EL PLAN DE ESTUDIOS TRADICIONAL

Le he dado un argumento, pero no estoy obligado a hacrselo

comprender.
Samuel Johnson
Aunque en los ltimos aos el plan de enseanza tradi cional en los
Estados Unidos se ha visto algo afectado por el espritu de reforma, sus
caractersticas esenciales se pueden describir en pocas palabras. Los seis
primeros cursos de la escuela primaria estn dedicados a la aritmtica. En los
cursos sptimo y octavo los alumnos aprenden un poco de lgebra y
elementos de geometra, como las frmulas de reas y volmenes de las
figuras ms frecuentes. En el primer curso de secundaria se estudia lgebra
elemental; en el segundo, geometra, y en el tercero, ms lgebra (ge neralmente llamada lgebra intermedia) y trigonometra. Genera lmente el
cuarto curso de secundaria est dedicado a la geometra y el lgebra
superior; sin embargo, sobre el trabajo del cuarto curso no hay tanta
unanimidad como sobre el de los primeros.
Repetidamente se han expresado varias y serias crticas a este pl an. La
crtica ms importante, que se dirige contra el lgebra en particular, es que
impone un proceso mecnico y por tanto fuerza al alumno a confiar sobre
todo en la memoria antes que en la comprensin.
Fcilmente se puede ilustrar la naturaleza de tal proceso mecnico.
Pongamos un ejemplo de aritmtica. Para hacer la suma de las fracciones 5/4
y 2/3, es decir, para calcular

5 2

4 3
los estudiantes saben que tienen que hallar el mnimo co mn denominador, es
decir, el menor nmero al que 4 y 3 dividen exactamente. Este nmero es 12.
Entonces al dividir 12 por 4 se obtiene 3 y este resultado se multiplica por el
numerador de la primera fraccin, 5. Igualmente se divide 12 por 3 y el
resultado 4 se multiplica por el numerador de la segunda fraccin, 2. El
resultado que se obtiene es la conversin de la suma anterior en una suma
igual

15 8

12 12
Fcilmente se ve ahora que la suma es 23/12.
Un buen maestro no dudara en hacer todo lo posible para ayudar a
comprender la fundamentacin de este proceso, pero, por lo general, el plan

tradicional no presta mucha atencin a la comprensin. Confa en la prctica

para lograr que los alumnos hagan el proceso rpidamente.
Despus que los alumnos han aprendido a sumar fracciones numricas,
se encuentran con una nueva dificultad cuando se les pide sumar fracciones
en las que hay letras. Aunque se sigue el mismo procedimiento para calcular

3
2

xa xa
cada paso es ms complicado. De nuevo, el plan confa en la prctica para
pasar la leccin. Se pide a los alumnos que practiquen con numerosos
ejercicios de suma hasta que los pueden resolver con rapidez.
Se ensean multitud de procedimientos como el anterior: descomponer en
producto de factores, resolver ecuaciones con una o dos incgnitas; uso de
los exponentes, suma, substraccin, multiplicacin y divisin de polinomios y
operaciones con nmeros negativos y con radicales como 3 . En cada caso
se les pide que imiten lo que el maestro y el libro
hacen. Por tanto, los
alumnos se enfrentan con una variedad desconcertante de procedimientos
que aprenden de memoria a fin de dominarlos. Casi siempre el aprendi zaje es
completamente memorstico.
Tambin es verdad que los varios procedimientos estn desconectados
entre s, por lo menos tal como se les presenta habitualmente. Raramente
estn relacionados. Aunque todos estos procedimientos contribuyen al
objetivo de lograr que los alumnos realicen operaciones algebr aicas, en matemticas superiores, por lo que los alumnos alcanzan a ver, los temas son
inconexos. Son como pginas arrancadas de un centenar de libros diferentes,
ninguno de los cuales expresa la vida, el significado y el espritu de la
matemtica. Esta exposicin del lgebra no se sabe ni dnde empieza ni
dnde acaba.
Despus de un ao de estudiar este tipo de lgebra en el plan tradicional,
se pasa a la geometra eucldea. Aqu la matemtica se hace de repente
deductiva. Es decir, que el texto comienza con las definiciones de las figuras
geomtricas y con los axiomas o definiciones bsicas sobre las figuras que se
supone son obviamente ciertas. Luego se demuestran los teoremas
aplicando a los axiomas razonamientos deductivos. Los teoremas se deducen
uno de otro en sucesin lgica; es decir, que la demostracin de los ltimos
teoremas depende sobre todo de las conclusiones obtenidas en los primeros.
El repentino cambio del lgebra mecnica a la geometra deductiva es
verdaderamente molesto para la mayor parte de los alumnos. Hasta ahora no
han aprendido, durante su educacin matemtica, lo que es una
demostracin e inevitablemente deben dominar este concepto adems de
aprender a dominar la propia materia.
En matemticas es fundamental el concepto de demostracin y as en
geometra los alumnos tienen la oportunidad de aprender lo ms caracterstico
de la asignatura. Pero puesto que la demostracin final deducida de un
teorema es generalmente el resultado final de un montn de conje turas y

