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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

As Bases da Reforma do Ensino Mdio e da


Educao Profissional de Nvel Tcnico:
As tramas das foras polticas nos bastidores do Congresso
Nacional na tramitao da LDB (1988-1996)

JAILSON ALVES DOS SANTOS

DEZEMBRO - 2006

II

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

As Bases da Reforma do Ensino Mdio e da


Educao Profissional de Nvel Tcnico:
As tramas das foras polticas nos bastidores do Congresso
Nacional na tramitao da LDB (1988-1996)

Tese de doutorado apresentada por Jailson


Alves dos Santos ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade
Federal Fluminense, orientada pelo Prof. Dr.
Gaudncio Frigotto, como pr-requisito para
obteno do ttulo de Doutor em Educao.

III

DEDICATRIA

Dedico mais esse trabalho Filomena


que muito me incentivou nessa dura trajetria
e que mais uma vez segurou a barra
Ao meu filho Ranieri e minha Filha
Mariana, que nasceu em 2005, e que durante
o seu primeiro ao de vida presenciou a
concluso desse trabalho.
Aos meus pais in memorian e minha
av in memorian

IV

AGRADECIMENTOS
Esse trabalho foi construdo em duas etapas: a primeira corresponde ao
perodo em que estive vinculado ao Programa de Estudos Ps-Graduados em
Educao: Histria, Poltica e Sociedade, da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (PUC/SP), entre 1997e 2002; e a segunda, refere-se fase em que
retomei o curso de doutorado no Programa de Ps-Graduao da Universidade
Federal Fluminense.
A primeira etapa, a mais traumtica dessa trajetria, iniciou-se no segundo
semestre de 1997, quando ingressei no Programa de Ps Graduao da PUC/SP,
e o objetivo, naquela poca, era o de fazer um estudo comparado das reformas
educacionais, no mbito do ensino mdio e da educao profissional, que
ocorreram no Brasil, no Chile, no Uruguai e na Argentina, no perodo situado entre
as dcadas de 1980 e 1990.
Aps ter sido devidamente aprovado na seleo para o curso de doutorado
daquela instituio, o meu projeto foi adquirindo uma nova dimenso, em relao
sua verso inicial, por se tratar de um trabalho extenso para ser concludo num
espao de quatro anos.
Dessa forma, fui convencido a modificar o projeto e a sugesto do ento
Orientador, Prof. Dr. Celso Joo Ferretti, foi a de que eu realizasse a pesquisa
focalizando apenas a construo da reforma do ensino mdio e da educao
profissional de nvel tcnico no Brasil, a partir das propostas e dos debates que
vinha ocorrendo na sociedade civil, na sociedade poltica e no interior dos
organismos internacionais, particularmente no Banco Mundial.
O projeto foi ganhando contornos mais ntidos, at que numa das
orientaes que tive com o Prof. Dr. Celso Joo Ferretti veio a idia de que
poderia ser aproveitado o estudo que j havia sido feito sobre as diferentes
propostas oriundas de vrias instituies, e investigar como as mesmas foram
absorvidas, ou no, durante a tramitao da Lei de Diretrizes e Bases no
Congresso Nacional, mantendo-se, obviamente, o objeto de estudos: ensino
mdio e educao profissional de nvel tcnico.

V
Com a redefinio do projeto fui Exame de qualificao, em maio de
2000, cuja Banca Examinadora era composta pelo Professor Dr. Dermeval Saviani
da UNICAMP, pela Prof Dra. Nereide Saviani da PUC/SP e pelo Prof. Dr. Celso
Joo Ferretti, ocasio em que o projeto foi exaustivamente debatido e vrias
sugestes foram apresentadas no sentido de aprimor-lo. Cabe aqui ressaltar que
foram muito teis as sugestes do Prof. Dermeval Saviani, a quem agradeo
muito, pois a sua vasta experincia na matria, e por ter sido um dos mais
destacados protagonistas naquele processo de tramitao da LDB, alm das suas
observaes por escrito, muito contriburam para o avano do projeto,
principalmente no que tange ao trabalho de campo.
Entre o segundo semestre de 2000 e o primeiro semestre de 2001 me
ocupei em coletar o material emprico no sentido de dar sustentao minha
pesquisa. Destaco aqui a importncia do estgio de quase duas semanas que fiz
no Congresso Nacional, com o objetivo de ter as noes bsicas do
funcionamento da Poder Legislativo, bem como ter acesso aos Dirios do
Congresso Nacional, durante a tramitao da LDB. Nesta etapa foi muito valiosa a
contribuio do meu saudoso primo Nilton, in memorian, que neste perodo me
acolheu em sua casa e se colocou minha disposio para transitar comigo na
Capital Federal.
Agradeo tambm ao Jornalista Milton Temer, que naquela poca ocupava
uma das cadeiras de Deputado Federal pelo Partido dos Trabalhadores. No
fosse a sua enorme boa vontade, sobretudo, a da sua assessoria, talvez no
conseguisse ter acesso ao vasto material para proceder pesquisa, na medida
em que alm de ter me cedido um espao no seu gabinete, gentilmente, me
enviou, pelo correio, trs caixas contendo todos os pronunciamentos e
documentos que fazem parte do processo legislativo que presidiu a LDB.
Duas contribuies, durante o estgio que fiz no congresso Nacional, que
no posso deixar de registrar aqui foram: a do Casemiro Pedro da Silva Neto,
responsvel pelo Centro de Documentao da Cmara de Deputados; e a da
Profa. Zuleide Teixeira, que por trs anos assessorou o Deputado Florestan
Fernandes e naquela poca trabalhava no gabinete do Senador Jos Eduardo

VI
Dutra, liderana do Partido dos Trabalhadores no Senado Federal. Por seu
intermdio consegui chegar aos arquivos do Frum Nacional em Defesa da Escola
Pblica na Unb, bem como ter acesso aos documentos do Senado Federal sobre
a temtica.
Com relao ao material do setor empresarial, contei com a colaborao do
Professor Dr. Jos Rodrigues, que, no incio de 2001, me disponibilizou
documentos do seu arquivo, o que foi de grande importncia para esta pesquisa.
A

despeito

de

todo

esse

trabalho,

tive

muitas

dificuldades

em

operacionalizar a pesquisa dentro do prazo, quase que inflexvel proposto pela


PUC/SP, j que tinha que terminar a tese no dia exato em que entrei no Programa,
dia 01 de agosto de 2001.
Evidentemente que era humanamente impossvel cumprir tal prazo, vez que
estava acumulando o trabalho de doutorado com a docncia na UFRJ, cargo que
conquistei atravs de concurso pblico em 1999. Diga-se de passagem, nesta
fase difcil pude contar com a ajuda da Profa. Luciane Quintanilha Falco, na
poca Chefe do Departamento de Administrao Educacional, que a cada
semestre procurava acomodar o meu horrio, de modo a racionalizar o meu tempo
para escrever a tese. A Profa. Ludmila, que a sucedeu na Chefia do Departamento
tambm teve a mesma atitude. Portanto, neste momento, no poderia deixar de
agradecer a estas duas colegas da UFRJ.
Um outro colega que muito contribuiu nesta etapa da PUC/SP foi o Prof.
Luiz Antnio Cunha, com quem tive o enorme prazer de dialogar sobre o trabalho
em diversos momentos, muito me apoiou para que conclusse essa tese no prazo
estabelecido pela PUC/SP, alm dos professores e amigos Eveline Algebaile e
Floriano Godinho, que muito me apoiaram nos momentos de dificuldades.
A despeito de todo esse esforo, a tese no saiu no prazo definido. Tomei a
iniciativa de prorrog-lo junto ao Colegiado do Programa de Ps-Graduao da
PUC/SP, mas, infelizmente no foi possvel terminar a tese no perodo de quatro
meses que o Colegiado havia me concedido. O mximo que pude fazer foi
entregar uma verso do trabalho com 178 pginas ao final de 2001.

VII
Entretanto, nesta verso da tese, vrios acertos, sinalizados pelo
Orientador, Prof. Dr. Celso Joo Ferretti, teriam que ser feitos, o que, de acordo
com a minha capacidade de trabalho, inviabilizava o cumprimento do novo prazo,
que foi estipulado para fevereiro de 2002.
Abro aqui um parnteses para dizer que durante esta etapa PUC/SP, as
Profas. Marly Mendes Ribeiro e Vera Mallet, ento diretoras da Escola Municipal
Gonalves Dias onde exerci a funo de Professor at 1999, muito me ajudaram
na composio do horrio, para que eu pudesse me deslocar para So Paulo, afim
de cursar as disciplinas.
Incluo tambm nesta lista, a Direo da FIOCRUZ, o Chefe do meu
Departamento Prof. Julio Csar Frana de Lima, e o Prof. Luiz Maurcio Baldacci,
o qual dividia comigo o trabalho de coordenao do Curso Tcnico, e muita das
vezes seguraram as pontas para que eu me ausentasse da instituio para estar
na PUC/SP.
Diante destes fatos tomei a deciso de me desligar do Programa da
PUC/SP e retomar o doutorado em outra instituio, naquele mesmo ano, o que
efetivamente ocorreu, na medida em que me submeti seleo no Programa de
Ps-Graduao em Educao da UFF e tive, ao final de 2002, o meu projeto
devidamente aprovado, e logo no ano seguinte comecei a cursar o doutorado, sob
a orientao do Prof. Dr. Gaudncio Frigotto.
Posso dizer que esta fase foi de retorno duplo, pois alm do doutorado,
voltei a ser orientado pelo Prof Gaudncio, o qual j havia sido meu orientador no
mestrado do IESAE/FGV.
Estava iniciada assim a minha segunda etapa dessa trajetria, cujo
caminho foi menos traumtico, embora tenha havido neste perodo uma srie de
fatos que acabaram retardando a concluso desse trabalho. Dentre eles destaco o
mais gratificante: o nascimento da Mariana, minha filha. Diria que alm da
corujice, muitas das vezes tive que dividir as tarefas com a Filomena, minha
mulher. Evidentemente que nesta fase passamos por momentos difceis,
principalmente, no ms de maio de 2006, quando Mariana ficou internada durante

VIII
uma semana, o que me fez atrasar o cronograma do trabalho por um longo
perodo.
A retomada do trabalho no segundo semestre de 2006, foi em ritmo intenso,
e desta vez na ao poderia deixar de registrar, que mais uma vez o Prof. Luiz
Antnio foi fundamental, no incentivo e na interlocuo, isto sem contar que o
amigo com toda a sua fidelidade me cedeu um espao no Laboratrio de Estudos
Universitrios na UFRJ (LEU), do qual o Coordenador, durante os meses de
agosto, setembro e outubro, para que pudesse concluir a tese. A utilizao da
estrutura do LEU, que fica situado no campus da Praia Vermelha, fez com que
economizasse tempo nos deslocamentos, entre o campus da Praia Vermelha,
onde exerci a docncia durante todo o segundo semestre de 2006, e a minha
residncia.
Agradeo ainda ao Colegiado do Departamento de Administrao
Educacional, que numa das reunies, sob a Presidncia da Profa. Libnia Xavier,
aprovou o meu pedido de licena parcial no segundo semestre de 2004, e ao
Colegiado da Colenda Congregao da Faculdade de Educao que reiterou o
referido pedido de licena.
Agradeo imensamente ao CNPq que me concedeu uma bolsa de estudos,
quando ainda fazia o curso na PUC/SP. Registro aqui que, to logo defenda a
tese, e a partir do momento em que seja devidamente aprovada pela Banca
Examinadora, darei cincia a esta instituio, responsvel por financiar pesquisas.
A minha atitude faz parte do cumprimento das minhas obrigaes, no s com o
CNPq, sobretudo, com a sociedade brasileira, que, com o pagamento dos seus
impostos, mantm os servios pblicos e garante os recursos necessrios para o
custeio de bolsas de pesquisa de mestrandos e doutorandos. .
Agradeo ainda, queles colegas da Faculdade de Educao da UFRJ que
sempre torceram, em silncio, para que eu conclusse esse doutorado, sendo que
alguns foram mais explcitos nas suas manifestaes de apoio a essa empreitada,
como foi o caso de Ana Maria Cavalieri, Anita Handfas e Roberto Leher.
No poderia deixar de agradecer Presidncia da Fundao Darcy Ribeiro,
(FUNDAR) Tatiana Memria, por ter disponibilizado os seus arquivos para que eu

IX
obtivesse os documentos que muito contriburam nesta pesquisa. Encontrei nesta
instituio pessoas como Rachel Almeida Viana, Ellen Cristine Monteiro Vargas,
Adriana, Cristiane Barbosa da Silva e Mirian Teixeira de Assis, que com presteza
e ateno, ao longo de todo o ms de setembro de 2006, procuraram me atender
e tirar as minhas dvidas com relao aos arquivos e a biblioteca da FUNDAR.
Para finalizar, no poderia deixar de agradecer com carinho aquela que foi
o pilar de sustentao desse processo, e que mais uma vez segurou a barra: Com
carinho agradeo imensamente Maria Filomena dos Santos Marta, que teve de
conciliar as funes de me, profissional e mulher de marido que escreve tese de
doutorado.

RESUMO
Essa tese analisa o debate que ocorreu no mbito de alguns segmentos da
sociedade civil e no interior da academia, atravs dos intelectuais vinculados ao
campo da educao, desde o final da dcada de 1970, sobre os rumos do ensino
de segundo grau, aps a constatao do fracasso da profissionalizao
compulsria, imposto a essa modalidade de ensino, cuja reforma se efetivou em
plena ditadura militar, cuja base legal estava expressa na Lei 5.692, promulgada
em agosto de 1971.
No decorrer das anlises vamos mostrar que durante a dcada de 1980
esse debate foi adquirindo contornos ntidos, propiciando, dessa forma, um
cenrio no qual detectamos a existncia de duas correntes do pensamento
educacional brasileiro: de um lado o grupo formado por pesquisadores marxistas,
e do outro os intelectuais e educadores liberais, que atuavam no campo da
educao.
Tais correntes polarizaram uma disputa com o objetivo garantir a
hegemonia de uma determinada concepo, a qual seria a base para definir os
princpios e a organizao do ensino mdio e do ensino tcnico no pas,
caracterizados da seguinte forma: os educadores marxistas tinham como princpio
a formao politcnica e omnilateral, e, fundamentados em Antonio Gramsci,
tinham como proposta a escola unitria, o que, em outras palavras, significava
dotar as escolas de nvel mdio de equipamentos necessrios a um modelo de
formao que fosse capaz de articular teoria e prtica; com relao aos
educadores e intelectuais liberais, a perspectiva era a de reformular o ensino
mdio e a educao profissional de nvel tcnico, tomando como princpio a
preparao para o mercado de trabalho, com a separao formal destas duas
modalidades de ensino.
Essa tese vai mostrar que a disputa entre essas duas correntes atravessou
todo o processo de tramitao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao no
Congresso Nacional (1988-1996), e que o Projeto original, de autoria do Deputado
Octvio Elsio, na poca parlamentar eleito pelo PSDB de Minas Gerais,

XI
reproduziu na ntegra a proposta do Professor Dermeval Saviani, a qual se
fundamentava na teoria marxista.
No decorrer da tramitao, em funo da correlao de foras existente no
Congresso Nacional, o Projeto original foi se conformando aos princpios definidos
pelo setor liberal-conservador tendo em vista a hegemonia das foras polticas de
centro-direita que dominavam do Congresso Nacional, e da articulao entre o
executivo e o legislativo.
Tais fatores foram decisivos, fazendo com que a proposta de reforma do
ensino mdio e da educao profissional de nvel tcnico, contidas na Lei de
Diretrizes e Bases n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, se constitusse na
hegemonia do setor liberal-conservador.

Palavras-Chaves: ensino mdio, educao profissional de nvel tcnico, reforma


educacional, hegemonia do setor liberal-conservador.

XII

ABSTRACT
This dissertation analysis the debate that took place within some segments
of the Brazilian society and within Academia, in which scholars from the Education
field debated, since the end of the decade of 1970, the routes for high school
education.

These debates took place after it was ascertained the failure of

compulsory profissionalization, imposed to high school education, whose reform


was made effective during the military dictatorship, and whose legal base was
expressed in the Educational Bill number 5.692, from August 1971.
In our analysis, we intend to demonstrate that during the 1980s, the debate
began to acquire clear contours, giving rise to a scenery in which we have detected
the existence of two paradigms that reflected the Brazilian educational thinking: on
the one hand, a group of Marxist researchers, and on the other a group of
intellectuals and liberal educators, who acted in the field of education.
Scholars from these different schools of thought polarized the dispute so as
to guarantee that a particular conception gained hegemony, one which would the
be the base to define the principles and the organization of both high schooling and
technical education in Brazil, and which were so characterized: (a) Marxist
educators followed an educational principle which was politechnical and
omnilateral, and, following Antonio Gramscis theories, proposed a unitary school,
which, in other words, meant providing the high school system with the necessary
equipment for a model of education which was capable of articulating theory and
practice ; (b) in relation to educators and liberal intellectuals, their perspective was
to reformulate the high school system and the professional education at technical
level, assuming the preparation for marketplace as a tenet, with a formal
separation between these two modes of education.
This dissertation intends to demonstrate that the dispute between these two
schools of thought permeated the process of discussion of the Educational Bill in
the National Congress (1988 to 1996), and that the original Project, authored by
Congressman Octvio Elsio, at the time a Congressman elected by PSDB 1 from

(Brazilian Social Democrat Party)

XIII
the Southern state of Minas Gerais, fully reproduced the proposal authored by
Professor Dermeval Saviani, which was fundamented in the Marxist theory.
As the Bill was still being debated, for reasons of power struggles in the
National Congress, the original Project began the take the form of the principles
which were defined by the conservative-liberal sector, as a result of the hegemony
of central-right political forces that dominated the National Congress, and the
articulation between the Executive and Legislative powers.
These factors were decisive in making the reform proposal for both the high
school system and the vocational education at technical level, approved in the
Educational Legislation number 9.394 from December 20th, 1996, constitute itself
in the hegemony of the liberal-conservative sector.

Key-Words: High school, vocational education at technical level, educational


reform, liberal-conservative sector hegemony

SUMRIO
ndice de Tabelas..............................................................................................................................
ndice de Grfico...............................................................................................................................
Lista de Siglas...................................................................................................................................
Introduo.................................................................................................................................

3
4
5
7

Captulo I
O Ensino de Segundo Grau Profissionalizante nos Anos 1970 e 1980: retornando
questo.............................................................................................................................................

12

1. A construo histrica do projeto societrio da ditadura militar....................................................


2. A Reforma do Ensino de Segundo Grau Profissionalizante..........................................................
3. O Fracasso do Ensino de Segundo Grau Profissionalizante: causas e
conseqncias..................................................................................................................................
Captulo II
Reformas Educativas no Pensamento da Sociedade Poltica, da Sociedade Civil e do
Banco Mundial: o que as propostas revelam?.............................................................................
1. Um Panorama da Reforma Educacional Brasileira Frente Conjuntura da Dcada de
1990...................................................................................................................................................
1.1. A Reformas Educativas dos Pases da Amrica Latina e do Caribe: a globalizao e a
definio de um novo ncleo decisrio.....................................................................................
1.2. O Brasil e as Reformas Pr-LDB.......................................................................................

13
28
46

60
60
60
69

2. As Propostas Educacionais da Sociedade Poltica, da Sociedade Civil e do Banco Mundial......

74

2.1.As Propostas de Educao no Governo Collor................................................................

74

2.2. As Bases da Proposta Educacional do Governo FHC..................................................... 78


2.3.As Concepes de Educao do Setor Empresarial........................................................ 87
2.4. As Bases Para a Reforma da Educao Propostas pelo FNDEP................................... 93
2.5. O Projeto Educacional de Algumas Entidades Componentes do FNDE......................... 101
2.6. Banco Mundial e o seu Iderio Pedaggico para a Educao na Dcada de 1990........

115

Captulo III
A Definio das Bases do Ensino Mdio e da Educao Profissional de Nvel Tcnico na
LDB: as tramas nos bastidores do Congresso Nacional (1988-1997)........................................ 126
1. Os Partidos Polticos o Brasil: uma breve anlise.........................................................................

126

-21.1. A Reorganizao do Sistema Partidrio Brasileiro Ps-1980: uma seqncia de


jogadas...............................................................................................................................
1.2. A Caracterizao dos Partidos Polticos no Brasil (1987-1996)......................................
1.3. A Hegemonia da Posio Centro-Direita no Congresso Nacional (1987-1996)..............

126
134
148

2. A Tramitao da LDB no Congresso Nacional na Definio das Bases do Ensino Mdio e da


Educao Profissional de Nvel Tcnico (1988-1996)............................................................
2.1. A trajetria da LDB na 48 Legislatura e o Desmantelamento Parcial do Projeto
Original (1988-1990)........................................................................................................
2.2. A Construo da LDB na 49 Legislatura: dois projetos em disputa..............................
2.3. A Tramitao da LDB na 50 Legislatura: articulao Executivo e Legislativo e a
Hegemonia liberal-conservadora....................................................................................

186

CONCLUSO....................................................................................................................................

193

BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................................

199

156
159
173

-3-

ndice de Tabelas
Tabela 1
Relao entre metas previstas alcanadas no governo Kubitschek
Tabela 2
Comparao entre a estrutura do nvel mdio na Lei 4.024/61 e a e do ensino
de segundo grau profissionalizante na Lei 5.692/71
Tabela 3
Comparao entre as Leis 5.692/71 e 7.044/82, nos artigos 1, 4 e 5
Tabela 4
Distribuio percentual das despesas realizadas pelo Ministrio da Educao,
por programas BRASIL 1986 a 1990
Tabela 5
Matrculas por habilitao do ensino de segundo grau profissionalizante no
setor tercirio, por valor absoluto e em porcentagem Brasil 1985
Tabela 6
Populao, matrcula inicial e taxa de atendimento de 15 a 19 anos no ensino
de segundo grau Brasil 1980-1987
Tabela 7
Tempo mdio de escolaridade dos empregados em pases selecionados.
1989.

19

30
44

49

55

58

90

Tabela 8
Entidades que compem o FNDEP/LDB. 1989 a 1996
Tabela 9
Comparao entre alguns pontos da proposta elaborada por Saviani e a quer
foi aprovada na XI Reunio Anual da ANPEd

107

Tabela 10
Mdia de emprstimos dos organismos internacionais para a educao dos
pases em desenvolvimento. 1980-1987

116

Tabela 11
Participao setorial dos emprstimos aprovados pelo BANCO MUNDIAL
para o BRASIL 1987-1994
Tabela 12
Composio da Cmara dos Deputados aps a reforma partidria 1979/1980
Tabela 13
Composio do Senado Federal aps a reforma partidria 1979/1980
Tabela 14
Composio da Cmara dos Deputados, segundo a posio ideolgicopartidria. 1987 1996
Tabela 15
Composio do Senado Federal, segundo a posio ideolgico-partidria.
1987 1996

96

119
130

130

151

152

-4-

ndice de Grficos
Grfico 1
Distribuio das despesas oramentrias dos Estados e do Distrito Federal
nos programas de ensino de 1, 2 e 3 graus Brasil 1983 a 1988
50
Grfico 2
Proporo das matrculas de ensino de segundo grau profissionalizante,
segundo a natureza da habilitao Brasil - 1985
52
Grfico 3
Participao dos setores primrio, secundrio e tercirio no PIB Brasil
1980 a 1990
53
Grfico 4
Proporo das matrculas no ensino de segundo grau profissionalizante, por
setor da economia, e no profissionalizante Brasil 1985
54
Grfico 5
Porcentagem das matrculas no ensino de segundo grau por dependncia
administrativa Brasil 1980-1983-1985-1987
56
Grfico 6
Nveis de Escolaridade do Trabalhador Brasileiro. 1989
90
Grfico 7
Votao no Congresso Nacional para a quebra do monoplio dos estados na
142
distribuio de gs canalizado. 1995
Grfico 8
Votao no Congresso Nacional para a quebra do monoplio estatal das
143
telecomunicaes. 1995
Grfico 9
Votao no Congresso Nacional para a quebra do monoplio da Petrobrs na
143
explorao de petrleo. 1995
Grfico 10
Bancada da Frente Parlamentar Ruralista na Cmara dos Deputados
145
Grfico 11
Bancada da Frente Parlamentar Ruralista no Senado Federal
146
Grfico 12
Evoluo da composio ideolgica da Cmara dos Deputados.19871996
154
Grfico 13
Evoluo da composio ideolgica do Senado Federal. 19871996
155

-5LISTA DE SIGLAS

ANDES
ARENA
BID
BM
CCJR
CD
CECD
CEE/SP
CEI
CFE
CFT
CN
CNE
CNTE
ESN
FAEP
FHC
FMI
FNDEP
FPA
FUNDEF
IBGE
IFES
LDBEN
MDB
MEC
MTb
OCDE
OMC
PCB
PCdoB
PDC
PDS
PDT
PFL
PJ
PL
PLC

Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior


Aliana Renovadora Nacional
Banco Interamericano de Desenvolvimento
Banco Mundial
Comisso de Constituio e Justia e de Redao
Cmara dos Deputados
Comisso de Educao Cultura e Desporto
Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo
Centro de Educao Integral do Rio de Janeiro
Conselho Federal de Educao
Comisso de Finanas e Tributao
Congresso Nacional
Conselho Nacional de Educao
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
Estado de Segurana Nacional
Fundao de Apoio s Escolas Pblicas do Estado do Rio de Janeiro
Fernando Henrique Cardoso
Fundo Monetrio Internacional
Frum Nacional e Defesa da Escola Pblica
Frente Parlamentar Agrcola
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
Instituio Federal de Ensino Superior
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Movimento Democrtico Brasileiro
Ministrio da Educao e do Desporto
Ministrio do Trabalho
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
Organizao Mundial do Comrcio
Partido Comunista Brasileiro
Partido Comunista do Brasil
Partido Democrata Cristo
Partido Democrtico Social
Partido Democrtico Trabalhista
Partido da Frente Liberal
Partido da Juventude
Partido Liberal
Projeto de Lei da Cmara

-6-

PLS
PMDB
PMN
PNAD
PNAC
PNUD
PP
PPB
PPS
PRN
PSB
PSC
PSD
PSDB
PSTU
PT
PTB
PTR
SAEB
SECT
SF
SPB
TSE
UNE
UNESCO
UNICEF

Projeto de Lei do Senado Federal


Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
Partido da Mobilizao Nacional
Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
Partido Progressista
Partido Progressista Brasileiro
Partido Popular Socialista
Partido da Reconstruo Nacional
Partido Socialista Brasileiro
Partido Social Cristo
Partido Social Democrtico
Partido da Social Democracia Brasileira
Partido Socialista dos Trabalhadores Unificados
Partido dos Trabalhadores
Partido Trabalhista Brasileiro
Partido Trabalhista Renovador
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro
Senado Federal
Sistema Partidrio Brasileiro
Tribunal Superior Eleitoral
Unio Nacional dos Estudantes
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
Fundo Nacional das Naes Unidas para a Infncia

-7-

INTRODUO
A toda hora rola uma estria
Que preciso estar atento
A todo instante rola um movimento
Que muda o rumo dos ventos
(Paulinho da Viola)
A cano que abre a introduo dessa tese sintetiza aquilo que foi um dos
momentos mais marcantes da histria da educao brasileira: a tramitao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao no Congresso Nacional.
As tramas nos bastidores do Poder Legislativo durante os oito anos da
complexa trajetria da Lei de Diretrizes e Bases no Congresso Nacional, foram
atravessadas por momentos de idas e vindas, que se traduziram por conciliaes,
alianas e rupturas, elementos, atravs dos quais, se produziram as mudanas
dos rumos dos ventos.
O panorama traado at aqui define o objetivo desse trabalho, que o de
provar, a partir do processo de tramitao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao no Congresso Nacional, o modo pelo qual as foras polticas que ali
representavam o setor liberal-conservador da sociedade brasileira, em aliana
com uma das fraes das foras polticas vinculadas ao pensamento da esquerda
brasileira, conseguiram, ao longo de uma conjuntura, descaracterizar a concepo
marxista que, no projeto original de LDB, de autoria de Octvio Elsio,
fundamentava o ensino mdio e da educao profissional de nvel tcnico, e
conform-la ao pensamento liberal-conservador.
O processo que ser analisado ocorreu nos bastidores do Congresso
Nacional, atravs de tramas que envolveram foras polticas, dos poderes
Legislativo e Executivo, as quais em vrios momentos polarizaram a disputa na
defesa de concepes que deveriam orientar o projeto que serviria de base para a
reforma do sistema educacional brasileiro.
Na verdade o projeto societrio da classe fundamental, na acepo
gramsciana da expresso, reflete no modo pela qual essa mesma classe concebe
a educao, e neste sentido, as acirradas disputas pelo poder, que so postas em
prtica no cotidiano da sociedade, refletem no plano do Congresso Nacional, o

-8que justifica a luta ferrenha entre diversos atores sociais no processo de


tramitao da Lei de Diretrizes de Bases da Educao, para fazer valer as suas
posies, que muita das vezes tratava-se de abandonar a luta contra-hegemnica,
incorporar-se aos grupos hegemnicos com a finalidade de pavimentar a sua
trajetria pessoal.
este abandono da luta contra-hegemnica, em favor das classes
subalterna, por partes de alguns atores sociais naquela conjuntura, que se
expressaram as contradies, durante o debate e a definio do Projeto de Lei de
Diretrizes e Bases da Educao, nas duas casas legislativas Cmara dos
Deputados e Senado Federal , na conjuntura da dcada de 1990.
Vimos que aqueles mesmos protagonistas do passado, como Darcy Ribeiro
e Fernando Henrique Cardoso, chegarem ao final do Sculo XX, ocupando
espaos de poder no Estado, para se colocarem a servio do pensamento liberalconservador no campo da educao, logo eles, que, na conjuntura do final dos
anos cinqenta, se colocaram como signatrios do Manifesto dos Educadores
Democratas em Defesa do Ensino Pblico (1959), cujo contedo fazia severas
crticas ao setor privatista da educao, o qual dominou a cena nos treze anos em
que a Lei de Diretrizes e Bases 4.024/61 tramitou no Congresso Nacional.
Por outro lado, vimos coerncia de posies de uma outra figura que
participou ativamente nestes dois momentos da histria da educao brasileira:
trata-se de Florestam Fernandes. Este, tambm signatrio daquele Manifesto, na
conjuntura da dcada de 1990 ocupava o cargo de Deputado Federal, pelo Partido
dos Trabalhadores, e na Comisso de Educao defendeu ferrenhamente o
projeto alinhado s concepes de educao de interesse das classes
subalternas.
Para dar conta das anlises que envolvem o tema e o objeto dessa tese,
definimos por estrutur-la em trs captulos. O primeiro O Ensino de Segundo
Grau Profissionalizante nos Anos 1970 e 1980: retornando questo, dividido em
trs partes, numa primeira etapa procuramos fazer um percurso histrico da
conjuntura que envolveu o processo de construo do projeto societrio do Estado

-9de Segurana Nacional, com o objetivo de compreender a forma como se inseriu a


reforma do ensino de segundo grau profissionalizante, institudo pela Lei 5.692/71.
Na segunda parte, utilizando basicamente os documentos oficiais,
reconstrumos a trajetria do ensino de segundo grau, desde a sua implantao
em 1971, focalizando os aspectos referentes s reformulaes que lhe foram
sendo impostas, com destaque para as que se efetivaram atravs do Parecer
76/75 e por intermdio da Lei 7.044/8, a qual extinguiu a obrigatoriedade da
profissionalizao.
Na terceira parte, vamos mostrar que o fracasso da profissionalizao e as
suas conseqncias, para o ensino de segundo grau, se processaram a partir da
ineficincia das polticas a ele dirigidas: quer de natureza terica, a qual estava
baseada na Teoria do Capital Humano; quer da insuficincia de recursos
financeiros, material e pessoal para desenvolver programas no mbito do setor
pblico.
O segundo captulo Reformas Educativas no Pensamento da Sociedade
Poltica, da Sociedade Civil e do Banco Mundial: o que as propostas revelam?
est divido em trs partes, sendo que na primeira traamos um panorama geral
acerca do modo pelo qual, numa conjuntura marcada pela globalizao, as
agncias multilaterais

definiram novos espaos decisrios, com o objetivo de

traar as linhas mestras das reformas educativas dos pases em desenvolvimento,


principalmente, os que esto situados na Amrica Latina e no Caribe.
Num segundo momento procuramos analisar o modo pelo qual o Brasil,
mesmo antes de ter aprovada a sua Lei de Diretrizes e Bases da Educao,
promoveu reformas no setor, com a finalidade de cumprir a agenda de
compromissos assumidos nos encontros internacionais de educao, promovidos
pelos organismos internacionais.
Na segunda parte desse captulo, procedemos s anlises das propostas
de educao, oriundas da sociedade poltica e da sociedade civil, visando
reforma do setor na dcada de 1990.
No mbito da sociedade poltica, consideramos as propostas elaboradas no
Governo Fernando Collor de Mello e as que foram produzidas na gesto de

- 10 Fernando Henrique Cardoso, sendo que neste ltimo caso, tendo em vista o
objeto desse trabalho, levamos em considerao os documentos elaborados pelo
Ministrio da Educao e pelo Ministrio do Trabalho.
No que se refere sociedade civil, analisamos as propostas do setor
empresarial, aqui representado pela Confederao Nacional da Indstria , que
dentre as entidades representativas do setor empresarias, que, historicamente,
vem se destacando na produo de propostas vinculadas educao.
A outra instituio da sociedade civil que privilegiamos o Frum Nacional
em Defesa da Escola Pblica, o qual, durante o processo de tramitao da LDB,
se constituiu na entidade representativa dos movimentos sociais, na medida em
abrigava no seu interior diversas instituies representativas dos mais diferentes
setores da sociedade, inclusive as centrais sindicais, como foi o caso da Central
nica dos Trabalhadores e a Confederao Geral dos Trabalhadores.
O terceiro captulo A Definio das Bases do Ensino Mdio e da
Educao Profissional de Nvel Tcnico na LDB: as tramas nos bastidores do
Congresso Nacional (1988-1997) est dividido em duas partes. Na primeira
analisamos o sistema partidrio brasileiro na conjuntura ps-1980, na qual, tendo
em vista o processo de redemocratizao do pas, os partidos polticos vo sendo
criados, atravs de cises e fuses, fazendo com que retorne cena poltica
brasileira o multipartidarismo.
Tendo em vista o tema do nosso trabalho, traamos um perfil dos partidos
polticos no Brasil, no perodo 1987-1988, e com base nos trabalhos de Argelina
Cheibub Figueiredo e Fernando Limongi, conclumos que durante o processo de
tramitao da LDB, houve coeso partidria no mbito das votaes no CN, ao
contrrio do que afirma vrios autores vinculados s cincias polticas.
No trao deste mesmo perfil, construmos uma anlise que nos levou a
concluir que, durante o processo de tramitao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, a posio hegemnica dos partidos, representados no CN, era de
centro-direita, a partir da tipologia elaborada por uma corrente de autores das
cincias polticas.

