TEXTO NO LITERARIO MODULO-libre PDF

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN COMUNICACIN DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE
EDUCACIN BSICA REGULAR
2012-2014
ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS, EN

EL MARCO DE LA INTERCULTURALIDAD

COMPONENTE:
CONOCIMIENTOS
INTERCULTURAL
DISCIPLINARES
CON
2012-2014
ENFOQUE
BLOQUE TEMTICO: ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS, EN EL MARCO DE

LA INTERCULTURALIDAD
Jefe de Proyecto:
Amador Vilcatoma Snchez
Coordinador Acadmico:
Leoncio Taipe Javier
Diagramacin y correccin de estilo:
Omar Ramrez Calzada
Equipo de Especialistas:
Edgar Huaripata Crdenas

Csar Vargas Montes
Sonia Sinche Charca
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN COMUNICACIN DIRIGIDO A DOCENTES

DEL NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR
2012 2014
IV CICLO
Universidad Nacional del Centro del Per
Facultad de Educacin
Direccin: Av. Mariscal Castilla N 3909 El Tambo Huancayo.
Telfono: 064 481081
Fax: 064 248595
Pgina Web: www.uncp.edu.pe
Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin
parcial o total del texto sin autorizacin del MED.
NOVIEMBRE - 2013
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Portada
Portadilla
Introduccin
Ruta Formativa
2012-2014
NDICE
Unidad I
ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS EN EL MARCO DE LA INTERCULTURALIDAD
Parte 1: Desde la prctica
Parte 2: Reflexin terica
1. Anlisis y secuencia de los procedimientos de textos no literarios
1.1.
Aproximacin al taller
1.2.
Los textos no literarios
1.3.
Comprensin de textos no literarios
Parte 3 Herramienta para la nueva prctica
2. Estudios centrados en el anlisis de textos
Parte 1 Desde la prctica
Parte 2 Reflexin terica
2.1. Hacia una tipologa de textos
Parte 3 Herramientas para la nueva prctica
3. Taller e anlisis de textos expositivos
Parte 1 Desde la prctica
Parte 2 Reflexin terica
3.1. El texto expositivo
3.2. Estructura del texto expositivo
3.3. Comprensin de textos expositivos
3.4. Herramientas pedaggicas para la comprensin del texto expositivo
3.5. Taller de anlisis de un texto no literarios
3.6. El resumen
Parte 3: Herramientas para la nueva prctica
4. Taller de anlisis de textos descriptivos
4.1. El texto descriptivo
4.2. Estructura de los textos descriptivos
4.3. Tipos de descripcin
Parte 3: herramientas para la nueva prctica
Glosario
Lectura complementaria
Referencia bibliogrfica
II UNIDAD
BASES TERICAS DE LA TIPOLOGA TEXTUAL
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5. Las tipologas textuales

5.1. Propuesta de Werlich
5.2. Propuesta de Van Dijk
5.3. Clasificacin de secuencias de Adam
5.4. Tipologa presentada en las rutas de aprendizaje
5.5. Tipologa segn PISA
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Glosario
Texto complementario
Referencias bibliogrficas
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UNIDAD III
LOS ORGANIZADORES VISUALES EN EL ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS
6. Relacin del texto e imagen en el proceso de aprendizaje
6.1. La infografa
6.2. Anlisis de los graffitis
6.3. Uso de los organizadores visuales
Glosario
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CUARTA UNIDAD
TALLER DE ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS
7. Taller de anlisis de textos argumentativos
7.1. La argumentacin
7.2. Tipos de argumentos
7.3. La estructura
8. Taller de anlisis de textos instructivos
8.1. Textos instructivos
8.2. Superestructura y caractersticas del texto instructivo
9. Anlisis de textos discontinuos
Parte 1: desde la prctica
9.1. Los textos discontinuos
9.2. Cuadros y grficos
9.3. Tablas
9.4 Diagramas
9.5. Mapas
9.6. Afiches
9.7. Certificados
Glosario
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INTRODUCCIN
Estimado(a) colega:
El mdulo formativo del componente Conocimientos disciplinares con
enfoque intercultural; bloque temtico: Anlisis de textos no literarios, en el
marco de la interculturalidad, ha sido elaborado considerando los lineamientos
generales del Programa Nacional de Especializacin Docente 2012 2014, que tiene
por finalidad mejorar la competencia comunicativa en concordancia con el objetivo del
programa que consiste en fortalecer las competencias en la prctica docente en el
rea de Comunicacin del nivel de Educacin Secundaria de la EBR, a travs de
procesos formativos que le provean herramientas para profundizar su dominio
pedaggico disciplinar, as como sus competencias investigativas, en el marco de un
enfoque de formacin docente crtico reflexivo e intercultural que permita el manejo
efectivo de procesos pedaggicos que incidan en el logro de los aprendizajes de los
estudiantes.
El presente mdulo est orientado bajo el enfoque crtico-reflexivo e
intercultural, fundamentado en la experiencia de la prctica pedaggica docente,
mediante la presentacin de casos, en relacin con la reflexin terica que permitir al
docente el manejo de herramientas necesarias para la nueva prctica, en el uso de
estrategias de aprendizajes con relacin al estudio del texto no literario. Por supuesto,
esto se complementa con glosarios, textos complementarios y la bibliografa
correspondiente.
El bloque temtico presenta las bases tericas del anlisis de los textos no
literarios y actividades de reflexin que ayudan a comprender la prctica pedaggica
docente y abrir nuevas informaciones para evaluar a los estudiantes del nivel de
Educacin Secundaria, especialmente en el rea de Comunicacin, basado en el
marco del enfoque crtico reflexivo e intercultural que tiene como finalidad desarrollar
las competencias comunicativas en estrecha relacin con investigacin accin. Y
como tal, est organizado en cuatro unidades, las que se desarrollarn 20 horas
presenciales y 30, a distancia.
La primera, aborda los fundamentos tericos del taller de anlisis de textos no
literarios, desarrollados a travs de talleres para evidenciar los procesos de la lectura,
haciendo uso de la tipologa textual; la segunda, corresponde al anlisis de textos
descriptivos y expositivos, el conocimiento de la estructura as como los tipos y formas
de los textos descriptivos y expositivos; la tercera, desarrolla el anlisis de los textos
argumentativos e instructivos y, en la cuarta unidad se analiza los textos discontinuos .
Cada unidad comprende un nmero determinado de temas que sumados
hacen un total de 50 horas, que es la meta de trabajo en este bloque temtico
correspondiente al IV Ciclo.
Esperamos que los tpicos presentados y
desarrollados coadyuven y amplen sus saberes especializados acerca de la
comprensin de textos no literarios en el marco del desarrollo de las competencias
interculturales.
Equipo de especialistas

2012-2014
Ruta formativa
Estimado/a docente participante del rea de Comunicacin:
El Mdulo IV del Bloque Temtico Anlisis de textos no literarios, en el
marco de la interculturalidad se orienta hacia la explicacin de los fundamentos del
anlisis de textos no literarios en el enfoque crtico reflexivo e intercultural.
El mdulo est dirigido a los participantes en el programa de especializacin,
que con un perfil tico, reflexivo e innovador, son capaces de autoevaluarse
constantemente y comprobar su metacognicin para construir nuevos procesos de
aprendizaje y asumir compromisos con la sociedad a partir de las necesidades de
solucin de problemas y la transformacin de la prctica pedaggica.
La competencia general constituye una propuesta pedaggica alternativa para
orientar el desarrollo y fortalecimiento de las competencias comunicativas, en el marco
del enfoque crtico reflexivo e intercultural. La competencia especfica del bloque
temtico: valida los contenidos disciplinares con enfoque intercultural referidos a
supuestos tericos que sirven de referencia para sustentar su propuesta pedaggica
alternativa en torno a las diversas realidades socioculturales y en concordancia con los
intereses y necesidades de los jvenes estudiantes de la Educacin Bsica Regular.
El indicador de logro: sistematiza su saber disciplinar con enfoque intercultural,
obtenida a partir del desarrollo de la propuesta pedaggica alternativa. Las actividades
propuestas en el mdulo permiten generar insumos de reflexin crtica y orientan hacia
el diagnstico de los problemas para realizar la investigacin accin en el aula, lo cual
permitir reflexionar sobre la prctica pedaggica y construir una propuesta alternativa
e innovadora para la mejora de los aprendizajes acorde al contexto socio cultural. A
ello, se adhiere la mediacin del acompaante pedaggico especializado, quien
interactuar con el docente participante para promover la reflexin crtica e
investigativa sobre la prctica pedaggica docente.
El producto del mdulo ser la evaluacin de la propuesta pedaggica
alternativa y la presentacin del informe final. Para ello, se tiene que incidir en el
desarrollo terico-prctico de bloque temtico, buscando el mejor procesamiento y
sistematizacin de la informacin del proyecto desarrollado en investigacin accin
pedaggica.
Equipo de especialistas

2012-2014
I UNIDAD
ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS EN EL MARCO
DE LA INTERCULTURALIDAD
Presentacin
Estimado (a) docente participante, el propsito de esta unidad es reconocer la
importancia del desarrollo de talleres de anlisis de textos no literarios y conocer los
estudios centrados en el anlisis de textos para luego ejercitar con los textos
expositivos y descriptivos con el propsito de analizar y desarrollar el hbito lector,
promoviendo la lectura crtica.
ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS
ESTUDIOS CENTRADOS EN EL ANLISIS DEL TEXTO
LINGSTICA
FUNCIONAL
ANLISIS DEL
DISCURSO
LINGSTICA
DEL TEXTO
ANLISIS DEL
DISCURSO ORAL
EXPOSITIVO
DESCRIPTIVO
TEMA
TALLER DE ANLISIS DE TEXTOS NO

LITERARIOS
PARTE I: DESDE LA PRCTICA
CASO 1
Los docentes de la Institucin Educativa Alfonso Ugarte de Huancn dialogan
acerca de la enseanza del anlisis de textos no literarios; uno de ellos, Juan, quien es
el coordinador del rea de Comunicacin refiere que:
-Yo enseo anlisis de textos no literarios a travs del mismo esquema
analtico de textos literarios, es decir la biografa del autor, argumento, identificacin
del tema, reconocimiento de personajes, reconocimiento de recursos expresivos y la
opinin crtica del texto ledo. Basado en estos puntos aplico la evaluacin a mis
estudiantes. Alberto un profesor que se haba capacitado en estrategias de
comprensin lectora, refiere que haba aprendido una gua de anlisis segn la
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2012-2014
lingstica textual para analizar textos no literarios y que eso aplicara en sus
educandos en el presente ao acadmico. En esa conversacin interviene Juana,
profesora recin contratada en el plantel, y manifiesta que emplea el modelo de Teun
Van Dijk y con buenos resultados.
ACTIVIDADES DE REFLEXIN Si a ti, como maestro de literatura te tocara ser parte
del dilogo; cul sera tu propuesta acerca de la enseanza de textos no literarios?
1. Crees que necesariamente se tiene que contar con esquemas o guas de anlisis
para el anlisis de textos no literarios?
2. Segn la experiencia de los docentes mencionados, con cul de las propuestas de
trabajo usted se quedara?, por qu?
PARTE 2: REFLEXIN TERICA
ANLISIS Y SECUENCIACIN DE LOS PROCEDIMEINTOS DE TEXTOS NO

LITERARIOS
La eleccin de los diferentes textos no literarios a lo largo de la vida,
considerando que no todos los textos son iguales debido a su estructura, la forma de
construccin, el uso y la aplicacin y cmo estos nos permiten desarrollar capacidades
y por ende nuestra comprensin lectora.
De acuerdo a las unidades del texto y dejando de lado la informacin no
relevante para un tema en una determinada situacin se puede observar la estructura
cognitiva de un texto del que podra resumirse en una red compleja formada por nudos
de conocimiento, conectados entre s de forma lineal y secuencial y no lineal (no
secuencial) por relaciones de diferente tipo. La agrupacin de estructura de nudos
constituyen zonas de conocimiento que pueden ser ms o menos densas variadas en
cuanto al contenido (Cabr T., 2002)
APROXIMACIN AL TALLER
Hctor Prez (2000) refiere que el taller es una palabra con mltiples
asociaciones: labor artesanal, trabajo manual, entre otros. Estos trminos orientan en
una direccin concreta, opuesta a la cadena de fabricacin, a la produccin en masa
con nfasis en el trabajo individual. Adems limita al trabajo y lo materializa frente al
producto intelectual. Lo ms frecuente es asociarlo con manualidad y de ah que
evoque carpintera, latonera, pintura u otras actividades para las cuales se utilizan
herramientas. Sin embargo, el hombre por su inteligencia, no solo ha inventado
herramientas para el trabajo material, sino otras, ms elaboradas, destinadas al
trabajo intelectual: los signos. Entre otros se destacan los que forman el lenguaje, y
entre ellos figura el taller de lectura de textos no literarios.
El taller de textos
no literarios:
Es una metodologa de trabajo individual y colectiva, donde

se aprende haciendo con la lectura de este tipo de textos.
Consta de una fundamentacin lingstica progresiva
basada en el enfoque comunicativo textual y de una gran
variedad de ejercicios de lectura.
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Las actividades a desarrollar para el buen desempeo en un taller de anlisis de textos

no literarios, se sugiere:
Abandono de la clase magistral que informa pero no forma. Se inicia, entonces, un

camino por una vertiente productiva y experimental, donde el docente deja de ser
el sabelotodo y pasa a ser orientador.
El trabajo pedaggico debe convertirse hacia la comprensin de textos. Al aplicar
este objetivo a toda la extensin de la clase, se halla una temtica
extraordinariamente rica y un cambio de su dinmica que elimina la repeticin de
conceptos.
Trabajar con diferentes tipos de textos: informativo, expositivo, periodstico,
cientfico, textos discontinuos, infografas, entre otros; de este modo, se ofrecen
instrumentos al estudiante, para leer en diferentes situaciones cotidianas y
acadmicas en que se desenvuelve. Estos saberes son tiles en el momento
actual en que la eficacia en la comunicacin es uno de los pilares del xito.
Organizar los ejercicios en un orden progresivo de dificultad: dilogos, cartas,
narraciones, ensayos y as sucesivamente. Estos ejercicios se planearn en la
dimensin de la comunicacin: exclusivamente de la comprensin de textos.
Debe advertirse, sin embargo, que la dialctica del taller es una alternativa de
trabajo en clase. No debe confundirse con una actividad paternalista en la que los
estudiantes, acosados por abundantes tareas en otras reas, hagan lo que
quieran y se atrevan a leer textos al ritmo que se les antoje. Se debe saber que el
taller incorpora la idea de trabajo continuo y programado, ajeno al improductivo y
desganado de cada cual.
Sustituir la explicacin gratuita, por la explicacin solicitada. Las explicaciones del
docente han de ser las necesarias y surgirn a propsito de los ejercicios
realizados. El desarrollo de los temas han de realizarse en un lenguaje tal, que el
estudiante pueda enfrentarse a las dificultades lingsticas sin demasiados
problemas.
Dedicar atencin personal a cada alumno y esta meta solo puede alcanzarse con
grupos de un mximo de veinticinco estudiantes.
LOS TEXTOS NO LITERARIOS
En los textos no literarios, el autor puede informar, explicar, opinar, persuadir,

describir Hay tantas posibilidades! Vamos a descubrirlas, para conocer as los
diferentes tipos de textos, sus principales recursos y las estrategias ms tiles que
facilitan la comprensin lectora, proceso vital del pensamiento, para un aprendizaje
significativo y una superacin personal.
COMPRENSIN DE TEXTOS NO LITERARIOS
Para estudiar, investigar, experimentar, informarnos, conocer sucesos histricos,
biografas, opiniones, procesos biolgicos y el mundo que nos rodea, recurrimos a
los textos no literarios.
Aprender a comprenderlos es, pues, indispensable para el desarrollo de las
competencias bsicas que necesitamos para actuar con xito en el diario vivir.

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Los textos no literarios tienen diversas funciones, que se alejan de la intencin

meramente esttica, caracterstica predominante en los textos literarios. As, no solo
transmiten informacin, sino que tambin explican cmo se realiza un determinado
procedimiento, dan opiniones sobre sucesos de inters
Es importante aprender a comprenderlos correctamente. Comprender un texto
implica considerar las sugerencias que l mismo nos da, acerca de cmo ordenar,
relacionar y diferenciar sus ideas. Supone la resistencia al pensamiento clic
El pensamiento clic es caracterstico de esta era, en la que, para activar los
procesos cotidianos de nuestra vida, basta hacer clic con un clic se prende y apaga
la luz, se acciona el ordenador, se enciende el sistema de audio
Frente a la moda clic, es necesario generar un pensamiento capaz de aprender
significativamente, de avanzar hacia nuevas conquistas de la mente. Pensar es poder
reflexionar acerca de uno mismo y del propio entorno: establecer una actitud crtica. Y
la comprensin de textos trata, precisamente, de esto: establecer juicios crticos
acerca de lo que uno est leyendo.
La comprensin de textos tiene, entonces, una importancia capital en el
desarrollo del pensamiento. Si bien no existen reglas con respecto a cmo debe
realizarse, hay algunas estrategias que pueden recordarse y que ayudan, cada vez
que uno se enfrenta a un texto.
A lo largo de este mdulo, te sugeriremos distintas estrategias.
La investigadora espaola Isabel Sol distingue tres momentos en el proceso de
lectura: antes, durante y despus. En cada uno, sugiere la formulacin de diferentes
preguntas, que facilitan la comprensin.
ANTES DE LA LECTURA
1. Para qu voy a leer?
Determinacin de los objetivos de la lectura que va a comenzarse. stos pueden
ser: aprender; practicar la lectura en voz alta; informarse; seguir instrucciones que
permitan realizar una experiencia cientfica, una receta o una manualidad; por
placer, etctera.
2. Qu s de este texto?
Activacin de los conocimientos previos que puedan tenerse acerca del mismo o
de su autor, como ser: lecturas de otros textos del mismo autor o de otros que
pertenezcan a su misma corriente de pensamiento, o que traten el mismo tema;
datos biogrficos; etctera.
3. Qu me dice la estructura de este texto? Me permite suponer de qu
trata?
Formulacin de hiptesis (predicciones) en funcin de la estructura que el texto
presenta. Cuando se haya concluido la lectura de este apndice, se podr
diferenciar la estructura particular que los textos instructivos presentan, a
diferencia, por ejemplo, de los informativos.
DURANTE DE LA LECTURA
1. Formulacin de nuevas hiptesis, a partir de las pistas que el texto va dando.
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2. Formulacin de preguntas acerca de aquellas dudas que el texto plantea.

3. Relectura de las oraciones o prrafos que resulten de mayor complejidad.
4. Consultas al diccionario de aquellos trminos que no se comprendan.
DESPUS DE LA LECTURA
1. Elaboracin de resmenes
2. Formulacin y respuesta de preguntas acerca de las dudas que se generaron.
3. Repaso del texto, utilizando trminos propios. (parafraseo)
4. Preparacin y empleo de esquemas y organizadores grficos.
ACTIVIDADES
TEXTO 01
Aqu nos toca educar
Nstor Lpez
Equidad educativa y desigualdad social Desafos a la educacin en el nuevo
escenario latinoamericano. Pp 48-50
Venimos de dcadas en las que se implementaron polticas econmicas y
sociales que llevaron a un debilitamiento de la capacidad integradora de los Estados, y
a la prevalencia de relaciones sociales de relaciones sociales regidas crecientemente
por lgicas de mercado. Como se seal, uno de los efectos ms significativos de
estas polticas fue la transformacin de la estructura social de nuestros pases visibles
en las crecientes desigualdades, la vulnerabilidad de los sectores medios, la
profundizacin de los procesos de exclusin social, o la ruptura del entramado social.
En este nuevo escenario es inevitable esperar grandes cambios en las
condiciones en que se desarrollan las prcticas educativas. En principio, el lugar
desde el cual las familias deben crear las condiciones para que sus nios puedan
asistir a la escuela es otro. Los sectores ms pobres y los excluidos ven amenazadas
las posibilidades de sostener la escolaridad de sus hijos, no solo por la carencia de los
recursos materiales, sino tambin porque operan como obstculos el contexto, el clima
comunitario y la degradacin social asociada a la marginalidad y la exclusin. El
trabajo infantil, la expulsin de los nios de sus hogares como efecto de situaciones de
profundas crisis familiares y la consecuente proliferacin de nios de la calle, as como
el trabajo entre los adolescentes, son situaciones habituales en contextos de alta
concentracin de la pobreza y en las zonas de exclusin, los cuales obstaculizan las
posibilidades de una escolaridad plena.
Con respecto a los sectores medios, la inestabilidad en la articulacin de las
familias con el mercado de trabajo hace que todos los miembros del hogar aparezcan
como una reserva de recurso a ser movilizados en cualquier oportunidad laboral que
surja. Cuando el jefe de hogar vive de trabajos ocasionales, o cuenta con contratos
laborales de corta duracin, se crea un estado de alerta permanente en la familia, en
que no puede dejar pasar oportunidades laborales con el fin de intentar una estabilidad
en el flujo de ingresos. Los nios y adolescentes son parte de los escasos recursos
con los que cuentan las familias ms vulnerables; cuando las circunstancias lo indican,
ellos deben salir a trabajar, lo cual en muchos casos significa tener que suspender o
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abandonar los estudios. De todos modos, hay investigaciones que muestran que, en
trminos generales ellos no asumen un rol central en la figuracin que cada familia da
a su vinculacin con el sistema productivo, sino que quedan posicionados en un lugar
de reserva de recursos a ser utilizados solo en segunda instancia, de variable de
ajuste al momento de tener que estructurar estrategias para hacer frente a situaciones
crticas, en muchos casos crnicas (Lpez 2001)
Pero los obstculos a la educacin van ms all de la dimensin material. La
crisis de cohesin trae aparejado un conjunto de cambios en trminos de valores y
expectativas que inevitablemente impactan en la cotidianidad de la escuela. La
valoracin que las familias hacen de la educacin en contextos de exclusin, la
prevalencia de lo individual por sobre lo colectivo, o la competencia desplazando la
solidaridad, seguramente implican un nuevo desafo para los educadores en su trabajo
diario. Qu representacin del mundo se hace un nio que nace en un barrio privado,
con barreras y seguridad armada en las entradas? Es posible establecer algn rasgo
de identidad comn, un punto de encuentro como base para la cohesin, entre este
nio y otro que nace en aquellos barrios a los que, por su peligrosidad, no ingresa ni la
polica? Este proceso de fragmentacin espacial, asociado al fenmeno de los
shopins como nuevas plazas o espacios de encuentro, la televisin y las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin como puertas para otros mundos, etc.,
hacen que la construccin de la representacin de lo social sea distinta. Por ltimo, la
redefinicin del rol del Estado frente a las demandas sociales, la prdida de jerarqua
del trabajo en instituciones pblicas, una valoracin cada vez ms negativa de la
poltica y episodios como los de corrupcin debilitaron an ms a las instituciones
pblicas, entre ellas a las escolares, erosionando as su capacidad de garantizar una
educacin de calidad para todos.
Antes de la lectura:
Para qu voy a leer?

Qu s de este texto?
Qu me dice la estructura de este texto?
Me permite suponer de qu trata?
Durante la lectura:
Formulacin de nuevas hiptesis, a partir de las pistas que el texto va dando.

Formulacin de preguntas acerca de aquellas dudas que el texto plantea.
Relectura de las oraciones o prrafos que resulten de mayor complejidad.
Consultas al diccionario de aquellos trminos que no se comprendan.
Despus de la lectura:
Elaboracin de resmenes
Formulacin y respuesta de preguntas acerca de las dudas que se generaron.
Repaso del texto, utilizando trminos propios. (parafraseo)
Preparacin y empleo de esquemas y organizadores grficos.
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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

Actividad de reflexin individual y grupal.
1. Tengo clara la idea respecto de los textos literarios y no literarios? Cmo lo
explico.
2. Las estrategias que se emplean en la comprensin de textos, son las mismas
para los textos literarios y no literarios? Explica.
Actividad metacognitiva
1. Lo aprendido ser de utilidad en mi ejercicio profesional? Cmo y por qu?
Actividad de autoevaluacin
1. Mi nivel de comprensin de textos es aceptable? Cmo lo demuestro?
2. Al leer textos no literarios empleo las estrategias adecuadas? En qu
circunstancias?
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2012-2014
TEMA
ESTUDIOS CENTRADOS EN EL ANLISIS DE TEXTOS
PRESENTACIN
ESTUDIO CENTRADO EN EL ANLISIS DE TEXTOS
Lingstica
funcional
Anlisis del
discurso
Lingstica
del texto
Anlisis del
discurso oral
PARTE 1: DESDE LA PRCTICA
CASO 2
El profesor del rea de Comunicacin encarga a los estudiantes del primer grado de
educacin secundaria para que establezcan la diferencia entre textos literarios y no literarios.
El estudiante preocupado solicita el apoyo de su padre y al no poder resolver responde
escribiendo una nota:
Actividad de reflexin
1. Por qu habr escrito esta nota el padre de familia?
2. Cul sera tu respuesta en caso de ser el profesor aludido?
3. Qu tipo de texto sera la nota escrita por el padre de familia?