experimentaciones, y a menudo depende de un esquema ingenioso que

permite demostrar el teorema en la adecuada sucesin lgica, la
demostracin no es necesariamente la natural, es decir, la que se le ocurrira
inmediatamente al adolescente. Por otra parte, el argumento deductivo no da
idea de las dificultades que hubo que superar al hacer por primera vez la
demostracin. As pues, el alumno no puede comprender el razonamiento de
sta y hace en geometra lo mismo que en lgebra. Aprende de memoria la
demostracin.
Otro problema preocupa a muchos alumnos: si el lgebra forma tambin
parte de las matemticas, por qu se exige una demostracin deductiva en
geometra y no en lgebra? Este problema se acenta cuando los alumnos
llegan al lgebra intermedia, generalmente despus del curso de geometra,
cuando las demostraciones se sustituyen por las tcnicas.
Con o sin demostracin, el mtodo de enseanza tradi cional es el
resultado de un tipo de enseanza: la memorizacin. La afirmacin de que tal
tipo de exposicin ensea a pensar es sumamente exagerada. Para ponerlo
en evidencia, si es que esta evidencia es necesaria, he desafiado a cientos de
profesores de enseanza secundaria y de colleges 1 a hacer exmenes con
libros. Esta sugerencia les escandaliza; pero si estuviramos enseando a
pensar realmente y no a memorizar, de qu les iban a servir los libros a los
alumnos?
El plan tradicional se ha hecho demasiado tradicional. Algunos de los
temas en los que se haba insistido conside rablemente, durante
generaciones, han perdido importancia, aunque an se estudian. Un ejemplo
es la resolucin de tringulos en trigonometra. Conociendo algunos datos
lados y ngulos de un tringulo, la teora ensea cmo obtener los
restantes elementos, e incluso cmo utilizar los logaritmos en los clculos.
Esta cuestin, que tena ms importancia cuando en un principio la
trigonometra se enseaba a los futuros topgrafos, la ha perdido hace
tiempo. Otro ejemplo es el de la obtencin de races irracionales de
ecuaciones polinmicas. El mtodo que habitualmente se enseaba, llamado
mtodo de Horner, requera un aprendizaje de varias semanas, y esto no
estaba justificado.
Tambin hay defectos lgicos secundarios en el plan tra dicional. Por
ejemplo, se ensea a los estudiantes que x 2 4 puede descomponerse en los
factores (x+2) (x2), pero que esto no es posible para x 2 2. Sin embargo,
esta ltima expresin s se puede descomponer en factores cuando que remos
introducir nmeros irracionales. En este caso los factores son x 2 y x 2
. Igualmente, x 2 +4 puede descomponerse en factores si queremos usar
nmeros complejos. En este caso los factores son x+2i y x-2i, donde i 1 .
As que el error cometido por el mtodo tradicional de enseanza consiste en
no especificar la clase de nmeros que queremos manejar con objeto de
obtener la descomposicin en factores.
Adems de los pocos fallos que ya hemos descrito, el plan tradicional de
1

En estados unidos los primeros aos de enseanza a nivel universitario se cursan en un college (N. del
T.)