- 11 Na ltima parte do captulo procedemos anlise daquilo que representou


a tramitao da Lei de diretrizes e Bases da Educao no Congresso Nacional,
voltando toda nossa ateno para a questo relacionada ao ensino mdio e
educao profissional de nvel tcnico. Procuramos fazer um percurso de modo a
traar um panorama do significado da organizao interna do Congresso Nacional,
a partir do seu modo de funcionamento.
Mostramos, utilizando basicamente material emprico de fontes primrias,
como as concepes do ensino mdio e da educao profissional de nvel tcnico
vo sofrendo alteraes, ao longo da 48, 49, e da 50 Legislaturas, e de que
forma as foras polticas atuaram, tanto no debate, quanto nas decises de
plenrio e das comisses de educao das casas legislativas do Congresso
Nacional.
A estrutura dessa parte do terceiro captulo est organizada em trs
etapas. Na primeira constatamos o desmantelamento das concepes marxistas
que constavam no projeto original, a partir do Substitutivo de Jorge Hage.
Na segunda fase as mostramos as manobras protelatrias do Poder
Executivo, tendo frente Fernando Collor de Mello, as quais fizeram com que o
projeto estacionasse por longo tempo, sendo que o aspecto mais relevante dessa
etapa foi o incio da tramitao do projeto de lei de Darcy Ribeiro no Senado
Federal, constituindo-se no divisor de guas de toda a trajetria da Lei de
Diretrizes e Bases no Congresso Nacional.
Na ltima etapa, que compreende o perodo governado por Fernando
Henrique Cardoso, as nossas anlises mostram como se constituiu uma perfeita
coeso entre Executivo e Legislativo, a qual foi a responsvel pelo sucesso da
estratgia que colocou no centro do processo o Senador Darcy Ribeiro. Este veio
a se constituir no artfice da aprovao de uma Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, que no seu contedo conformou a concepo liberal-conservadora.

- 12 -

CAPTULO I
O Ensino de Segundo Grau Profissionalizante nos Anos
1970 e 1980: retornando questo
Embora a temtica que abrange o presente captulo j tenha sido
amplamente estudada por diversos autores, sob os mais diferentes enfoques,
consideramos necessrio retornar as questes que envolveram o ensino de
segundo grau profissionalizante durante as dcadas de 1970 e de 1980, por
entender que a retomada das anlises, bem como do debate que tiveram como
foco esse controvertido nvel de ensino, so necessrios para fundamentar o
desenvolvimento do tema que encerra esta tese.
Portelli (1977: p.46), baseado na concepo gramsciana do materialismo
histrico, afirma que o passado representa as condies materiais objetivas, para
as quais o presente apenas a continuao, o desenvolvimento, significando,
portanto, que para entender uma dada realidade presente fundamental que se
retorne ao passado com o objetivo de detectar no s os aspectos que, direta ou
indiretamente, deram origem a essa mesma realidade presente, como tambm em
que condies materiais tais aspectos foram construdos e a forma pela qual eles
se desenvolveram historicamente.
Apreender o movimento do ensino de segundo grau profissionalizante e
obrigatrio, a forma pela qual ele se desenvolveu e o seu desdobramento nas
diferentes conjunturas significa captar, alm das causas do insucesso da poltica
educacional que norteou tal nvel de ensino poltica essa posta em prtica em
plena vigncia da Ditadura Militar , a maneira como se deu o debate, bem como
a construo das diversas propostas no sentido de promover as mudanas neste
nvel de ensino, que culminaram com um formato de ensino mdio e de ensino
tcnico, institudos na dcada de 1990.
O objetivo nesta parte do trabalho, portanto, o de retomar as anlises
acerca do ensino de segundo grau profissionalizante, procurando, a partir da,
identificar qual foi o papel desempenhado pela educao no mbito do projeto
societrio definido pelas fraes de classe do capital, durante a Ditadura Militar.

- 13 Com base neste objetivo que formulamos duas questes, as quais


fundamentaro esta seo:
a) De que forma o ensino de segundo grau profissionalizante, institudo no
perodo da Ditadura Militar, atravs da Lei 5.692 de agosto de 1971, se insere no
projeto societrio das fraes de classe do capital?
b) Quais as principais causas do fracasso do modelo de ensino de
segundo grau profissionalizante, e suas conseqncias sobre o referido
nvel de ensino?

1. A construo histrica do projeto societrio da ditadura militar


Autores como Fernandes (1976), Ianni (1989), Fiori (1995), Diniz
(1999) e Oliveira (2003), mostraram que, nas mais diferentes conjunturas da vida
republicana brasileira ps-1930, o Estado se constituiu no principal centro de
deciso, mesmo nos momentos de crise poltica, os quais levaram (re)definio
da sua composio interna,. neste aspecto que a esfera estatal organizou a sua
estrutura, por meio da qual foi possvel aumentar o poder interventor do Estado
sobre a economia e criar, assim, as bases necessrias para a acumulao e a
reproduo do capital, tendo a empresa industrial como o centro do sistema.
Fiori (1995: p. 75-76) identifica que, no perodo 1920 a 1980, um conjunto
de fenmenos incidiu sobre a industrializao e o papel do Estado neste processo.
Tais fenmenos ocorreram em diferentes conjunturas, muitas delas interrompidas
pelas crises na estrutura de poder do Estado. No entanto, apesar desses
momentos de crise, os movimentos que marcaram a definio e a redefinio das
referidas conjunturas conservaram, nas estruturas poltica e econmica, uma linha
central que se configura mediante um nico processo: o de acumulao e de
reproduo do capital, viabilizado devido s lutas e aos compromissos polticos
estabelecidos nas mais diferentes e sucessivas formas ou regimes assumidos
pelo Estado brasileiro.
No prefcio da Contribuio para a Crtica da Economia Poltica, Marx
concluiu que a transformao da base econmica altera, mais ou menos
rapidamente, toda a imensa superestrutura. No caso brasileiro, como vimos
anteriormente, a mudana na base material se explicitou atravs do deslocamento

- 14 do foco da economia primria exportadora para o modelo econmico fundado na


produo industrial. nesta perspectiva que emergem o corporativismo e o
desenvolvimentismo, concepes doutrinrias fundamentais na redefinio poltica
do Estado brasileiro ps-1930, e o fordismo, paradigma que presidiu o sistema
produtivo brasileiro durante o perodo no qual se consolidou o avano da
industrializao.
O corporativismo, segundo a nossa compreenso, refere-se doutrina que
opera no aparato estatal e se explicita atravs de um conjunto particular de
polticas e de disposies institucionais, com o objetivo de estruturar a
representao de interesses dos diferentes segmentos da sociedade. Desse
modo, o corporativismo constitui o mecanismo bsico da relao entre o Estado e
a sociedade, caracterizando-se, fundamentalmente, pela interpenetrao entre as
esferas pblica e privada.
No caso do Brasil, a arquitetura poltico-institucional do Estado ps-1930 foi
responsvel pela formao de espaos de deciso, cuja caracterstica era a de
produzir arranjos corporativos 2 , atravs dos quais se permitiu a incluso de
determinados segmentos da sociedade, concomitantemente com a excluso de
outros atores sociais da arena decisria, o que somente foi possvel devido s
caractersticas do aparelho burocrtico estatal, o qual se tornou permevel ao jogo
de interesses privados.
Decorrente desse fato, a burguesia industrial passou a exercer a dominao
poltica, que, segundo Fernandes (1976: p.204), tornava-se explcita por
intermdio da presso e da influncia deste setor sobre os rgos do Estado, com
o objetivo de controlar o poder poltico estatal de acordo com os seus interesses.
Segundo Ianni (1989: p. 97-98), num pas subdesenvolvido, em que o modo
capitalista de produo se expressa na forma colonial ou semicolonial, a
industrializao uma ruptura com o sistema econmico social vigente, nas
dimenses externas e internas. No caso do Brasil, ao contrrio das naes que
optaram pela socializao da organizao da produo, efetivou-se apenas uma
2

Costa (1991: p. 113) define arranjos corporativos como sendo frmulas atravs das quais se
institucionalizam os conflitos entre os interesses de classes antagnicas, permitindo dessa maneira
o dilogo ou regras mnimas de convivncia sob arbitragem do Estado.

- 15 interrupo ocasional, ou seja, uma quebra transitria do pas consigo mesmo e


com o exterior, significando, portanto, a existncia de uma ruptura parcial, cujo
desenvolvimentismo, baseado na industrializao de tipo capitalista, passou a ser
o ingrediente ideolgico fundamental dessa ruptura. Seja de cunho nacionalista ou
associado ao capital externo o desenvolvimentismo se incorporou corrente de
idias que caracterizou a etapa de converso do capital agrcola, comercial e
bancrio, no capital industrial.
Nesta perspectiva, de acordo com o autor, a civilizao industrial decorrente
da ideologia desenvolvimentista passou a ser a expresso da converso do poder
econmico da burguesia industrial em poder poltico, que, em outras palavras,
significa a reordenao da hierarquia das classes sociais, segundo uma nova
configurao, na qual o Estado patrimonial se converte em Estado burgus 3 .
Nesta metamorfose, o desenvolvimentismo, antes restrito ao caso particular da
produo industrial, confunde-se com a industrializao, tendo em vista que, no
mbito da esfera estatal, as idias desenvolvimentistas passaram a ser
incorporadas s diferentes estruturas de organizao do Estado.
Assim sendo, a ideologia do desenvolvimento passou a fundamentar os
princpios que norteavam as aes estatais, nas dimenses do econmico, do
poltico e do social, e, dessa maneira, estruturou o Estado desenvolvimentista no
Brasil, que, segundo Fiori (1995: p.75), passou a ser o padro politizado de
acumulao, ou, em outras palavras, foi o responsvel pela construo das bases
necessrias para o avano do capitalismo industrial no pas.
A expanso da industrializao brasileira compreende duas fases: a
primeira iniciada nos anos 1930, momento em que teve a sua arrancada decisiva,
e terminada ao final da dcada de 1940, j a segunda etapa se situa no perodo
que vai do final dos anos 1940 at o incio dos anos 1970, contexto marcado pela
crise do capitalismo mundial.

Ianni (1991) mostrou que o Estado oligrquico, vigente durante o perodo hegemnico da
economia agro-exportadora, pode ser considerado como sendo uma modalidade de Estado
burgus. Dessa forma, referir-se a Estado burgus a partir dos anos 1930, significa, implicitamente,
caracteriz-lo como Estado no qual a burguesia industrial passou a exercer a hegemonia na suas
instncias de deciso.

- 16 A primeira fase do avano da industrializao se estruturou basicamente no


primeiro governo de Vargas (1930-1945), quando foram adotadas vrias medidas,
as quais alcanaram quase a totalidade das esferas da sociedade nacional e se
expressaram pela ao do Governo Federal, que propiciou: a criao, o
redimensionamento e a reintegrao de diferentes rgos governamentais; a
formao de comisses, departamentos, companhias e fundaes; e a
promulgao de leis e decretos.
Esse conjunto de aes promovido atravs do aparato estatal tinha o
objetivo de construir uma nova ordem que, em ltima anlise, significava, segundo
nos mostrou Ianni (1991: p. 34), o estabelecimento de novas formas de relaes
nas instituies capitalistas, ou mesmo a reafirmao de padres e valores
especficos inerentes s mesmas, sendo que, neste ltimo caso, o que estava
sendo reafirmado na realidade eram as heranas dos valores e padres
adquiridos atravs da cultura proveniente da sociedade escravocrata, que ainda
era muito presente em nosso pas.
Os efeitos desse conjunto de aes do poder pblico, durante o primeiro
Governo Vargas, refletiu positivamente no crescimento do setor industrial nesta
primeira fase do processo de industrializao. Tomando por base os dados
apresentados pelo IBGE, constatamos que, entre 1929 e 1933, a indstria
brasileira cresceu, em mdia 1%, ao passo que, no perodo 1933 a 1939, portanto,
em pleno incio da construo do Estado desenvolvimentista, ela experimentou
uma taxa de crescimento mdio da ordem de 12%, que, segundo alguns autores,
foi uma das fases mais prspera do nosso setor industrial.
A segunda etapa da expanso industrial correspondeu ao perodo que Eric
Hobsbawm chamou de anos dourados do capitalismo. Esta fase caracterizou-se,
sobretudo, pela entrada do capital multinacional no pas e, a partir da, pela
diversificao e modernizao do parque industrial brasileiro, tendo em vista a
implantao das indstrias de grande porte, principalmente, as do setor
automobilstico, que passaram a ser o smbolo do desenvolvimentismo do governo
de Juscelino Kubitschek (1956-1961), contexto que, segundo Dreifuss (1986: p.

- 17 71), representou o crescimento rpido e estvel do capital multinacional e


associado, os quais se tornaram a fora scio-econmica dominante no pas.
Para Coutinho (1999: p.357), os desdobramentos e a consolidao dos
processos de industrializao dos pases perifricos dependem, diretamente, da
iniciativa, dos recursos e da coordenao do Estado. Com base nesta concepo,
verifica-se que, a exemplo do que ocorreu na primeira fase, a segunda etapa do
desenvolvimento do setor industrial do pas foi viabilizada pela forte interveno
estatal, agora se colocando como pilar de sustentao do capital multinacional e
associado.
O incio das operaes da Companhia Siderrgica Nacional (CSN) em
4

1946 , a fundao do Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico (BNDE) 5 ,


atravs da Lei 1.628 de 20 de junho de 1952, brao do governo na formulao, na
implementao e no financiamento das polticas consideradas fundamentais para
o processo de industrializao, a criao da PETROBRAS, pela Lei 2.004 de 03
de outubro de 1953, estabelecendo-se o monoplio da Unio sobre as atividades
integrantes da indstria petrolfera no pas, e as polticas de investimento estatal
em hidreltrica, com a finalidade de superar a estagnao das concessionrias
estrangeiras de energia eltrica, como foi o caso da Brazilian Traction/Light e da
Bond & Share/AMFORP, fazem parte de um conjunto de aes que foram
empreendidas pelo Estado at a primeira metade da dcada de 1950, com o
objetivo de ampliar a infra-estrutura necessria expanso da industrializao na
sua segunda etapa.
Entretanto, foi na segunda metade dos anos 1950, com a adoo, por
Juscelino Kubitschek (1956-1961), do Plano de Metas, cujo slogan era fazer o
pas avanar cinqenta anos em cinco, que o processo de industrializao se
efetivou, baseado no aprofundamento da internacionalizao das decises da
economia brasileira, impulsionado pelas corporaes multinacionais, as quais

A criao da Companhia Siderrgica Nacional se efetivou em 09 de abril de 1941, portanto, no


primeiro Governo de Getlio Vargas (1930-1945).
5
O BNDE teve a sua razo social alterada para Banco Nacional do Desenvolvimento Econmico e
Social (BNDES) pelo art. 5 do Decreto-Lei 1.940 de 25 de maio de 1982, tendo em vista as novas
funes que passaram a ser desempenhadas por essa instituio.

- 18 passaram a expandir os seus negcios no territrio nacional e, dessa forma, se


constituram na base para a reformulao das relaes de dependncia.
Desse modo, abre-se uma nova conjuntura no processo de expanso da
industrializao brasileira, processo este que j vinha sendo defendido por fraes
da classe dominante e que consistia na definio de uma poltica econmica a
qual, alem de estar voltada para o incentivo ao investimento do capital estrangeiro,
deveria estar articulada, sobretudo, s demandas eminentes da economia dos
Estados Unidos, pas que desde o final da Segunda Guerra Mundial j havia
demonstrado a necessidade de ampliar a atividade industrial para os pases da
Amrica Latina, que, segundo a doutrina Truman 6 , era a nica forma de acabar
com a misria e a fome dos pases subdesenvolvidos da regio e afast-los do
perigo do comunismo.
dentro deste quadro, de estreita relao do Estado desenvolvimentista
com os interesses das multinacionais e do capital associado, que Kubitschek
implementou o seu programa econmico, com base no Plano de Metas,
conseguindo, inclusive, contar com o apoio de alguns setores da burguesia
nacional que, antes, faziam oposio entrada do capital estrangeiro no pas.
O Plano de Metas estruturou a poltica de desenvolvimento econmico em
quatro pontos:
Criar as condies gerais favorveis ao desenvolvimento
econmico equilibrado; tornar o prprio governo, a empresa privada
e o pblico em geral conscientes das possibilidades e vantagens
desse desenvolvimento; realizar inverses de capital pblico em
obras de natureza denominada bsica ou infra-estrutural;
facilitar e estimular as atividades de investimento privado. (Plano
de Metas: Relatrio das Atividades do Conselho de
Desenvolvimento, 1958: p.14). Os grifos so meus.
Constata-se, dessa forma, que um dos objetivos centrais do Plano de Metas
era o de fazer com que o Estado desempenhasse a funo de coordenador e

Harry S. Truman foi eleito presidente dos Estados Unidos em 1948 e, no seu discurso de posse,
em 20 de janeiro de 1949, lanou o seu Programa Paz e Liberdade, o qual tinha como um dos
seus princpios bsicos aumentar a atividade industrial nos pases perifricos no sentido de elevar
o nvel de vida dos povos destas naes. Ver Ianni (1991: p.153-154).

- 19 criasse uma infra-estrutura, a fim de eliminar os pontos de estrangulamentos,


satisfazendo, assim, os interesses do capital multinacional e associado no pas.
Na realidade, o Estado desenvolvimentista construdo na gesto de
Kubitschek conseguiu atingir, de forma considervel, os objetivos que foram
propostos, conforme nos mostram os dados expressos na Tabela 1, os quais
sinalizam os resultados alcanados nos mais diferentes setores de infra-estrutura
mantidos pela esfera estatal. Com exceo do setor de ferrovia, que tinha como
objetivo construir 2.100Km de via frrea e alcanou apenas 39,4% da meta
prevista, os demais ultrapassaram os cinqenta por cento do que estava previsto,
sendo que a gerao de energia eltrica, vital na atividade industrial, destacou-se
como o setor que atingiu quase que a totalidade do que foi proposto.

TABELA 1*
RELAO ENTRE METAS PREVISTAS E ALCANADAS
NO GOVERNO KUBITSCHEK
NDICE ALCANADO
EM RELAO META
PREVISTA (%)
Energia Eltrica
5.000.000 kW
4.770.000 kW
95,4
Carvo Mineral
3.000.000 t/ano
2.199.000 t/ano
73,3
Petrleo (Produo)
100.000 barris/dia
75.500 barris/dia
75,5
Petrleo (Refino)
330.000 barris/dia
218.000 barris/dia
66,1
Ferrovia (Construo)
2.100 Km
826,5 Km
39,4
Rodovia (Construo)
12.000 Km
14.970 Km
+124,8
Ao
2.000.000 t/ano
2.279.000 t/ano
+114,0
Alumnio
18.800 t/ano
16.573 t/ano
88,3
* Tabela elaborada a partir dos dados apresentados por Faro & Silva (1991: p. 60-61).
SETOR

META PREVISTA

META ALCANADA

Verifica-se ainda na tabela 1 que os setores de construo de rodovia e de


siderurgia, este ltimo voltado para a produo do ao, cujas taxas chegaram,
respectivamente, a 124,8% e a 114,0%, atingiram metas superiores em relao
quelas que haviam sido programadas. Tais resultados podem ser atribudos s
demandas da indstria automobilstica, carro-chefe da industrializao no governo
Kubitschek, e do setor de eletrodomsticos, dentre outros.

- 20 No mbito da produo industrial so inegveis os xitos atingidos pelo


pas, atravs do Plano de Metas, na medida em que a nossa indstria superou
qualquer outra nao latino-americana ao aumentar a sua taxa de produo
industrial em 97% durante o perodo governado por Kubitschek. Evidentemente
tais xitos se efetivaram a partir da relao mantida entre o projeto econmico
fundamentado no Plano de Metas e o capital internacional proveniente das
corporaes multinacionais.
Segundo Kucinski (1985: p. 68), na era Kubitschek os investimentos
estrangeiros no pas, num espao de cinco anos, foram da ordem de US$ 600
milhes cinco vezes mais do que era investido anteriormente. Os grupos
multinacionais, neste mesmo perodo, passaram a dominar: 100% da indstria
automobilstica; 90% da indstria de vidros; 80% da indstria de borracha; 60% da
fabricao de mquinas e autopeas; e 86% da indstria farmacutica. Dessa
forma, o capital estrangeiro passou a representar 31% da produo industrial no
pas e 8,5% do Produto Interno Bruto.
Em

contrapartida,

crescimento

econmico

promovido

pelas

multinacionais e pelo capital associado se efetivou s custas: do aumento das


taxas anuais de inflao ao final do mandato de Kubitschek a inflao atingira
50%; do inchao das grandes centros urbanos, como foi o caso de So Paulo e do
Rio de Janeiro, com a ocupao de migrantes atrados pela construo das novas
indstrias, em decorrncia a formao dos grandes bolses de misria; das
desigualdades de renda; das disparidades regionais; e da retrao do Estado no
que se refere expanso da oferta dos servios pblicos de sade e de
educao, que deveria ser proporcional ao crescimento econmico do perodo.
O Plano de Metas, portanto, conforme nos mostrou Ianni (1991: p. 159-174)
foi a expresso da poltica desenvolvimentista executada por Kubitschek e
representou o instrumento pelo qual se efetivou a transio do sistema capitalista
nacional para uma poltica de desenvolvimento econmico dependente, visto que
o seu objetivo, dentre outros, era criar, por intermdio do Estado, as condies
necessrias para atrair o interesse do empresariado estrangeiro e, assim, propiciar
a expanso da indstria de base, como foi o caso dos setores automobilstico, de

- 21 eletrodomsticos e de material eltrico. nesta perspectiva que se desenvolve o


novo estgio do processo de internacionalizao da economia brasileira, tendo
como caracterstica a ampla integrao do nosso setor industrial estrutura
econmica mundial, a qual se efetiva por intermdio das multinacionais. Nestas
condies, o modo capitalista de produo no Brasil passa a funcionar com
subsistema do sistema capitalista internacional.
A propaganda oficial veiculada no perodo juscelinista, sob o discurso da
ideologia nacional desenvolvimentista, segundo Maranho (1981: p. 66-67),
conseguiu ocultar, com relativo sucesso, o fato de que o modelo capitalista
implantado se dera por intermdio da subordinao do capital nacional ao capital
estrangeiro, embora as evidncias das contradies no deixassem dvidas sobre
um ponto: a de que o sucesso econmico do desenvolvimentismo servira muito
mais para a acumulao de capital e menos para a erradicao da misria.
Foi a partir desta contradio, explicitada, principalmente, na relao
Estado e sociedade, que se polarizou a luta poltica que se estendeu durante a
conturbada conjuntura dos governos de Jnio Quadros e de Joo Goulart no
mbito da sociedade civil entre as duas principais vertentes do nacionalismo
durante a gesto de Juscelino Kubitschek: o nacional-reformismo 7 e a tendncia
nacional-desenvolvimentista.
Na literatura sobre o tema alguns autores associam a ideologia nacionalreformista ao nacionalismo propriamente dito. Entretanto, a nossa posio a de
concordar com aqueles autores que analisam o nacionalismo como uma corrente
do pensamento brasileiro o qual congrega, no seu interior, as mais diferentes
tendncias, como o caso de Moreira (1998), que considera o nacionalismo uma
concepo incorporada ao pensamento poltico brasileiro a partir do declnio do
Estado oligrquico ao final da dcada de 1920, sendo que no perodo 1930-1964
este pensamento tanto se configurou tanto como ideologia de Estado, na medida
em que esteve associado ao populismo da era Vargas, ao desenvolvimentismo de
7

Autores como Sampaio (1961), Beiguelman (1989) e Moreira (1998) utilizam o termo
nacionalismo econmico em vez de nacionalismo-reformista. Elegemos esta ltima expresso,
pois, a nosso ver, ela define melhor a tendncia nacionalista vinculada s reformas econmicas,
polticas e sociais.

- 22 Juscelino Kubitschek e ao reformismo social de Joo Goulart, quanto uma luta


poltica e ideolgica travada no interior dos partidos polticos, dos sindicatos de
trabalhadores, das associaes de intelectuais, de estudantes e de militares.
Cabe ressaltar que na conjuntura dos anos 1950, a polarizao entre o
nacional-reformismo e o nacional-desenvolvimentismo estava centrada na questo
referente ao investimento do capital estrangeiro no pas, como forma de proceder
a acelerao do nosso programa de industrializao, iniciado na dcada de 1930.
A ideologia nacional-reformista, com forte penetrao nas instituies da
sociedade civil vinculadas aos interesses dos trabalhadores, fundava-se na
intensificao da industrializao com base no capital nacional. Alm desse
pressuposto bsico, o contedo do projeto da corrente nacional-reformista tinha
como princpios a modernizao distributivista e as reformas sociais, princpios
esses que passavam necessariamente, dentre outras propostas de luta, pela
reforma agrria, o voto do analfabeto, limitao da remessa de lucros s matrizes,
situadas nos pases centrais, por parte das empresas estrangeiras instaladas no
Brasil.
No mbito da sociedade civil, a Revista Brasiliense se constituiu num dos
veculos de difuso do pensamento dos centros de excelncia do nacionalreformismo. Tendo o seu primeiro nmero lanado em outubro de 1955, a Revista
foi um importante veculo no sentido de promover o debate e a difuso das idias
da tendncia nacional-reformista, atravs de diversos dos seus colaboradores,
dentre os quais destacamos as figuras de Caio Prado Junior e Florestan
Fernandes.
A ao poltica desenvolvida pela tendncia nacional-reformista no se
limitava apenas sua atuao junto sociedade civil, mas tambm aos centros de
deciso da esfera estatal, mais precisamente ao Congresso Nacional, e nesta
perspectiva que se constitui o movimento suprapartidrio denominado Frente
Parlamentar Nacionalista, criado em 1956, que tem o objetivo de aprovar projetos
de lei compatveis com as propostas nacional-reformistas.
O nacional-desenvolvimentismo surge no cenrio dos pases latinoamericanos aps a II Guerra Mundial, a partir de uma tendncia do pensamento

- 23 poltico-econmico cujo pressuposto era o de buscar a implementao de


mudanas que viessem a proporcionar o efeito modernizante e, sobretudo,
acompanhar as economias dos pases industrializados do hemisfrio norte.
A ideologia nacional-desenvolvimentista, que negava as teses do nacionalreformismo, tinha como principio fundamental a presena do investimento do
capital estrangeiro no pas, segundo Cardoso (1978: p. 384-403). Tal princpio
baseava-se nas teses do BNDE e da CEPAL, segundo as quais apontavam a
impossibilidade de desenvolvimento econmico de modo espontneo como vinha
ocorrendo na primeira metade da dcada de 1950.
Como vimos anteriormente, a Ideologia nacional-desenvolvimentista se
consolidou no Governo de Juscelino Kubitscheck atravs do Plano de Metas. No
entanto, a expresso mxima do desenvolvimentismo nesta conjuntura se
constituiu por intermdio do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB),
criado por meio do decreto n 37.608 de 14 de julho de 1955, e institudo pelo
ento Presidente da Repblica Joo Caf Filho como rgo do Ministrio da
Educao e Cultura. Para Sodr (1978: p.11-13), a poltica nacionaldesenvolvimentista comeou a ser formulada por uma frao dos intelectuais
isebianos, atrada pela candidatura de Juscelino Kubitschek, durante o processo
eleitoral de 1955. Com a vitria deste nas urnas, o pensamento nacionaldesenvolvimentista foi ganhando terreno e passou a ser hegemnico no interior do
ISEB, sendo que algumas das teses, elaboradas por economistas pertencentes ao
Conselho Consultivo - rgo mais alto do Instituto - como Lucas Lopes e Roberto
de Oliveira Campos, foram incorporadas ao Plano de Metas.
Ao analisar as relaes internas no ISEB, Sodr (1978: p. 19-20) constatou
que, durante o perodo em que Kubitschek esteve no poder, acentuou-se uma
ciso no interior da instituio, na medida em que o Plano de Metas, definido
como esforo para propiciar o crescimento econmico, na realidade aprofundou as
relaes capitalistas, segundo a sua concepo, que foi a de conciliar os
interesses do imperialismo e do latifndio, mantida a estrutura agrria tradicional.
Dentro desse quadro, conforme o autor, ficou perceptvel a diviso do ISEB em
dois grupos: de um lado os partidrios do desenvolvimento associado ao

- 24 imperialismo e deste dependente; de outro lado, os adeptos do desenvolvimento


em bases nacionalistas.
O processo poltico na conjuntura que compreende o perodo 1961-1964,
que foi marcado pela crise aps a renncia do Presidente Jnio Quadros em
agosto de 1961 e o conturbado perodo governado por Joo Goulart, devido a
crise poltica que atravessou o seu governo, fez com que houvesse a retrao do
avano do capitalismo estrangeiro no pas, neste contexto, um amplo setor do
ISEB vai se inclinando para as propostas da ala nacional-reformista. Esta
comeou a radicalizar o discurso na ao poltica que desenvolvia junto aos
setores organizados da sociedade civil, no sentido de fazer com que o Presidente
Joo Goulart cumprisse a ampla agenda das reivindicaes dos trabalhadores, da
qual constavam as chamadas reformas de base, dentre as quais estavam
includas as reformas: agrria, urbana, bancria e eleitoral, sendo que nesta ltima
destacamos a participao do analfabeto na condio de cidado eleitor.
A ao poltica da corrente nacional-reformista junto ao Congresso Nacional
tambm se fez presente nesta conjuntura, e um dos momentos em que ela se
concretizou na prtica foi na importante vitria obtida com relao transferncia
dos lucros obtidos pelas empresas estrangeiras instaladas no pas para suas
respectivas matrizes nos pases centrais.
Gorender (2004), ao analisar esse momento histrico, constatou que, em
1962, a Frente Parlamentar Nacionalista, com base no projeto de autoria do
deputado Srgio Magalhes, aprovou no Congresso Nacional a Lei n 4.131 de 3
de setembro, a qual limitava a remessa de lucro do capital estrangeiro em, no
mximo, 10% sobre o capital efetivamente investido no pas. A aprovao desse
dispositivo, que posteriormente ficou conhecido como a lei de remessa de lucros,
foi possvel pela diviso das bancadas do Partido Social Democrtico (PSD) e da
Unio Democrtica Nacional (UDN), apesar da reao da grande imprensa e da
crtica aberta feita pelo embaixador norte-americano no Brasil. Entretanto, a lei da
remessa de lucros no foi colocada em prtica, j que o Presidente Joo Goulart
deixou de sancion-la. Coube ento ao presidente do Senado faz-lo, e, em

- 25 decorrncia disso o referido dispositivo ficou engavetado na medida em que o


Executivo no procedeu sua regulamentao.
A crise poltica gerada do perodo 1961-1964, responsvel pela queda de
Joo Goulart e posterior instaurao da ditadura Militar, interrompeu o surto de
crescimento da industrializao na sua segunda etapa que, como vimos, vinha
sendo implementada pelo programa desenvolvimentista de Juscelino Kubitschek.
Essa crise, em contrapartida, propiciou a incorporao de novos atores sociais
os militares - ao cenrio poltico e econmico do pas.
Segundo Dreifuss (1981: p.71), na conjuntura que precedeu o golpe militar
de maro de 1964, emergiu uma fora scio-econmica dominante, formada por
empresrios vinculados ao capital multinacional e associado, pela tecnoburocracia, influente no aparelho de Estado, e por um grupo de oficiais superiores
das foras armadas. Essa composio constituiu a coalizo civil-militar, a qual
tornou-se hegemnica no pas, ao longo dos vinte e um anos de ditadura Militar
(1964-1985), e estruturou o aparelho civil-militar modernizante, cujo objetivo
central era o de redefinir, por intermdio do Estado, as estratgias de expanso e
de administrao poltica do capital.
dentro desse quadro que os governos militares, neste perodo,
conseguiram estruturar um Estado forte e centralizado, que ampliou, de modo
significativo, o seu poder de interveno na economia e a sua capacidade de
desenvolver uma infra-estrutura com vistas a propiciar a acumulao e a
reproduo do capital, tendo como foco central as corporaes multinacionais e
associadas, e, dessa maneira, integrar definitivamente o subsistema capitalista
brasileiro ao sistema capitalista mundial.
A reordenao das instituies estatais e a implementao de polticas
econmicas, voltadas para o avano das corporaes multinacionais e associadas
no pas, fazem parte de um conjunto de iniciativas tomadas pelo Estado, conjunto
este que se funda nos parmetros e nos objetivos dos planos governamentais 8

Os planos governamentais orientaram a execuo das polticas econmicas pelos governos


militares e foram editados ao longo do perodo da Ditadura Militar, da seguinte forma: Programa de
Ao Econmica do Governo (1964-1966); Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico e
Social (1967-1976); Programa Estratgico de Desenvolvimento (1968-1970); Metas e Bases para a

- 26 institudos durante a Ditadura Militar. Segundo Ianni (1991: p. 230-231), tais


iniciativas foram beneficiadas, sobretudo, pela supremacia do Poder Executivo
sobre o Poder Legislativo, j que os atos institucionais impostos pelo governo
central sobrepujaram, nos primeiros anos da a Constituio liberal ento vigente,
aprovada em 1946, e posteriormente, mantiveram os poderes excepcionais do
Executivo nas constituies de 1967 e 1969.
A hegemonia do Poder Executivo, portanto, contribuiu de forma decisiva
para que os governos militares implementassem a sua poltica econmica, por
intermdio da forte interveno do Estado na economia, expressa atravs de um
amplo programa de desenvolvimento de infra-estrutura, financiado pelas
instituies internacionais de crdito. Assim, as aes do Estado foram
centralizadas nos setores estratgicos para propiciar o avano das corporaes
multinacionais no pas.
Os investimentos do Estado durante os vinte e um anos de Ditadura Militar
foram dirigidos, fundamentalmente, para as empresas estatais, quer na
reorganizao das que j existiam, quer na criao de outras.Essa direo dada
ao Estado pelos governos militares, em termos de produo de infra-estrutura, fez
com que o perodo da Ditadura Militar se caracterizasse num contexto no qual as
empresas estatais apresentaram o maior ndice de crescimento, chegando a
superar em larga escala a quantidade de unidades institudas durante o Estado
Novo 9 .
Marx e Engels no Manifesto do Partido Comunista afirmam que:
A necessidade de um mercado em constante expanso
para os seus produtos persegue a burguesia por todo o globo
terrestre. Tem de se fixar em toda a parte, estabelecer-se em toda
a parte, criar ligaes em toda a parte. A burguesia, pela sua
explorao do mercado mundial, deu uma forma cosmopolita
produo e ao consumo de todos os pases. (Marx e Engels: 1987:
p.37).

Ao Governamental (1970-1972); e os I, II e III Planos Nacionais de Desenvolvimento (19721985).


9
Pinho (1998), com base no trabalho de Araujo, Braz J. (1975), mostrou que entre 1937 e 1945
foram criadas 12 empresas estatais federais, ao passo que no perodo 1964 a 1975, portanto, no
contexto da Ditadura Militar, foram fundadas 135 empresas estatais federais, mostrando dessa
maneira um crescimento exponencial do Estado no regime autoritrio.

