Material Didático - Aquisicaodeleituraedaescrita

Ramony Maria da Silva Reis Oliveira
Wane Elayne Eulalio dos Anjos

Waneuza Soares Eulalio
AQUISIO DA LEITURA
E DA ESCRITA
LETRAS/PORTUGUS
3 PERODO

AQUISIO DA LEITURA
E DA ESCRITA
Montes Claros - MG, 2010
Copyright : Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

REITOR
Paulo Csar Gonalves de Almeida
IMPRESSO, MONTAGEM E ACABAMENTO

Grfica Yago
VICE-REITOR
Joo dos Reis Canela
PROJETO GRFICO E CAPA

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DIRETOR DE DOCUMENTAO E INFORMAES

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CONSELHO EDITORIAL
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REVISO DE LNGUA PORTUGUESA
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EDITORAO E PRODUO
Alcino Franco de Moura Jnior - Coordenao
Andria Santos Dias
Brbara Cardoso Albuquerque
Clsio Robert Almeida Caldeira
Dbora Trres Corra Lafet de Almeida
Diego Wander Pereira Nobre
Gisele Lopes Soares
Jssica Luiza de Albuquerque
Karina Carvalho de Almeida
Rogrio Santos Brant
REVISO TCNICA
Ktia Vanelli Leonardo Guedes Oliveira
Catalogao: Biblioteca Central Professor Antnio Jorge - Unimontes

Ficha Catalogrfica:
2010
Proibida a reproduo total ou parcial.
Os infratores sero processados na forma da lei.
EDITORA UNIMONTES
Campus Universitrio Professor Darcy Ribeiro
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Diretor do Centro de Cincias Humanas - CCH
Mrcio Coelho Antunes
Chefe do Departamento de Comunicao e Letras
Coordenadora do Curso de Letras/Portugus a Distncia
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AUTORES

Doutoranda em Lingustica e Lngua Portuguesa pelo Doutorado
Interinstitucional PUC/UNIMONTES. Mestre em Educao pela
Universidade de Itana, UIT, Itana, Ano de obteno: 2009. Graduada em
Pedagogia e em Letras Portugus e Ingls pela Universidade Estadual de
Montes Claros - UNIMONTES MG Professora do Departamento de
Comunicao e Letras da Universidade Estadual de Montes Claros.
Especialista em Metodologia Cientfica e Epistemologia da Pesquisa pela
Universidade Estadual de Montes Claros. Especialista em Didtica: O ensino
e a pesquisa na Educao pela Universidade Estadual de Montes Claros.
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes
Claros (1995). Atualmente professora de Ensino Superior da Universidade
Estadual de Montes Claros pelo Departamento de Mtodos e Tcnicas
Educacionais, CCH, atuando principalmente nos seguintes temas: Formao
de Professores, Didtica, Educao Infantil, Educao Aberta a Distncia,
Letramento Digital e Virtual e Alfabetizao. Participa como professora
pesquisadora da Pro-Reitoria de Pesquisa da Unimontes do Projeto :Estudo
sobre o processo de Letramento Virtual: da incluso digital formao digital
do docente. Membro efetivo do Conselho Municipal de Assistncia Social de
Montes Claros. Diretora de Promoo Social do Lar Nossa Senhora do
Perpetuo Socorro (Projetos).
Mestranda em Lingustica - PUCMINAS. Especialista em Alfabetizao e
Lingustica Aplicada ao Ensino da Lngua Materna - UNIMONTES.
Graduao em Letras - Portugus/Ingls pela Universidade Federal de
Viosa. Desenvolveu pesquisa na graduao intitulada "Glossrios Rurais da
Microrregio de Ub". Atualmente professora do Departamento de
Comunicao e Letras, da Universidade Estadual de Montes Claros. Tem
experincia na rea de Lingstica, Educao e orientao de monografia.
SUMRIO
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Unidade 1 : Alfabetizao E Letramento: concepes, desafios e
perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
1.1 Concepes sobre alfabetizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
1.2 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Unidade 2: Alfabetizao escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1 Alfabetizao e escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.2 A construo do processo de alfabetizao e letramento . . . . 22
2.3 As prticas pedaggicas para a formao de leitores . . . . . . . 24
2.4 O livro e a criana: letramento literrio . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.5 Escrita, sala de aula e letramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.6 Oralidade, sala de aula e letramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.7 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Unidade 3: Alfabetizao e lingstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.1 A realidade lingstica da criana ao ingressar na escola. . . . . 32
3.2 A escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.3 A leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.4 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Unidade 4: Aquisio da linguagem escrita e habilidades
metalingsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.1 Habilidades metalingsticas e alfabetizao . . . . . . . . . . . . . 57
4.2 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Unidade 5: Contribuies para o processo de leitura e escrita . . . . . 68
5.1 Psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
5.2 Lingstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
5.3 Psicolingstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.4 Sociolingstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5.5 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Referncias bsicas, complementares e suplementares . . . . . . . . . . . 81
Atividades de Aprendizagem - AA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
APRESENTAO
Prezado acadmicos,
Vocs esto recebendo o caderno didtico da disciplina Aquisio
da Leitura e da Escrita, na qual iremos dialogar sobre as bases tericas e
metodolgicas que apiam essa aquisio. Essa disciplina ser ministrada no
curso Letras/Portugus com uma carga horria de 75 horas. uma disciplina
relevante para a formao acadmica de vocs bem como para a vida
cotidiana.
A disciplina apresenta como ementa: Oralidade, alfabetizao e
letramento. Aquisio de leitura e escrita em crianas, adolescentes e
adultos. Aquisio inicial da linguagem escrita e habilidades
metalingsticas: reviso de conceitos bsicos no enfoque scio-cognitivo da
psicologia do desenvolvimento. As contribuies da psicologia,
psicolongustica, sociolingstica e da lingstica. O enfoque cognitivo da
aquisio da linguagem escrita.
O nosso objetivo geral repensar o processo de aquisio de leitura
e escrita, como um momento de formao de leitores competentes e
crticos.
Temos tambm como objetivos especficos:
Perceber a escolarizao, de forma geral, e a alfabetizao, de
forma particular, como instrumento para o desenvolvimento da autonomia
para a cidadania plena;
Compreender o Letramento como prtica essencial na formao do
aluno leitor, para a sua insero no universo letrado e seu possvel retorno
prtica social com propostas de ao a partir do contedo aprendido, numa
perspectiva crtica de Educao;
Articular discusses sobre leitura como produo de sentidos e no
apenas como mera decodificao;
Refletir sobre a importncia da alfabetizao e do letramento no
mundo atual;
Desenvolver conscincia crtica sobre a aquisio da escrita numa
perspectiva do letramento;Compreender conceitos que fundamentam a
aquisio da leitura e da escrita;
Analisar como as habilidades sintticas, fonolgicas e morfolgicas
podem contribuir para a aquisio da leitura e da escrita.
07
Letras/Portugus
Caderno Didtico - 3 Perodo
Para o alcance desses objetivos, a disciplina Aquisio da Leitura e

da Escrita est organizada em cinco unidades:
Unidade 1: Alfabetizao e Letramento: concepes, desafios e
perspectivas.
Unidade 2: Alfabetizao Escolar
Unidade 3: Alfabetizao e Lingustica
Unidade 4: Aquisio da Linguagem Escrita e habilidades
metalingsticas
Unidade 5: Contribuies de outras reas para o processo de
Leitura e Escrita
Cada unidade est organizada de maneira a facilitar os seus estudos.
Esse trabalho resultado de estudos, pesquisas e discusses de um grupo de
professores com uma ampla experincia em Educao Bsica e Graduao,
que organizaram os textos e as atividades que voc realizar com muito
cuidado e dedicao.
Esperamos que esse estudo possa contribuir para a sua formao
como professor de Lngua Portuguesa.
Em qualquer nvel de ensino em que atuar, seja sempre um
educador consciente de seu papel social, comprometido com as geraes
futuras.
Sucesso!
As autoras
08
UNIDADE 1
ALFABETIZAO E LETRAMENTO: CONCEPES, DESAFIOS

E PERSPECTIVAS
Voc j parou para pensar como o conceito de alfabetizao tem

mudado a cada dia? Os acontecimentos do mundo tm sido vividos em
escala global por todos. O contexto da economia mundial torna-se a tnica,
e as mudanas nas relaes de trabalho, provocadas pelos avanos tecnolgicos, acabam se transformando em questes orientadoras das metas e
investimentos a serem trilhados pelas polticas pblicas em Educao,
levantando questes como: o que hoje a escola faz e para qu?
Ela responde s necessidades sociais da atualidade?
Nesta Unidade realizaremos uma reflexo acerca do conceito de

Alfabetizao e do processo histrico e mostra-se oportuna, tambm, uma
discusso sobre o conceito de Letramento, uma vez que ele vem somar aos
estudos que atendem as necessidades da sociedade contempornea nos
aspectos de aquisio da leitura e da escrita.
Essa unidade tem como objeto de estudo a Alfabetizao e o
Letramento. Os nossos objetivos principais so:
Desenvolver a reflexo crtica para a construo de um conceito de
Alfabetizao;
Compreender o processo histrico de Alfabetizao;
Repensar o processo de aquisio de leitura e escrita, como um
momento de formao de leitores competentes e crticos;
Compreender o Letramento como prtica essencial na formao do
aluno leitor, para a sua insero no universo letrado e seu possvel retorno
prtica social com propostas de ao a partir do contedo aprendido, numa
perspectiva crtica de Educao.
1.1 CONCEPES DE ALFABETIZAO
Historicamente, as concepes acerca da alfabetizao foram se
constituindo com diferentes sentidos e significados. De acordo com cada
contexto socio-histrico-cultural-econmico e poltico, mudanas foram
sendo feitas e novas decises metodolgicas e novos procedimentos
didticos foram surgindo.
Compreender tais concepes possibilita ao professor alfabetizador
rever a sua prtica pedaggica, detectando limites e possibilidades,
auxiliando na ressignificao do seu olhar para o processo de construo da
lngua escrita e da sua postura metodolgica. Chamaremos de paradigmas o
processo histrico da alfabetizao.
09
Letras/Portugus
PARADIGMAS DA ALFABETIZAO
Concepes de Alfabetizao
Paradigma dos Mtodos:

Mais ou menos at os anos 80
Paradigma Construtivista
Mais ou menos a partir dos anos 80
Paradigma do Letramento
Mais ou menos a partir dos meados dos anos 80
Paradigma do alfabetizar letrando

Atual
Contexto histrico-cultural / aspectos polticos, sociais e econmicos
1.1.1 Paradigma dos Mtodos

O conceito de alfabetizao, de acordo com o paradigma dos
mtodos, definia a aprendizagem do sistema de ensino como alfabtico da
escrita. Isto significava dizer que: na leitura, o objetivo desse mtodo era
apenas a capacidade de decodificar os sinais grficos (sons), transformandoos em sons, e, na escrita, era preciso desenvolver capacidades para codificar
os sons da lngua, transformando-os em sinais grficos (letras). Ler e escrever
eram vistos apenas como o domnio mecnico da lngua escrita. Nessa
perspectiva, alfabetizar significa desenvolver a habilidade de codificar a
lngua oral em lngua escrita (escrever) e decodificar a lngua escrita em
lngua oral (ler). No se preocupava com a compreenso.
Esse modelo foi amplamente utilizado at os anos 80. Neste
perodo, o foco das discusses estava voltado para a questo da utilizao
dos mtodos Sintticos e Analticos, chamados por muitos de mtodos
tradicionais.
10
Aquisio da Leitura e da Escrita
UAB/Unimontes
Figura 1: Chico Bento

Fonte: www.pergrinacultural.files.wordpress.com
As propostas de alfabetizao atuais ainda contam com grandes

ndices de fracasso pelo fato de o professor no possuir uma formao
necessria e, assim, no conhecer os processos de alfabetizao que
propem uma nova relao didtica e metodolgica ligada a real condio e
necessidade de seus alunos. Conhecimentos sobre o tema reorientaro o
trabalho pedaggico do professor para oportunizar o dilogo entre o sujeito
e o conhecimento e provocar o pensamento em construo.
Diante desse problema real, que ainda est fortemente presente
no contexto das escolas e pautado como um dos dificultadores das
propostas didticas atuais, apresentaremos, de forma concisa, os
pressupostos dos mtodos de alfabetizao utilizados pelas escolas e
professores h cerca de dcadas at o presente momento, vislumbrando
discutir e possibilitar a reflexo de novas possibilidades.
Mtodos Sintticos e Analticos e seus processos
Pela viso dos dois grandes mtodos tradicionais de alfabetizao,
para ensinar-se a ler h dois grandes grupos, pautados nas bases psicolgicas
da aprendizagem: sintticos e analticos.
Os mtodos sintticos partem da parte para o todo. Segundo esse
mtodo, o aluno combina elementos menores da lngua letras, sons e
slabas em unidades maiores palavras, frases e textos. Os alfabetizandos
so considerados uma pgina em branco e aprendem a lngua
memorizando, repetindo e associando informaes passadas pelo professor.
Os mtodos analticos surgiram em oposio ao mtodo sinttico e
partem do todo para as partes. O aluno parte da leitura de unidades maiores
palavras, frases e textos para as unidades menores slabas e letras.
Segundo esse mtodo, ensina-se a ler e escrever apresentando unidades
11
Letras/Portugus
maiores para os alunos, em uma progresso que pretende ir do mais

complexo para o mais simples.
Os mtodos sintticos se subdividem em trs processos:
a) Alfabtico: o aluno inicia o seu processo de alfabetizao
aprendendo as letras isoladamente, depois liga as consoantes s vogais e,
posteriormente, emprega as slabas para formar palavras e chegar ao texto.
Esse foi o primeiro processo empregado universalmente no processo de
aquisio da leitura.
b) Fnico ou fontico: o aluno trabalha com o som das letras, ou
seja, com os fonemas. Ele parte do som das letras, une o som da consoante
ao som da vogal e pronuncia a slaba formada.
c) Silbico: o mtodo silbico tem como ponto de partida a slaba,
acreditando-se ser a lgica metodolgica para o processo de alfabetizao j
que so as slabas que constituem as palavras, estas em frases, at chegar a
pequenos textos. At os nossos dias, a silabao o processo mais usado,
principalmente no Brasil.
Os mtodos sintticos apresentam as seguintes limitaes:
?
descontextualizam a escrita, seus usos e funes;
?
enfatizam situaes artificiais de treinamento de letras, fonemas
ou slabas;
?
trabalham a leitura mecnica, sem compreenso; e
?
no exploram as complexas relaes entre a fala e a escrita, suas
semelhanas e diferenas.
Figura 2: Calvin e Hobbes

Fonte: http://img705.imageshack.us/img705/9890/calvinzb.png.
Acesso em: 20 jul. 2009.
Os mtodos analticos subdividem-se nos seguintes processos:

a) Palavrao: esse mtodo tem como ponto de partida a leitura
de uma palavra-chave, ou seja, ele parte da palavra. A palavra trabalhada
at que o aluno a reconhea em uma listagem de palavras. Logo aps,
introduzida ao aluno uma outra palavra-chave que ser comparada a
anterior e assim sucessivamente. Depois da aquisio de determinado
nmero de palavras, formam-se frases.
b) Sentenciao: parte da frase ou sentena para chegar,
posteriormente, a palavras, slabas e fonemas.
c) Conto: so apresentadas ao aluno diversas unidades de leitura
que apresentam incio, meio e fim. Primeiramente, os alunos ouvem a
histria contada pelo professor, depois vo fazendo comentrios e
12
UAB/Unimontes
estabelecendo uma ordem dos fatos tendo o professor como mediador e,

em seguida, o professor apresenta frases, resumindo o texto trabalhado.
Em relao aos mtodos analticos, podemos tecer algumas
observaes importantes:
?
O trabalho com esses mtodos tende a focar elementos isolados
(frases e palavras) que no favorecem a compreenso de um texto;

?
Mesmo dando nfase compreenso e anlise, observamos que
o alfabetizando no tem oportunidade de produzir o seu prprio texto,

partindo de suas experincias e vivncias sociais.
?
Enfatizam-se construes artificiais e repetitivas de palavras,
frases e textos, visando apenas memorizao.