Estudios centrados en el anlisis de textos
Desde una perspectiva cronolgica se resume a continuacin las principales
teoras de los autores, corrientes lingsticas y escuelas que rompiendo con los
criterios precedente de la lingstica del enfoque estructuralista, toman en
consideracin las funciones del lenguaje y la importancia del contexto de situacin en
los actos lingsticos, y proponen no ya la oracin sino el texto como unidad mnima
comunicativa, lo que comporta una revolucin dentro del campo de los estudios
relacionados con el lenguaje. As se revisar de manera sinttica las aportaciones de
la lingstica funcional, del anlisis del discurso y lingstica textual, y del anlisis de la
conversacin y otras corrientes que profundizan en el anlisis de textos escritos y
orales. De este modo se podr observar mejor la trayectoria a travs de los estudios
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2012-2014
interdisciplinares y las distintas escuelas que han contribuido a delinear la situacin

actual del anlisis del texto como unidad mnima comunicativa y la importancia de los
factores socio- pragmticos en el anlisis de los eventos comunicativos.
El cuadro que se presenta sintetiza algunas de las principales corrientes que
han contribuido al cambio en los estudios sobre el lenguaje considerando su carcter
comunicativo.
FUNCIONALISMO
ANLISIS DEL DISCURSO
(Aos 20-60)
DISCIPLINAS QUE CONVERGEN EN EL

FILOSOFA INVESTIGATIVA
PSICOLOGA COGNITIVA
ANTROPOLOGA (Malinowski,1923)
LINGSTICA ESTRUCTURALISTA
CRCULO DE PRAGA
Firbas, Trubetzkoi)
CRCULO
(Hjelmslev)
DE
(Jakobson,
Constructivismo (Ernt von Glasersfeld)

Interaccionismo social (Vigosky)
SOCIOLINGSTICA (Goffman, Gumpertz)
COPENHAGUE
PRAGMTICA (Austin,
Brown, Levinson)
ETNOGRAFA
Duranti)
(Aos 60)
LINGSTICA
Grice,
(Hymes,
LINGSTICA DEL TEXTO
LINGSTICA FUNCIONAL
PRINCIPIOS
CONSTITUTIVOS
TEXTO (Beaugrande y Dressler)
FUNCIONALISMO DEFIRTH
ESCUELA
FUNCIONALISTA
OVIEDO (Alarcos Llorach)
DE
TIPOLOGAS TEXTUALES (Werlich, Adam)

ANLISIS DEL DISCURSO ORAL
LINGSTIUCA FUNCIONAL
SISTMICA
DEL
ESTRUCTURA DEL TEXTO (Van Dijk)
(Aos 70) en adelante

ESCUELA
(Halliday)
Searle,
FUNCIONAL
ESCUELA DE BIRMINGHAM (Sinclair y

Coulthard, Stubbs)
ESCUELA DE GINEBRA (Roulet, Miche)
NUEVA ESCUELA DE PRAGA (Petr ESCUELA

DE
LYON
(K
Sgall, Eva Hajkov, Jir Jana)
Orecchione, Anscombre y Ducrot)
Kerbrat-
LINGSTICA FUNCIONAL
Firth seala la necesidad de llegar a establecer una tipologa de las funciones del
lenguaje y de los contextos de situacin en que las lenguas son usadas y en las que
las palabras y enunciados adquieren un significado preciso:
Los lgicos propenden a pensar que las palabras y proposiciones poseen de algn
modo un significado por s mismas, prescindiendo de los participantes en un contexto
situacional. Parecera como si no fueran necesarios hablantes ni oyentes. A mi parecer
las voces no deberan ser disociadas totalmente del contexto social en las que
desarrollan su funcin y por tanto, todos los textos en las lenguas modernas habladas
deberan ser considerados como eventos la implicacin del enunciado y deberan ser
relacionados con participantes tpicos en algn contexto de situacin generalizado
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Llamado tambin Lingstica textual y Gramtica del texto, no es una disciplina circunscrita
como un bloque homogneo, no se trata de una escuela unitaria, sino de una corriente
cientfica que parte de una diversidad de enfoques, teoras y conceptos que consideran que los
enunciados no se presentan como frases o secuencias de frases, sino como textos, los cuales
poseen un modo de organizacin especfica que es necesario estudiar como tal y en relacin
con las condiciones en las que se produce. Estas condiciones o contexto determinan el
significado de una intervencin lingstica. Lo que constituye la lnea divisoria que separa los
estudios pragmticos y discursivos de los puramente gramaticales es precisamente la
consideracin del contexto en la descripcin y el anlisis de los usos lingsticos, en la
construccin de actividades comunicativas y que parte de las teoras de la etnografa de la
comunicacin (Gumperz y Hymes)
LINGSTICA TEXTUAL
Se plantea el estudio de los textos, entendiendo stos como unidades que trascienden
los lmites oracionales, y que poseen una macroestructura o contenido semntico de la
informacin y una superestructura el esquema organizativo- la forma cmo se
presenta en un texto determinado la informacin. Teun Van Dijk (1978) publica La
ciencia del texto donde expone su modelo de estructura textual. En primer lugar
precisa nicamente las secuencias de oraciones que posean una macroestructura se
han de denominar textos. La macroestructura a la que se refiere sera la proposicin
en trminos de semntica- del nivel ms alto, llamada macroproposicin, la cual
presenta el tema o tpico del texto. El texto est formado por una serie de
microproposiciones de las que deriva una macroproposicin, una unidad de sentido,
una sntesis de su contenido. Cuando el texto, a su vez, est formado por una serie de
macroproposiciones, stas presentan una jerarqua y tienen relacin con las unidades
formales del texto, como los prrafos o los ttulos, aunque no concuerden siempre
exactamente con ellos; pero la disposicin externa (puntuacin, prrafos, caracteres
tipogrficos) contribuye a que un texto escrito rena la informacin por bloques, de
manera que sea interpretado con la intencin con la que ha sido producido.
HACIA UNA TIPOLOGA DE TEXTOS
A la hora de desentraar las variables que intervienen en los procesos de
comprensin de textos el tipo de texto propuesto es de gran importancia. No cabe
duda que un texto expositivo, instructivo, descriptivo o uno argumentativo no presenta
la misma dificultad para su comprensin y exigen competencias y estrategias lectoras
diferentes.
En las lecciones pasadas hemos hablado de las propiedades del texto:
adecuacin, coherencia y cohesin, adems de la correccin gramatical y formal, en el
proceso de escritura, las tres primeras propiedades ocupan el centro de la
planificacin del texto, que requiere un examen de la situacin comunicativa: a quin
nos dirigimos, nivel de confianza con el destinatario, cunto sabe el lector, qu
queremos expresar, cmo queremos manifestarnos, qu queremos conseguir, etc.
De la combinacin de estos factores surgir la necesidad de seleccionar el tipo
de discurso ms adecuado. Se han establecido diferentes tipos de textos segn los
recursos ms habituales en cada uno de ellos: por ejemplo, en la descripcin
predominan unos rasgos sintcticos, lxicos y de organizacin de los enunciados,
distintos de los que caracterizan una disertacin acadmica (texto expositivo), o un
debate, discurso que pertenece al tipo argumentativo.
16

2012-2014
As han nacido y se han caracterizado los llamados tipos de discurso. Estrella

Montolo muy acertadamente prefiere utilizar el trmino de secuencias textuales
bsicas en lugar de tipos de discurso, ya que de forma general los textos nunca son
puros, es decir contienen en su interior fragmentos de distintos tipos descriptivos,
expositivos, narrativos, etc.
En el proceso de construccin de un texto, normalmente, aparecern distintas clases
de secuencias textuales, aunque generalmente predominar uno de ellos, lo que
permite inscribir el discurso en uno de los tipos. Los caracterizamos brevemente a
continuacin.
MEDIO/SOPORTE
CONTEXTO (solo
para medio
electrnico)
TEXTOS SEGN EL
FORMATO TEXTO
Texto impreso
Texto electrnico
Entorno del autor. El

lector es receptor y
no puede cambiar la
informacin ( se usa
Continuo. (ensayo,
novela, crtica, carta)
Discontinuo.(grfico,
tabla, formulario,
TIPO TEXTO
Fuente: PISA
Expositivo
Narrativo
Descriptivo
Argumentativo
instructivo

Actividad de reflexin individual y grupal:
1. Cul es la diferencia entre tipologas y secuencias textuales?
2. En nuestra labor pedaggica debemos tratar como tipologa textual y/o
secuencias textuales?
Actividad metacognitiva:
1. Qu dificultades encontraste al establecer la diferencia entre tipologa y
secuencia textual?
2. Crees los estudiantes estn preparados para analizar los textos considerando las
tipologas textuales? Por qu?
Actividad de autoevaluacin:
1. La clasificacin de los textos segn la estructura y segn la intencionalidad del
autor, me convence? Por qu?
2. Respecto a la tipologa textual, las dificultades que tengo son:
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2012-2014
TEMA
TALLER DE ANLISIS DE TEXTOS EXPOSITIVOS

Introduccin
Texto
Sub tema 1
Sub tema 2
idea 1.1
idea 1.2
idea 1.3
Sub tema 3
Conclusin

CASO 3:
En la institucin educativa Andrs A. Cceres, como en todas las instituciones
educativas, se tiene como hbito desarrollar el Calendario Cvico Escolar. Cada fecha
es recordada por diferentes profesores y los estudiantes, muchas veces, no prestan
atencin aduciendo que ese rollo ya sabemos, seguro va decir la misma cosa de
siempre, ese profe solo lee de su hojita
Al ver cierto desorden en la formacin, el director hace un llamado para que atiendan a
la exposicin porque el profesor del rea de Comunicacin en su hora evaluar cunto
han comprendido.
PREGUNTAS DE REFLEXIN
1. Ests de acuerdo que la exposicin realizada en el patio del plantel debe ser
evaluada por el profesor del rea de Comunicacin?
2. Por qu los estudiantes no prestan atencin a las charlas de los profesores?
3. Se debe aprovechar el desarrollo del Calendario Cvico slo para mostrar textos
expositivos?
4. En caso de ser estudiante qu respuesta daras al Director?
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2012-2014
EL TEXTO EXPOSITIVO
Es aquel que cumple una funcin referencial. Su principal objetivo es informar,
incluyendo comentarios aclaratorios, incorporando explicaciones y utilizando claves
explcitas (ttulo, subttulos, alusiones).
Los textos expositivos comunican en forma racional y objetiva el resultado de
una investigacin. Sus pginas contienen informacin cientfica recabada por los
hombres de ciencia sobre diversas reas del conocimiento humano. En estas
predominan las ideas del autor y con ellas nos comunica sus observaciones y
reflexiones sobre cualquier fenmeno de la naturaleza o de cualquier otro aspecto del
conocimiento universal. As, para (Carneiro: 2007) a exposicin es la presentacin
ordenada y coherente de los distintos aspectos de un tema. El propsito que anima al
autor de un texto expositivo es el de solo informar acerca de un tema en todas sus
facetas.
ESTRUCTURA DEL TEXTO EXPOSITIVO
Los textos expositivos se utilizan para transmitir informacin a distintos segmentos
del pblico. No es igual la redaccin o la cantidad de datos que se expondrn. Por lo
tanto, se trata de un grupo de textos que engloba tipos muy variados, como:
La redaccin de textos escolares de diferentes reas.

La exposicin de biografas de importantes personalidades del pasado y del
presenta
La construccin de tratados cientficos o tcnicos, libros didcticos, etc.
Puesto que este tipo de textos busca informar, los autores deben hacer que sean
comprensibles. Por eso, claridad, orden y subjetividad son las principales
caractersticas de los textos expositivos.
A fin de evitar posibles ambigedades, se emplea un vocabulario unvoco y de
construcciones sintcticas correctas.
Tambin es de suma importancia la estructura que organzalos datos que el texto
presenta. As, debe tener sus partes claramente diferenciadas, de modo que el lector
pueda identificar rpidamente dnde se halla la informacin importante.
ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS
Presentacin o introduccin
Motiva, presenta y delimita el tema del texto.
Desarrollo
Desarrolla el tema
Cierre o conclusin
Sintetiza el tema o realiza una consideracin general

sobre el tema.
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2012-2014
Comprensin de textos expositivos.

Estrategias para el aula
En el presente mdulo es propone mostrar cmo puede implementarse en el
aula, un programa accesible y sencillo para mejorar la comprensin de textos, usando
diversas estrategias a partir de un enunciado. Como se ver, un breve texto puede
resultar suficiente y de suma utilidad. El docente puede obtener gran rdito del
conocimiento de algunas de las tcnicas que se expondr. Se ha preferido un
desarrollo algo perogrullesco del tema; ello obedece a que se relata
pormenorizadamente la experiencia con diversos grupos, la cual se repite con
suficiente constancia como para inducir que stos son los problemas que encontrarn
los docentes que decidan usar la estrategia.
Material y estrategias
El trabajo se desarrolla a partir de un prrafo de mediana extensin. Diversas
investigaciones (Howe, 1974) mostraron una gran correlacin entre la capacidad de
tomar apuntes y la facilidad de aprender.
Tomar apuntes significa justamente seleccionar las informaciones, reelaborarlas,
reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar
su atencin. A partir de este texto, se sugiere realizar las siguientes actividades:
1. Descartar palabras irrelevantes del texto
Es una actividad til para aquellos que tienen dificultades en identificar las
palabras e ideas ms relevantes estrategias de seleccin y esencializacin a lo cual
este camino lleva indirectamente. Este proceso, en cierto sentido es inverso al
subrayado, aunque conduce al mismo fin. Se efecta simplemente eliminando
palabras y se prefiere realizarlo en varios pasos; por ejemplo, tachar en primer lugar
aquellas palabras que son redundantes o que no aportan informacin y luego, en
sucesivas lecturas del prrafo, se descarta aquella informacin que puede deducirse o
recordarse con facilidad a partir de otros elementos que se deja en el texto (palabras
clave).
2. Subtitular
Se trata de la eleccin de un posible subttulo (que el estudiante deber encontrar
o crear). Un enunciado, en este caso un prrafo, queda perfectamente definido y
encuadrado por un subttulo o epgrafe. Siempre se elegir como subttulo el ms
ajustado, el ms especfico; ser suficientemente abarcativo como para dar cuenta de
todo lo que trata el prrafo, pero no tanto como para incluir aspectos no considerados
en el mismo. En la mayora de los casos, cada prrafo forma parte de un captulo ms
amplio. Dicho captulo est encabezado por un ttulo. No sucede lo mismo con los
prrafos, que generalmente no estn precedidos por un epgrafe. Sin embargo, el
proceso para encontrar el subttulo es el mismo. As como el autor del texto siempre
debe hacer un esfuerzo de sntesis para elegir un ttulo representativo, se pide a los
estudiantes, tambin como ejercicio de sntesis, que encuentren un posible subttulo
para el prrafo. La mayora de los alumnos tiene dificultad para diferenciar entre el
tema del texto de lo que el texto trata que se sintetizar en el epgrafe o subttulo y
lo que es la idea principal (lo que dice sobre ese tema) (Vidal Abarca, 1990).
3. Jerarquizar ideas
Idea principal (temticas), secundarias y detalles cuando corresponda. La idea
principal constituye siempre ser una oracin. Es aqulla que contiene la idea de ms
alto nivel en el prrafo, es decir que incluye o subsume a todas las otras dentro del
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2012-2014
mismo prrafo. El resto del prrafo constituye el desarrollo y se destina a completar la

idea, ya sea especificando, argumentando, comparando, reiterando, extrayendo
conclusiones prcticas, etc. Dentro del desarrollo suele ser posible distinguir ideas
secundarias y detalles.
Las ideas secundarias. Quedan comprendidas en la idea principal, de la cual
son especificaciones o aplicaciones. Los detalles son casos particulares, anecdticos,
ilustrativos, mejor conocidos por ser cercanos a la experiencia. En una revisin
reciente, Hernndez y Garca explican la importancia de la posicin de la frase
temtica al comienzo del prrafo. De acuerdo a datos experimentales, la informacin
que se encuentra al comienzo de cada prrafo sera mejor recordada que el resto
(efecto de primaca). A su vez, la frase tpica, la que contiene informacin de mayor
nivel, es recordada mejor que la informacin secundaria o irrelevante (efecto de nivel)
(Hernndez y Garca, 1991). Esta jerarquizacin es ms notoria en los buenos
lectores (Stevens, 1988). Por lo tanto, la vieja costumbre de empezar el prrafo con la
idea principal cuenta desde los ltimos aos con una base experimental que la
sustenta.
Una clasificacin operativa de las ideas principales, las distingue en explcitas o
implcitas. En el primer caso, existe una frase tema clara, mientras que en el segundo
no existe una frasetema, pero s una relacin dominante que puede deducirse
fcilmente de los temas subordinados (detalles) del prrafo (Baumann, 184) Tanto si
la idea principal se encuentre explcita como implcita, podr desarrollarse en un
prrafo o en varios (de tres a cinco).
Hay formas simples de las cuales pueden valerse para encontrar la idea principal:
La forma lgica a la cual proponemos llamar deductiva es encontrar la

proposicin ms general acorde con el subttulo y que incluye a todas las otras
ideas del prrafo.
Un camino indirecto es intentar suprimir esta idea. As comprobaremos que el
resto del prrafo parece carecer de sentido o queda desarticulado en ideas
parciales que no tienen una de carcter ms general que las incluya, dando a
veces la impresin de estar truncado.
Otra forma, a la cual llamaramos inductiva es encontrar la palabra (o sus
sinnimos, o los pronombres que la reemplazan) que se repite en casi todos
las oraciones de un prrafo. Esto lo podemos verificar, por ejemplo, en nuestro
ejercicio.
Desde el punto de vista de la estructura, en muchos casos la idea principal
incluye algn tipo de relacin causal, una equivalencia o comparacin entre
dos conceptos, el planteo de un problema o una definicin (la llamamos va
superestructural).
4. Resumir
Lo ms breve y sintticamente posible. En el ejemplo elegido, el resumen o
sumario permite reducir el texto original de 200 palabras a menos de 50, es decir la
cuarta parte, sin perder informacin.
Segn el tipo de texto y los objetivos didcticos, podrn redactarse resmenes
en prosa o en forma semiesquemtica. En todo caso, es aconsejable efectuar
reorganizacin de la estructura textual, reemplazo de trminos por otros que resulten
ms familiares, etc., es decir, todo lo que se llama personalizacin, que sin duda
forma parte de la elaboracin.
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2012-2014
5. Tipificar superestructura:
Se llama tipificacin al proceso de definir cul es el tipo de estructura del enunciado.
En muchos casos se encuentra ms de una de ellas formando parte de un mismo
enunciado. Una descripcin de las estructuras est fuera de los objetivos de este
artculo. Se efecta una revisin crtica de los tipos de estructuras en otro trabajo,
considerndolas en sus relaciones con los mapas cognitivos (Paradiso, 1996).
6.
Representar esquemticamente al texto (presentacin visual de la informacin),

que puede consistir en un diagrama o mapa cognitivo, un cuadro comparativo, etc.
Casi se ha abandonado los cuadros sinpticos, los cuales no permiten realizar
sntesis ni asociaciones y brindan menos posibilidades de representacin textual
que el diagrama.
Herramientas pedaggicas para la comprensin del texto expositivo

Segn Garca A. y Caizales R (2004).
El texto expositivo, tambin conocido como informativo, tiene como propsito
informar o persuadir al lector acerca de diferentes tpicos.
Patrones de organizacin de los textos expositivos: Estos textos responden a
patrones tan variados como las reas del conocimiento o los propsitos que
persiguen y consideran: la descripcin o lista simple, secuencia temporal o
cronolgica, Proceso, relacin causa y efecto, comparacin y contraste, Problema
/ solucin, Episodio, generalizacin o principio.
La utilizacin de estos patrones de organizacin se puede usar en diferentes
reas, por su estructura permite categorizar y procesar lo que est leyendo,
especialmente cuando su conocimiento acerca del tema no es amplio. La identificacin
de la estructura del texto, as como su patrn de organizacin ayuda a evitar la
memorizacin y facilitar su comprensin.
Cmo facilitar la comprensin del texto expositivo.
Garca A. y Caizales R(2004) incluyen:
Activacin del conocimiento previo mediante preguntas o el uso de un organizador

grfico.
Identificacin de la macro y micro estructura del texto.
Revisin preliminar del texto para determinar las ideas principales.
Identificacin de los elementos de la microestructura del texto o los patrones de
organizacin que presenta el contenido.
Revisin preliminar del texto para predecir qu tipo de informacin se aprender.
Motivacin del estudiante para que considere mltiples puntos de vista en relacin
con el contenido que se discute en el texto.
ACTIVIDADES
TALLER DE ANLISIS DE UN TEXTO NO LITERARIO
Metodologa de trabajo
La propuesta es la de emplear una estrategia similar a la de solucin de
problemas. En este caso, el desarrollo tiene lugar en un encuadre de aulataller. Se
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2012-2014
aconseja efectuar el trabajo primero individual y luego grupal, para permitir procesos
de discusin, cooperacin, debate. Cuando los estudiantes han completado el
ejercicio, aportando su solucin, es el momento en el cual el docente realiza sus
aportes al grupo, brindando las soluciones sugeridas, que en todo caso tambin se
discuten en el aula.
El docente puede seguir por s mismo los pasos sucesivos que se aconseja para el
aula, ya sea a modo de Quiz, comparando sus respuestas con las presentadas en este
trabajo o para reproducir ms o menos vivencialmente la situacin del aula. Para ello,
en este punto debera suspender la lectura del artculo y trabajar a partir del prrafo
propuesta por Serafini, para dar su propia solucin, que luego confrontar con la
nuestra, que se desarrolla de aqu en adelante como a continuacin se seala:
1. Eliminacin de palabras:
2. Subttulo
3. Jerarquizacin
4. Resumen
5. Mapa cognitivo
Texto 01
Diversas investigaciones (Howe, 1974) mostraron una gran correlacin entre la
capacidad de tomar apuntes y la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa
(justamente) seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo,
llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atencin. No fue fcil
verificar de forma experimental esta correlacin, ya que son numerosas las actividades
que se cumplen durante y despus de la toma de apuntes. Se not, (sin embargo), que
la utilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto ms "personalizados" son los
mismos, es decir, que presentan una (organizacin que le dio el autor y que difiere
sensiblemente de la del texto ledo. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que
facilita el aprendizaje. Por ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y
los esquemas que presentan los libros son de una utilidad relativa. Es casi imposible
llegar a un estudio serio con este tipo de apuntes. Cuando los estudiantes consultan
estos manuales, se hacen la ilusin de poder aprovechar el trabajo de sistematizacin
realizado ya por otros): en realidad intentan desplazar sus esfuerzos desde el nivel de la
comprensin y del razonamiento al de la memoria, pero con escaso xito.
EL RESUMEN
El resumen es una reduccin de un texto, al que llamaremos texto de partida, en unas
proporciones que pueden ser propuestas, pero que, en general, suele ser un 25% del texto de
partida, escrito con las propias palabras del redactor, en el que se expresan las ideas del autor
siguiendo su proceso de desarrollo.
1. Trabajar sobre un texto, que ser llamada de partida, para reducir sus dimensiones.
2. Las proporciones de reduccin pueden ser propuestas o no. En este segundo caso se
considera que un resumen debe tener un 25% del tamao del texto de partida.
Generalmente, no se pedir un tamao determinado, por lo que se deber trabajar
sobre el 25%.
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2012-2014
3. El resumen debe ser escrito usando las palabras del que resume; no se trata, por tanto,
de repetir las palabras del texto de partida. Es posible que en algunos casos se use
determinadas palabras, pero de lo que se trata es que se use el propio lenguaje.
4. Al ser el resumen una reduccin del texto de partida, se supone que ha de incluir la idea
principal del autor.
5. En el resumen debe respetarse el proceso de desarrollo del pensamiento que ha
seguido el autor; es decir, se debe respetar la estructura que presenta el texto de
partida.
A partir de los siguientes textos elabora el resumen:
Texto 02
Generalmente, las ciudades tienen grandes dificultades para destruir las grandes
cantidades de basuras que generan cada da sus habitantes. Por un lado, pueden ir
acumulando todas las basuras en ciertos lugares, que reciben el nombre de basureros.
Pero estos basureros llegan, tras un periodo de actividad, a estar llenos totalmente, por
lo que hay que cubrirlos y buscar otro lugar como futuro basurero. Por otro lado, pueden
quemarse las basuras, como se hace en muchas ciudades, pero los gases que se
desprenden durante la incineracin pueden contaminar la atmsfera, por lo que el
remedio suele ser peor que la enfermedad. En otras ciudades estn intentando reciclar
las basuras, es decir, transformarlas para despus volver a usar sus productos. Por
ejemplo, las basuras orgnicas (como los restos de las comidas y los desperdicios
alimentarios) pueden transformarse en abonos para la agricultura. Pero entre las
basuras tambin hay otros productos como papeles, cartones, etc., que se transforman
en materias primas para volver a fabricar papel (el llamado papel reciclado). Sin
embargo, para conseguir estos objetivos es preciso establecer un sistema que permita
al ciudadano separar sus basuras: las que son reciclables, como las citadas antes, y las
que no lo son, como los plsticos.
Texto 3
Tenemos muchos motivos valiosos por los cuales trabajar trabajamos para ganar el
sustento diario, para poder contribuir al desarrollo de nuestra familia, para desarrollar nuestras
capacidades, etc. Sin embargo parece que estas razones no son suficientes para evitar
considerar que el trabajo es un enemigo. Basta mirar como anhelamos los fines de semana y
los das feriados, es decir la primera oportunidad para no trabajar o para hacerlo con el mnimo
esfuerzo. En el extremo opuesto, se encuentran los adictos al trabajo, aquellos para los que no
hay otra cosa que trabajar, han renunciado a su familia, amigos y quin sabe qu cosas ms
por su obsesin.
Pero para vivir el trabajo verdaderamente, sin eliminar nada y sin renegar de nada es
preciso reconocer en lo cotidiano el significado profundo de nuestra accin, o dicho de otra
manera, es preciso tener las razones que nos hacen descubrir el gusto por lo que hacemos
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2012-2014

1. Tengo clara la idea respecto de los textos expositivos? Cmo lo explico.
2. Las estrategias que se emplean en la comprensin de textos expositivos son las mismas
para los textos narrativos? Explica por qu.
2. Lo aprendido ser de utilidad en mi desempeo profesional? Cmo y por qu?
1. Mi nivel de comprensin de textos es aceptable? Cmo lo demuestro?
2. Al leer textos expositivos qu estrategias empleo y en qu circunstancias?
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2012-2014
TEMA
TALLER DE ANLISIS DE TEXTOS DESCRIPTIVOS
PRESENTACIN
Enumerativa
Comparativa
Metafrica
TIPOS
Prosopografa
Topografa
TEXTOS
DESCRIPTIVOS
Caricatura
Etopeya
Cronografa
Zoografa
Formas
Crinografa
Retrato
CASO 4
Un grupo de estudiantes de la IE. Hroes del Cenepa, no llegan al plantel para la hora
de formacin. Como es habitual, el brigadier no permite el ingreso de los tardones. Pero
la respuesta no se deja esperar y los sancionados empiezan a lanzar improperios al
unsono.
-
Brigadier mofletudo, como si no llegaras tarde te pones bacn. No seas patn. Eres
como el auxi testarudo. Por qu eres malo, djanos pasar.
A lo que el brigadier se enfrenta y les recomienda:

-
Compaeros s que son buenos, educados y lo que estn haciendo no es digno de

personas cultas como ustedes. Reconozcan el error cometido y demuestren la parte
humana aun as nos maltrate la vida.
El incidente haba sido grabado por el profesor del rea de Comunicacin. Ya en el aula,
despus de hacer observar el video, pregunta a los estudiantes.
-
Qu tipo de texto han producido los que llegaron tarde?
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1. Ests de acuerdo con el uso del incidente para iniciar la sesin de aprendizaje? Explica
2. Crees que el texto producido por los estudiantes es apropiado para desarrollar el anlisis
de textos descriptivos? Explica
3. Cul sera tu actitud en caso de ser estudiante del profesor mencionado?