- 27 Essa tese marxista, mostrada na metade do sculo XIX, permaneceu vlida


no contexto ps-II Guerra Mundial, pois, a partir do final da dcada de 1940,
segundo vrios autores, inicia-se o notvel ciclo de expanso do capital, que se
propaga para vrias partes do planeta, comandado, fundamentalmente, pelas
corporaes multinacionais.
Nos pases da periferia capitalista, as potencialidades do mercado interno
foram crescendo gradativamente, aps a II Guerra Mundial, devido aos seguintes
fatores: ampliao, em larga escala, da sociedade urbano-industrial; reserva de
matrias-primas; relativa proximidade dos centros do capital; e existncia de mode-obra abundante e de baixo custo. Esses fatores combinados foram capazes de
propiciar a expanso dos investimentos do capital estrangeiro.
O Brasil foi um dos pases perifricos que, alm de combinar todos os
fatores descritos, contou com um outro dado, no menos importante que os
aspectos sobre aos quais j referimos: o de ter se estruturado uma frao da
classe dominante que passou a ser hegemnica durante a Ditadura Militar
instaurada em 1964, e, dessa forma, comandou a reorganizao do Estado
brasileiro durante essa conjuntura, com a finalidade de proporcionar as condies
favorveis para a ampliao do capital multinacional e associado no pas.
Em sntese, o desenvolvimento de uma infra-estrutura bsica sob o
patrocnio do Estado, a existncia de um potencial mercado consumidor e de mode-obra a preo baixo, dentre outros fatores econmicos favorveis, condies
polticas propcias em virtude da hegemonia exercida por uma frao da classe
dominante voltada para os interesses do capital estrangeiro, fizeram com que
nosso pas, ao longo dos seus vinte e um anos de Ditadura Militar, se tornasse,
segundo Kucinski (1985), o paraso natural das corporaes multinacionais.
Na realidade, a estreita relao entre a fora scio-econmica dominante,
responsvel pela direo do Estado no perodo da Ditadura Militar, e as empresas
multinacionais propiciou a larga ampliao do investimento do capital estrangeiro
no pas e fez com que a atividade industrial consolidasse a sua posio de setor
mais dinmico da economia brasileira.

- 28 Brandt e Hulbert (1977: p. 25-27), ao analisarem a expanso das


corporaes multinacionais no Brasil, na primeira metade da dcada de 1970,
mostraram que 44% das 500 maiores empresas que operavam no pas eram
controladas por grupos multinacionais, sendo que a maior parte do capital
estrangeiro investido no Brasil, 76,6% do total, concentrava-se no setor industrial,
e, desses, 36,6% eram procedentes dos Estados Unidos.
As anlises desenvolvidas at aqui mostraram que ps-1930 tivemos uma
primeira fase do avano da industrializao substitutiva de importaes, a qual foi
liderada, fundamentalmente por Vargas. Entretanto, essa fase, caracterizada por
um processo de industrializao de base nacionalista, no chegou a se completar,
tendo tomado novos rumos no governo de Kubitschek, o qual, atravs do seu
Plano de Metas, incentivou o modelo de industrializao baseado na produo de
bens

durveis,

controlado

pelo

capital

multinacional.

Essa

etapa

da

industrializao brasileira completou o seu ciclo durante a Ditadura Militar,


contexto em que o pas consolidou a sua posio entre as maiores economias
industrializadas do mundo, embora continuasse mantendo uma estrutura social
cada vez mais desigual.

2. A Reforma do Ensino de Segundo Grau Profissionalizante


As tenses na relao entre ensino mdio e educao profissional ganham
projeo, na organizao do ensino no Brasil, na dcada de 1940, quando a
formao profissional passou a configurar um dos ramos do ensino secundrio,
tendo em vista que a reforma Capanema, efetivada por intermdio das Leis
Orgnicas 10 , promoveu

deslocamento de todos os

ramos do ensino

profissional
(industrial, comercial e agrcola) para o nvel secundrio.
10

A reforma educacional dos anos quarenta, estabelecida pelo ento Ministro da Educao
Gustavo Capanema se efetivou por decretos, que, ao longo da dcada, reformularam
gradativamente as diversas modalidades de ensino. O ensino mdio (equivalente ao ento ensino
secundrio de segundo ciclo) foi reformulado em dezembro de 1943, pela Lei Orgnica n 6.141. O
ensino tcnico profissional passou a se organizar, segundo as trs reas da economia, com base
nos seguintes decretos: Lei Orgnica do ensino Industrial Decreto n 4.073, de janeiro de 1942;
Lei Orgnica do Ensino Comercial, Decreto n 6.141, de dezembro de 1943; e Lei Orgnica do
Ensino Agrcola Decreto n 9.613, de agosto de 1946 (ROMANELLI, 1990, p.154-155).

- 29 Nos primeiros anos da reforma, um dos aspectos negativos da organizao do


ensino tcnico era a sua falta de flexibilidade, representada pela restrio
indiscriminada do acesso aos cursos de nvel superior, uma vez que os egressos
das escolas tcnicas somente poderiam prestar exame vestibular no nvel
universitrio correspondente sua formao de tcnico de nvel mdio. Tal fato
no ocorria com os egressos do ensino mdio propedutico, pois a estes era
permitido optar por qualquer carreira em nvel superior.
Entretanto, durante os anos cinqenta, o curso tcnico foi adquirindo o mesmo
status atribudo ao ensino mdio, com a aprovao das Leis de Equivalncia 11 ,
que, ao serem introduzidas, foram dando maior flexibilidade ao ensino profissional,
aproximando-o do ensino mdio propedutico. A plena equivalncia entre os dois
se consolidou com a reforma de ensino realizada em 1961, estabelecida pela Lei
de Diretrizes e Bases, n 4.024, aprovada em dezembro daquele ano.
Essa reforma, ao adotar a nomenclatura ensino secundrio para definir tanto o
ensino profissional (industrial, comercial, agrcola e normal) quanto o mdio
propedutico, colocou no mesmo patamar as duas modalidades. Assim sendo, os
concluintes do secundrio poderiam optar por qualquer profisso de nvel
universitrio, independente do ramo (profissional ou mdio propedutico) do qual
eram egressos.
Verifica-se, portanto, que, apesar de algumas alteraes no sentido de atenuar
a distino entre os dois ramos, a evoluo histrica dessas modalidades, no
quadro das reformas que se processaram no nosso sistema educacional,
caracterizou-se por apresentar uma autntica (des)articulao entre elas,
traduzida pela dualidade entre os dois modelos de ensino secundrio.
Moraes (1996, p. 125) e Kuenzer (1997, p. 15) mostraram que as funes
sociais atribudas ao ensino mdio no Brasil vm sendo marcadas pela

11

A partir da Constituio de 1946, foram editadas vrias leis com o intuito de valorizar o ensino
tcnico, equiparando-o ao ensino secundrio, culminando com a aprovao da Lei n 1.821, de 12
de maro de 1953, que assegurava aos concluintes dos cursos tcnicos industrial, comercial e
agrcola a possibilidade de acesso a todos os cursos de nvel superior, desde que se
submetessem, alm das exigncias comuns dos exames vestibulares, a exame das disciplinas
especficas do secundrio (PETEROSSI, 1994, p. 40).

- 30 diferenciao entre dois projetos pedaggicos distintos, so definidos a partir da


diviso tcnica e social do trabalho presente em nossa sociedade.
Nesse sentido, segundo as autoras, a organizao educacional brasileira
vem apresentando uma tendncia em promover a distino entre o ensino mdio
voltado para o saber humanista clssico, fundado nas letras, nas artes e nas
humanidades, via de acesso ao ensino superior, e o ensino profissional (ensino
tcnico) destinado populao trabalhadora, cuja funo preparar profissionais
de nvel mdio para atuar, no sistema produtivo, em ocupaes subalternas.
A reforma educacional imposta pelo Estado de Segurana Nacional (ESN),
em agosto de 1971, com base na Lei n 5.692 (Lei 5.692/71), modificou
radicalmente toda a estrutura do ento ensino mdio, posta em prtica desde a
aprovao da Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 4.024/61) em dezembro de 1961.
A tabela 2, a seguir, compara os dois modelos estruturais do ensino mdio
propostos pelas reformas que se efetivaram, por meio das Leis 4.024/61 e
5.692/71, em dois contextos distintos da histria da educao brasileira.
TABELA 2
COMPARAO ENTRE A ESTRUTURA DO NVEL MDIO NA LEI 4.024/61 E A
DO ENSINO DE SEGUNDO GRAU PROFISSIONALIZANTE NA LEI 5.692/71
LEI 4.024/61

LEI 5.692/71

SECUNDRIO

2 CICLO
COLEGIAL

Clssico
Cientfico

GRAU PROFISSIONALIZANTE

TCNICO

ENSINO DE SEGUNDO

Industrial
Comercial
Agrcola

Constatamos que a reforma educacional implantada pela Lei 5.692/71, ao


instituir uma nova estrutura no nvel secundrio segundo ciclo , sob a
denominao

de

ensino

de

segundo

grau

profissionalizante,

destinado,

- 31 principalmente, a jovens cuja faixa etria estava situada entre 15 e 19 anos,


conferiu nova configurao a esse nvel de ensino, que passou a voltar-se,
exclusivamente, para a funo de preparao para o trabalho. Ao estabelecer, nos
pargrafos 1 e 2 do artigo 5, um currculo pleno composto por uma parte de
educao geral e outra de formao especial, profissionalizante (a segunda
predominante em relao primeira, pois o objetivo desse nvel de ensino era
oferecer habilitao profissional), a Lei ps fim existncia de diferentes ramos de
ensino nesse nvel.
Assim sendo, o modelo de ensino de segundo grau proposto na Lei
5.692/71 trazia no seu contedo, dentre outros aspectos, a profissionalizao
compulsria. Isso significava que os alunos, ao conclurem o curso de nvel mdio,
quer na rede pblica, quer na rede particular do sistema de ensino mdio,
estariam habilitados profissionalmente com a credencial de tcnico de nvel mdio.
Apesar de concebida com uma estrutura curricular semelhante que
estava sendo utilizada, com xito, pelas escolas tcnicas estaduais e federais,
observa-se

que

iniciativa

de

implantar

ensino

de

segundo

grau

profissionalizante em toda a rede pblica apresentava problemas de organizao


interna, uma vez que a grande maioria das escolas de nvel mdio, convertida
obrigatoriamente em profissionalizante, no conseguira alcanar o mesmo
patamar, em termos de infra-estrutura material, pessoal e financeira, a que chegou
grande parte das escolas tcnicas federais.
Esse foi um dos fatores que contribuiu para os insucessos da poltica
imposta a esta modalidade de ensino de segundo grau profissionalizante, fato que
ser discutido mais adiante, embora estivesse previsto no artigo 3 da Lei, que os
sistemas de ensino, em uma mesma localidade, poderiam efetivar a reunio de
pequenos estabelecimentos em unidades mais amplas e a entrosagem e a
intercomplementariedade dos estabelecimentos de ensino entre si ou com outras
instituies sociais, a fim de aproveitar a capacidade ociosa de uns para suprir as
deficincias do outro.
Um outro aspecto que nos chama a ateno na reforma do ESN est no
fato de que a educao estava reduzida ao fator economicista, na medida em que

- 32 deveria se vincular ao projeto nacional de desenvolvimento econmico. No


entender de grande parte dos intelectuais do regime militar, o contexto em que se
efetivou a reforma do ensino de segundo grau demandava considerar a educao
um investimento que condicionava o crescimento econmico em uma sociedade
desenvolvida. Nesse sentido, a palavra de ordem era a perfeita coordenao
entre poltica de ensino e poltica econmica (BRASIL/MEC, 1972, p. 9), o que
mostra o carter economicista da educao, fundada na teoria do capital humano.
Segundo Frigotto (1989), a tese central da teoria do capital humano procura
vincular a educao ao desenvolvimento econmico e a distribuio de renda.
Neste sentido o conceito de capital humano, mais extensivamente o de recursos
humanos, busca mostrar que o montante de investimento, que o pas ou os
indivduos fazem em termos de educao, produz retorno adicional futuro, que se
expressa no aumento da produtividade e na superao do atraso econmico do
pas.
Assim sendo, a exemplo do que ocorreu nas reformas no setor de
educao, efetivadas a partir de 1930, se levarmos em conta obviamente as
peculiaridades nos campos poltico, econmico e social, prprias de cada uma dos
contextos em que elas se deram, constatamos que as polticas dirigidas para o
ensino de segundo grau profissionalizante e compulsrio se fundavam no estreito
vnculo estabelecido entre educao e desenvolvimento econmico, traduzido, na
prtica, pela relao que deveria se dar entre a escola e o sistema ocupacional.
Diante dos aspectos, ora apresentados, que envolvem basicamente a
estrutura do ensino de segundo grau, cabe-nos dar respostas seguinte questo:
quais concepes foram utilizadas para fundamentar e desenvolver o ensino de
segundo grau profissionalizante e compulsrio?
O documento Relao entre o Ensino de 2 Grau, Formao Profissional e
Emprego, produzido pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) em maio de

- 33 1972 12 , portanto, logo aps a aprovao da Lei 5.692/71, ao definir a funo do


ensino de segundo grau, enfatizou, dentre outros, os seguintes aspectos:
Dos 15 aos 17/18 anos, no atual ensino de segundo grau
brasileiro, o aluno recebe um ensino secundrio profissional.
(...) Sobre uma base de estudos gerais e comuns, o curso de
segundo grau abre-se em faixas de habilitaes profissionais,
suscetveis de desenvolvimento a esse nvel de ensino e
em funo do mercado de trabalho. No h dessa forma,
uma diviso em colgios secundrios e colgios tcnicos,
mas um colgio integrado que, ao lado da formao
acadmica, habilita os alunos s diversas profisses de nvel
mdio. (...) O Plano Setorial de educao est em consonncia
com o Plano Geral de Governo. Verifica-se o entrosamento
entre o planejamento educacional e a planificao
econmica do Pas. , em resumo, uma educao para o
desenvolvimento. (...) Alguns dos objetivos da poltica
educacional referente ao ensino de segundo grau mostram
que existem relaes entre o ensino, a formao
profissional e o emprego, fundamentados a partir do seu
objetivo geral que o de proporcionar ao educando (...) a
qualificao para o trabalho. (BRASIL/MEC, 1972, p. 13) Os
grifos so nossos.
O discurso oficial retrata nitidamente as intenes dos administradores
educacionais no que se refere aos rumos a serem tomados pela educao
brasileira a partir da reforma de 1971.
Na dimenso das relaes entre educao e trabalho, percebe-se ter sido
preocupao dos planejadores educacionais assegurar a todos os jovens, com
idade entre 15 e 18 anos, matriculados no ensino de segundo grau, a qualificao
para o trabalho, dando-lhes a possibilidade de habilitar-se profissionalmente de
acordo com uma das opes oferecidas pelas escolas, sendo que estas deveriam
estar sintonizadas com as demandas do mercado de trabalho.
A qualificao para o trabalho deveria, portanto, se articular plenamente
com as relaes que se estabeleceriam entre a escola, cuja funo era

12

O documento foi organizado pela Secretaria Geral de Cooperao Tcnica dos Departamentos
de Ensino Mdio e Fundamental do Ministrio de Educao e Cultura em maio de 1972, servindo
de subsdio para a XXXIV seo da Conferncia Internacional de Educao, realizada pela
UNESCO, na cidade de Genebra, em 1973.

- 34 desenvolver o ensino voltado para a formao profissional e o sistema


ocupacional.
Na prtica, as habilitaes profissionais proporcionadas aos educandos
deveriam ser compatveis com as perspectivas de engajamento no processo de
desenvolvimento scio-econmico do pas, por meio de uma orientao
ocupacional, que seria feita com base tanto no diagnstico ou prognstico da
situao de emprego local ou regional, como nos levantamentos contnuos que
deveriam ser feitos no mercado de trabalho.
Considerando o documento Relao entre o Ensino de 2 Grau, Formao
Profissional e Emprego um parmetro, constatamos que era funo social do
ensino mdio:
Atender s necessidades, presentes e futuras, de pessoal
de nvel mdio em funo do mercado de trabalho, a partir
das exigncias sociais que se traduziam, numa de suas formas,
pelas demandas do desenvolvimento econmico. Assim sendo,
a escola seria a responsvel por prover o pas de quadros
habilitados com a escolaridade em nvel de segundo grau,
que no mundo ocupacional era consagrado como tcnico de
nvel mdio. (BRASIL/MEC,1972, p. 13-19) Os grifos so
nossos.

O contexto em que se deu a reforma do ensino de segundo grau foi


representado por um perodo no qual a ditadura militar assumiu sua fase mais
violenta. Contraditoriamente s caractersticas que marcaram a poca, as
autoridades do MEC faziam um discurso de cunho social, no qual defendiam como
um dos objetivos da educao a erradicao das desigualdades sociais no Brasil.
Era assim que, ao conceber o ensino de segundo grau profissionalizante e
compulsrio como ensino mdio unificado, tanto os planejadores educacionais que
atuavam no MEC, bem como os intelectuais que davam sustentao ao regime,
estavam imbudos de boas intenes, quando afirmavam que:
A reunio numa mesma escola de um modelo curricular
que, ao mesmo tempo, aprofundava a educao geral e dava
elementos necessrios obteno de uma habilitao
profissional, era uma forma das escolas de ensino mdio do

- 35 nosso sistema educacional eliminarem: a segregao


social e a diferena acentuada de status. (BRASIL/MEC,
1972, p. 23) Os grifos so meus.
Verifica-se, portanto, que, ao definir a funo social do ensino de segundo
grau profissionalizante e compulsrio, havia uma crena manifesta, por parte das
autoridades do Ministrio da Educao e Cultura e dos intelectuais do regime
militar, de que era possvel conciliar, de modo harmnico, os objetivos de ensino
mdio unificado e as necessidades do mercado de trabalho. Como corolrio dessa
harmoniosa conciliao, o projeto educacional do ESN deveria se colocar como
um dos elementos capazes de propiciar a eliminao das desigualdades sociais.
Os anos subseqentes aprovao da Lei 5.692/71 se caracterizaram
pelas controvrsias em torno do ensino de segundo grau. Foi um perodo marcado
por uma significativa distncia entre a crena manifesta dos apologistas da
reforma do setor de educao, durante o ESN e a realidade que se expressou no
novo modelo, tendo em vista os problemas j existentes em nosso sistema
educacional.
Esses distanciamentos, que eram visveis logo na primeira metade dos
anos setenta, portanto, no incio da reforma, originaram um movimento de crtica
ao referido modelo, movimento que se consolidou durante a dcada de oitenta, do
qual foram protagonistas diversos atores sociais, notadamente intelectuais e
pesquisadores brasileiros, vinculados s universidades, ao prprio MEC e a
organismos internacionais, no sentido de debater e pr em disputa propostas para
a reformulao do ensino naquele nvel, conforme teremos a oportunidade de
abordar nas sees seguintes desta tese.
Ser dentro desse quadro que procuraremos mostrar as polmicas geradas
em torno do controvertido ensino de segundo grau profissionalizante, bem como
as orientaes para sua reformulao, que foram se consolidando ao longo da
dcada de oitenta, como propostas de reverso da situao a que esteve
submetido esse nvel de ensino no perodo de vigncia da Lei 5692/71, apesar das
tentativas de modificao que lhe foram sendo impostas pelas autoridades do
MEC.

- 36 Fundamentando

nos

aspectos

apresentados

anteriormente,

procuraremos desenvolver esta parte do captulo com base na seguinte questo:


de que forma o MEC passou a reconhecer as contradies decorrentes desse
modelo e que mudanas esse mesmo rgo passou a empreender na estrutura do
referido nvel de ensino?
Reconhecendo as dificuldades enfrentadas para implantara poltica de
ensino de segundo grau profissionalizante em todo o territrio nacional, conforme
previa a Lei 5.692/71, as autoridades do MEC, percebendo que os entraves no
se relacionavam s precrias condies das escolas, mas, principalmente, s
fortes resistncias que havia dentro do prprio sistema educacional, deixaram de
lado a euforia inicial e passaram a se empenhar na reviso de alguns pontos de
estrangulamento que impediam sua implantao. Assim, fizeram aprovar, por meio
do Conselho Federal de Educao (CFE), o Parecer n 76/75.
Antes de analisar esse documento, importante ressaltar que, no momento
em que emergiram as contestaes em torno da poltica educacional do ESN
algumas delas procedentes do interior do prprio Estado e das iniciativas
tomadas pelo MEC, com o objetivo de atenu-las, o Brasil encontrava-se no
contexto de inflexo da ditadura militar, uma vez que estava saindo do perodo
mais truculento do regime, para entrar no processo de abertura poltica, que se
deu a partir da ascenso de Ernesto Geisel Presidncia da Repblica, em maro
de 1974.
A partir de ento, foram se ampliando, gradativamente, os espaos de
oposio ao regime militar, em todos os setores da vida nacional, o que levou o
governo Geisel a buscar estabelecer novos consensos, os quais viriam a ser
firmados entre diferentes grupos que comeavam a se recompor, no s na
sociedade como tambm dentro do prprio Estado.
Trindade (1982, p. 22-27) e Diniz (1982, p. 114-115) consideram que 1974
foi o ano-chave da transformao interna do regime poltico da ditadura militar,
dando origem ao processo de abertura poltica gradual e lenta, sendo que o

- 37 resultado das eleies realizadas nesse mesmo ano 13 serviu de estmulo poltico
para as manifestaes crescentes da sociedade civil, o que propiciou a ampliao
da faixa de oposio ao regime militar. O desencadeamento desses fatos que
abalavam o prestgio do governo, e ameaavam comprometer sua estabilidade,
levou criao de novas fontes de legitimidade, procurando-se construir um novo
consenso, a partir da estratgia de descompresso poltica.
Os reflexos desse novo momento poltico do ESN se fizeram sentir no setor
de educao a partir do momento em que as autoridades do MEC solicitaram ao
CFE, atravs do Aviso Ministerial n 924/74, que promovesse estudos com o
intuito de estabelecer normas que melhor orientassem a implantao do ensino de
segundo grau.
O Aviso Ministerial n 924/74 passou a fundamentar os debates e as
orientaes que deram origem ao Parecer 75/76, institudo com o objetivo de
solucionar os problemas de implantao do ensino profissionalizante. Alm disso,
procurou atenuar a oposio ao modelo de ensino de segundo grau
profissionalizante e compulsrio, configurada a partir dos obstculos encontrados
pelas autoridades educacionais durante as tentativas de implantao do referido
modelo nas unidades escolares.
Era impossvel ignorar a insatisfao dos dirigentes educacionais e de
educadores quanto aos rumos que estavam sendo dados ao ensino de segundo
grau profissionalizante. At mesmo o Relatrio da Professora Terezinha Tourinho
Saraiva, ento membro do CFE, no Parecer 76/75, fazia meno a esse
descontentamento, como se pode observar no trecho destacado a seguir.
Dos Relatrios de Seminrios; de Reunies de Secretrios
de Educao; dos pronunciamentos de educadores; de
consultas recebidas, listamos os aspectos freqentemente
apresentados como objeo ao que dispe a Lei 5.692/71,
13

SKIDMORE, Thomas, em Brasil de Castelo a Tancredo (p. 337-338), mostra a esmagadora


vitria da oposio, representada pelo Movimento Democrtico Brasileiro (MDB), sobre a Aliana
Renovadora Nacional (ARENA), partido governista, nas eleies de 1974. Nesse pleito eleitoral, o
nmero de deputados do MDB na Cmara Federal aumentou de 87 para 165, enquanto o nmero
de representantes da ARENA nessa mesma casa legislativa decresceu de 223 para 199
deputados. No Senado Federal, a situao no foi diferente: a representao do MDB subiu de 7
para 20 senadores, ao passo que a ARENA, cuja representao era de 59 senadores, passou a ter
46.

- 38 relativamente ao ensino de 2 grau: falta de recursos


financeiros, por ser elevado o custo deste nvel de ensino;
escassez de pessoal docente qualificado; carga horria
reduzida na parte de educao geral; complexidade no regime
de cooperao com empresas; carncia de informaes sobre
as necessidades do mercado de trabalho; diminuio das
oportunidades de trabalho para os professores licenciados
antes da vigncia da Lei n 5692/71. (BRASIL. MEC, 1975, p.
289).

Contrapondo-se

objeo,

no

que

se

refere

aos

aspectos

da

profissionalizao no segundo grau, a relatora reforou, no Parecer 75/76, os


princpios consagrados na Lei 5.692/71, aos quais nos referimos anteriormente,
com o objetivo explcito de quebrar as fortes resistncias que existiam por parte
daqueles que atuavam no prprio sistema educacional, o que ficou claro quando
da realizao do IV Encontro de Secretrios Estaduais de Educao, cujo tema
central foi Intercomplementaridade na rea de 2 Grau.
Nesse encontro, segundo afirma Ges Filho (1983, p. 217), grande parte
das autoridades das secretarias estaduais de educao, e mesmo do
Departamento de Ensino Mdio do MEC, admitiu dificuldades para proceder
implantao da intercomplementaridade no ensino de segundo grau, a partir dos
mesmos problemas que foram reiterados.
Foi nesse clima que emergiu o Parecer 76/75. Este, alm de manter o
principio fundamental da Lei 5.692 a profissionalizao compulsria , imps a
exigncia de um novo conceito de habilitao, com vistas a sanar as dificuldades
encontradas pelas secretarias estaduais de educao e pelos dirigentes escolares
para implantar a parte profissionalizante.
Nesse sentido, Terezinha Saraiva, na condio de relatora do parecer,
props uma reavaliao do papel da escola no preparo do tcnico. De acordo com
o documento, a escola poderia comear a formao de tcnico, mas no
necessariamente conclu-la. Sugeria, a partir da, que a habilitao profissional
fosse feita em duas etapas: a primeira seria realizada nas escolas, por meio de
reas de atividades; a segunda seria completada na empresa, efetivada por

- 39 intermdio de estgio ou to logo o aluno se encaminhasse para o emprego


(WARDE: 1979, p. 23).
Em outras palavras, o Parecer 76/75, ao aprovar as habilitaes bsicas
nessas condies, flexibilizava os meios para atingir os fins, utilizando a estratgia
da intercomplementaridade, prevista no artigo 3 da Lei 5.692/71, conforme
exposto, tendo em vista superar as dificuldades encontradas na implantao da
reforma.
A relatora do parecer chamava a ateno dos administradores educacionais
no sentido de melhor proceder interpretao de alguns aspectos expressos na
Lei 5.692/71, ao afirmar que:
Havia equvocos no entendimento de que toda escola deveria
estar equipada para oferecer ensino tcnico e profissional,
tendo em vista que a Lei no dizia em nenhum momento que a
escola de 2 Grau deveria ser profissionalizante e sim, que o
ensino de 2 grau quem o deveria ser. (BRASIL/MEC, 1975,
p. 289). Os grifos so nossos.
Como estratgia para superar os obstculos que se contrapunham
implantao da profissionalizao no 2 grau, a soluo encontrada foi a de:
Congregar os recursos oferecidos por: vrios estabelecimentos
do sistema estadual de ensino; por estabelecimentos
particulares de ensino e empresas; pelas escolas tcnicas
federais; por entidades que prestam servios tcnicos
comunidade, mantidas pelos setores pblicos e privados.
(BRASIL/MEC, 1975, p. 289).
O Parecer 76/75 foi, portanto, um instrumento na tentativa de construo de
um consenso no interior do sistema educacional. Por meio desse dispositivo, as
autoridades do MEC procuraram dar prosseguimento reforma do ensino mdio,
mediante um processo harmonioso, com vistas a quebrar o movimento de
resistncia que se formava no setor de educao.
Verifica-se que a mudana de orientao na reforma educacional do ESN
expressa pelo Parecer 76/75, conforme afirma Cunha (1975, p. 195), decorreu da
necessidade

de

eliminar

as

tenses

geradas

pela

prpria

poltica

de

profissionalizao no ensino de segundo grau, de modo a no colocar em questo

- 40 os princpios que a orientavam. Foi esse o intuito daqueles que pretenderam


(re)interpretar a Lei 5.692/71, livrando, dessa forma, o Estado de um desgaste em
uma rea sensvel como a educao.
Entretanto, a reorientao do ensino de segundo grau por meio do parecer
no se deveu apenas aos aspectos relacionados com a resistncia
profissionalizao que envolveram, inclusive, autoridades dos rgos estatais
responsveis pela administrao da educao. A bem da verdade, o documento
constituiu, sobretudo, uma tentativa de eliminar as contradies da Lei 5.692/71 e
os graves problemas a que estava submetido o sistema educacional brasileiro
naquele contexto.
O prprio Ministro da Educao, Ney Braga, ao proferir o discurso de
abertura do Seminrio Nacional para Avaliar os Resultados da Implantao da Lei
5.692/71, realizado em outubro de 1975, nove meses, portanto, aps a aprovao
do Parecer 76/75, reconheceu a inoperncia do sistema educacional na poca, ao
afirmar que:
O Brasil padece, ainda, de numerosas deficincias e
falhas no seu sistema de ensino de 1 e 2 graus. No seria
correto neg-lo. Sua verificao fcil. O seu registro pacfico.
Agora mesmo, em documento que condensa o II Plano Setorial
de Educao e Cultura, que orientar a ao do Ministrio no
perodo 1975/1979, toda a Parte I um extenso diagnstico
dessa situao. (BRASIL/CMARA DOS DEPUTADOS, 1977,
p. 19) Os grifos so nossos.
Nesse mesmo Seminrio, embora tivesse havido algumas manifestaes
de esperana no sucesso que poderiam alcanar as alteraes por que passou o
ensino de segundo grau profissionalizante e compulsrio, verificamos a presena
de interlocutores que continuavam a tecer fortes crticas profissionalizao
compulsria, apesar de enaltecer o Parecer 76/75.
Dentre os oposicionistas reforma, destacamos Dom Loureno de Almeida
Prado, ento diretor do tradicional Colgio So Bento, Rio de Janeiro, que, na
condio de conferencista da abertura do Seminrio, fez comentrios bastante
speros acerca da profissionalizao dos jovens no ensino de segundo grau.

- 41 Procurando mostrar que a incoerncia da reforma estava na dupla funo


conferida ao ensino mdio pela Lei 5.692/71, ou seja, no estabelecimento do
carter de terminalidade, mediante habilitao profissional adquirida pelos
egressos ao final do curso, e, concomitantemente, da possibilidade de
continuidade nos estudos em nvel superior, Dom Loureno de Almeida Prado
afirmou o seguinte:
Ningum contesta que o ensino mdio tem uma
contribuio a dar no campo da preparao do homem para o
trabalho. Essa posio deve ser apoiada em razes internas da
prpria natureza do ensino mdio. (...) inteiramente falsa a
justificao da escola mdia profissional com a argumentao
to repetida em nossos dias: O ensino mdio deve atender s
necessidades do trabalho e do desenvolvimento, preparando nessa
direo pessoal qualificado. Essa colocao perigosamente
deformante (...). Quando dizemos que a formao profissional se
situa no nvel mdio, estamos sendo mais radicais que a lei,
afirmando, sem condicionamento, que para muitas preparaes
para o trabalho, ele absolutamente terminal (...) h na lei uma
atmosfera que estimula o profissional de nvel mdio a galgar
o nvel superior e dessa forma a lei parece no acreditar tanto
no nvel mdio e , nesse particular, bastante incongruente.
(BRASIL/CMARA DOS DEPUTADOS, 1977, p. 44-45) Os grifos
so nossos.
Com relao ao Parecer 76/75, o diretor do Colgio So bento mostrou-se
favorvel aos rumos que este documento dava ao ensino de segundo grau
profissionalizante e compulsrio, uma vez que propiciava maior flexibilidade no
que se refere obrigatoriedade da profissionalizao, a partir do momento em que
institua as habilitaes bsicas. Nesse sentido, afirma o conferencista:
Uma das manifestaes, a meu ver, benfica e
desanuviante, o Parecer 76/75. Disse desanuviante porque
traz uma nova interpretao da lei, que a modifica
sensivelmente. No escapa a ningum que se trata de uma
guinada violenta, felizmente numa linha mais aberta, em
relao hermenutica da lei at ento oferecida pelo
mesmo Conselho (Parecer n 45). (BRASIL/CMARA DOS
DEPUTADOS, 1977, p. 49) Os grifos so nossos.
Cabe ressaltar que a quebra da rigidez da profissionalizao no ensino de
segundo grau, efetivada mediante a aprovao do parecer, foi bem vista por parte

- 42 dos proprietrios da rede particular de ensino, que passaram a adotar na prtica


uma carga horria de educao geral suficiente para preparar os alunos para o
vestibular funo principal da escola particular e, ao mesmo tempo,
maquiar no currculo a oferta de disciplinas experimentais, com vistas a
instrumentalizar os alunos para a profissionalizao, embora no fosse esse o
interesse da maior parte da clientela do ensino de segundo grau da rede privada.
Com o tempo, verificou-se que, apesar da reformulao efetivada pelo
Parecer 76/75, aprovado com o fito de dar prosseguimento implantao do
ensino de segundo grau profissionalizante e compulsrio e, dessa forma, garantir
a consolidao do projeto educacional do ESN, os graves problemas nesse nvel
de ensino continuaram existindo.
Cury (1982, p. 44), ao analisar os efeitos da profissionalizao neste
segmento, com base em pesquisas e trabalhos produzidos entre 1979 e 1981
acerca do tema, portanto, em plena vigncia do parecer, concluiu que no incio
dos anos oitenta dez anos aps a promulgao da Lei 5.692/71 ainda havia
a precariedade da profissionalizao efetivamente desenvolvida nessas escolas
de segundo grau, visto que, principalmente, os seguintes aspectos: as escolas de
segundo grau passaram a privilegiar o currculo de formao geral e, dessa
maneira, a profissionalizao ficou restrita, praticamente, s escolas pblicas e
particulares que eram profissionalizantes antes da Lei; a oferta de habilitao
profissional pelas escolas de segundo grau no diminuiu a massa crescente de
candidatos aos concursos vestibulares.
No caso especfico da rede pblica de ensino, Leite e Savi (1981, p. 5)
constataram que os estabelecimentos, em funo da falta de recursos humanos e
materiais e da inexistncia de uma poltica que propiciasse a formao de tais
recursos, passaram a optar pela implantao de habilitaes profissionais de
baixo custo. Isso se deveu ao fato de que, naquele contexto, o Estado no tinha
condies de dar conta do aumento substancial dos recursos financeiros
necessrios implantao de cursos profissionais que demandassem altos gastos
em equipamentos e construo de laboratrios nas escolas, para que se
realizassem as aulas prticas.