enseanza se resiente del defecto ms grave que se pueda achacar a

cualquier plan: la falta de motivacin. La verdadera matemtica, como deca
el famoso matemtico de este siglo Hermann Weyl, tiene las propie dades
inhumanas de la luz de las estrellas, es brillante y ntida, pero fra . Tambin
es abstracta. Trabaja con conceptos, aunque algunos, tales como los
geomtricos, pueden visualizarse. Por ambos motivos, la frialdad y la
abstraccin, muy pocos estudiantes se sienten atrados por la materia.
La gente joven comprende sin duda que hay alguna razn para aprender
aritmtica, pero no ve el motivo para estudiar lgebra, geometra y
trigonometra. Por qu han de aprender la suma de fracciones algebraicas,
la resolucin de ecuaciones, la descomposicin en factores y otros temas pa recidos? El atractivo de la geometra no es mayor. Es verdad que los
estudiantes pueden ver de qu trata la geometra y qu afirman los teoremas;
las figuras revelan de qu se ocupa esta rama de la matemtica. Pero la
pregunta de por qu se debe estudiar esta asignatura, an no ha sido respondida. Es fcil comprender en qu consiste la historia de China, pero cabe
preguntarse por qu se est obligado a aprenderla. Por qu es importante
saber que los ngulos opuestos de un paralelogramo son iguales o que las
alturas de un tringulo se cortan en un punto?
Evidentemente, no se puede defender el lgebra, la geometra y la
trigonometra diciendo que se utilizarn despus en la vida prctica. Los
profanos no tienen nunca ocasin de usar estos conocimientos a meno s que
lleguen a ser cientficos, matemticos o ingenieros profesionales. Pero este
grupo slo lo forma un pequeo porcentaje del alumnado de enseanza
secundaria. Adems, aun si todos los alumnos fuesen a usar las matemticas
ms adelante en su vida, esto podra no motivar su inters. A los jvenes no
se les puede pedir seriamente que aprendan algo porque pueden necesitarlo
en aos sucesivos. Esta motivacin a menudo se describe como ofrecer la
luna.
El caso es que, en un esfuerzo por interesar a los alumnos, las escuelas
trataron de ensear algunas aplicaciones de la aritmtica en los cursos
sptimo y octavo. Enseaban inters simple y compuesto y descuento en
prstamos. Pero los alumnos de doce y trece aos no se interesaron por tales
cuestiones y el experimento result un fracaso. La motivacin debe atraer al
alumno en el momento que cursa los estudios.
Otra motivacin que a menudo se ofrece a los estudian tes es que deben
estudiar matemticas para entrar en el college. Si las matemticas que les
han enseado en la escuela primaria y secundaria son una muestra de lo que
van a aprender en el college, puede que ellos no quieran ir al college.
Los futuros matemticos, cientficos e ingenieros encon trarn que las
matemticas son tiles en sus carreras. Pe ro si las matemticas que se les
ofrecen no indican en qu sern tiles y carecen totalmente de atractivo,
decirles a los estudiantes que son necesarias para la ciencia y la inge niera
slo les animar a buscar otra carrera.
A menudo se defiende la enseanza de las matemticas como un
entrenamiento mental. Puede muy bien ser un entrenamiento, pero es