EL TEXTO DESCRIPTIVO
Segn el Diccionario de la Lengua Espaola, describir es representar a personas o
cosas por medio del lenguaje, refiriendo o explicando sus distintas partes, cualidades o
circunstancias.
Entre los estudiosos de las tipologas textuales, la descripcin es definida de maneras
diferentes, pero por poco que analicemos dichas definiciones, encontraremos en ellas
elementos coincidentes: la organizacin jerrquica, a partir de una palabra clave o ncleo a la
que se aplican uno o ms predicados, y la progresin mediante la seleccin de palabras que
se convierten en ncleos sucesivos de nuevos predicados.
Por otra parte, las secuencias descriptivas incluyen, generalmente, enunciados de
estado, que se actualizan en tiempos verbales durativos presente, imperfecto-, excepto en
algunas descripciones de acciones.
Esta organizacin de la descripcin, la ausencia de temporalidad/causalidad y la
acumulacin estructurada de lxico como tcnica ms frecuente, son la razn por la que ha
sido llamada artefacto lexicogrfico
A pesar de que las descripciones pueden ser muy diferentes detalladas o
impresionistas, de objetos estticos o en movimiento, originales o estereotipadas-, suelen
incluir las mismas operaciones.
El texto se denomina descriptivo cuando consiste en explicar cmo es alguien, un
sentimiento, un animal o un objeto. Mediante este tipo de texto pintamos con palabras,
definimos las caractersticas de aquello que describimos.
Existen dos tipos de descripciones segn intervenga o no la visin personal del que
escribe el texto: cientfica (cuando nos informa con precisin de las caractersticas fsicas de lo
descrito y por lo tanto, es objetiva, al describir tal cual es aquello de lo que se habla en el texto.
Este tipo de descripcin la que encontramos en enciclopedias y en ella no interviene el parecer
del que describe) y literaria (cuando lo descrito se realiza de un modo muy personal,
intervienen los sentimientos y pensamientos del que realiza la descripcin, es, por tanto,
subjetiva).
El texto descriptivo consiste en la representacin verbal real de un objeto, persona,
paisaje, animal, emocin, y prcticamente todo lo que pueda ser puesto en palabras. Este tipo
de texto pretende que el lector obtenga una imagen exacta de la realidad que estamos
transmitiendo en palabras, una especie de pintura verbal.
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2012-2014
Es muy importante diferenciar dos tipos de descripcin: la tcnica y la literaria. En la

descripcin tcnica es fundamental que la objetividad siempre sea respetada para que la
informacin no sea distorsionada por algn punto de vista u opinin. El lenguaje que se utilizar
es fro, con palabras tcnicas que slo apuntan a explicar una caracterstica de lo que se
intenta representar.
ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS DESCRIPTIVOS:
Ya Cicern, en su obra De Oratore, consideraba que el esquema estructural natural de
los textos es el de introduccin desarrollo y desenlace.
En la introduccin se plantea el tema del que se van a ofrecer datos, en caso de la descripcin,
se indica qu vamos a describir. El desarrollo ofrece los datos que quieren ofrecerse para que
los conozcamos y la conclusin supone el cierre del texto.
Esta estructura es la habitual, si bien existen muchos otros tipos.
Desde el punto de vista del contenido, apartado del comentario donde nos encontramos,
podemos diferenciar los siguientes tipos de estructuras:
Estructura analizante o deductiva: en la que la idea central del texto aparece expuesta al
comienzo del mismo y, posteriormente, se desarrollan otras ideas relacionadas con ella.
Estructura sintetizante o inductiva: se denomina as a aquel texto cuya idea principal se
expone al final del mismo como consecuencia deducida de todo lo contado anteriormente.
Estructura paralela: cuando el texto expone diversas ideas relacionadas entre s pero no
jerarquizadas.
Estructura abierta y aditiva: los elementos se aaden unos a otros y se podra seguir
aadiendo ms, la idea principal no tiene una conclusin clara.
Estructura cerrada: cuando lo que el autor plantea a travs del texto muestra un cierre. Es
la contraria a la anterior.
Estructura del texto descriptivo acadmico:

Mientras que una descripcin no cientfica puede incluir desordenadamente datos muy
subjetivos (por ejemplo, la descripcin de la persona amada en una conversacin informal), en
un texto acadmico, en cambio, las descripciones slo admiten datos objetivos y comprobados.
Adems, en un texto cientfico, el orden es esencial y debe emplearse necesariamente un estilo
objetivo, claro y conciso. Podemos considerar tres procedimientos ordenados:
1. Establecimiento del tema: es la presentacin del objeto como un todo. ste se puede
establecer desde el inicio o bien despus de enumerar caractersticas.
2. Caracterizacin: se distinguen las cualidades, las propiedades y las partes del objeto de
la descripcin.
3. Relacin con el mundo exterior: se establece una relacin tanto en lo que se refiere al
espacio y el tiempo como a las mltiples asociaciones que se pueden activar con otros
mundos y otros objetos anlogos (comparacin, metonimia, metfora).
Tipos de descripcin:
Enumerativa: Acumula adjetivos que indican como es el objeto descrito.
Comparativa: Compara los adjetivos con otra descripcin de otro objeto de la misma
especie.
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2012-2014
Metafrica: Compara los adjetivos con otra descripcin de otro objeto de otra especie
de complemento
Formas de descripcin:
Prosopografa: Es la descripcin que considera solo los aspectos fsicos de una
persona.
Etopeya: Es la descripcin que considera solo los aspectos psicolgicos y morales de la
persona.
Retrato: Es la descripcin completa de una persona, utilizando aspectos fsicos y
psicolgicos.
Crinografa: Es la descripcin de los objetos.
Cronografa: Es la descripcin de lo que ha pasado en un tiempo determinado.

Topografa: Es la descripcin de un lugar, paisaje o escenario.
Caricatura: es un relato deformado en el que se exageran rasgos ms relevantes

Zoografa: descripcin de un animal
ACTIVIDAD
Ejemplo de anlisis de texto descriptivo
Morfologa y estructura del corazn
El corazn es un rgano de forma cnica situado en la parte central de la cavidad
torcica (mediastino), entre los pulmones. En su parte externa presenta un surco transversal y
otro surco longitudinal, por donde discurren las arterias y venas coronarias, as como los
nervios que intervienen en su regulacin nerviosa.
En su parte interna presenta cuatro cavidades: dos aurculas y dos ventrculos. Los
ventrculos presentan paredes ms gruesas que las aurculas y, a su vez, el ventrculo
izquierdo es de paredes ms gruesas que el derecho. La aurcula izquierda est comunicada
con el ventrculo izquierdo a travs de la vlvula mitral o bicside, y la aurcula derecha se
comunica con el ventrculo derecho por medio de la vlvula tricspide. Las vlvulas estn
constituidas por unas membranas (2 la bicspide y 3 la tricspide) insertas en las paredes del
corazn.
A la aurcula derecha le llegan las dos venas cabas (la superior y la inferior), mientras
que a la aurcula izquierda llegan las cuatro venas pulmonares. Del ventrculo derecho parte la
arteria pulmonar, mientras que del izquierdo parte la arteria aorta. La llegada de la sangre al
corazn por las venas se efeta continuamente y sin impedimento, pues estas venas se abren
libremente en la pared cardaca. En cambio, la salida de la sangre de los ventrculos a las
arterias est regulada por las vlvulas sigmoideas, que se abren nicamente cuando la sangre
ventricular alcanza cierta presin como consecuencia de la contraccin de la pared del
ventrculo. (J. Mulas, A. Snchez et al. [1986], Ciencias Naturales, Santillana, Madrid,
reproducido en MONTOLO, E.; FIGUERAS, C.; GARACHANA, M.; SANTIAGO, M. (2000)
Manual prctico de escritura acadmica. Barcelona: Ariel.)
La estructura de un texto descriptivo puede presentar diversos grados de complejidad.
En el ejemplo propuesto, se trata de una descripcin muy elaborada, en la que se sigue un
orden relacionado con coordenadas espaciales.
El ttulo del texto representa el establecimiento del tema, y en el primer prrafo se da
una definicin del objeto (el corazn).
29

2012-2014
A continuacin empieza la caracterizacin del objeto que se describe. El corazn

aparece descompuesto en unidades individuales, cada una de las cuales recibe una nueva
descripcin. El recorrido descriptivo va desde lo externo a lo interno y de izquierda a derecha.
Con ello, el emisor gua de modo eficaz la interpretacin del lector.
El ltimo prrafo establece la relacin con el mundo exterior: las venas y las arterias
que llegan al corazn.
En cuanto al estilo, el lxico que se emplea en una descripcin acadmica tambin es
caracterstico. En nuestro texto abundan los sustantivos de significado muy especfico
(terminologa): aurcula, venas cava, ventrculo, etc. Otras caracterstica de los textos
descriptivos es el uso de verbos en presente (se efecta,, llegan, se abre, etc.), que permite
llevar a cabo aseveraciones de carcter general, las enumeraciones (enumera las distintas
partes del corazn) y el empleo de la definicin (El corazn es un rgano de forma cnica
situado en la parte central de la cavidad torcica...).

1. Tengo clarificada la idea respecto de los textos descriptivos Cmo lo aplico.
2. Las preguntas que se formulan para el anlisis de textos descriptivos son las mismas que
se emplean en los textos narrativos? Explicar.
1. Lo aprendido ser de utilidad en mi desempeo profesional? Cmo y por qu?
1. Mi nivel de anlisis de textos descriptivos es aceptable? Cmo lo demuestro?
2. Al leer y analizar los textos descriptivos empleo las mismas estrategias para otros tipos
de textos? En qu circunstancias y por qu?
GLOSARIO
ACTOS DEL LENGUAJE. Producciones lingsticas reales hechas dentro de un marco
comunicativo de cara a conseguir unos efectos sobre el receptor
COHESIN TEXTUAL. Conjunto de recursos que utiliza el constructor de un texto para ligarlo
semnticamente y favorecer su interpretacin como un todo.
DISCURSO. 1. Conjunto d enunciados contextualizados que funciona como un todo. 2.
Recipiente sociocultural en el que se materializan los distintos tipos de textos.
SECUENCIA TEXTUAL. Entidad relativamente autnoma, dotada de organizacin, que forma
parte de un texto.
TEMA. Parte del enunciado que incluye la informacin conocida. Aquello de lo que se habla.
TEXTO. Estructura lingstica, con una forma especfica y un sentido general, cuya
interpretacin es independiente del contexto.
MICROESTRUCTURA: representa la estructura de oraciones y prrafos que conforman el
texto.
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2012-2014
LECTURA COMPLEMENTARIA
EL TEXTO
Etimolgicamente, el trmino texto proviene del latn textum: tejido, tela, entramado,
entrelazado. A partir de este, el texto se podra definir como el entrelazado, el entramado de los
hilos, la estructuracin de los distintos recursos de la lengua, para trasmitir las distintas
funciones del lenguaje (Kaufman y Rodrguez, 2001).
Para Velsquez (2002), el texto es un registro verbal de un acto comunicativo. Est formado
por una serie de proposiciones que se relacionan entre s por medio de lazos formales, tanto
explcitos como implcitos, que contribuyen a la creacin de una unidad de significacin.
Segn Halliday y Hasan (1976), el texto debe ser pensado en el plano semntico como
una unidad de significacin en contexto, de lenguaje en uso. Un texto no es una serie de
oraciones, ni simplemente una categora gramatical grande, algo similar a la oracin pero de
mayor extensin, una suerte de super oracin. Existen tres elementos que ayudan a crear
texto, le dan textura: la cohesin, la estructura textual interna de la oracin y la macroestructura
del texto.
Van Dijk (1992), por su parte, sostiene que slo se podr llamar texto a la oracin o
secuencia de oraciones que posean macroestructura, estructura textual de tipo global y de
naturaleza semntica. La macroestructura de un texto es la representacin abstracta del
significado de un texto.
Adems de la macroestructura, existen otros dos componentes del texto:
Superestructura: la superestructura representa una serie de estructuras globales,
caractersticas globales que distinguen a un texto de otro. Es un esquema abstracto, que existe
independientemente del contenido, al cual se adapta el texto. Segn su superestructura, los
textos se pueden clasificar en: narrativa (marco, complicacin y resolucin), argumentativa
(tesis, justificacin y conclusin) y tratado cientfico (informe experimental): planeamiento del
problema, solucin-hiptesis, experimentacin, ejecucin, resultados, discusin y conclusiones.
Macroestructura: representa la unidad textual mayor entendida en el plano del
contenido, la representacin abstracta de la estructura global del significado del texto; por lo
tanto, es de naturaleza semntica. Debe tener tanto coherencia lineal, la referida a la secuencia
de oraciones, como coherencia global.
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
1. Bassols y Torrent, A. (2003) Modelos textuales. Teora y prctica. Barcelona; Octaedro.

2. Carratal,
F. (2013)
Barcelona. Octaedro.
Textos descriptivos: composicin, anlisis y comentario.
3. Escandell M. (2002) Introduccin a la pragmtica. Barcelona, Ariel.

4. Halliday, M. (1986) El lenguaje como semitica social. Mxico D.F. Fondo de Cultura
Econmica.
5. Kabbalen, D. (2007) La lectura analtico-crtica. Mxico D.F. Trillas.
6. Saussure, F. (1945). Curso de lingstica general. Buenos Aires: Losada.
7. Van Dijk, T. (1978) La ciencia del texto. Mxico D.F. , Paids.
31

2012-2014
II UNIDAD
LAS TIPOLOGAS TEXTUALES
TEMA
Presentacin
Estimado (a) docente participante, el propsito de esta unidad es conocer la
tipologa textual, ya que al revisar la bibliografa encontramos diversas
clasificaciones que, .muchas veces, dificultan y/o confunden; peor aun cuando
estas clasificaciones no son bien sustentadas; para ello, se considera la propuesta
de Werlich, Adams, Van Dijk y otros. Asimismo, se hace conocer la propuesta
planteada por PISA y las que se consideran en las Rutas de Aprendizaje.
TIPOLOGA TEXTUAL
ADAM
Narrativa
Argumentativa
Explicativa
Conversacional
WERLICH
Descriptiva
Narrativa
Expositiva
Argumentativa
Instructiva
PISA
Por el formato
Continuo
Discontinuo
Por el mensaje
Narrativo
Instructivo
Descriptivo
Argumentativo
Expositivo
Indicadores de desempeo
Identifica las bases tericas de la tipologa textual
Analiza la propuesta de la tipologa textual presentada en las rutas de aprendizaje.

Analiza la propuesta tipolgica segn PISA
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VAN DIJK
Microestructura
Macro estructura
Sper estructura
RUTAS DE APRENDIZAJE
Descriptivo
Narrativo
Informativo
Argumentativo
Expositivo
Instructivo
Historieta

2012-2014
CASO 5
Arturo, profesor del rea de Comunicacin, al no encontrar muchos datos sobre
tipologa textual, encarga a los estudiantes del 5to grado para que busquen ms informacin
en internet. Luis, el ms acucioso, encuentra lo requerido sobre los tipos de textos y lleva el
siguiente esquema:
TEXTO
Unidad total de comunicacin
PROPIEDADES
Adecuacin
Coherencia
Cohesin
Correccin
MODALIDADES
SEGN MBITO
TEMTICO
Narracin
Descripcin
Exposicin
Argumentacin
Dilogo
Cientfico
Humanstico
Jurdico y
Administrativo
Periodstico
Publicitario
Literario
Sin embargo, en el curso de capacitacin docente, haba entendido que los textos eran:
narrativos, expositivos, argumentativos, instructivos, informativos y descriptivos.
1. En tu prctica pedaggica cotidiana clasificas la tipologa textual? de qu modo?
2. Ser importante clasificar los textos en la vida diaria? Por qu?
3. Consideras que es necesario hacer uso de una tipologa textual especfica en el anlisis
de textos? Por qu?
4. Qu sucede, en caso de no hacer uso de una de las tipologas textuales en el anlisis de
textos no literarios?
33

2012-2014

Se trata de una investigacin desarrollada en Francia por autores como Adam.
Bronckart, Schneuwly, entre otros. Las tipologas discursivas entran en la esfera del concepto
de competencia discursiva de Canale y Swain (1980), que es una delas subcompetencias que
componen la comunicativa. Los autores que han tratado de las tipologas textuales definen la
competencia discursiva como una doble competencia: uno de tipo general, que es responsable
de los mecanismos de la construccin de textos, que se agrupan en torno a los conceptos de
coherencia, cohesin y adecuacin (Charolles, 1978; Halliday y Hasan; 1976) y otra especfica,
responsable de la elaboracin e interpretacin de cada uno de los diferentes tipos de textos
(Werlich, 1975; Adam, 1986, 1992)
Todos los estudiosos del texto que han tratado de realizar una clasificacin concuerdan
en afirmar la dificultad de establecer una tipologa de los textos. Las escasas propuestas que
ha habido provienen de tres fuentes: de los estudios literarios, de la teora de la traduccin y de
la lingstica del texto.
Para intentar una aproximacin a las diversas clasificaciones de los discursos y de los
textos, se ha de partir de la distincin entre dos conceptos que a menudo han sido confundidos:
el concepto de genero discurso y el concepto de tipo de texto. Desde antiguo los estudios de
teora y crtica literaria han tenido como base la clasificacin de los gneros discursivos de la
Retrica de Aristteles: forenses, deliberativos y epidcticos, y los clsicos gneros literarios:
lrica, pica y dramtica de la potica, y esa trada se ha mantenido hasta el siglo XIX.
Posteriormente a estos se ha aadido en el siglo XX el gnero didctico-ensaystico. As, la
propuesta generalizada dentro de la teora de la literatura es la de establecer cuatro grandes
bloques de gneros (potico-lricos, pico-narrativos, teatrales y didctico-ensaysticos),
dividiendo cada uno, a su vez, en un amplio abanico de subgneros.
Las tipologas textuales establecidas desde la teora de la traduccin nacen de la
tradicin germnica de esta disciplina: O. Kade (1968) distingua entre textos pragmticos, de
uso cotidiano y carente de funcin esttica, y textos literarios; K. Reiss (1972) considera tres
tipologas, textos representativos, expresivos y apelativos, partiendo de la funcin dominante
del lenguaje; W. Wilss (1977) estableca la distincin entre textos literarios y textos cientficos.
Pero dentro de esta disciplina fue Koller (1983) el que llev a cabo la clasificacin ms
exhaustiva, si bien hay que considerar que se trata de una propuesta elaborada desde el punto
de vista desde la teora dela traduccin, sin tener en cuenta especficamente la naturaleza
textual. Koller clasific los textos a partir de variables:
A partir de la funcin del lenguaje predominante:

a) Textos con predominio de la funcin representativa (cientficos y tcnicos)
b) Textos con predominio de las funciones representativa y expresiva (textos literarios)
c) Textos con predominio de la funcin apelativa (textos del mundo de la publicidad)

A partir del contenido que transmite:
a) Textos no relacionados de forma especfica con el contexto en el que se crean.
b) Textos situados en un mbito especfico de la lengua original.
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2012-2014
c) Textos que aunque estn imbricados en el contexto de lengua en el que se escriben,

son comprensibles porque dicho contexto se explica en el texto.
d) Textos implcitamente enclavados en el contexto de la lengua original, si bien ste

puede ser reconstruido total o parcialmente
A partir del estilo utilizado:
a) Textos que usan con frecuencia medios estilsticos
b) Textos neutros en cuanto a la lengua y el estilo
c) Textos intermedios
A partir de las caractersticas formales y estticas:
a) Textos que utilizan medios especiales (rima, ritmo, prosodia)
b) Textos que no los usan

A partir de sus caractersticas pragmticas:
a) El texto tiene la misma finalidad en la L1 que en la L2 (no tiene un grupo especfico
de lectores)
b) El texto en la L1 se dirige a un tipo de lectores especfico.
c) Se dirige a un tipo de lectores especfico pero su mensaje puede trascender a
lectores de otras lenguas
d) Textos que se prev que sean traducidos
Por lo que respecta a la lingstica del texto, Bernndez (1982), se lamentaba de que no
existiera una teora general ni un modelo tipolgico. Ya que, si bien exista una tipologa
elemental en el campo de la literatura, la clasificacin tradicional por gneros lrica, pica y
dramtica-, el concepto de gnero no era utilizable para los textos no literarios de los que
tambin se ocupaba la lingstica textual. Tambin Horst Isenberg (1978) postulaba la
necesidad de establecer una tipologa textual adecuada, que incluyera los siguientes
componentes:
a) Una caracterizacin general de su marco de validez
b) Una base de tipologizacin, es decir, un criterio (a ser posible completo) segn el cual
se diferenciarn los tipos de textos que se quieren caracterizar.
c) Un conjunto finito y pequeo de tipos de texto, definido sobre la base de la
tipologizacin.
d) Un conjunto de principios de aplicacin que ponen de manifiesto cmo deben referirse
los tipos de texto a los textos individuales observables, o cmo deben integrarse los
tipos individuales en los tipos textuales definidos en la tipologa (Isenberg 1978)
En segundo lugar defina las propiedades que debera mostrar una tipologa textual:
Homogeneidad. Todos los tipos deben caracterizarse de igual manera en relacin con la
base de tipologizacin.
Monotipia. Un texto dividido no debe permitir que sus partes sean a su vez clasificadas
como diferentes tipos de textos.
Rigor. Un texto no se puede clasificar en dos tipos diferentes.
Exhaustividad. La tipologa debe ser capaz de clasificar todos los textos del campo de
aplicacin.
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2012-2014
Isenberg estableca as las condiciones que deba tener la clasificacin tipolgica, pero no
lleg a desarrollar una tipologa textual de acuerdo con los principios propuestos.
Guiomar E. Ciaspucio, en Tipologas textuales (1994) lleva a cabo una resea crtica de
las tipologas elaboradas en la dcada de los 70 y 80 hasta 1994. De entre ellas destaca las
clasificaciones con criterios funcionalistas (Halliday, 1985, entre otros), con criterios
enunciativos (Bronckart, 1985), las que se apoyan en bases cognitivo-textuales (Werlich,
1975), en la organizacin del texto (Van Dijk, 1978), en criterios lingsticos (Biber, 1985), y las
que se basan en criterios cognitivos (Heinemann y Viehwegwr, 1991)
PROPUESTA DE WERLICH
Entre todos los modelos tipolgicos propuestos destaca el de E. Werlich (Typologie der
texte, 1975 y A text Grammar of English, 1976). La propuesta de Werlich combina factores que
corresponde estrictamente al orden cognitivo (modos de abordar la realidad, procesos innatos
de categorizacin del conocimiento y del pensamiento) con los de orden lingstico (modos de
representar la realidad). Al establecer su clasificacin tipolgica tiene en cuenta dos criterios
fundamentales que sirven para delimitar las fronteras entre gnero y tipo de texto:
a) Los datos del contexto extralingstico, bsicamente social.
b) Las estructuras de las oraciones que constituyen la base textual, que es la unidad que
forma el comienzo del texto, no linealmente, sino en el sentido de tema del texto, que se
desarrolla para dar lugar al tema completo. Esta base textual puede definirse como una
oracin que representara el tema del texto
Werlich establece seis tipos de base correspondientes a 5 tipos de textos: descriptiva,
narrativa, sinttica, analtica, argumentativa, instructiva. Las bases sinttica y analtica se
entienden como integrantes de un tipo de base ms compleja que llama expositiva. Cada una
de estas bases se caracteriza por una estructura especfica oracional. Sin embargo, en su
clasificacin, si bien atiende a caractersticas textuales, no utiliza los mismos parmetros para
caracterizar a cada uno de los textos. Se limita a cuestiones de relacin de unidades
informativas (secuencias), sin profundizar ni en el contenido ni en la forma de cada uno de los
tipos.
PROPUESTA DE VAN DIJK
Ms tarde Van Dijk, aunque no se dedica de manera especfica a esta situacin, abord
el tema de las tipologas textuales en la Ciencia del texto (1978), desarrollando los dos
conceptos clave de macroestructura y superestructura. Partiendo del segundo de estos
conceptos, Van Dijk describe de forma esquemtica las superestructuras propias de la
narracin, la argumentacin y el tratado cientfico y sostiene que para definir una tipologa
textual adecuada, han de tenerse en cuenta la macroestructura, la superestructura, las
estructuras estilsticas y retricas, las funciones pragmticas y las funciones sociales. Su
propuesta es muy esclarecedora, pero todava es incompleta ya que determina y ordena las
partes que caracterizan las superestructuras de los tipos de textos que establece, pero no las
justifica, no desarrolla su propuesta, solo la esquematiza (Bustos Gisbert, 1996)
CLASIFICACIN DE SECUENCIAS DE ADAM
Va a ser el lingista francs J.M. Adam quien recoja las ideas sobre los gneros de
Bajtn, las de las bases textuales de Werlich y la de los esquemas o superestructuras de Van
Dijk y elabore el modelo secuencial, que es una de los ms influyentes en lo que respecta a la
distincin de textos.
36

2012-2014
Adam define el texto considerando su carcter secuencial, la complejidad y heterogeneidad

de su composicin y la trabazn que del inicio hasta el final liga sus partes formando una
unidad de sentido:
a) El texto es una sucesin configuracionalmente orientada de unidades (proposiciones)
ligadas de manera secuencial y progresiva hacia un fin.
b) Un texto es una estructura jerrquica compleja que contiene secuencias elpticas o
completas- del mismo tipo o de tipos diferentes.
c) El texto es un producto conexo, cohesionando, coherente (no es una yuxtaposicin
aleatoria de palabras, frases, proposiciones o actos enunciativos)
Partiendo de que el texto no puede presentarse como un conjunto de secuencias
homogneas, pero que es posible identificar una secuencia predominante o envolvente,
Adam ve la necesidad de postular los tipos de secuencia textual prototpica que proporciones
los instrumentos para poder adscribir un texto a un tipo determinado. Se trata de unidades
modlicas que clasifica a partir de los cinco tipos de textos que estableca Werlich (1975):
descriptivo, narrativo, expositivo, (que Adam denomina explicativo), argumentativo e instructivo
(que denomina inductivo) a los cuales, en una primera fase (Adam, 1985), propone aadir otros
tres: predicativo, conversacional y retrico. En la fase actual de la reflexin de este autor estos
ocho tipos se reducen a cinco: narrativo, descriptivo, argumentativo, explicativo y dialogal, que
describe mediante los parmetros: definicin, funcin comunicativa, caractersticas lingsticas,
estructura y manifestaciones.
TIPOLOGA TEXTUAL PRESENTADA EN LAS RUTAS DE APRENDIZAJE

Con el propsito de desarrollar la competencia lectora en la EBR, se presenta la
siguiente tipologa y consolidan en el siguiente cuadro, como parte de la conceptualizacin de
las tipologas textuales, presentando algunas definiciones y caractersticas:
TIPO DE TEXTO
CARACTERSTICAS
Descriptivo
Presenta caracterizaciones de personas, objetos, escenarios o

procesos por medio de sus rasgos o caractersticas distintivas.
Narrativo
Se caracteriza por presentar hechos organizados en un eje temporal.

