com eliminao
de obstculos areos, brinquedos de estrutura dura ou cortante que possa
machucar a criana em movimento.
tambm necessria a sinalizao do ambiente por diferenciao
de piso, comunicao verbal para as sinalizaes em parque, ambiente aberto,
elevadores e comunicao braille em portas e corredores. (BRASIL, MEC, p. 49)
2SURIHVVRUGHYHHQFRUDMDUDFULDQoDFRPGHFLrQFLDYLVXDOFRPR
as demais, a participar de brincadeiras que envolvam o reconhecimento e

48

Cadernos da Rede

desvio de obstculos. Por exemplo, colocar troncos, bancos (avis-la de sua


existncia) e depois pedir para ultrapass-los, saltando, pulando, desviando,
empurrando, passando por cima, por baixo, de acordo com seus desejos e
FULDWLYLGDGH 7DLV GHVDRV LUmR SURSRUFLRQDU PDLRU VHJXUDQoD SDUD TXDQGR
encontrar obstculos em seu caminho e, consequentemente, iro favorecer
VXDDXWRFRQDQoDHDMXGiODDVHUGHFLVLYDHLQGHSHQGHQWH$FULDQoDSUHFLVD
sentir-se segura para passar ao nvel cognitivo mais elevado.
O preparo para a conquista de sua independncia na escola comea
desde seu primeiro dia de aula. Por isso, de vital importncia que o professor
ajude-a a conhecer a sala de aula j nos primeiros dias, mostre que a porta
o principal ponto de referncia para localizar sua mesa, sua cadeirinha, a mesa
do professor e dos demais colegas. No caso da criana com baixa viso, o professor dever procurar descobrir como ela v e ajud-la a utilizar essa viso da
melhor forma possvel.
Aps o reconhecimento da sala de aula, a criana dever ampliar
seus conhecimentos de ambiente. O professor dever orient-la com relao
jORFDOL]DomRGREDQKHLURXWLOL]DQGRWpFQLFDVHVSHFtFDVGHH[SORUDomR VRQV
odores, paredes, espao da porta, aclive, declive) e familiariz-la com o novo
espao (localizao da pia, vaso sanitrio, papel higinico e outros). Essa familiarizao poder ser feita utilizando as paredes como referncia e deslizando
suavemente as costas das mos, seguindo uma linha-guia. Dessa forma, a
criana dever, progressivamente, ser orientada para o domnio de outros espaos escolares, no se esquecendo da importncia da mediao dos colegas,
sob superviso do professor, nessas exploraes.
4XDQGRDFULDQoDWHPEDL[DYLVmRRVFRUUHGRUHVLQWHUQRVGHYHUmR
SHUPDQHFHUFRPDVOX]HVDFHVVDVHVLQDOL]DGDVFRPWDFUHSHGHFRUDPDUHOD
para dar o contraste, o mesmo devendo ocorrer com o primeiro e ltimo degrau
das escadas.
Ao caminhar pela escola com o aluno cego segurando seu pulso, o
professor dever descrever as caractersticas do espao e fornecer pistas com
UHODomRjVRPEUDGRSUpGLRHVFRODUUXtGRVHVSHFtFRVGHJUDXVGLIHUHQWHVSLsos e outros.
$LPRELOLGDGHGDFULDQoDFRPGHFLrQFLDYLVXDOPXLWDVYH]HVpFDXsada pelo isolamento, falta de curiosidade, medo de se machucar e, principalmente, por falta de oportunidade de brincar. (GARCIA e MACHADO, p. 69)
A ausncia da viso, por si s, no impe limitaes na possibilidade
de estabelecer relaes, nem tampouco provoca impossibilidade de responder
aos estmulos. A criana cega ou com baixa viso pode interagir com o mundo
que a cerca. No caso de uma roda de conversas, sugerimos algumas aes
facilitadoras:
1DURGDDVFULDQoDVGHYHUmRVHDSUHVHQWDUXPDDXPDRTXHSURSRUFLRQDUiSDUDDFULDQoDFRPGHFLrQFLDYLVXDORFRQKHFLPHQWRGRV
Cadernos da Rede