1.1.2 Paradigma da Psicognese da Lngua Escrita
A partir da dcada de 80, constata-se no cenrio educacional
brasileiro um grande interesse pelos estudos de Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky sobre a Psicognese de Lngua Escrita. Inspiradas nas teorias de
Piaget, elas realizaram pesquisas sobre a leitura e escrita.
A teoria elaborada por Piaget discute a natureza do
desenvolvimento de todo o conhecimento. Segundo Souza e Silva (2003),
suas pesquisas voltaram-se para o estudo dos processos de pensamento
desde a infncia at a idade adulta.
Segundo Ferreiro (2005), a pergunta fundamental que guiou os
trabalhos de Piaget e, consequentemente, o seu trabalho foi: Como se
passa de um estado de menor conhecimento a um estado de maior
conhecimento?
Piaget, atravs de suas pesquisas, chegou concluso de que do
desequilbrio interno do nvel em que a criana se encontra que emergir
um novo equilbrio a um estgio superior de desenvolvimento, ou seja,
entrar em conflito dentro de uma fase e tentar formular novas hipteses
que faz com que a criana se desenvolva. Foi nessa discusso que Ferreiro se
apoiou para as suas pesquisas.
Embora Ferreiro tenha deixado claro que nunca foi sua inteno
criar um mtodo de ensino para a alfabetizao, muitos educadores
perceberam dessa forma e, apesar dos avanos rpidos entre teoria e prtica
na escola e no ensino, muitos equvocos foram cometidos. como esclarece
Cagliari (2007):
Com as novas ideias do construtivismo, alguns professores
tm levado os trabalhos de alfabetizao para o extremo
oposto ao das cartilhas, tambm com graves conseqncias
para alguns alunos. o caso absurdo do professor que
pretende tirar todos os conhecimentos a partir do aluno e,
para tanto, acha que sua tarefa no a de ensinar, mas,
apenas, a de promover situaes para o aluno fazer algo.
Tudo o que o aluno faz valorizado mesmo que se constate
13
Letras/Portugus
que ele comea a andar em crculos e no consegue ir alm

do que faz na esperana de que, um dia, descubra a
soluo de seu problema (CAGLIARI, 2007, p. 68).
A Psicognese da Lngua Escrita tem como base terica o

cognitivismo ou construtivismo que, por sua vez, tem como foco principal
analisar como o alfabetizando aprende. Esse modelo de ensino se apoia na
capacidade do sujeito refletir, interferir, estabelecer relaes, processar e
compreender informaes transformando-as. A concepo de
aprendizagem da compreenso e estabelecimento de relaes pelo
processo de construo conceitual, contnuo, iniciado muito antes do
alfabetizando ir para escola, e que se desenvolve simultaneamente dentro e
fora da sala de aula.
Figura 3: Construo da escrita

Fonte: www.emaac-bh.blogspot.com.
Nessa concepo, alfabetizar significa construir conhecimento, e o

aluno o sujeito da aprendizagem, tendo o professor o importante papel de
facilitador/problematizador. A ele cabe organizar atividades que favorecem
a reflexo sobre a escrita, concebida como sistema de representao, como
objeto de conhecimento construdo socialmente.
Ler e escrever significa compreender como funciona seu uso na
sociedade, e no meramente juntar pedaos de escritas.
Diante disso, um dos principais trabalhos que buscaram
compreender o processo de aprendizagem da escrita pela criana o de
Ferreiro e Teberosky (1985). Nele, as autoras propem nveis evolutivos de
escrita pelos quais as crianas passam no seu processo de aprendizagem da
escrita. Apresentaremos, aqui, os principais nveis de escrita propostos. No
entanto, importante afirmar que o processo de aquisio de escrita pode
variar de criana para criana.
14
UAB/Unimontes
a) Nvel Pr-silbico
Nessa fase, as crianas utilizam o desenho como forma bsica de
representao grfica. J produzem riscos e rabiscos muito prximos da
escrita em letra cursiva ou de forma. Geralmente, utilizam sempre os
mesmos sinais e os nomes tm relao com o seu tamanho.
Exemplo:
Figura 4: Construo da escrita: Nvel pr-silbico

Fonte:alfasaft.wikispaces.com/Fundamentacao
b) Nvel pr-silbico 2
Nessa fase, a criana j comea a perceber que coisas diferentes
tm nomes diferentes. A representao j tem relao com o que
representado. J percebe que escrever uma forma de representar e
diferente de desenhar.
A V O L = MAMO
V A L O = ABACAXI
L A V = MORANGO (Hiptese: menos letras porque o morango
menor)
c)Nvel silbico
A criana j percebe que a escrita representa partes sonoras da fala.
Na fase quantitativa, cada letra representa uma slaba, mas pode empregar
qualquer letra para cada slaba da palavra. Tambm pode usar uma letra para
cada palavra da frase. Na fase qualitativa, elas j empregam letras adequadas
aos sons da slaba das palavras.
15
Letras/Portugus
Exemplo:
Figura 5: Construo da escrita: nvel silbico

Fonte: http://rsescrituras-taelp.blogspot.com/.
Acesso em: 26 jul. 2009
d) Nvel Silbico-alfabtico
Essa fase uma transio entre os nveis silbico e alfabtico. Ao
descobrir que o esquema de colocar uma letra por slaba no funciona, a
criana j comea a empregar mais letras. J ultrapassou a fase quantitativa.
Ainda comete algumas trocas, junturas ou segmentao de letras na escrita.
Figura 6: Construo da escrita: nvel silbico

-alfabtico
Fonte: http://www.ie.ufmt.br/semiedu2006/
GT17-Educa%E7%E3o%20Infantil/Comunica
cao/Comunicacao%20Koval%20-%20texto.
htm. Acesso em: 30 jul. 2009
16
UAB/Unimontes
e) Nvel alfabtico
Pode-se afirmar que, nessa etapa, a criana j descobriu as regras de
funcionamento do sistema alfabtico da Lngua Portuguesa.
DICAS
Mas, ateno!!! Se usados de

forma exclusiva ou parcial,
apresentam as seguintes
limitaes:
Figura 7: Construo da escria: nvel alfabtico.

Fonte: http://rita2abrantes.googlepages.com/meutrabalhoefotos.
A Psicognese da Lngua Escrita trouxe alguns avanos para o

processo de alfabetizao:
?
O foco da aprendizagem no alfabetizando;
?
O uso do diagnstico dos conhecimentos prvios;
?
Anlise dos erros como indicadores construtivos de processos
cognitivos e hipteses de aprendizagem;
?
Reconhecimento da evoluo da escrita que se d por meio dos
nveis conceituais; e
?
Valorizao do ambiente alfabetizador.
Por no ser uma abordagem

pedaggica, requer uma
transposio da abordagem
psicolgica sobre como a
criana se apropria do sistema
de escrita para sala de aula.
Na medida em que o foco
passou a ser a criana, a
questo do ensino
sistematizado e planejado do
sistema alfabtico-ortogrfico
ficou subestimada em
detrimento faceta psicolgica.
Assim sendo, muitos
professores passaram a excluir
tcnicas de trabalho, pois
consideravam que o
construtivismo no fazia uso de
metodologias.
1.1.3 Paradigma do Letramento

O paradigma do letramento surge no cenrio educacional brasileiro
a partir dos meados dos anos 80, colocando em evidncia as diferentes
dimenses do aprender a ler e escrever. Segundo este paradigma, cujo foco
est intimamente ligado ao sistema da escrita alfabtica, alm de ler e
escrever, o trabalho desenvolvido estabelece relao com as prticas de
leitura e escrita que o sujeito vivencia na sociedade. Sua base terica baseiase no sociointeracionismo com foco nas prticas sociais de leitura e escrita.
O letramento como conceito, e mesmo como palavra, ainda lugar
de discusso. Seus sentidos e suas aplicaes dentro e fora da sala de aula
no nos conduzem a definies, mas ao dilogo contnuo com as prticas
sociais. Nessa perspectiva, a produo e o consumo de textos revelam-se
como importantes fatores sociais de participao e acesso a fontes de
conhecimento. Trata-se no s de saber ler e escrever, de saber registrar os
aspectos lingusticos de um texto, mas, principalmente, de compreender e
saber estabelecer relaes sociais desse mesmo texto.
DICAS
Focalizam aspectos essenciais

no processo de alfabetizao:
1- A nfase na leitura e
produo de textos.
2 - A apropriao dos usos e
funes da lngua.
17
Letras/Portugus
1.1.4 Paradigma do Alfabetizar Letrando

Enquanto a alfabetizao entendida como a transformao de
grafemas em fonemas e fonemas em grafemas, o Letramento, palavra
recm-chegada ao vocabulrio educacional e das Cincias Lingusticas,
conforme j vimos, em 1980, , segundo Soares (2003), o resultado da ao
de ensinar ou de aprender a ler e escrever: estado ou condio que adquire
um grupo social ou um indivduo como consequncia de se ter apropriado
da escrita. Ento, podemos inferir que a alfabetizao individual e o
letramento coletivo. Nesse contexto, alfabetizar e letrar so atos
pedaggicos diferentes, mas acontecem de forma complementar e
concomitante. Desse modo, ensinar a ler e escrever no contexto de prticas
sociais o que chamamos de alfabetizar letrando.
REFERNCIAS
CAGLIARI, L. C. Alfabetizao e Lingustica. 5 ed. So Paulo: Scipione,
2007.
______. A respeito de alguns fatos do ensino e da aprendizagem da leitura e
da escrita pelas crianas na alfabetizao. In: ROJO, R. (Org.) Alfabetizao
e letramento: perspectivas lingusticas. Campinas: Mercado das Letras,
1998.
CARVALHO, W. J. de A. O desenvolvimento da conscincia fonolgica: da
sensibilidade conscincia plena das unidades fonolgicas. 2003. 330 f.
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SOUZA E SILVA, Maria Alice. Construindo a leitura e a escrita: reflexes
sobre uma prtica alternativa e alfabetizao. 7 ed. So Paulo: Ed. tica,
2003.
18
UAB/Unimontes
SOARES, Magda. As muitas facetas da alfabetizao. Caderno de

Pesquisa. So Paulo: 1985 11
_______._______. A reinveno da alfabetizao. Revista Presena
Pedaggica, 2003.
______________ Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2003.
_______._______. Letramento e alfabetizao: muitas facetas. Trabalho
apresentado no GT Alfabetizao, Leitura e Escrita, durante a 26. Reunio
Anual da ANPED, 2003.
19
2
Letras Portugus
UNIDADE 2
ALFABETIZAO ESCOLAR
Grandes desafios j foram vencidos at aqui! Ns iniciamos a nossa

discusso sobre alfabetizao e letramento, delineando o histrico e as
mudanas ocorridas at os tempos atuais. Vamos dar continuidade aos
nossos estudos?
Nessa unidade, discutiremos de forma crtica o papel da educao
na sociedade e a importncia da formao do leitor crtico, ou seja, a
importncia de se alfabetizar letrando. Apresentaremos os seguintes
objetivos:
?
Compreender a importncia da formao da criana como um
ser crtico e atuante em uma sociedade letrada;

?
Articular discusses sobre leitura como produo de sentidos e
no apenas mera codificao;

?
mundo atual; e
?
Desenvolver conscincia crtica da aquisio da escrita numa
perspectiva de letramento.
2.1 ALFABETIZAO E ESCOLA

A questo do processo de alfabetizao escolar continua sendo um
tema desafiador para pesquisadores e profissionais da rea da Educao. Os
eixos principais para o incio dessa discusso contemplam aspectos pertinentes e necessrios, que envolvem a democratizao do acesso a diversos
suportes textuais, a formao de leitores e a mediao didtica para aquisio da leitura por meio de uma reflexo que possibilitar diferentes olhares
acerca do letramento. Embora nas ltimas dcadas se tenha observado um
grande progresso terico-metodolgico na rea, a formao do aluno como
um competente leitor e produtor de texto ainda se coloca como um grande
desafio.
Figura 8: Crianas lendo

Fonte: www.pregrinacultural.files.wordpress.com.
20
UAB/Unimontes
Pela investigao e estudo acerca da leitura literria numa perspectiva crtica de alfabetizao e letramento, buscamos compreender o
contexto social e os mecanismos engendrados para a sua significao, as suas
implicaes no processo didtico e nas prticas de letramento desenvolvidas. Articula-se, com isto, o ponto de vista das aprendizagens dos conceitos
cientficos contrapondo pura memorizao de informaes descontextualizadas na procura de sentido e significados para o favorecimento da
compreenso e a produo de conhecimentos pelos educandos. Para tanto,
questiona-se quais as aes realizadas na formao de docentes que
favorecem o seu desenvolvimento para uma prtica escolar numa perspectiva crtica de educao.
Para Zilberman (2007), A alfabetizao envolve o domnio das
tcnicas de leitura e escrita, e o letramento, as prticas de leitura e de escrita
presentes em cada experincia do sujeito.
A ao de ler e escrever faz parte do cotidiano nas prticas dirias e
sociais de todos ns e , para o indivduo, uma garantia de existncia poltica
e cultural. Nesse sentido, aliceradas na diversidade de situaes de vida e
na pluralidade de circunstncias comunicativas na sociedade, a leitura e a
escrita deixam de se associar mera habilidade de decodificao para
reconhecimento e manipulao das letras do alfabeto. A alfabetizao
torna-se, portanto, um instrumento de insero do indivduo em sua
realidade social, ao possibilitar compreend-la e atuar efetivamente em seu
meio para construo de seu processo histrico.
Nessa perspectiva, assume-se que o ponto de partida para o
processo de alfabetizao escolar o texto: trecho falado ou
escrito, caracterizado pela unidade de sentido que se
estabelece numa determinada situao discursiva (LOPES,
1991, p.56).
Tal definio merece nossa ateno: sugere o planejamento de

atividades e objetivam, tambm, o desenvolvimento das habilidades
relacionadas linguagem oral pela escola, que possibilite ao leitor a construo da unidade de sentido. por meio da ao educativa em diferentes
contextos, que se promove a aquisio e a utilizao crtica da leitura para os
diversos usos sociais.
Figura 9: Mafalda
Fonte: http://visaouniversitaria.wordpress.com/2007/03/page/2/.
21
Letras/Portugus
Torna-se fundamental, portanto, a reviso de paradigmas que,

tradicionalmente, tm norteado a educao brasileira. Em primeiro lugar
necessrio assumir que a funo social da educao formar o ser humano
em suas vrias dimenses, para desenvolv-lo em todos os aspectos: fsico,
cognitivo, social, poltico, cultural e tico. Restringir a educao ao ensino ou
ao cognitivo restringir o processo formador do ser humano.
As exigncias do contexto social e histrico em que vivemos
requerem pessoas que saibam dominar o cdigo escrito de maneira eficaz e
crtica, e acreditamos ser a escola um lcus privilegiado para o desenvolvimento de diversas habilidades ao se tornar uma possibilidade para muitos, a
nica via para que indivduos das camadas populares tenham acesso
leitura, ao conhecimento, ao livro e condio de sujeito leitor.
2.2 A CONSTRUO DO PROCESSO DE ALFABETIZAO E
LETRAMENTO
No presente texto, no temos a pretenso de esgotar o assunto
acerca da alfabetizao e do letramento, mas indicar questes que permeiam a real necessidade de reflexo, discusso e anlise, iniciando-se pelos
seus conceitos. Afinal, o que alfabetizao? Qual a sua concepo inicial
de letramento e quais pressupostos a envolvem?
Figura 10: Criana em um mundo

letrado
Fonte: www.oktiva.net.
Nas ltimas dcadas, observaram-se grandes mudanas na

concepo e nos processos que envolvem a alfabetizao. Tais mudanas
foram especialmente marcantes e, at para efeito de anlise, podem
caracterizar um grande marco na rea educacional, quando passa pelo
modelo tradicional de educao e ultrapassa sua concepo de transmisso
de informaes, ao perceber a necessidade da condio funcional da leitura
e da escrita como instrumento de insero social e exerccio da cidadania.
Mas afinal, como conceituar a leitura? O que ler? curioso
trabalhar um pouco com a etimologia da palavra ler, do latim legere. Numa
primeira instncia, ler significa contar, enumerar as letras; em seguida faz-se
necessrio pensar na complexidade do ato da leitura. Primeiramente
soletramos, repetimos os fonemas, agrupando-os em slabas e frases. o
22
UAB/Unimontes
primeiro ato da leitura, o primeiro estgio, que corresponde Alfabetizao.