Se consideran importantes los hechos, los personajes que los
realizan y las relaciones causa-efecto.
Informativo
Busca ofrecer informacin precisa sobre un tema y, adems, que el

lector la comprenda. Un texto informativo se caracteriza por emplear
un lenguaje objetivo, sin palabras de contenido emocional. La
presencia de estas caractersticas en un texto facilita la identificacin
de su propsito.
Argumentativo
A partir de un tema o una hiptesis, se organiza una demostracin,

donde se explica, ejemplifica, se confrontan ideas, para llegar a una
conclusin.
Expositivo
Su funcin primordial es la de transmitir informacin, pero no se limita

simplemente a proporcionar datos, sino que, adems, agrega
explicaciones, describe con ejemplos y analogas.
Est presente en todas las ciencias, tanto en las fsico-matemticas y
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2012-2014
biolgicas como en las sociales, ya que el objetivo central de la

ciencia es proporcionar explicaciones a los fenmenos caractersticos
de cada uno de sus dominios.
Instructivo
Es el que brinda una secuencia clara de indicaciones que tienen

como finalidad desarrollar una actividad para llegar a una meta o
lograr un objetivo. El lenguaje debe ser preciso y concreto.
Historieta
Es la narracin de una historia mediante una sucesin de

ilustraciones que se completan con un texto escrito. La historieta
tiene, en virtud de una original presentacin del cdigo icnico y
verbal, un lenguaje dotado de autonoma expresiva y comunicativa,
con una gramtica propia.
TIPOLOGAS TEXTUALES SEGN PISA

COMPETENCIA LECTORA: PISA
Considerando que generar el desarrollo de una lectura comprensiva en el alumnado es
uno de los pilares del sistema educativo, y sobre esta base se irn construyendo otros
conocimientos cada vez ms complejos y abstractos, PISA propone que la lectura es, el
instrumento bsico privilegiado para que puedan producirse futuros aprendizajes, pero no es
algo que se empieza y termina de aprender en los primeros aos de la escolarizacin, sino que
se considera como un conjunto de habilidades y estrategias que se van construyendo y
desarrollando a lo largo de la vida en los diversos contextos en que sta se desarrolla y en
interaccin con las personas con las que nos relacionamos.
Dentro del proyecto PISA se entiende la competencia lectora como:
La capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin
de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y
participar plenamente en la sociedad (OCDE, 2009b).
Tradicionalmente era entendida como adquisicin de una habilidad y esta definicin

supera tal propuesta. Por tanto, se plantea que toda evaluacin debe contemplar todo tipo de
textos que representen la variabilidad de situaciones a las que una persona se enfrenta, tanto
en la vida escolar, como social o pblica y laboral u ocupacional.
En las evaluaciones posteriores PISA (2009) considera importante incorporar 2 modificaciones
importantes:
La incorporacin de la lectura de textos electrnicos, del cual en el Pas Vasco se

realiz la prueba piloto, pero no se consider dicho medio cuando se aplic la prueba
definitiva.
La elaboracin de constructos relacionados con la motivacin a la lectura y la
metacognicin.
MEDICIN DE LA CAPACIDAD LECTORA EN PISA

A travs del lenguaje podemos describir, narrar, contar y explicar la realidad. Segn lo
que deseemos hacer, utilizamos un tipo u otro de texto, e incluso combinaciones de unos y
38

2012-2014
otros en el mismo discurso, para dar a conocer lo que deseamos y hacernos comprender en
diferentes situaciones y con interlocutores varios.
El concepto de competencia lectora en PISA se evala en relacin a 3 aspectos:
El formato del texto o material de lectura

El tipo de tarea o aspectos de la lectura
La situacin o el uso para el que se redacta el texto.
Las tres dimensiones que se evalan en PISA mediante los tems de lectura, por lo tanto,
son:
El formato del texto, donde la obviedad de que hay numerosas variedades de texto se
contrarresta con la falta de una categorizacin ideal de las mismas, a ello se aade,
adems, que la evaluacin PISA 2009 contempla la evaluacin de la lectura de textos
electrnicos.
La situacin o contexto, referido a un amplio rango de situaciones dependiendo del
propsito por el que se efecta la lectura: sea para uso privado o para uso pblico.
Las competencias cognitivas, se trata de las estrategias mentales y competencias
implicadas en la lectura. Las tareas para evaluar los procesos mentales giran alrededor
de 5 aspectos: recuperacin de la informacin, comprensin del texto, desarrollo de una
interpretacin, reflexin y evaluacin tanto sobre la forma como sobre el contenido de
un texto determinado.
En la siguiente tabla se reflejan los diferentes componentes a los que PISA alude a la hora de
organizar y medir la competencia lectora:
FORMATO DE LOS TEXTOS
MEDIO/SOPORTE
Texto impreso
Texto electrnico
CONTEXTO (solo
para medio
electrnico)
Entorno del autor. El

lector es receptor y
no puede cambiar la
FORMATO
TEXTO
Continuo. (ensayo,
novela, crtica, carta)
Discontinuo (grfico)
TEXTOS SEGN EL
TIPO TEXTO
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Expositivo
Narrativo
Descriptivo
Argumentativo
instructivo

2012-2014
ACCESO Y RECUPERACIN de la informacin

del texto.
INTEGRACIN E INTERPRETACIN de lo
ledo.
REFLEXIN Y EVALUACIN sobre la forma y
el contenido, relacionndolo con la experiencia.
ASPECTOS, segn la competencia

cognitiva sea de
SITUACIN O CONTEXTO DE USO
PERSONAL para satisfacer intereses

personales: cartas, e-mail, novelas.
PBLICO, relativas a un contexto ms amplio:
textos informativos sobre eventos,
documentos,
EDUCATIVO o formativo: libros de texto,
ejercicios,
LABORAL/ OCUPACIONAL, relacionados con
el mundo del trabajo: anuncios, informes,
direcciones de trabajo,
FORMATO DEL TEXTO
TEXTO CONTINUO
TEXTO DISCONTINUO
Formularios.
Anuncios.
Grficas.
Diagramas.
Cuadro (tablas).
Mapas.
...
Artculos periodsticos.
Ensayos.
Novelas.
Artculos.
Cartas.
...
FUENTE: PISA (2001)
En las evaluaciones anteriores de PISA, esta tipologa de textos era considerada una
subdivisin del formato de texto continuo. En PISA 2009 se reconoce que los textos
discontinuos tambin tienen un propsito descriptivo, narrativo, expositivo, argumentativo o
instructivo. La siguiente clasificacin es una adaptacin del trabajo de Werlich (1976) en esta
edicin revisada 2009, los textos (tanto continuos como discontinuos) pueden ser:
Textos descriptivos que, como su nombre indica, describen las propiedades de los
objetos en el espacio. Estos textos suelen responder a la pregunta qu?
Textos narrativos, que narran acontecimientos, cuentos, experiencias, etc., en los que
el orden cronolgico es esencial. Para entender el presente es preciso saber lo que ha
ocurrido con anterioridad y relacionarlo. Suelen responder a las preguntas cundo? o
en qu orden?
40

2012-2014
Textos expositivos son aquellos que explican la realidad mediante relaciones de

causa-efecto, concomitancia, etc. La mayor parte de los libros de textos son de este tipo
y responden a la pregunta cmo?.
Textos argumentativos, mediante los que tratamos de convencer o dar razones para
avalar nuestra postura ante los dems con argumentos. Algunos de ellos presentan una
argumentacin cientfica. Suelen responder a la pregunta por qu?
Textos instructivos, que dan instrucciones o pautas para dirigir las acciones con
indicaciones precisas para ser seguidas. Pueden consistir en procedimientos, normas,
reglas y estatutos que especifican determinados comportamientos que se deben
adoptar. Tambin suelen responder a la pregunta cmo?
Textos transaccionales, son aquellos textos donde hay una interaccin con el lector.
Ejemplos de los mismos son cartas personales donde compartir noticias familiares,
intercambio de correos para planificar unas vacaciones o mensajes para organizar
eventos.

Actividad N 1: Foro de discusin Tipologas textuales propuestas por Grosse, Werlich,
Adam, Koller y PISA.
Lee el texto complementario Tipologas textuales propuestas por Grosse, Werlich,
Adam, Koller y PISA., analiza y argumenta sobre la importancia de los tipos de textos para
comprender textos y toma decisiones estratgicas segn su propsito de lectura.
Defiende su posicin comentando, reforzando o contra argumentando la postura de sus
colegas. Respecto del uso de una de las tipologas textuales,mnimamente debe tener 3
intervenciones.
a) Construyendo el nuevo saber
Actividad N 2: Trabajo individual 1 El texto expositivo
Lee el texto complementario Dicen que el tamao de los dedos influye en la inclinacin
de los nios y toma decisiones estratgicas segn su propsito de lectura. Emplea para
ello, una de las tipologas textuales.
Posteriormente realiza la siguiente actividad:
Disea una ficha de anlisis para comprender el texto expositivo, considerando una
de las tipologas textuales segn el grado a su cargo.
Posteriormente subir el documento en un archivo de Word a travs del recurso tarea
de la plataforma virtual.
Actividad N 3: Trabajo individual 2 Textos discontinuos
Lee los textos discontinuos propuestos, elige uno de ellos y considerando una de las
tipologas textuales propone una ficha de anlisis segn el grado que tiene a cargo.
Posteriormente subir el documento en un archivo de Word a travs del recurso tarea de
la plataforma virtual.
41

2012-2014
b) Aplicando los nuevos saberes

Se ejecutan actividades de reflexin individual y grupal, para la investigacin, indagacin e
innovacin. Adems del fortalecimiento de la identidad profesional en el marco del contexto
sociocultural.
Actividad N 3: Trabajo colaborativo
Realiza la tarea colaborativa
Aplicando el enfoque crtico reflexivo, forma equipos de trabajo de 4 integrantes, elija un

texto expositivo, considerando la tipologa textual proponga un esquema de anlisis y su
desarrollo para una sesin de aprendizaje de dos horas pedaggicas.
Posteriormente subir el documento en un archivo de Word a travs del recurso tarea de
la plataforma virtual.
1. Tengo entendido que en el anlisis de los textos no literarios se debe hacer uso,
necesariamente de una de las tipologas textuales? Por qu?
1. Al elegir un texto no literario para su anlisis pienso en el empleo de una estructura nica
y/o distinta? por qu?
2. Es importante el uso de la tipologa textual en el anlisis de textos no literarios con los
alumnos? Por qu?
GLOSARIO
CDIGO. (Del lat. *codcus, der. regres. de codiclus, codicilo). Combinacin de signos que
tiene un determinado valor dentro de un sistema establecido.
ESTRATEGIAS. Enfoques generales de la instruccin que se aplican en diversas reas de
contexto y que se emplean para alcanzar diferentes objetivos.
ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS. Conjunto de operaciones y procedimientos que el
estudiante puede utilizar para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos y
ejecucin.
INTERPRETACIN 1 s.f. Explicacin del sentido o el significado de una cosa o de una accin.
EJEMPLO: en general, no comparto tu interpretacin de los hechos.
SIGNIFICADO CONTEXTUAL. Aquel que se descubre en el texto.
SIGNO. (Del lat. signum). 1. m. Objeto, fenmeno o accin material que, por naturaleza o
convencin, representa o sustituye a otro. 2. m. Indicio, seal de algo. Su rubor me pareci
signo de su indignacin. 3. m. Seal o figura que se emplea en la escritura y en la imprenta.
SMBOLO. (Del lat. simblum, y este del gr. ). 1. m. Representacin sensorialmente
perceptible de una realidad, en virtud de rasgos que se asocian con esta por una convencin
socialmente aceptada.
SUPERVISIN DE LA COMPRENSIN. El proceso de evaluar informalmente la comprensin
de los estudiantes, para ver sus progresos.
TEMA. Parte del enunciado que incluye la informacin conocida. Aquello de lo que se habla.
42

2012-2014
TEXTO COMPLEMENTARIO
TIPOLOGAS TEXTUALES
Los hablantes poseen un saber especfico que los capacita para instrumentar esquemas textuales
a) Los hablantes producen y entienden textos que pueden relacionar sistemticamente con
situaciones, contextos e instituciones.
b) Los hablantes estn en condiciones de producir en forma repetida un mismo texto en distintas
situaciones comunicativas sin reiterar en las mismas estructuras ni llenados lxicos.
c) Los hablantes estn en condiciones de incluir textos en clases y probar esas inclusiones con
entradas lxicas que existen un una comunidad.
d) Para muchos textos hay seales caractersticas que pueden tener una funcin de indicadores.
Tambin formas de organizacin.
e) Los hablantes han obtenido un saber sobre el hecho de que una forma textual convencional o
esquema puede ser relacionado slo con determinados contenidos o funciones especficas.
f)
Los hablantes de una comunidad lingstica han adquirido la capacidad de reconocer errores
clasificatorios en los textos.
g) Los esquemas textuales o estructuras textuales globales son el resultado, como tambin la
precondicin, de la actividad lingstica de una comunidad lingstica.
h) Antes que las teoras lingstico-textuales, muchas esferas comunicativas clasificaban en clases
sus textos confirmando as que existen esquemas coincidentes.
(G. Ciapuscio, Tipos textuales, U. de Buenos Aires, Buenos Aires, 1994)
Gnero discursivo: conjunto de enunciados relativamente estable ligado a una esfera social
determinada.
Al aprender una lengua aprendemos no slo sus elementos gramaticales, sino tambin a reconocer y
usar las formas genricas ligadas a las esferas de actividad en que se organiza.
(Mijail Bajtin, Esttica de la creacin verbal, Mxico, siglo XXI, 1982)
TIPOLOGA TEXTUAL: un complejo de enunciados sobre textos que, como mnimo, contiene los
siguientes elementos:
PROPIEDADES DE LAS TIPOLOGAS TEXTUALES
1. Una determinacin general de su campo de aplicacin.
2. Una base de tipologizacin.
3. Un conjunto limitado y manejable de tipos de texto.
4. Para cada tipo de texto definido t una especificacin exacta de t.
5. Un conjunto de principios de aplicacin.
43

2012-2014
REQUISITOS PARA UNA TIPOLOGA TEXTUAL.

1. Homogeneidad:
Una tipologa textual T es homognea justo cuando T contiene una base de tipologizacin unitaria y
todos los textos de T se definen de igual manera en relacin con esa base de tipologizacin
2. Monotipia:
Una tipologa textual es monotpica precisamente cuando T no contiene un principio de acuerdo
con el cual sea posible, en distintos tipos de texto, una clasificacin mltiple y slo del mismo rango
de uno y el mismo texto
3. Rigor:
Una tipologa textual T es rigurosa precisamente cuando en el mbito de aplicacin de T no hay
ningn texto ambiguo respecto de T
4. Exhaustividad:
Una tipologa textual T es exhaustiva cuando todos los textos posibles en el campo de
aplicacin de T pueden clasificarse dentro de (al menos) uno de los tipos de texto definidos en T
Isenberg, Hors t, Cuestiones fundamentales de tipologa textual, en Bernrdez,
Enrique (comp.), Lingstica del texto, Madrid, Arco, 1987, pp. 95-129.
El modelo de Grosse (1976)
CLASE DE TEXTO
Textos normativos
FUNCIN TEXTUAL
Funcin normativa
Textos de contacto
Textos que indican
grupos
Textos poticos
Textos
en
que
predomina
la
automanifestacin
Textos
predominantemente
exhortativos
clase de transicin
Funcin de contacto
Funcin indicativa de
grupos
Funcin potica
Funcin
de
Automanifestacin
textos en
predomina
informacin
los
que
la
EJEMPLOS
Leyes, estatutos, contratos, poderes, partidas de
nacimiento, legalizacin.
Escritos de felicitacin, de condolencia
Canciones de grupo (marsellesa)
Poema, novela, comedia
Diario, biografa, autobiografa, diario literario
Exhortacin
Propaganda, anuncios, solicitud, carta rogatoria
Dominan dos funciones

por igual
Comunicacin
de
informacin
Textos con las funciones de exhortar y comunicar

informacin
Noticia, pronstico del tiempo, texto cientfico.
El modelo de Werlich (1976)

TIPO DE TEXTO
Descripcin
FOCUS CONTEXTUAL
Fenmenos fcticos en el espacio
Narracin
Fenmenos fcticos y/o conceptuales

en el tiempo
Anlisis
o
sntesis
e
ideas
conceptuales (conceptos) de los
hablantes.
Relaciones
entre
conceptos
y
manifestaciones de los hablantes.
Comportamiento futuro el emisor o su
destinatario.
Exposicin
Argumentacin
Instruccin
44
IDIOMA TEXTUAL
Frases (y sus variantes) que expresan
fenmenos en la secuencia.
Frases (y sus variantes) que sealan una
accin en la secuencia.
Frases (y sus variantes) que identifican y
relacionan fenmenos en la secuencia.
Frases (y sus variantes) que atribuyen
cualidades en la secuencia.
Frases (y sus variantes) que reclaman la
accin en la secuencia.

2012-2014
El modelo secuencial de Adam

TIPO DE SECUENCIA
Descriptiva
Narrativa
Argumentativa
Explicativa
Conversacional
FUNCIN
Informar sobre el estado delas cosas fenmenos y situaciones DESCRIBIR
Informar sobre acciones y hechos NARRAR
Exponer opiniones, defenderlas, rechazarlas, persuadir ARGUMENTAR
Entender ideas y conceptos EXPLICAR
Establecer interacciones entre dos o ms interlocutores DIALOGAR
ESTRUCTURA COMPOSICIONAL
Planes textuales (ms o menos regulados por los gneros discursivos)
Planes fijos (propios de un gnero dado)

Planes ocasionales (propios de un texto nico)
Estructuracin secuencial:
Nivel 1: Prototipos de secuencias
Narrativa
Descriptiva
Expositiva
Dialogal
Argumentativa
Nivel 2: Disposiciones secuenciales de base (combinables)
Secuencias coordinadas (sucesin)

Secuencias alternadas (montaje en paralelo)
Secuencias encajadas (insercin)
Nivel 3: Dominante (generan un efecto de tipificacin global)
Por la secuencia encajante (abren y cierran el texto)

Por la secuencia resumen (resumen todo el texto)
a) Series lineales: -Secuencias coordinadas: una secuencia sigue inmediatamente a la otra
Secuencias alternadas: varias series de secuencias transcurren en paralelo.

Secuencias encajadas: unas se insertan dentro de otras.
b) Dominante y secuencia-resumen: Secuencias que enmarcan el texto o que realizan un resumen de

la totalidad.
Tipologa traductolgica: Koller (1983)
1. Funcin del lenguaje dominante en cada texto:
a) Textos en los que predomina la funcin representativa
b) Textos en los que participan en mayor medida la funcin representativa y la funcin expresiva.
c) Textos en los que predomina la funcin apelativa
2. Contenido que se trasmite:
a) Textos no relacionados de forma especfica con el contexto de le lengua en la que se crean.
b) Textos enclavados en un mbito especfico de la lengua original.
c) Textos implcitamente enclavados en el contexto de la lengua original si bien ste puede ser
reconstruido total o parcialmente.
3. El estilo utilizado
a) Textos que usan con frecuencia medios estilsticos de la lengua en la que se escriben.
b) Textos neutros en cuanto a la lengua y estilo
c) Textos intermedios
45

2012-2014
4. Caractersticas formales y estticas:

a) Utilizan medios especiales
b) No utilizan medios especiales
5. Caractersticas pragmticas
a) El texto en la lengua en que se escribe y en que se traduce tienen la misma finalidad (sin grupo
especfico de lectores)
b) El texto en la lengua original se dirige a un grupo especfico de lectores
c) A pesar de b) su mensaje puede trascender a lectores de otras lenguas
d) Textos que cuentan con que van a ser traducidos.
PROPUESTA DE PISA
Segn el formato del texto:
1. Texto continuo:
Son textos compuestos por oraciones que configuran prrafos, formando estructuras de diferente
tamao como secciones, captulos o libros que ayudan al lector a reconocer la organizacin del
texto. Ejemplos de esta tipologa de textos son los reportajes periodsticos, ensayos, novelas,
crticas y cartas. Los textos continuos electrnicos (crticas, blogs, noticias,) tienden a ser cortos
por la limitacin del tamao de la pantalla y el poco atractivo de un texto largo para los lectores.
2. Texto discontinuo:
Son textos cuyas oraciones se suceden sin constituir estructuras ms amplias. Suelen presentarse
como textos compuestos por una serie de listas, de mayor o menor complejidad, o por
combinaciones de varias listas que requieren otro tipo de aproximacin lectora. Ejemplos de textos
no continuos son listados, tablas, grficos, diagramas, anuncios, paneles, catlogos,
Segn el tipo de texto:
En las evaluaciones anteriores de PISA, esta tipologa de textos era considerada una subdivisin del
formato de texto continuo. En PISA 2009 se reconoce que los textos discontinuos tambin tienen un
propsito descriptivo, narrativo, expositivo, argumentativo o instructivo. La siguiente clasificacin es una
adaptacin del trabajo de Werlich (1976) en esta edicin revisada 2009, los textos (tanto continuos como
discontinuos) pueden ser:
1. Textos descriptivos que, como su nombre indica, describen las propiedades de los objetos en el
espacio. Estos textos suelen responder a la pregunta qu?
2. Textos narrativos, que narran acontecimientos, cuentos, experiencias, etc., en los que el orden
cronolgico es esencial. Para entender el presente es preciso saber lo que ha ocurrido con
anterioridad y relacionarlo. Suelen responder a las preguntas cundo? o en qu orden?
3. Textos expositivos son aquellos que explican la realidad mediante relaciones de causa-efecto,
concomitancia, etc. La mayor parte de los libros de textos son de este tipo y responden a la
pregunta cmo?.
4. Textos argumentativos, mediante los que tratamos de convencer o dar razones para avalar
nuestra postura ante los dems con argumentos. Algunos de ellos presentan una argumentacin
cientfica. Suelen responder a la pregunta por qu?
5. Textos instructivos, que dan instrucciones o pautas para dirigir las acciones con indicaciones
precisas para ser seguidas. Pueden consistir en procedimientos, normas, reglas y estatutos que
especifican determinados comportamientos que se deben adoptar. Tambin suelen responder a la
pregunta cmo?
6. Textos transaccionales, son aquellos textos donde hay una interaccin con el lector. Ejemplos de
los mismos son cartas personales donde compartir noticias familiares, intercambio de correos para
planificar unas vacaciones o mensajes para organizar eventos.
PISA: Comprensin lectora 2009. I. Marco y anlisis de los tems
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2012-2014
56 II CLARIN II SOCIEDAD II SBADO 26 DE ENERO DE 2014
ESTUDIO DE UNA UNIVERSIDAD EN EL REINO UNIDO:
Dicen que el tamao de los dedos influye en la inclinacin de los nios

La relacin entre el
anular
y
el
ndice
indicara en qu podra
destacarse.
Eliana Galarza Salazar