49

demais participantes do grupo e dos educadores que estaro nessa


atividade.
1DURGDDVFULDQoDVGHYHUmRVHDSUHVHQWDUXPDDXPDRTXHSURSRUFLRQDUiSDUDDFULDQoDFRPGHFLrQFLDYLVXDORFRQKHFLPHQWRGRV
demais participantes do grupo e dos educadores que estaro nessa
atividade.
&DVRDDWLYLGDGHVHMDUHDOL]DGDHPXPDPELHQWHQmRFRQKHFLGRSHOD
FULDQoDFRPGHFLrQFLDYLVXDORSURIHVVRUGHYHUiDMXGDUDFULDQoDD
explorar e conhecer o novo espao.
$YLVHFRPDQWHFHGrQFLDVREUHDVSRVVtYHLVPXGDQoDVGHDPELHQWH
e tambm sobre o afastamento de pessoas que esto interagindo
com ela. Com essas informaes a criana se sentir mais segura,
pois no possui o domnio visual do ambiente.
1DSUHVHQoDGHSHVVRDVHVWUDQKDVDRDPELHQWHHHPVLWXDo}HVQRvas, mantenha maior proximidade e relate o que ir acontecer. Isso
evitar o aumento de ansiedade e insegurana na criana.
(YLWHTXHRDPELHQWHTXHFRQWXUEDGRHJDUDQWDTXHDVFULDQoDV
falem uma de cada vez. Isto facilitar a participao da criana cega
e far com que tenha melhor compreenso da atividade desenvolvida.
$VVHJXUHVHGHTXHWRGDVDVDWLYLGDGHVSURSRVWDVSULQFLSDOPHQWH
as que envolvam a linguagem (canes, histrias, seguir ordens),
incluam a participao da criana cega de alguma forma, desde que
ela compreenda o que est fazendo. Antes de iniciar a roda de conversa importante para a criana cega que o professor explique
como a atividade ser desenvolvida.
$URGDGHFRQYHUVDpXPDVLWXDomRTXHIDYRUHFHDLQWHUDomRGDV
crianas e possibilita a expressividade verbal to relevante no caso
GDFULDQoDFRPGHFLrQFLDYLVXDO&RPRPRWLYDomRSDUDDDWLYLGDGH
interessante incluir materiais concretos referente ao tema que possa proporcionar para todas as crianas um interesse comum. ExemSOR VH R SURIHVVRU DSUHVHQWDU D JXUD GH XPD REUD GH DUWH TXH
contenha uma mulher de cabelos longos, esta caracterstica precisa
ser vivenciada. O professor pode mostrar a diferena entre comprido
e curto pedindo para que a criana cega passe a mo nos cabelos
GHVHXVFROHJDVDPGHTXHSRVVDFRQVWUXLURFRQFHLWRDSDUWLUGD
explorao ttil.
$RUJDQL]DomRGRDPELHQWHGHYHVHUHPWHUPRGRHVSDoRPDWHriais, atividades e tempo.

50

1HFHVVLGDGHVGH7HFQRORJLDGHDSRLRSDUDIDFLOLWDUDFHVVRDFRPXnicao, autonomia pessoal, social, aumentar a interao com meio,


participao nos contextos que frequentam.
Cadernos da Rede

ACESSIBILIDADE
$VFULDQoDVFRPGHFLrQFLDP~OWLSODHFRPVXUGRFHJXHLUDWHPQHFHVVLGDGHGHDFHVVLELOLGDGHTXHpGHQLGDFRPRDFRQGLomRSDUDXWLOL]DomRFRP
segurana e autonomia, total ou assistida, dos espaos, mobilirios e equipaPHQWRVXUEDQRVGDVHGLFDo}HVGRVVHUYLoRVGHWUDQVSRUWHHGRVGLVSRVLWLYRV
sistemas e meios de comunicao e informao. Na sala de aula tambm importante notar que as crianas costumam sentar-se no cho ou em cadeiras e
mesas baixas e nem sempre a criana que est na cadeira de rodas tem o acesso
interao e troca com os outros por estar em uma altura diferente. Pode-se
ter a necessidade de tirar a criana da cadeira de rodas e usar cunhas, calada-vov ou outro recurso que facilite o posicionamento de forma que a criana
tenha a oportunidade de participar e interagir com seus colegas de classe.