posible lograr el mismo efecto con un contenido que sea ms comprensible y

agradable. Se podran ensear las formas de razonamiento usadas comn mente recurriendo a problemas sociales o sencillamente le gales cuya
importancia en la vida es mucho ms clara para los estudiantes. No se
necesitan matemticas para ensear a la gente que decir todos los coches
buenos son caros no es igual que decir todos los coches caros son
buenos. Adems, el uso de problemas sociales o legales no requiere el
dominio del lenguaje tcnico, el simbolismo y los con ceptos abstractos que
tienden a oscurecer el razonamiento. As pues, es mucho ms difcil para el
estudiante comprender que la afirmacin todos los paralelogramos son cua drilteros no es igual que todos los cuadrilteros son paralelogramos. De
hecho, la experiencia en la enseanza muestra que a fin de hacer
comprensibles para los estudiantes los argumentos lgicos que se usan en los
razonamientos matemticos, se deben utilizar ejemplos no matemti cos que
contengan los mismos argumentos. Por otra parte, est la cuestin de si el
entrenamiento mental en una esfera es aplicable en otra. Hay motivos para
inclinarse a creer que es as, pero no es posible probarlo.
Otra justificacin que se da habitualmente del estudio de las matemticas
a nivel de enseanza media es la belleza de la asignatura. Pero sabemos que
los temas enseados no han sido seleccionados por su belleza. Han sido
escogidos porque son necesarios para el estudio posterior de la matemtica.
No hay belleza alguna en la suma de las fracciones, en la resolucin de la
ecuacin de segundo grado o en la frmula del seno. Todos los sermones o
delirios del mundo acerca de la belleza de las matemticas no podrn hacer
atractivo este patito feo. Adems, los nefitos no estn dispuestos a
encontrar belleza en materias que an estn tratando de dominar; al igual que
el que est aprendiendo gramtica francesa no puede apreciar la belleza de
la literatura francesa.
Las matemticas atraen a unos pocos estudiantes por estmulo intelectual
o porque les gusta algo que esperan hacer bien. El raro estudiante que
experimenta este estmulo puede verdaderamente sentirse intrigado como
algunos matemticos por el hecho de que slo haya cinco poliedros
regulares. Sin embargo, por lo que respecta a la mayor parte de los
estudiantes, el mundo sera igualmente cmodo si hubiese un nmero infinito
de ellos. De hecho, hay un nmero infinito de polgonos regulares y nadie
parece deprimido por ello.
Verdaderamente hay un valor intelectual en las matemticas. Pero cabe
preguntarse si los jvenes pueden apreciarlo, de igual manera que cabe
preguntarse si un nio de seis aos puede apreciar la msica de Beethoven.
Si el profesor demuestra un teorema de matemticas, el alumno an estar
luchando por comprender el teorema, su demostracin y su significado.
Mientras el estudiante libre tales luchas no es probable que se impresione con
el contenido intelectual y los logros de la mente humana. En l , el teorema y
la demostracin producen desconcierto y confusin.
Adems de los pretendidos valores del entrenamiento mental, la belleza y

el estmulo intelectual, los defensores del plan tradicional destacan los

problemas. Estos, dicen ellos, ensean el uso de las matemticas y
convencen al estudiante de que el tema es importante. Hay problemas tales
como el del hombre que est cavando un foso. Un hombre puede cavar un
foso en dos das y otro en tres das. Cunto tiempo necesitarn los dos
hombres para cavarlo juntos? Tales problemas crean trabajos intiles.
Tambin estn los problemas de llenar depsitos para estudiantes que no
tienen piscina que llenar. Y problemas de mezclas como: Cuntos litros de
leche con un diez por ciento de crema y cuntos con un cinco por ciento de
crema deben mezclarse para obtener cien litros de leche con un cincuenta por
ciento de crema? Estos problemas son tiles para los granjeros que quieran
falsificar el contenido de crema de su leche. Otros problemas son los de
mezclar marcas de caf o t para hacer brebajes impotables.
Tambin hay problemas de edades: Juana es veinte aos mayor que
Mara. Dentro de diez aos, Juana ser dos veces mayor. Qu edad t iene
Mara? Este tipo de problemas exige averiguar la edad de otras personas, y
mucha gente es muy susceptible acerca de su edad.
Hay tambin problemas de nmeros tales como Un nmero es igual a
tres veces otro nmero menos dos. Cules son los nmeros? (Las trampas
de nmeros son actualmente ilegales.) Ms reales son los problemas de
tablas. Una tabla de siete metros de largo debe ser cortada en dos partes,
una de ellas dos metros ms larga que la otra. Qu longitud tienen las dos
partes? Naturalmente los alumnos terminan aburridos con los problemas de
tablas.
Y no debemos olvidar los problemas de tiempo, propor ciones y distancias,
tales como el de cruzar un ro perpendicularmente, destinados a estudiantes
que no estn interesados en ir a ningn sitio. Algunos de los problemas se
refieren a paseos por un jardn circular y preguntar la di mensin del jardn. Si
permitiramos a los estudiantes pasear por un jardn en una agradable
compaa haramos ms felices a los estudiantes.
Todos estos problemas son desesperadamente artificiales y no
convencern a nadie de que el lgebra es til.
Algunos de los autores de textos de lgebra hacen hinca pi en los
problemas de fsica autnticos. Por ejemplo, la ley de Ohm dice que el
voltaje y es igual a la intensidad I por la resistencia R. En smbolos, V = IR.
Calcular y si I = 20 y R = 30. Pero la corriente que se utiliza en el pro blema
no mueve ningn motor mental. Por lo que sabe el estudiante, la ley de Ohm
podra describir el nmero de matrimonios que se celebran en Birmania cada
ao.
Durante generaciones los textos de clculo infinitesimal han enseado a
los estudiantes a calcular los centros de gravedad y momentos de inercia de
los cuerpos sin que nunca se sealase por qu estas cantidades son
importantes. En consecuencia, la gravedad de estos problemas no produce
sino inercia en los estudiantes. Tales problemas de fsica, planteados sin
exponer ni sus antecedentes ni su significado fsico, carecen de sentido para