- 43 Segundo as autoras, os dados empricos por elas levantados mostraram


que o custo/aluno aumentaria em mdia 60% o seu valor, se cada vaga do curso
de segundo grau voltado estritamente para a formao geral fosse transformada
em ensino profissionalizante. No caso do ensino agrcola, por exemplo, o aumento
do custo/aluno seria de 607%, enquanto que, se essa converso fosse efetuada
para o curso de Magistrio ou de Secretariado, tal aumento equivaleria a 56%,
enquanto que para o de Contabilidade seria de 38%.
Os dados ora apresentados podem explicar os motivos pelos quais grande
parte das escolas de segundo grau do sistema pblico de ensino no Brasil foi
forada a implantar habilitaes de baixo investimento, geralmente vinculadas a
reas voltadas para o setor de servios, como Magistrio, Secretariado e
Contabilidade, mesmo em regies onde as necessidades do mercado de trabalho
demandavam outras ocupaes.
Diante

do

impasse

que

ficaram

submetidas

as

polticas

de

profissionalizao aplicadas ao ensino de segundo grau, levando-se em conta a


prpria incapacidade do Estado em manter um sistema educacional calcado nos
pressupostos estabelecidos na Lei 5.692/71, as autoridades do MEC foram
levadas a produzir um novo remendo no ensino mdio, sendo que, dessa vez,
sua reformulao se deu de modo mais radical.
Nessa perspectiva, foi sancionada a Lei n 7.044 (Lei 7.044/82), em 18 de
outubro de 1982. Esse instrumento modificou profundamente a concepo que at
ento sustentava o ensino de segundo grau profissionalizante e compulsrio, uma
vez que alterou, dentre outros dispositivos da Lei 5.692/71, seus artigos 1, 4 e
5, dando-lhes nova redao, conforme mostra o Quadro 2, a seguir.
Tomando por base a tabela 3, verificamos que a Lei 7.044/82 rompeu com
o ncleo duro da concepo educacional proposta pelo ESN, a partir do momento
em que restabeleceu novas relaes entre escola e trabalho, traduzidas nas
modificaes efetivadas nos artigos 1 e 4 da Lei 5.692/71.
No caso do disposto no caput do artigo 1, procedeu-se substituio da
qualificao para o trabalho por preparao para o trabalho, medida que
reformulou radicalmente a concepo educacional proposta na Lei 5.692/71, j

- 44 que o objetivo geral dessa modalidade de ensino passou a ser o de proporcionar


ao educando a formao no sentido de adaptar-se ao trabalho, e no o de lhe
propiciar os conhecimentos necessrios com vistas a habilit-lo para o
desempenho de determinada funo ao trmino do curso de nvel mdio.
TABELA 3
COMPARAO ENTRE AS LEIS 5.692/71 E 7044/82, NOS ARTIGOS 1, 4 e 5
LEI 5.692/71
Art. 1: O ensino de 1 e 2 graus tem
por objetivo geral proporcionar ao
educando a formao necessria ao
desenvolvimento
de
suas
potencialidades como elemento de autorealizao,
qualificao
para
o
trabalho e preparo para o exerccio
consciente da cidadania.
Art. 4: Os currculos do ensino de 1 e
2 graus tero um ncleo comum,
obrigatrio em mbito nacional, e uma
parte
diversificada
para
atender,
conforme
as
necessidades
e
possibilidades
concretas,
s
peculiaridades locais, aos planos dos
estabelecimentos e s diferenas
individuais dos alunos.
3: Para o ensino de 2 grau, o CFE
fixar, alm do ncleo comum, o
mnimo a ser exigido para cada
habilitao profissional ou conjunto
de habilitaes afins.
Art. 5 1: Observadas as normas de
cada sistema de ensino, o currculo
pleno ter uma parte de educao geral
e outra de formao especial, sendo
organizado de modo que:
b) no ensino de segundo grau,
predomine a parte de formao
especial.
2: A parte de formao especial do
currculo:
a) ter o objetivo de sondagem de
aptides e iniciao para o trabalho, no
ensino de 1 grau, e de habilitao
profissional, no ensino de 2 grau.

LEI 7.044/82
Art. 1: O ensino de 1 e 2 graus tem
por objetivo geral proporcionar ao
educando a formao necessria ao
desenvolvimento
de
suas
potencialidades como elemento de autorealizao, preparao para o trabalho
e para o exerccio consciente da
cidadania.
Art. 4: Os currculos do ensino de 1 e
2 graus tero um ncleo comum,
obrigatrio em mbito nacional, e uma
parte
diversificada
para
atender,
conforme
as
necessidades
e
possibilidades
concretas,
s
peculiaridades locais, aos planos dos
estabelecimentos e s diferenas
individuais dos alunos.
2: A preparao para o trabalho no
ensino de 2 grau poder ensejar
habilitao profissional, a critrio do
estabelecimento de ensino.
Art. 5 nico: Na estruturao dos
currculos,
sero
observadas
as
seguintes prescries:
e) para oferta de habilitao profissional
so exigidos mnimos de contedos a
serem fixados pelo CFE;
f) para atender s peculiaridades
regionais, os estabelecimentos de
ensino podero oferecer outras
habilitaes profissionais para as
quais no haja mnimo de contedo e
durao previamente estabelecida na
forma da alnea anterior.

- 45 No que se refere ao artigo 4 da Lei 7.044/82, verificamos que, por meio do


pargrafo 2 desse mesmo artigo, procedeu-se retirada da obrigatoriedade da
profissionalizao no ensino de segundo grau, uma vez que se prescreveu caber
aos estabelecimentos de ensino a opo pela oferta de habilitaes profissionais.
Os remendos na reforma educacional imposta pelo ESN em 1971,
principalmente aqueles efetivados com base no Parecer 76/75 do ento Conselho
Federal de Educao e na Lei n 7.044/82, foram medidas tomadas pelas
autoridades do setor de educao do Estado com o objetivo de reparar o fracasso
de uma poltica de ensino de segundo grau que foi se tornando evidente no
decorrer das diversas tentativas de consolidar a implantao da profissionalizao.
Sintetizando,

podemos

afirmar,

com

base

na

perspectiva

da

profissionalizao do ensino de segundo grau estabelecida pela Lei 5.692/71, que


a reforma promovida pelo ESN apresentou dois contextos distintos: o primeiro
compreendeu

perodo

1971-1982,

atravessado

pela

controvertida

profissionalizao compulsria, que, como vimos, estava expressa no dispositivo


legal que fundamentou a reforma; o segundo iniciou-se em 1982, com a
aprovao da Lei 7.044/82. Podemos considerar esta lei o ponto de inflexo do
processo de implantao da profissionalizao do ensino de segundo grau. Isto se
deve ao fato de que esse instrumento legal, conforme tivemos a oportunidade de
mostrar, promoveu a extino da obrigatoriedade da oferta de habilitao
profissional nesse nvel de ensino.
Verifica-se, portanto, que num curto espao de tempo, mais precisamente
uma dcada de implantao do ensino de segundo grau em nosso pas, 19711982 , este passou por profundas reformulaes na sua estrutura, produzidas
pela presso de alguns setores da sociedade, vinculados rede particular de
ensino, sobre as autoridades do MEC. Entretanto, tais reformulaes no foram
suficientes para dar consistncia proposta de ensino de segundo grau, bem
como propiciar populao o atendimento pleno neste nvel de ensino, conforme
veremos na seo seguinte.

- 46 3. O Fracasso do Ensino de Segundo Grau Profissionalizante: causas e


conseqncias
Ao analisar a conjuntura em que se desenvolveu o ESN, constatamos na
seo anterior que as suas aes estavam centradas, fundamentalmente, nos
setores estratgicos da economia com vistas a proporcionar o avano das
corporaes multinacionais em nosso pas. Neste sentido, toda a energia do ESN,
em termos de investimentos, foi canalizada para a produo de infra-estrutura
necessria ao crescimento do capital multinacional no Brasil.
Com base na tese apresentada anteriormente, verifica-se que a educao,
pelo menos no que tange ao ensino de segundo grau, no se constituiu na
principal prioridade dos governos que estiveram no poder durante o regime militar.
Esse descaso permaneceu durante o perodo da chamada Nova Repblica, o qual
se efetivou na segunda metade de dcada de 1980, a despeito da
redemocratizao do pas nesta conjuntura da histria brasileira.
Tal descaso foi decisivo para o fracasso do ensino de segundo grau
profissionalizante e, do nosso ponto de vista, dois fatores contriburam
enormemente para a ineficincia das polticas dirigidas para o referido nvel de
ensino: um, de natureza terica, representada pela inconsistncia da Teoria do
Capital Humano, doutrina filosfica que fundamentou a proposta de ensino de
segundo grau profissionalizante, cuja anlise ser feita no captulo trs desta tese;
o outro se expressa a partir da insuficincia de recursos financeiro, material e
humano para desenvolver os programas de ensino de segundo grau no mbito do
setor pblico.
Esses fatores, combinados entre si, produziram graves conseqncias ao
referido nvel de ensino, e mesmo as mudanas que se efetivaram ao longo das
dcadas de 1970 e 1980, conforme vimos anteriormente, no conseguiram fazer
com que o ensino de segundo grau profissionalizante, ministrado em nosso
sistema pblico de ensino, viesse a eliminar as desigualdades sociais, a partir da
possibilidade de conciliao entre a escola e o mercado de trabalho, tese
explicitada nos discursos dos intelectuais do ESN durante a chamada fase de
euforia da reforma educativa do incio dos anos 1970.

- 47 Tomando por base os recursos financeiros destinados ao ensino de


segundo grau, vamos verificar que as autoridades dos sistemas federal e
estaduais de educao o condenaram ao abandono, se levarmos em conta a sua
relao com os demais nveis de ensino, que, diga-se de passagem, tambm no
eram prioritrios no conjunto do diversos setores que compem o oramento
pblico.
A eliminao da vinculao de recursos para a educao estabelecida na
Constituio de 1967, outorgada pela ditadura militar, diminuiu drasticamente as
despesas destinadas ao setor de educao, que de 11,07% do oramento
executado em 1965 declinou para 4,31% dos gastos oramentrios em 1975,
fazendo com que o Brasil, segundo os dados publicados no anurio da UNESCO
em 1976, se colocasse como sendo a octogsima nao do mundo em dispndios
com a educao, relativamente ao seu produto nacional bruto, ao mesmo tempo
em que o pas se situava entre as oito maiores economias do mundo.
No incio da dcada de 1980, foi aprovada a Emenda Constitucional n 24.
Esta acrescentou o pargrafo 4 ao artigo 176 da constituio de 1967,
restabelecendo a vinculao de recursos para a educao. A partir desse novo
preceito constitucional, que recebeu o nome de Emenda Calmon em virtude do
autor da proposta ter sido o Senador Joo Calmon, a Unio, obrigatoriamente,
deveria aplicar no mnimo treze por cento, e os estados, o Distrito Federal e os
municpios nunca menos de vinte e cinco por cento da renda resultante dos
impostos na manuteno e no desenvolvimento do ensino.
Embora a Emenda Calmon tivesse sido devidamente aprovada pelas
mesas da Cmara e do Senado no dia 01 de dezembro de 1983, sua execuo
no ocorreu imediatamente tendo em vista as fortes presses da rea econmica,
liderada pelo ento Ministro Delfin Neto que se ops ao cumprimento da emenda,
chegando inclusive a utilizar os meios de comunicao para afirmar que a
proposta de vinculao de recursos para a educao esclerosava o oramento.
Para efeito de anlise, vamos tomar por base a distribuio dos recursos
transferidos pela Unio aos estados e a forma pela qual os estados e Distrito
Federal distribuam as suas despesas oramentrias nos diversos programas

- 48 vinculados educao, incluindo, obviamente, os programas voltados para o


ensino mdio.
Por fora das presses oriundas, principalmente do Ministrio do
Planejamento, passou-se a travar uma nova batalha com o objetivo de provar se a
Emenda Calmon era auto-aplicvel ou se dependia de uma regulamentao para
a sua aplicao. Na queda de brao, acabou prevalecendo a posio da rea
econmica e, neste sentido, terminou o mandato do Presidente Joo Batista
Figueiredo e o prprio ciclo dos governos militares, sem que a referida Emenda
fosse devidamente cumprida.
Com a posse do governo Sarney foi sancionada a Lei n 7.348 de 24 de
julho de 1985, a qual regulamentou a Emenda Calmon. Entretanto, a aprovao
desse dispositivo que viria tornar aplicvel a vinculao dos recursos oriundos dos
impostos para a educao, mostrou, a exemplo do que vinha acontecendo ao
longo do ciclo militar (1964 a 1985), o descompromisso do Poder Executivo do
governo Federal com o ensino pblico do pas, na medida em que a Lei 7.348/85
se tornou um instrumento que dava margem para que fossem desenvolvidas
manobras para o descumprimento da lei.
Velloso (1989: p.62-67) ao se referir a Lei 7.348/85, mostrou que o Poder
Executivo passou a se valer do amplo leque das atividades educativas a serem
financiadas com os recursos vinculados para acrescentar s despesas com a
manuteno e o desenvolvimento do ensino uma srie de atividades que
desvirtuavam o esprito da Emenda, o que levava o MEC a executar despesas
descabidas em outros setores de atividade do Estado. Essa distoro fez com
que, no oramento da Unio em 1985, do total dos recursos destinados para a
educao 63% fossem alocados no Ministrio da Educao e Cultura, sendo que
os outros 37% foram destinados s despesas com os ministrios militares, da
Fazenda, das Relaes Exteriores, com o Gabinete da Presidncia da Repblica e
com os encargos gerais da Unio.
A situao se agrava ainda mais se levarmos em conta que o total das
despesas oramentrias do MEC, em 1985, ficou abaixo do percentual mnimo de

- 49 13%, estabelecido pela Emenda Calmon, ao se considerar que do montante da


receita de impostos, 12,3% foram efetivamente destinados para a educao.
Essa forma desastrosa de executar a poltica oramentria do MEC ao
longo de duas dcadas, mesmo no perodo em que a vinculao dos recursos j
havia sido restabelecida, constituiu-se num dos fatores que muito contribuiu para
as mazelas da educao no pas, sobretudo para o ensino de segundo grau, o
qual se tornou o patinho feio no mbito das polticas pblicas executadas pelos
governos da Unio e dos estados.
A tabela 4, a seguir, a qual mostra como se deu a distribuio dos recursos
oramentrios do MEC nos seus diversos programas. Atravs dela, verifica-se
que, no perodo de 1986 a 1990, a ao supletiva do referido rgo esteve voltada
basicamente para a universalizao do ensino de primeiro grau e para o
financiamento do ensino superior.
TABELA 4
DISTRIBUIO PERCENTUAL DAS DESPESAS REALIZADAS PELO
MINISTRIO DA EDUCAO POR PROGRAMAS. BRASIL. 1986 1990
DISTRIBUIO DAS DESPESAS (%)
PROGRAMA
1986
1987
1988
1989 1990
2,2
2,6
1,3
3,9
2,3
Administrao
1,6
1,5
1,4
0,2
0,3
Administrao Financeira
1,1
2,9
1,2
0,1
0,8
Planejamento Governamental
32,9
23,3
17,2
16,2
28,4
Ensino de 1 Grau
Ensino de 2 Grau
7,0
6,6
7,3
8,2
6,0
49,9
56,8
62,3
64,0
41,7
Ensino Superior
0,6
0,8
0,6
0,2
0,0
Educao Fsica e Desporto
0,3
0,4
0,3
0,1
0,3
Assistncia ao Educando
0,4
0,3
0,5
0,3
0,2
Educao Especial
4,0
4,8
7,9
6,8
20,0
Outros
TOTAL
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
FONTE: Despesas Governamentais com Educao: 1986-1990. Marques (1991).
Evidentemente tais aes so inquestionveis, entretanto o ensino de
segundo grau teria tido uma participao muito maior no volume de recursos
destinados educao se o Poder Executivo no tivesse se utilizado de artifcios
oramentrios para financiar um conjunto de atividades que estavam fora
daquelas que constituam a manuteno e o desenvolvimento do ensino, fato que

- 50 continuou a ocorrer mesmo depois de promulgada a Constituio de 1988, o que


alm de reiterar a vinculao dos recursos, elevou o percentual da Unio de 13%
para 18%, representando um aumento substancial do volume de recursos para a
educao.
Nos estados e no Distrito Federal, cujas dependncias administrativas seriam,
em tese, as responsveis diretas pela gesto do ensino de segundo grau, e que,
segundo o disposto no Art. 52 da Lei 5.692/71, poderiam contar com a assistncia
financeira do Governo Federal para desenvolver os seus sistemas de ensino a fim
de suprir as deficincias locais, a situao no era diferente da esfera Federal no
que se refere destinao dos recursos oramentrios.
Os dados contidos no grfico 1 apresentam a distribuio percentual das
despesas oramentrias realizadas pelos governos dos estados e do Distrito
Federal no perodo de 1983 a 1988.
GRFICO 1
DISTRIBUIO DAS DESPESAS ORAMENTRIAS DOS ESTADOS E DO
DISTRITO FEDERAL NOS PROGRAMAS DE ENSINO DE 1, 2 e 3 GRAUS.
BRASIL. 1983 1988*
80%
78%

77%

70%

74%

73%

74%

62%

60%
50%
40%
30%

24%

20%
10%

12%11%

14%
10%

12%
10%

14%
12%

11%

16%

14%

0%

1983

1984

Ensino de 1 Grau

1985

1986

Ensino de 2 Grau

1987

1988

Ensino Superior

FONTE: Estatsticas Educacionais Brasil 1985-1988 (MEC, 1988) e Despesas


Governamentais com Educao: 1986-1990 (Marques, 1991).
* Nos anos de 1986, 1987 e 1988 no esto computadas as despesas do Distrito
Federal.

- 51 Constata-se, no grfico 1, que as polticas destinadas a desenvolver o ensino


de primeiro, segundo e terceiro graus, mostram que o segundo grau, ao longo da
dcada de 1980, foi o primo pobre na distribuio dos recursos oramentrios.
No perodo 1983 a 1987, a mdia percentual de participao no total dos
recursos do oramento dos estados e do Distrito Federal destinados aos nveis de
primeiro, segundo e terceiro graus foi de, respectivamente, 75%, 11% e 13 %,
conforme mostra o grfico 1. Curiosamente, em 1988, quando houve um declnio
na participao do ensino de primeiro grau, de 73% em 1987 para 62% em
1988 , a proporo das despesas com o ensino superior passaram de 16% para
24%, enquanto que a do segundo grau, de 11% para 14%, ficando, portanto, bem
abaixo dos demais programas em termos de participao nos oramentos dos
sistemas educacionais mantidos pelos estados e pelo Distrito Federal.
Esse tratamento dado ao ensino de segundo grau, em termos de
distribuio dos recursos oramentrios, fez com que os dirigentes educacionais
do pas adotassem uma estratgia, a qual estava ancorada em duas vertentes: por
um lado, procuravam oferecer cursos profissionalizantes de nvel mdio com a
certificao voltada, fundamentalmente, para as habilitaes plenas e com o
objetivo de atender as aspiraes de uma grande parcela daqueles que
ingressavam no ensino mdio; por outro, centravam a oferta em cursos de baixo
custo.
Franco (1994: p. 30), com base numa pesquisa desenvolvida no Estado de
So Paulo, constatou que o objetivo da grande parcela daqueles que ingressavam
no ensino mdio era o de obter um diploma de tcnico, isto , uma
profissionalizao mais rpida, alm da possibilidade de cursar uma universidade.
dentro desse panorama, conforme nos mostra o grfico 2, que do total de
1.864.189 matrculas do ensino de segundo grau profissionalizante, oferecidas em
1985, com o objetivo de qualificar alunos para os setores primrio, secundrio e
tercirio da economia, 80,2% estavam concentradas nos cursos destinados
oferta de habilitao plena, 10,1% correspondiam habilitao parcial e 9,7%
eram oferecidas para a habilitao bsica.

- 52 GRFICO 2
PROPORO DAS MATRCULAS DO ENSINO DE SEGUNDO GRAU
PROFISSIONALIZANTE, SEGUNDO A NATUREZA DA HABILITAO
BRASIL. 1985

9,7%
10,1%

80,2%

PLENA

PARCIAL

BSICA

FONTE: Elaborado a partir dos dados produzidos por Miguel & Oliveira (1987).
Os estudos estatsticos produzidos pelo IBGE, explicitados no grfico 3 a
seguir, mostraram que o movimento da economia brasileira no perodo 1980 a
1990 apresentou, como tendncia, a forte participao do setor tercirio no PIB.
Isso revelou notvel dinamismo no perodo acima referido, tendo em vista que, em
1980, o setor de servios, o qual representava 49,0% da composio do PIB,
passou para 53,1% em 1990.
A participao do setor secundrio no PIB tambm no foi desprezvel no
decnio 1980-1990, embora tivesse experimentado uma queda de 40,9% em 1980
para 36,7% em 1990.
J o setor primrio da nossa economia manteve-se praticamente estvel na
sua participao no PIB, fato que pode ser explicado pela intensificao do
processo de industrializao a partir de 1930, conforme anlise que fizemos
anteriormente. Dessa forma, constata-se no grfico 3, que na composio do PIB
brasileiro, o setor tercirio, que em 1980 representava 10,1% do PIB, passou para
10,2% em 1990.

- 53 GRFICO 3
PARTICIPAO DOS SETORES PRIMRIO, SECUNDRIO E TERCIRIO
NO PIB. Brasil 1980 a 1990
60,0%

49,0%

50,0%

53,1%

40,9%
36,7%

40,0%

1980
1990

30,0%
20,0%

10,1% 10,2%

10,0%
0,0%

PRIMRIO

SECUNDRIO

TERCIRIO

FONTE: Estatsticas do Sculo XX, (IBGE, 2003).


A oferta dos cursos de segundo grau na metade da dcada de 1980,
segundo os dados apresentados no grfico 4, ficou concentrada no setor tercirio
da economia, o qual comparecia com 54,0% das matrculas, sendo que os setores
primrio e secundrio representavam, respectivamente, 1,9% e 9,2% do total de
alunos matriculados no ensino mdio. Observa-se ainda que, 34,9% dos alunos
matriculados no ensino de segundo

grau pertenciam aos cursos no

profissionalizantes, obviamente destinados em grande parte queles que, pelo fato


de pertencerem aos nveis scio-econmicos mais altos da sociedade, no se
interessavam pela profissionalizao no nvel mdio, mas sim pelas carreiras do
ensino superior.

- 54 GRFICO 4
PROPORO DAS MATRCULAS NO ENSINO DE SEGUNDO GRAU
PROFISSIONALIZANTE, POR SETOR DA ECONOMIA, E NO
PROFISSIONALIZANTE. BRASIL - 1985
1,9%

9,2%

34,9%

54,0%

PRIMRIO

SECUNDRIO

TERCIRIO

N.PROF.

FONTE: Elaborado a partir dos dados produzidos por Miguel & Oliveira (1987).
Numa anlise superficial, poderamos partir da premissa de que o
crescimento do PIB no setor de servios, durante o perodo 1980 a 1990, e a
concentrao das matrculas do ensino de segundo grau nas habilitaes plenas e
no setor tercirio da economia, na metade da dcada de 1980, representavam
uma compatibilidade do projeto educacional com o movimento da economia,
conforme foi sustentado por aqueles que foram responsveis pela formulao das
diretrizes do ensino de segundo grau profissionalizante, as quais, dentre outros
aspectos, tentavam articular educao com as demandas do mercado de trabalho,
as quais acompanhariam o crescimento da economia.
Entretanto, tal premissa no passa de uma simples coincidncia, na medida
em que ela falseia a realidade constatada por diversos estudiosos que tiveram o
ensino de segundo grau profissionalizante como tema central de suas pesquisas.
Na verdade, a precariedade dos recursos oramentrios destinados a
promover os programadas do ensino de segundo grau fez com que as autoridades
educacionais orientassem os cursos profissionalizantes para o setor tercirio da

- 55 economia, com oferta de habilitaes cujo currculo no exigiam atividades


pedaggicas que fossem alm do popular cuspe e giz.
A tabela 5 a seguir mostra que, em 1985, das 1.293.345 matrculas dos
cursos de segundo grau profissionalizantes do setor de servios, 81,6% estavam
concentradas nos cursos de magistrio (45,8%) e de tcnico em contabilidade
(35,8%), sendo que as habilitaes que exigiam maiores gastos, em termos de
laboratrios e equipamentos especficos, como o caso do curso de tcnico em
processamento de dados (2,9%) e das habilitaes destinadas rea de sade
como patologia clnica (1,2%) e enfermagem (1,0%), apresentavam baixos ndices
de oferta.
TABELA 5
MATRCULAS, POR HABILITAO, NO ENSINO DE SEGUNDO GRAU
PROFISSIONALIZANTE NO SETOR TERCIRIO, EM VALOR ABSOLUTO E
EM PORCENTAGEM. BRASIL 1985
HABILITAO

TOTAL DE
MATRCULAS

MAGISTRIO*

591.883

45,8

TCNICO EM CONTABILIDADE

463.239

35,8

ASSISTENTE DE ADMINISTRAO

85.603

6,6

TCNICO EM PROCESSAMENTO DE DADOS

37.506

2,9

TCNICO EM SECRETARIADO

33.429

2,6

TCNICO EM PATOLOGIA CLNICA

15.797

1,2

TCNICO EM ENFERMAGEM

13.465

1,0

OUTRAS**

52.423

4,1

1.293.345

100,0

TOTAL

FONTE: Elaborado a partir dos dados produzidos por Miguel & Oliveira (1987).
*A habilitao em magistrio compreende a formao de professores com especializao
em Pr-Escola (55.467 matrculas), 1 a 4 srie (512.800 matrculas) e estudos
adicionais (23.800 matrculas).
**Compreende a formao de tcnicos em: desportos, economia domstica, estatstica,
prtese, nutrio, publicidade, servios bancrios, traduo, turismo, dentre outros.

- 56 Um outro indicador que mostra o fracasso das polticas voltadas para o


ensino de segundo grau foi a falta de democratizao do acesso.
O grfico 5 abaixo evidencia que, no perodo ali explicitado, a rede
particular teve uma mdia de atendimento da ordem de 38,3%. Na primeira
metade da dcada de 1980 houve uma queda significativa do atendimento na rede
privada, ao passar de 46,5% das matrculas em 1980 para 33,3% em 1985. Em
contrapartida, as escolas estaduais do pas, que em 1980 controlavam 47,0% das
matrculas, passaram, na metade da dcada a ter 59,0% dos alunos matriculados
nos cursos de segundo grau.
GRFICO 5
PORCENTAGEM DAS MATRCULAS NO ENSINO DE SEGUNDO GRAU
POR DEPENDNCIA ADMINISTRAVA. BRASIL. 1980-1983-1985-1987
59,0

60

57,8

53,5
47,0

46,5

50
38,4

40

35,1

33,3

FEDERAL
ESTADUAL

30

MUNICIPAL
PARTICULAR

20
10

3,1

3,4

3,4

4,7

3,3

4,4

2,9

4,2

0
1980

1983

1985

1987

FONTE: A Educao no Brasil na Dcada de 80. (Brasil/MEC, 1990)


As anlises realizadas pelo IPEA/IPLAN (1988), atravs de um estudo feito
acerca das polticas governamentais na rea de educao e cultura, mostraram
que o nmero de alunos matriculados no ensino de segundo grau entre 1980-1985
permaneceu praticamente estagnado, sendo que, neste mesmo perodo, o
crescimento da oferta foi de apenas 7,0%, o que representa uma mdia de 1,4%
ao ano. Curiosamente, segundo o referido estudo, este crescimento da primeira

- 57 metade da dcada de 1980 deveu-se basicamente ao aumento da oferta de


ensino de segundo grau nos estados do norte, do nordeste e do centro-oeste,
regies mais pobres do pas, enquanto que nos estados da regio sul, houve uma
regresso de 0,2% nas matrculas neste nvel de ensino.
Ainda com base no estudo realizado pelo IPEA/IPLAN (1988), constatamos
que no perodo 1980-1985 registrou-se o fenmeno da migrao privado-pblico,
definido pela desacelerao das matrculas da rede particular e o aumento da
oferta na rede pblica, principalmente nas escolas estaduais do pas. Este
fenmeno est relacionado a fatores scio-econmicos, na medida em que a
recesso e o desemprego registrado no incio da dcada de 1980 fizeram com que
houvesse uma reduo no volume de matrculas do ensino de segundo grau das
escolas privadas, as quais perderam, no perodo 1980-1985, cerca de 280.000
alunos, sendo que, na segunda metade dos anos 1980, este fenmeno comea a
se inverter, quando a rede particular registra um crescimento da ordem de 7,6%
enquanto que na rede pblica o incremento de apenas 2,8%.
A inverso do fenmeno da migrao na segunda metade da dcada de
1980 pode ser explicada a partir das seguintes variveis: a retomada do
crescimento econmico; o controle rgido que o MEC passou a fazer nas
anuidades das escolas particulares; e a reorganizao das entidades de
professores de primeiro e segundo graus. Esta ltima trouxe como conseqncia a
multiplicao dos movimentos grevistas nas escolas pblicas, os quais
provocavam longas paralisaes nas redes estaduais de ensino. Estes fatores
conjugados, associados no s ao reduzido crescimento da rede pblica, bem
como sua precariedade, teriam motivado o retorno da classe mdia escola
particular.
Se levarmos em considerao a populao situada na faixa etria dos
quinze aos dezenove anos, verifica-se que, no perodo 1980 a 1987, a freqncia
aos cursos de segundo grau era relativamente baixa, conforme nos mostra a
tabela 6 a seguir.
Constata-se que, de acordo com a populao residente, o percentual
mximo de atendimento ao longo do perodo acima referido foi de 15,5%, no ano

- 58 de 1987, significando, portanto, que as taxas de escolarizao na faixa etria de


quinze a dezenove anos, prpria para o acesso no ensino de segundo grau, eram
excessivamente baixas.
TABELA 6
POPULAO, MATRCULA INICIAL E TAXA DE ATENDIMENTO DE
15 a 19 ANOS NO ENSINO DE 2 GRAU. BRASIL: 1980-1987
ANO
POPULAO NA FAIXA
MATRCULA INICIAL NA FAIXA
%
ETRIA DE 15-19 ANOS
ETRIA DE 15-19 ANOS
1980
13.277.662
1.930.289
14,5
1981
13.613.778
1.967.350
14,4
1982
13.503.618
1.986.802
14,7
1983
13.633.958
1.900.500
13,9
1984
13.740.569
1.987.171
14,5
1985
13.869.671
1.998.212
14,4
1986
14.016.591
2.133.759
15,2
1987
14.083.944
2.182.866
15,5
FONTE: A Educao no Brasil na Dcada de 1980. (Brasil/MEC: 1990).
Embora seja relevante ter o conhecimento da taxa de escolarizao da
populao total de quinze a dezenove anos, a qual toma por base o nmero de
pessoas que freqentavam o ensino de segundo grau durante a dcada de oitenta
e o total neste grupo de idade, conforme mostra a tabela 6, cabe ressaltar que, do
ponto de vista metodolgico, esta forma de proceder no nos permite visualizar
um dois aspectos: o primeiro o de aferir quantos habitantes neste grupo de idade
estavam em condies legais de ingressar no ensino de segundo grau, o que em
outras palavras significa considerar a quantidade de pessoas de quinze a
dezenove que haviam concludo o primeiro grau; o segundo aspecto, decorrente
do primeiro, o de verificar qual a taxa de escolarizao real das pessoas dessa
faixa etria inserida no caso anterior.
Neste sentido, para que se tenha a taxa de escolarizao real do grupo de
idade situado na faixa etria de quinze a dezenove anos, tomaremos por base os
seguintes conceitos:

Demanda Potencial Terica: significa a populao residente na faixa


de quinze a dezenove anos, isto , aquela que teoricamente compe

- 59 a clientela que estava na idade adequada para ingressar no ensino


de segundo grau;

Demanda Potencial Real: identifica a populao situada no grupo de


idade de quinze a dezenove anos que efetivamente havia concludo
o ensino de primeiro grau, portanto estava em plenas condies de
freqentar os cursos de segundo grau;

Taxa de Escolarizao Real de Determinado Grupo de Idade : a


relao entre a demanda potencial real de determinado grupo de
idade e o nmero de matrculas da populao naquele mesmo grupo
de idade.

Os

problemas

existentes

no

nosso

sistema

educacional,

alguns

historicamente convertidos em fenmenos estruturais, como o caso das altas


taxas de evaso e de repetncia e os altos ndices de distoro idade-srie
fizeram com que a demanda potencial real na populao de quinze a dezenove
anos se apresentasse sensivelmente diminuda.
Os dados estatsticos, produzidos pelos rgos oficiais, como o caso do
IBGE, MEC e INEP, e pesquisas no mbito da academia a que tivemos acesso
no elaboraram dados acerca da taxa de escolarizao real durante a dcada de
1980, o que dificulta uma anlise bem como uma viso mais precisa do
quantitativo da populao que no estava apta a freqentar o ensino mdio, por
no ter a certificao em nvel de primeiro grau, bem como a abordagem mais
profunda dos indicadores de atendimento no ensino de segundo grau.
Entretanto, a partir de um estudo realizado por Miguel e Oliveira (1987), o
qual menciona apenas os dados do ano de 1985, constatamos que, neste perodo,
o total de habitantes situados na faixa etria de quinze a dezenove anos
correspondia a 13.869.631 pessoas. Neste mesmo ano, a demanda potencial real
da populao de quinze a dezenove anos estava em torno de trs milhes de
pessoas, sendo que o nmero de alunos matriculados nesta mesma faixa etria
era de 1.998.212. Partindo destes dados, conclumos que, nesta faixa etria, a
taxa de escolarizao real do ensino de segundo grau foi da ordem de 66,6%, e
que havia apenas 21,6% de pessoas aptas a ingressar no ensino mdio.

- 60 -

CAPTULO II
Reformas Educativas no Pensamento da Sociedade
Poltica, da Sociedade Civil e do Banco Mundial:
O que as propostas revelam?
1. Um Panorama da Reforma Educacional Brasileira Frente Conjuntura da
Dcada de 1990
1.1. As Reformas Educativas dos Pases da Amrica Latina e do Caribe: a
globalizao e a definio de um novo ncleo decisrio
A nossa tarefa inicial identificar as linhas gerais que orientaram a reforma
educacional nos diferentes pases da ALC, em particular, a que ocorreu no Brasil,
a qual se processou de acordo com as condies impostas pela conjuntura, a
partir da metade da dcada de 1990, perodo marcado por mudanas no
capitalismo em nvel mundial, a partir da entrada em cena do neoliberalismo e pelo
processo de globalizao. Tais fatores, em conjunto, tornaram-se os responsveis
pela redefinio poltica, econmica e social dos estados nacionais.
Segundo Ianni (2000: p.51), na transio entre os sculos XX e XXI surge
um novo surto de globalizao, fenmeno que ocorre em diferentes estados
nacionais, sobretudo no Brasil, e que se efetiva pela implantao do projeto do
capital transnacional, decorrendo da o abandono e o desmonte do projeto
nacional, com suas implicaes poltico-econmicas e scio-culturais. Nesse
processo, a nao vai se convertendo em provncia, e o Estado, por sua vez,
assume a funo de administrar os negcios das classes dominantes em nvel
internacional, o que tem levado os governos nacionais assumirem o papel de
simples funcionrios das mesmas.
Em outras palavras, isto significa a perda da soberania nacional dos
estados, pondo em xeque os fundamentos da democracia participativa. Sobre
esse aspecto, Ramonet (1998: p. 68-69) nos chama a ateno para o fato de que
to logo os executivos dos estados nacionais so eleitos, a partir do momento em
que tomam posse, passam a renegar o seu prprio programa de governo para

- 61 aplicar as recomendaes gerais das instituies supranacionais, como o caso


do FMI, BM, OCDE ou OMC.
Dentro desse quadro, os homens de negcio decretam o fim dos Estadosnaes e, dessa forma, vo neutralizando as suas estruturas de poder. Dentro
dessa mesma linha de anlise Ohmae 14 (1996: p. 5-6), afirma que os estados
nacionais se tornaram pouco mais que atores coadjuvantes, no passando de
fico nostlgica, e, portanto, deixaram de exercer o papel preponderante no
mbito da economia global, de um mundo sem fronteiras.
No processo de globalizao, alguns dos mais importantes espaos de
deciso dos Estados-Naes, principalmente os daqueles que estavam situados
no conjunto dos pases em desenvolvimento, tornaram-se frgeis. Tal fato ocorreu
devido ao predomnio de estruturas mundiais de poder, formadas por corporaes
transnacionais, organismos internacionais e pelo grupo que rene os pases mais
industrializados do planeta (G7) 15 , as quais, de acordo com Ianni (1996: p.292),
operam de cima para baixo, revelia dos povos e coletividades que compem a
maioria da populao mundial.
Neste sentido, a definio das polticas setoriais, pelo menos no que se
refere s suas linhas mais gerais, deslocada dos limites dos estados nacionais
para os fruns organizados periodicamente pelas instituies internacionais, cujas
delegaes participantes eram formadas por autoridades governamentais dos
mais diferentes pases, as quais, na condio de representantes dos mesmos,
assumiam compromissos de adeso s propostas formuladas nestes eventos.
A educao um exemplo emblemtico dessa afirmao, e tal fato fica
comprovado se tomarmos como parmetro a dcada de 1990, conjuntura na qual
foram realizados vrios encontros internacionais, institudos com o objetivo de se
tornarem o ncleo decisrio, e a partir da definir, pelo menos em linhas gerais, as
estratgias e os encaminhamentos para as reformas educacionais das naes em
14

Kenichi Ohmhae foi scio snior da McKinsey & Company, e durante vinte anos prestou
consultoria a grandes empresas e governos na rea de operaes e estratgia internacional.
Produziu o livro O Fim do Estado-Nao, lanado no Brasil na metade da dcada de 1990, obra
que teve repercusso altamente positiva no meio empresarial, considerada, pelo Presidente da
Nike, Inc. Philip H. Knigth , como o melhor trabalho do autor.
15
Os pases que compem o G-7 (Grupo dos sete pases mais industrializados do mundo) so:
Estados Unidos, Japo, Reino Unido, Frana, Alemanha, Canad e a Itlia.