Posteriormente a esse processo, insere-se a ideia de se perceber um sentido,
compreender e, logo em seguida, a tradicional interpretao do texto. Ler ,
ento, a produo de sentido, e no traduzir, repetir sentidos dados como
prontos. Ler construir sentido.
Ao leitor cabe descobrir o sentido que o autor quis dar ao seu texto.
Ao compreender, busca-se a mensagem do texto, seu tema e a ideia central.
Por isso mesmo, faz-se necessrio pensar na complexidade do ato de ler,
tendo a leitura como um ato interativo.
Apesar do progresso terico-metodolgico observado na rea da
alfabetizao, fundamentado pelas diversas reas de conhecimento,
especialmente a Lingustica e a Psicologia, ainda observam-se diretrizes
marcadamente conservadoras, longe de uma proposta que possa ser
considerada crtica.
Figura 11: Crianas da creche Serluz

Fonte: www.serluz.org.br/creche.html. Acesso em: 29 jul. 2009
Freire (1979) define que o processo educativo deve possibilitar o

desenvolvimento da conscincia ingnua em direo conscincia crtica
pelo desenvolvimento da reflexo crtica da realidade social, com a possibilidade de mudana e a ao consciente do homem, constituindo-se como
sujeito ativo da histria e transformador da realidade.
A alfabetizao, no contexto da incluso do indivduo em seu meio
social, tem uma funo transformadora, tanto do indivduo quanto da
sociedade a qual ele pertena, numa prtica que articula a incluso do
sujeito por meio do dilogo contnuo com o seu meio. A importncia desse
processo de alfabetizao na perspectiva de letramento requer um envolvimento com as prticas sociais da leitura e da escrita e constitui-se condio
necessria para o pleno exerccio da cidadania.
A sala de aula um espao de ao e sua dinmica complexa. As
aes acerca das prticas pedaggicas que constituem o ensino se tornam
fundamentais para a transformao dos objetivos do trabalho docente na
busca de uma formao integral do indivduo. A construo de uma
23
Letras/Portugus
sistemtica de educao que esteja voltada para dar respostas aos anseios da
sociedade, dimenso humana do conhecimento e universalidade desse
conhecimento e de sua complexidade, inclusive histrica, nos remete
necessidade de refletir acerca da prtica docente para a interveno do
indivduo em seu meio, onde o ensino se torne significativo em seu contexto
social e cultural.
Figura 12: Volta s aulas

Fonte: www.anesialoureirogama.wordpress.com. Acesso em: 29 jul. 2009
Ainda segundo Paulo Freire, os conflitos e as contradies sociais

so elementos fundamentais no processo de conscientizao, na medida em
que podem gerar o questionamento da realidade por meio do exerccio da
reflexo crtica centrada no dilogo e nas trocas. o exerccio desse processo
que pode levar o indivduo a reconhecer-se como ser histrico, sujeito da
conscincia social e de si mesmo. Nesse sentido, por sua natureza, o
processo educacional constitui-se como uma condio muito favorvel para
o desenvolvimento do processo de conscientizao dos indivduos.
2.3 AS PRTICAS PEDAGGICAS PARA FORMAO DE LEITORES
A discusso acerca das diferentes prticas sociais de leitura literria
considera que a leitura pode ser associada a muitas finalidades, quer
pragmtica, quer construtiva, em que ler permite compreender os conhecimentos em suas mltiplas faces dentro do todo social, articulando-se ao
processo de incluso e participao social. Para trabalhar a leitura com
24
UAB/Unimontes
nossos alunos, precisamos ter em vista determinadas questes bsicas. Ler e

escrever so atos que se inserem num processo cultural. Observe que a
palavra dinmica, de elaborao, enquanto produto o resultado, um
processo. A leitura , ento, produo de sentido.
Scholze (2007) prope a linguagem como forma de representao
de pensamentos, ideias, sentimentos do sujeito numa dada cultura. Nesse
sentido, cabe escola, por meio do trabalho de desenvolvimento na
formao de leitores, assumir a ampliao da imaginao criadora, desenvolvendo sujeitos questionadores, reflexivos e crticos, viabilizando a sua
atuao social, na medida em que os habilita a dialogarem com as complexidades (desafios/ diversidades).
O contexto escolar torna-se, assim, uma primeira comunidade
alargada para os alunos, e pode tornar-se uma ponte para o mundo medida
que define objetivos importantes e significativos que incluam a construo e
aplicao ativa, diversificada e consciente do conhecimento atravs do uso
da linguagem.
Quando problematizamos o trabalho desenvolvido com futuros
professores, refletimos acerca da funo social da escola e do papel e
compromisso poltico do professor em seu campo de atuao, para a
formao de cidados atuantes ao contribuir de maneira significativa para a
melhoria das prticas de leitura desenvolvidas no mbito escolar, mapeando
o quadro de significaes acerca da leitura literria. Qual o seu papel,
professor?
Nesse sentido, torna-se necessria a discusso dos processos de
formao de leitores, a fim de que adquiram habilidades para uma real e
ampla insero na sociedade. Sob essa tica, o espao e a funo que o
trabalho com a literatura assumem na escola devem ser redimensionados.
Na opinio de Veloso (2001), a construo de uma prtica de
ensino que tenha estas caractersticas depende do professor e do redimensionamento de suas prticas, pela superao dos antagonismos presentes nas
atividades escolares e nos discursos acadmicos que, ora privilegiam o
pedaggico, ora o esttico na abordagem da literatura. Para compreender
estes processos e as prticas hoje desenvolvidas na escola, fez-se necessria
uma incurso histrica, resgatando os usos e funes assumidas pela
literatura.
Os significados presentes nas
experincias dos professores remetem a
questionamentos no s de sua funo, do
seu trabalho, mas tambm de concepes
que fundamentam sua prtica pedaggica
quando se baseia em pensamentos
prticos, mas com grande capacidade
reflexiva em nveis terico-crticos.
25
Figura 13: Alunos construindo saberes

Fonte: www.construirnoticias.com.br.
Letras/Portugus
A compreenso da dimenso poltica da educao compreende

um novo papel do professor frente s mudanas ocorridas a partir do final do
sculo XX, caracterizadas pelas reformas de ensino e estrutura curricular que
se adapte s novas necessidades do mundo contemporneo. Faz-se ento, a
passagem do ensino centrado nas disciplinas para uma viso de totalidade e
o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar dos contedos, do
ensino autoritrio e coercitivo para o participativo e dialgico, da memorizao para a compreenso e significao das aprendizagens, do professor
transmissor a aluno receptor para o professor organizador e aluno construtor
de saberes.
Para Saviani (1983), a escola usar metodologias que estimularo a
atividade e a iniciativa dos alunos, sem abrir mo, porm, da iniciativa do
professor, e que favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o professor,
mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente. Levaro em conta o interesse dos alunos, os ritmos de aprendizagem
e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a sistematizao
lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos de
processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos.
Saviani (1983) entende que a educao se relaciona dialeticamente
com a sociedade. Nesse sentido, se torna instrumento importante e por
vezes decisivo no processo de transformao da sociedade.
Na educao brasileira a prioridade
conferida s tcnicas de ensino est intimamente
relacionada ao processo histrico de desenvolvimento da sociedade. A construo de uma prtica
pedaggica dinmica em que a educao concebida como espao de transformao da realidade,
atravs de um trabalho que envolva a participao
de todos, surge como possibilidade de enriquecer e
ultrapassar a ideia de transmisso de conhecimentos.
Figura 14: Atividades de

casa
Fonte: hottopos.com
O novo indicador da aprendizagem

consistir na demonstrao do domnio terico do
contedo e no seu uso pelo aluno, em funo das
necessidades sociais a que deve responder. Esse procedimento implica um
novo posicionamento, uma nova atitude do professor em relao ao
contedo e aprendizagem: o conhecimento escolar passa a ser tericoprtico. Implica que seja apropriado teoricamente como elemento fundamental na compreenso e na transformao da sociedade.
Para Gasparin (2005), essa nova postura implica trabalhar os
contedos de forma contextualizada em todas as reas do conhecimento
humano. Isso possibilita evidenciar aos alunos que os contedos so sempre
uma produo histrica de como os homens conduzem sua vida nas
relaes sociais de trabalho em cada modo de produo.
Consequentemente, os contedos renem dimenses conceituais, cientfi-
26
UAB/Unimontes
cas, histricas, econmicas, ideolgicas, polticas, culturais, educacionais

que devem ser explicitadas e apreendidas no processo ensinoaprendizagem.
Esse fazer pedaggico uma forma que permite compreender os
conhecimentos em suas mltiplas faces dentro do todo social. Cada
contedo poder ser percebido no de forma linear, mas em suas contradies, em suas ligaes com outros contedos da mesma disciplina ou de
outra disciplina.
No pretendemos com este argumento menosprezar a funo da
alfabetizao ao seu nvel mais bsico e vital - o processo de aprendizagem
do cdigo lingustico - e sem o qual seria impossvel sequer pensar o processo adiante. No entanto, importa reafirmar at mesmo no processo de
aquisio da lngua escrita o contexto da aprendizagem humana, ou seja, o
processo de comunicao de algo a algum.
De tudo que foi dito, conclui-se que a importncia poltica da
educao reside na sua funo de socializao do conhecimento. , pois,
realizando-se na especificidade que lhe prpria que a educao cumpre
sua funo poltica. Com isso, podemos dizer que toda prtica educativa
contm, por sua vez, inevitavelmente uma dimenso poltica e que a funo
poltica da educao se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto
prtica social global e especificamente pedaggica.
2.4 O LIVRO E A CRIANA: LETRAMENTO LITERRIO
Faz-se necessrio, agora, pensar mais detidamente na questo da
literatura infanto-juvenil. Nesse caso, a questo do leitor mais relevante.
O letramento literrio apresenta-se como processo capaz de
ampliar horizontes culturais e sociais ao desenvolver no leitor o senso crtico
em relao ao que v, ouve e l. Um leitor que constri este tipo de relao
com a literatura aprende a ler os avessos, descobre a transgresso (Leite,
1995, p. 53).
Considerando as condies histricas do aparecimento da
literatura infanto-juvenil, seria conveniente, ento, examinar qual tem sido a
relao da criana com o texto nos ltimos tempos. At a dcada de 50, a
criana tinha ao seu dispor, no Brasil, tradues dos contos de fadas, os
tradicionais Contos da Carochinha, Contos da Vovozinha e Contos da
Baratinha. Acrescente-se a isso poemas de Billac e Vicente Guimares,
Afonso Celso e alguns mais a que se convencionou chamar de literatura
infantil.
A principal caracterstica desse tipo de produo o trao nacionalista, como mostram os principais historiadores da literatura infantil. Embora
sua primeira publicao seja de 1921, depois se difunde Monteiro Lobato,
verdadeiro precursor da Literatura Infantil no pas, seguido por educadores
27
Letras/Portugus
sensveis questo como Lcia Casassanta, com As mais belas histrias e

outros.
Figura 15: Literatura infantil

Fonte: www.colmagno.com.br. Acesso em: 31 out. 2009
Podemos dizer que hoje impossvel listar as publicaes dirigidas

criana e ao jovem, seja da ordem dos livros ou das revistas. Mas a grande
pergunta : o aumento de publicaes levou a uma melhoria na quantidade
e na qualidade da leitura? No sentido de discutir essa questo, vamos
continuar pensando sobre o lugar da literatura infanto-juvenil na sociedade
e, mais especificamente, nas escolas.
Considerando o que j foi dito at aqui, faz-se necessrio ter em
mente que, antes de selecionar e dirigir a leitura de nossos alunos, importa
prepar-los como leitores, ampliando sua capacidade crtica, desenvolvendo seu potencial de reflexo, questionamento e participao ativa em seu
meio social e cultural, sem, contudo, diminuir sua relao de prazer com o
texto. Para isso s lembrar que o leitor agente e no paciente do processo
de seu desenvolvimento e, consequentemente, do desenvolvimento do
mundo em que vive.
Temos conscincia de que as crianas tm contato com letras,
palavras, frases, muito antes de chegar escola. Ao ingressar na escola,
comeam a elaborar hipteses sobre a escrita e as desenvolvem de acordo
com as vivncias no seu dia-a-dia. Uma criana no alfabetizada pode ser
letrada. Se convive com livros, jornais, revistas e ouve histrias, pode sim,
exercer prticas de leitura. Para aprender a ler e escrever, a criana precisa
perceber o que a escrita representa e de que forma ela se apresenta. um
processo de construo do conhecimento pela criana por meio das prticas
escolares, que tm como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem,
e por sua participao nas diversas prticas sociais da escrita.
28
UAB/Unimontes
Ao chegar escola, qual ser o interesse

das crianas? A escola tem muita coisa escrita
pelos corredores, salas e espaos coletivos. Ser
que esses escritos chamam a ateno delas? Por
que temos esses escritos na escola? As crianas
entendem, compreendem bem por que e para
que esses escritos existem? Qual o uso da escrita
no contexto escolar?
Segundo Colello (2000, p. 7), na
ambivalncia dessa revoluo conceitual,
encontra-se o desafio dos educadores em face do
ensino da lngua: alfabetizar letrando.
Figura 16: Crianas chegando escola

Fonte: acervo pessoal.
Resta-nos agora repensar a nossa prtica pedaggica de forma a

tornar real os princpios tericos apresentados at aqui.
2.5 ESCRITA, SALA DE AULA E LETRAMENTO
Os anos 80 marcaram o incio da escrita atravs do processo onde a
pedagogia do desenvolvimento da escrita vislumbrou um novo olhar e
muitas mudanas no ensino da lngua materna, o que permitiu demarcar
falsas ideias que estavam associadas produo da escrita mecnica,
baseadas na concepo de que s algumas pessoas possuam tal dom, e que
a escrita existia de forma acabada. No contexto escolar, a escrita era avaliada
como produto acabado e nico, sem ser corretamente ensinada. Atravs do
processo, a escrita comeou a ser vista e ensinada como parte de um mtodo
de desenvolvimento e aprendizagem sob responsabilidade pedaggica da
escola.

Fonte: http://www.uac.pt/~efreire/calvin20020425.gif. Acesso em: 11 jul. 2009
Segundo Silva e Colello (2007, apud RAPOSO, 2003):

Tradicionalmente, a didatizao das atividades para o ensino
da leitura e escrita na escola cristalizou-se como uma
linguagem estranha aos alunos, falantes nativos da lngua
portuguesa que nem sempre percebiam as prticas
pedaggicas como extenso ou possibilidade efetiva do seu
dizer. Longe de atender s necessidades do indivduo, de
desenvolver e ampliar os seus modos de expresso e
29
Letras/Portugus
interao, ou ainda, de alimentar o desejo de aprender,

ensinava-se uma lngua que, de fato, no era a dele;
impunha-se uma relao como as letras incompatvel com o
seu mundo e, portanto, a revelia do prprio sujeito (p.7).
Se, por um lado, a psicologia cognitiva nos remete, d acesso aos

processos mentais dos escritores e nos permite pensar a escrita como um
processo passvel de aprendizagem, por outro, a psicologia social tem-nos
remetido, mais recentemente, para noes da lngua e da sua natureza
social, ou seja, a escrita ligada no somente aos aspectos da produo
escrita, mas tambm do ensino da funo social.
Ao permitir uma experincia social significativa, necessria ao
desenvolvimento social dos alunos, a sala de aula torna-se uma comunidade
de permanente construo, onde os alunos percebem que a realidade o
ponto de partida para o entendimento e aprendizagem das prticas literrias.
2.6 ORALIDADE, SALA DE AULA E LETRAMENTO
Sobre a oralidade, Marcuschi (1997, p. 39) afirma que a fala uma
atividade muito mais central do que a escrita no dia a dia das pessoas.
Contudo, as instituies escolares do fala ateno quase inversa sua
centralidade na relao com a escrita. Crucial neste caso que no se trata
de uma concentrao, mas uma postura.
A postura discutida por Marcuschi se d atravs da valorizao pela
escola dos textos escritos em detrimento dos textos orais. No entanto,
mesmo com a incluso do tema nos Parmetros curriculares Nacionais
(PCN), esse prestgio da linguagem escrita no diminuiu. Os PCN, em
nenhum momento, sugerem a anlise de conversao espontnea, seus
aspectos lingusticos e discursivos, o que, segundo Marcuschi (1997) so
atitudes importantes para mostrar como se estruturam os tetos orais.
Em qualquer nvel de ensino, a oralidade um insumo importante
para iniciarmos o trabalho com alfabetizao e letramento, no caso especfico de jovens e adultos, isso fundamental.
H, ento, uma necessidade de se trabalhar com a oralidade em
sala de aula, explorando todas as possibilidades de produo textual,
enfatizando os efeitos de sentido, bem como as estruturas lingusticas
usadas. Esse trabalho ajudar sobremaneira na aquisio da leitura e da
escrita. Esse assunto ser retomado na Unidade 3, quando trataremos da
realidade lingustica da criana.
30
UAB/Unimontes
REFERNCIAS
COLELLO, S. M. Alfabetizao e letramento: repensando o ensino da
lngua escrita. Videtur, Porto. Portugal, v. 29, p. 43-52, 2004.
COLELLO, S.; SILVA, N. Letramento: do processo de excluso aos vcios da
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LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6 ed. So
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LEITE, Csar D.P. et al (org). Educao, psicologia e contemporaneidade:
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PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS - Terceiro e Quarto ciclos do
ensino Fundamental: Lngua Portuguesa, Braslia, Secretaria de Educao
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SCHOLZE, Lia; ROSING, Tania M. K. (org.). Teorias e prticas de letramento. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira, 2007.
31
UNIDADE 3
ALFABETIZAO E LINGUSTICA
Agora que j discutimos sobre os conceitos de oralidade, alfabetizao e letramento, podemos avanar um pouco mais nos estudos de
Aquisio da Leitura e da Escrita Aplicada ao Ensino. Traaremos um
panorama para compreenso da natureza da leitura e escrita, de suas
funes e usos no cotidiano. Tambm passaremos a trabalhar com alguns
conceitos que fundamentam a aquisio da leitura e da escrita, que podero
ajudar o professor alfabetizador a ressignificar a sua prtica pedaggica.
Um ponto importante a ser discutido que compreender teorias
sobre os processos de aquisio de leitura e escrita to importante quanto a
anlise da metodologia a ser empregada com a turma.
Com todos esses conhecimentos em mos, fica mais fcil para o
educador atuar, partindo do preceito de que a criana o sujeito ativo do
seu processo de aquisio da leitura e escrita.
Os objetivos principais dessa unidade so:
?
Compreender conceitos que fundamentam a aquisio da
leitura e da escrita;
?
Refletir sobre a realidade lingustica da criana ao ingressar na
escola;
?
Analisar teorias de leitura e escrita para uma melhor ressignifica-
o da prtica pedaggica; e
?
Compreender que a criana o sujeito ativo do processo de
alfabetizao.
3.1 A REALIDADE LINGUSTICA DA CRIANA AO INGRESSAR NA

ESCOLA
Antes mesmo de a criana ingressar na escola, a fala j existia para
ela. Ao refletirmos um pouco, verificamos que a criana j chega escola
com vocabulrio da sua lngua materna extremamente elaborado. Uma
criana de trs anos j conversa com adultos e outras crianas, compreendendo tudo o que dito. At mesmo o que ela no compreende, j possui
habilidades suficientes para questionar e sanar a sua dvida.
Segundo Cagliari (2007), uma criana de trs anos j pode ser
considerada um falante nativo da lngua. E o que seria um falante nativo da
lngua? Ele esclarece que, quando se diz que a criana j um falante nativo
de uma lngua, significa que ela dispe de um vocabulrio e de regras
gramaticais.
A aquisio da linguagem no ocorre de forma ordenada. O ser
humano inserido em um meio social, junto com seus semelhantes, falantes
da mesma lngua e desenvolve a sua fala. Ele no precisa de treinamentos
especficos para desenvolver a linguagem.
32
UAB/Unimontes
Figura 18: Criana de sete anos em fase de alfabetizao

Fonte: arquivo pessoal.
Vilas Boas (1994, p.12) enfatiza que o desconhecimento dos

princpios gerais da cincia da linguagem pode levar a conseqncias
bastante negativas no processo geral da aprendizagem escolar. Se a criana
no necessita de exerccios de prontido para aprender a falar, por que
necessrio que ela memorize regras, decore fonemas e slabas, memoriza
ordens de frases no perodo de alfabetizao na escola? Para se tornar um
falante nativo, nenhuma criana precisou aprender a ordem das palavras nas
frases e nem por isso ela deixou de aprender...
Segundo Cagliari (2007),
a linguagem um fato social e sobrevive graas s convenes sociais que so admitidas para ela. As pessoas falam
como da maneira como seus semelhantes e por isso se
entendem. Se cada um falasse como quisesse, jamais
poderia existir a linguagem numa sociedade (Cagliari, 2007,
p.18).
Sendo assim, podemos encontrar entre falantes de uma mesma

lngua dialetos diferentes, ou seja, modos diferentes de falar, mas a lngua a
mesma.
As prprias crianas usam dialetos no seu cotidiano. No entanto,
apesar das diferenas, elas possuem um modo s, uma gramtica normativa
interna, nica, tanto de um dialeto quanto para outro. Podemos ouvir
modos diferentes de falar, mas no ouvimos modos fora do considerado
gramaticalmente correto, pois a estrutura sinttica nica. Podemos ouvir,
por exemplo, frases como Nis samo da cidade de Mons Craro, mas nunca
Mons Craro cidade nis da samo.
Um fato curioso e interessante no linguajar infantil a capacidade
que elas tm de generalizar regras. As crianas pequenas acabam aplicando
33
Letras/Portugus
uma regra geral ao invs de aplicar uma particular. Observe o exemplo

abaixo:
Manh, venha ver!