el estudiante. Est claro que una aplicacin fsica es intil si el estudiante no

puede ver cmo se utiliza.
Aun el uso de la palabra aplicacin es a menudo molesto. Supongamos
que se ensea a los estudiantes la frmula de un rea y se les pide calcular
reas con ella. Se supone los clculos que son una aplicacin. Esta clase
de aplicaciones no hacen ms que aadir lea al fuego. Puesto que las
llamadas aplicaciones son intiles y sin embargo forman parte de la
matemtica, en qu sentido son aplicaciones?
El hecho es entonces que en el plan tradicional no se ofrece ninguna
motivacin para el estudio de las matemticas. Los estudiantes lo hacen
porque se les obliga. La motivacin es algo ms que un estmulo psicolgico.
La motivacin autntica, adems, permite comprender el ver dadero significado
de la matemtica. Gran parte de la matemtica, especialmente la de nivel
elemental, fue originada directamente por situaciones y problemas reales. La
simple frmula s=16t 2 adquiere significado cuando se aprende que relaciona la
distancia recorrida por un objeto en una cada con el tiempo que tarda en
caer. Una elipse se convierte en algo ms que otra curva cuando se aprende
que es la trayectoria de un planeta alrededor del sol. Adems las preguntas
que sugieren la frmula y la curva adquieren significado al relacionarse con
situaciones fsicas. El significado fsico permite tambin, al menos en muchos
casos, pensar en los problemas de matemtica que se han plan teado, ya que
la matemtica no es ms que una descripcin de la fsica y un medio d e
resolver problemas fsicos y de otro tipo.
Si no se da un significado a las matemticas es como si se enseara a los
estudiantes a leer la notacin musical sin permitirles interpretar la msica.
Puede ensearse a los estudiantes a reconocer una redonda, una blanca, un
sostenido, un bemol, la clave y cmo cambiar la msica de una clave a otra
sin haber odo nunca msica. Pero si no oyen lo que estas diversas
notaciones y tcnicas significan, sern para ellos conocimientos aburridos y
carentes de significado.
El plan tradicional ha sido fielmente reproducido en mi les de libros de
texto. La impresin ms general sobre los textos tradicionales es que son
insufriblemente pesados. La mayor parte de los autores de libros de texto
parecen creer que una obra cientfica debe ser fra, sin imaginacin, mecnica
y seca. Estos libros no tienen autor. No slo estn impresos por mquinas,
tambin estn escritos por mquinas.
Los autores de libros de texto tambin parecen estar excesivamente
orgullosos de su brevedad, la cual, a menudo, puede interpretarse como
incomprensibilidad. Las razones de los pasos o no se dan o se dan de forma
tan breve que la exposicin resulta casi intil para el estudiante. Muchos de
los autores parecen estar diciendo: Yo he aprendido es te tema y ahora le
desafo a usted que lo aprenda. La brevedad en la exposicin matemtica es
la esencia de la estupidez y la oscuridad.
Lo peor de muchos textos tradicionales de matemticas es que carecen
de originalidad y se repiten unos a otros interminablemente. Desde 1900 han