RECURSOS ACESSVEIS
A Cala da Vov, feita de cala jeans com enchimento de retalhos teFLGRVRFRVGHLVRSRUpXPPDWHULDOFRQIRUWiYHOTXHVHUYHFRPRDOPRIDGDSDUD
DSRLDUDVFRVWDVGDFULDQoDTXHWHPGLFXOGDGHSDUDVHQWDUVH

Para saber mais


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2002
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Disponvel em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br
SO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. A Rede em rede: a formao continuada na educao infantil- fase 1 So Paulo - SME/DOT, 2007. Disponvel em: http://portalsme.
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SO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educao Programa ADI
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:$-6.23*%ULQFDUQDSUpHVFROD6mR3DXOR&RUWH]

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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Saberes


Cadernos da Rede

HSUiWLFDVGDLQFOXVmRGLFXOGDGHGHFRPXQLFDomRHVLQDOL]DomRGHFLrQcia visual / coordenao geral Francisca Roseneide Furtado do Monte, Ide


Borges dos Santos reimpresso Braslia: MEC, SEESP, 2004. 81p.: il.
(Educao Infantil; 8)
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Saberes
e prticas da incluso: autismo / coordenao geral Francisca Roseneide
Furtado do Monte, Ide Borges dos Santos reimpresso Braslia: MEC,
SEESP, 2004. 81p.: il. (Educao Infantil; 8)
GARCIA, N; MACHADO, E.V. Orientao e mobilidade na educao infantil. In.: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial.
6DEHUHVHSUiWLFDVGDLQFOXVmRGLFXOGDGHGHFRPXQLFDomRHVLQDOL]DomR
GHFLrQFLD YLVXDO  FRRUGHQDomR JHUDO  )UDQFLVFD 5RVHQHLGH )XUWDGR GR
Monte, Ide Borges dos Santos reimpresso Braslia: MEC, SEESP, 2004.
68-69p.
-(586$/,16.<$1$HVFRODUL]DomRGHFULDQoDVSVLFyWLFDV,Q(VWLORVGD
Clnica: Revista sobre a infncia com problemas. So Paulo: IPUSP, nmero
2, segundo semestre de 1997, PPS 72-95.
-(586$/,16.< $1 &DUWD DEHUWD DRV SDLV DFHUFD GD HVFRODUL]DomR GDV
crianas com problemas de desenvolvimento. In: Estilos da Clnica: Revista sobre a infncia com problemas. So Paulo: IPUSP, nmero 9, segundo
semestre de 2000, PPS 118-123.
.83)(50&0 3(75,53RUTXHHQVLQDUDTXHPQmRDSUHQGH",Q
Estilos da Clnica: Revista sobre a infncia com problemas. So Paulo:
IPUSP, nmero 9, segundo semestre de 2000, PPS 109-117.
.83)(5 0&0 (GXFDomR WHUDSrXWLFD R TXH D SVLFDQiOLVH SRGH SHGLU j
educao. In: Estilos da Clnica: Revista sobre a infncia com problemas.
So Paulo: IPUSP, nmero 2, segundo semestre de 1997, PPS 53-61.
.83)(5 0&0 3VLFRVH H DXWLVPR QD LQIkQFLD SUREOHPDV GLDJQyVWLFRV
In: Estilos da Clnica: Revista sobre a infncia com problemas. So Paulo:
IPUSP, nmero 7, segundo semestre de 1999, PPS 96-107.
MARIOTTO, R.M. Atender, cuidar e prevenir: a creche, a educao e a
psicanlise. In: Estilos da Clnica: Revista sobre a infncia com problemas.
So Paulo: IPUSP, nmero 15, segundo semestre de 2003, PPS 34-47.
48(,52= 7&1 (QWUDQGR QD /LQJXDJHP LQ 5HYLVWD (VWLORV GD &OtQLFD
IPUSP, So Paulo, Nmero 15, 2 semestre 2003.