- 62 desenvolvimento, em particular, dos pases que compem a Amrica Latina e o


Caribe.
Cabe ressaltar que, tais encontros, alm de promover o debate acerca dos
problemas relacionados s polticas de educao dos pases da regio, tinham o
objetivo de aprovar um elenco de propostas, cujo contedo continha os pontos a
serem incorporados s reformas educativas que vinham sendo implementadas
nestes mesmos pases. Evidentemente, que uma parcela considervel dos
governos da Amrica Latina e do Caribe deixaram de cumprir algumas das
propostas aprovadas nestes fruns, e isto pode ser justificado a partir dos
processos de formao histrica da organizao dos sistemas educacionais de
cada um dos Estados latino-americanos, os quais foram preponderantes na
construo de realidades que, em vrios de seus aspectos, tornam-se refratrias
s mudanas.
A arrancada inicial para a construo das linhas gerais que serviriam de
fundamentos para a conduo das reformas educativas nos pases da Amrica
Latina e do Caribe foi dada na Conferncia Mundial de Educao para Todos,
realizada no perodo de 5 a 9 de maro de 1990, na cidade de Jomtien, na
Tailndia, organizada pelas seguintes agncias internacionais: UNESCO, PNUD,
UNICEF, BM e BID, sendo que este ltimo atuou como um dos co-patrocinadores
da reunio.
O objetivo dessa Conferncia foi o de estabelecer metas educacionais para
a dcada de 1990, no mbito dos pases em desenvolvimento, os quais deveriam
promover transformaes em seus sistemas educacionais, fundamentadas nas
orientaes que nela seriam fixadas. Dessa forma, a proposta apresentada para
as naes em desenvolvimento era a de priorizar o atendimento das crianas em
idade escolar e dos adultos carentes para a obteno do conhecimento essencial,
a fim de fazer com que se tornassem cidados aptos a dar respostas s
exigncias do mundo moderno.
A Declarao Mundial sobre Educao para Todos, subscrita pelos 155
representantes dos governos, presentes na Conferncia de Jomtien, partiu da
realidade catica em que se encontrava a populao mundial, em termos de

- 63 educao, na conjuntura dos anos 1990, para estabelecer as metas, que deveriam
se basear na idia da satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem.
Dentre essas metas, destacamos: a universalizao do acesso escola bsica; a
promoo da eqidade a todas as crianas, jovens e adultos; a prioridade urgente
para a melhoria da qualidade do ensino; centralidade do processo educativo na
aquisio de resultados da aprendizagem; definio dos programas educacionais
a partir dos nveis desejveis de conhecimentos; e implementao de sistemas de
avaliao de desempenho. (UNESCO: 1990).
A Conferncia de Jomtien se constituiu no marco, a partir do qual se deu o
deslocamento dos espaos de deciso existentes no interior dos Estados
nacionais, para as esferas das estruturas mundiais de poder, as quais, no caso
especfico da educao, tiveram como protagonistas centrais a UNESCO, a
UNICEF, a PNUD, o BM e o BID.
Portanto, a partir da que se inaugura o perodo ps-jomtien, o qual
atravessou toda a dcada de 1990 e se constituiu na conjuntura em que vrias
reunies foram organizadas com os seguintes objetivos, dentre outros: consolidar
um padro de diretrizes bsicas para a formulao de polticas pblicas, com a
finalidade de implementar as reformas educativas nos diferentes pases em
desenvolvimento; construir um consenso, entre os representantes das naes
participantes das referidas reunies, em torno das recomendaes oriundas dos
organismos internacionais acerca da conduo das polticas voltadas para o setor
de educao.
Tendo em vista os objetivos dessa tese, no nos cabe aqui relacionar todos
os eventos promovidos na dcada de 1990, que se constituram na extenso da
Conferncia Mundial de Educao para Todos 16 . Dessa forma, adotamos o critrio
de restringir as nossas anlises quelas reunies que tinham o objetivo de
aprofundar o debate em torno das linhas gerais dos projetos e dos programas de
16

Nogueira (2001), analisa o papel das grandes conferncias da dcada de 1990, promovidas pela
ONU, na definio das orientaes de polticas educacionais para os pases em desenvolvimento.
A esse respeito, ver tambm o trabalho de Castro e Carnoy (1997), produzido a partir da
Assemblia Anual dos Governadores do Banco Interamericano de Desenvolvimento, realizada em
maro de 1996, na qual foi organizado um seminrio para debater as diretrizes da reforma
educacional na Amrica Latina e no Caribe.

- 64 educao, bem como traar as estratgias para a implementao definitiva das


reformas educativas que se encontravam em curso na maioria dos pases da
Amrica Latina e do Caribe. Dessa forma a nossa abordagem ficar restrita
basicamente aos encontros realizados no mbito da Amrica Latina, com
destaque para os para PROMECLACs, e o evento realizado em Nova Delhi, na
ndia no ano de 1993, que, do nosso ponto de vista se constituiu num importante
espao de debates, tendo em vista que envolveu um conjunto de naes em
desenvolvimento, que juntas compem mais da metade da populao do globo.
As orientaes que haviam sido definidas na Conferncia Mundial de
Educao

para

Todos

foram

ganhando

contornos

mais

ntidos

nos

PROMEDLACs, sigla que indica as reunies peridicas de ministros da educao


dos pases latino-americanos, convocadas pela UNESCO, para debater e
apresentar os resultados do desenvolvimento do Projeto Principal de Educao
para a Amrica Latina e o Caribe. Na verdade estes eventos se constituam no
espao em que as autoridades educacionais da regio faziam uma espcie de
balano das reformas educativas que estavam sendo promovidas em seus pases,
as quais tinham como um dos eixos centrais a reafirmao dos compromissos
assumidos em Jomtien.
Destacamos aqui os PROMEDLACs ocorridos no perodo de 1991 a
1996 17 ,
na medida em que estas reunies foram realizadas na conjuntura em que a
reforma educacional brasileira j se encontrava em fase de debate, tendo em vista
que LDBEN encontrava-se em pleno processo de tramitao no CN. Todavia na
podemos deixar de levar em conta que algumas iniciativas de mudanas na
estrutura do sistema educacional brasileiro, que no dependiam diretamente da
aprovao da LDBEN, j vinham sendo tomadas por executivos de alguns estados
da federao e da Unio.

17

O PROMEDLAC IV ocorreu na cidade de Quito, no Equador, no perodo de 22 a 25 de abril de


1991. Dos 33 Estados membros, 29 estiveram presentes na reunio, sendo que 26 deles foram
representados por Ministros de Educao dos pases participantes. O PROMEDLAC V foi realizado
em Santiago, no Chile, entre 8 e 11 de junho de 1993 e o VI ocorreu na cidade de Kingston na
Jamaica, no perodo de 13 a 17 de maio de 1996.

- 65 Neste contexto, sucederam trs reunies de ministros de educao, nos


marcos dos PROMEDLACs IV, V e VI, cujas linhas gerais predominantes se
fundaram nas perspectivas economicistas e pretensamente social. O VI destes
encontros foi de grande importncia pelo espao ocupado nas recomendaes e
nas declaraes, cujos contedos foram devidamente aprovados pelos ministros
da Educao da grande maioria dos pases latino-americanos ali presentes.
A viso que permeava os PROMEDLACs possua o carter estritamente
economicista, e tinha como ponto de partida a modernizao dos sistemas
educativos da Amrica Latina, a qual era uma das estratgias para a insero dos
Estados da regio na economia internacional. Esta concepo ficou muito clara na
recomendao aprovada no PROMEDLAC V, que previa a execuo de
programas e de projetos dos pases da regio, os quais deveriam se integrar s
reformas educacionais que neles estavam sendo processadas. com base nestes
princpios que o Comit Intragovernamental do referido encontro definiu que,
Los pases de la regin no estaran en condiciones de
enfrentar los desafios Del Siglo XXI sin antes haber logrado la base
educacional que ls permita tener una insercin competitiva en el
mundo. (UNESCO: 1993).
O contedo pretensamente social, presente nas declaraes e nas
recomendaes aprovadas nos PROMEDLACs IV, V e VI, tomava por base os
definidos na CMEPT, significando, dessa maneira, que, em linhas gerais, as
reformas educativas na Amrica Latina deveriam, dentre outros aspectos: priorizar
o acesso e a permanncia da populao na educao bsica; avanar no sentido
de melhorar os padres de qualidade do ensino; promover a eqidade; e,
sobretudo, dirigir as aes para os grupos mais pobres.
No perodo de 13 a 16 de dezembro de 1993, foi realizada na ndia a
Conferncia de Cpula de Nova Delhi, promovida pela UNESCO, pela UNICEF e
pelo BM. Este encontro teve o objetivo de dar continuidade ao debate sobre a

- 66 poltica de Educao para Todos. Neste sentido, os lderes e representantes


governamentais dos pases integrantes do chamado acordo EFA-9 18 , ali presentes
aprovaram a Declarao de Nova Delhi de Educao para Todos 19 .
Tendo em vista que as naes participantes do evento concentravam 71%
da populao analfabeta do mundo e mais de 50% das crianas do planeta, em
idade escolar, que no tinham acesso escola regular, e que estes mesmos
pases estavam enfrentando dificuldades para colocar em prtica os planos
nacionais de ao definidos na Conferncia Mundial de Educao para Todos, na
Declarao de Nova Delhi de Educao para Todos foram reafirmados vrios
compromissos, dentre os quais destacamos o aquele que orienta para o fato de
que
os contedos e mtodos de educao precisam ser desenvolvidos
para servir s necessidades bsicas de aprendizagem dos
indivduos e das sociedades, proporcionando-lhes o poder de
enfrentar seus problemas mais urgentes combate pobreza,
aumento da produtividade, melhora das condies de vida e
proteo do meio ambiente e permitindo que assumam seu
papel por direito na construo de sociedades democrticas e
no enriquecimento da sua herana cultural. (UNESCO: 1993). (Os
grifos so nossos).
A exemplo do que ocorreu nos PROMEDLACs, a Conferncia de Cpula de
Nova

Delhi

procurou

orientar

reforma

educacional

dos

pases

em

desenvolvimento sob dois eixos: o primeiro, de natureza economicista, que


considera a educao como fator capaz de promover o aumento da produtividade,
e o segundo, de carter pretensamente social, baseado na funcionalidade dos
contedos da educao como elemento fundamental no alvio da pobreza, e, em
18

Este acordo, denominado Education for All ou EFA-9 ou ainda E-9 countries, foi celebrado logo
aps a Conferncia Mundial Sobre Educao Para Todos, em Jomtien, por nove pases:
Bangladesh, Brasil, China, Egito, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto. Nele foram definidas
vrias diretrizes, com o objetivo de universalizar a educao bsica e de erradicar o analfabetismo
nos referidos pases.
19
Foram signatrios da Declarao de Nova Delhi Sobre Educao Para Todos: Barrister
Jamiruddin Sircar (Ministro da Educao de Bangladesh), Murilio Avellar Hingel (Ministro da
Educao e do Desporto do Brasil), Li Lanquing (Vice-Chefe do Conselho de Estado da China),
Hussein Kamel Bahaa El-Din (ministro da Educao do Egito), Shri P.V. Narasimha Rao (PrimeiroMinistro da ndia), Ing Wardiman Djojonegoro (Ministro da Educao e Cultura da Indonsia),
Javier Barros Valero (Subsecretrio de Pesquisa Cientfica e Educao de Ensino Superior do
Mxico), Iyorchi Ayu (Ministro da Educao e do Desenvolvimento para a Juventude da Nigria) e
Shahnaz Wazir Ali (Assistente Especial do Primeiro-Ministro para Assuntos Sociais do Paquisto).

- 67 decorrncia, na melhoria das condies de vida das sociedades, bem como um


dos requisitos bsicos para atingir a democratizao das sociedades.
A perspectiva economicista das orientaes, presente na Declarao de
Nova Delhi, fica ainda mais clara na convocao que feita aos organismos
internacionais, com vistas a prestarem apoio financeiro aos pases em
desenvolvimento no sentido de proporcionar expanso e melhoria dos servios da
educao bsica. Dessa maneira, o documento prope articular as reformas
educativas dos pases em desenvolvimento aos programas de ajustes estruturais,
que, no caso das naes da latino-americanas, foram definidos no Consenso de
Washington 20 , ao convocar
as instituies financeiras internacionais para que, sob o prisma
de ajustes estruturais, reconheam a educao como
investimento crtico isento da imposio de tetos preestabelecidos e
que promovam um clima internacional capaz de permitir aos pases
sustentar seu desenvolvimento scio-econmico. (UNESCO:
1993). (Os grifos so meus).

Em resumo, podemos dizer que o eixo economicista expresso nos


documentos aprovados nos PROMEDLACs e na Reunio de Cpula de Nova
Delhi, cujas matrizes inspiradoras foram o BM e o BID, conforme veremos mais
adiante, procurou tomar por base a educao como estratgia para tornar o
conjunto dos pases da Amrica Latina capaz de adaptar-se lgica do
mercado competitivo em nvel internacional, bem como capacitar os
trabalhadores da regio no sentido de adquirir as competncias necessrias
para atenderem s exigncias demandadas pelo capital, numa conjuntura em
que os processos de revoluo tecnolgica estavam modificando o mundo do
trabalho.

20

O Consenso de Washington foi o nome dado reunio promovida em novembro de 1989 na


capital dos Estados Unidos, e que foi organizada pelos funcionrios do governo norte-americano e
dos organismos financeiros ali sediados FMI, BM e BID especializados em assuntos da
Amrica Latina. O objetivo do encontro foi o de avaliar as reformas econmicas dos pases da
regio e construir o consenso no sentido de promover os ajustes estruturais, de cunho neoliberal,
nas economias dos pases da regio, que se encontravam em dificuldades tendo em vista o
pesado endividamento externo e as altas taxas de inflao que vinham acumulando ao longo da
dcada de 1980. (Batista: 1994).

- 68 Por outro lado, o vis pretensamente social, constante da agenda


educacional dos estados latino-americanos, cujos princpios foram construdos
mediante consenso entre os participantes dos eventos acima referidos, apesar de
se fundar em princpios como educao para todos, educao como requisito
para erradicar a pobreza, educao para promover a eqidade, se constitua
numa grande contradio que era a de focalizar as polticas do setor de educao
para determinadas modalidades de ensino e, em decorrncia, para a populao
pertencente a um nvel scio-econmico pr-definido.
O aprofundamento dos nveis de pobreza e o crescimento cada vez maior
do contingente da populao que no tem acesso aos servios de educao,
sade e saneamento bsico, so caractersticas das sociedades contemporneas,
principalmente daquelas pertencentes aos pases em desenvolvimento, as quais
emergem a partir dos efeitos perversos da revoluo tecnolgica e das
transformaes econmicas que marcaram a globalizao ao final do sculo XX.
dentro deste quadro que as polticas sociais se inserem, e segundo
Coraggio (1996: pp.78-88), quer por razes de eqidade, quer pela diminuio do
custo poltico, so voltadas para compensar os malefcios da globalizao,
constituindo-se no complemento necessrio no sentido de dar continuidade s
polticas de ajustes estruturais, e dirigidas para propiciar a liberao das foras do
mercado, com o objetivo de acabar com a cultura de direitos universais a bens e
servios bsicos garantidos pelo Estado.

Dessa forma, as polticas sociais

emergem sob a tica da expresso para todos, o que no significa a incluso de


emprego e, em decorrncia, a possibilidade de aquisio de renda para todos os
cidados. Assim sendo, o Estado intervm com o objetivo de propiciar, aos que
no tm renda, o acesso aos servios da rea social disponveis no mercado,
como o caso da educao. Essa proposta pressupe uma mudana de
orientao que nem sempre est explcita: a de que o para todos implica
degradao do conceito inerente aos servios da rea social, expresso na
utilizao do adjetivo bsico.
Em outras palavras, segundo ainda o referido autor, isto significa que a
parcela da populao capaz de pagar pela parte no-bsica dos referidos

- 69 servios, ou no se interessa ou fica excluda do pacote bsico oferecido pela


esfera do Estado, fazendo com que haja a segmentao da mesma em dois
setores: o dos pobres, que somente tm acesso aos servios bsicos gratuitos ou
subsidiados pelo Estado, que via de regra tendem a ser de baixa qualidade; e o
daqueles que gozam do privilgio de terem acesso a servios mais amplos, isto ,
os que vo alm do bsico e que so obtidos por meio do mercado, os quais, na
grande maioria das vezes, costumam ser de boa qualidade.
Portanto, na forma de promover a educao para todos a partir da
satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, dirigida para os grupos
mais

pobres,

conforme

estabelecem

os

documentos

dos

organismos

internacionais, que residem as contradies das polticas focalizadas, j que a


impossibilidade de acesso ao mercado de servios de educao de qualidade, ou
seja, aquele que ultrapassa os limites do bsico, fatalmente exclui milhes de
cidados da to propalada competitividade, fato que nos leva a afirmar o carter
pretensamente social da idia de focalizao de polticas de educao.

1.2. O Brasil e as Reformas Pr-LDB


No caso especfico do Brasil, algumas aes foram colocadas em prtica
antes que o principal instrumento capaz de proporcionar a reformulao mais
profunda do setor educacional brasileiro a LDBEN tivesse sido promulgada.
Neste sentido, os governos de alguns estados da federao e o executivo da
Unio, valendo-se da possibilidade aberta pela Constituio Federal de 1988,
foram promovendo, nos seus sistemas educacionais, as reformas que no
dependiam a aprovao LDBEN, a qual naquela conjuntura tramitava no CN.
Assim sendo, podemos destacar as seguintes iniciativas no setor de
educao do pas: a elaborao do Plano Decenal de Educao Para Todos
(1993-2003); as medidas tomadas pelo Governo FHC no perodo 1995-1996; e as
aes promovidas pelos governos dos estados de Minas Gerais, So Paulo e Rio
de Janeiro nos seus respectivos sistemas educacionais.

- 70 Durante o governo de Itamar Franco foi realizada uma srie de debates no


mbito das escolas da rede pblica do pas e das diversas instituies da
sociedade civil, vinculadas ao setor de educao, cujo objeto central foi o Plano
Decenal de Educao Para Todos (1993-2003), elaborado pelo MEC. As
contribuies oferecidas por estes debates foram consolidadas durante a Semana
Nacional de Educao para Todos, ocorrida em Braslia, no perodo de 10 a 14 de
maio de 1993, e incorporadas ao Plano Decenal de Educao para Todos (19932003).
Ao encerrar-se a referida reunio, as trs esferas de governo, federal,
estadual e municipal, ali representadas, respectivamente, por autoridades do
MEC, pelo CONSED e pela UNDIME, firmaram o Compromisso Nacional de
Educao para Todos, o qual estabelecia um conjunto de diretrizes e estratgias,
baseadas nos princpios estabelecidos na Conferncia Mundial de Educao para
Todos. nesta perspectiva que o governo brasileiro se compromete a:
"(...) garantir a satisfao das necessidades bsicas de
educao de seu povo, expressam-se no Plano Decenal de
Educao para Todos, cujo objetivo mais amplo assegurar, at o
ano 2003, a crianas, jovens e adultos, contedos mnimos de
aprendizagem que atendam a necessidades elementares da vida
contempornea". (MEC: pp. 12-13).

Tendo em vista as deliberaes aprovadas na Semana de Educao para


Todos, novos debates sobre o Plano Decenal de Educao Para Todos (19932003) continuaram a ser travados, culminando com a sua apresentao na
Conferncia de Cpula de Nova Delhi, em dezembro de 1993, sendo este
devidamente

aprovado

pelas

agncias

internacionais

responsveis

pela

organizao do evento.
Durante os dois primeiros anos do primeiro mandato do governo FHC, mais
precisamente no mbito do MEC, destacamos quatro mudanas efetivadas antes
da aprovao da LDBEN: a dissoluo do antigo CFE e a criao do CNE, com o
objetivo de dar-lhe uma nova caracterizao; a alterao dos dispositivos
expressos na Lei 5.540/68 que, naquela conjuntura, passaram a reorientar o

- 71 processo de eleies dos dirigentes das IFES; a introduo do FUNDEF; e a


reestruturao institucional do SAEB.
Com relao ao CNE, cujo papel deveria ser o de normatizar as aes no
campo da educao a partir dos princpios democrticos, nasceu desfigurado,
segundo Oliveira (2000: p.80), tendo em vista que o Poder Executivo da Unio,
antecipando-se tramitao do dispositivo legal no CN, decretou a sua criao
por meio de medida provisria 21 , a qual posteriormente foi convertida na Lei
9.131/95. Dessa forma, o CNE se constituiu num rgo destitudo de poderes e
sem a devida autonomia em relao ao Poder Executivo central, na medida em
que se tornou um rgo subordinado ao MEC. Em suma, o Poder Executivo, ao
dissolver o CFE e introduzir o CNE, criou um novo organismo ainda com menos
capacidade de exercer o seu poder do que o anterior.
Em decorrncia do novo papel conferido ao CNE, o referido rgo de
acordo com Neves (1999: p. 136) nasceu esvaziado politicamente, na medida em
que UNE e ANDES, entidades dotadas de grande capacidade de organizao
junto aos segmentos dos estudantes e dos docentes, respectivamente, dadas as
caractersticas do CNE, optaram por se fazer representar na composio das
cmaras de Educao Bsica e do Ensino Superior, embora esse no fosse o
entendimento da CNTE, representante dos trabalhadores da educao bsica, e
que vinha tendo destacada atuao na definio das polticas do MEC, desde a
elaborao do Plano Decenal de Educao Para Todos, proposto na gesto de
Itamar Franco.
A escolha dos dirigentes para as IFES se constituiu num outro captulo da
trajetria do governo FHC na conjuntura que marcou as transformaes do setor
educativo na fase que precedeu a promulgao da LDBEN.
A Lei 9.192/95 em dezembro de 1995 e a edio do Decreto 1.916/96 em
maio de 1996, que a regulamentou, definiram que a escolha para os cargos de
Reitor e de Vice-Reitor dar-se-ia mediante consulta comunidade universitria,
estabelecida pelo colegiado mximo da cada IFES, o qual estaria incumbido de
21

A Medida Provisria que inicialmente dissolveu o CFE e instituiu o CNE, foi baixada em 26 de
outubro de 1995, sob o n 1.159.

- 72 aprovar a lista trplice dos candidatos e envi-la ao Presidente da Repblica para


que este efetivasse as nomeaes do Reitor e do Vice-Reitor.
Na realidade, o governo FHC, atravs de Lei 9.192/95, tentou vender a idia
de democratizao do processo de escolha dos dirigentes universitrios ao instituir
o mecanismo de consulta prvia comunidade, a critrio do colegiado mximo de
cada instituio. Entretanto, verifica-se que FHC, ao sancionar a referida lei e
regulament-la mediante decreto, dispositivos que conferiam ao Presidente da
Repblica a prerrogativa de escolha do Reitor e do Vice-Reitor das instituies
pblicas de ensino superior mediante lista trplice, nada mais fez do que dar
continuidade, de modo disfarado, ao que havia sido imposto na Reforma
Universitria da ditadura militar, efetivada atravs da Lei 5.540/68 22 : o exerccio do
controle poltico, administrativo e pedaggico das IFES, pelo Poder Executivo
Central.
Neves (1999: p.137) nos chama ateno que tais critrios expressos na Lei
9.192/95 para a escolha de dirigentes das instituies pblicas de ensino superior
representaram um duro golpe na democracia participativa no campo educacional,
pelo fato de ter atingido as universidades federais, segmento dotado de maior
autonomia poltico-pedaggica em relao ao aparato estatal, alm de reduzir a
participao paritria de estudantes e funcionrios destas instituies, conquistas
que foram obtidas na dcada de 1980, em meio s lutas pela democratizao das
instituies pblicas. Um outro aspecto negativo dos referidos critrios, levantado
pela autora, est no fato de que a centralizao da escolha de Reitor e de Vice
Reitor, atravs de lista trplice, no representante mximo do Poder Executivo,
grande parte das vezes, no tem recado nos candidatos mais votados junto
comunidade universitria. Tal fato vem fazendo com que haja o acirramento do
conflito entre o bloco de poder e os setores democrticos da sociedade civil.
O FUNDEF, institudo a partir da Emenda Constitucional n 14 de setembro
de 1996, que alterou o artigo 60 das disposies transitrias da Constituio, foi
22

O Artigo 16 da Lei 5.540/68 estabelece que o Reitor de Universidade Federal deveria ser
nomeado pelo Presidente da Repblica a partir de uma lista sxtupla elaborada pelo Conselho
Universitrio ou equivalente, e no previa consulta comunidade universitria.

- 73 outro instrumento que orientou a agenda de reformas na conjuntura que ora est
sendo analisada, e fez com que o governo FHC concentrasse a sua atuao na
principal prioridade do seu governo no campo da educao: a universalizao do
ensino

fundamental.

Ao

criar

FUNDEF,

mecanismo

usado

nica

exclusivamente para financiar o ensino fundamental, o governo FHC faz a opo


pela execuo das polticas focalizadas, conforme recomendao de organismos
internacionais, e dessa forma deixou de lado a educao infantil e a educao de
jovens e adultos, sendo que, neste ltimo caso, a situao se agrava tendo em
vista que, em 1996, segundo os dados do IBGE, expresso pela PNAD deste
mesmo ano, a taxa de analfabetismo de populao de quinze anos ou mais que
habitava o nosso pas era de 14,7%, o que em nmeros absolutos representa
15.560.000 de pessoas analfabetas na referida faixa etria.
No que concerne ao SAEB, constatamos que, desde a sua criao em 1988,
foram realizados dois ciclos de avaliao um em 1990 e outro em 1993
utilizando-se para tal o mesmo critrio para aferir o rendimento dos nossos alunos.
Nestes dois anos de levantamentos, perodo que pode ser considerado como
sendo a primeira fase de institucionalizao do SAEB, as avaliaes se
restringiram aos alunos matriculados na 1, 3, 5, e 7 sries do ensino
fundamental das redes pblicas de ensino, e se efetivaram mediante provas de
Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias.
A partir de janeiro de 1995, contexto no qual a pasta do MEC passou a ser
comandada pelo Ministro Paulo Renato de Souza, o SAEB foi profundamente
reestruturado,

iniciando-se,

dessa

forma,

sua

segunda

etapa

de

institucionalizao.
Bonamino (2000) ao analisar o SAEB mostrou que logo no incio do governo
FHC o referido sistema de avaliao adotou um arranjo institucional fundado no
binmio centralizao-terceirizao. dentro desse quadro que as inovaes
foram implantadas e serviram de orientao para o terceiro ciclo de levantamentos
no ano de 1995, a comear pela ampliao da amostra, que estendeu as
avaliaes para a rede particular de ensino e para os alunos matriculados na

- 74 terceira srie do ensino mdio. Outra mudana que se operou foi a redefinio das
sries indicadas para a aplicao dos testes, obedecendo a seguinte escala: a
partir deste terceiro ciclo, a aferio do rendimento recaiu nas chamadas sries
conclusivas, as quais em nosso sistema de ensino compreendem a 4 e 8 sries
do ensino fundamental e a 3 srie do ensino mdio, sendo que Lngua
Portuguesa, Matemtica e Cincias permaneceram como sendo as reas nas
quais os alunos foram avaliados.

2. As Propostas Educacionais da Sociedade Poltica, da Sociedade Civil e do


Banco Mundial
Ao utilizarmos a concepo gramsciana de Estado ampliado (Estado =
sociedade poltica + sociedade civil), estabelecemos uma linha metodolgica que
ir nortear as anlises das vrias propostas definidas pelas mais diferentes
instituies, e vamos assim considerar, tanto aquelas que atuaram diretamente
nos espaos em que estavam sendo decididos os rumos da educao brasileira
na dcada de 1990, quanto aquelas que, embora no tivessem estado presentes
nas arenas decisrias, de certa forma influenciaram determinados atores sociais,
atravs de recomendaes, que deveriam orientar as bases da reforma educativa
em nosso pas, como foi o caso do BM.
Dessa forma, a organizao desse captulo ser a seguinte: no mbito da
sociedade poltica, as propostas aqui analisadas sero aquelas elaboradas pelas
equipes do MEC e do MTb, durante os governos de Fernando Collor de Mello e
Itamar Franco (1990-1994) e de FHC (1994-1998); com relao sociedade civil,
as anlises recairo sobre as formulaes feitas pelo FNDEP e por aquelas que
foram produzidas por algumas de suas entidades; e, por fim, abordaremos as
recomendaes do BM, instituio que fez exaustivos estudos sobre a educao
da Amrica Latina, contando, inclusive, com o auxlio de intelectuais da regio
2.1 As Propostas de Educao no Governo Collor

- 75 No incio da primeira metade da dcada de noventa, portanto, logo aps a


posse de Fernando Collor de Mello, foi elaborado pelo MEC o Programa Setorial
de Ao do Governo Collor na rea de Educao (1991-1995) que continha, de
forma muito genrica, as diretrizes polticas para o setor educacional.
Analisando o referido documento, verificamos que toda a orientao
proclamada nas polticas educacionais do MEC, traduzida no seu Programa
Setorial, visava pura e simplesmente ao cumprimento daquilo que havia sido
consagrado na Constituio Federal, aprovada em 1988, fechando os olhos para a
discusso em torno da reforma educacional que iria se efetivar a partir da LDBEN,
cuja tramitao vinha se dando no Congresso Nacional.
Nessa perspectiva, a poltica do governo Collor se fundamentava, pelo
menos na inteno, no estrito cumprimento dos preceitos constitucionais voltados
para a ampliao das oportunidades educacionais, enquanto um direito da
populao, ao propor que:
De acordo com a nova Constituio, ganha maior amplitude
a obrigatoriedade do ensino fundamental por alcanar no apenas
a faixa etria de 7 a 14 anos, mas por se estender queles que a
ele no tiveram acesso na idade prpria. Trata-se, ainda, de um
direito pblico subjetivo, ou seja, qualquer pessoa que se
sentir impedida de receber atendimento nesse nvel de ensino
poder acionar o Poder Pblico para exigir-lhe o cumprimento
de sua obrigao (...) . (BRASIL/MEC, 1990: 8). (Os grifos so
nossos).
Com relao ao ensino mdio a principal meta era a de proporcionar o
pleno atendimento daquela parcela da populao, que, por j estar atuando no
mundo do trabalho, somente poderia freqentar os cursos regulares ministrados
no horrio noturno. Portanto, verifica-se que havia a inteno de dirigir uma
poltica especfica para abranger esse tipo de clientela, e, dessa maneira,
consagrar o princpio constitucional da educao como um direito de todos e dever
do Estado, e nesse sentido:
A garantia da oferta de ensino regular noturno assume real
importncia, na medida em que grandes contingentes
populacionais freqentam a escola nesse turno, sendo a clientela

- 76 composta, predominantemente, de alunos trabalhadores, oriundos


das camadas mais pobres da populao. (BRASIL/MEC, 1990: 8).
Do ponto de vista da concepo, a poltica do governo Collor tinha na
educao um dos setores estratgicos no sentido de orientar o desenvolvimento
econmico do pas, e para tal necessitava capacitar os setores menos
privilegiados da sociedade com vistas a terem acesso aos benefcios provenientes
das transformaes que deveriam ser operadas, frente s demandas da revoluo
tecnolgica, e neste caso:
(...) a educao condio bsica no processo de
desenvolvimento auto-sustentado, bem como requisito essencial
de uma sociedade democrtica.
H um consenso cada vez maior de que o desenvolvimento
humano deve ser o centro de qualquer processo de
desenvolvimento; de que, em tempos de ajuste e austeridade da
economia preciso dar prioridade ao atendimento s camadas
sociais mais pobres, o que, no caso da educao, significa
capacitar pessoas mediante o provimento dos nveis bsicos de
instruo.
(...) Torna-se propsito governamental repensar o papel do
Estado, adequando-os aos requisitos de uma poltica educacional
voltada para o desenvolvimento econmico, cientfico, social e
cultural, incorporando as formas democrticas de organizao
da sociedade e articulando-se adequadamente com a iniciativa
privada. (BRASIL/MEC, 1990: 9). (Os grifos so nossos).
dentro deste quadro que se fundam as funes da educao que fazem
parte do contedo das polticas estabelecidas pelo MEC em pleno governo de
Fernando Collor de Melo. Tais funes tinham, como parmetros bsicos, a
diminuio das desigualdades existentes na sociedade e a promoo do
crescimento econmico, enquanto elementos que deveriam se articular entre si.
A forma pela qual dar-se-ia essa a referida articulao estava centrada no
fato de que a educao, entendida sob a tica da eqidade, deveria tornar-se
parceira na redistribuio dos benefcios do crescimento econmico, objetivando
com isso atingir a eficincia e a adequao aos desafios tecnolgicos e de
modernizao, requeridos pela nova concepo de desenvolvimento do pas.
(BRASIL/MEC, 1990: 18).

- 77 Assim sendo, os pressupostos norteadores da proposta poltica educacional


do governo Collor estavam voltados para promover a formao humanstica,
cientfica e tecnolgica, o que apontava para o horizonte da construo de uma
nao moderna, sendo que para atingir tal objetivo o pas deveria abandonar os
princpios que at ento haviam presidido o seu modelo de desenvolvimento, que
estava
(...) calcado nas vantagens relativas de mo-de-obra barata
e no qualificada e na abundncia de matrias-primas. (...) a
competitividade, a eficincia e a criatividade da populao, como
um todo so, agora, indispensveis, num mundo onde a
universalizao da economia e da tecnologia inevitvel. Isso
pressupe o acesso a uma educao de boa qualidade, garantida
no apenas a uma parcela da populao, detentora de rendas mais
elevadas, mas maioria da populao brasileira. (BRASIL/MEC,
1990: 19).
Diante desse panorama, em que se articulam as concepes e as funes
do sistema educacional ao modelo de desenvolvimento econmico a que deveria
se submeter o pas, naquele momento, contraditoriamente, o ensino mdio e o
ensino tcnico assumem uma posio secundria na proposta que foi pensada
pelo MEC naquele contexto, tendo em vista a insero dessas duas modalidades
de ensino no PNAC.
Ao estabelecer o PNAC, o MEC estava dando prioridade eliminao do
analfabetismo, universalizao do ensino fundamental e a ampliao do
atendimento dos alunos do ensino mdio nos cursos que funcionavam no turno da
noite, como vimos anteriormente.
Embora tais prioridades fossem necessrias para beneficiar uma populao
como a nossa, percebia-se na proposta do MEC a inconsistncia no seu contedo,
no que se refere aos objetivos propostos para as modalidades de ensino mdio e
tcnico, as quais consideradas vitais para a formao da mo-de-obra qualificada
na chamada economia moderna.
Verificamos que para o ensino mdio a grande prioridade estava centrada
no fortalecimento da educao geral, e para o ensino tcnico a meta era a
retomada da construo de escolas tcnicas industrias e agrotcnicas.