Egalarza clarn.com
uena
a
aquellas
conclusiones,
hoy
consideradas de museo,
de Cesare Lumbroso, aquel
mdico italiano que hacia 1870
postul ideas audaces
que
asociaban ciertas caractersticas
fsicas con conductas criminales.
A ms de 140 aos de esas
afirmaciones, otro estudio vuelve
a relacionar la proporcin de
algunos rasgos anatmicos con
ciertas
inclinaciones.
Pero
parece que,
esta vez, los
nuevos datos sobre el tamao
de
los
dedos
y
ciertas
tendencias artsticas o cientficas
tendran algn fundamento.
Segn investigadores de la
Universidad de Bath, en el Reino
Unido, los nios en edad escolar
que tengan dedos anulares ms
largos que el ndice tendran
ms posibilidades de destacarse
en matemtica. Mientras que
aquellos con los anulares ms
cortos seran buenos tambin,
pero en el mundo de las letras.
Los datos surgieron luego de
analizar a 75 alumnos con una
edad promedio de 7 aos. El
equipo liderado por Mark
Brosnan
les
midi
las
proporciones de los dedos y a
travs de fotocopias tomadas de
las palmas document el trabajo.
Qu dice la investigacin
La investigacin hizo foco en 75 nios con
una edad promedio de 7 aos. Concluy en
que aquellos que tienen el anular ms largo
que el ndice (de la mano derecha) tienen
ms posibilidades de destacarse en
matemtica; y quienes lo tiene ms corto
seran buenos en letras.
Midieron los dedos ndice y

anular de la mano derecha.
Luego dividieron la longitud del
ndice por el largo del anular
para calcular el cociente de ese
dgito en cada nio.
En el Daily Mail sealan que las
mujeres adultas, por ejemplo,
suelen tener cociente de 1, es
decir que sus dedos ndice y
anular tienden tener el mismo
largo. En los hombres, en
cambio, el cociente es menor: da
un 0,98 aproximadamente. Eso
indicara que sus anulares
suelen a ser ms largos que los
ndices.
Esos datos, a su vez, guardan
relacin _y all est la clave_ con
el grado de exposicin que
tuvieron los nios o nias a la
hormona testosterona cuando
estaban en el vientre materno.
En realidad, en esa exposicin a
las
hormonas
estara
la
explicacin de esta extraa
relacin entre los dedos y
ciertas preferencias.
Aunque estas investigaciones
sugieran que el largo de los
dedos
es un
ndice de
exposicin
prenatal
a
la
testosterona y se argumente que

esto ayuda al desarrollo de
ciertas
reas
cerebrales
relacionadas con habilidades
espaciales o matemticas, soy
escptico en que podamos
predecir inclinaciones artsticas
o cientficas solo basados en
ese
factor,
advierte
el
neurobilogo Facundo Manes,
director de los institutos de
Neurologa Cognitiva (INECO) y
de
Neurociencias
de
la
Fundacin Favoloro.
Manes no es el nico en
manifestar su escepticismo. En
la comunidad cientfica, por lo
general, estos estudios generan
muchas sospechas. Y en la
comunidad en general, hacen
brotar la pregunta clsica en
estos casos: Y esto para qu
sirve?
El estudio fue publicado en el
British Journal of Psychology, es
decir, tiene rango de trabajo
serio. A todos les llama la
atencin el dato del largo de los
dedos, pero los cientficos estn
ms interesados por saber cmo
influyen las hormonas en el
desarrollo fetal. Se trata de lo
mismo, pero el foco hace la gran
diferencia.
Publicado en clarn (Argentina), 26-01-14
47

2012-2014
Texto discontinuo
1. Bassols y Torrent, A. (2003) Modelos textuales. Teora y prctica. Barcelona:
Octaedro.
2. Carneiro, M. (2008) Manual de redaccin superior. Lima: Editorial San marcos.
3. Daz y Hernndez (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Mxico D.F.: Editorial Mc Graw Hill.
4. Escandell M. (2002) Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Editorial Ariel.
5. Halliday, M. (1986) El lenguaje como semitica social. Mxico D.F.: Fondo de Cultura
Econmica.
6. Kabbalen, D. (2007) La lectura analtico-crtica. Mxico: Trillas.
7. Snchez, E. (1995) Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensin.
Lima: Editorial Santillana
9. Van Dijk, T. (1978) La ciencia del texto. Mxico D.F.: Editorial Paids
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2012-2014
III UNIDAD
ELEMENTOS DE APOYO EN EL ANALISISDE TEXTOS NO
LITERARIOS
TEMA
RELACIN DEL TEXTO E IMAGEN EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE.
Presentacin
Estimado (a) docente participante, el propsito de esta unidad es conocer la
relacin del texto e imagen en el proceso de aprendizajes, as como analizar la
infografa, el grafiti haciendo uso de los organizadores visuales. Del mismo modo,
se considera importante desarrollar trabajos de anlisis del ensayo, el artculo de
opinin, la editorial y la columna.
RELACIN DEL TEXTO E IMAGEN
ANLISIS DE LA
INFOGRAFA
ANLISIS DEL
GRAFITI
EL ENSAYO, OPININ,
EDITORIAL Y COLUMNA
USO DE ORGANIZADORES VISUALES EN

EL ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS
Indicadores de desempeo
Analiza la infografa y los graffiti de acuerdo a su contexto
Uso de los organizadores visuales en el anlisis de textos no literarios
Analiza ensayos considerando con la interculturalidad
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2012-2014
CASO 6
El profesor ngel explica sobre la naturaleza de la infografa. Argumenta, que es
propio de las ciencias de la educacin y solo en libros especializados se puede encontrar.
Joaqun, el estudiante ms inquieto, afirma que las infografas estn presentes en los
peridicos y l tiene en su archivo muchas de ellas. Entonces el profesor encarg al
estudiante a que lleve algunos ejemplares.
Al da siguiente, Joaqun, lleva algunos ejemplares y el docente afirma que no son
infografas, a lo que el estudiante replica que s es.
ACTIVIDADES DE REFLEXIN
1.
2.
3.
4.
Te parece correcta la actitud del docente? por qu?

Qu utilidad le das a las infografas?
Cmo se expresa las infografas y los graffitis en nuestro social?
Crees que es importante analizar los graffitis y las infografas?

LA INFOGRAFA
Infografa es un trmino periodstico que tiene como objetivo informar de diferente
manera, por medio de dibujos, grficos, esquemas, estadsticas y representaciones.
Hoy en da, con el desarrollo de la tecnologa, esta forma de comunicacin se ha
apropiado de herramientas audiovisuales que antes eran imposibles de utilizar para explicar
una noticia en los medios tradicionales. Pelculas, animaciones, sonidos y aplicaciones
interactivas forman parte de una nueva generacin de grficos que los profesionales de ese
sector denominan como infografa on line o multimedia.
Los grficos interactivos pueden explicar mejor secuencias o movimientos que la
infografa esttica. Las limitaciones del papel hacen que la infografa on-line se perciba
como el futuro de este gnero periodstico o como una segunda revolucin, como un
segundo "boom" despus del que marc el inicio, hace ms de una dcada.
La infografa se va acercando a otro tipo de lenguaje como es el televisivo y, gracias
al Internet, esta forma de comunicar est desarrollndose de un modo impresionante. Las
ediciones electrnicas de los principales diarios estn invirtiendo tiempo y recursos en
infografa interactiva. Las agencias de informacin estn ofreciendo servicios grficos
interactivos a sus clientes. Las asociaciones de profesionales, estn premiando las mejores
producciones que se realizan en este campo. Los usuarios de Internet cada vez estn ms
acostumbrados a ver una infografa interactiva colgando de las pginas que visitan.
DEFINICIN
El trmino Infografa se deriva del acrnimo de informacin + grafa. Es un trmino
periodstico que tiene como objetivo informar de manera diferente, por medio de dibujos,
grficos, esquemas, estadsticas y representaciones. Por lo tanto, es un medio de
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2012-2014
comunicacin que llega al receptor de forma visual, Nigel Colmes, uno de los infografistas
ms prestigiosos del mundo, define este trmino como: "hacer entendibles los nmeros,
los procesos y los hechos".
La infografa es una representacin visual de los propios textos; en la que
intervienen descripciones, narraciones o interpretaciones, presentadas de manera grfica
normalmente figurativa, que pueden o no coincidir con grafismos abstractos y/o sonidos. La
infografa naci como un medio de transmitir informacin grficamente. Los mapas, grficos,
vietas, etc. son infogramas; es decir, partes de la infografa, con la que se permite a estos
una informacin completa aunque pueda ser complementaria o de sntesis.
INFOGRAFAS
Son representaciones visuales de los propios textos; en la que intervienen
descripciones, narraciones o interpretaciones, presentadas de manera grfica normalmente
figurativa, que pueden o no coincidir con grafismos abstractos y/o sonidos. La infografa
naci como un medio de transmitir informacin grficamente. Los mapas, grficos, vietas,
etc. son infogramas; es decir, partes de la infografa, con la que se permite a estos una
informacin completa aunque pueda ser complementaria o de sntesis.
ESTRUCTURA DE LA INFOGRAFA
La infografa se divide principalmente en texto y grficos. Los textos adems, como
en el caso de la informacin periodstica, se pueden dividir en:
Titular: Es el encabezado y nos dice de que tema va a ser el texto. Cumple la funcin
de lograr el gancho o inters del lector. Debe ser breve (entre 5 y 8 palabras), sin
puntos.
Cuerpo: El cuerpo es la parte principal, aqu nos relatan el tema que estn tratando y
diferentes caractersticas de l.
Texto referencias para grficos: Son textos que hacen referencia al grfico, dan base
al mismo, explicndolo y pueden aportar tambin informacin extra. A su vez estos
textos pueden estar acompaados de vietas, o miscelneas, y pueden tener
subdivisiones, o destacados.
Otras categoras de texto informativo que pueden aparecer en una infografa:
Volanta: siempre se ubica arriba del ttulo. En un tamao de letra menor a ste,
puede o no estar presente, y tiene dos funciones principales: introducir al tema del
ttulo y compartir informacin con el ttulo para que ste no sea tan largo.
Copete: se presenta siempre debajo del ttulo. Es una ampliacin de ste y consiste
en una sntesis de la informacin, con datos precisos sobre sta.
Epgrafe: es un texto breve debajo de una fotografa o dibujo
Fuente: indica origen de la informacin y los datos de la infografa.
SECUENCIA DE ANLISIS DE UNA INFOGRAFA
1. Lee atentamente el ttulo (expresa el contenido del texto).

2. Analice la informacin textual y los grficos.
3. Sintetice el contenido de la infografa.
4. Establezca algunas conclusiones sobre la infografa.
51

52
2012-2014

2012-2014
LA INFOGRAFA, UN INSTRUMENTO PARA EL ANLISIS

La infografa es uno de los medios ms importantes que poseen los peridicos y las
revistas para transmitir informacin clara, asequible y precisa, mediante textos, imgenes,
mapas, grficos y todo tipo de conos. La infografa hace posible la lectura por encima de
un peridico, es instrumento de motivacin y de utilidad mxima para cualquier trabajo de
investigacin. La prensa escrita, el peridico -ya sea en papel o digitales un instrumento
necesario para el aprendizaje en las aulas
Qu es y cmo se utiliza la infografa en un peridico?
Una infografa, en un peridico, es un diseo grfico que consta de variedad de
informacin tanto escrita como icnica y que para su realizacin ha necesitado de la
informtica. En general el trmino se utiliza para toda aplicacin informtica en diseo
grfico o animacin. Por ejemplo: las cabeceras de los programas de televisin se hacen
mediante mtodos infogrficos. En los peridico digitales, las infografas pueden ser fijas o
con movimiento.
Hoy da no existe peridico de mbito nacional -muchos regionales o locales
igualmente recurren a ellas- que no utilicen la infografa en sus pginas. La informtica hace
que cada vez sea ms sencillo el reunir en un mismo dibujo o grfico informaciones que
estn almacenadas en la base de datos del peridico. El resultado, la infografa, es un
elemento eminentemente didctico, que acerca al lector con mayor sencillez a la
informacin, poniendo a su alcance, por medio de imgenes que se fusionan al texto datos
que, de otra forma, es imposible integrar en la noticia.
Noticia, dibujos, grficos, textos, mapas
La infografa siempre se basa en imgenes, a las que se acompaa texto o grficos.
La importancia didctica radica en la facilidad con que sugiere al lector lo ms significativo
de la noticia y los elementos que la hacen ms asequible.
Cuando los acontecimientos referidos tienen que ver con localizaciones geogrficas,
los mapas van acercando gradualmente al lugar de los hechos. Se presenta por lo general
un mapamundi, en el que se seala el punto aproximado. Se ampla posteriormente el lugar
indicado, con ms detalles; lmites geogrficos o ciudades importantes, sin dejar de sealar
el emplazamiento exacto. Finalmente suele darse una ltima aproximacin en la que se
ampla totalmente una zona, el plano de una ciudad por ejemplo, con el fin de dejar al lector
en la posicin exacta de los hechos que se relatan. Los mapas se acompaan de imgenes,
textos, nmeros, lneas, iconos, tramas o colores, etc., y todo elemento que haga ms
inteligible la noticia para facilitar al lector hasta sus ltimas consecuencias la interpretacin
correcta del suceso.
En ocasiones un dibujo es la base de la infografa. Se acompaa de elementos
grficos, texto o mapas. Hace no muchos aos no era tan fcil encontrar dibujos en el
peridico, pues los grficos los realizaba un delineante o dibujante, recurriendo a labores de
investigacin excesivamente lenta y minuciosa; hay que aadir la complejidad de
elaboracin de planchas o grabados, que dificultaban la rapidez en la impresin.
El peridico debe salir en un da, por lo que la informtica y la gran cantidad de informacin
que los peridicos poseen en sus bases de datos, logran que con programas adecuados, un
dibujo complejsimo por su estructura informativa, sea posible realizarlo en pocas horas de
trabajo y con niveles de exactitud difciles de imaginar hace aos.
Una infografa puede constituir la informacin completa
Una infografa puede poseer entidad y valor suficiente como para que ella sola
contenga la informacin completa que el lector necesita. Normalmente, las infografas han
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2012-2014
sido el resumen, complemento grfico y didctico de la noticia escrita. Con frecuencia se

pueden ya encontrar en peridicos y revistas, infografas que son ellas mismas la noticia
completa. El mapa del tiempo, por ejemplo, tiene los elementos necesarios como para que
no sea imprescindible leer el texto.
Motiva hacia el texto
La infografa es un gancho ms para entrar en el texto, motivando hacia la lectura. El
lector es captado por los dibujos, los grficos o los mapas, y si necesita mayor cantidad de
datos lee lo escrito. La labor didctica de la infografa se encuentra en su propia capacidad
de generar necesidades informativas, de completar referencias, relaciones y nuevas
circunstancias para entender con ms claridad la complejidad de una noticia.
Acumula la informacin de varios das.
La infografa, si la noticia se considera de importancia durante varias jornadas, va
complementando gradualmente la informacin, aportando secuencialmente nuevos datos
que se conocen da a da. Si es una guerra, los mapas van cambiando conforme uno y otro
bando van ganando terreno, o varan las relaciones entre los diversos elementos. La
iconografa que se crea, como veremos ms adelante, es muy variada y facilita la lectura y
comprensin del texto escrito.
Los smbolos, signos e iconos de las infografas.
El texto escrito
Toda infografa se sustenta en textos escritos, y necesita de ellos para una mayor
expresividad narrativa. Sin embargo, el fundamento de la infografa est en la iconicidad, en
los elementos figurativos o plsticos, que le confieren su propia identidad informativa.
Signos, smbolos e iconos
Toda la simbologa es vlida. No obstante, cada peridico suele utilizar sus propias
representaciones icnicas. El lector se acostumbra a ellas. Los alumnos, cada da ms
acostumbrados al mundo de los signos, son capaces de interpretar intuitivamente casi todos
los que se les presentan. En una infografa, el texto y los nmeros cobran valor icnico al
estar relacionados con otros smbolos o dibujos. Esto ejerce de instrumento motivador tanto
hacia un tipo de lectura textual como icnica.
Mapas
Muchas infografas se basan o incluyen como objeto importante el mapa. Mapas de
situacin, mapamundi, itinerarios sobre el mapa, localizaciones. Es fundamental situar
correctamente al lector en el terreno exacto de los hechos, sobre todo cuando la geografa
poltica, dada la velocidad de los cambios polticos y culturales, es tan cambiante.
Itinerarios
Un movimiento de personas o ideas, el recorrido de un satlite, de unas tropas, de un
grupo humano migratorio, de personas que se introducen en un edificio para cometer un
delito; todo ello, expresado sobre un mapa o plano, facilita la comprensin del texto y motiva
hacia su lectura.
Dibujos e ilustraciones
El dibujo, clave de la infografa, entreverado con grficos y esquemas, textos e
iconos preestablecidos, es el que da sentido y vida real a la infografa. En muchas
ocasiones, en las que la importancia de la noticia est en sus aspectos estadsticos, un
dibujo hace que los datos o nmeros cobren mayor significado motivador. Se logra as
transmitir con mayor eficacia los datos de mayor importancia al mismo tiempo que el inters
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2012-2014
que la noticia o comunicacin posee, promoviendo en el lector deseos de continuar

documentndose en el mismo texto sobre el asunto tratado.
La utilizacin de infografas en las aulas.
Motivacin hacia la realidad. Conocer la realidad.
Si algo aporta las nuevas tecnologas al trabajo de los profesores en las aulas, es la
posibilidad de presentar con mayor facilidad el elemento didctico, el medio o recurso
correcto y adecuado para transmitir la informacin, para motivar al alumno o para incitarle a
la investigacin y por lo tanto a la autodidaxia.
Los medios de comunicacin, en las aulas cobran el mayor sentido como medios,
y no como fines. La infografa se convierte en las aulas en recurso valioso, ya que resume e
integra las diversas disciplinas mediante simbologa icnica y grfica. La razn de ser del
antiguo cartel o lmina en la pared de las antiguas aulas, puede ser hoy da ocupada o
sustituida por elementos infogrficos.
Los alumnos, utilizando medios informticos que ya estn a su alcance, pueden
construir infografas, produciendo para su propio aprendizaje, y sin mayor esfuerzo, el
proceso integrador que las diversas disciplinas o materias de estudio necesitan.
Seguir una noticia o situacin significativa
Un conflicto internacional, una investigacin cientfica, el desarrollo de una noticia de
inters que perdura una temporada, situaciones de paro, economa nacional o internacional,
ciencia, el tiempo, deportes, etc. son situaciones tratadas por los peridicos da a da
mediante infografas. La coleccin de cualquiera de estos apartados y el seguimiento diario,
componen una estrategia de trabajo que permite interiorizarse de los hechos que suceden y
pueden servir de fundamento para la investigacin.
En muchas ocasiones, profesores del rea de las ciencias, de la empresa o de la
economa, necesitan soportes grficos actualizados para hacer ver a sus alumnos con
claridad determinados flujos, cambios o situaciones. Qu mejor que una infografa que
permite seguir el da al da de los hechos mediante esquemas, grficos, estadsticas, etc.
Los libros de texto quedan rpidamente anticuados, y el peridico, a pesar de sus muchos
errores, siempre est en la actualidad. La actualizacin es inmediata. Los errores ya los
analizar el profesor, tal vez con los mismos alumnos, y entre todos sern capaces de
dirimir lo verdadero de lo falso, lo hipottico de lo demostrado.
Coleccionar infografas puede suponer una informacin muy valiosa.
Cada profesor, segn su especialidad, debe coleccionar materiales infogrficos que ms
tarde le van a servir como material didctico en sus clases. Otras veces, los mismos
alumnos seguirn una noticia recortando, guardando y cotejando la informacin con el fin
de seguir, como se manifiesta ms arriba, una noticia.
GUA DIDCTICA
Proceso de utilizacin y produccin de infografas en el aula
Analizar, utilizar y producir infografas en el aula.
Objetivo
Valorar la importancia didctica de la utilizacin, anlisis y produccin de infografas por
parte de los alumnos, con el fin de procurar, promover e impulsar procesos de investigacin,
globalizacin de las diversas materias y realizacin de un plan general en el que se integre
lo icnico y lo textual, lo real con lo creativo, lo narrativo con lo grfico.
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2012-2014
Pautas de trabajo
1. Fase de iniciacin
1.1. Buscar un buen nmero de infografas en diversos tipos de peridicos y revistas.
1.2. Clasificar las infografas por estilo o forma. Definir infografa y sus caractersticas ms
importantes. Sealar los elementos icnicos ms comunes.
1.3. Clasificar las infografas por materias, temas o asignaturas.
2. Fase de anlisis
2.1. Seguir una noticia de inters general a travs de infografas.
2.2. Realizar un seguimiento constante de los avances de la noticia y de los cambios
producidos. Tomar nota escrita de todo ello en el Cuaderno del Reportero.
2.3. Cotejar con otros conocimientos adquiridos en otras asignaturas. Ampliar datos
histricos, econmicos, geogrficos, culturales, etc.
2.4. Elaborar un dossier completo en el que consten los fundamentos del trabajo, sus
principales dificultades y una narracin progresiva y minuciosa del seguimiento de la noticia.
3. Fase de produccin
3.1. Elaborar manualmente dibujos o mediante utilizacin de collage, en la que se
practique el estilo de la infografa.
3.2. Utilizar programas informticos sencillos, procesadores de textos y de dibujo para
elaborar infografas en el aula.
3.3. Buscar una noticia, o un motivo de estudio en el aula para llevar a cabo actividades
infogrficas.
4. Fase de valoracin.
4.1. Evaluacin del trabajo realizado en esta unidad.
Por parte del mismo alumno. Autoevaluacin
Por parte del grupo
Por parte del profesor
4.2. Elaboracin de un juicio crtico sobre la utilizacin de infografas en el aula.
Para el Cuaderno del Reportero
5. Colecciona diversos tipos de infografas
Clasifica, diferencia los iconos, los grficos, la informacin escrita, etc
ANLISIS DE LOS GRAFFITIS

El graffiti describe diversos tipos de escritura y arte mural. El graffiti en s mismo es
un "genero de comunicacin" y por lo tanto posee reglas de elaboracin y combinacin de
elementos (que podra llamarse sintaxis de los graffitis).
Los graffitis tambin poseen cierta pragmtica ya que estn sentados bajo un medio
de referencia que es el contexto inmediato en el cual se sitan.
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Lenguajes del graffiti

El graffiti al ser un gnero de comunicacin y poder definirse una sintaxis y una
pragmtica en s mismo se puede considerar como un lenguaje. Sin embargo, su evolucin
ha creado diversos lenguajes dentro del graffiti que podran ser el verbal, el icnico y el
verbal-icnico.
El graffiti verbal se refiere los que estn compuestos por letras, dichos y que no
llevan ningn otro elemento, tal y como el siguiente:
Tambin se puede considerar de este tipo elementos como:

"El problema no es que nos mientan, el problema es que les creamos. "
El graffiti icnico es el que est compuesto por: Signos, seales, smbolos, escudos y
dibujos en general. Tal y como el que se presenta a continuacin:
Finalmente, el graffiti verbal-icnico representa elementos de los dos tipos de graffiti

anteriores. Por ejemplo:
ACTIVIDADES DE ANLISIS
GRAFFITI 1
Llamado graffiti verbal por estar compuesto nicamente por letras. El texto que
vemos dentro de esta fotografa, hace alusin a una inconformidad colectiva. Tuvo lugar en
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el ao 2010 durante una marcha de los estudiantes de la Universidad tecnolgica de

Pereira, en ese momento el Pas (Colombia) se encontraba bajo el gobierno del presidente
lvaro Uribe Vlez. La marcha tuvo lugar en las calles del centro de Pereira y su argumento
era la imposicin de la privatizacin y cambios drsticos en los reglamentos de la institucin
educativa. Para una mejor comprensin de la imagen desglosaremos dos puntos vitales
inmersos en su texto: primero soberana de Colombia- La cual se basa en que reside
exclusivamente en el pueblo, del cual emana el poder pblico. El pueblo la ejerce en forma
directa o por medio de sus representantes, en los trminos que la Constitucin establece. Y
la sigla U.S.A. acrnimo de Estados Unidos de Amrica y perteneciente a la categora
Regional. En esta imagen podemos destacar entonces la espontaneidad como valencia
primordial, dado a las circunstancias en las que tuvo lugar el graffiti; tambin encontramos
dentro del mismo la precriedad y la velocidad.
GRAFFITI 2
Como vemos en esta imagen, es notorio con relacin a la imagen anterior una
afinidad de tipo comunicacional e ideolgico. Este graffiti nos dice entonces, que el graffiti no
se basa en algo netamente esttico sino que bajo condiciones ideolgicas el graffiti toma
forma de medio comunicacional espontneo para expresar, dar a conocer y que no
solamente cumple una funcin de notoriedad. Resaltamos entonces la precariedad, la
espontaneidad y la velocidad dado a la inestabilidad de los trazos.
GRAFFITI 3
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Ubicado como graffiti icnico. Es el que est compuesto por: Signos, seales,
smbolos, escudos y dibujos en general. Esta imagen nos habla de una dbil presencia de
marginalidad ya que en el entorno en el que se desenvuelve no es prohibido ni visto como
hecho vandlico (puesto que la propiedad es perteneciente al artista) aunque bien puede
resultar contaminante para otros. Si bien podemos evidenciar formas, figuras y dems
aspectos fsicos del graffiti, es de vital importancia reconocer que no abarca un contenido
comunicacional, ms que el de un aviso de publicitario. Esto hace que segn las valencias
de Armando Silva y los imperativos de las mismas pueda no llamarse graffiti. Aunque su
aspecto fsico indique que pueda ser llamado como tal, existe una ausencia de nivel
cognoscitivo.
GRAFFITI 4
Nivel icnico, con un alto grado de escenicidad donde podemos resaltar la presencia
de graffitis de nivel verbal de otros graffiteros, lo que nos lleva a concluir que es un territorio
utilizado frecuentemente por otros artistas, donde podra hablarse de una convivencia entre
colegas en un mismo espacio y una misma epidermis, una coo- construccin no slo
artstica sino de saberes y reflexiones plasmadas a travs del arte.
USO DE LOS ORGANIZADORES VISUALES EN EL ANLISIS DE TEXTOS NO
LITERARIOS
Qu son?
Organizadores
visuales
Tipos de
organizadores
Cmo lo uso para analizar textos?
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Para hacer este

trabajo tuve que
investigar ms que
otras veces
Los organizadores pueden ser elaborados por el docente o por los estudiantes en
distintos momentos del proceso de aprendizaje enseanza de un tema particular,
dependiendo de la intencin del docente ya que la interrelacin de ambos en diversos
momentos hacen que esto no se vuelva un trabajo montono, pues interviene la creatividad
en su elaboracin.
En la Aplicacin de Nuevas Tecnologas en la Educacin Superior en Salud (2011) :
El docente puede traer preparado el organizador grfico a la clase y usarlo como ayuda a su
presentacin o exposicin. Tambin, puede ser elaborado por el docente durante la clase, al
interactuar con sus estudiantes. Finalmente, puede elaborarlo al finalizar la sesin de clase
como una suerte de resumen e integracin de todo lo desarrollado.
Sin embargo, lo que se espera es que gradualmente sean los estudiantes los que
vayan elaborando sus propios organizadores de manera autnoma, eligiendo aquellos que
les faciliten el aprendizaje y respondan a sus estilos de aprendizaje particulares.
Los estudiantes pueden elaborar organizadores grficos, en forma individual o
grupal, antes de iniciar un tema o tarea, despus de una exposicin, charla o lectura de un
documento, durante el desarrollo de un tema, como ayuda para una exposicin, como
sntesis de un tema o de los hallazgos de una tarea, o con el fin de facilitar el estudio.
En este proceso, el rol del docente no slo consiste en presentar o explicar los
procedimientos para la construccin de organizadores grficos, sino tambin en generar
procesos de reflexin que ayuden a los estudiantes a hacerse conscientes del porqu eligen
tal o cual organizador y en qu circunstancias puede ser verdaderamente til.
ORGANIZADORES
Para realizar el anlisis de organizadores debemos considerar los aspectos que
deben tener de acuerdo a cada categora y las pautas de evaluacin, por ello citaremos
algunos organizadores:
MENTEFACTOS
Los mentefactos que sirven para representar conceptos, reciben el nombre de
mentefactos conceptuales. Es importante sealar, que los mentefactos corresponden a un
nivel superior de los ya explicados mapas conceptuales.
El potencial pedaggico de los mentefactos radica en dos elementos fundamentales:
extraer las ideas fundamentales y re-escribir visualmente las ideas verbales principales
obtenidas. Para tal fin, se requiere abstraer y aprehender el contenido, y la capacidad de
trasponer didcticamente la informacin organizndola por categoras.
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Un mentefacto se estructura de la siguiente manera:
CRUZ CATEGORIAL
Es una tcnica que nos permite organizar informacin relevante alrededor de una
tesis o idea principal expuesta en un texto.
HABILIDADES QUE DESARROLLA
Manejo de informacin
Anlisis (situaciones, textos, acontecimientos).
Pensamiento crtico
MATERIALES
Cartulina y/o papelotes
Plumones
PROCEDIMIENTO
1.
Elegir un tema
2.
Dibujar una cruz (ver modelo).
3.
Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por
ejemplo: Defendamos el medio ambiente.
4.
Sealar argumento, fundamentos, teoras y prcticas que sustenten la tesis y escribirlas

en la parte superior de la cruz.
5.
Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte

inferior.
6.
En el brazo izquierdo de la cruz se seala el contexto y la metodologa.
7.
En el brazo derecho se escribe la finalidad o propsito para defender la tesis.
61