Cadernos da Rede

53

BLOCO DE ANOTAES

54

Cadernos da Rede

DIVISO DE ORIENTAO TCNICA EDUCAO INFANTIL


DIRETORA
Yara Maria Mattioli
EQUIPE TCNICO PEDAGGICA
Fernanda Silva Noronha
Maria Heloisa Sayago Frana
Marilda Aparecida Bellintani Jamelli
Matilde Conceio Lescano Scandola
Patrcia Maria Takada
EQUIPE TCNICO ADMINISTRATIVA
Edna Ribeiro da Silva
Sylvete Medeiros Correa
Vitor Hlio Breviglieri
Gilcenalba Vrginio dos Santos (Estagiria)
DIRETORES REGIONAIS DE EDUCAO
Eliane Seraphim Abrantes
Elizabeth Oliveira Dias
Hatsue Ito
Isaias Pereira de Souza
Jos Waldir Gregio
Leila Barbosa Oliva
Leila Portella Ferreira
Maria Angela Gianetti
Maria Antonieta Carneiro
Marcello Rinaldi
Silvana Ribeiro de Faria
Sueli Chaves Eguchi
Waldecir Navarrete Pelissoni
ASSESSORES
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira
Ieda Abbud
Maria Paula Vignola Zurawski
Silvana de Oliveira Augusto
FORMADORES DE PROFESSORES
Alessandra Ancona de Faria
Ana Benedita Guedes Brentano
Ana Lucia Henriques Gomes
Andrea Fraga da Silva
Carlos Alberto Silva

Cinthia Soares Manzano


Fernando Brando
Francisco Igliori Gonsales
Liliana Elisabete Olivan
Liliana Maria Bertolini
Linice da Silva Jorge
Luciana Aparecida Gurgel Rodrigues
Marcos Marcelo Soler
Maria Aparecida Vedovelo Sarraf
Maria Luiza Borghi
Marina Marcondes Machado
Rosangela Aparecida Ribeiro Carreira
Sandra Maria Chalmers Sisla
Sandra Papesky Sabbag
Sheila Christina Ortega
COORDENAO GERAL
Yara Maria Mattioli
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira
ELABORAO DE PAUTAS
Maria Paula Vignola Zurawski
Matilde Conceio Lescano Scandola
Patrcia Maria Takada
ORGANIZADORA DA PUBLICAO
Silvana de Oliveira Augusto
COLABORADORES DA EQUIPE DE EDUCAO ESPECIAL DE SME
Silvana Lucena dos Santos Drago
Adriana Sapede Rodrigues
Luci Toreli Salatino
Mariluci Campos Colacio
Mnica Leone Garcia Federico
PRODUO GRFICA
3URMHWR*UiFRHFDSD Joseane Ferreira
Coordenao do Centro de Multimeios :
Magaly Ivanov
Diagramao : Ueslei Peten
DIAGRAMAO, CTP, IMPRESSO E
ACABAMENTO
$UW3ULQWHU*UiFRVH(GLWRUHV/WGD

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.
Narrativas infantis no jogo do faz de conta - A Rede em rede : a formao continuada na Educao
Infantil / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2010.
56p. : il.
%LEOLRJUDD
1.Educao Infantil I.Cadernos da Rede - Formao de Professores
CDD 372.21
Cdigo da Memria Tcnica: Sa.018/10

Cadernos da Rede

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