Eu fazeu um
desenho lindo!
Como podemos observar, a criana empregou a forma fazeu,

generalizando a regra de outras formas verbais como comeu, vendeu, etc.
De acordo com Cagliari (2007), as crianas empregam um ou outro
dialeto, como por exemplo Nois vai, nois foi, no porque menos
dotada ou tem menos conhecimento do que quem diz Ns vamos, mas
simplesmente porque faz uso de um dialeto diferente. E o que a escola faz
com essas crianas que apresentam um linguajar diferente do padro?
Infelizmente, sem saber o que fazer com dialetos diferentes do padro, a
escola acaba reprimindo ou ignorando essas crianas.
Diante do exposto, necessrio investigar todo esse processo pelo
qual as crianas passam na escola, na tentativa de aprender a ler e escrever,
para evitar possveis traumas nesse momento to importante da vida escolar.
Podemos reiterar que os conhecimentos lingusticos so indispensveis para
o professor em uma tarefa to complexa como a de alfabetizar.
3.2 A ESCRITA
Atualmente, em grande parte de nossas sociedades, a criana inicia
o seu processo de aquisio da alfabetizao mais ou menos por volta dos
seis anos de idade. Segundo Teberosky (2003), Nesta etapa, a escola se
prope a duas tarefas bsicas: o clculo elementar e a leitura e a escrita.
Sabemos que, em muitos pases e principalmente no nosso, a escola
tem insistido em promover uma preparao anterior alfabetizao com
atividades mecnicas chamados de exerccios de prontido. At mesmo
algumas questes errneas so enfatizadas nessa fase pr-escolar: as letras
representam os sons da fala, e que para aprender a escrita manuscrita
necessrio um treinamento prvio na formao grfica dos caracteres do
sistema (TEBEROSKY, 2003).
A escrita extraescolar. Segundo Ferreiro (2003), historicamente
falando, podemos afirmar que o princpio da organizao da escrita
enquanto objeto de conhecimento anterior s prticas escolares; que a
escrita efetiva evolui na criana atravs de modos de organizao que a
escola desconhece.
34
UAB/Unimontes
Como trabalhar, ento, com exerccios de prontido, mecnicos e

sem sentido para a criana na pr-escola se ela j tem contato com a escrita a
todo o momento fora da escola? uma reflexo que a escola deve fazer.
Ainda na fase escolar da alfabetizao, a escola comete alguns
equvocos como, por exemplo, esperar da criana, aps um ano apenas de
alfabetizao, que ela saiba escrever tudo, com total correo, sendo que a
preocupao inicial seria que ela apenas saiba escrever nessa etapa to nova
e especial para ela.
Cobrando-se da criana que ela escreva bem e correto nessa fase,
corre-se o risco de termos srios problemas com a evaso escolar ou at
mesmo de prejudicar esses alunos, levando-os a temer a escrita por medo de
errar.
Segundo Cagliari (2007), preciso ouvir das crianas o que
escrever, para que serve a escrita, valorizando as opinies que cada uma
possa apresentar, pois apesar de ter contato com a escrita fora da escola, a
aprendizagem dessa escrita algo novo e desafiador.
Figura 19: Criana escrevendo

Fonte: www.fototic.com.br
Cagliar (2007), muito sabiamente, argumenta que o processo da

aquisio da fala natural. A criana entra em contato com modelos e em
pouco tempo domina a lngua materna. Ela tem a oportunidade de lidar com
o objeto fala, de questionar, de testar hipteses, de errar, de acertar, de tentar
de novo at atingir o modelo proposto.
J na escrita, a escola simplesmente impe um modelo prconcebido sem dar o direito criana de lidar com o objeto escrita, assim
como ela fez com a fala.

Fonte: http://atrilhadosaber.blogspot.com/2009/12/momentos.html.
35
Letras/Portugus
Concluindo, devemos nos preocupar em fazer com que a criana

escreva, transponha as suas ideias da fala para a escrita, sem grandes traumas
nesse processo inicial de aquisio de leitura e escrita. A escrita de tudo e
com correo absoluta vir medida que essa criana tenha contato com
leituras de textos e trabalhos, com produo na escola e fora dela.
3.2.1 Teorias da aquisio e a aprendizagem da escrita
Durante muito tempo o homem tem se preocupado com a lngua
humana e, principalmente, com o seu processo de aquisio. Muito se tem
perguntado: a lngua inata, natural? Ou uma conveno social e culturalmente adquirida? A lingustica moderna tem se ocupado, tambm, com esse
questionamento.
Vejamos o que as teorias da aquisio existentes pregam sobre essa
discusso e qual a sua importncia para o trabalho do professor no processo
de alfabetizao/letramento.
Tese Inatista
Um dos principais representantes da tese inatista Noam Chomsky.
Ele adota uma concepo racionalista para lidar com os dados lingusticos.
Para Chomsky, todo ser humano nasce com uma capacidade biologicamente inata para a aquisio da linguagem. As propriedades essenciais da linguagem so diretamente
determinadas por propriedades mentais. Sendo
assim, a linguagem um sistema de conhecimento
interiorizado na mente humana.
Chomsky tambm emprega os termos
competncia e performance (desempenho).
Segundo Raposo (1992), para Chomsky, a
competncia o conhecimento mental puro de
uma lngua particular, ou seja, a sua gramtica
internalizada. A performance designa o uso
concreto da linguagem em situaes de fala
concreta.
Figura 21: Noam Chomsky

Fonte: criticanarede.com/h
tml/fil_chomsky.html
Contrapondo-se a posturas anteriores que acreditavam que as

lnguas eram estruturalmente diversificadas, Chomsky vai alm: o seu
interesse principal no que as lnguas tm em comum, nas propriedades
universais da linguagem, que seriam comuns em todas as lnguas.
De acordo com o inatismo, todas as crianas, independente de
raa, condies sociais ou econmicas, tm capacidades iguais para adquirir
a linguagem.
36
UAB/Unimontes
A teoria de Chomsky imps limites a si mesma; no entanto, so

justamente esses limites que iro fomentar novas discusses sobre o processo de aquisio da linguagem escrita.
Bickerton props uma teoria, evolucionista, que seria uma variante
da tese inatista de Chomsky.
Segundo Kato (1995), o bioprograma lingustico de Bickerton
especifica um limite inferior e outro superior para a capacidade lingustica.
Para ela, o limite inferior a aquisio inicial do desenvolvimento lingustico.
O limite superior atingido com o desenvolvimento cultural. O prprio
Bickerton apregoa que
Chomsky se preocupou com as propriedades do limite superior e
ele com as propriedades do limite inferior.
Kato (1995) esclarece ainda que
a posio de Bickerton ainda comprometida com a tese de
que a filognese se reflete na ontognese, isto , de que a
mesma evoluo verificada no desenvolvimento de uma
dada lngua observa-se na gramtica da criana. Podemos
dizer que algo semelhante acontece com a escrita.
Tese funcionalista
Muitos autores tm estudado e verificado que a partir do momento
em que necessria a ampliao das necessidades de comunicao,
aumentam-se as formas comunicativas.
Com isso, devemos pensar na aquisio da escrita como um
constante incentivo aos alunos para que procurem novas formas comunicativas de acordo com a funo do que eles queiram comunicar. Vejamos o
exemplo abaixo de um experimento realizado pelo pesquisador Luria,
relatado por Kato (1995):
Experimento de Luria
Com o objetivo de mostrar a necessidade da escrita, o
pesquisador pediu a um grupo de crianas no-alfabetizadas para que
lembrassem de alguns fatos e os escrevessem, para no esquec-los, em
uma folha de papel em branco, em forma de texto.
No princpio, alguns resistiram alegando que no sabiam
escrever. Depois, eles comearam a usar smbolos e imagens aleatrias
para representar a escrita.
37
Letras/Portugus
De acordo com a tese funcionalista, podemos concluir, ento, que

o que leva o aluno a escrever e a procurar novas formas de comunicao so
as necessidades reais comunicativas. Cabe ao professor trabalhar com os
seus alunos buscando essa aplicao real da escrita no seu trabalho de
produo de texto.
Tese Cognitivista-Funcionalista De Bever
Bever props uma anlise psicolingustica para a sua tese. Kato
(1995) esclarece que para Bever o limite da gramaticalidade o limite da
compreensibilidade e da produzibilidade. Podemos traduzir que somente
o que compreensvel e produzvel na nossa lngua considerado gramatical, fora desses padres, agramatical. A Gramtica Gerativa de Chomsky j
nos alertava que as sentenas so consideradas gramaticais quando so
formadas segundo a gramtica de uma dada lngua e agramaticais quando
no pertencem a essa lngua. O que determinaria a agramaticalidade seria a
capacidade humana de processamento e de produo. O que permitiria a
um falante de determinada lngua decidir se uma sentena gramatical ou
agramatical o conhecimento que ele tem da lngua. Vejamos os exemplos
abaixo:
1 - A notcia de que ela no viria me chocou.
2 - Que ela no viria me chocou.
3 - Ela no viria me chocou.
No exemplo 1, a sentena uma forma possvel no portugus
brasileiro e, por isso, gramatical. O exemplo 2 nos remete a algo dito antes,
ento podemos consider-la gramatical. J no exemplo 3, a sentena fica
completa, sintaticamente fechada, apenas com Ela no viria mais. O
restante me chocou, sem os complementos anteriores, remete a uma
agramaticalidade.
O estudioso Slobin, baseado nos estudos de Bever, pesquisou mais
alguns elementos que explicariam o desenvolvimento lingustico do ser
humano. Para ele, inicialmente, as crianas usam a seguinte construo
sinttica:
S + P (sujeito + predicado)
O gato pulou.
A bola caiu.
Podem at mesmo usar a construo sinttica a seguir, parando por a:
S + P + O (sujeito + predicado + objeto)
O gato pulou no muro.
A bola caiu no buraco.
38
UAB/Unimontes
Com o seu desenvolvimento lingustico, as crianas j passam a

perceber que ao verem um pois na sentena, elas depararo com uma outra
orao, subordinada primeira.
Na discusso de Kato (1995), ela prega que Bever props a tese de
que fatores de desempenho determinam a forma de gramtica. Alm disso,
para ele, as crianas empregam a reteno na aquisio da linguagem.
Assim, no seu processo de desenvolvimento lingustico, em fase j avanada
de aprendizagem, em um momento de dvida, devido a essa reteno, as
crianas podem fechar apressadamente uma frase, sem uma concluso. Isso
ocorre porque ela retorna ao processo anterior de S + P + O.
A Tese Construtivista de Piaget
Piaget preocupou-se com questes relativas ao conhecimento. Ao
contrrio do que props Chomsky, para Piaget no existe um conhecimento
pr-formado, inato. Assim como Bever, Piaget apregoa que o conhecimento
est centrado no sujeito, atravs da sua interao com o objeto. Segundo
Kato (1995), o que inato para Piaget seria um ncleo de programas de
ao que organiza e coordena aes e percepes, que por sua vez ajustamse ao contedo especfico do contexto onde funcionam.
Para explicar a epistemologia gentica, Piaget empregou trs
estratgias metodolgicas consideradas inovadoras: estudos psicogenticos
(formao do conhecimento no indivduo) e estudos sociogenticos
(formao do conhecimento na sociedade).
A tese de Piaget foi empregada por Ferreiro nos seus estudos sobre
aprendizagem da escrita.
Piaget props alguns estgios de desenvolvimento, chamados de
estgios piagetianos:
?
Estgio da inteligncia sensrio-motora: (0 2 anos) A criana,
atravs do convvio com o meio, comea a se adaptar ao mundo e a ter

conscincia de si mesma e dos objetos;
?
Estgio da inteligncia operatrio-concreto
?
- (2 7 anos): caracterizado pelo uso
crescente de smbolos abstratos como reflexos de

jogos imaginativos;
?
Estgio operatrio-concreto (7 12 anos):
Resoluo de problemas relativamente sofisticados

de comportamento. Trabalho com invarincia,
reversibilidade e coordenao de relaes.
?
Estgio do pensamento lgico-formal (a
partir dos 12 anos): caracterizado pela habilidade de

desenvolver hipteses e deduzir conceitos novos.
39
Figura 23: Jean Piaget

Fonte: www.mensino1ci
clo.blogspot.com.
Letras/Portugus
Tese Associacionista
A tese associacionista vai contra as teses inatistas e construtivista. Na

viso dessa tese, o conhecimento se d no momento em que a criana
recebe um estmulo do ambiente e responde a esse estmulo.
Segundo os associacionistas, o sujeito quando nasce uma "tbua
rasa" e todas as suas percepes so adquiridas pela experincia. Tomemos
como exemplo um objeto qualquer. A percepo desse objeto o resultado
da associao (ou combinao) das sensaes elementares recebidas dos
sentidos.
Em relao aprendizagem da leitura, os associacionistas pregam
que as primeiras palavras so adquiridas globalmente e por resposta verbal
auditiva.
Este modelo inspira-se diretamente nas teses empiristas, defendidas
por filsofos como John Locke, David Hume, Condillac, Stuart Mill e muitos
outros.
3.2.2 O desenvolvimento da escrita
importante que saibamos, dentro de todo esse processo de
aquisio da leitura e da escrita, como se d o desenvolvimento da escrita.
Para isso, iremos usar os estudos de Sinclair (2003) e de Cagliari (2007). Esses
autores analisam a construo desse processo desde a fase do balbuciar dos
bebs at a aquisio das primeiras letras.
Na fase de um ano e meio ou dois, o beb imita adultos ou outras
crianas escrevendo, mas ainda no tem conscincia da escrita, apenas a
imitao dos movimentos de outras pessoas.
A partir dos trs anos de idade, as crianas j se interessam pelas
marcas deixadas ao escrever. Tambm nessa idade, elas adoram observar
livros coloridos e com muitas gravuras. Segundo Sinclair (2003, p. 24),
aparecem as primeiras garatujas aleatrias e a linguagem acompanha a
atividade grfica, a justifica e a traduz. Cagliari (2007) esclarece que
extremamente importante incentivar essa linguagem na criana pequena,
perguntando o que o seu desenho quer dizer e anotar a sua resposta para
posterior acompanhamento do seu desenvolvimento.
Por volta dos quatro anos, surgem os primeiros desenhos, com mais
detalhes e agora j com formas e no mais aleatrios. Cada desenho est
acompanhado por um smbolo. Nessa fase, ainda no h uma diferenciao
entre o smbolo escrito e o desenho.
De acordo com Ferreiro (2003), a etapa seguinte configura-se
quando as crianas trabalham com a hiptese de que, para escrever os
nomes de diferentes pessoas, animais ou objetos, tem de haver uma
40
UAB/Unimontes
diferena objetiva nos smbolos grficos utilizados. Como elas conhecem

poucos smbolos, para escrever vrias palavras diferentes, essas crianas
alteram a posio das letras ou formas utilizadas. Nesse nvel de desenvolvimento, muitas formas utilizadas j se assemelham as letras, no entanto os
alunos ainda no associam as letras aos sons.
Nessa etapa importante deixar que as crianas vivenciem esse
momento de escrita, necessrio deixar que elas escrevam experimentando
novas letras, enfim testando suas hipteses assim como fez na fala.
Sinclair (2003) salienta que a partir do momento em que os
smbolos escritos que a criana v ao seu redor comeam a fazer sentido
para ela, a ter um significado, a criana comea a fazer inferncias e a pensar
em hipteses para a compreenso do cdigo alfabtico.
Cagliari (2007) prope que importante que seja apresentada
criana todas as letras do alfabeto, e que ela seja desafiada a escrever
algumas palavras.
Um fator muito interessante que no devemos deixar de apontar
que todos esses passos so desenvolvidos pela prpria criana, sem interferncia de um adulto ou professor. Sendo assim, o papel do adulto apenas
de mediador do conhecimento do aluno.
importante tambm que, nesse processo de mediador do
conhecimento, o professor apresente diversos gneros textuais para os
alunos. Cada texto requer uma habilidade para leitura e escrita diferentes,
sendo assim, desde pequenas as crianas j devem ter contato com todos os
gneros textuais. Baseado em Cagliari (2007), cada texto tem a sua funo,
e todas essas formas precisam ser trabalhadas na escola. Escrever um bilhete
requer uma habilidade diferente de escrever uma carta ou uma notcia ou
uma piada, por exemplo.
Analisando os exemplos do bilhete e da charge a seguir, deduzimos
que a estrutura dos dois completamente diferente. Para a escrita de um
bilhete, empregamos um discurso, uma organizao de ideias e vocabulrio
divergente de uma charge.
Exemplo de um bilhete.
Maria,
Como voc demorou muito, desisti de te esperar. Encontro
voc hoje noite na faculdade. Leve todo o material para estudarmos.
At mais tarde! Beijos,
Sabrina.
41
Letras/Portugus
Figura 24: Exemplo de uma charge.