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RECOMENDACIONES
La tcnica se debe repetir muchas veces hasta crear en los alumnos el hbito de
hacer afirmaciones con argumento, conociendo las posibles consecuencias, precisando el
contexto, la metodologa y la intencionalidad.
ESPIGA DE ISHIKAWA O DIAGRAMA DEL PEZ
DEFINICIN
Es una tcnica que nos permite:
ARGUMENTOS
CONTEXTO
Hacer comparaciones:
TESIS O IDEA
PRINCIPAL
PROPSITO
Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos,

fortalezas y debilidades, etc.)
El antes y el despus, causas y consecuencias.
CONSECUENCIAS
Analogas, los alumnos establecen las semejanzas

entre las caractersticas de dos situaciones.
Organizar los conocimientos:
Presenta de manera grfica las causas que generan un acontecimiento y/o situacin
problemtica e identifica las de mayor relevancia.
Anlisis
Interpretacin
Asociacin
DIAGRAMA DEL POR QU

Es un organizador que nos permite analizar las causas de un acontecimiento, de un
fenmeno o las razones por las que determinado concepto es importante.
Anlisis.
Interpretacin.
Evaluacin.
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PROCEDIMIENTO
El profesor propone un tema para la discusin y pide a los alumnos, ya sea de
manera individual o grupal, que analicen las razones que generan el tema o los motivos de
su importancia.
Posteriormente cada grupo o alumno escribe el nombre del tema en un papelgrafo
(se puede usar la pizarra si se trabaja con todo el saln a la vez) y se pregunta Por qu el
tema es importante?. Se registran todas las respuestas a la pregunta.
El procedimiento se repite para cada respuesta y se ven registrando las respuestas
en los diagramas:
Ejem.: Por qu es importante X?
1.1
1.2
1.3
X
2.1
2.2
2.3
LOS ORGANIGRAMAS
El organigrama es una representacin simplificada de un hecho o proceso mediante
un dibujo que combina figuras geomtricas con flechas y texto.
TIPOS DE ORGANIGRAMAS
1. Lineal.- Organiza la informacin en lnea horizontal o vertical. Este tipo de organizador se
emplea para establecer la relacin entre las causas y consecuencias de un hecho, proceso,
etc.
2. Piramidal.- Es aquel organigrama que emplea, como su nombre lo indica, una pirmide
para representar la informacin. Lo leemos cuando queremos representar una jerarqua o
dependencia.
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Consejo
de
administracin
Direccin General
Departamento
de produccin
Laboratorio
Personal
Departamento
comercial
Ventas
Control de calidad
Circular.- La informacin se presenta dentro de crculos. Se hace uso de este tipo de

organigrama cuando la informacin representa un fenmeno cclico. Es decir, que tiene
principio y fin. La lectura de este tipo de organigrama se hace en el sentido de las agujas de
un reloj.
Ejemplo: Crisis econmica
Crisis
econmica
Crisis
econmica
Crisis
econmica
Crisis
econmica
Sistemtico.- Es aquel que organiza la informacin empleando una red. Se emplea para
representar la relacin entre los diversos elementos de un hecho o proceso.
RECURSOS NATURALES
Materias primas
Vegetales
Recursos inagotables
sol
Aire
Agua
Animales
Minerales
Recursos parcialmente
inagotables
Suelo
Plantas
Animales
Recursos agotables
Minerales
metlicos
Combustibles
fsiles
Minerales no
metlicos
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Manejo de informacin
Evaluacin
MATERIALES
Plumones
Papelotes.
PROCEDIMIENTO
El primer paso es leer el texto informativo a representar.
Seleccionar los conceptos y hechos fundamentales y ordenarlos segn su
importancia, considerar tambin la relacin que puede existir entre ellos.
Elegir el tipo de organigrama, teniendo en cuenta el tipo de informacin.
Determinar los elementos de representacin, es decir las figuras geomtricas
(crculo, elipses, rectngulo) y las flechas:
Causa efecto
Interrelacin
Anotar las palabras seleccionadas. Escribirlas horizontalmente y con letra clara.
Hacer el primer borrador del organigrama, luego de varios ensayos lograremos un
buen producto final.
ACTIVIDADES
El delfn es un mamfero acutico que junto a sus parientes de mayor tamao, las
ballenas y las marsopas, suelen recibir el nombre comn de cetceos. la diferencia entre el
delfn y la marsopa es clara: el delfn posee un hocico alargado a modo de pico y dientes
cnicos; mientras que las marsopas carecen de pico, sus dientes son aplanados, en forma
de azada y su cuerpo es bastante rechoncho. Su distribucin es muy amplia y pueden verse
delfines en casi todos los mares del mundo.
Los delfines pertenecen a una gran familia que contienen unas 32 especies. Entre los
ejemplos ms conocidos se encuentran: el delfn mular, muy popular por sus espectculos
en los acuarios de los zoolgicos, y el delfn comn, inspirador de muchas leyendas
populares en el mundo Mediterrneo. Ambas especies son comunes en aguas abiertas, por
el contrario, otras solo se dan en aguas dulces y estuarios de Amrica del Sur y Asia. El
boto, delfn grcil y pequeo ha llegado a remontar 2.000 Km., de agua en el ro Amazonas.
El boto, es el delfn ms pequeo, con una longitud inferior a 1,2 m; el de mayor tamao es
el delfn mular que puede alcanzar 3 m, de longitud. Los calderones son tambin un tipo de
delfn. (Ramiro, 2013)
Al leer el texto se puede notar que el delfn es el concepto central del texto.
Detectarlo no es siempre tan fcil como en este caso, por eso hay que leer todo el texto
antes de hacer el juicio, y notar el concepto que ms se repite y sobre el que hay ms
proposiciones. Tambin es probable que el texto no se refiera directamente al concepto que
el lector busca, sino que menciona conceptos cercanos o relacionados con este. En este
caso se deben extraer del texto las proposiciones alusivas al concepto central de la
bsqueda y no al concepto central del escrito. Por ejemplo, si el lector quisiera conocer el
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2012-2014
concepto supraordinado de ballena, este texto tambin le servir pues en l se encuentra

esta informacin, aunque el concepto central que desarrolla es delfn.
La supraordinada, es decir, el concepto general ms cercano al central, es
CETCEO. Y la proposicin alusiva a este es:
El delfn es un mamfero acutico, estos suelen recibir el nombre comn de cetceos.
Ntese que se hace una inferencia a partir de lo que l texto dice.
Los conceptos que comparten la supraordinada con l concepto central, es decir, las
exclusiones, son BALLENA y MARSOPA. Proposiciones alusivas a ellos son:
El delfn es un mamfero acutico que junto con sus parientes de mayor tamao, las
ballenas y las marsopas, suele recibir el nombre comn de cetceos. O mejor: Las ballenas
y las marsopas son otros cetceos, ms grandes que l delfn.
Particularmente con respecto a la marsopa: la marsopa carece de pico, sus dientes
son aplanados, en forma de azada, y su cuerpo es bastante rechoncho.
Las proposiciones alusivas a las infraordinadas son:
El delfn mular, es muy popular por sus espectculos en los acuarios de los
zoolgicos, es el de mayor tamao: alcanza 3m, de longitud. Es comn en aguas abiertas.
El delfn comn es inspirador de muchas leyendas populares en el mundo
Mediterrneo. Es comn en aguas abiertas.
El boto, delfn grcil y pequeo ha llegado a remontar 2.000 Km., de agua en el ro
Amazonas. l boto es el delfn ms pequeo, con una longitud inferior a 1,2 m. Vive en
aguas dulces y en estuarios de Amrica del sur y Asia.
Los calderones son tambin un tipo de delfn
(http://caritocisframirez.blogspot. com/2013/04/mentefactos-los-mentefactos-o-tambien.html)

a) Aprendiendo de lo que sabemos
Actividad N 1: Foro de discusin La lectura como valor socioeconmico
Lee el texto complementario
socioeconmico
y argumenta sobre
La lectura como valor
Defienda su posicin comentando, reforzando o contra argumentando la postura de sus

colegas. Mnimamente debe tener 3 intervenciones.
b) Construyendo el nuevo saber
Actividad N 2: Trabajo individual 1 Anlisis de graffitis
Lee el graffiti 3 del mdulo y disea una secuencia de actividades para analizar con los
estudiantes a su cargo. Puedes emplear, lectura complementaria y consultar otras fuentes
bibliogrficas.
Analiza el graffiti seleccionado con los estudiantes a su cargo.
virtual.
Luego subir el documento en un archivo de Word a travs del recurso tarea de la plataforma
66

2012-2014
Actividad N 2: Trabajo individual 2. Anlisis de infografas.

Elije una infografa y disea una ficha de anlisis para analizar con los estudiantes a su
cargo. Puedes emplear, lectura complementaria y consultar otras fuentes bibliogrficas.
Posteriormente realiza la siguiente actividad:
Desarrolla el diseo de una sesin de aprendizaje para 2 horas pedaggicas con los
estudiantes del grado a su cargo.
virtual.
Luego subir el documento en un archivo de Word a travs del recurso tarea de la plataforma
c) Aplicando los nuevos saberes

Se ejecutan actividades de reflexin individual y grupal, para la investigacin, indagacin e
innovacin. Adems del fortalecimiento de la identidad profesional en el marco del contexto
sociocultural.
Actividad N 3: Trabajo colaborativo
Realiza la tarea colaborativa
Aplicando el enfoque crtico reflexivo, forma equipos de trabajo de 4 integrantes, elija un texto
no literario y analiza haciendo uso del organizador visual. Adems debe justificar su uso.
Posteriormente subir el documento en un archivo de Word a travs del recurso tarea de la plataforma
virtual.
1. Lo que he aprendido ser de utilidad en mi ejercicio profesional? Cmo y por qu?
1. Uso los organizadores de forma sistematizada acorde a lo que quiero lograr durante un
grado de estudios? Cmo lo demuestro?
2. Qu organizador ms uso? Por qu?
GLOSARIO
SIGNIFICADO CONTEXTUAL. Aquel que se deduce en el contexto
SUPERVISIN DE LA COMPRENSIN. El proceso de evaluar
comprensin de los estudiantes, para ver sus progresos
informalmente la
ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS. Conjunto de operaciones y procedimientos que el

estudiante puede utilizar para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos y
ejecucin.
NIVEL METACOGNITIVO. Se analiza cmo se aprendi y cmo se comprendi la lectura
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2012-2014
La lectura como valor socioeconmico

Correo 02 de abril de 2004
Len Tratenberg
"Los peruanos leen menos de un libro al ao, por carecer de la habilidad o acceso a
los libros. Eso significa que son incapaces de leer historia para conocer la perversin del
autoritarismo, de leer sobre economa para entender los daos del populismo, leer sobre
ciencias para entender el impacto que tiene la contaminacin ambiental en la vida humana,
leer sobre medicina para entender el sentido de la prevencin de enfermedades, leer sobre
psicologa para entender el dao emocional de maltratar a un nio, leer literatura para
estimular la imaginacin y las sensibilidades humanas ms profundas. En estas
circunstancias, que los peruanos no lean favorece a los ms poderosos, a
los comunicadores de ilusiones, a los corruptos, a los vendedores de productos inservibles
o nocivos, y perjudica a los ciudadanos comunes que no alcanzan a entender sus derechos.
En el mundo desarrollado, a ms lectura ms democracia y equidad. Si queremos eso para
el Per deben asumirlo tanto la sociedad adulta como la escuela.
Frederick Douglas, el gran hombre de Estado de EE.UU. consejero y amigo personal

de Abraham Lincoln, naci como esclavo negro en Maryland, en 1817. Siendo nio la
esposa de su amo, que era una mujer tierna y bondadosa, le ense las primeras nociones
del alfabeto. Al descubrir este hecho su amo blanco se encoleriz llamndole la atencin a
su esposa y dicindole que si enseaba a leer al nio negro lo incapacitara para seguir
siendo esclavo. Desde ese momento y al or tales palabras, nos cuenta Frederick Douglasl comprendi que la lectura era el camino para dejar de ser siervo y oprimido y pasar a ser
un hombre libre, razn por la cual dedic todas sus energas a leer, lgicamente a
escondidas, llegando a ser, como lo fue, el gran libertador de su raza. (En Leer es Amar
Danilo Snchez Lihn, 2001, pag 15)
El 94% de los nios latinoamericanos de seis o ms aos de edad acceden al primer
grado de educacin primaria; sin embargo ms del 40% de ellos (unos ocho millones) repite
el primer grado, iniciando una tortuosa secuencia de fracasos escolares. Para la mayora,
luego de varias repeticiones de grado, su vida escolar culminar con el abandono, debido a
que la sola repeticin no permite superar las dificultades que originaron las repeticiones.
El problema bsico que no logran superar estos nios es el del aprendizaje de la
lectura y escritura en el idioma materno. De ello no slo depende su buen desempeo en
otras asignaturas como Matemticas o Ciencias Sociales, sino tambin la consolidacin de
la autoestima y seguridad en s mismos. El fracaso en el inicio de la escolaridad deja una
huella para toda su vida futura.
La escasa habilidad en lectura y escritura se debe bsicamente a la deficiente
metodologa de enseanza y la poca disponibilidad de adecuados materiales didcticos de
lecto-escritura. Ambos, por supuesto, aunados al escaso financiamiento y a maestros
inadecuadamente capacitados.
La superacin de estos problemas requiere de una decidida accin del Ministerio de
Educacin y la comunidad en su conjunto para darle la mxima prioridad a la lecto-escritura
y a las estrategias que favorezcan su mejor aprendizaje, basndose en los dictados del
sentido comn que dice que se aprende haciendo o dicho de otra manera leyendo y
escribiendo se aprende a leer y escribir. Para ello los nios tienen que estar
permanentemente expuestos a libros diseados para su nivel y estar rodeados de adultos
que los estimulen hacia la lectura relevante.
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2012-2014
Sin embargo, la realidad es que los peruanos leen menos de un libro al ao. La
mayora, porque no sabe leer y tiene dificultades de sostener una lectura fluida que les
permita comprender un texto ms all de algunos titulares y notas periodsticas. Otros,
porque su condicin de pobreza les impide tener acceso a libros. Y otros ms, porque an
teniendo acceso a ellos no gozan de leerlos porque nunca aprendieron a encontrarle sentido
a la lectura.
Las estadsticas mundiales de lectura de libros por habitante muestran de manera
irrefutable que las sociedades ms lectoras, son a su vez las ms desarrolladas y
democrticas. Por lo tanto, que el Per sea un pas masivamente no-lector constituye su
verdadera emergencia educativa como lo ha sostenido reiteradas veces el Consejo Nacional
de Educacin. El enorme dficit de lectura convierte a los peruanos en ciudadanos
desinformados e indefensos frente a los procesos histricos predecibles, los populismos y
los productos comerciales de calidad o necesidad discutible, pero que estn sostenidos por
un fuerte impulso publicitario (como en el caso de los colegios que compran computadoras
sin saber qu uso efectivo le darn).
Qu significa que gran parte de los peruanos no tengan habilidad para leer
y acceso habitual a los libros? Significa que son incapaces de leer historia para conocer la
perversin del autoritarismo, de leer sobre economa para entender los daos del populismo,
leer sobre ciencias para entender el impacto que tienen la deforestacin y contaminacin
ambiental en la vida humana, leer sobre medicina para entender el sentido de la prevencin
de enfermedades, leer sobre psicologa para entender el dao emocional de golpear a un
nio, leer sobre poltica para entender las virtudes de la democracia, leer literatura para
estimular la imaginacin y las sensibilidades humanas ms profundas.
La historia se repite es un decir que solo tiene sentido para quienes leyeron historia
y pueden aprender sus lecciones. Son quienes pueden darse cuenta que la poltica es
pendular, y que hay pocas en las que los polticos gozan del poder y otras en las que estn
en el llano, y depender de cmo se comportaron en el tiempo de gloria, el trato que
recibirn cuando esta se diluya. Tambin podrn aprender que los gobiernos autoritarios
siempre empiezan alegando la urgencia de un gobierno eficiente y mesinico capaz de
luchar contra la pobreza y corrupcin, para luego convertirse en gobiernos corruptos que
adems limitan las libertades democrticas de los ciudadanos, siendo capaces de los delitos
y crmenes ms groseros. Son aquellos que pueden leer sobre qu pas en Bolivia que
provoc la cada de Gonzles Snchez de Lozada, en Ecuador que motiv la cada de
Abdalh Bucaram y Jamil Mahuad, en Argentina que caus la cada de Fernando de la Ra,
en Venezuela que est haciendo tambalear a Hugo Chvez y en Per que llev a la cada
de Alberto Fujimori, para que a partir de ello puedan anticipar qu es lo que podra ocurrir en
el Per si se da la combinacin de factores detonantes similares a los de los pases
mencionados.
Son los peruanos lectores los que pueden anticipar que si en el tiempo de espera de
un terrorismo parcialmente derrotado no se hacen reformas estructurales para favorecer a
los pobres, es cuestin de tiempo para que reaparezca con otros nombres y pretextos. Son
los lectores los que pueden entender y estar alertas de la manera como una y otra vez los
gobernantes usan el circo poltico para distraer a la poblacin, inventan unos escndalos
para tapar otros, hacen montajes polticos para distraer la atencin de los problemas reales,
usan el nacionalismo del ftbol para ganar popularidad, inventan o filtran informacin
comprometedora a los medios de comunicacin para perjudicar a quienes los incomodan,
etc.
En suma, que los peruanos no lean favorece a las clases dominantes, a los
vendedores de ilusiones, a los corruptos, a los vendedores de productos inservibles o
nocivos, y perjudica a los ciudadanos comunes que no alcanzan a entender sus derechos.
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En el mundo desarrollado, a ms lectura ms democracia y equidad. De modo que

una de la poltica social ms rentable y progresistas es aquella que le da a los peruanos
acceso frecuente a la lectura. Y una de las herencias ms preciadas que los padres pueden
dejarle a sus hijos, es la educacin para ser buenos lectores y el acceso a libros que
enriquezcan su mente y su alma.
Len Trahtemberg. En Correo02/04/2004
LA ENSEANZA EFECTIVA DE LA LECTURA
Qu es lo que se sabe respecto a la enseanza efectiva de la lectura? Quiz uno
de los hallazgos norteamericanos ms precisos y actuales respecto al tema es el que sigue.
Usando datos de la observacin a profundidad de los profesores ms efectivos para lograr
dominio de lectura y escritura en alumnos de 1er y 4to grado en 6 estados de los EE.UU.
(New York, Texas, New Hampshire, California, Wisconsin y New Jersey), Richard Allington
de la Universidad de Florida lleg a la conclusin de que para lograr que los alumnos
mejoren sus capacidades de lectura, se requiere que los profesores les provean de una
enseanza experta, que no es posible aprenderla empaquetadamente gracias a algn
material curricular prediseado o programas empaquetados, sino que deben adaptarse
individualmente a las necesidades de cada nio. En otras palabras, la clave del xito sigue
siendo el buen profesor (Phi Delta Kappan, June 2002, What Ive learned about effective
reading instruction, con datos en http://cela.albany.edu).
Allington sistematiz los hallazgos que emergieron de cientos de entrevistas, videos
y observaciones personales de al menos 10 das a cada uno de los profesores, llegando a
establecer seis denominadores comunes existentes en los profesores ms efectivos. Estos
son: tiempo, textos, enseanza, hablar, actividades y pruebas. Veamos.
Tiempo: obtienen mejores resultados los profesores que mantienen a sus alumnos
leyendo y escribiendo al menos 50% del tiempo frente al tiempo dedicado a otras cosas
menos significativas como son los ejercicios de preparacin para rendir pruebas, copiar
definiciones de palabras del diccionario, completar cuestionarios despus de una lectura,
etc. Los alumnos de aprendizaje efectivo hacen ms lectura guiada, independiente, de
ciencias y ciencias sociales, que los de las clases menos efectivas.
Textos: para que los alumnos lean mucho y se conviertan en buenos lectores
independientes, necesitan tener acceso a muchos libros interesantes, de complejidad
apropiada, de fcil lectura y comprensin. Eso implica desistir de lecturas y tiempos nicos
por igual para todos y en cambio escoger lecturas diversas de mltiples niveles de dificultad
que se adecuen a la diversidad de alumnos de una clase.
Enseanza: los alumnos que aprenden ms efectivamente son aquellos que estn
expuestos a una instruccin activa, que reciben explicaciones explcitas e instruccin directa
que sistemticamente ejemplifica, modela y demuestra las estrategias cognitivas efectivas
que utilizan los buenos lectores. La actitud de obsrvame y djame mostrarte son mucho
ms efectivas que la de ejerctate o practica por tu cuenta. Por ejemplo, se le puede
ensear a los alumnos cmo encontrar las ideas principales de un texto, ordenarlas y luego
jerarquizarlas y resumirlas, mostrando primeramente cmo lo hace el profesor. Estos
profesores ofrecen modelos de estrategias tiles de decodificacin y composicin orientadas
a pequeos grupos e inclusive a alumnos individuales, que de este modo logran un mejor
rendimiento.
Hablar: los profesores efectivos logran estimular a sus alumnos para que hablen
mucho durante el da escolar. Profesores y alumnos discuten ideas, conceptos, hiptesis,
estrategias etc. Los profesores colocan muchas ms preguntas abiertas que permiten
infinidad de respuestas. Adems, la dinmica de la clase es ms de conversacin para
pensar con mltiples respuestas- que de interrogacin para recordar con respuesta nica
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2012-2014
correcta-. As una clase efectiva es altamente personalizada, en la que el profesor no sigue