sido publicados varios miles de textos de aritmtica, lgebra, geometra y

trigonometra. Prcticamente todos los textos de cualquiera de es tos temas
utilizan los mismos materiales y la misma expo sicin; slo el orden es
diferente. Sin embargo, hay alguna esperanza de progreso, ya que cada
uno de ellos contiene al menos diez temas y el nmero de permutaciones de
diez objetos es de 3.628.800. Sera difcil calcular cuntos textos de
trigonometra han sido escritos con la justificacin de que tratan el ngulo en
general antes que el ngulo agudo. Se puede estar seguro, sin embargo, de
que sern tantos como los que alardean de tratar el ngulo agu do antes que
el ngulo en general. Lo nico agudo de estos libros es el dolor que producen
al lector.
Hay variaciones entre estos libros? Hay variaciones ta les como el
lgebra elemental y el lgebra superior, el lgebra superior elemental y el
lgebra elemental superior, el medio curso y el curso completo, el curso de
siete octavos y as sucesivamente. Aqu tambin cabe alguna esperanza de
progreso, porque como hay nmeros irracionales po demos confiar en que
habr cursos de lgebra irracional.
Lo especialmente molesto de estos libros es que muchos de los autores
son conscientemente deshonestos en su profesin. Una vez pregunt a un
profesor que haba escrito muchsimas trigonometras completas o
parcialmente completas, por qu inclua temas tan intiles como la solucin
de tringulos oblicuos mediante las relaciones entre las tangentes y los
ngulos mitad. Admiti que estos temas no tienen valor, pero dijo que los
inclua porque los libros se vendan mejor. Segn parece, por muchas
trigonometras que escriba un hombre, ninguna reflejar su opinin sin ceramente.
Pregunt a otro profesor, que haba publicado una lgebra estereotipada
para uso de colleges, por qu se molestaba en escribir tales retahlas sin
sentido. Oh! me dijo. Puedo escribir esto entre clase y clase sin tener
que pensar. Por qu no lo iba a hacer? No es preciso decir que la falta de
pensamiento era evidente en la presentacin del material.
Otro profesor public un libro que contena algunos temas que l crea sin
importancia. Esto lo admita en el prefacio, y aada cndidamente que los
inclua con vistas al mercado. Qu deshonestidad ms honesta!
Los autores que repiten los temas de otros, en cierto modo se plagian.
Pero el plagio va ms all de esto. Fcilmente se encuentran parfrasis de
partes completas de muchos apartados. Un autor copia captulos completos
de otro libro con cambios mnimos, reconociendo, naturalmente, la inspiracin
de Dios, Euclides, Newton y Einstein.
La mayor parte de los textos de matemticas tradicio nales parecen
trabajos comerciales que slo contribuyen a llenar el bols illo del autor. La
tica de algunos profesores, por no hablar de su mentalidad, se encuentra en
estado lamentable. Los nicos que pueden reclamar que se les reco nozca el
mrito de un trabajo original en relacin con estos libros son los encargados
de la publicidad de las editoriales, que deben imaginar buenos y atractivos

anuncios.
La imparcialidad exige que se mencionen las recientes mejoras en el
formato de los textos de matemticas. Las frmulas importantes ahora se
encuadran en rojo. Otros textos usan lminas de plstico para mostrar,
superponiendo las transparencias sobre la figura original en el texto, cmo va
aumentando la complejidad de la figura.
Evidentemente, los defectos del plan tradicional son nu merosos. La
confianza en la memorizacin de desarrollos y demostraciones, el tratamiento
dispar del lgebra y la geometra, los defectos lgicos secundarios, la
conservacin de temas anticuados, la falta de toda motivacin o atractivo
explican por qu a los jvenes no les gusta la asignatura y, por tanto, no
avanzan en ella. La aversin a las matemticas se intensifica y las dificultades
de comprensin aumentan al tener que leer libros de texto oscuros, pobre mente escritos y concebidos con fines comerciales.
Cierto es que la reforma era necesaria. Los iniciadores del nuevo
movimiento matemtico no citaron todos los defectos anteriores. Sin embargo
sealaron algunos de ellos. As que vamos a ver ahora qu propuso hacer
esta gente y a intentar valorar las mejoras efectivas que introdujeron en la
enseanza de las matemticas.