- 78 Portanto, o contedo do Programa Setorial de Ao do Governo Collor na


rea

de

Educao,

fundamentado

no

estabelecimento

de

polticas

compensatrias, inclusive aquelas dirigidas para o ensino mdio e para a


educao profissional, segundo Neves (1994: 106), procurou atribuir educao o
papel de se colocar como instrumento que viabilizasse o resgate da dvida social,
entendido restritivamente, como processo de erradicao do analfabetismo.
2.2 As bases da proposta educacional do Governo FHC
Inicialmente, cabe ressaltar que, ao contrrio do que ocorreu no perodo
Collor, a equipe responsvel pela gesto administrativo-pedaggica do MEC, j no
comeo do primeiro mandato de FHC, mostrou que seria muito mais arrojada na
elaborao das bases e das diretrizes das propostas educacionais, as quais
influenciaram decisivamente os rumos da LDBEN, que naquela conjuntura vinha
tramitando no CN.
Antes de passarmos s anlises das propostas, propriamente ditas, no
podemos deixar de considerar que as mesmas j estavam delineadas no
Programa de Governo de FHC, elaborado na campanha presidencial por
intelectuais oriundos do mundo acadmico e de agncias internacionais, como o
caso de um dos principais coordenadores do referido Programa, o economista
Paulo Renato de Souza, que havia sido reitor da UNICAMP e Gerente de
Operaes do BID, e que veio a tornar-se Ministro da Educao no Governo de
FHC.
O Programa de Governo de FHC Mos Obra Brasil: proposta de
governo , que teve a educao como uma de suas cinco metas prioritrias,
alm

da

agricultura,

emprego,

sade

segurana,

sustentava-se

fundamentalmente na perspectiva do desenvolvimento econmico brasileiro a


partir da globalizao e da internacionalizao dos processos de produo,
caracterizados pela revoluo cientfico-tcnica, enquanto um dos determinantes
da competitividade. Dessa maneira, uma das bases para a implementao desse
Programa, passava necessariamente por uma profunda reforma no sistema
educacional brasileiro, na medida em que a educao, alm de ser um dos

- 79 elementos-chave para o avano do Pas, deveria ser um dos pilares para alcanar
o desenvolvimento e impulsionar inadiveis transformaes sociais, com o objetivo
de levar o Brasil a ocupar uma posio destacada no cenrio da economia
mundial.(Cardoso:1994: p.11).
A principal prioridade da poltica educacional, no sentido de atingir aos
objetivos traados no Programa consistia na universalizao do acesso ao ensino
de primeiro grau, porm para o ensino de segundo grau sentimos a falta de uma
proposta mais consistente para o referido nvel de ensino, apesar de ter sido
considerado
(...) um nvel estratgico dentro do sistema educacional
brasileiro por possibilitar a preparao para o mercado de trabalho,
aumentando a qualificao dos jovens e as suas oportunidades de
obter um bom emprego.(Cardoso: 1994, p. 114).
Com relao aos recursos para o ensino de segundo grau, observa-se a
ausncia de uma fonte especfica para o financiamento da sua expanso, ao
passo que para o ensino de primeiro grau, alm dos recursos do salrio-educao,
o Programa Mos Obra Brasil, props para o MEC uma ao suplementar de
recursos, atravs do
(...) remanejamento de verbas do Ministrio da Educao,
realocando ou criando fontes adicionais de recursos para esta
finalidade, em lugar de ampliar a rede de escolas tcnicas federais,
que somente poder atender a uma minoria insignificante da
populao escolar. (Cardoso: 1994:114).
Cunha (1995:56), ao se referir questo, afirma que essa forma de tratar o
problema dos recursos para o ensino de segundo grau, a partir da no ampliao
das escolas tcnicas, consistia na aplicao dissimulada das diretrizes propostas
pelo Banco Mundial para o ensino secundrio brasileiro, constituindo-se, inclusive,
numa posio negativa, por parte daqueles que elaboraram o Programa, com
relao a um dos segmentos mais bem sucedidos de todo o sistema educacional
brasileiro, que, a despeito do alto custo, constitui o que de melhor possumos em
termos de rede escolar no sistema educacional brasileiro.
No que concerne educao profissional, esta foi deslocada do captulo
Educao para o captulo Emprego, o que pode justificar o alto grau de

- 80 influncia do MTb do governo FHC, tanto no que se refere ao debate, quanto no


que tange elaborao de propostas para o ensino profissional, sobretudo
aquelas que estavam voltadas para o ensino tcnico.
Constamos, entretanto, que o Programa de Governo de FHC, a exemplo do
que ocorreu no ensino de segundo grau, no deu um tratamento aprofundado s
questes relacionadas organizao da educao profissional, notadamente a
das escolas tcnicas federais.
Do nosso ponto de vista, a equipe responsvel pela elaborao do
Programa de Governo de FHC omitiu a sua proposta real de organizao don
ensino tcnico, que, posteriormente, veio a ser explicitada pelas autoridades do
MEC e do MTb, tendo em vista a repercusso negativa que um projeto de
reformulao da estrutura das escolas tcnicas federais, da forma como estava
prevista pelo prprio Banco Mundial, poderia causar alguns desgastes polticos
desnecessrios na campanha eleitoral de FHC.
Aps a posse de FHC, em 1 de Janeiro de 1995, a equipe responsvel
pelo MEC, comeou a traar as diretrizes polticas para a educao no novo
governo, atravs de vrios debates nas reunies internas que foram realizados.
Estes encontros tiveram o objetivo de aprofundar e dar uma sistematizao s
propostas que haviam sido elaboradas no referido Programa de Governo. neste
processo que a equipe do MEC produziu o documento Planejamento PolticoEstratgico 1995/1998, o qual veio a servir de base, no somente para as
primeiras aes do governo FHC no campo da educao, notadamente aquelas
que no dependiam da aprovao da LDBEN, como foi o caso da criao do CNE,
visto no incio deste captulo, mas, sobretudo, para servir de instrumento de
orientao para a concretizao da LDBEN.
A inovao se constitui num dos quatro princpios em que se fundamenta
Planejamento Poltico-Estratgico proposto pelo MEC para o quadrinio
1995/1998 (os demais so: poltica, financiamento e informao), e nele que se
concentra a preocupao em desenvolver as mudanas que estavam sendo
planejadas, tendo em vista, segundo as prprias autoridades do MEC, que o

- 81 arcabouo normativo a que estava submetida a educao naquele contexto a


Lei 5692/71, embora totalmente desfigurada em relao sua verso inicial, ainda
estava em vigor inibia a implementao das polticas, na medida em que criava
obstculos inovao, bem como reforava a apatia e a falta de criatividade na
maior parte das escolas da rede pblica do pas. (BRASIL/MEC, 1995: 8).
As dificuldades impostas pela Lei 5.692/71 em implementar a reforma
educacional, na sua plenitude, levam as autoridades do MEC reconhecerem que
estavam diante de um desafio ao reconhecerem que havia a necessidade de
rever o arcabouo normativo para incentivar a
inovao , que implicava, dentre outros aspectos, em
aprovar uma no Lei de Diretrizes e Bases que possibilitasse a
diversificao institucional: novos cursos, novos programas, novas
modalidades (...). (BRASIL/MEC, 1995: 8).
(Os grifos so
nossos).
dentro desse panorama, que os responsveis pela gesto do MEC e do
MTb, vo propor o debate, assim como formular as propostas de reforma
educacional, visando intervir no processo de elaborao da LDBEN, e, a partir da,
procurar garantir as diretrizes polticas que foram traadas para a educao no
governo FHC.
Tomando por base alguns documentos elaborados pelo MEC e pelo MTb,
foi possvel verificar que as trs principais fontes de inspirao que orientaram as
propostas do ensino mdio e da educao profissional se fundamentaram:
a)

na

idia

de

articular

projeto

educacional

demandas

do

desenvolvimento econmico, traduzida pela necessidade de formar o


trabalhador para se adequar s novas tecnologias que estavam sendo
introduzidas no sistema produtivo;
b)

no reconhecimento de que a educao bsica deveria ter dois nveis de


ensino: o fundamental e o mdio, sendo que este ltimo constituiria a
etapa final da educao bsica;

c)

na reestruturao radical das escolas tcnicas, principalmente aquelas


que integram rede federal de ensino, a partir da flexibilizao do

- 82 atendimento e a desvinculao do ensino acadmico do tcnicoprofissionalizante.


No que concerne ao primeiro fundamento, os documentos Questes Crticas
da Educao Brasileira (1995: 5-7) e Educao Profissional: um projeto para o
desenvolvimento sustentado (1995a:p.8), produzidos pelo MTb, Poltica Global
de Educao (1995a:18-21), de autoria do MEC, e Poltica para a Educao
Profissional: cooperao MEC/MTb (1995: p.1), elaborado em conjunto pelo MEC
e pelo MTb, mostram que o ensino mdio e a educao profissional, enquanto
modalidades de ensino estratgicas para o desenvolvimento sustentado, numa
economia globalizada e competitiva, deveriam ser redefinidas a partir da
flexibilizao do modelo at ento adotado.
Dessa forma, a funo proposta para o ensino mdio e educao profissional
seria a de propiciar a formao, no sentido de instrumentalizar o aluno pra atuar
no processo produtivo, no qual estava se operando rpidas mudanas
tecnolgicas, notadamente nos setores de ponta da economia, e estava se
acentuando a exigncia em termos de produtividade.
Com relao ao segundo fundamento, constata-se que ao redefinir o ensino
mdio, colocando-o na condio de etapa final da educao bsica, as
autoridades do MTb e do MEC procuraram levar em conta a posio do setor
empresarial, que diga-se de passagem j vinha sendo defendida pelo CNI desde o
incio da dcada de noventa conforme veremos mais adiante nesse mesmo
captulo.
A proposta de considerar o ensino mdio como um dos nveis da educao
bsica, decorria da demanda do prprio capital, tendo em vista que o aumento do
tempo de escolaridade da populao brasileira, com a aquisio de uma slida
formao geral, possibilitaria a insero da mo-de-oba no sistema produtivo, que
naquele momento experimentava a inovao tecnolgica, bem como beneficiaria
o cidado comum na condio de consumidor de mercadorias e bens de servios.
Essa posio explicitada no documento Questes Crticas da Educao
Brasileira do MTb, que ao se referir relevncia da educao bsica reafirmar:

- 83 A importncia da Educao geral, no contexto das


transformaes produtivas em curso e, por conseqncia, os
entraves decorrentes da baixa escolaridade dos trabalhadores (...)
Refletindo a opinio dos empresrios, a qual aponta que
as razes que justificam o destaque para o ensino de 1 e 2 graus
so, principalmente, as seguintes:
- que o desenvolvimento tecnolgico necessita de uma mo-deobra capaz de entender e incorporar mudanas rpidas e profundas
que afetam as formas de produzir;
- que mesmo aqueles que no participam diretamente da produo
de bens e servios, inclusive o prprio consumidor, necessitam
dominar um mnimo de competncias intelectuais para poder
sobreviver e participar adequadamente da sociedade moderna;
- que o baixo nvel de desempenho do sistema educacional
brasileiro, particularmente no que se refere Educao bsica,
aponta para a necessidade de profunda reformulao desse
sistema. (BRASIL/MTb, 1995a: 13).
Essa proposta da sociedade poltica, passa a ser difundida nos meios de
comunicao, com o objetivo de construir o consenso junto sociedade de que
dever-se-ia levar em considerao que a reformulao do sistema educacional
brasileiro passava pela redefinio do prolongamento do tempo da educao
bsica, que deveria ser composta por onze anos de escolaridade, compreendendo
oito anos de ensino fundamental e trs anos de nvel mdio.
Num artigo escrito por Nassim Mehedff, na condio de Secretrio de
Formao e Desenvolvimento Profissional do Ministrio do Trabalho, a questo da
definio da educao bsica como fator primordial para resolver o problema da
baixa escolaridade do trabalhador brasileiro foi reiterada, quando o referido autor
afirma que:
No faz muito tempo (...) o mercado de trabalho absorvia
muito bem o operrio padro, disciplinado, leal e pronto a
vestir a camisa da empresa. Esse modelo de trabalhador, que
marcou o processo de industrializao desde os anos 30, contribuiu
para o calamitoso perfil de escolaridade da populao
economicamente
ativa
no
Brasil: 3,5 anos de estudo, em mdia, uma das mais baixas do
mundo (...).

- 84 Nesse novo contexto, a educao profissional recupera,


antes de tudo, sua posio complementar educao bsica, esta
por sua vez entendida como ensino fundamental e mdio (Primeiro
e Segundo Graus) de qualidade, para crianas e adolescentes
ou, no caso, adultos que perderam essa chance, de programas
massivos e intensivo de reforo ou desenvolvimento de
habilidades bsicas. (Mehedff, 1996). Os grifos so nossos.
No que tange ao terceiro fundamento, que prope uma reestruturao
radical das escolas tcnicas federais, que consiste basicamente em promover a
flexibilizao dos seus cursos, bem como a separao, do ponto de vista
conceitual e operacional, da parte profissional da parte acadmica, constatamos
que o MEC tinha, em relao questo, um posicionamento muito mais incisivo
do que o do MTb. Todavia, no podemos deixar de levar em conta que a referida
posio contou, em vrios momentos, com o apoio das autoridades do MTb,
principalmente no que se refere expanso do atendimento nas escolas tcnicas.
A viso do MEC comeou a ser explicitada logo na sua primeira proposta
em que apresentou as linhas gerais do seu plano estratgico de atuao, que se
efetivou por intermdio do seu Planejamento Poltico-Estratgico 1995/1998.
Naquele momento o MEC deu os primeiros sinais de como seria o
tratamento dispensado s Escolas Tcnicas Federais, ao apresentar no item
Ensino Mdio as bases para a expanso do atendimento demanda. A crtica
apresentada era a de quea vertente profissionalizante do ensino mdio tem-se
mostrado extremamente rgida. (BRASIL/MEC, 1995a: 19)
. Para solucionar tal problema caberia ao MEC:
(...) adotar polticas para flexibilizar a oferta desses cursos,
bem como estabelecer mecanismos que tornem acessvel aos
alunos de cursos acadmicos e aos egressos desses cursos o
acesso formao profissional, de acordo com as necessidades
do setor produtivo e com as expectativas dessa clientela,
ampliando assim, a oferta de carreiras terminais.
(BRASIL/MEC, 1995a: 19). Os grifos so nossos
Essa proposta foi ganhando contornos, at que na segunda metade de
1995 a equipe do MEC definiu as diretrizes que deveriam ser seguidas pelas
Escolas Tcnicas Federais durante o ano letivo de 1996.

- 85 As orientaes para que tais diretrizes fossem implementadas se efetivaram


atravs do documento Democratizao das Escolas da Rede Federal de
Educao Tecnolgica, no qual ficou estabelecido que a determinao do MEC
era a de:
(...) ampliar o atendimento, otimizando a capacidade instalada e
reformulando a estrutura do ensino mdio e dos currculos,
flexibilizando desta maneira a oferta, sempre articulada com o
setor produtivo, de forma a conferir os egressos deste curso a
empregabilidade. (BRASIL/MEC, 1995b). Os grifos so nossos.
Nessa perspectiva, comearam a ser implementadas junto s Escolas
Tcnicas da Rede Federal polticas que estavam voltadas, entre outros aspectos,
para: a desvinculao do ensino acadmico do tcnico profissional; a introduo
de uma vertente modulada no ensino tcnico-profissional, visando a articulao da
qualificao profissional de curta durao e a formao tcnica, principalmente
para o setor tercirio da economia; ampliao do cardpio de ofertas da
profissionalizao oferecido pelas Escolas Tcnicas Federais abrangendo,
inclusive a educao no-formal, com a oferta de formao profissional de curta
durao, qualificao profissional e retreinamento de trabalhadores.
O MTb hipotecou apoio s aes do MEC na quase totalidade das
propostas de reforma do ensino tcnico e do ensino mdio acadmico. O prprio
MEHEDFF (1996) afirmava que o Sistema de Ensino Tcnico Federal deveria
consolidar a ampliao e a mudana do perfil de atendimento de suas escolas
tcnicas, transformando-as gradativamente em centros pblicos de educao
profissional.
Entretanto, o MTb apresentava restries, do ponto de vista conceitual,
separao entre as partes profissional e acadmica. Nos vrios debates e textos
produzidos pelo MTb essa questo se explicitava, tanto que o documento
Educao Profissional: um projeto para o desenvolvimento sustentado,
elaborado pelo SEFOR a partir de vrios encontros promovidos pelo referido
rgo, enunciava que:
Em face da crescente difuso de um novo perfil de
competncias no mercado de trabalho comea a perder sentido a

- 86 dicotomia educao-formao profissional e a correspondente


separao de campos de atuao entre instituies educacionais e
de formao profissional (...).
A recusa a uma viso dicotmica entre educao bsica
e profissional no implica entretanto, sobreposio ou
substituio de uma pela outra, especialmente da primeira
pela segunda. Enquanto a educao bsica entendida como
escolaridade de 1 e 2 graus se insere entre os direitos
universais do cidado, a educao profissional, de modo
complementar e integrado a esta, deve ser como processo
com comeo, meio e fim de cada momento. (BRASIL/MTb,
1995a: 8). Os grifos so nossos.
Em sntese, podemos dizer que a sociedade poltica, aqui representada
pelo MEC e pelo MTb, teve uma ativa participao durante o governo FHC no
mbito da interveno no debate e na elaborao das propostas em torno da
reforma do ensino mdio e da educao profissional.
Podemos considerar que as propostas da sociedade poltica se colocam em
trs dimenses, que deveriam formar um conjunto sintonizado e interdependentes
entre si: a concepo, a estrutura institucional e a organizao curricular.
A concepo de educao que orientava as propostas educacionais no
mbito da sociedade poltica se inspirava, em muitos de seus aspectos, nas vises
que foram definidas pelo setor empresarial e pelo Banco Mundial no incio dos
anos noventa. Assim sendo, os intelectuais do MEC e do MTb procuraram basear
a proposta de ensino mdio e de educao profissional numa concepo
instrumentalista, isto ,

na perspectiva de formar o indivduo em funo das

necessidades do setor produtivo, principalmente, aquele que agregava o grande


capital.
No que tange estrutura institucional, necessria para comportar as
modalidades de ensino mdio e de educao profissional, a proposta de separar a
parte acadmica da parte profissional, e neste caso a reestruturao estaria
centrada, principalmente, nas escolas tcnicas da rede federal e algumas do
sistema estadual de ensino,

se colocava na direo de promover a

democratizao das escolas tcnicas, segundo as prprias autoridades do MEC,

- 87 para propiciar a formao do trabalhador no sentido de atender s demandas da


reestruturao produtiva.
E finalmente a terceira, com foco no currculo, que estabelece vertente
modulada no ensino tcnico proposta com vistas a promover cursos de curta
durao e facilitar a concomitncia entre o ensino acadmico e a parte
profissional, que nessa nova faze deveriam ser ministrados em instituies
distintas, sendo, portanto, um elemento de grande importncia na reestruturao
institucional.
2.3 As concepes de educao do setor empresarial
No incio da dcada de noventa, setores do capital foram (re)introduzidos
no cenrio brasileiro, enquanto protagonistas de destaque no debate em torno das
questes educacionais do pas.
Esse aspecto, marcante nesse contexto, confunde-se com a discusso da
reforma educacional brasileira que estava sendo construda no CN, atravs da
elaborao da LDBEN, bem como com o movimento de inovaes tecnolgicas a
que estava sendo submetido o sistema produtivo das grandes empresas
instaladas no Pas.
Nessa perspectiva, uma parcela do empresariado passa a se interessar por
questes vinculadas educao brasileira, e, dessa forma, se constituem em
influentes atores sociais no somente no debate, mas na prpria disputa, entre as
diferentes concepes, que travou no interior do CN, quando da tramitao da
LDBEN.
Nesse sentido, surgem duas questes: o que motivou a (re)insero do
setor empresarial no debate e na formalizao de propostas no campo da
educao, durante os anos noventa? Quais as propostas que foram produzidas
pelo capital, no perodo sobre o qual nos referimos anteriormente, e de que forma
tais debates e tais propostas passaram a influenciar, direta ou indiretamente na
tramitao da LDBEN?

- 88 Preliminarmente, convm ressaltar que o estreito vnculo do setor


empresarial com as questes relacionadas formao humana no se constitui
um fato novo na histria da educao brasileira.
RODRIGUES (1998:42-43) mostrou que a Confederao Nacional da
Indstria (CNI), criada em agosto de 1938, nasceu com a tarefa de concentrar nas
suas mos a formao do trabalhador, a partir do momento em que, j no seu
primeiro estatuto,em seu artigo 2, o objetivo ali prescrito era o de promover o
bem estar fsico, moral, higinico e cultural dos empregados. Este fato, como
afirma o autor, revela que o Sistema CNI nasce com um projeto que ultrapassa os
limites dos interesses imediatos da burguesia industrial.
O processo de transformao que ocorreu na estrutura produtiva do pas,
no contexto dos anos trinta, representado pela crise do modelo agro-exportador e
a intensificao da atividade industrial em 1907 a agricultura representava 79%
e a atividade industrial 21% da economia brasileira, em 1939, os ndices passam a
ser de 57% e 43%, respectivamente, sendo que no perodo de 1933-1939, a taxa
de crescimento industrial foi da ordem de 4,9% (Oliveira Apud Mendona,
1997:21) , e a prpria organizao dos empresrios vinculados indstria em
torno da CNI, fizeram com que a atividade industrial se constitusse no setor mais
dinmico da economia brasileira.
Esse fato talvez tenha contribudo para que o empresariado industrial, ao
longo do tempo, fosse consolidando a sua liderana no seio da burguesia
brasileira, no que se refere ao debate e na formulao de propostas em torno das
questes educacionais do pas.
Nessa direo, Rummert (2000:74), afirma que a viso do empresariado
industrial permanece hegemnica no que se refere s propostas educacionais
dentro do conjunto empresarial, mesmo com a perda, em termos de expanso
e de criao de postos de trabalho, para o setor de servios. Essa perda,
entretanto, como nos mostra a autora, se d apenas no plano quantitativo, tendo
em vista que, na dimenso qualitativa, a indstria continua sendo o locus onde
ocorre o progresso tcnico em larga escala.

- 89 Fundamentado no panorama descrito anteriormente que elegemos a CNI,


que enquanto entidade representativa do capital industrial no mbito da sociedade
civil foi capaz de concentrar e organizar o debate, assim como participar
ativamente na elaborao das propostas de interesse da classe empresarial, com
o objetivo interferir na reforma do nosso sistema educacional, no contexto da
dcada de noventa.
Um dos principais fatores que motivou a (re)insero da CNI na cena do
debate em torno dos problemas existentes no campo da educao, estava situado
na incompatibilidade que existia entre o que estava sendo produzido pelo sistema
educacional brasileiro, e as novas exigncias, em termos de nveis de
escolaridade,demandadas pela necessidade de modernizao do sistema
produtivo, requisito bsico para que a empresa brasileira viesse a se tornar
competitiva, e dessa forma poder se integrar no cenrio econmico internacional.
Essa

preocupao

ficou

explicitada

claramente

no

documento

Competitividade Industrial: uma estratgia para o Brasil, elaborado pelo Grupo


de Avaliao da Competitividade Industrial da CNI. O documento advertia que um
dos principais obstculos para a implantao de uma poltica de brasileira de
desenvolvimento tecnolgico, com o fito de garantir o crescimento e a eficincia do
sistema produtivo do pas,estava centrado na fragilidade do nosso sistema
educacional, que dificultava a formao de recursos humanos, na medida em que:
O Pas por conta das falhas do sistema educacional no
capaz de maximizar a utilizao de sua fora de trabalho. A
persistncia de um elevado percentual de iletrados, assim como, a
formao muito rudimentar que oferecida a parcela expressiva da
populao estudante impem um limite estreito no seu
aproveitamento econmico (CNI. 1988:19).
Examinando

os

dados

que

foram

produzidos

naquele

contexto,

constatamos que a realidade expressa no conjunto da fora de trabalho que


atuava no nosso sistema ocupacional, se caracterizava por apresentar baixos
nveis de escolaridade.
Pochmann

(1999:96),

afirma

que,

tradicionalmente,

tempo

de

escolaridade da fora de trabalho no Brasil relativamente baixo, com a mdia de

- 90 apenas 3,9 anos de freqncia escola, apesar da expanso das oportunidades


educacionais para a populao.
Se compararmos com outros pases da Amrica Latina, podemos concluir,
como nos mostra tabela 7 a seguir, que a mo-de-obra brasileira possui um dos
piores nveis de instruo, mostrando que o Brasil entrou na ltima dcada do
sculo XX apresentando ndices extremamente baixos.
TABELA 7
TEMPO MDIO DE ESCOLARIDADE DOS EMPREGADOS EM PASES
SELECIONADOS. 1989.

PAS

TEMPO MDIO DE
ESCOLARIDADE DO
TRABALHADOR

Argentina

8,7 anos

Uruguai

7,8 anos

Paraguai

4,9 anos

Brasil

3,9 anos

FONTE: Pochmann (1999:96)


Esse quadro de baixo nvel escolaridade do trabalhador brasileiro fica mais
ntido no grfico 6, quando constatamos que, j no final da dcada de oitenta,
ainda existia no conjunto da fora de trabalho a presena de 3,1% de analfabetos,
e 46,8% da dos trabalhadores empregados no havia completado o nvel de
primeiro grau.
Verifica-se, portanto, que 49,9% da populao economicamente ativa no
Brasil, em pleno final do sculo XX, no havia, sequer, concludo oito anos de
escolaridade.
GRFICO 6
BRASIL: Nveis de Escolaridade do Trabalhador Brasileiro. 1989

- 91 -

9,3%

3,1%

19,8%

46,8%
21,0%

ANALFABETO

1 GRAU INCOMPLETO

1 GRAU COMPLETO

2 GRAU COMPLETO

SUPERIOR COMPLETO

FONTE: Pochmann, apud MTb/Rais.

Os dados do grfico 6 revelam, ainda, que na virada da dcada de 1980,


apenas 21% da fora de trabalho no Brasil havia concludo o ensino de primeiro
grau, e que 19,8% da populao economicamente ativa possua escolaridade em
nvel de segundo grau, e que, apenas, 9,3% completou o ensino superior.
A precria situao em que se encontrava a fora de trabalho brasileira, em
termos de nveis de escolaridade, e a necessidade urgente do capital de
empreender inovaes tecnolgicas no sistema produtivo, no sentido de aumentar
a produtividade, e, assim, tornar as empresas mais competitivas no mercado,
levou o empresariado, principalmente os do setor industrial, a produzir propostas
de reformulao no nosso sistema educacional.
Nessa

perspectiva,

que

surgem

as

propostas

de

educao,

caracterizadas pelo contedo puramente economicista, as quais procuravam


articular o sistema educacional s demandas do capital, que naquele contexto se
fundava nos processos de reestruturao produtiva.
dentro dessa viso que a CNI faz as suas crticas ao sistema educacional
brasileiro, com o objetivo manifesto de sustentar as suas propostas de reforma
para o setor de educao.
Dessa forma, adverte que:

- 92 (...) o sistema de ensino est afastado das verdadeiras


necessidades geradas nas atividades econmicas. Em ambiente
marcado pelo introduo das novas tcnicas de produo este
distanciamento poder se agravar, na medida em que a demanda
por trabalhadores mais qualificados e aptos para funes
complexas dever aumentar.(CNI.1988: 19).
V-se claramente na concepo da CNI que, diante das novas bases sobre
as quais passou a se assentar o processo industrial brasileiro, a escola formal
deveria assumir um papel importante no contexto dos anos noventa, na medida
em que ela deveria ser a instituio responsvel por propiciar ao trabalhador a
possibilidade de se apropriar do conhecimento sistematizado, necessrio sua
insero, de forma eficiente, no sistema produtivo.
Neves (1994:85-86), ao analisar a questo, afirma que na etapa de
introduo das novas tecnologias no sistema produtivo, o interesse do capital em
relao ao sistema educacional concentrou-se na preparao e/ou na readaptao
de uma parcela mais escolarizada da fora de trabalho, com intuito de adaptar-se
psicofisicamente a essa nova fase do industrialismo, e, assim estar apta a dar
respostas mais eficientes aos requisitos cientfico-tecnolgicos de uma produo
mais racionalizada.
Dessa forma, todo esse movimento criado pelo processo de inovao
tecnolgica e as suas relaes com a formao do trabalhador, fez com que a
classe empresarial se tornasse um importante ator social no perodo em que se
efetivou a construo da reforma educacional.
A Constituio Federal de 1988 consagrou em seu artigo 208, inciso I, que
o dever do Estado com a educao se efetivaria mediante a garantia de ensino
fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que no tiveram acesso na
idade prpria, significando, portanto, que caberia ao poder pblico oferecer
populao a educao bsica, isto , o ensino fundamental de oito sries.
Entretanto, tendo em vista a necessidade de aumentar o nvel escolaridade
do

trabalhador,

frente

as

demandas

do

sistema

produtivo,como

vimos

anteriormente, a universalizao e a ampliao do tempo da educao bsica

- 93 passou a ser uma das principais propostas do setor empresarial para a educao
brasileira.
Dessa forma, o ensino de segundo grau seria incorporado educao
bsica, redimensionando assim o dever do Estado que a partir da deveria
proporcionar para toda a populao onze anos de escolaridade bsica,
compreendendo: oito sries do ensino de primeiro grau e trs sries do ensino de
segundo grau.
Essa posio do capital foi confirmada no documento Educao Bsica e
Formao Profissional: uma viso dos empresrios, tirado na VI Reunio de
Presidentes de Organizaes Empresariais Ibero-Americanas, promovida em
Salvador pela CNI, em julho de 1993.
Naquela ocasio, o Estado-Maior da classe empresarial definiu que:
O atual nvel de crescimento, baseado na modernizao
industrial, certamente exigir nveis de escolaridade e qualificao
de seus trabalhadores maiores do que os at hoje requeridos. Fazse, portanto, necessrio um avano nas propostas de
educao permanente, que objetivam, alm da universalizao
do ensino at o fim do ensino secundrio, a atualizao, o
aperfeioamento e a especializao peridicas de contingentes
cada vez maior de trabalhadores. (CNI. 1993: 8). Os grifos so
nossos.
Alm da questo relacionada ampliao da educao bsica, foram
construdas no interior da CNI, quatro propostas que esto diretamente
relacionadas ao ensino mdio e educao profissional. Tais propostas tratam
dos seguintes aspectos: funo social do sistema educacional, currculo,
articulao entre a educao bsica geral e a formao profissional e o
estabelecimento de um sistema nico de ensino bsico complementado com a
educao profissional.
2.4 As bases para a reforma da educao propostas pelo FNDEP
No sentido de melhor organizar essa parte do captulo, achamos
conveniente tomar por base trs eixos que devero norte-la: a organizao e a
caracterizao do Frum; as suas formas de atuao; o seu projeto educacional;

- 94 e, as propostas de educao construdas pelos organismos que compunham o


Frum.
Nessa perspectiva, estamos levantando um conjunto de quatro questes
que servir de parmetro para as nossas anlises acerca do Frum, que so: de
que forma se deu a sua reconstruo durante a tramitao da LDBEN ? Quais
eram os fundamentos do seu projeto educacional, e de que forma ele foI
construdo? Quais foram as propostas construdas, individualmente, pelas
entidades que dele faziam parte?
O Frum surgiu como sendo uma das expresses da sociedade civil, na
segunda metade da dcada de oitenta, enquanto um movimento social,
constituindo-se num mecanismo de presso sobre o legislativo, com vistas a
garantir a aprovao de propostas educacionais, de interesse de diversos setores
da sociedade que naquele contexto reivindicavam, dentre outros aspectos, a
melhoria da educao pblica e a sua gratuidade em todos os seus nveis.
As articulaes que se efetivaram entre as diversas entidades da sociedade
civil com o intuito de interferir no processo constituinte, particularmente no captulo
educao, propiciaram oficialmente a criao do Frum da Educao na
Constituinte em Defesa do Ensino Pblico e Gratuito no incio do primeiro
semestre de 1987, congregando quatorze entidades nacionais, que foram: ANDE,
ANDES-SN, ANPAE, ANPEd, CEDES, CPB (que posteriormente passou a ser
denominada de CNTE), CGT, CUT, FASUBRA, OAB, SBPC, SEAF, UBES e UNE.
Embora as questes referentes ao processo constituinte no sejam o
objetivo central desse trabalho, no podemos deixar de levar em considerao a
importncia desse momento para a construo inicial do Frum que, de certa
forma, serviu para (re)orientar tanto a sua organizao quanto as suas formas de
atuao durante a tramitao da LDBEN.
Ao analisar o desenvolvimento do debate em torno da educao no perodo
constituinte, mais precisamente no momento em que surgiu o Frum, Cunha
(1991:432-433) mostrou logo de incio que a cultura do consenso viria a se
constituir na marca da sua atuao junto ao Congresso Nacional, na medida em
que essa mesma cultura foi um dos elementos fundamentais para que pudesse

- 95 viabilizar a aglutinao das mais diferentes entidades da sociedade civil no seu


interior. Dessa forma, no primeiro momento da criao do Frum j se inicia
construindo o consenso num dos pontos mais polmicos que expressava a Carta
de Goinia, aprovada na IV CBE, realizada em setembro de 1986, na qual: a
destinao dos recursos pblicos estaria voltada, exclusivamente, para o ensino
pblico, no que contrariava radicalmente a posio que at ento vinha sendo
defendida pela ANDES-SN.
Assim sendo, continua o autor, ao colocar a Carta de Goinia como
elemento de discusso, quando da criao do Frum, a prpria direo da
ANDES-SN, no intuito de solucionar tal divergncia que certamente provocaria o
seu isolamento entre as entidades que compunham o Frum, tomou a iniciativa de
convocar uma reunio do CONAD, na qual participaram at mesmo delegados de
instituies particulares, inclusive das confessionais, e que se manifestaram pela
exclusividade dos recursos pblicos para o ensino pblico. Dessa forma, a
diretoria da ANDES-SN mudou o seu posicionamento em relao questo,
formando a partir da um consenso entre as entidades que integravam o Frum,
princpio que viria a permear a relao entre as suas instituies durante toda a
sua existncia.
Logo aps a promulgao da Constituio em outubro de 1988, o Frum
passou por um processo de retrao temporria.
A tramitao da LDBEN nos seus primeiro momentos, segundo afirma
Rocha (1993:45-46) contou com a atuao, de forma isolada, da ANDES-SN e da
ANPEd, sendo que desta ltima se originou o primeiro projeto que foi apresentado
Cmara dos Deputados em dezembro de 1988. Outras entidades como a
ANDES, o CEDES, a CNTE e a FASUBRA, sem nenhuma articulao entre elas,
se ocuparam em apresentar ao longo do primeiro semestre de 1989 suas
contribuies com propostas ao projeto que tramitava na Cmara dos Deputados.
Essa atuao individualizada das entidades, entretanto, teve curta durao,
tendo em vista a reconstruo do Frum que se efetivou a partir do Seminrio
Nacional de Educao organizado pela ANDES-SN, CNTE, FASUBRA, UBES e
UNE. No referido Seminrio, realizado ao final de junho de 1989, na sede da

- 96 CNTE em Braslia, o principal ponto de pauta foi a reconstituio do FORUM


NACIONAL DE EDUCAO, sua estruturao e seu calendrio de atividades
(FNDEP/LDB, 1989a).
Foi deliberada nesse mesmo Seminrio a reorganizao do Frum, agora
com nova denominao - FORUM NACIONAL EM DEFESA DA ESCOLA
PBLICA NA LDB (FNDEP/LDB) -, e a sua nova composio, que passou a
aglutinar, inicialmente, um total de trinta e duas entidades, portanto, mais que o
dobro das que formavam o referido Frum durante o processo constituinte.
Do ponto de vista da composio do FNDEP/LDB vamos tomar por base os
dados apresentados na tabela 4 a seguir, que mostra as entidades, segundo uma
tipologia que as caracterizavam.