Fonte: www.humortadela.com.br.
3.2.3 Escrita espontnea das crianas

Cagliari (2007) aborda em suas discusses que crianas ainda em
fase de alfabetizao demonstram capacidade e devem escrever textos
espontneos. O professor alfabetizador precisa valorizar as atividades dos
alunos, deixando que eles escrevam textos espontaneamente sem se
preocupar com erros gramaticais que sero trabalhados no tempo oportuno.
Alfabetizao momento de estmulo e desafios para os alunos.
De acordo com Cagliari (2007), as professoras alfabetizadoras
devem inicialmente transcrever as histrias contadas espontaneamente
pelas crianas. Esse texto dever ficar exposto e visvel na sala de aula para
que as crianas observem as relaes existentes entre um texto oral e um
texto escrito.
A transcrio deve ser exatamente da maneira como a criana dita.
Em um segundo momento, a professora poder rel-los e propor mudanas
e alteraes, mas respeitando as ideias iniciais das crianas. Todos esses
textos podero ser reunidos em um livro da turma e ilustrados por ela.
Numa etapa seguinte, a professora dever motivar e estimular os
alunos para escreverem os seus prprios textos. O objetivo dever ser o
desenvolvimento das ideias da fala na escrita, e no pretexto para se
trabalhar aspectos ortogrficos ou sintticos.
42
UAB/Unimontes
Exemplo de texto espontneo escrito por Ana Clara, 5 anos.

Eu tenu 1 tataruga o nome dela e rosia
Ela mora na rea i aga
Ela mode u dedo deqiasa
Eu amu rosia
(Eu tenho uma tartaruga. O nome dela Rosinha.
Ela mora na areia e na gua.
Ela morde o dedo de criana.
Eu amo Rosinha.)
(Londrina, setembro de 2001)
Figura 25: Exemplo de texto espontneo
Fonte: arquivo pessoal.
A leitura oral pela professora dos textos dos alunos tambm

imprescindvel. No entanto, mesmo aparecendo as variaes lingusticas da
lngua, a professora deve ler o que est escrito na forma correta. Tomemos
como exemplo a criana que escreveu miorou. No momento da leitura oral,
a professora deve ler melhorou. Somente numa etapa posterior, ao se
trabalhar as variaes, que ela dever chamar a ateno da turma para a
diferena entre a leitura oral e a escrita da palavra.
Figura 26: Exemplo de escrita espontnea de uma criana

Fonte: www.psicologia.ufrj.com. Acesso em: 21 jun. 2009
43
Letras/Portugus
3.2.4 Anlise dos erros ortogrficos dos textos espontneos
Cagliari (2007), com base nos textos espontneos dos alunos,

analisou os principais erros cometidos e disponibilizou essa anlise com o
objetivo de apresentar ao professor conhecimentos para que possa trabalhar
mais eficazmente com os seus alunos em sala de aula.
Iremos apresentar, resumidamente, alguns itens que acreditamos
serem os mais importantes analisados por ele e discutir a melhor forma de
trabalhar com os alunos.
?
Transcrio fontica
a escrita da palavra exatamente da forma como se fala.

Exemplos: Dici (disse) Xoro (chorou) Mui (mulher) Pardau
(pardal)
?
Hipercorreo
Ocorre quando o aluno passa a generalizar algumas regras ortogrficas que j aprendeu.
Exemplos: Como j aprendeu que muitas palavras terminadas em e
so pronunciadas com i, passam a escrever todas as palavras terminadas em
e com i.
?
Modificao da estrutura segmental das palavras
Existem alguns erros que no tm relao com a transcrio

fontica, so apenas erros de troca, supresso, acrscimo ou inverso de
letras.Veja, a seguir, os exemplos apresentados por Cagliari (2007):
a) Troca de letras
Voi (foi)
Bida (vida)
Save (sabe)
Anigo (amigo)
b) Supresso e acrscimo de letras
macao (macaco)
sosato (susto)
?
Juntura intervocabular e segmentao
No incio do seu processo de aquisio da escrita, as crianas

tendem a escrever juntando todas as palavras. Isso ocorre porque na fala no
existe a separao das palavras como na escrita.
Exemplos: eufuipacicola (Eu fui passear com ela.)
44
UAB/Unimontes
Ela pode, tambm, separar letras nas palavras que na escrita se

escreve junto.
a doeceu (adoeceu)
a gora (agora)
?
Forma morfolgica diferente
No nosso pas existem variedades lingusticas bem marcadas.

Muitas crianas acabam escrevendo de acordo com o seu dialeto.
Exemplos: adepois (depois) ta (est) pacia (passear)
?
Uso indevido de letras maisculas e minsculas
Durante o processo de alfabetizao, as crianas tambm tendem a

generalizar as regras do emprego de letras maisculas e minsculas. Como
elas aprendem que devem escrever os nomes prprios com letras maisculas, acabam escrevendo os pronomes pessoais, por exemplo, com letra
maiscula.
?
Problemas sintticos
Mais uma vez, devido aos variados dialetos do nosso pas, as

crianas tendem a cometer erros de escrita devido ao modo diferente de
falar. Elas acabam cometendo erros de regncia verbal e de concordncia
verbal e nominal. As construes que elas fazem se assemelham muito a
linguagem oral.
Exemplos:
eles saiu atrais de dois coelho
(eles saram atrs de dois coelhos).
?
Acentos grficos e sinais de pontuao
Tanto os acentos grficos como os sinais de pontuao, geralmente

no so ensinados no incio do processo de aquisio da escrita. Alguns
alunos percebem que algumas palavras tm acento e comeam a generalizar
a regra, acentuando muitas palavras que no levam acento. O mesmo
acontece com os sinais de pontuao. Na nossa prtica de professora
alfabetizadora, questionamos a um aluno por que ele usava o ponto final a
todo o momento nos seus textos espontneos. Ele argumentou que havia
visto esse sinal em uma revista e tinha achado bonito us-lo.
Podemos perceber que os erros nos textos dos alunos iniciantes no
processo de alfabetizao no ocorrem por acaso. Como esses alunos esto
construindo o seu processo de aquisio da escrita, eles tendem a construir
hipteses e testar novas formas na escrita.
Cabe ao professor alfabetizador compreender essa fase pelo qual a
criana est passando e incentiv-la a pensar os usos e propriedades da
lngua. Tambm cabe a esse profissional elogiar os acertos e os textos
45
Letras/Portugus
espontneos feitos pelas crianas e no somente punir os erros como a

escola faz h anos.
3.3 A LEITURA
A aquisio da leitura uma experincia nica na vida do ser
humano. a fase mais importante da criana, pois a viso que ela tem desse
momento que determinar a maneira como ela ir conceber a escola e a
aprendizagem, inclusive o seu papel de leitor quando adulto.
A lngua escrita, assim como a lngua oral, uma conveno social.
A partir da necessidade da sociedade de se comunicar atravs do tempo e do
espao e recordar sua histria e perpetuar conhecimentos, foi criada uma
lngua escrita. Sendo assim, a leitura dessa escrita constitui uma das mais
importantes atividades humanas. O ensino e o incentivo da leitura representam o objetivo maior de todo o sistema educativo.
Segundo Cagliari (2007),
muito mais importante saber ler do que saber escrever. O
melhor que a escola pode oferecer aos alunos est voltado
para a leitura. Se um aluno no se sair muito bem nas outras
atividades, mas for um bom leitor, penso que a escola
cumpriu em grande parte a sua tarefa (Cagliari, 2007, p.
148).

Fonte: http://atrilhadosaber.blogspot.com/2009/12/momentos.html.
46
UAB/Unimontes
Cabe a ns analisar a importncia da aquisio da leitura e do papel

do professor alfabetizador. Atualmente, vemos alunos chegarem graduao com problemas decorrentes da m formao no processo de aquisio
da leitura. Percebemos alunos que se esforam muito, estudam, leem, mas
no conseguem ir bem na escola. E sabem quais os maiores problemas?
Leitura, compreenso e interpretao de textos. Os alunos decodificam o
texto escrito, mas no compreendem o que leem ou o que lhes pedido em
um enunciado de uma prova, por exemplo.
Tomemos como exemplo os resultados da Prova Brasil, do ano de
2008, que foram considerados insatisfatrios. A maioria dos alunos avaliados
teve dificuldades em ler, interpretar e fazer inferncias nos mais variados
tipos e gneros textuais cobrados na prova. Muitos no conseguiram
compreender o que era pedido no enunciado das questes.
A Prova Brasil a principal avaliao do rendimento dos alunos
das escolas pblicas do Brasil e parte integrante do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). Cabe a ela medir as
habilidades essenciais dos alunos de 4 e 8 sries (5 e 9 anos) nas
disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. considerada pelos
especialistas uma ferramenta de grande utilidade para o avano da
qualidade do ensino no Brasil, que vem apresentando ndices alarmantes
de deficincia nesses contedos.
A leitura uma atividade muito complexa. No basta ler somente o
que est escrito no texto. necessrio ler, tambm, o que no est escrito, o
que no foi dito pelo escritor, o dito pelo no dito. As inferncias textuais
devem ser desenvolvidas, consolidadas e automatizadas pelos alunos desde
o incio da alfabetizao.
47
Letras/Portugus
Figura 28: Mafalda

Fonte: www.jossablog.blogspot.com. Acesso em 28.07.2009
3.3.1 O processo de leitura

Goodman (2003 p. 14) argumenta que existe apenas um processo
de leitura. A diferena de um leitor para o outro est na maneira como cada
leitor utiliza este nico processo.
Ele faz ainda uma comparao para exemplificar a sua discusso:
Podemos comparar a leitura como o manejo de um
automvel ou de um caminho. H automveis pequenos,
grandes, velhos, novos; caminhes, nibus (...)Todas essas
diferenas requerem flexibilidade por parte do motorista. E,
no entanto, h somente uma maneira de dirigir
(GOODMAN, 2003, p.14).
Analisando a comparao feita por Goodman, podemos afirmar

que os mais variados tipos e gneros textuais devem ser trabalhados, pois
deve haver essa flexibilidade na leitura. No entanto, o processo de aquisio
da leitura tem caractersticas essenciais que no podem variar.
Ainda de acordo com Goodman (2003), a leitura deve comear
com um texto com alguma forma grfica, depois esse texto deve ser produzido como linguagem e o processo se encerra com a construo do significado
do texto lido. Sem esse significado no h leitura e, segundo ele, os leitores
no conseguiro obter um significado sem passar por esse processo nico de
leitura.
Assim como Goodman, Cagliari (2007) esclarece que a leitura
envolve os processos de decifrao e decodificao. Em primeiro lugar, o
leitor dever decifrar a escrita, ou seja, dever entender a linguagem exposta
no texto. Em segundo lugar, dever decodificar todas as questes que o texto
trs e depois refletir sobre o que leu formando o seu prprio conhecimento.
No existe leitura sem os processos de decifrao, decodificao e interpretao.
48
UAB/Unimontes
Cada leitor interpreta um texto ao seu modo, de acordo com

propsito da leitura, o conhecimento prvio, o conhecimento lingustico e a
cultura social que possui sobre o assunto lido. O significado de um texto para
uma pessoa pode no ter o mesmo significado para outra. No entanto, vale
ressaltar que o processo de leitura o mesmo.
H uma diferena muito importante entre a linguagem oral e a
escrita. Na linguagem oral, as pessoas envolvidas na comunicao esto
presentes. Sendo assim, podemos interromper o falante para questionarmos
o que no compreendemos. J na linguagem escrita, no h a presena do
escritor, apenas do texto. Desse modo, o leitor deve construir o significado a
partir da leitura do texto.
Vejamos o exemplo do texto abaixo:
A vaguido especfica
- Maria, ponha isso l fora em qualquer parte.
- Junto com as outras?
- No ponha junto com as outras, no. Seno pode vir algum e
querer fazer coisa com elas. Ponha no lugar do outro dia.
- Sim senhora. Olha, o homem est a.
- Aquele de quando choveu?
- No, o que a senhora foi l e falou com ele no domingo.
- Que que voc disse a ele?
- Eu disse pra ele continuar.
- Ele j comeou?
- Acho que j. Eu disse que podia principiar por onde quisesse.
- bom?
- Mais ou menos. O outro parece mais capaz.
- Voc trouxe tudo pra cima?
- No senhora, s trouxe as coisas. O resto no trouxe porque a
senhora recomendou para deixar at a vspera.
- Mas traga, traga. Na ocasio ns descemos tudo de novo. melhor,
seno atravanca a entrada e ele reclama como na outra noite.
- Est bem, vou ver como.
Millr Fernandes. La Insignia. Brasil, fevereiro de 2005.
Podemos perceber que se trata de um dilogo. As duas pessoas

esto conversando. Como ns, leitores, no estamos presentes no momento
da fala, no conseguimos saber sobre o que elas esto falando. Desse modo,
somente podemos imaginar, construir algum significado sobre o que elas
esto conversando.
49
Letras/Portugus
Cagliari (2007) argumenta que uma leitura deve ser feita tanto
sintagmaticamente como paradigmaticamente.
Leitura sintagmtica:
aquela em que o leitor acompanha palavra por palavra, numa certa
ordem, adquirindo, em geral, apenas um significado literal da leitura.
(Cagliari, 2007, p. 152)
Leitura paradigmtica:
aquela que faz com que o leitor no s descubra o significado literal das
palavras e expresses, medida que vai lendo, como tambm traga para
esse significado os conhecimentos adicionais, oriundos de seu modo
pessoal de interpretar o que leu, tendo em vista toda sua histria como
leitor e falante de uma lngua. (Cagliari, 2007, p. 152)
A tarefa primordial da escola fazer com que os alunos consigam

fazer uma leitura tanto sintagmtica como paradigmtica. Que eles percebam que a leitura no apenas uma decifrao linear e regular, que parte da
primeira palavra da primeira linha para chegar ltima linha. necessrio
que ele complete a sua leitura com conhecimentos adquiridos anteriormente e que no esto presentes no texto, de acordo com seus conhecimentos
prvios da lngua.
3.3.2 Modelos de leitura
Vejamos, agora, algumas concepes sobre leitura. So teorias
importantes de serem conhecidas pelo professor porque ajudar na
compreenso de como evoluiu os processos de alfabetizao com o passar
dos anos. Essas teorias desenvolveram-se juntamente com a Lingustica e,
por isso, comeam estudando as unidades menores at chegarem s
maiores. Para embasar o nosso trabalho, utilizaremos as de discusses de
Kato (1995).
Na concepo estruturalista, a leitura acontece por intermdio da
leitura oral da palavra, ou seja, ao ler o texto, o leitor produz sons. Esses sons
podem ser orais, no caso da leitura oral, ou ser uma fala interna, no caso da
leitura silenciosa. Segundo Kato (1995), essa concepo v ainda a leitura
como um processo instantneo de decodificao de letras em sons, e a
associao destes com o significado.
O modelo de processamento de dados concebe a leitura em
etapas ordenadas. A leitura feita letra por letra, palavra por palavra, at
chegar ao significado.
50
UAB/Unimontes
A concepo de leitura sem mediao sonora difere bastante das

anteriores. Para ela, no existe necessidade de uma atividade sonora para se
chegar compreenso, pois o processo visual.
Para o modelo da anlise para a sntese, Kato (1995) esclarece que
ele nos d a impresso de que ler uma seqncia de processos, cada um
dos quais composto de trs subprocessos: formao de hipteses, sntese de
dados confirmao/desconfirmao.
O modelo construtivista introduz um fator ainda no empregado
nas outras teorias: o contexto. A compreenso da leitura extrada no s do
estmulo sonoro ou visual, mas tambm do conhecimento prvio.
O modelo reconstrutor enxerga a leitura como uma interao
entre leitor e autor. O texto forneceria apenas pistas para se chegar s
intenes do autor.
Por ltimo, temos os processos metacognitivos. Essa concepo
consiste em um esquema consciente, planejado do leitor para se chegar a
compreenso do texto. Esses processos j exigem uma maturidade lingustica.
Segundo Kato (1995), ao lermos, usamos uma ou mais de uma das
concepes apresentadas. Isso depende: do grau de maturidade do leitor,
do nvel de dificuldade do texto, do estilo individual de ler e do gnero
textual.
3.3.3 Tipos de leitura e seus objetivos
De acordo com Caglair (2007), por leitura se entende toda
manifestao lingustica que uma pessoa realiza para recuperar um pensamento formulado por outra e colocado em forma de escrita.
Sendo assim, a leitura pode ser vista, falada ou ouvida. Durante a
Idade Mdia, a leitura oral se impunha sobre a leitura silenciosa. Poucas
pessoas possuam o domnio da leitura ou escrita, por isso havia ledores
para a populao.
Na atualidade, a situao bem diferente. Existe mais a leitura
silenciosa. A leitura oral existe dentro do contexto escolar e raramente fora
dele. Ao pedirmos a uma pessoa para fazer uma leitura fora da escola, muitos
se negam ou ficam constrangidos ao ler em pblico.
A leitura oral, ao ser escutada por outras pessoas, considerada
uma leitura ouvida por quem escuta. No lemos somente com os olhos. Ao
ouvirmos o que outra pessoa l tambm estamos lendo.
Na escola, no se deve apenas ensinar a ler. necessrio criar o
hbito de leitura. Desde os primeiros anos de idade, preciso que a criana
oua histrias lidas por adultos. Durante o processo de alfabetizao, essa
leitura de livros deve ser constante.
51
Letras/Portugus
Segundo Saraiva (2001), a paixo pela leitura no algo casual,

pois ela se alimenta da exemplaridade que desencadeia o interesse, a
motivao e o encantamento pelo mundo mgico da fantasia. Sendo assim,
o exemplo de leitura dado pelo professor durante esse processo de alfabetizao de suma importncia para a formao de leitor do aluno.
Outro fator interessante que, de acordo com o objetivo da leitura,
lemos de uma forma ou de outra
Figura 29: Capas de revistas