un libreto o programa instruccional pre establecido, sino que orienta sus preguntas en
funcin de las reacciones de cada alumno.
Actividades: otra caracterstica de los profesores efectivos son las actividades ms
extensas y el menor nfasis en llenar el da con mltiples actividades cortas. Los alumnos
lean libros completos, hacan proyectos individuales o grupales que duraban varios das y
trabajaban en actividades que integraban contenidos de varias reas como lectura, escritura
y ciencias sociales. Usualmente estas actividades permitan a los alumnos que escojan
entre un abanico de posibilidades, ya que cuando lo hacan se comprometan y motivaban
ms. Por ejemplo en una clase de ciencias naturales de 4to grado, cada nio captur un
insecto diferente y lo trajo a la clase. All lo observaron con lupas, identificaron y dibujaron
sus partes, estudiaron sus conductas, escribieron ensayos y luego construyeron modelos
tridimensionales. Finalmente los presentaron a sus compaeros de clase explicando su
trabajo.
Pruebas: los profesores efectivos evalan a los alumnos mucho ms en funcin de
sus esfuerzos y logros individuales que en funcin de una jerarquizacin de logros. As,
todos los alumnos pueden obtener buenas notas. Eso por supuesto exige que los profesores
realmente conozcan a cada alumno de manera individual y sean capaces de hacerle el
seguimiento a la evolucin de su trabajo. En estas clases los alumnos no se preparan para
exmenes ni utilizan los materiales de preparacin para pruebas que son tan populares en
otras clases. Al parecer, como los profesores menos efectivos no saben cmo manejar bien
el aprendizaje de sus alumnos, se aferran a las pruebas y a los ejercicios empaquetados
que los preparan para ellas.
Resumiendo: es importante tomar nota que las seis estrategias de la enseanza
efectiva operan de manera interactiva, y no responden bien si se las trata como estrategias
aisladas.
Los profesores efectivos muchas veces tienen que rebelarse frente los programas
uniformes impuestos por los ministerios que esperan que todos los alumnos lean mismas
lecturas y llenen los mismos cuadernillos de trabajo. Estos profesores rechazan las
lecciones modelo o los libretos pre establecidos en las guas, porque no se adecuan a todos
los alumnos por igual. Muchas veces tienen que conseguirse su propio material porque no lo
encontrarn en el colegio. Son profesores muy autnomos, que confan en su experiencia y
habilidades, y que no se sienten presionados por las evaluaciones externas porque saben
que sus alumnos se desempearn bien.
Todas las evidencias recogidas muestran que la enseanza efectiva no puede ser
empaquetada, convertida en un libreto o programa que se sigue fielmente, sino ms bien
que son los profesores hbiles los que determinan la enseanza efectiva, adecundose a
las necesidades de cada alumno.
ANEXOS
La lectura cambia a las personas? Gracias a la lectura, cada persona se multiplica
a lo largo del da. El impulso del personaje de un relato, de una atmsfera literaria, de un
poema, renueva y vigoriza las opiniones morales y polticas, vuelve por una hora un poeta o
un narrador al que complementa con imaginacin lo ledo, ayuda a situarse ante el horizonte
cientfico o social, vigoriza el sentido idiomtico. Wittgenstein: "Los lmites de mi lenguaje
son los lmites de mi mundo".
Qu cree que leen nuestros gobernantes? En principio, casi nada, porque no
disponen de tiempo. Si acaso, leyeron o ya leern, lo que comprueba la calidad de sus
improvisaciones. Doy un ejemplo, para m, relevante. A un poltico del Partido Accin
Nacional (de la derecha mexicana), Carlos Medina Placencia, un periodista le pregunta:
"Qu lee ahora, senador?". Responde: "Nada, porque me cambi de casa y tuve que meter
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mis libros en cajas". Nueva pregunta: "Y hace cunto se cambi de casa?". Contestacin
elocuente: "Hace como ocho aos".
Carlos: Monsivis: "Nuestros gobernantes no leen casi nada" Per 21- 13 07 2004
El filsofo Jos Antonio Marina, apunta que leer es muy importante no slo porque
divierta sino por algo mucho ms radical: la inteligencia humana es una inteligencia
lingstica; slo gracias al lenguaje podemos desarrollar , comprender el mundo, inventar,
convivir, aclarar nuestros sentimientos... Una inteligencia llena de imgenes y vaca de
palabras, es una inteligencia intil. Magdalena Ortiz Macas, Directora de la Biblioteca
Municipal Juan Pablo Corner de Mrida
Mario Vargas Llosa en el artculo Un mundo sin novelas, publicado en Letras
Libres # 2, 2001 presenta su visin de lo que sera un mundo sin literatura:
Incivil, brbaro, hurfano de sensibilidad y torpe de habla, ignorante y ventral, negado para
la pasin y el erotismo. El mundo sin novelas de esta pesadilla que trato de delinear tendra,
como su rasgo principal, el conformismo, el sometimiento generalizado de los seres
humanos a lo establecido.
Para Vargas Llosa, la literatura causa los siguientes efectos:
1. En el plano del lenguaje: una comunidad sin literatura escrita se expresa con menos
precisin, riqueza de matices y claridad que otra cuyo principal instrumento de
comunicacin, la palabra, ha sido cultivado y perfeccionado gracias a los textos
literarios... No es una limitacin slo verbal; es, al mismo tiempo, una limitacin
intelectual y de horizonte imaginario, una indigencia de pensamientos y de
conocimientos... Se aprende a hablar con correccin, profundidad, rigor y sutileza
gracias a la buena literatura, y slo gracias ella
2. El desarrollo del espritu crtico: sin ella, el espritu crtico, motor del cambio histrico y el
mejor valedor de su libertad con que cuentan los pueblos, sufrira una merma
irremediable. Para formar ciudadanos crticos e independientes, difciles de manipular,
en permanente movilizacin espiritual y con una imaginacin siempre en ascuas, nada
como las buenas novelas.
Por qu se persigue a los escritores? Por qu a ciertas novelas se les considera
peligrosas? Por qu se tiene miedo a la literatura?
El Premio Nobel de Literatura, Pablo Neruda dice:
Tal vez los deberes del poeta fueron siempre los mismos en la historia. El honor de la
poesa fue salir a la calle, fue tomar parte en ste y en el otro combate. No se asust el
poeta cuando le dijeron insurgente. La poesa es una insurreccin. No se ofendi el poeta
cuando lo llamaron subversivo. La vida sobrepasa las estructuras y hay nuevos cdigos para
el alma.
Peter Reinke dice cuando los totalitarios llegan al poder, siempre queman o
prohben ciertos libros, persiguen o asesinan a ciertos autores, e impiden el acceso libre a
la lectura? Porque la lectura y la libertad individual son sinnimos
Jim Trelease, el autor del Manual para la lectura oral dice que la capacidad lectora
es el factor social individual ms importante en la vida de hoy. "Mientras ms lees, ms hbil
creces. Mientras ms hbil creces, ms tiempo permaneces en la escuela. Mientras ms
tiempo permaneces en la escuela, ms ingresos tendrs. Mientas ms ingresos tengas,
mejor les ir a tus hijos cuando vayan al colegio. De modo que si usted anima a un nio a
leer, su influencia no se sentir solamente en su futuro sino en el de la prxima generacin".
OCDE: 100% en alfabetismo y escolarizacin. TERCER MUNDO: 880 millones de
analfabetos. Principalmente mayores de 24 aos, indgenas, minoras marginales urbanas y
rurales. Capacidad de leer es casi sinnimo de igualdad de acceso a la educacin. En toda
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Amrica Latina se editaron el ao pasado cerca de 50.500 ttulos frente a los ms de 63.000
que se editaron solamente en Espaa. En Uruguay, el 65% de la poblacin dijo no haber
ledo ningn libro en el ltimo ao, segn un estudio realizado por la Cmara del libro de
este pas.
La aventura de leer Ana Muoz 23/07/2004
http://www.rnw.nl/informarn/html/cul040419_colombialibros.html.
RESUMIENDO:
EL PODER DE LA LECTURA
Entretiene
Impide ser presa de manipulaciones.
Instrumento de inclusin social. Herramienta para el desarrollo intelectual, adquirir
conocimientos y promover la accin social.
Mejora el conocimiento del lenguaje y el idioma, permitiendo que los individuos sean capaces
de expresarse, de defender sus ideas, de conocer diferentes planteamientos sobre un mismo tema,
de llevar a cabo diversas soluciones a una misma situacin.
Ayuda a desarrollar el vocabulario porque aprende el significado de las palabras al leerlas en
el contexto.
Ayuda a desarrollar la sintaxis, es decir, la construccin de las oraciones correctas, al
fotografiar estructuras correctas.
valores.
Ayuda a penetrar y participar en la historia y cultura de una nacin, su fuerza espiritual y sus
Permite el pensamiento libre, es decir, ser libres.

LOS ENEMIGOS DE LA LECTURA
1. La sociedad fcil basada en tener, comprar y adquirir, donde los nios tienen de todo hay
menos tiempo y oportunidad para el libro, los retos intelectuales, la reflexin. Se vive ms lo
exterior, lo sensual, lo material. Es ms fcil ver la televisin, jugar con las videoconsolas,
conectarse a Internet que introducirse en un libro.
2. La obligatoriedad en la lectura es un enemigo muy claro.
3. La banalizacin del libro rehn del consumismo generado por el mercado- por parte de las
editoriales que publican lo que le gusta a la gente y tuercen la voluntad de los escritores.
1. Bassols y Torrent, A. (2003 Modelos textuales. Teora y prctica. Barcelona:
Octaedro.
2. Daz y Hernndez (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Mxico: Editorial Mc Graw Hill.
3. Escandell M. (2002) Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Editorial Ariel.
4. Halliday, M. (1986) El lenguaje como semitica social. Mxico:Fondo de Cultura
Econmica.
5. Lomas, C. (2006) Ensear lenguaje para aprender a comunicar(se). Volumen I
Bogot. CARGRAPHICS.
6. Nuez, p. (2006) Taller de comprensin lectora. Barcelona. Octaedro.
7. Kabbalen, D. (2007) La lectura analtico-crtica. Mxico: Editorial Trillas.
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IV UNIDAD
ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS EN EL MARCO
DE LA INTERCULTURALIDAD
TEMA
TALLER DE ANLISIS DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS
Presentacin
Estimado (a) docente participante, el propsito de esta unidad es reconocer la
importancia del anlisis de textos argumentativos, as como de los instructivos. Adems
se aade el anlisis de los textos discontinuos que son documentos que estn
presentes en nuestra labor cotidiana.
CONVENCER CON
RAZONES
EL TEXTO
ARGUMENTATIVO
PERSUADIR
ES
AL
RECEPTOR
REFUTAR CON
ARGUMENTOS
CONTRARIOS

CASO 7
Los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria iban a debatir acerca del
tema de los deportes. El profesor del rea de comunicacin organiz a los estudiantes en 3
grupos e indic que los argumentos tenan que hacerlo en el segundo momento del debate.
Cada grupo tena que fundamentar el deporte de su preferencia y para ello tenan que
emplear argumentos. Para el primer grupo, el deporte de su preferencia era el ftbol. Para el
segundo grupo, era el basquetbol y para el tercer grupo: la natacin. En este espacio
imaginario, usted es invitado y le corresponde anotar los argumentos y que al final tendra
que darlos a conocer. Entonces empiece dar a conocer estos argumentos.
1. Por qu argumentativos las personas en la vida diaria?
2. Crees que en todo el tiempo argumentamos ante los dems? por qu?
3. Segn tu experiencia de trabajo qu capacidades desarrollan los estudiantes con el
tema de la argumentacin?
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LA ARGUMENTACIN
Es el tipo de discurso que consiste en plantear una idea dando razones que la
demuestren. Sus caractersticas son: se propone una opinin personal o una tesis
(propuesta de carcter intelectual), se alegan razones objetivas y, a veces, se refutan
argumentos contrarios, todo ello con el fin de convencer al receptor. El lenguaje debe ser
claro, preciso y apropiado.
En algunos textos especficos, el autor no slo quiere convencer con razones
objetivas, sino que tambin quiere persuadir, es decir, dirigirse a la parte afectiva del
receptor y conmoverle.
Como ya vimos, es habitual que exposicin y argumentacin se den combinadas en
un mismo texto.
EL CONTENIDO
A menudo el texto desarrolla un asunto controvertido. El discurso consta de dos
partes: la tesis y el cuerpo de la argumentacin (el orden puede variar y aparecer la tesis
como conclusin del cuerpo de la argumentacin).
La tesis o la opinin personal debe estar enunciada en sus justos trminos, de
manera precisa, generalmente en forma aseverativa (no interrogativa y nunca dubitativa).
Aunque la tesis sea personal, el autor debe evitar subjetivismos gratuitos.
Si se quiere convencer al lector racionalmente, debe mostrarse objetividad.
Los argumentos pueden ser objetivos (se basan en datos, cifras o fenmenos
verificables), argumentos de ejemplificacin (demuestran la tesis mediante ejemplos de su
aplicacin prctica) y argumentos de autoridad (se apoyan en la opinin de prestigiosos
especialistas en la materia).
El ttulo ha de ser claro, preciso y contener todos los aspectos de la tesis (pero de
manera sinttica).
TIPOS DE ARGUMENTOS
Existen varias maneras de realizar el proceso argumentativo. Recogemos a
continuacin algunos de los tipos de argumentos ms frecuentes:
Desarrollo de la argumentacin por medio de la explicacin de las causas que

producen un hecho: el tabaco es perjudicial porque daa los pulmones.
Utilizacin de ejemplos para confirmar las afirmaciones realizadas: slo en EE.UU el
nmero de enfermos de cncer de pulmn es de
Construccin de argumentos recurriendo a la analoga o a la comparacin: el tabaco
daa los pulmones de la misma manera que lo hace el polvo que respiran los mineros.
Procedimiento de contraste con los argumentos de otros: pero, a diferencia del polvo
de las minas, la carencia de tabaco genera ansiedad y desasosiego.
Recurso al criterio de autoridad, utilizando citas de autores u organizaciones
competentes en el tema: el tabaco, tal como afirma la OMS, es perjudicial para la salud.
Tambin hay otros procedimientos argumentativos no racionales, basados en la
afectividad, por los que se pretende conmover al destinatario.
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LA ESTRUCTURA
La organizacin de los argumentos debe seguir un orden jerrquico. A veces, la tesis
se apoya, no slo en argumentos racionales, sino tambin en ejemplos prcticos. Junto a los
argumentos propios, se puede hacer referencia a argumentos contrarios, para rebatirlos
(refutacin).
Los tipos de estructura ms frecuentes son:
Estructura deductiva: se parte de una tesis de carcter general, que se va

demostrando con datos y argumentos concretos. - Estructura inductiva: se analizan
fenmenos particulares, de los que se extrae una tesis o ley general.
Estructura silogstica: se plantean dos premisas sucesivas, de las que se extrae una
conclusin (en realidad, obedece a un proceso inductivo).
Estructura de ejemplificacin: se plantea la tesis y se ofrecen ejemplos en los que
aparece aplicada y que, por tanto, la corroboran.
LA EXPRESIN
Como en los textos meramente expositivos, se requiere un lxico apropiado a la

materia, con dominio de sus tecnicismos.
Es frecuente el uso de marcadores y conectores oracionales, que permiten seguir el
proceso intelectual del emisor.
En la sintaxis, son frecuentes los largos perodos subordinados, con proposiciones
causales, consecutivas y condicionales.
ASPECTOS COMUNICATIVOS
Aunque el autor defienda una tesis propia, debe mostrarse objetivo, pues debe
convencer con argumentos (la funcin emotiva suele estar ausente).
Predomina la funcin representativa. En ocasiones, puede estar explcita la funcin
apelativa.
El receptor suele ser universal.
El cdigo es el general, pero caracterizado por los tecnicismos de la materia, a
menudo ajenos e incomprensibles para el pblico general.
TALLER DE ANLISIS DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO
Texto:
La televisin como elemento manipulador y que crea dependencia
Se emiten muchos programas en televisin que tienen contenidos basados en la
violencia, en los cotilleos y en muchas ocasiones en un intento de manipular a los que la
ven. Mejor dicho, intentan que en vez de ser ms cultos seamos ms tontos
Hay muchas personas que cuando llegan a casa encienden la televisin y ven
cualquier cosa sin hacer ningn tipo de seleccin. Para ellos la televisin es una autntica
droga.
Los
programas
autnticamente formativos
suelen
ser
anecdticos.
Fundamentalmente se ofrecen muchas pelculas violentas, mucho ftbol y programas que
ms que mostrarnos los aspectos positivos dela gente, nos presentan sus lados ms
oscuros. Y todo esto crea un tipo de adiccin de la que la gente no puede salir. Se ha
convertido en una droga incontrolada y muchos no pueden estar sin tener encendida la
televisin, ni hacer ninguna otra cosa que verla en prcticamente todo su tiempo libre.
Aunque reconocemos que algunos programas son positivos y forman e informan a los
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oyentes, creemos que la televisin debera cambiar sus contenidos y los espectadores
aprender a verla sin dependencia
GUA DE ANLISIS DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO
A continuacin vamos analizar el anterior texto argumentativo demostrando cul es
su estructura.
1. Presentacin:
Se emiten muchos programas en televisin que tienen contenidos basados en la
violencia, en los cotilleos y en muchas ocasiones en un intento de manipular a los que la
ven. Mejor dicho, intentan que en vez de ser ms cultos seamos ms tontos.
2. Exposicin de los hechos:
Hay muchas personas que cuando llegan a casa encienden la televisin y ven
cualquier cosa sin hacer ningn tipo de seleccin. Para ellos la televisin es una autntica
droga
3. Argumentacin:
Los
programas
autnticamente
formativos
suelen
ser
anecdticos.
Fundamentalmente se ofrecen muchas pelculas violentas, mucho ftbol y programas que
ms que mostrarnos los aspectos positivos de la gente, nos presentan sus lados ms
oscuros. Y todo esto crea un tipo de adiccin de la que la gente no puede salir. Se ha
convertido en una droga incontrolada y muchos no pueden estar sin tener encendida la
televisin, ni hacer ninguna otra cosa que verla en prcticamente todo su tiempo libre.
4. Conclusin:
Aunque reconocemos que algunos programas son positivos y forman e informan a
los oyentes, creemos que la televisin debera cambiar sus contenidos y los espectadores
aprender a verla sin dependencia.
TEXTO DE REFLEXIN:
Un grave problema
Rosa Santa Dara Hernndez. Ingenio, Las Palmas. 21 de febrero de 2013
Soy profesora de un instituto y, entre otras muchas cosas, enseo a los alumnos a
argumentar sus opiniones de forma oral y escrita. No puedo mostrar vdeos de
argumentaciones actuales porque son el contraejemplo de la teora que aprenden en el aula.
La oralidad es psima, se sustenta en argumentos tan infantiles como y t ms. Menos mal
que nos quedan articulistas magnficos que, en textos bien escritos y ordenados,
argumentan correctamente sus opiniones.
Como adultos formados, se supone, los polticos deben dar ejemplo de
transparencia, democracia y oratoria, pero casi todos suspenden en todas esas
asignaturas. Mis alumnos de 2 de bachillerato, a punto de cumplir 18 aos, ya tienen claro
que ninguno de ellos les representa y no tienen intencin de ir a votar.
Tenemos un problema grave, y los docentes, que estamos para casi todo, no lo
podemos solucionar. Esto tiene que cambiar por respeto a esta y a las futuras generaciones.
Rosa Santa Dara Hernndez
ANLISIS
Vamos a comentar un este texto argumentativo aparecido recientemente en el
peridico El Pas el pasado viernes en la edicin nacional, en su versin tradicional, es decir,
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en la edicin escrita en papel, dentro de la seccin Cartas al director, aunque hayamos

extrado el texto de la edicin digital del mismo da. Quiero dejar constancia, en primer lugar,
de que la reproduccin de este texto se hace sin el permiso expreso ni de su autora ni del
medio en el que apareci. Ante las posibles consecuencias legales que esto pudiera tener,
quiero expresar que el nico inters que nos mueve al difundirlo en nuestro blog de aula es
el de servir de modelo a nuestros alumnos como un muy buen ejemplo de texto
argumentativo que afronta un tema de gran inters para nosotros; adems, su autora, de
modo similar al nuestro, nos describe una situacin paralela a la que nosotros (vosotros y yo
como profesor) vivimos en el aula: la necesidad de buscar modelos en los que fijarnos para
poder elaborar con coherencia, racionalidad y verosimilitud discursos argumentativos. Esta
cercana hace ms atractiva e interesante su reflexin. Espero haber justificado esta
apropiacin que estoy seguro que contar con la comprensin de los afectados.
EL CONTEXTO
Ya queda explicado en el prrafo precedente; tan slo quiero recordar que una carta
al director como la que comentamos tiene como fin su difusin a cuantos lectores sea
posible, intentando persuadir (convencer) al mayor nmero de receptores (es una
convencin que la seccin siga denominndose carta al director, cuando su destinatario, el
director de la publicacin, no es sino un intermediario en la comunicacin que desea
establecer el autor de la carta).
EL CONTENIDO
A veces no es fcil delimitar el tema o el asunto sobre el que alguien expresa su
opinin porque formularlo con un concepto muy abstracto sera generalizar en exceso (no
sera correcto decir que el tema de este artculo es la poltica o las dificultades de la
enseanza de los textos argumentativos, expresado as, lo desenfocaramos). Como es
lgico, no existe una frmula ni un enunciado nico que resuma y asle el tema de un texto,
pero hay que hacer un esfuerzo de sntesis para abarcar el contenido y expresarlo en una
oracin o frase. En este caso, acordemos que el tema seria la ejemplaridad de los polticos
frente a los jvenes (o ser an ms concretos: la importancia de la poltica como modelo
social; o ms an, las consecuencias del comportamiento de la clase poltica para los
ciudadanos, especialmente para los jvenes). Ante esto, la tesis de nuestra autora es muy
clara: los ciudadanos, pero especialmente los ms jvenes, tienen un grave problema ante
la psima preparacin de sus polticos, que no solamente no saben argumentar ni
convencer, sino que la mala ejemplaridad en sus comportamientos hace que no se sientan
representados por ellos.
ARGUMENTACIN
Nuestra autora argumenta a partir de su propia opinin, no sobre hechos, por ms
que ella sea una especialista ya que es docente y ensea a argumentar a sus alumnos de
bachillerato; es decir, presuponemos que conoce y practica las reglas de la lgica, la
dialctica y la retrica y est en condiciones de emitir un juicio o una valoracin cualificada
sobre en buen o mal uso de los discursos argumentativos. En cierto sentido podramos decir
que para alguien que es especialista o tiene profundos conocimientos sobre cualquier
fenmeno, argumentar sobre ello es parecido a hacerlo sobre un hecho contrastado.
Siempre ser difcil precisar el grado de conocimiento que alguien pueda tener; en principio
podemos admitir que se trata de una opinin contrastada y concedemos autoridad a una
persona cuya labor justifica una opinin, aunque, insistimos, se trata de una opinin y
siempre podremos encontrar a alguien, incluso especialista, que pueda pensar lo contrario.
ARGUMENTOS
Una de las mayores dificultades que presentan textos tan breves como el que
analizamos es que su brevedad impide ver el proceso de razonamiento y su rapidez hace
que tengamos que deducir o inferir las partes que no estn expresas. Digamos que, en
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cualquier caso, el texto es, en su brevedad, bastante coherente, claro y persuasivo,

objetivos bsicos de toda argumentacin. Los escasos argumentos son de apoyo a su tesis
y tienen en el tpico de la calidad y la ejemplaridad su base. El procedimiento inductivo y
lgico sera ms o menos as la autora ensea a sus alumnos a construir textos
argumentativos tanto orales como escritos y para ello se sirve de modelos escritos con
estilo, orden y correccin, algo que solo encuentra en los textos escritos de determinados
columnistas, ejemplos magnficos en los que apoyarse; sin embargo los ejemplos de los
discursos orales, especialmente de los polticos son psimos. A partir de este momento, la
autora presupone una idea, un principio que podra expresarse de este modo los polticos
deben ser ejemplo o modelo de comunicacin de ideas por medio de discursos bien
construidos, adems de comportamiento democrtico y de verdad y transparencia, pero ese
principio general, ese ideal que debera funcionar en nuestra sociedad se incumple en la
actualidad. El incumplimiento de esta idea central en una sociedad democrtica tiene como
consecuencia la desafeccin de los ciudadanos, en este caso de los alumnos, que dan la
espalda a ese tipo de comportamientos antidemocrticos y no se sienten representados por
ese tipo de dirigentes y, yendo ms all, tiene en los ms jvenes el peligroso efecto de
alejarse de la participacin social alejndolos de la participacin en la eleccin de sus
representantes. El razonamiento concluye con una reflexin sobre la gravedad de este
efecto en las generaciones ms jvenes y las dificultades y limitaciones que la enseanza
encuentra para resolver un problema que est en la de (formacin) y credibilidad de la clase
poltica.
LA ESTRUCTURA
Al tratarse de un texto tan breve de apenas tres exiguos prrafos, puede que no
apreciemos con claridad la estructura en una primera lectura. Al releerlo, s que apreciamos
los siguientes apartados: el primer prrafo funciona como introduccin-presentacinexposicin del tema y adems plantea un primer aspecto de la tesis que defiende,
argumentado en favor de un tipo de discurso que se presenta como modelo para los
alumnos, y un contramodelo: los discursos orales psimos que, slo despus descubrimos
que se refiere a los discursos polticos. Es un proceso vertiginosamente inductivo que nos
lleva al segundo prrafo, donde se expresa con rotundidad la tesis y las consecuencias
perniciosas de la actitud de los responsables polticos. El tercer y ltimo prrafo funciona
como conclusin e insiste en el efecto negativo que las actitudes de los polticos.
EL LENGUAJE
Ya hemos dicho que un texto con pretensiones de encontrar como receptores a los
lectores de un peridico de difusin nacional, debe utilizar un registro formal, pero con la
suficiente claridad, coherencia y correccin para ser correctamente interpretado por una
gran y heterogneo grupo. Hay dos aspectos que merecen la pena ser comentados. En
primer lugar, el uso de la primera persona como estrategia de enunciacin. El texto
comienza desde esta perspectiva personal para indicar el proceso inductivo desde el que
parte la autora y exponer los hechos, pero despus cambia hacia la primera persona del
plural y se es un rasgo muy interesante que marca el cambio de perspectiva y el salto
hacia una generalizacin. Aunque vuelva a usarlo cuando se refiere a mis alumnos, vuelve
al plural para cerrar el discurso dndole un sentido ms genrico y hasta cierto punto
reivindicativo ya que habla de dos colectivos en los que se inserta: como ciudadana y como
docente, ambos, afectados negativamente por la situacin.
El otro aspecto relevante es el uso de los adjetivos que aqu tienen un claro carcter
valorativo que califican las actitudes y los acontecimientos. La autora no tiene reparos en
tildar de psima e infantil la oralidad y la argumentacin de unos frente a la correccin,
orden y buen hacer de los columnistas (aunque desafortunadamente no de ningn nombre
como ejemplo y criterio de autoridad). Se nos dice que los polticos suspenden las
asignaturas instrumentales que deberan dominar (transparencia, democracia y oratoria), y
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aqu debemos anotar el uso del argot propio de la enseanza, lgico para el caso de una
docente. Grave problema, as certifica la situacin la redactora de la carta en el ltimo
prrafo y siguiendo la misma lgica y la construccin antittica que recorre los prrafos
anteriores (lo negativo frente o lo positivo) utiliza el concepto solucionar, aunque matizando
que el sistema educativo (que est para casi todo, y aqu hay una explicita reivindicacin
del papel que realizan los centros de enseanza en la formacin de sus alumnos que pasa
por inculcar modelos de comportamiento tico que no parecen haber asumidos sus
representantes polticos) por s solo no puede resolverlo, sino que se trata de una labor
social ms amplia.