- 97 TABELA 8
ENTIDADES QUE COMPEM O FNDEP/LDB. 1989 a 1996
1989 - 1990

1991 1993

1993 - 1996

I. SOCIEDADE CIVIL

I. SOCIEDADE CIVIL

I. SOCIEDADE CIVIL

1. Educacionais

1. Educacionais

1. Educacionais

1.1 Cientficas
ANDE
ANPEd
CBCE
CEDES
SBPC
SOBRART

1.1 Cientficas
ABEMUS
ANDE
ANPEd
CBCE
CEDES
SBF
SBPC
SEAF
SOBRART

1.1 Cientficas
ABMES
ANDE
ANPEd
CEDES
SBF
SBPC

1.2 Profissionais
ANDES-SN
ANPAE
CNRCFE
CNTE
CNTEEC
FASUBRA
FENASE
FENOE
FITEE/MG
1.3 Dirig, Educacionais
CONSED
CRUB
UNDIME
1..4 Estudantis
UBES
UNE/CONEG
1.5 Confessionais
AEC

1.2 Profissionais
ANDES-SN
ANPAE
ANFOPE
CNTE
CNTEEC
CONTEE
FAEB
FASUBRA
FEBAPEF

1.2 Profissionais
ANDES-SN
ANPAE
ANFOPE
CNTE
CNTEEC
CONTEE
FAEB
FASUBRA
FEBAPEF
FITEE/MG
FITEE/SP
SINASEFE

1.3 Dirig. Educacionais


CONSED
CRUB
UNDIME

1.3 Dirig. Educacionais


CONSED
CRUB
UNDIME

1.4 Estudantis
ANPG
ANPGE
UBES
UNE/CONEG

1.4 Estudantis
ANPG
UBES
UNE

1.5 Confessionais
AEC

1.5 Confessionais
AEC
1.6 Fruns Estaduais
AM/BA/DF/ES/MA/
MG/MS/MT/PA/PE/PR/PI/
SE/SP/RS

- 98 -

1989 1990
2. DE CLASSE

1991 - 1993
2. DE CLASSE

2.1 Profissionais
FENAJ
OAB

2.1 Profissionais
ABI
AGB
CONTAG
FENAJ
OAB

1993 - 1996
2. DE CLASSE

2.2 Centrais Sindicais


CGT
CUT/DNTE
2.3 Confessionais
CNBB

2.2 Centrais Sindicais


CGT
CUT/DNTE

3. COMUNITRIA
CONAM

2.3 Confessionais
CNBB
3. COMUNITRIA
CONAM

2.1 Profissionais
AGB
FENAJ
OAB
2.2 Centrais Sindicais
CGT
CUTDNTE
2.3 Confessionais
CNBB
3. Comunitria
CONAM

4. ONG
MNMMR

II. SOC. POLTICA


1. Educacional
INEP

5. OUTRAS
FNDCA
II. SOC. POLTICA
1. Educacional
INEP

II. SOC. POLTICA


1. Educacional
INEP

FONTES:
FNDEP/LDB Ata de Reunio n 1/89, 29 de junho de 1989a
FNDEP/LDB: Carta de Princpios, 09 de agosto de 1989b
Rocha O Embate Poltico no Processo de Elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (1988-1993), 1993.
FNDEP/LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: avaliao do FNDEP/LDB,
1997.

A tabela 8 mostra nitidamente que da reconstruo do FNDEP/LDB em


junho de 1989 at a promulgao da LDB em 1996, houve uma oscilao com
relao ao quantitativo de entidades que se aglutinavam ao seu redor, tendo em
vista que: entre 1989 e 1990 havia 28 entidades componentes do FNDEP/LDB; de
1991 a 1993, talvez pela grande mobilizao verificada no CN durante esse
perodo, o nmero de instituies que se compunham o FNDEP/LDB atingiu o pico

- 99 mximo, chegando a comportar 38 entidades; e finalmente, entre 1993 e 1996


tivemos a presena de 33 entidades compondo o FNDEP/LDB.
importante observar que ao longo da tramitao da LDBEN tivemos vinte
e uma instituies que estiveram no FNDEP/LDB durante todo o processo, foram
elas: AEC, ANDE, ANDES-SN, ANPAE, ANPEd, CEDES, CGT, CNBB, CNTE,
CONAM, CONSED, CUT, CRUB, FASUBRA, FENAJ, INEP, OAB, SBPC,
UNDIME, UNE e UBES.
A ANPEd, responsvel pela elaborao da proposta de LDBEN que veio a
servir de base para fundamentar o projeto original, como vimos anteriormente, a
ANDE, a ANDES-SN, o CEDES, a CNTE, e o CONSED, estiveram entre as
entidades que mais contriburam no debate e na apresentao de propostas para
subsidiar a LDBEN que tramitava no CN.
dentro desse quadro de reconstruo que o FNDEP/LDB definiu a sua
Carta de Princpios 23 , tirada na Reunio Plenria do Frum realizada em Braslia
nos dias 8 e 9 de agosto de 1989,
A referida Carta de Princpios, tirada as partir do consenso entre as
entidades, trazia no seu contedo as orientaes gerais da proposta educacional
do FNDEP/LDB com base em seis eixos norteadores:
1) a funo da educao dar-se-ia com base na formao do cidado
comprometido com as mudanas necessria na construo da sociedade
democrtica, entendo a escola pblica como instncia privilegiada na
formao da cidadania;
2) o modelo pedaggico no qual a escola deveria ser unitria e, em sua
organizao didtico-pedaggico deveria se orientar no trabalho enquanto
princpio educativo;
3) os recursos pblicos para a educao somente poderiam ser destinados
rede privada quando forem atendidas todas as necessidades da rede
pblica;

23

Foram signatrios da Carta de Princpios as seguintes entidades: AEC, ANDE, ANDES-SN,


ANPAE, ANPEd, CBCE, CEDES, CONAM, CNTE, CNTEEC, FASUBRA, FENASE, FENOE, OAB,
UBES e UNDIME.

- 100 4) o sistema educacional deveria ser gerido democraticamente em todos os


nveis;
5) os profissionais da educao deveriam ser valorizados, segundo os
pressupostos de uma slida formao, salrio digno, e condies
adequadas de trabalho pessoal e coletivo, qualificao permanente e
progresso funcional garantidas em plano de carreira ;
6) a funo da universidade deve ter como componente fundamental e
dinmico a produo cultural, cientfica e tecnolgica, nas suas diversas
modalidades.
Analisando os princpios gerais da proposta educacional do FNDEP,
constatamos dois aspectos: a abertura com relao destinao dos recursos
pblicos; e a concepo educacional que fundava a proposta.
No que concerne ao primeiro aspecto explicitado no terceiro item verificase que o flanco aberto na aplicao dos recursos pblicos para a educao, que
previa a possibilidade de utiliz-los na rede privada depois de cumprida
determinada condio, foi inserido com o objetivo claro de conciliar a histrica
polarizao em torno da exclusividade da destinao das verbas pblicas somente
para as escolas pblicas, e, em decorrncia, abrigar no FNDEP/LDB as entidades
confessionais como o caso da AEC e da CNBB.
No segundo aspecto, que se refere concepo educacional, que se constitui
no segundo eixo norteador, fica ntida a influncia gramsciana no projeto
educacional do FNDEP/LDB, que, alis, fundamentou toda a proposta produzida
pela ANPEd, conforme veremos mais adiante.
Na viso gramsciana a escola unitria aquela que propicia a formao
humanista no sentido amplo, na qual h o pleno equilbrio entre o desenvolvimento
da capacidade de trabalhar manualmente, e a aquisio de habilidades que
permitam ao aluno desenvolver a atividade intelectual, e deveria corresponder ao
perodo que compreende os nveis primrio e mdio. (GRAMSCI, 1991: 117-118).
Para que o modelo de escola unitria fosse vivel, segundo o prprio Gramsci,
caberia ao Estado assumir integralmente a sua manuteno, significando com isso
que todos os gastos em educao deveriam ser mantidos pelo poder pblico, o

- 101 que possibilitaria a ampliao das oportunidades educacionais para toda a


populao.
dentro desse panorama, no qual a escola unitria se coloca como um dos
eixos norteadores do projeto educacional do FNDEP/LDB, que este coloca como
reivindicao a defesa da escola pblica gratuita, mantida integralmente pelo
Estado, com vistas a tornar viveis os princpios por ele propostos.
O princpio pedaggico que orienta toda a organizao da escola deve ser
fundamentado no trabalho que, segundo a perspectiva gramsciana, a forma pela
qual e atravs da qual o homem participa ativamente da vida da natureza, visando
transform-la e socializ-la. Dessa forma, o princpio educativo deve ser fundado
no trabalho, que:
(...)no pode ser realizado em todo seu poder de expanso
e de produtividade sem um conhecimento exato e realista
das leis naturais e sem uma ordem legal que regule
organicamente a vida recproca dos homens, ordem que
deve ser respeitada por conveno espontnea e no
apenas por imposio externa (...) (GRAMSCI, 1991: 130).
nessa viso que se insere a necessidade de uma formao na escola
bsica que propicie o aprendizado das noes cientficas e, em decorrncia as
noes de direitos e deveres no sentido de introduzir o educando na vida em
sociedade. a partir da que o FNDEP/LDB fundamenta a sua proposta que
estabelece a funo da escola, na qual a finalidade a de promover a formao
do cidado que viesse a se inserir conscientemente na construo de uma
sociedade democrtica.
Com base nos seis eixos apresentados anteriormente, o FNDEP/LDB, aps
ampla discusso nos Fruns estaduais, aprovou na plenria do dia 17 de maio de
1990 uma proposta, que reunia pontos de consenso das entidades da sociedade
civil que dele faziam parte, a qual definia o seu projeto educacional a ser
defendido na sociedade e, em particular, no Congresso Nacional, enquanto um
espao privilegiado de discusso acerca da LDB.

- 102 O consenso construdo nessa plenria mostra claramente o predomnio do


pensamento gramsciano no interior do FNDEP/LDB, tendo em vista que a
proposta ali vencedora defendia
(...) uma concepo de educao bsica que englobasse a
plenitude da vida cultural, destacando o direito do cidado
formao para a sua insero no mundo do trabalho, avanando
alm da atual separao em que foi estruturado o sistema
educacional, de um lado preparando para a cidadania e de outro
para o mercado de trabalho (FNDEP/LDB, 1990, p.1).
Verifica-se, portanto, que a viso da escola nica na acepo gramsciana
do termo estava explcita na concepo de escola bsica do FNDEP/LDB, que
naquele momento compreendia as seguintes modalidades: educao infantil,
educao fundamental e educao mdia.
Essa concepo fica ainda mais ntida no momento em que se define um
dos pressupostos da educao mdia, enquanto etapa final da educao bsica.
Neste pressuposto fica explicitada a relao teoria e prtica na qual o FNDEP/LDB
defende uma educao mdia que:
(...) permita a compreenso dos fundamentos tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionado a teoria com a prtica, e
adotando como eixos curriculares centrais os componentes
cientficos, os tecnolgicos, os das artes e os da educao fsica.
(FNDEP, 1990, p. 2).
Essa proposta, portanto, se constituiu na base do projeto educacional do
FNDEP/LDB para a sociedade brasileira, servindo, inclusive, para fundamentar as
suas reivindicaes, notadamente nas sees realizadas no CN e nas audincias
pblicas promovidas pela Comisso de Educao da Cmara dos Deputados,
conforme iremos aprofundar no terceiro captulo desse trabalho.
2.5 O projeto educacional de algumas entidades componentes do FNDEP
Dentre as diversas instituies da sociedade civil que se organizaram, no
contexto dos anos oitenta, em torno do Frum Nacional em Defesa da Escola
Pblica, com o objetivo de viabilizar uma proposta de Lei de Diretrizes e Bases da

- 103 Educao (LDB) que viesse a contemplar um projeto educacional para a


sociedade, constatamos que a Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao (ANPEd), atravs de suas propostas, se constituiu na
entidade que, logo de incio, assumiu um papel destacado nesse processo.
Esse fato nos leva a afirmar que as concepes, que fundamentaram o
contedo das propostas educacionais elaboradas pela ANPEd polarizaram as
discusses que se deram nos diferentes espaos sociais, nos momentos em que o
tema tratado se relacionava s questes referentes reforma educacional que
passou a ser construda logo aps a promulgao da Constituio de 1988.
dentro dessa perspectiva que vamos focalizar a posio da ANPEd,
enquanto entidade que, a partir da metade dos anos oitenta, passou a defender
perante a sociedade uma proposta de reformulao na educao em todos os
seus nveis, via LDB, proposta essa que foi incorporada, tanto integralmente
quanto parcialmente, por vrias entidades organizadas da sociedade civil,
notadamente aquelas que faziam parte do Frum Nacional em Defesa da Escola
Pblica.
Aps essa abordagem inicial, necessria para a compreenso da forma
como se desenvolveu todo o processo de discusso em torno da atual reforma
educacional, passamos a analisar as concepes educacionais construdas no
interior da ANPEd, bem como o contedo das propostas da decorrentes.
Comeamos por afirmar que a proposta em questo nasceu da contribuio
ativa do Professor Dermeval Saviani e de outros intelectuais que, nos anos
oitenta, se tornaram figuras de destaque no cenrio educacional brasileiro.
A XI reunio Anual da ANPEd realizada na cidade de Porto Alegre, entre os
dias 25 e 29 de abril de 1988, sob o tema Em Direo s Novas Diretrizes e
Bases da Educao Brasileira , foi a culminncia de todo um processo de
construo da proposta educacional da entidade, que vinha sendo urdida nas suas
Reunies Anuais promovidas anteriormente.

- 104 Dessa forma, foi com base no documento elaborado pelo Professor
Dermeval Saviani Contribuio Elaborao da Nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao: um incio de conversa que os Grupos de Trabalho (GTs)
da XI Reunio Anual da ANPEd debateram em torno das concepes e propostas
que deveriam contemplar a reformulao do setor de educao, sendo que aps
as discusses a Assemblia Geral da ANPEd, formada por diversos educadores,
aprovou um Documento Final Em Direo s Novas Diretrizes e Bases da
Educao Brasileira que passou a se constituir na proposta oficial da
instituio.
Antes de entrarmos na anlise do referido Documento Final vamos
aprofundar as questes expressas no contedo do trabalho apresentado pelo
Professor Dermeval Saviani XI Reunio Anual.
importante ressaltar a fora do documento Contribuio Elaborao da
Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao: um incio de conversa, que foi
resultado de estudos elaborados por Dermeval Saviani e de outros pesquisadores
do pas, a partir das seguintes constataes: ao ser transformado em artigo,
publicado na ntegra, pela Revista n 13 da Associao Nacional de Educao
(ANDE), no primeiro semestre de 1988, o documento passou a circular entre os
diversos educadores do pas; a grande relevncia que ele adquiriu nos debates
educacionais com o objetivo de elaborar propostas educacionais, na medida em
que o documento passou a servir de base para as discusses que se deram nos
encontros promovidos no interior das diversas entidades que participavam do
Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica.
Analisando o documento em suas linhas gerais verificamos que
estruturalmente ele se divide em trs partes, organizadas da seguinte forma: na
primeira, o autor faz a introduo, na qual d um tratamento no conceito de
diretrizes e bases; na segunda parte temos a justificativa da proposta, onde h
uma subdiviso em que so focalizadas, individualmente, as diretrizes e as bases
que compem o contedo da proposta educacional, a partir de pressupostos
tericos que a fundamentam; na terceira parte o autor faz o esboo da proposta de

- 105 texto para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, composto por
sessenta e oito artigos.
Do ponto de vista metodolgico, a anlise do documento ser feita da
seguinte forma: inicialmente vamos tecer comentrios, em suas linhas gerais,
acerca do conceito de diretrizes e bases que ali se encontra; em seguida, o nosso
ponto de referncia estar voltado para a anlise aprofundada dos aspectos
relacionados s concepes educacionais (as bases sobre as quais elas esto
assentadas), bem como estrutura do ensino de segundo grau.
Justificamos esse procedimento, tendo em vista que o objeto de estudos
dessa pesquisa est centrado no ensino mdio e na educao profissional, onde o
nosso objetivo o de investigar de que forma se deu a construo da reforma
educacional brasileira, que ora se encontra em andamento, com enfoque nas
disputas e conciliaes que se efetivaram, notadamente durante a tramitao da
Lei de Diretrizes e Bases no Congresso Nacional.
Aps esse prembulo, passemos a anlise do documento Em direo s
Novas Diretrizes e Bases da Educao Brasileira: um incio de conversa.
Comeamos por afirmar que o sentido da expresso diretrizes e bases,
introduzida no vocabulrio educacional brasileiro na constituio de 1946, significa
os fins (as bases) e os meios (as diretrizes). Conseqentemente, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional deve estabelecer as finalidades da
educao, determinando, dessa forma, os rumos a serem seguidos. Isto significa
delinear o tipo de sociedade que se quer construir, tendo como ponto de partida o
desenvolvimento das condies existentes. Concomitantemente, a mesma Lei
deve determinar os meios para se atingir os fins colimados, ou seja, as formas
como deve ser organizada a educao em todo o territrio nacional, (SAVIANI.
1988: 2-3).
Em outras palavras, uma Lei de diretrizes e Bases, na perspectiva do autor,
deve contemplar uma concepo de educao (as bases) que tenha como
finalidade o tipo de sociedade que se quer construir, tendo como referncia inicial
a realidade presente. Os meios pelos quais essa finalidade deve ser atingida se

- 106 expressam na forma de organizao e da estrutura da educao (as diretrizes),


que em ltima anlise so as polticas que devem ser dirigidas para o setor.
Nessas condies, a Lei de Diretrizes e Bases deve ser o instrumento
atravs do qual todo o sistema escolar deve se organizar, tendo como alicerce os
fundamentos do processo de formao da populao que freqenta as escolas.
Partindo dessa perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases, tem que levar em
conta o modelo de sociedade a ser construda a partir das condies existentes,
sendo que a educao escolar, estruturada nos seus diferentes nveis e
modalidades, devendo proporcionar s diferentes geraes as condies
necessrias, em termos de formao, com vistas a participar ativamente da vida
social e produtiva.
Nesse sentido, Saviani (1988: 6-7) chama a ateno para a importncia da
Lei de Diretrizes e Bases, enquanto dispositivo legal e adequado para enfrentar
dois desafios: a universalizao da educao bsica; e, a construo de um
sistema nacional de educao que garanta a todos os brasileiros o mesmo padro
de qualidade, tendo em vista que a prpria constituio promulgada em outubro de
1988 aponta, em vrios dos seus dispositivos, para a perspectiva de se alcanar
uma sociedade onde estejam superadas as desigualdades.
Com base nessa concepo e tomando por base a situao em que vivia
grande parte da sociedade brasileira naquele momento, a Lei de Diretrizes e
Bases deveria ter fora o suficiente para promover o alargamento das
oportunidades de uma populao que no contexto do final dos anos oitenta,
segundo os indicadores do MEC (1990), apresentava o seguinte quadro: 18,8% de
analfabetos na faixa etria dos 15 anos ou mais; uma taxa de atendimento de
apenas 15,3% das crianas de zero a seis anos; 18% de pessoas de sete a
quatorze anos estavam fora da escola, o que representava 4,9 milhes de alunos;
e, 84% de jovens situados na faixa etria dos 15 aos 19 anos no estavam
matriculados no ensino de segundo grau, situao que era causada tanto pela
falta de vagas quanto pelos altos ndices de repetncia e de abando verificados
nas escolas de primeiro grau.

- 107 nesse quadro catico, que o Documento Contribuio Elaborao da


Lei de Diretrizes e Bases da Educao: um incio de conversa prope que a LDB
desse um tratamento global educao. Assim sendo, o conceito de educao
fundamental, numa sociedade onde um grande contingente da populao, situado
nas diferentes faixas etrias, estava excludo da escola, deveria segundo Saviani
(1988:8) abarcar desde as creches at os umbrais da universidade.
No que se refere s especificidades do ensino de segundo grau, a relao
entre trabalho e educao deveria ser tratada de maneira explcita e direta nesse
nvel de ensino, visando compreenso dos vnculos que se estabelecem entre a
atividade prtica e o conhecimento. Dentro dessa proposta a escola exerceria um
papel importante, tendo em vista que a ela caberia a tarefa de propiciar ao aluno a
capacidade de dominar os elementos bsicos e gerais do conhecimento que
resultam e ao mesmo tempo contribuem para o processo de trabalho na
sociedade. Em resumo, a escola de segundo grau teria a funo de explicitar
como a cincia (potncia espiritual) se converte em potncia material no processo
de produo (SAVIANI. 1988: 11).
Para que tal modelo se efetivasse, na prtica, a proposta de LDB, em seu
artigo 37 nico, contida na terceira parte do documento em questo, apontava
para a necessidade de se dispor para as escolas de segundo grau oficinas
prticas organizadas pereferencialmente como unidades socialmente produtivas.
(SAVIANI. 1988:20).
Aps essas consideraes, apresentamos a seguir a tabela 5, que faz uma
comparao, de forma sistematizada entre as propostas e as concepes
expressas no Documento, sobre o qual nos referimos anteriormente, e as que
foram aprovadas ao na Assemblia Geral da XI Reunio Anual da ANPEd.

- 108 TABELA 9
COMPARAO ENTRE ALGUNS PONTOS DA PROPOSTA ELABORADA POR
SAVIANI E DA QUE FOI APROVADA NA XI REUNIO ANUAL DA ANPEd
PROPOSTA DE SAVIANI

PROPOSTA APROVADA NA XI
REUNIO ANUAL DA ANPEd

Organizao
Item 4: O ensino bsico ser organizado em
duas
etapas:
a)
a
primeira
preferencialmente em tempo integral e de
modo a atender a realidade do alunado,
no sendo admitida a durao inferior a 8
anos de escolaridade, 200 dias letivos, 4
horas dirias e horas-aula de 60 minutos;
Art.17: A educao fundamental compreende trs
segunda etapa com durao de 3 a 4 anos.
etapas: educao anterior ao primeiro grau, de
zero a seis anos; educao de primeiro grau, dos
sete ao quatorze anos; e educao de segundo
grau, dos quinze aos dezessete anos
Organizao
Art.16: A educao fundamental abrange o
perodo correspondente faixa etria do zero aos
dezessete anos e tem por objetivo geral o
desenvolvimento omnilateral dos educandos de
modo a torn-los aptos a participar ativamente da
sociedade.

Art. 19: A educao escolar de 1 e 2 graus ser


organizada por sries anuais correspondendo, cada
uma a um ano letivo de no mnimo 200 dias letivos de
trabalho escolar efetivo, sendo jornada diria de pelo
menos quatro horas, excludo o tempo reservado
para recreio e merenda.
1 para efeito do disposto neste artigo o trabalho
escolar ter a durao de sessenta minutos
Art. 34: A educao escolar de 1 grau ter a
durao de oito anos letivos.
Art. 40: A educao escolar de 2 grau ter a
durao de trs anos letivos.
Concepo
Art. 35:A educao escolar de 2 grau ser ministrada
apenas na lngua nacional e tem por objetivo geral
propiciar os adolescentes a formao politcnica
necessria compreenso terica e prtica dos
fundamentos cientficos e das mltiplas tcnicas
utilizadas no processo produtivo.
Art.37: Os
abrangero
nacional, o
matemtica,
produtivo.

currculos das escolas de 2 grau


obrigatoriamente alm da lngua
estudo terico-prtico das cincias e da
em ntima vinculao com o trabalho

Concepo
Item 11:A adoo do trabalho como
princpio educativo, na segunda etapa do
ensino bsico, pautado numa concepo de
educao politcnica que assuma como
objetivos: conhecer os fundamentos da
estrutura e da dinmica da formao
social brasileira e das polticas do
Estado; dominar os fundamentos das
diferentes
tcnicas
utilizadas
na
produo moderna; conhecer o processo
de produo em suas relaes com a
sociedade.

- 109 Do ponto de vista da organizao, ao comparar as duas propostas


apresentadas no tabela 8, verifica-se que existem divergncias, tanto na
perspectiva da organizao, propriamente dita, quanto nos fundamentos que a
norteiam.
No caso da primeira constata-se que, ao contrrio do que prope Dermeval
Saviani, a ANPEd, embora d um tratamento especial no que se refere ao
atendimento das crianas de zero a seis anos 24 , no incorpora essa faixa etria no
ensino bsico. Nessa estruturao, a entidade prope que o ensino de segundo
grau seja ministrado em horrio integral, diferentemente da proposta de Dermeval
Saviani.
No que concerne segunda etapa (ensino de segundo grau), a posio que
foi definida pela ANPEd foi a de este nvel de ensino se efetivasse num perodo de
trs a quatro anos, ao passo que na outra proposta perodo letivo deveria ser de
trs anos letivos.
Quanto aos fundamentos da organizao, a ANPEd utiliza a nomenclatura
Ensino Bsico (estruturado em duas etapas), enquanto que na proposta de
Dermeval Saviani essa denominao Educao Fundamental (ministrada em
trs etapas).
Observamos assim que, alm da faixa etria a ser atendida nessa
modalidade (Educao Fundamental/Educao Bsica), h uma divergncia entre
concepes, tendo em vista que o termo educao muito mais abrangente, por
se tratar de uma ao intrnseca formao, enquanto que ensino leva a
interpretar a proposta de modo simplista, tendo em vista o prprio sentido da
expresso, que significa transmisso de conhecimentos ou instruo, fator que se

24

O Documento Por Novas Bases e Diretrizes da Educao Nacional, aprovado na XI Reunio


Anual, prope ser fundamental que a nova Lei de Diretrizes e Bases estabelea:
Item 1: Formas institucionais de educao de 0 a 6 anos, considerada esta como direito da
infncia, dever do Estado e facultativa famlia;
Item 2: Orientao comum para os currculos da educao das crianas de 0 a 6 anos, cuja
elaborao dever ocorrer a nvel estadual e municipal;
Item 3: Relaes adequadas entre o nmero de crianas e os professores que as atendem, nos
estabelecimentos dedicados educao da criana de 0 a 6 anos. (ANPEd, 1988: 61).

- 110 torna incompatvel com a prpria concepo do projeto educacional da ANPEd,


conforme veremos a seguir.
A partir das anlises comparativas que fizemos anteriormente, constatamos
que, embora apresentassem algumas diferenas do ponto da organizao do
ensino de segundo grau, as duas propostas, na essncia, guardavam entre si uma
estreita identidade, principalmente, no que diz respeito s concepes
educacionais que deveriam orientar o ensino de segundo grau, na medida em que
adotam: o trabalho enquanto um princpio educativo; e, a politecnia como um dos
pressupostos que deve ser tratado de forma explcita na educao desenvolvida
no ensino de segundo grau, a partir das relaes estabelecidas entre educao e
trabalho.
O Documento Final aprovado na XI Reunio Anual da ANPEd, portanto, se
constituiu na proposta bsica da entidade naquele momento. Observamos,
entretanto, ele foi sendo foi sendo aprimorado em vrios pontos, sem perder a
dimenso das linhas mestras das concepes que norteavam o projeto
educacional da entidade.
Nesse sentido, podemos considerar que a consolidao da proposta final
da ANPEd se verificou na XII Reunio Anual, realizada na cidade de So Paulo
entre os dias 8 e 12 de maio de 1989, momento em que se d o fechamento de
um ciclo, ou seja, o de definio do projeto educacional da entidade para a
construo da LDB. Assim sendo, o espao de debate criado na XII Reunio
Anual serviu para reafirmar os princpios e aprimorar as propostas para as
diretrizes e bases da educao nacional, aprovadas nas reunies de 1987 (X
Reunio Anual, realizada em Salvador) e 1988 (XI Reunio Anual realizada em
Porto Alegre).
Na anlise que faremos da proposta final aprovada na XII Reunio Anual da
ANPEd, vamos procurar mostrar os seus fundamentos e objetivos, gerais e
especficos, e de que forma o sistema educacional deveria se estruturar,
principalmente, no que tange ao ensino de segundo grau, e quais eram as suas
relaes com a estrutura social.

- 111 Para esse procedimento tomaremos por base os seguintes instrumentos: o


documento produzido pelo Grupo de Trabalho de Ensino de 2 Grau (GT de 2
Grau) Em direo s Novas bases e Diretrizes da Educao Nvel do 2
Grau , quando da realizao da XI Reunio Anual 25 ; o Documento Gerador e
Orientador das Discusses dos Grupos de Trabalho sobre a LDB na XII Reunio
Anual; e, o documento final aprovado na Assemblia Geral da XII Reunio Anual,
sob o ttulo Diretrizes e Bases da Educao: propostas especficas.
A manuteno dos princpios fundamentais que orientava o projeto
educacional da ANPEd, particularmente, no que diz respeito ao ensino de
segundo grau, prevaleceu durante o perodo em que se desenvolveu todo o
processo de construo da posio da entidade no que se refere s questes
relacionadas LDB (entre 1987 e 1989).
Dessa maneira, verificamos que, ao longo das trs Reunies Anuais,
manteve-se a proposta para o ensino de segundo grau, que estava apoiada na
trade: trabalho enquanto princpio educativo, a educao politcnica e construo
omnilateral de homem. Essa trade deveria ter como lcus escola unitria.
(ANPEd: 1988a; 1989; 1989b).
Ao estabelecer o trabalho enquanto um princpio educativo a proposta
definida pela ANPEd se fundamenta perspectiva gramsciana, na qual:
O trabalho a forma prpria, atravs do qual o homem
participa ativamente da vida da natureza com o objetivo de
transform-la e socializ-la cada vez mais profunda e
extensamente. Dessa forma, correto afirmar que o princpio
educativo sobre o qual deve se basear a escola elementar se
fundamenta no conceito de trabalho, que no pode ser realizado
na sua plenitude, isto , em todo o seu poder de expanso e de
produtividade sem o conhecimento exato e realista das leis
naturais e sem uma ordem legal que regule organicamente a
vida recproca dos homens (...). O conceito e o fato do trabalho
25

O documento foi elaborado com base nos trabalhos apresentados por: Dermeval Saviani,
Contribuio Elaborao da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao: um incio de conversa,
Maria Umbelina C. Salgado, Subsdios Discusso a Respeito da Nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, Accia Kuenzer. O Trabalho como Princpio Educativa no Currculo de 2
Grau e de Maria Aparecida Ciavatta Franco, A Utopia de uma Escola de 2 Grau Centrada no
Processo de Trabalho.

- 112 (da atividade terico-prtica) o princpio educativo imanente


escola elementar. (Gramsci, 1991: 130).Os grifos so nossos.
a partir do princpio formulado por Antonio Gramsci, que o trabalho,
enquanto um princpio educativo, se articula aos pressupostos da educao
politcnica, onde o objetivo principal era o de eliminar a dualidade, que
historicamente permeava as polticas de ensino mdio no pas.
Kuenzer (1989a; 1989b; 1992) mostrou a necessidade de ultrapassar a
dualidade, a partir do momento em que o princpio educativo baseado na
formao humanista tradicional, que justificava propostas academicistas e
livrescas para a burguesia e escolas profissionais para os trabalhadores foi
superado, tendo em vista as prprias mudanas que se processaram no
capitalismo contemporneo, que est alicerado no desenvolvimento da cincia,da
tecnologia e dos sistemas de informao. Decorrente desses aspectos a velha
diviso entre as funes intelectuais e instrumentais passa a ser superada nas
sociedades modernas, na medida em que as atividades vo adquirindo um alto
grau de complexidade, a tal ponto de no ser mais possvel separar cincia e
trabalho, teoria e prtica, fatores que colocam em crise.
Nessa mesma direo SAVIANI (1987:17) afirma que a formao
politcnica deve garantir o domnio dos princpios e dos fundamentos das
diferentes modalidades de trabalho, tendo em vista que ao domin-los o
trabalhador adquire as condies para desenvolver os mais diferentes tipos de
trabalhos e de compreender o seu carter e a sua essncia. Os pressupostos da
politecnia, portanto, rejeitam a perspectiva de formar um trabalhador adestrado
para executar com perfeio determinada tarefa no sentido de se encaixar no
mercado de trabalho.Por outro lado, a formao politcnica tem a funo de
propiciar o desenvolvimento multilateral, isto , fazer com que o trabalhador possa
se apropriar de todo o processo de trabalho e dos princpios cientficos sobre os
quais se funda a sua organizao, na medida em que a produo moderna se
baseia na cincia.
O modelo proposto, portanto, colocava-se na perspectiva de oferecer uma
formao na qual seria erradicada a especializao, sendo que a partir da o

- 113 trabalhador estaria em perfeitas condies de entender de que forma os


processos de organizao do trabalho e de produo na sociedade moderna se
articulam aos fundamentos das cincias.
A educao escolar se coloca como sendo o lcus onde seria desenvolvido
o projeto educacional da ANPEd. A instituio escolar que se insere nesse modelo
seria baseada nos pressupostos de escola nica definidos por Antonio
Gramsci.Assim sendo, dentro da viso gramsciana considera-se que:
Na escola nica a linha a ser seguida inicialmente se funda
na cultura geral, humanista e formativa, de modo a equilibrar
eqanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar
manualmente
(tecnicamente
e
industrialmente)
e
o
desenvolvimento da das capacidades de trabalho intelectual.
Desse tipo de escola nica, atravs de repetidas orientaes
passar-se- a uma das escolas especializadas ou ao trabalho
produtivo. (GRAMSCI. 1991:118). Os grifos so nossos.
Dentro dessa concepo desapareceria a dicotmica relao entre o
trabalho intelectual e o trabalho manual, permitindo dessa forma a construo de
uma escola unitria na qual o objetivo estaria centrado na possibilidade de
conformar em seu interior os alunos das mais diferentes realidades sociais, com
vistas a propiciar-lhes as mesmas condies de oportunidades na sociedade.
Um outro aspecto importante deve ser considerado na proposta da ANPEd:
trata-se da questo da gesto do projeto educacional da entidade, que conforme
tivemos a oportunidade de analisar anteriormente est fundamentado na trade
trabalho enquanto princpio educativo, educao politcnica e formao
omnilateral.
O fator gesto torna-se de suma importncia, tendo em vista que ele prope
no s o modelo de gesto, como tambm aponta o papel a ser desempenhado
pelos diversos atores sociais na implantao e no desenvolvimento dos do projeto
educacional da entidade.
Nessa perspectiva, a proposta da ANPEd rejeita a tutela exclusiva do
Estado na educao e refora a presena da sociedade civil, ao estabelecer que:

- 114 As polticas educacionais sero definidas no mbito da


sociedade poltica (Poderes Executivo e Legislativo), com ampla
participao da sociedade civil organizada (...). A gesto
democrtica do ensino pblico, prevista no inciso VI do artigo
206 do texto constitucional, requer a desconcentrao e a
descentralizao dos processos decisrios bem como a
participao, nesses processos, dos segmentos diretamente
envolvidos na execuo da poltica e no uso dos servios
educacionais. Por um lado, trata-se de instaurar novas relaes
de trabalho, ao nvel interno da mquina governamental; por
outro, trata-se de garantir, no interior da mesma, espaos capazes
de captar e incorporar as propostas das entidades profissionais e
cientficas e sobretudo de atender s aspiraes e demandas da
populao. (ANPEd. 1989a:6). Os grifos so nossos.
Se de um lado a proposta educacional da ANPEd colocava a necessidade
de se estabelecer na modalidade do ensino mdio uma articulao entre trabalho
e educao, calcada nos pressupostos que compunham a trade por ns
analisada anteriormente, e para que para esse modelo educacional se efetivasse
com xito havia a necessidade

de contar, no somente com a presena do

Estado, mas tambm com ampla participao dos setores organizados da


sociedade civil, por outro lado havia uma preocupao que se explicitou na XII
Reunio Anual.
O que se colocava naquele momento era a existncia do distanciamento
entre o grupo de intelectuais encarregados da produo cientfica na dimenso
trabalho e educao, dentro dos parmetros e dos fundamentos que definiram a
proposta da ANPE, e a populao que demandava educao.
Essa preocupao fica clara no documento que serviu de base para as
discusses nos GTs da XII reunio Anual, quando afirma que:
O inventrio sobre o debate da relao trabalho-educao indica
situao contraditria. Percebe-se o avano quantitativo e
qualitativo na publicao de trabalhos que aprofundam a crtica
viso economicista e mercantilista do trabalho e da relao
trabalho-educao. D-se hoje, talvez, um passo alm, ampliando o
debate dentro das prprias crticas quela perspectiva. A
introduo dos contedos da politcnica e da escola unitria
exemplifica esta ampliao.