Fonte: Revistas de coleo - arquivo pessoal.
Vamos pensar no exemplo do momento em que pegamos uma

revista para leitura. Se a folheamos apenas para saber se h alguma reportagem interessante, fazemos uma leitura do geral para o particular: olhamos
todas as reportagens, gravuras, lemos alguns pargrafos iniciais, etc. Quando
encontramos alguma reportagem que nos detm, fazemos um outro tipo de
leitura: do particular para o geral.
No primeiro momento fazemos uma leitura superficial, chegando a
fazer adivinhaes do que lemos. No segundo momento, lemos mais
detalhadamente, querendo apreender tudo, nos concentrando para garantir
a total compreenso do texto lido.
3.3.4 Desenvolvimento da leitura
Algumas escolas, e principalmente alguns alfabetizadores, ainda
tm visto a leitura e escrita como mecanismos que possam ser ensinados. O
ensino est focado na generalizao de que ensinar a leitura se reduz a
ensinar nomes de letras, sinais ortogrficos, relaes entre o som e a letra
alfabtica e assim por diante. Precisamos nos conscientizar de que o
processo de leitura est calcado no desenvolvimento do sentido das funes
da linguagem escrita.
52
UAB/Unimontes
Segundo Goodman (2003), ler buscar significado, e o leitor deve

ter um propsito para buscar significado no texto. Sendo assim, devemos
oferecer para a criana uma seleo de obras significativas, de acordo com a
idade em que se encontram. As crianas devem fascinar-se pelas narrativas
apresentadas pelo professor e enxergar um significado no texto lido.
Para que o aluno aprenda a ler necessrio o desenvolvimento de
algumas estratgias para que ele consiga assimilar o sentido do texto.
Estratgias so as formas que encontramos para obter maiores informaes.
A seleo, a predio e as inferncias so algumas estratgias
bsicas de leitura. Na seleo, o leitor seleciona o que mais til, deixando
de lado os pontos com informaes desnecessrias ou irrelevantes. Na
predio, o leitor utiliza todos os conhecimentos que possui para antecipar
alguns aspectos textuais. Na inferncia, o leitor utiliza seu conhecimento
conceptual e lingustico e os esquemas que possui para inferir o que no est
claro no texto, o que s est explcito nas entrelinhas textuais.
Figura 30: Kini e Sniff

Fonte: www.felipeattie.com. Acesso em: 28 jul. 2009
53
Letras/Portugus
3.3.5 A leitura e a escola

Ler e escrever so duas atividades inseparveis e de igual importncia. No entanto, percebemos que, na escola, se d muito mais ateno e se
trabalha muito mais com a escrita do que com a leitura.
Cagliari (2007) opina que ler, nos primeiros anos da escola, parece
uma atividade to importante quanto a produo espontnea de texto, ou
talvez at mais importante. No mundo em que vivemos muito mais
importante ler do que escrever. Sendo assim, devemos nos preocupar
intensamente com a leitura e deixar um pouco de lado as cobranas em
relao a escrita e a sua avaliao.
A escola deve seguir alguns passos que incentivem o interesse e o
hbito da leitura. A criana deve ouvir muitas e variadas histrias, devem
aprender a decifrar os sons das letras e das palavras, ouvir poemas e identificar as rimas, ler pequenos textos que j domina como parlendas, adivinhaes, canes infantis, pois segundo Saraiva (2001), o estrato fnico o que
primeiro atrai a ateno das crianas.
Como vimos, a aquisio da leitura passa por vrios estgios, mas
cabe a ns, futuros profissionais do ensino da Lngua Portuguesa, abrirmos
esse mundo maravilhoso da escrita e da leitura para os nossos alunos da
forma mais prazerosa e encantadora possvel. uma realidade que ele levar
para a vida toda.
54
UAB/Unimontes
REFERNCIAS
BRAGGIO, Silvia Lucia Bigonjal. Leitura e alfabetizao: da concepo

mecanicista sociopsicolinguistica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizao & lingustica. So Paulo: Scipione, 2007.
_____. Alfabetizando sem o b . b . bi . b . bu. So Paulo: Scipione, 1999.
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escrita: novas perspectivas. 3 ed. So Paulo: ARTMED, 2003.
FRANCHI, E. P. Pedagogia da alfabetizao: da oralidade escrita. So
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GRYNER, H. et al. Reformulao de currculos : alfabetizao. Laboratrio
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RAPOSO, Eduardo Paiva. Teoria da Gramtica: a faculdade da linguagem.
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SARAIVA, Juracy Assman e outros. Pressupostos tericos e metodolgicos da
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55
Letras/Portugus
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Paulo: Brasiliense, 1994.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes,
1988.
56
UNIDADE 4
AQUISIO DA LINGUAGEM ESCRITA E HABILIDADES

METALINGUSTICAS
Aps estudarmos com sucesso as unidades anteriores, passaremos

para essa nova unidade. Vamos l?
Essa a sua Unidade 4 da disciplina Aquisio da Leitura e da

Escrita Aplicada ao Ensino. Nela discutiremos aspectos relacionados
aquisio da linguagem escrita e as habilidades metalingusticas envolvidas
no processo de alfabetizao.
A presente unidade tem como objetivos:
?
Apreender o que so habilidades metalingusticas;
?
Refletir sobre a estreita ligao entre desenvolvimento das
habilidades metalingusticas e o sucesso na alfabetizao; e

?
Compreender como as habilidades sintticas, morfolgicas e
fonolgicas podem contribuir para a aquisio da escrita e da leitura.
4.1 HABILIDADES METALINGUSTICAS E ALFABETIZAO

Muito se tem discutido sobre as dificuldades encontradas pelos
alunos na aprendizagem da leitura e da escrita. A partir dos anos 70, com o
crescente interesse por essa rea, diversos estudos comeam a descobrir que
as competncias e habilidades metalingusticas so essenciais para a
aquisio da leitura e escrita. Esses estudos mostram que o domnio da
leitura e da escrita exige conhecimentos profundos de vrios aspectos da
linguagem e pressupe uma conscincia das caractersticas formais da
linguagem como, por exemplo, a estrutura fonolgica, a estrutura morfolgica e a estrutura sinttica.
A lingustica moderna e a psicologia, atravs dos seus amplos
estudos nos ltimos 30 anos, tm percebido que existe uma forte ligao
entre a aprendizagem da linguagem escrita e conscincia metalingustica.
Mas o que seriam as habilidades metalingusticas? Zanini (1990)
afirma que:
a conscincia metalingustica a capacidade do falante de
refletir sobre a lngua, sobre como as mensagens lingusticas
so veiculadas, isto , o falante se concentra mais na forma
do que no contedo do material lingustico.
Mas, afinal, qual a diferena entre comportamentos lingusticos e

metalingusticos? Para Hakes (1982), os comportamentos metalingusticos
so aqueles intencionais, controlados pelo falante e que exigem a ateno
do sujeito. Os lingusticos j tm um carter espontneo, no requerem a
ateno do falante e so executados com rapidez e facilidade.
57
Letras/Portugus
Segundo Zanini (1990), essa conscincia metalingustica considerada como resultado do desenvolvimento lingustico e do cognitivo.
Figura 31: Criana escrevendo

Fonte: www.educacaodialogica.blogspot.com. Acesso em: 21 jul. 2009.
Desde quando nasce, a criana j tem contato com o meio e a

linguagem humana. Ela desenvolve a linguagem a partir da interao com os
outros seres. Essa linguagem oral ocorre de forma espontnea e aps algum
tempo que ela ter a capacidade de, conscientemente, construir essa
organizao lingustica. As habilidades metalingusticas so aquelas que as
crianas tm conscincia. Vejamos o seguinte exemplo:
Carlos e Aninha, ambos de 3 anos, estavam brincando e Aninha disse:
_ Vamos pegar a mulicha e vamos para a escolinha?
_ Mulicha? No assim que ela se chama!
_ E como ento?
_ No sei, s que no assim!
O ser humano possui conhecimentos explcitos e conhecimentos
implcitos. Os implcitos se instalam naturalmente durante o processo de
aquisio da linguagem e seriam, ento, os conhecimentos lingusticos. Os
conhecimentos explcitos so aqueles que o sujeito tem conhecimento e
conscincia, manipulando intencionalmente a linguagem. Estes conhecimentos seriam os metalingusticos. No caso acima, a criana percebeu que a
outra tinha falado algo errado, mas no conseguiu detectar a forma correta.
Esse um exemplo de conhecimento implcito, pois a criana no trabalhou
com a lngua de forma consciente, ela no soube perceber e consertar o erro
cometido pelo colega.
Alguns estudiosos apregoam que, para adquirir a leitura e escrita, as
habilidades metalingusticas explcitas das crianas precisam estar desenvolvidas para que as elas possam trabalhar intencionalmente com essas
estruturas lingusticas. A aquisio das habilidades metalingusticas uma
habilidade que se desenvolve com a idade e depende de uma interveno,
normalmente de natureza escolar.
58
UAB/Unimontes
Figura 32: A criana e o livro

Fonte: www.cybelemeyer.blogspot.com. Acesso em: 1 jul. 2009.
Como j discutimos nas unidades anteriores, a aquisio da leitura e

da escrita o objetivo da alfabetizao e de grande importncia, pois o
sujeito analfabeto vive margem da sociedade. No entanto, no basta
apenas que o individuo seja alfabetizado. necessrio que ele seja tambm
letrado para se inserir numa sociedade como a atual.
A aquisio da leitura e escrita um processo mental de grande
complexidade e um objetivo a ser alcanado no perodo inicial de escolarizao, pois o sucesso das fases posteriores depende do bom resultado
obtido nas sries iniciais.
Esse processo de alfabetizao ocorre num perodo determinado
de tempo, ou seja, uma aprendizagem gradual. necessrio que compreendamos esse processo de aquisio de leitura e escrita para agirmos de
forma positiva e eficaz nas escolas, diminuindo o alto ndice de repetncia e
evaso.
Acreditamos que alfabetizao e letramento devem andar juntos.
Soares (2005) argumenta que necessrio alfabetizar letrando, ou seja,
ensinar a ler e escrever no contexto das prticas sociais de leitura e escrita, de
forma que o individuo se torne ao mesmo tempo alfabetizado e letrado.
Com o objetivo de ajudarmos os professores a atingirem essa meta,
trabalharemos com trs habilidades metalingusticas que acreditamos ser
fundamentais para o eficaz trabalho com a alfabetizao: conscincia
fonolgica, conscincia morfolgica e conscincia sinttica.
4.1.1 Conscincia fonolgica
At os estudos e pesquisas atuais, a linguagem era vista apenas
como uma forma de expresso de pensamento e de comunicao. A partir
dos presentes estudos, a criana deve desenvolver uma maneira diferente de
se relacionar com a linguagem: ela agora passa a ser tomada como objeto do
pensar.
59
Letras/Portugus
Conscincia fonolgica a capacidade que a criana possui de

compreender a estrutura funcional dos sons da lngua. Essa conscincia
muito til na alfabetizao, pois leva a criana a perceber a diferena ou
correspondncia entre as letras e os sons. Segundo Cagliari (2007), no
necessrio, no perodo da alfabetizao, ensinar tudo sobre fonologia para a
criana, mas
h tcnicas fonolgicas que so de grande interesse para a
professora de alfabetizao que, empregando-as, poder
realizar atividades que motivem o aluno, alm de ensinar
como certos fatos da lngua funcionam, por exemplo, a
noo de oposio, de variao, de sistema (CAGLIARI,
2007, p.87).
O professor poderia fazer um trabalho rico e motivador que levaria

as crianas a se sentirem desafiadas para as atividades de sala de aula.
Figura 33: Mafalda

Fonte: www.peregrinacultural.files.wordpress.com. Acesso em: 31 jul. 2009.
Como discutido nos mtodos de alfabetizao e nveis de escrita na

Unidade 1, o sistema alfabtico de escrita brasileira associa um componente
auditivo (som) a um componente visual grfico (letra), ou seja, estabelece
uma relao grafofonmica. Podemos perceber que a conscincia fonolgica e a escrita se desenvolvem juntas, principalmente atravs da percepo
60
UAB/Unimontes
da criana entre letra e sons. Para a compreenso do princpio alfabtico so

necessrias trs etapas:
1) a noo de que possvel segmentar a lngua falada em unidades
menores e distintas;
2) a noo de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas; e
3) o conhecimento das regras de correspondncia entre grafemas
(letras) e fonemas (sons).
Segundo Cagliari (2007), a Fontica se preocupa em descrever os
sons da fala, e a Fonologia em interpretar o valor lingustico que esses sons
tm no sistema de uma lngua. Ainda de acordo com ele, esse valor
lingustico nada tem a ver com a variao lingustica. Esse valor est relacionado s funes, papel de um som dentro da organizao do sistema das
lnguas.
De acordo com Zanini (1990), os aspectos envolvidos na conscincia fonolgica envolvem a segmentao fonmica, silbica e a construo de
rimas, e a segmentao de palavras, reconhecimento da relao arbitrria
entre o signo e o referente, reconhecimento de ambiguidade nas palavras.
O desenvolvimento da conscincia fonolgica atravs da
habilidade para localizar rimas e aliteraes de suma importncia. Ao
observar que duas palavras rimam, a criana pode perceber que, no final
dessas palavras, existem semelhanas ortogrficas. Sendo assim, ela
estabelecer relaes entre padres ortogrficos e sons, pois estabelecer
analogias entre letras e sons.
O SUSTO DO PAPA-TACO
Fonte: MEIRELES, Iracema e

MEIRELES, Elosa. Novas
histrias da Vov Marieta.
5ed. Rio de Janeiro: Ed.
Record, 2007, p. 10.
O ratinho Papa-taco
Gostava assim da vidinha:
Saa do seu buraco,
Ia brincar na cozinha!
_ Raco-raco, dia e noite,
Assoalho, milho e po,
Raco-raco, noite e dia,
Vou roer at o cho.
Mas um dia, pobre rato,
Que drama, que confuso,
Seu rabinho quase fica
Na boca de um gato!
61
B GC
GLOSSRIO
Um signo lingustico a unio

de um significado com um
significante, de uma ideia com
sons da fala. A palavra casa
tem um significado (edifcio de
morada) e um significante (os
sons k + a + z +a).
Letras/Portugus
Trabalhando com um poema como O susto do Papa-Taco, as

crianas podero perceber a sonoridade contida nos versos e identificar as
rimas em cada estrofe, estabelecendo comparaes entre um som e outro.
Vejamos alguns exemplos. Observe as palavras a seguir:
cara
para
Podemos perceber que ao mudarmos uma letra, mudamos o

significado da palavra, criamos uma nova palavra. Ento, nesse caso,
podemos afirmar que {c}e {p} possuem valores distintivos, pois ao trocarmos uma letra apenas, muda-se o significado da palavra. O som considerado distintivo.
No entanto, ocorrem situaes em que um som pode ter um valor
no-distintivo de palavras. Cagliari (2007) apresenta os exemplos abaixo:
[kadeira]
[kadera]
Nesse caso especfico, a troca de [ei] por [e] no causou nenhuma

alterao no significado da palavra, mas em casos como em [dei] e [d], essa
alterao de sentido j ocorre.
Na Lingustica, essa troca de sons para criar novos significados
chamada de teste de comutao. Cabe a esse teste analisar se ao trocarmos
um som de uma palavra ir aparecer um valor distintivo dessas palavras ou
no.
Sons responsveis por distinguir palavras so chamados de fonemas. No exemplo dado anteriormente, palavras [casa] e [para], podemos
afirmar que existem dois fonemas, pois existe uma variao. J no segundo
exemplo, [kadeira] e [kadera], os sons /e/ e /ei/ representam um nico
fonema, pois no houve distino de palavras, apenas variao de som.
Queremos mostrar a vocs com esses exemplos que o sistema
fonolgico de nossa lngua muito bem estruturado. Infelizmente, os
professores em sala de aula esto preocupados apenas em fazer com que os
alunos decorem regras da lngua sem fazer com que eles reflitam sobre a
estrutura e a funo da lngua em uso.
Cagliari (2007) discute que sem a compreenso e o uso da
Fonologia, impossvel entender muitos fatos gramaticais com a devida
preciso. Todos ns sabemos que se no compreendemos algo, tendemos
simplesmente a decorar e acaba no fazendo sentido a simples compreenso.
Uma professora alfabetizadora, com a compreenso dos aspectos
fonolgicos da nossa lngua, poder criar atividades muito criativas e de real
aprendizagem com os seus alunos. Juntos, todos podero refletir sobre o
funcionamento do sistema de escrita.
62
UAB/Unimontes
Figura 34: Aquisio da escrita