1. De qu modo puedo desarrollar los textos argumentativos con mis alumnos?
2. Todo texto argumentativo presenta una misma estructura en la realidad social?
1. Cmo y por qu proponer un taller argumentativo con los estudiantes?
1. Mi nivel de anlisis de textos argumentativos es aceptable? Cmo lo demuestro?
2. Qu capacidades desarrollo con el anlisis de textos argumentativos?
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TEMA
2012-2014
TALLER DE ANLISIS DE TEXTOS INSTRUCTIVOS
CASO 8
El profesor Ral, toma una prueba escrita a los estudiantes del tercer grado de
educacin secundaria y en la hoja aparece la instruccin cuyo contenido es como sigue:
INSTRUCCIONES: lee detenidamente las preguntas y seale la respuesta correcta segn
convenga.
Karol, resuelve apresurada y entrega la prueba antes de tiempo. El profesor,
extraado, observa la hoja y llama la atencin a la alumna. Quin te gana? Por qu no
resuelves con ms calma? A simple vista hay muchos errores?
No creo profesor, porque las respuestas que di estn segn como me conviene. Por
tanto, no creo haberme equivocado.
1. Por qu habr respondido de esa manera la estudiante?
2. Dnde est el error? En la lectura que hizo la alumna o en la propuesta del profesor?
3. Cul sera tu actitud en caso de ser el profesor aludido?
TEXTOS INSTRUCTIVOS
Los textos instructivos describen de manera clara, ordenada y precisa los pasos
necesarios para alcanzar un resultado o meta. Utilizan la funcin apelativa del lenguaje.
Tiene como objetivo ensear al receptor para regular o planificar su comportamiento en el
futuro, es decir, ayudar al receptor dirigiendo, enseando, ordenando o aconsejando realizar
determinadas acciones.
Caractersticas del texto instructivo: Los textos instructivos constan de:
Propsito: es el objetivo del texto; la finalidad con la que est escrito.

Algoritmo o Programa: Pasos ordenados que hay que seguir para alcanzar la meta.
Lista de elementos o ingredientes necesarios.
En muchas ocasiones se ayudan de grficos o imgenes que describen los pasos
del proceso a seguir, ubicacin de los elementos, etc.
Se utilizan marcas grficas como nmeros, asteriscos o guiones para diferenciar o
secuenciar la serie de pasos a seguir.
Uso de verbos en infinitivo, imperativo o en 3 persona.
Utilizacin de conectores cronolgicos: para comenzar, en primer lugar, en
segundo lugar, finalmente
CLASES DE TEXTO INSTRUCTIVO
Algunos tipos instrucciones de uso, eslogan, recetas, las guas, resumen de las
instrucciones necesarias para desarrollar una tarea, manejar un producto, resolver un
problema o llevar a cabo una actividad intelectual o material (Prez, 2006).
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Las leyes, los decretos y los reglamentos tambin son un tipo de texto instructivo y en
grueso se caracterizan por: su jerarqua, tienen una superestructura, por su funcin
pragmtica, es decir, por el uso del lenguaje del mismo, y por su contextualizacin,
pues esto validar, o no, el documento. Semnticamente, su contenido equivale a la
finalidad del texto o de la comunicacin que en l se establece entre el emisor y el
receptor.
El discurso empresarial es un tipo de texto instructivo porque, aunque es de tipo
documental o administrativo, este se caracteriza por su efecto a corto o largo plazo,
pues tiene una finalidad, entendida como una orden, un acuerdo, solicitud, etc. En l se
registran los pasos a seguir o los acuerdos tomados relacionados con el producto que
persigue en un determinado tiempo.
Qu entendemos por texto instructivo?

El desarrollo cientfico y tecnolgico de los ltimos tiempos exige, cada vez ms, la
presencia del discurso instruccional en nuestra vida cotidiana. El empleo frecuente y la
utilidad inmediata de los textos instructivos justifican su lectura desde la Educacin Inicial.
La instruccin es un discurso directivo, que trata de ensear, aconsejar u ordenar al
destinatario en la realizacin de acciones para ejecutar una tarea. Por ello, realiza
prescripciones sistemticas y ordenadas. Para E. Lodi y B. Rotstein (1997), desde el punto
de vista del contenido, el tema tpico del texto instructivo es un procedimiento secuencial,
integrado por una serie de pasos que deben ejecutarse en un orden dado para alcanzar el
objetivo de la actividad. Generalmente, la secuencia es rgida y debe seguirse de la misma
forma cada vez que se realiza el procedimiento.
Existen una gran variedad de textos instructivos: recetas (de cocina, etc.), manuales,
reglamentos, estatutos, contratos, instructivos (para organizar un juego, hacer un
experimento, construir un artefacto, fabricar un mueble, arreglar un objeto, etc.). Segn A.
M. Kaufman y M. E. Rodrguez (13) todos ellos, cualquiera sea su complejidad,
comparten la funcin apelativa en la medida en que prescriben acciones y emplean la trama
descriptiva para representar el proceso a seguir en la tarea emprendida.
SUPERESTRUCTURA Y CARACTERSTICAS DEL TEXTO INSTRUCTIVO
Los textos tienen una estructura semntica global relacionada con el contenido del
texto (macroestructura) y tambin una estructura esquemtica global desde la que se
organizan los contenidos del texto (superestructura). En palabras de M. C. Martnez (2004):
Una superestructura es un tipo de esquema organizativo abstracto que establece el orden
global de un texto y que se compone de una serie de categoras, cuyas posibilidades de
comunicacin se basan en formatos convencionales logrados a travs del desarrollo de los
gneros discursivos y de los tipos de textos.
Los textos instructivos son textos que tienen una organizacin superestructural
explicativa y en ellos se privilegia la secuencia descriptiva. M. C. Martnez (2002) caracteriza
a la descripcin de la siguiente manera: Esta forma de organizacin consiste en la
clasificacin, en la identificacin, en la enumeracin y en la secuencia o coleccin de
hechos, objetos, rasgos, fechas, sucesos, detalles, componentes relacionados, etc. Meyer,
B. (1975) llama a esta forma coleccin, trmino utilizado tambien por Carrel, P.(1983) en sus
trabajos las FOS en lengua extranjera. En una secuencia descriptiva se utilizan trminos
como: primero, segundo, por ejemplo, lista de hechos, lista de caractersticas, una serie de
fases..., una serie de pasos..., las etapas, los estudios, en primer lugar, en segundo lugar,
etc.
Un aspecto fundamental del texto instructivo es el objetivo que se propone. Este
puede quedar reducido al ttulo o ser ms amplio. Segn A. M. Kaufman y M. E. Rodrguez
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(1993) los textos instructivos tienen dos partes fundamentales, que se distinguen a partir de
la espacializacin:
La lista de elementos a utilizar (ingredientes en las recetas, materiales en un

experimento, instrumentos para arreglar algo, etc.), y
las instrucciones.
Las listas presentan sustantivos concretos acompaados por adjetivos numerales

(cardinales, partitivos y mltiplos).
Las instrucciones son prescriptivas. Las rdenes pueden construirse con una
variedad de formas explcitas; frecuentemente adoptan el imperativo (une las secciones) o
el infinitivo (unir las secciones). Tambin se utilizan formas declarativas con modalidad de
obligacin (deben unirse las secciones); las pasivas unipersonales (se unen las
secciones) y las directivas en futuro (se unirn las secciones). Asimismo, es habitual en
las instrucciones el valor prescriptivo para la primera y segunda persona en presente (uno
las seccioneso une las secciones).
En las instrucciones, tambin es frecuente la aparicin de:
Adverbios o construcciones adverbiales que expresan el modo en que deben

realizarse las acciones (revuelva cuidadosamente; o revuelva con mucho cuidado).
Circunstanciales de fin que expresan los propsitos de las acciones (revuelva
lentamente para diluir el polvo en agua caliente), o con valor temporal final (bata las
yemas hasta que tome una consistencia espumosa).
La deixis de lugar y de tiempo (Aqu debe agregar la manteca. Ahora podr revolver
nuevamente).
Atendiendo a la forma en que se presentan, las instrucciones pueden seguir varios criterios:
Ordenacin cronolgica. Se deben seguir las instrucciones paso a paso.

Ordenacin lgica. Generalmente presenta relaciones: causa-efecto, condicinconsecuencia.
Ordenacin segn el rango. De mayor a menor rango o importancia en la mayor
parte de los casos.
En ciertos textos instructivos los paratextos icnicos (ilustraciones, esquemas, etc.) son
fundamentales para su comprensin.
1. De qu modo puedo mejorar la produccin de los textos instructivos?
2. Las estrategias que se emplean en la comprensin de textos expositivos, son las
mismas para los textos instructivos? Explica.
1. Cmo aplico lo que he aprendido con los estudiantes a mi cargo?
1. Mi nivel de uso y anlisis de textos instructivos es aceptable en mi labor docente?
cmo lo demuestro?
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TEMA
ANALISIS DE TEXTOS DISCONTINUOS
Qu son?
Textos
discontinuos
Segn su estructura
Tipos
Segn su formato

El profesor Ramn, sabe que hoy en da sus alumnos deben prepararse en anlisis
de textos discontinuos y busca ejercicios que otros ya realizaron, pero cuando
encuentra un texto en el diario, le es difcil a l mismo analizar, adems cuando lee
un diario no le presta mucha atencin.
Esta informacin de
las tablas servir para
analizar con mis
alumnos?
1. Te parece correcto la actitud del docente? por qu?
2. Por qu crees que PISA considera el anlisis de textos discontinuos?
3. Qu capacidades o habilidades desarrollas cuando analizas un texto discontiinuo?
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2012-2014

LOS TEXTOS DISCONTINUOS
Los textos discontinuos II: Recordando que son textos cuyas oraciones se suceden
sin constituir estructuras ms amplias. Suelen presentarse como textos compuestos por una
serie de listas, de mayor o menor complejidad, o por combinaciones de varias listas que
requieren otro tipo de aproximacin lectora (PISA, 2011). Ejemplos de textos no continuos
son listados, tablas, grficos, diagramas, anuncios, paneles, catlogos
La situacin o contexto que se considera en los textos discontinuos
Refleja la clasificacin de los textos segn el uso que pretenda el autor, la relacin
con otras personas implcita o explcitamente asociadas al texto y el contenido general. Las
situaciones incluidas en PISA estn adaptadas de la clasificacin original del Marco europeo
de las lenguas1 desarrollado por el Consejo de Europa (1996) sobre aprendizaje de las
lenguas, donde se identificaron cuatro tipos de contexto:
Uso personal o privado, relacionado con textos destinados a la satisfaccin de

intereses personales, prcticos o intelectuales cartas, novelas y correos electrnicos.
Uso pblico: documentos oficiales, textos informativos sobre eventos pblicos...
Uso ocupacional o laboral: anuncios clasificados, direcciones de trabajo, informes
Uso educativo o formativo libros de texto, ejercicios y software de aprendizaje
interactivo.
TEXTOS DISCONTINUOS SEGN SU ESTRUCTURA

Listas sencillas: se trata de una coleccin de elementos que pueden seguir un cierto
orden. Por ejemplo, pueden estar ordenados alfabticamente, segn el orden de prioridad o
de sucesin etc. Suelen aparecer en mltiples contextos.
En el contexto personal, por ejemplo, la lista de la compra, en el contexto social, por
ejemplo, la lista de los votantes, etc.
Listas combinadas: estn formadas por la combinacin de dos listas sencillas

expresadas en una nica lista. As, por ejemplo, una lista que ordena elementos por
orden alfabtico e incluye otro tipo de informacin, sea unas calificaciones, unas
preferencias, etc. Estas listas admiten una doble clasificacin.
Listas de interseccin: estn compuestas por tres listas y forman una matriz de filas y
columnas. As, por ejemplo, las tablas estadsticas que abundan en la prensa y en los
artculos de divulgacin cientfica suelen ser listas de interseccin. Suelen darse en
contextos escolares, sociales y laborales.
Listas intercaladas : estn formadas por una serie de listas combinadas. Un requisito de
este tipo de listas es que deben emplear el mismo tipo de categora en cada una de las
listas de interseccin.
Listas de combinacin: incluyen varios tipos de listas o varias listas del mismo tipo
unidas en una misma lista.
TEXTOS DISCONTINUOS SEGN SU FORMATO

Formularios: son textos que requieren la cumplimentacin de datos por parte del usuario.
Se utilizan, sobre todo, en contextos sociales.
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Hojas informativas: ofrecen informacin puntual sobre algn aspecto. Igualmente se

utilizan, sobre todo, en contextos y situaciones sociales.
Vales y cupones: garantizan algn derecho del usuario del mismo. Por ejemplo un
billete de tren. Tambin su uso ms abundante se da en situaciones sociales.
Certificados: son documentos que reconocen la validez de algo. Se utilizan en contextos
sociales, acadmicos y laborales.
Avisos y anuncios: dan informacin puntual sobre algn acontecimiento o evento. Se
utilizan en contextos sociales, fundamentalmente.
Cuadros y grficos: representan la informacin de forma grfica y visual. Se utilizan,
sobre todo, en contextos acadmicos y cientficos.
Diagramas: representan informacin esquemtica con apoyo grfico o visual. Igual que
en el caso anterior tambin se utilizan preferentemente en situaciones escolares.
Tablas y matrices: presentan la informacin organizada en filas y columnas. Se usan en
contextos escolares fundamentalmente.
Listas: elementos ordenados segn algn criterio. Se dan en mltiples contextos.
Mapas: representaciones grficas de espacios segn una escala. Se utilizan en
contextos escolares, pero tambin en contextos sociales y de uso personal (pinsese
por ejemplo en los mapas de carreteras).
CUADROS Y GRFICOS
Son representaciones icnicas de datos. Se emplean en la argumentacin cientfica y
tambin en publicaciones periodsticas para presentar visualmente informacin pblica
numrica y tabular. El tratamiento de los datos lleva a la elaboracin de conclusiones
TABLAS
Son matrices que se organizan en filas y columnas. Se elaboran en base a criterios que
forman parte de una estructura informativa. Ejempos:
Hojas de clculo
Formularios
Programaciones entre otros
DIAGRAMAS
Son textos que acompaan descripciones tcnicas o a los textos expositivos o
instructivos. Es necesario diferenciar los diagramas de procedimientos de los diagramas de
proceso o de flujo. Los primeros responden a la pregunta cmo se hace? , los segundos
cmo funcionan?
MAPAS
Muestran las relaciones geogrficas entre distintos lugares. Existen muchas clases
de mapas. Estn los mapas de carretera, que indican distancias, los mapas temticos que
indican la relacin entre lugares, as como algunas caractersticas sociales o fsicas.
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2012-2014
Imgenes:
Constituyen textos conformados por signos muy variados. Los cuales son:
Lneas,
Formas
Colores
Texturas
Iluminacin
Toda imagen representa razones de la realidad o la imaginacin y se elabora con una
diversidad de finalidades comunicativas. As tenemos imgenes artsticas, publicitarias,
acadmicas y muchas ms
AFICHES O PANCARTAS
Los llamados textos publicitarios constituyen una gama de posibilidades. En ellos se
da la combinacin perfecta entre lo lingstico y lo no lingstico. La finalidad de estos textos
es persuasiva y sus esquemas de elaboracin muy variados.
CERTIFICADOS
Son escritos que adjudican validez de acuerdo a contrato. Requieren de la firma de
personas autorizadas y sellos institucionales. Por ejemplo: las garantas y certificados de
estudios
PARA ANALIZAR TEXTOS DISCONTINUOS MUCHAS VECES SE APOYA EN UN
TEXTOS BREVE CONTINUOS
En el marco para la evaluacin de PISA8 se hace una recomendacin sobre la
distribucin de las tareas de lectura por tipo de texto Respecto a los textos discontinuos, las
recomendaciones sobre la distribucin de las tareas de lectura atendiendo al tipo de texto
discontinuo.
Tiene por objetivo elaborar una interpretacin ajustada al sentido del texto. Mediante
este modo de lectura relacionamos las distintas partes del texto buscando una coherencia y
un sentido de las partes con relacin al conjunto. Tambin supone realizar inducciones y
deducciones ya que el texto no contiene toda la informacin ni agota los sentidos del
contenido.
Las intenciones del autor, por ejemplo, escapan a la literalidad de las palabras
contenidas en el texto.
Este modo de lectura exige del lector un dominio de habilidades que tienen que ver
con la capacidad de relacionar la informacin del texto y los conocimientos que aporta el
lector. Es un tipo de lectura muy apropiado para conseguir una comprensin profunda del
texto. Las tareas relacionadas con este aspecto se centran en la deduccin de la intencin
del autor, por ejemplo, o en la identificacin de las pruebas que confirman una tesis, en la
identificacin de causas y efectos, deducciones a partir del contexto, etc.
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2012-2014

Actividad de reflexin individual y grupal.
3. Cmo analizo un texto discontinuo? Cmo lo explico.
4. Es diferenciar las variedades de tipos discontinuos? Explica
Actividad metacognitiva
2. Lo aprendido ser de utilidad en la comprensin de anlisis de textos discontinuos?
Cmo y por qu?
2. De qu forma preparo a mis alumnos a analizar textos discontinuos? qu criterio
uso?
3. En qu lugares puedo encontrar textos discontinuos para analizar? Por qu?
GLOSARIO
CDIGO. (Del lat. *codcus, der. regres. de codiclus, codicilo). Combinacin de signos que
tiene un determinado valor dentro de un sistema establecido.
CONTEXTO. (Del lat. contextus). 1. m. Entorno lingstico del cual depende el sentido y el
valor de una palabra, frase o fragmento considerados. 2. m. Entorno fsico o de situacin, ya
sea poltico, histrico, cultural o de cualquier otra ndole, en el cual se considera un hecho.
IMAGEN. (Del lat. imgo, -nis). 1. f. Figura, representacin, semejanza y apariencia de algo.
INTERPRETACIN . Explicacin del sentido o el significado de una cosa o de una accin.
EJEMPLO: en general, no comparto tu interpretacin de los hechos.
SMBOLO. (Del lat. simblum, y este del gr. ). 1. m. Representacin
sensorialmente perceptible de una realidad, en virtud de rasgos que se asocian con esta por
una convencin socialmente aceptada.
La Lectura: Placer o tortura?

El Tiempo (Piura) La Industria (Chiclayo, Trujillo) , 09 Mayo 2010
Len Tratenberg
La pregunta que debieran hacerse los educadores es Cunto podemos mejorar
nuestro trabajo docente si revisamos y revertimos alguna de las prcticas usuales
que desalientan el aprendizaje? Procurar ilustrar el tema en esta columna
1. Imagnense que la alumna Susana viene del colegio a la casa diciendo tuve un gran
da. Me saqu 20 en matemticas y le gan a Marcela. Imagnese ahora a otra alumna
Juanita, que viene a cada diciendo tuve un gran da. Por fin entend cmo se dividen
los decimales adems, participamos en un interesante debate sobre el Medio Oriente.
Quin disfruta ms de la experiencia escolar? Para quin habr sido ms relevante el
trabajo escolar?
Para Susana, el aprendizaje que tiene sentido es el que le permite obtener los puntajes
mximos, competir con otros y ganar. Para Marcela, el aprendizaje que tiene sentido es
el que enciende las motivaciones ntimas por saber.
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2012-2014
Cuando en el Per los colegios enfatizan las evaluaciones que se derivan de los
controles de lectura y los exmenes as como las comparaciones entre los logros de los
alumnos, lo que en esencia estn haciendo es desalentar el placer por el aprendizaje.
Lo convierten en un medio para obtener una recompensa. Sin recompensa, no habr
esfuerzo. Por tanto, los alumnos se resistirn cada vez ms a hacer cosas que no
conduzcan a una nota o recompensa. As, difcilmente leern un libro solamente por el
placer de saber lo que dice el autor o conocer ms sobre un tema. Y despus nos
quejamos que a los peruanos no les gusta leer ni tienen la motivacin intrnseca por
usar su capacidad plena para aprender
2. Imagnense que un alumno lee la oracin era un joven muy voluble a cada rato
cambiaba de opinin. Si el alumno desconoce la palabra voluble puede asumir su
significado, deduciendo del contexto que se trata de alguien cuyas ideas varan con
facilidad. Incorporar esa palabra a su bagaje cultural y la prxima vez que aparezca
en algn texto podr intuir su significado.
Sin embargo si debe leer la oracin era un joven dscolo, lacnico, errtico y le
resultan nuevas las palabras dscolo, lacnico y errtico, no podr comprender el
sentido de la oracin. Esto significa que si en un texto hay un nmero limitado de
palabras desconocidas, el alumno podr deducir las que desconoce, pero si hay
demasiadas palabras desconocidas, quedar desarmado para la lectura.
La clave para darle lecturas accesibles a los alumnos es proveerles de textos que
tengan un nmero limitado de palabras desconocidas que no interrumpan su lectura y
su posibilidad de entenderla.
Algo parecido ocurre con las instrucciones en matemticas. Por ejemplo, si le pedimos
a un alumno que identifique cul de los nmeros 10, 7, y 13 es divisible por 5, si
le preguntamos cul de los tres es el nmero intermedio, el alumno que no entiende la
palabra divisible intermedio no sabr qu hacer. Marcar una respuesta
equivocada sin que eso signifique en absoluto que no sea competente para operar
numricamente. Simplemente, le falta el vocabulario para entender lo que le estn
pidiendo que haga. As, el dominio del vocabulario escolar bsico es una clave decisiva
para el aprendizaje del lenguaje o la matemtica, pero se le presta atencin insuficiente.
3. Saber leer defiende al lector de la manipulacin poltica. Publiqu en Correo del
02/04/2004 el siguiente comentario. "Los peruanos leen menos de un libro al ao, por
carecer de la habilidad o acceso a los libros. Eso significa que son incapaces de leer
historia para conocer la perversin del autoritarismo, de leer sobre economa para
entender los daos del populismo, leer sobre ciencias para entender el impacto que
tiene la contaminacin ambiental en la vida humana, leer sobre medicina para entender
el sentido de la prevencin de enfermedades, leer sobre psicologa para entender el
dao emocional de maltratar a un nio, leer literatura para estimular la imaginacin y
las sensibilidades humanas ms profundas.
En estas circunstancias, que los peruanos no lean favorece a los ms poderosos, a los
comunicadores de ilusiones, a los corruptos, a los vendedores de productos inservibles
o nocivos, y perjudica a los ciudadanos comunes que no alcanzan a entender sus
derechos. En el mundo desarrollado, a ms lectura ms democracia y equidad. Si
queremos eso para el Per, deben asumirlo tanto la sociedad adulta como la escuela.
De lo dichos e desprende que lograr el dominio de la lectura no solamente concierne a
los profesores de los primeros grados. Concierne a todos los profesores, porque
solamente en la medida que los alumnos lean y disfruten de las lecturas en todos sus
quehaceres, habremos formado alumnos lectores capaces de potenciar sus
capacidades de aprendizaje y progreso personal.
89

2012-2014
1. Bassols y Torrent, A. (2003 Modelos textuales. Teora y prctica. Barcelona:

Octaedro.
2. Carratal F. (2013)
Barcelona: Octaedro.
Textos descriptivos: composicin, anlisis y comentario.
3. Escandell M. (2002) Introduccin a la pragmtica. Barcelona:Editorial Ariel.

4. Halliday, M. (1986) El lenguaje como semitica social. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
5. Kabbalen, D. (2007) La lectura analtico-crtica. Editorial Trillas. Mxico
7. Van Dijk, T. (1978) La ciencia del texto. Editorial Paids. Mexico
8. Albadalejo, Toms. Retrica. Sntesis, Madrid, 1991. Textos sobre distintos aspectos
de la argumentacin.
9. Alvarado, Maite y Alicia Yeannoteguy. La escritura y sus formas discursivas. Curso
introductorio. Eudeba, Buenos Aires, 1999. (Captulo 4)
10. Anscombre, J. C. y O. Ducrot. La argumentacin en la lengua. Gredos, Madrid, 1994.
11. Beristin, Helena. Diccionario de retrica y potica.
12. Moreno, V. (2008). Dale que dale a la lengua tomo II: propuestas para hablar y
escribir textos expositivos, argumentativos, instructivos y ldicos.
13. Octaedro. VV.AA. (2009). Clasificacin de gneros literarios. Cep.
instructivo. Agrega.
El texto
14. Pamela. lvarez, T. (2011). Textos expositivo-explicativos y argumentativos.

15. Reale, Anala y Alejandra Vitale. La argumentacin. (Una aproximacin retricodiscursiva.) Ars, Buenos Aires, 1995.
90

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5. Las tipologas textuales

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2. Formulacin de preguntas acerca de aquellas dudas que el texto plantea.

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Para qu voy a leer?

Formulacin de nuevas hiptesis, a partir de las pistas que el texto va dando.

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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

2. Las estrategias que se emplean en la comprensin de textos, son las mismas

para los textos literarios y no literarios? Explica.

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN COMUNICACIN DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE

ESTUDIOS CENTRADOS EN EL ANLISIS DE TEXTOS

PARTE 1: DESDE LA PRCTICA

PARTE 2: REFLEXIN TERICA

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN COMUNICACIN DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE

interdisciplinares y las distintas escuelas que han contribuido a delinear la situacin

ANLISIS DEL DISCURSO

DISCIPLINAS QUE CONVERGEN EN EL

Constructivismo (Ernt von Glasersfeld)

SOCIOLINGSTICA (Goffman, Gumpertz)

LINGSTICA DEL TEXTO

TIPOLOGAS TEXTUALES (Werlich, Adam)

ESTRUCTURA DEL TEXTO (Van Dijk)

(Aos 70) en adelante

ESCUELA DE BIRMINGHAM (Sinclair y

NUEVA ESCUELA DE PRAGA (Petr ESCUELA

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN COMUNICACIN DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE

ANLISIS DEL DISCURSO

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN COMUNICACIN DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE

As han nacido y se han caracterizado los llamados tipos de discurso. Estrella

Entorno del autor. El

PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA

tipologas textuales? Por qu?

autor, me convence? Por qu?