Fonte: http://rita2abrantes.googlepages.com/Mb.bmp/Mb-full;init:.bmp
Acesso em: 12 jul. 2009.
4.1.2 Conscincia sinttica

Segundo Zanini (1990), a conscincia sinttica prope reconhecimento e correo da ordem das palavras, reconhecimento da ambiguidade
lexical e julgamento da aceitabilidade de oraes. Ela contribui tanto para a
compreenso da escrita como para a decodificao na leitura.
De acordo com pesquisa de Rego e Buarque (1997), crianas
iniciantes no processo de leitura e escrita apoiam-se no contexto para ler
uma palavra de difcil decodificao no texto. As crianas, ao verem uma
palavra no texto que no conseguem compreender, analisam a estrutura
sinttica da sentena para conseguir descobrir, atravs do contexto, que
palavra aquela.
Essa conscincia sinttica possibilita que os alunos focalizem as
palavras enquanto categorias gramaticais e sua posio na sentena, o que,
por sua vez, aumenta sua capacidade de identificao e produo de novas
palavras e de palavras escritas.
Vamos internalizar a nossa discusso atravs da anlise dos exemplos abaixo:
Uma criana ao escutar frases no pretrito perfeito, terceira pessoa
do singular, ouvir /fal/ para ''falou'', /dan/ para ''danou'' etc., pois em
muitos casos o U final no pronunciado. Sendo assim, uma criana na fase
alfabtica que tente simplesmente representar os sons das palavras tem,
provavelmente, uma alta probabilidade de no escrever o U final. Por outro
lado, se ela tiver capacidade para refletir e manipular mentalmente a
estrutura gramatical das sentenas, poder utilizar essa capacidade para
solucionar suas possveis dificuldades de leitura e escrita (GUIMARES,
2001).
63
Letras/Portugus
Figura 35: Conscincia sinttica

Fonte: http://rita2abrantes.googlepages.com/Tb.bmp/
Tb-full;init:.bmp. Acesso em: 02 jul. 2009.
Podemos perceber que a linguagem escrita oferece inmeras

possibilidades de anlise e reflexo a respeito das estruturas sintticas. Com
isso, podemos concluir que um professor preocupado em trabalhar com a
estrutura sinttica no processo da aquisio da leitura e escrita, enxergando
o aluno como um sujeito ativo, obter melhores resultados com os seus
alunos, propondo atividades que enriqueam essas habilidades.
Mas ateno: trabalhar com atividades envolvendo conscincia
sinttica diferente de se trabalhar com a gramtica normativa em sala de
aula. Quando dizemos que o trabalho com conscincia sinttica importante, estamos nos referindo ao processo de anlise, reflexo e uso da lngua.
Cabe ao professor refletir sobre os uso e funes da lngua, junto como os
alunos, numa perspectiva sinttica, e no apenas trabalhar com normas e
regras prontas que no exijam reflexo por parte do sujeito. Lembrem-se: o
professor apenas um mediador da aprendizagem.
Observe a seguir uma atividade envolvendo o trabalho com
conscincia sinttica:
64
?
Correo de frases desordenadas: entregue para a criana fichas
escritas contendo frases desordenadas como, por exemplo, sorvete menino
do caiu cho no. O professor ir ler a frase desordenadamente e questionar
ao aluno alfabetizando se o que ele leu est dando para compreender. Logo
aps, ele ir solicitar a criana para fazer a correo da frase. O aluno dever
mont-la corretamente e depois l-la para o professor.
4.1.3 Conscincia morfolgica

Uma outra habilidade metalingustica que muito importante no
processo de aquisio da leitura e escrita a conscincia morfolgica. Um
trabalho conjunto com as conscincias fonolgicas e sintticas poder ajudar
muito os nossos alunos na alfabetizao.
A conscincia morfolgica trata da reflexo e trabalho intencional
com a estrutura morfolgica da lngua, ou mais especificamente, com o
processo de formao de palavras da Lngua Portuguesa.
Podemos trabalhar com as crianas tanto na morfologia derivacional, formao e decomposio de palavras, quanto na morfologia flexional,
flexo de palavras.
importante ressaltar que, trabalhando com a conscincia morfolgica estamos investindo na ortografia, pois ao decompor uma palavra
derivada em uma palavra primitiva, os alunos percebero que, em geral, a
palavra mantm a mesma grafia da palavra que a originou. Em relao
semntica (significado), elas tambm podero perceber que o sentido,
geralmente, tambm no muda.
Mota (1996), em uma pesquisa feita com alunos de segunda a
quarta srie, confirmou que, a partir da segunda srie, os alunos j so
totalmente capazes de utilizar regras gramaticais para decidir qual a grafia
correta para uma palavra flexionada.
Concluindo, podemos afirmar, mais uma vez, que apesar do
professor ser um mediador do sistema de aquisio da leitura e da escrita, ele
um ponto chave para o sucesso do aluno no seu processo de alfabetizao.
Adquirindo todos os conhecimentos apontados como imprescindveis e
trabalhando de acordo com eles, temos certeza que a alfabetizao deixar
de ser apontada como um problema na escola e poder ser vista como
motivo de orgulho para todos os profissionais envolvidos.
367
65
UAB/Unimontes
Letras/Portugus

Fonte: www.dessafofs.blogspot.com. Acesso em: 23 jul. 2009.
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Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
67
UNIDADE 5
CONTRIBUIES PARA O PROCESSO DE
AQUISIO DE LEITURA E ESCRITA
Chegamos ltima unidade da disciplina Aquisio da Leitura e da

Escrita Aplicada ao Ensino. Aps chegar at aqui, temos a certeza que voc j
compreendeu bastante sobre todo esse processo que envolve o ato de
aprender a ler e a escrever. Parabns!
Nas unidades anteriores, debatemos sobre como o processo de
aquisio da leitura e da escrita complexo. Sendo assim, vrias reas de
estudo da linguagem vm contribuindo para reflexes e melhoria nesse
processo de escolarizao to importante para o ser humano. Nesta unidade
temos como objetivo apresentar as contribuies e a importncia da
lingustica, psicologia, psicolingustica e sociolingustica para o processo de
aquisio de leitura e escrita.
Para iniciarmos a nossa exposio, reflita sobre essas indagaes:
?
Voc j tinha imaginado a importncia dessas reas para
o processo de alfabetizao e letramento?
?
Como ser que essas reas de estudo podem contribuir
para uma melhoria dos resultados em sala de aula?
?
Voc sabe com o que se ocupa cada uma dessas reas?
Vejamos, ento, como cada uma delas pode contribuir para o

sucesso escolar em relao ao processo de aquisio de leitura e escrita.
5.1 PSICOLOGIA
Em funo da grande necessidade de se compreender o processo
de aquisio da leitura e da escrita, e aps experincias de fracasso escolar
nesta rea, aprofundaram-se os estudos em Psicologia e Educao com o
objetivo de buscar nesta cincia uma nova forma de enfocar e encontrar
solues para os problemas educacionais. Voc poder aprofundar um
pouco mais neste assunto, voltando ao Caderno Didtico da disciplina
Psicologia da Educao, Captulo I. L voc encontrar um histrico de
como a Psicologia tornou-se uma cincia, bem como do surgimento da
Psicologia da Educao. Lembra-se?
A Psicologia apresenta-se, hoje, como um ponto de reflexo e
debate no mbito escolar, e as teorias psicolgicas embasam trabalhos nas
diferentes reas do conhecimento. No Entanto, a Alfabetizao, sem
dvida, que recebeu maior contribuio da psicologia (SORES, 1989). Ao
dominar o conhecimento proveniente das vrias correntes Psicolgicas, isto
, como se d o processo de aprendizagem, os estgios de desenvolvimento,
os processos interacionais, entre outros, (veja o caderno de Psicologia da
Educao), espera-se que o professor possa tornar mais fcil a assimilao do
contedo pelo aluno.
68
UAB/Unimontes
Numa anlise mais profunda, podemos inferir que a relao entre

Psicologia e Alfabetizao se d de acordo com a compreenso que se tem
do papel do professor. Para cada ao docente, podemos destacar um papel
distinto do professor alfabetizador. H um entendimento hegemnico de
que a contribuio da Psicologia na Aquisio da Leitura e escrita consiste
em desenvolver as estruturas cognitivas da criana, neste entendimento so
as estruturas j existentes que orientam a aquisio do conhecimento. Nesta
viso, o papel do professor alfabetizador : acompanhar a construo do
conhecimento nas etapas da aquisio da leitura e da escrita, observar,
compreender e mediar esta aquisio, oferecendo suporte didtico, de
modo a facilitar a assimilao, de acordo com o estgio de desenvolvimento
que o aluno est.
No obstante, h aqueles que entendem que a escola tem um papel
definido. Sua funo consiste em ensinar os contedos cientificamente
produzidos e socialmente relevantes, isto , ensinar os conhecimentos
exigidos pela sociedade e que no so aprendidos de forma espontnea ou
no convvio social. Nesta perspectiva, o papel do professor alfabetizador
ativo, pois acredita que a aprendizagem estimula o desenvolvimento.
Conforme Carvalho (2000), por este entendimento, as relaes entre
Psicologia e Educao so simtricas e complementares, sendo o conhecimento produzido na educao fundamental, visando ampliao do
conhecimento psicolgico sobre a criana.
Conclusivamente, podemos dizer que a busca para o entendimento de que a contribuio da Psicologia na aquisio da leitura e escrita deve
se pautar na crena de que esta cincia favorece a compreenso de uma
alfabetizao que objetiva a insero social e cultural do aluno, possibilitando a construo de um pensamento crtico e reflexivo.
5.2 LINGUSTICA
Nos ltimos anos, a Lingustica moderna teve um desenvolvimento
muito grande. Mas, afinal, o que a Lingustica? Segundo Cagliari (2007),
Lingustica o estudo cientfico da linguagem. Est voltada
para a explicao de como a linguagem humana funciona e
de como so as lnguas em particular, quer fazendo o
trabalho descritivo previsto pelas teorias, quer usando os
conhecimentos adquiridos para beneficiar outras cincias e
artes que usam, de algum modo, a linguagem falada ou
escrita (CAGLIARI, 2007, p.42).
Como podemos perceber, os estudos da Lingustica so de mxima

importncia para um professor de Lngua Portuguesa, pois ao conhecer
como a lngua com a qual ele trabalha est estruturada e como ela funciona,
ele pode melhorar suas atividades em sala de aula. Como um professor de
69
Letras/Portugus
lnguas pode obter sucesso no seu trabalho com os alunos se no conhecer

profundamente a lngua? Como admitir um alfabetizador que no tem
conhecimentos profundos sobre os processos lingusticos de aquisio de
leitura e escrita? Ele poder ensinar o que no sabe? De forma nenhuma! E
ainda corre o risco de atuar mal ou ensinar errado aos seus alunos.
Cagliari (2007) ainda aborda que o uso da Lingustica em sala de
aula deve ser planejado em conjunto com linguistas, professores de Lngua
Portuguesa, pedagogos, psiclogos e outros profissionais atualmente
atuantes na escola moderna.
O papel do linguista ser apresentar o contedo e as tcnicas de
investigao; o professor e os outros profissionais iro dosar o ensino,
program-lo na seqncia conveniente e buscar motivaes para o aluno
estudar portugus (Cagliari, 2007, p.41).
Dentro do trabalho lingustico, existem vrias reas que devem ser
conhecidas e estudadas pelos professores, de acordo com o ngulo em que
observada a linguagem. Falaremos, resumidamente, sobre cada uma dessas
reas.
A fontica e fonologia
A fontica preocupa-se com os sons da fala e com os estudos de
como se processa a produo e audio. Segundo Cagliari (2007), a
fontica procura analisar e descrever a fala das pessoas da maneira como ela
ocorre nas mais variadas situaes de vida.
Assim como a fontica, a fonologia tambm se preocupa com os
sons da fala, mas com uma viso diferente. Para a fonologia, o que est em
jogo a funo dos sons da fala.
Segundo Kikuchi (2001), A fonologia interpreta os resultados
fonticos em funo dos sistemas sonoros das lnguas e dos modelos tericos
existentes. O principal objetivo da fonologia investigar a organizao dos
sons na fala e suas variaes.
A morfologia
Para entendermos efetivamente o que morfologia, leia o texto
com a seguinte situao:
Pai e filho passeavam pelo terreiro. De repente, o filho v uma formig a

e pisa em cima dela. Como ela permanece imvel, o filho afirma:
_ Pai, a formiga morreu!
Segundos depois, a formiga volta a andar e o filho exclama:
_ Pai, a formiga desmorreu!
Fonte: Rocha, 2003, p.21.
70
UAB/Unimontes
Podemos observar que a criana criou uma nova palavra a partir da

generalizao de uma regra particular. Se podemos falar desmerecer,
desestabilizar por que no desmorrer?
Segundo Scalise (1984, p.41), o objetivo de uma teoria morfolgica o de definir as novas palavras que os falantes podem formar, ou mais
especificamente, as regras atravs das quais as palavras so formadas.
Podemos concluir que com a formao de palavras e as regras com que elas
so formadas que a morfologia se ocupa.
A sintaxe
Consiste em explicar que tipos de construes de frases podem ser

feitas na lngua. Estuda a combinao linear de palavras na frase.
A semntica
A semntica preocupa-se com o significado. Como a linguagem

constituda de som e significado, a semntica a rea da Lingustica que se
ocupa da natureza, funo e usos desses significados (CAGLIARI, 2007,
p.44).
Anlise do discurso
Na anlise do discurso, focalizamos os acontecimentos discursivos,
procurando o sentido de acordo com o sujeito e sua relao com a lngua,
histria e ideologia.
Atravs dessa pequena anlise das reas da lingustica, podemos
perceber, mais uma vez, como o professor de Lngua Portuguesa deve ter
conhecimentos lingusticos para obter com seus alunos um trabalho de
qualidade.
Segundo Cagliari (2007), o ensino de portugus no s problemtico pelo que se ensina, mas tambm falho porque se deixa de ensinar
muita coisa. Podemos notar o trabalho com sintaxe e morfologia em salas
de aula, mesmo assim sem domnio eficiente por parte do professor e
consequente fracasso do aluno. As outras reas sequer so discutidas.
5.3 PSICOLINGUSTICA
A psicolingustica rene dados da lingustica e da psicologia, sendo
uma cincia interdisciplinar. Segundo Tasca (1990), o seu objetivo explicar
o comportamento verbal em sua relao com outros comportamentos
71
Letras/Portugus
humanos e com o ambiente em que esse comportamento verbal est

inserido.
Tasca (1990, p.46) apresenta o objeto de estudo da psicolingustica
de acordo com os estudos de Clark e Clark (1978). Para eles, a psicolingustica interessa-se pelas seguintes questes:
?
Como as pessoas compreendem as mensagens (que processos
mentais permitem ao falante ouvir, compreender e lembrar o input lingustico);

?
Como as pessoas produzem mensagens (que processos mentais
so responsveis pela produo lingustica);

?
Como as crianas adquirem a linguagem (qual o curso de dese-
nvolvimento da criana na compreenso e produo de enunciados).

Como podemos observar, uma das questes da qual a psicolingustica se ocupa a aquisio da linguagem pelas crianas. Esse item muito
importante para o professor de portugus e sua prtica docente. Atravs
desse estudo, o professor alfabetizador poder compreender melhor o
desenvolvimento lingustico da criana com a qual trabalhar e propor
atividades de acordo com esse desenvolvimento.
De acordo com Cagliari (2007), a psicolingustica se interessa
tambm pelos processos relacionados com a produo da linguagem,
estudando as relaes entre pensamento e linguagem. Nessa viso,
interessante que o professor alfabetizador detenha esses conhecimentos
para compreender o pensamento e a linguagem dos seus alunos em relao,
at mesmo, escrita espontnea. Discutimos, anteriormente, que o aluno,
no processo inicial de alfabetizao, fala enquanto escreve ou explica o que
escreveu. Sendo assim, h uma estreita ligao entre a fala, o pensamento e a
escrita espontnea. Cabe ao professor ficar atento e estudar todas essas
questes.
Cagliari (2007) tambm argumenta que a psicolingustica por
outro lado, se interessa pelo comportamento humano envolvido no uso da
linguagem, mostrando, por exemplo, a importncia dos processos interacionais na construo e uso da linguagem.
5.4 SOCIOLINGUSTICA
A sociolingustica estuda a lngua em situaes reais de uso,
voltando a sua ateno para os aspectos lingusticos e sociais. Assim como a
psicolingustica, a sociolingustica uma cincia interdisciplinar, pois atua
entre as fronteiras da lngua e da sociedade.
Como j discutimos nos captulos anteriores, a nossa lngua
repleta de dialetos, pois vivemos em um pas muito grande e miscigenado
nas raas e nas lnguas. A sociolingustica tem como objeto de estudo
justamente essa variao lingustica, que necessita ser descrita e analisada
cientificamente.
72
UAB/Unimontes
Os estudos da sociolingustica so de suma importncia para o

professor alfabetizador porque ele poder compreender que, apesar de
ensinar portugus para falantes nativos da lngua, essa mesma lngua pode
sofrer variaes de criana para criana.
De acordo com Travaglia (2000), essas variaes dialetais podem
ser divididas em geogrficas, sociais, de idade, de gerao, do sexo e da
funo.
a) Variao geogrfica (territorial ou regional)
Essa variao ocorre por caractersticas trazidas por influencias
externas durante a formao da regio ou porque essa comunidade lingustica pode ter ficado isolada por motivos polticos, econmicos ou culturais e
desenvolveram uma maneira prpria de falar.
Exemplos:
?
Portugus do Brasil e Portugus de Portugal
?
As diversas formas de se falar no Brasil: dialeto gacho, baiano,
mineiro, do caipira, etc.
Receita Casera Minera de Mi de repi nu i e i

Ingridiente
5 denti di i
3 cui di i
1 cabea di repi
1 cui di mastumati
Modi faz:
Casca o i, pica o i i soca o i cum s
quenta o i na cassarola
foga o i socado no i quenti
pica o repi beeemmm finim
fog o repi no i quenti junto cum i fogado
pi a mastumati mexi cum a cui pr faz o mi.
Sirva cum ris e melete.
D pr dois cum. ( Bo pr faz no domingo.)
Figura 37: Texto retirado de uma camiseta de Porto Seguro - BA
Fonte: Arquivo pessoal
b) Variao social
So as variaes que ocorrem de acordo com a classe social a que
pertence determinado falante.
73
Letras/Portugus
Fonte: Travaglia, 2000.
c) Variao de idade
Os jovens usam um linguajar, repleto de grias, bem diferente das
pessoas mais velhas. Observe, a seguir, um bilhete deixado pelo filho de 14
anos a sua me:
Lindona,
Fui! Pode deixar que vou ficar na maior depr, tamanho vai
ser o meu comportament o! J percebi que a praia est cheia de
popozudas e no pude ficar aqui babando, s te esperando.
Se no voltar a tempo da bia, estou naquele Lual fervente do
Ax. Vou pegar todas!!! Brincadeirinha!!!
Beijotas,
Tuco.
d) Variaes de gerao
Alguns estudiosos preferem denomin-la de Variao Histrica.
Representam palavras do portugus que, com o passar dos anos, cairam em
desuso. Segundo Travaglia (2000), representam estgios no desenvolvimento da lngua.
Leia um trecho do texto Antigamente, de Carlos Drumonnd de
Andrade:
ANTIGAMENTE
I- ANTIGAMENTE, as moas chamavam -se mademoiselles e eram todas mimosas e muito prendadas. No faziam
anos: completavam primaveras, em geral dezoito. Os janotas, mesmo no sendo rapages, faziam -lhes p-de-alferes,
arrastando a asa, mas ficava longos meses debaixo do balaio. E levavam tbua, o remdio era tirar o cavalo da chuva
e ir pregar em outra freguesia. As pessoas, quando corriam, antigamente, era de tirar o pai da forca, e no caam de
cavalo magro.Algumas jogavam ve rde para colher maduro, e sabiam com quantos paus se faz uma canoa. O que no
empedia que, nesse entrementes, esse ou aquele embarcasse em canoa furada. Encontravam algum que lhes
passava manta e azulava, dando s de Vila -diogo. Os idosos, depois da janta , faziam o quilo, saindo para tomar a
fresca; e tambm tomavam cautela de no apanhar sereno. Os mais jovens, esses iam ao animatgrafo, e mais tarde
ao cinematgrafo, chupando balas de altia. Ou sonhavam em andar de aeroplano; os quais, de pouco siso, se
metiam em camisa de onze varas, e at em calas pardas; no admira que dessem com os burros n'gua.(...)
74
UAB/Unimontes
e) Variao de sexo
Homens e mulheres usam formas diferentes para a fala. Segundo
Travaglia (2000), algumas diferenas so determinadas por questes
gramaticais e outras dizem respeito ao uso do lxico e de certas construes,
determinado por restries sociais.
Exemplos:
Rapaz: Demorou muito! O que voc comprou?
Moa: Comprei uma blusinha lindinha, estava baratinha, cheia de
botezinhos que eu acho muito chique. E voc?
Rapaz: Comprei uma camisa legal.
f ) Variao de funo
So as variaes decorrentes da funo que o indivduo ocupa.
Temos como exemplo os polticos que, ao se dirigirem ao povo, empregam o
pronome ns, ao invs de eu para falar de seus projetos ou aspiraes.
como se o que ele fala fosse o prprio povo falando.
Segundo Cagliari (2007), a funo da escola
fazer do ensino de portugus uma forma de o aluno compreender melhor a sociedade em que vivemos, o que ela
espera de cada um linguisticamente e o que podemos fazer
usando essa ou aquela variedade do portugus (CAGLIARI,
2007, p. 48).
Com essas informaes, o professor poder perceber que se o seu

aluno fala ou escreve diferente do dialeto padro, no quer dizer que ele
possui algum problema de aprendizagem, mas simplesmente est inserido
em um outro dialeto.
REFERNCIAS
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estudamos, a lngua que falamos. So Paulo: Contexto, 2006.
75
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2001. (Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do
titulo de mestre em Letras, na rea de concentrao em Lingustica.)
Orientadora: Thais Cristfano Silva.
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ROCHA, Luiz Carlos de Assis. Estruturas morfolgicas do portugus.2
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TRAVAGLIA, L.C. Gramtica e interao. So Paulo: Cortez, 1996.
76
RESUMO
Este material foi escrito em cinco unidades, cada uma com subunidades especficas, objetivando abranger todo o contedo da disciplina
Aquisio da Leitura e Escrita Aplicada ao Ensino. A seguir, resumimos o
contedo e objetivos trabalhados ao longo do Caderno didtico.
Unidade 1: ALFABETIZAO E LETRAMENTO: CONCEPES,
DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Na Unidade 1, discute-se o conceito de Alfabetizao, bem como o
contexto contemporneo, levantando questes como: o que hoje a escola
faz e para qu? Ela responde s necessidades sociais da atualidade?
O Letramento amplamente discutido com vistas reflexo crtica
sobre o ato de alfabetizar e o de Letrar, compreendendo que as demandas
atuais exigem um cidado letrado. Para este estudo estudamos os seguintes
subtemas: Paradigma dos mtodos; Paradigma da Psicognese da lngua
escrita; Paradigma do Letramento.
Os objetivos da Unidade 1 so:
?
Desenvolver a reflexo crtica para a construo de um conceito
de Alfabetizao;
?
Compreender o processo histrico de Alfabetizao;
?

?
Repensar o processo de aquisio de leitura e escrita, como um
momento de formao de leitores competentes e crticos; e

?
Compreender o Letramento como prtica essencial na formao
do aluno leitor, para a sua insero no universo letrado e seu possvel retorno
prtica social com propostas de ao a partir do contedo aprendido,
numa perspectiva crtica de Educao.
Unidade 2: ALFABETIZAO ESCOLAR
Nesta unidade o foco o papel da educao na sociedade, bem
como a importncia da formao do leitor crtico. Para aprofundar nesta
77
Letras/Portugus
discusso apresentamos os seguintes pontos: Alfabetizao e escola; A

construo do processo de alfabetizao e letramento; As prticas pedaggicas para a formao de leitores; O livro e a criana: letramento literrio;
Escrita, sala de aula e letramento.
Os objetivos desta unidade so:
?
Compreender a importncia da formao da criana como um
ser crtico e atuante em uma sociedade letrada;

?
Articular discusses sobre leitura como produo de sentidos e
no apenas mera codificao;
?
mundo atual; e
?
Desenvolver conscincia crtica da aquisio da escrita numa
perspectiva de letramento.
Unidade 3: ALFABETIZAO E LINGUSTICA
Nesta unidade faz-se um estudo sobre a natureza da leitura e
escrita, a realidade lingustica da criana e alguns conceitos importantes para
a compreenso do processo de aquisio da leitura e da escrita.
Esses conceitos podero ajud-lo a ressignificar a prtica pedaggica. Tendo em mente que a criana o sujeito ativo do seu processo de
aquisio do conhecimento, estudamos os seguintes tpicos: A realidade
lingustica da criana ao ingressar na escola; A escrita; Teorias da aquisio e
aprendizagem da escrita; O desenvolvimento da escrita; Anlise dos erros
ortogrficos dos textos espontneos; A leitura; O processo de leitura;
Modelos de leitura; Tipos de leitura e seus objetivos; Desenvolvimento da
leitura; A leitura e a escola.
Essa unidade tem por objetivos:
?
Compreender conceitos que fundamentam a aquisio da
leitura e da escrita;
?
Refletir sobre a realidade lingustica da criana ao ingressar na
escola;
?
Analisar teorias de leitura e escrita para uma melhor ressignificao da prtica pedaggica; e
?
Compreender que a criana o sujeito ativo do processo de
alfabetizao.
Unidade 4: AQUISIO DA LINGUAGEM ESCRITA E HABILIDADES
METALINGUISTICA
Nesta Unidade trabalhamos com um conceito muito importante
para o entendimento de como se d a leitura e a escrita e as habilidades
78
UAB/Unimontes
envolvidas neste processo. Iniciamos o estudo com o conceito de habilidade

Metalingustica e depois passamos s habilidades sintticas, morfolgicas e
fonolgicas. Os itens discutidos nesta Unidade so: Habilidades metalingusticas e alfabetizao; Conscincia fonolgica; Conscincia sinttica;
Conscincia morfolgica.
A presente unidade tem como objetivos:
?
Apreender o que so habilidades metalingusticas;
?
Refletir sobre a estreita ligao entre desenvolvimento das
habilidades metalingusticas e o sucesso na alfabetizao; e
?
Compreender como as habilidades sintticas, morfolgicas e
fonolgicas podem contribuir para a aquisio da escrita e da leitura.

Unidade 5: CONTRIBUIES PARA O PROCESSO DE AQUISIO DE
LEITURA E ESCRITA
Nesta Unidade apresentaremos as contribuies de outras cincias
para o processo de aquisio da leitura e escrita. Nela refletiremos sobre a
importncia da lingustica, psicologia, psicolingustica e sociolingustica para
o processo de aquisio de leitura e escrita.
Temos como objetivo desta unidade: apresentar as contribuies e
a importncia da lingustica, psicologia, psicolingustica e sociolingustica
para o processo de aquisio de leitura e escrita.
O estudo das cinco unidades propostas para este caderno didtico,
utilizado no estudo da disciplina Aquisio da Leitura e da Escrita, oferece
condies de compreender como se d o processo de aquisio da Leitura e
escrita, analisar suas peculiaridades, bem como avaliar qual direcionamento
dar s suas aulas e subsidiar ao pedaggica, no sentido de construir um
leitor crtico e participativo.
79
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ZORZI, J.L. Aprender a escrever: A apropriao dosistema ortogrfico.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
84
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM AA
1) De acordo com o estudo de Aquisio da Leitura e da Escrita aplicada

ao Ensino, comente sobre a importncia da compreenso, por parte do
alfabetizador, das Concepes de Alfabetizao.
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______________________________________________________________
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2) Cite a classificao feita para os Paradigmas da Alfabetizao em
Aquisio da Leitura e da Escrita aplicada ao Ensino.
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3) Para Goodman o processo de aquisio da leitura tem caractersticas
essncias que no podem variar, apresente estas caractersticas.
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85
Letras/Portugus
4) Para Zilberman (2007), A alfabetizao envolve o domnio das tcnicas

de leitura e escrita, e o letramento, as prticas de leitura e de escrita
presentes em cada experincia do sujeito.
Explique:
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5) Enumere a primeira coluna de acordo com a segunda e marque a opo
CORRETA:
1. Tese Inatista
2. Tese Funcionalista
3. Tese Cogniivista-funcionalista de Bever
4. Teoria Interacionista de Piaget
5. Tese Associacionista
a) ( ) Devemos pensar na aquisio da escrita como um constante incentivo
aos alunos para que procurem novas formas comunicativas de acordo com a
funo do que eles queiram comunicar
b) ( ) Um dos principais representantes da tese inatista Noam Chomsky.
Ele adota uma concepo racionalista para lidar com os dados lingsticos.
Para Chomsky, todo ser humano nasce com uma capacidade
biologicamente inata para a aquisio da linguagem. As propriedades
essenciais da linguagem so diretamente determinadas por propriedades
mentais. Sendo assim, a linguagem um sistema de conhecimento
interiorizado na mente humana.
c) ( ) Devemos pensar na aquisio da escrita como um constante incentivo
aos alunos para que procurem novas formas comunicativas de acordo com a
funo do que eles queiram comunicar.
d) ( ) A tese associacionista vai contra as teses inatistas e construtivista. Na
viso dessa tese, o conhecimento se d no momento em que a criana
recebe um estmulo do ambiente e responde a esse estmulo.
e) ( )O conhecimento est centrado no sujeito, atravs da sua interao
com o objeto.
a) ( ) 3, 2, 1, 5, 4
b) ( )2, 3, 1, 4, 5
c) ( )3, 2, 5, 4, 3
c) ( ) 1, 2, 3, 5, 4
86
Letras/Portugus
6) Em relao s variaes lingsticas estudadas, todas as opes esto

corretas, EXCETO:
a) ( ) Variao geogrfica (territorial ou regional): Essa variao ocorre por
caractersticas trazidas por influncias externas durante a formao da regio
ou porque essa comunidade lingstica pode ter ficado isolada por motivos
polticos, econmicos ou culturais e desenvolveram uma maneira prpria de
falar.
b) ( ) So as variaes que ocorrem de acordo com a classe social a que
pertence determinado falante.
c) (
) Variao de Idade: Alguns estudiosos preferem denomina-la de
Variao Histrica. Representam palavras do portugus que, com o passar
dos anos, cairam em desuso.
d) ( ) Variao de sexo: Homens e mulheres usam formas diferentes para a
fala. Segundo Travaglia (2000), algumas diferenas so determinadas por
questes gramaticais e outras dizem respeito ao uso do lxico e de certas
construes, determinado por restries sociais.
7) Qual a importncia do professor conhecer o estudo da Psicolingstica?
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87
UAB/Unimontes
8) Cagliari (2007) analisou erros na escrita infantil e os agrupou. A opo que

apresenta o erro e sua caractersitica CORRETA :
a) ( ) Transcrio fontica: a escrita da palavra exatamente da forma em
que se fala.
b) (
) Hipercorreo: Existem alguns erros que no tem relao com a
transcrio fontica, so apenas erros de troca, supresso, acrscimo ou
inverso de letras.
c) ( ) Modificao da estrutura segmental das palavras: Ocorre quando o
aluno passa a generalizar algumas regras ortogrficas que j aprendeu.
d) ( ) Acentos grficos e sinais de pontuao: As construes que as crianas
fazem se assemelham muito a linguagem oral.
9) Qual a diferena entre comportamentos lingsticos e metalingsticos
segundo Hakes (1982)?
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10) O que Conscincia fonolgica?
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88

Idioma

Material Didático - Aquisicaodeleituraedaescrita

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

IMPRESSO, MONTAGEM E ACABAMENTO

PROJETO GRFICO E CAPA

DIRETOR DE DOCUMENTAO E INFORMAES

Catalogao: Biblioteca Central Professor Antnio Jorge - Unimontes

Ramony Maria da Silva Reis Oliveira

Caderno Didtico - 3 Perodo

Para o alcance desses objetivos, a disciplina Aquisio da Leitura e

ALFABETIZAO E LETRAMENTO: CONCEPES, DESAFIOS

Voc j parou para pensar como o conceito de alfabetizao tem

Nesta Unidade realizaremos uma reflexo acerca do conceito de

Caderno Didtico - 3 Perodo

Paradigma dos Mtodos:

Paradigma do alfabetizar letrando

1.1.1 Paradigma dos Mtodos

Aquisio da Leitura e da Escrita

Figura 1: Chico Bento

As propostas de alfabetizao atuais ainda contam com grandes

Caderno Didtico - 3 Perodo

maiores para os alunos, em uma progresso que pretende ir do mais

Figura 2: Calvin e Hobbes

Os mtodos analticos subdividem-se nos seguintes processos:

Aquisio da Leitura e da Escrita

estabelecendo uma ordem dos fatos tendo o professor como mediador e,

(frases e palavras) que no favorecem a compreenso de um texto;

o alfabetizando no tem oportunidade de produzir o seu prprio texto,

frases e textos, visando apenas memorizao.

Caderno Didtico - 3 Perodo

que ele comea a andar em crculos e no consegue ir alm

A Psicognese da Lngua Escrita tem como base terica o

Figura 3: Construo da escrita

Nessa concepo, alfabetizar significa construir conhecimento, e o

Aquisio da Leitura e da Escrita

Figura 4: Construo da escrita: Nvel pr-silbico

Caderno Didtico - 3 Perodo

Figura 5: Construo da escrita: nvel silbico

Figura 6: Construo da escrita: nvel silbico

Aquisio da Leitura e da Escrita

Mas, ateno!!! Se usados de

Figura 7: Construo da escria: nvel alfabtico.

A Psicognese da Lngua Escrita trouxe alguns avanos para o

Por no ser uma abordagem

1.1.3 Paradigma do Letramento

Focalizam aspectos essenciais

Caderno Didtico - 3 Perodo

1.1.4 Paradigma do Alfabetizar Letrando

Aquisio da Leitura e da Escrita

SOARES, Magda. As muitas facetas da alfabetizao. Caderno de

Caderno Didtico - 3 Perodo

Grandes desafios j foram vencidos at aqui! Ns iniciamos a nossa

ser crtico e atuante em uma sociedade letrada;

no apenas mera codificao;

2.1 ALFABETIZAO E ESCOLA

Figura 8: Crianas lendo

Aquisio da Leitura e da Escrita