- 115 Percebe-se tambm que a orientao das polticas


educacionais e a prpria compreenso da relao trabalhoeducao, tal como ocorre com os profissionais da educao ou
entre as populaes que demandam educao. continuam
traduzindo,dominantemente, ou uma viso economicista e
mercantilista, cujo horizonte o mercado de trabalho, ou uma viso
metafsica, quando no pedagogizante do trabalho. Nesta
compreenso dominante, calcada no imediatismo, o trabalho
como princpio educativo se reduz ao preparo para uma
ocupao futura, quando no ao treinamento para
determinadas tarefas; assume ainda, genericamente, a
perspectiva especulativa e moralizante de dignificador do
homem; finalmente, converte-se em mera estratgia
pedaggica do aprender fazendo. (ANPEd. 1989: 2). Os grifos
so nossos.
Portanto, havia um grande desafio a ser enfrentado, que era o de
viabilizar a proposta junto aos profissionais de educao, que atuavam nas
escolas de nvel mdio, e legitim-la junto populao.
Cabe aqui destacar que, embora o final dos anos oitenta tivesse sido
permeado por uma forte organizao dos profissionais de educao, traduzido
pelo movimento reivindicatrio por maiores salrios, democratizao do ensino e
de melhores condies de trabalho, dentre outros aspectos, observa-se que a
maior parte dos profissionais que atuava no sistema pblico de ensino ainda
estava no estgio do imediatismo do senso comum, na medida em que no tinham
ultrapassado os limites do reducionismo que articulava a educao ao mercado de
trabalho.
Essa perspectiva coincide com a pesquisa produzida por Leila de Alvarenga
Mafra, na dcada de oitenta, que em estudos realizados junto aos professores que
atuavam nas redes pblica e particular de ensino do estado de Minas Gerais,
constatou, mediante um processo de consulta, que os referidos professores no
possuam uma concepo de escola e de ensino de segundo grau, na medida em
que as respostas investigao que foi feita emergiram de suas experincias de
trabalho em diferentes realidades, traduzidos num desejo de uma esperana de
superao dos problemas existentes na realidade. Dentro desse quadro que
surgem quatro grandes orientaes curriculares sugeridas pelos professores

- 116 pesquisados, que so: um segundo grau prioritariamente propedutico; segundo


grau prioritariamente profissionalizante; segundo grau prioritariamente formativo;
e, segundo grau com currculos e escolas diferenciadas.(MAFRA. 1989: 16).
Concluindo podemos dizer que as concepes de ensino de segundo grau
contidas na proposta elaborada pela ANPEd, embora com algumas essas
preocupaes que foram apontadas pela prpria entidade, passaram a servir de
base para as

diversas entidades do Frum Nacional em Defesa da Escola

Pblica,sendo que algumas se ocuparam em produzir os seus documentos


aproveitando apenas alguns aspectos da proposta como veremos a seguir.

2.6. Banco Mundial e o seu iderio pedaggico para a educao na dcada


de 1990
No contexto das transformaes nas polticas setoriais que se processaram
nos pases em desenvolvimento 26 nas dcadas de oitenta e noventa, o Banco
Mundial tornou-se um importante ator social, principalmente no que tange sua
insero nas reformas que os referidos pases empreenderam em seus sistemas
educacionais.
No caso brasileiro, a exemplo do que ocorreu em outros pases em
desenvolvimento, as aes do Banco Mundial se desenvolveram no somente no
terreno do financiamento de projetos, mas tambm na produo de pesquisas no
campo educacional, que serviram para fundamentar o iderio pedaggico do
Banco Mundial, bem como se constituram em instrumentos importantes para a
formulao das recomendaes, com vistas a subsidiar o debate a reforma
educacional que estava sendo construda no Brasil no perodo dos anos noventa.
nessa perspectiva que iremos desenvolver essa parte do trabalho, que
est fundamentada com base nas seguintes questes: de que maneira o Banco
Mundial passou a ampliar a sua atuao no campo da educao, em relao a

26

As expresses pases em desenvolvimento , pases do terceiro mundo ou pases do sul


sero utilizadas aqui para fazer referncia aos chamadospases subdesenvoilvidos. Tais
expresses aparecem com freqncia nos vrios documentos do Banco Mundial e das demais
agncias multilaterais, que, alm desses termos, utilizam tambm a expresso pases de baixa e
mdia renda, para fazer aluso ao conjunto dos pases em desenvolvimento , o que inclui
atualmente o bloco dos antigos pases socialistas da Europa e da sia.

- 117 outros setores de atividade? Quais as propostas e as concepes educacionais,


que fundamentaram o iderio pedaggico do Banco Mundial no contexto dos
anos 90?
Os trabalhos produzidos por Vespoor (1990), Di Giorgi (1996), Soares
(1996) e Torres (1996) mostraram que o Banco Mundial nas dcadas de oitenta
e noventa converteu-se numa agncia de vanguarda entre os organismos
internacionais, tanto no provimento de recursos, quanto na elaborao de
projetos e pesquisas no mbito da educao, destinados a apoiar as reformas
dos sistemas educativos dos pases em desenvolvimento.
Tomando por base a tabela 10 a seguir, constata-se a liderana do Banco
Mundial em relao s outras agncias multilaterais.
TABELA 10*
MDIA DE EMPRSTIMOS DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS PARA A
EDUCAO DOS PASES EM DESENVOLVIMENTO. 1980-1987
ORGANISMO

VALOR MDIO

(US$ Milhes)

PASES MEMBROS DO DAC e OCDE

3.316,4

74,1

BANCO MUNDIAL

740,0

16,5

DEMAIS AGNCIAS MULTILATERAIS

420,5

9,4

4.476,9

100

TOTAL

*O Quadro foi elaborado com base nos dados apresentados por Vespoor
(1990:23). In: Finanas & Desenvolvimento.
Os dados apresentados no tabela 10 revelam que, na dcada de oitenta, do
total de US$ 4.476,9 milhes destinados assistncia educacional dos pases
do terceiro mundo, os emprstimos do Banco Mundial representavam, em
mdia, 16,5% do total, enquanto que demais agncias multilaterais,destinaram,

- 118 em mdia a esses mesmos pases apenas 9,4%, isto , quase a metade dos
recursos do Banco Mundial.
Os indicadores apresentados na tabela 10 podem se constituir num dos
elementos que justifica no somente a liderana, mas tambm o poder poltico
que o Banco Mundial foi adquirindo junto aos pases em desenvolvimento, em
relao s outras agncias multilaterais, no que concerne s questes
vinculadas educao.
Desde a sua fundao em 1944 27 at a dcada de noventa, o Banco
Mundial passou por profundas transformaes na orientao das suas polticas.
Inicialmente, a funo do Banco Mundial estava direcionada para apoiar a
reconstruo dos pases capitalistas centrais no perodo ps-guerra. Com a
recuperao dos mesmos tal funo tornou-se escassa, dando lugar quela
mais associada ao desenvolvimento econmico dos pases do terceiro mundo,
sendo que a partir de 1968 gesto de McNamara o Banco Mundial
concentrou praticamente todos os seus recursos nos pases subdesenvolvidos,
com o objetivo centrado no combate pobreza.(BAER & LICHTENSZTEJN,
1987: 140-143).
Soares (1996:19-30) constatou que a gesto McNamara conseguiu
desmontar o pensamento que at ento era hegemnico no Banco Mundial: o
de que a pobreza desapareceria como conseqncia inexorvel do crescimento
econmico. Na prtica essa tese foi desmontada, tendo em vista que apesar do
crescimento da economia mundial, durante as dcadas de cinqenta e
sessenta, a pobreza se manteve, alargando, inclusive, as desigualdades entre
os pases ricos e pobres.
Afirma ainda a autora que esses fatores aliados ao processo de revoluo
tecnolgica e produtiva dos pases industrializados e a intensificao do

27

O Banco Mundial foi criado em 1944 na Conferncia de Bretton Woods nos Estados Unidos juntamente
com o Fundo Monetrio Internacional. Essas instituies surgiram no cenrio internacional com o intuito de
fortalecer o capitalismo dos pases centrais no perodo ps-guerra . Os Estados Unidos sempre mantiveram a
hegemonia no Banco Mundial, que hoje concentra 17,1% do poder de votos entre os 176 pases membros
quem compem esse organismo multilateral. (BAER & LICHTENSZTEJN: 1987) e (SOARES: 1996).

- 119 processo de globalizao fizeram com que o Banco Mundial desse mais nfase
ao setor educacional, com o objetivo no apenas de eliminar a pobreza, mas,
principalmente, de promover a formao de capital humano necessrio s
demandas do mundo produtivo contemporneo.
Essa viso se consolidou nas dcadas de setenta e oitenta, passando a
ser incorporada ao discurso das autoridades do Banco Mundial.
Nesse sentido, George Psacharopoulos Diretor de Recursos Humanos
do Banco Mundial ao definir os Programas Especficos para Aumentar as
Oportunidades de Auferir Renda dos Pobres,enquanto uma das trs
estratgias do Banco no combate a pobreza, afirma que:
Alm do crescimento econmico geral poder-se-ia atacar os
piores aspectos da pobreza (como a desnutrio) num ritmo mais
acelerado, aumentando o montante de produtividade dos bens
materiais dos pobres (...) aperfeioando o capital humano
atravs da educao e formao profissional (...).
(PSACHAROPOULOS, 1990:17). (Os grifos so nossos).
diante dessa perspectiva, que marcou a conjuntura dos pases em
desenvolvimento no contexto dos anos oitenta e noventa, cujos requisitos em
termos de escolaridade da populao passam a ser o fator mais importante para a
erradicao da pobreza e, principalmente, se constituem como sendo a condio
preponderante para que o Pas pudesse se adequar s exigncias do sistema
produtivo contemporneo, que a educao passa a ocupar o lugar de destaque no
Banco Mundial.
a partir da que o Banco Mundial reorientou as suas funes, e dessa forma a
educao passou a ter maior visibilidade junto ao staff do Banco. Esse fato nos
permite afirmar que a dcada de oitenta representou a inflexo no que se refere a
redefinio das polticas que vinham sendo desenvolvidas pelo referido organismo
at ento.
Tomando por base o tabela 11 abaixo, verificamos, com base no volume de
emprstimos, a nfase que foi dada ao setor de educao por parte do Banco
Mundial.

- 120 TABELA 11
PARTICIPAO SETORIAL DOS EMPRSTIMOS APROVADOS PELO BANCO
MUNDIAL PARA O BRASIL 1987-1994

SETOR
Agricultura

1987-1990
(US$ Milhes)
2.279

%
46,5

1991-1994
(US$ Milhes)
372

479
9,8
260
Energia
604
12,3
308
Transporte
0
0
350
Finanas
575
11,7
404
Desenvolvimento Urbano
410
8,4
794
gua e Esgoto
475
9,7
160
Pop.Sade e Nutrio
Educao
74
1,5
1.059
TOTAL
4.896
100,0
3.707
FONTE: Soares (1996:34), apud Relatrios do Banco Mundial (vrios anos).

%
10,0
7,0
8,3
9,4
10,4
21,4
4,3
28,7
100,0

Os dados tabela 11 revelam, que embora tenha havido uma queda no nvel
total de emprstimos setoriais, o volume de recursos destinados educao na
dcada de noventa experimentou um crescimento em torno de 1331%, se
comparados ao que foi disponibilizado ao final dos anos oitenta.
Esse indicador mostra, como afirma Verspoor (1990:23) Chefe da
Diviso de Educao e Emprego do Departamento de Populao e Recursos
Humanos do Banco a disposio do Banco Mundial, em dar um apoio eficaz
ao desenvolvimento da educao nos anos noventa, em especial se uma
proporo significativa da assistncia for destinada s reformas polticas.
Cabe aqui ressaltar que essa viso do Banco Mundial, verificada no incio
dos anos noventa, se deu no momento em que estava sendo construda da
reforma educacional brasileira, mostrando, dessa maneira, que a ampliao das
atividades do Banco para o setor educacional, tanto na aplicao de recursos
financeiros, quanto na elaborao projetos e de recomendaes de propostas no
campo da educao, como veremos a seguir.
Ao analisar as bases que foram definidas pelo BM, com o objetivo de
orientar as reformas educativas que estavam em curso na ALC, em particular no

- 121 Brasil, constata-se que elas se explicitaram a partir do iderio pedaggico


hegemnico na instituio, que no nosso caso est sendo compreendido como
sendo conjunto de idias do campo poltico, econmico e social que fundamentam
as doutrinas e os princpios educativos de determinada corrente do pensamento
do BM, responsvel pelas recomendaes para as reformas educativas dos
pases em desenvolvimento, como foi o caso do Brasil.
Tomando por base os documentos que foram produzidos pelo Banco
Mundial, constatamos que as concepes, as propostas e as finalidades dos
sistemas educacionais dos pases em desenvolvimento se definem com base nos
seguintes aspectos: o combate pobreza; e na formao que permita ao indivduo
a aquisio de conhecimentos com vistas a aumentar a sua produtividade, e, em
conseqncia, integrar-se no mundo do trabalho, que nesse final de sculo,
conforme apontam os diversos autores, encontram-se em constante mutao,
tendo em vista a utilizao das novas tecnologias.
Para o Banco Mundial, orientar as reforma educacional brasileira, e, por
extenso a dos pases do terceiro mundo, segundo os dois aspectos apresentados
anteriormente, era a condio essencial para que se desse a insero do pas
numa economia global aberta e competitiva.
Verifica-se, portanto, que, segundo a viso do Banco Mundial, a diminuio
da pobreza dos povos do terceiro mundo est diretamente vinculada aos
requisitos educacionais da populao, que devem se articular s demandas da
evoluo tecnolgica.
Nesse sentido, quanto mais produtivo fosse o indivduo requisito que
deve ser adquirido a partir da educao maior era a sua possibilidade de obter
renda, atravs do ingresso no mundo do trabalho.
Essa tese se explicita no documento do Banco Prioridades y Estrategias para
la Educacin, ao definir a estratgia pela qual dar-se-ia a diminuio da pobreza:
La estratgia para reducir la pobreza se concentra em la
promocin del uso productivo del trabajo, que es el principal
activo de los pobres, y em la prestacin de servicios sociales
bsicos a los necesitados. Las inversiones em educacin
contribuyen a la acumulacin de capital humano que es

- 122 esencial para lograr ingresos ms altos y crescimiento


econmico sostenido. La educacin bsica (primria y
secundria primner ciclo), contribuye a reducir la pobreza al
aumentar la produtividade de los pobres (...) y al dotar las
personas de las aptitudes que necessitam para participar
plenamente em la economa y em la sociedad. (Banco Mundial,
1995: 1). (Os grifos so nossos).
Cabe ressaltar que essa posio a de considerar a educao como
estratgia para a insero do pas na economia global competitiva defendida
pelos intelectuais brasileiros, que no contexto em que o Banco Mundial passou a
definir as suas polticas educacionais e recomend-las para os pases em
desenvolvimento esses intelectuais passaram a ser os autnticos porta-vozes da
instituio aqui no Brasil.
Moreira (1989),Malan (1990), Serra (1991 e 1995), Arruda (1990), Mello
(1994) e Castro (1994), dentre outros, foram unnimes em enfatizar a necessidade
da construo de uma reforma no setor de educao de modo a enfrentar a
revoluo tecnolgica, que estava ocorrendo no processo produtivo brasileiro
durante a primeira metade dos anos noventa.
No entender desses autores alguns deles faziam parte dos quadros do
Banco Mundial 28 , a educao era uma das estratgias tanto para promover o
estreitamento das distncias sociais existentes no pas, quanto para a integrao
competitiva do Brasil na economia mundial.
dentro desse panorama que emergem as concepes e as propostas
educacionais, e, em decorrncia as recomendaes que fundamentaram o iderio
educacional do Banco Mundial, que se orienta pelo vis estritamente
economicista.
Nesse sentido, Coraggio (1996: 77-79), ao fazer referncias ao projeto
educacional do Banco Mundial, afirma que para interpretar os possveis sentidos

28

Joo Batista de Arajo Oliveira, no incio dos anos noventa atuava como Pesquisador e
Consultor nas reas de Educao e Treinamento Industrial de Desenvolvimento Econmico do
Banco Mundial; Cludio de Moura Castro trabalhou como economista snior na rea de Recursos
Humanos do Banco Mundial em Washington, focalizando os pases do Leste Europeu, da sia
Central e do mundo rabe; Pedro Malan atuou como diretor Executivo do Banco Mundial no
comeo da dcada de noventa.

- 123 das polticas sociais do Banco aqui o autor se refere especificamente quelas
que esto voltadas para a educao , devemos considerar que as mesmas
esto orientadas para: dar continuidade ao processo de desenvolvimento humano
que ocorreu apesar da falncia do modelo de industrializao e desenvolvimento
econmico das dcadas de cinqenta e sessenta; compensar conjunturalmente os
efeitos da revoluo tecnolgica e econmica que caracteriza a globalizao; e
instrumentalizar a poltica econmica.
A educao bsica, que no Brasil compreende o ensino fundamental
ministrado em oito sries 29 , se constitui no nvel de ensino onde esto centradas
as grandes prioridades do Banco Mundial. Entretanto, no podemos deixar de
levar em conta que o referido Organismo se ocupou tambm na produo de
propostas para outros nveis de ensino.
No caso especfico do ensino mdio e da educao profissional as polticas
produzidas pelo Banco Mundial, conforme afirma Lauglo (1997:18), foram
notoriamente inconsistentes apresentando, inclusive, algumas contradies na
maneira pela qual dever-se-ia articular a organizao da educao geral e da
formao profissional.
Logo no incio dos anos noventa o Banco Mundial o Banco Mundial
elaborou o documento Educacin Tcnica Y Formacin Professional, com o
objetivo de propor polticas para o ensino mdio e para a educao profissional
dos pases em desenvolvimento.
Nas propostas ali apresentadas as polticas para as duas modalidades de
ensino, sobre as quais nos referimos anteriormente, estavam condicionadas:a
formao

de

uma

fora

de

trabalho

flexvel,capaz

de

adquirir

novos

conhecimentos, no sentido de se integrar no processo de desenvolvimento


econmico, de ser no includa no setor produtivo e ter a possibilidade de buscar
melhores oportunidades de emprego; a reduo e a racionalizao dos gastos
pblicos.
29

Nos documentos do Banco Mundial, nos quais tivemos acesso, a educao bsica (que
corresponde o nosso ensino fundamental, antigo primeiro grau) compreende o ensino primrio e o
primeiro ciclo do ensino secundrio. Essa estrutura de ensino bsico utilizada na maioria dos
pases em desenvolvimento.

- 124 com base nos aspectos que condicionavam as polticas do Banco


Mundial expressas no documento Educacin Tcnica Y Formacin Profesional,
que levantamos as seguintes propostas:

a)Introduo do Currculo Modular


A proposta de introduo do currculo modular baseada na aquisio de
competncias, e proporciona a flexibilizao das escolas de formao profissional,
administradas pelos Ministrios da Educao dos pases em desenvolvimento,
que no caso do Brasil compreende a rede de Escolas Tcnicas Federais.
Os objetivos do currculo modular so o de proporcionar maior utilizao do
espao fsico das escolas de capacitao profissional; o de permitir que o aluno
possa terminar as diversas fases da capacitao profissional, na medida em que
ele vai adquirindo os conhecimentos e as habilidades que esto previstas nos
mdulos que compem o currculo. Essa flexibilidade facilita ao aluno alternar o
estudo com a ocupao nos postos de trabalho. (Banco Mundial, 1992: 16).
b)Diversificao das Fontes de Financiamento
O documento prope que, tanto a iniciativa privada quanto os que recebem
a capacitao, devem contribuir financeiramente com os custos da formao
profissional. Entretanto, essa contribuio no deve se restringir a apenas
modalidade de ensino profissional, tendo em vista que a proposta se estende
educao secundria. Nesse nvel de ensino o Banco Mundial recomenda que as
matrculas nas escolas de formao geral sejam pagas. Essa proposta de
diversificao das fontes de financiamento da educao profissional e do ensino
mdio tem o objetivo de remanejar os recursos pblicos para o ensino bsico.
(Banco Mundial, 1992: 17).
c) Reforo da Educao Geral e Universalizao do Ensino Mdio
O documento aponta a necessidade de implantar programas orientados no
sentido de fortalecer a qualidade da educao acadmica secundria, bem como
promover a universalizao do acesso ao ensino mdio. Essa proposta se
justifica, na medida em que uma formao geral consistente propicia ao

- 125 trabalhador o melhor preparo para adquirir novas qualificaes, num contexto em
que as novas tecnologias so introduzidas no mundo da produo. Em
conseqncia desse fato, o trabalhador tem a oportunidade de ascender na escala
ocupacional da empresa e aumentar as suas possibilidades de estar includo nos
postos de trabalho ao longo da sua carreira. (Banco Mundial, 1992: 19-22);
d) Modelo Alternativo s Escolas Diversificadas
O termo escola diversificada, explicitado nos documentos do Banco
Mundial, utilizado para caracterizar as instituies de ensino que oferecem
concomitantemente a educao geral e a formao profissional, no nvel mdio.
No documento Educacin Tcnica y Formacin Profesional,a crtica feita
pelo Banco Mundial s escolas diversificadas, era a de que:
A pesar de que o el Banco Mundial y otros organismos
de assitencia prestaram fuerte apoyo em los aos setenta para
esta modalidad de formacin profesional (cursos de formacin
profesional orientados a ocupaciones especificas), em general
sus resultados han sido decepcionantes. Las escuelas
diversificadas tienen costos ms altos por estudiante, pero no son
ms eficaces que las escuelas secundarias acadmicas em lo
referente a capacitar a los graduados para obtener empleo
asalariado (...).(Banco Mundial, 1992:34). Os grifos so nossos.
Essa crtica foi feita, tendo em vista as seguintes constataes: a formao
tcnica das escolas diversificadas, alm de apresentar um baixo nvel em termos
de qualidade, se efetivava a partir da diminuio da carga horria das disciplinas
da formao geral, que eram mais valorizadas pelos empregadores, como o
caso da matemtica, das cincias e da linguagem; os programas das escolas
diversificadas no inibiam o desejo dos alunos em ingressar nos cursos de nvel
superior; e a falta de equipamentos, materiais didticos e de professores
capacitados para atuar nas escolas diversificadas, devido insuficincia de
recursos financeiros dos ministrios da educao da maioria dos pases em
desenvolvimento.(Banco Mundial, 1992:34)
Nesse sentido, a proposta do Banco Mundial era a de promover a
reorientao das escolas diversificadas, a partir do direcionamento dos recursos
adicionais

utilizados

nos

programas

diversificados

para

melhoria

da

- 126 aprendizagem e do rendimento na formao acadmica e na universalizao do


acesso s escolas de nvel mdio, no sentido de contribuir para significativamente
no desenvolvimento econmico e social. (Banco Mundial, 1992: 34-35).
As crticas apresentadas pelo Banco Mundial s escolas diversificadas
mostram a tendncia implcita de estruturar a educao geral separada da
formao profissional. Em outras palavras, isso significa que os sistemas
educacionais dos pases em desenvolvimento deveriam organizar o treinamento
profissional e a educao acadmica em instituies diferentes, enquanto uma
alternativa escola diversificada.

- 127 -

CAPTULO III
A Definio das Bases do Ensino Mdio e da Educao
Profissional de Nvel Tcnico na LDB: As tramas nos
bastidores do Congresso Nacional (1988-1997)
1. Os Partidos Polticos no Brasil: uma breve anlise
1.1. A Reorganizao do Sistema Partidrio Brasileiro Ps-1980: uma
seqncia de jogadas
A insatisfao da sociedade com os problemas econmicos e sociais que
atravessavam o pas, ao final da dcada de 1970, repercutiu no eleitorado
brasileiro, fazendo com que houvesse o crescimento significativo da oposio,
traduzido pela vitria expressiva MDB nos pleitos realizados em 1974 e 1978.
Portanto, a forma pela qual estava organizado do SPB fazia com que as eleies
se constitussem num autntico plebiscito, constitudo pela disputa oposio
versus situao, cuja tendncia, dentro das circunstncias daquele contexto de
desgaste do regime militar, era previsvel: sim ao partido de oposio, o MDB, e o
no para a sigla que representava a situao, a ARENA.
Percebendo que esse jogo de carta marcada era irreversvel, e verificando
que a Ditadura Militar j no tinha margem de manobra suficiente para obter a
legitimidade por parte da grande maioria da sociedade, atravs dos processos
eleitorais, Joo Figueiredo (1979-1985), ltimo governo do regime militar, apesar
dos casusmos, deu um tiro de misericrdia no bipartidarismo, criado no auge do
ESN, e estabeleceu a reorganizao do SPB.
Sem entrar no mrito da complexidade que presidiu todo esse movimento,
atravs do qual se desenvolveu a ampla reforma das instituies partidrias no
Brasil, que comeou ao final dos anos 1970, e que, passou a fazer parte da
histria do nosso sistema poltico, e partindo de uma viso mais geral,
constatamos que a referida reforma se efetivou em trs fases, e se processou por

- 128 intermdio de uma seqncia de jogadas 30 , caracterizada pela (re)criao de


novos partidos, com base: na dissidncia interna ocorrida em determinadas siglas;
na fuso de legendas, celebrada para satisfazer s exigncias da legislao
eleitoral, ou para aumentar a bancada de uma determinada faco no CN; e no
oportunismo de algumas lideranas, que sem chance de viabilizar os seus projetos
polticos individuais no interior de uma dada legenda, promoveram a dissidncia
para alcanar os seus objetivos.
A primeira fase dessa reorganizao compreende o perodo 1980-1985,
conjuntura na qual se processaram profundas mudanas nas

instituies

brasileiras, dentre elas na do nosso sistema poltico, ressurgindo da a etapa inicial


da nossa estrutura multipartidria, que Fleischer (2004: p.255) denominou de
pluripartidarismo moderado, tendo em vista a tmida ampliao do nmero de
legendas, causada pelas fortes restries da legislao.
O marco legal que regulamentou esta fase, deu os seus primeiros passos
em 11 de novembro de 1978, quando foi aprovada a Emenda Constitucional n
11/78, que, alm de revogar os atos institucionais e complementares decretados
desde 1964, inclusive o famigerado AI-5, e, em decorrncia, restituiu os direitos
polticos dos cidados atingidos pela arbitrariedade do regime militar, incluindo a
os parlamentares que tiveram os seus direitos polticos cassados, estabeleceu, no
seu art. 152, que o funcionamento e a organizao dos partidos polticos seriam
regulados mediante lei federal, e que obedeceriam aos princpios da pluralidade e
o da garantia dos direitos humanos fundamentais, dentre outros.
A Emenda Constitucional n 11/78, segundo Schmitt (2000: pp.46-47), j
anunciava previamente a iminncia de uma reforma partidria, fato que na prtica
ocorreu quando da aprovao da Lei 6.767 de 20 de dezembro de 1979, que

30

Expresso utilizada por Tsebelis (1998) para caracterizar os mecanismos que contriburam
efetivamente para fortalecer as organizaes partidrias, bem como a sua institucionalizao nos
perodos 1945-1964 e ps 1985.

- 129 decretou o fim do bipartidarismo, ao extinguir a ARENA e o MDB 31 , e definiu


novas regras para a formao dos novos partidos.
dentro desse panorama que logo de incio foram constitudos o PDS e o
PMDB, oriundos, respectivamente, da ARENA e do MDB, e que se transformaram
na matriz do novo multipartidarismo, se levarmos em considerao que as demais
legendas que foram (re)surgindo nesta conjuntura, de certa forma, se constituram
a partir dos quadros polticos dissidentes destas agremiaes, como foi o caso do
PP, do PT, do PTB e do PDT.
No que se refere ao PP (Partido Popular) constata-se que se trata de uma
agremiao partidria que se formou a partir de um grupo dissidente da ARENA, e
pelos polticos moderados do MDB, tendo em Tancredo Neves e Magalhes Pinto
os seus fundadores mais destacados, sendo que, do ponto de vista ideolgico,
segundo as suas lideranas, o partido pretendia estar localizado na posio
eqidistante do pensamento pedessista e da concepo peemedebista.
J o PT foi a grande novidade que surgiu neste cenrio, tendo em vista que
a sua origem nasceu do sindicalismo operrio do ABC paulista ao final da dcada
de 1970, e, segundo Schmitt (2000: p. 49) foi o nico partido criado nesta
conjuntura cujas lideranas polticas no estavam vinculadas classe poltica
tradicional. A exemplo do PCB, institudo na dcada de 1920, o PT um caso raro
de legenda criada de baixo para cima 32 .
Neste processo de reordenao do SPB, ocorreu o resgate do trabalhismo,
nos moldes do varguismo que dominou o cenrio poltico brasileiro, principalmente
no perodo 1950-1964. A recuperao desse legado passava pela disputa da
legenda no novo PTB, extinto em 1965, pelo Ato Institucional n 2, cuja sigla era
um verdadeiro marketing eleitoral, da o embate que se deu entre o grupo liderado
por Leonel Brizola, historicamente um dos maiores expoentes do trabalhismo no
31

A ARENA e o MDB foram institudos auge da Ditadura Militar, com base no Ato Complementar
n 4, de 20 de novembro de 1965, e transformados em partidos polticos pela Lei 4.740/65.
32
A respeito da origem do PT, ver Gadotti e Pereira (1989) Pra que PT: origem, projeto e
Consolidao do Partido dos Trabalhadores.

- 130 Brasil, e a ex-deputada Ivete Vargas que estava frente da ala moderada. Essa
acirrada disputa que foi parar no TSE, coube ao grupo de Ivete Vargas, que
naquela ocasio contava com o apoio dos militares, coincidentemente ou no,
ficar com a posse da sigla PTB, aps a deciso do TSE em maio de 1980. Com
essa derrota, no restou outra sada para os chamados trabalhistas autnticos,
capitaneados por Leonel Brizola, seno, a criao de um outro partido, no sentido
de fazer com que o trabalhismo retornasse poltica brasileira, o que efetivamente
foi feito, a partir da criao do PDT.
O ano de 1980, portanto, foi o marco da reformulao do nosso sistema
partidrio, que segundo Schmitt (2000: p.48) levou um semestre para ser
organizada, compreendendo a, alm do registro dos seis partidos criados neste
perodo, a representao nas casas legislativas, na medida em que os
parlamentares deveriam fazer a opo por uma das legendas que haviam sido
formadas.
No mbito do CN, conforme mostram as tabelas 11 e 12 a seguir, O PMDB,
sucessor do MDB, que nas eleies de 1978 havia formado uma bancada
significativa, tanto na CD quanto no SF, teve a sua bancada encolhida com a
reforma partidria. J O PDS, que agora contava com o apoio do PTB e de
parcela do PP, passou a manter maiorias absolutas nas duas casas legislativas do
CN. No caso dos partidos que foram formados a partir de uma concepo de
esquerda, o PT e o PDT, o nmero de parlamentares na CD, composto
exclusivamente por ex-emedebistas, por si s, eram insuficientes para interferir no
processo legislativo, mesmo levando em considerao os comunistas que
permaneceram abrigados no interior do PMDB, isto sem contar que no SF essas
legendas no tinham representao.

- 131 TABELA 12
COMPOSIO DA CMARA DOS DEPUTADOS APS A REFORMA
PARTIDRIA 1979/1980
PARTIDOS
DE ORIGEM
ARENA
MDB
TOTAL

PDS

PMDB

PP

PDT

PT

PTB

193
22
215

6
109
115

28
41
69

0
10
10

0
5
5

3
1
4

S/PARTIDO TOTAL
1
1
2

231
189
420

FONTE: Schmitt, apud Kinzo (2000: p.51)


TABELA 13
COMPOSIO DO SENADO FEDERAL APS A REFORMA PARTIDRIA
1979/1980
PARTIDOS DE
ORIGEM
ARENA
MDB
TOTAL

PDS

PMDB

PP

S/PARTIDO

TOTAL

35
1
36

2
20
22

4
4
8

0
1
1

41
26
67

FONTE: Schmitt, apud Anais do Senado Federal (2000: p.51).


Pouco antes de se iniciar essa nova fase do realinhamento partidrio, tivemos
mais uma seqncia de jogadas, representada pela fundao do PFL, em 24 de
janeiro de 1985, por um grupo de dissidentes do PDS, autodenominado de Frente
Liberal, liderado por Aureliano Chaves e Marco Maciel. Essa dissidncia ocorreu
durante o processo de sucesso do Presidente Joo Figueiredo, em 1984, quando
o ento deputado Paulo Maluf conseguiu sair candidato pelo PDS para disputar a
Presidncia da Repblica no Colgio Eleitoral, cujo pleito estava marcado para 15
de janeiro de 1985.
No primeiro semestre de 1985, no clima da inaugurao da chamada Nova
Repblica, e a posse de Jos Sarney na Presidncia da Repblica, o que
representou a sada de definitiva dos militares do comando do Poder Executivo,
iniciou-se a segunda etapa da reformulao do sistema partidrio, a qual
compreendeu o perodo 1985-1988, com a ampliao do nmero de siglas at

- 132 ento existente, que era formado, por seis partidos polticos PDS, PDT, PT,
PTB, PMDB e PFL , na medida em que o PP havia se incorporado ao PMDB,
em 1981 33 , a despeito da presso do ento governo militar.
A aprovao da Emenda Constitucional n 25 de 15 de maio de 1985, o
marco da segunda fase do pluripartidarismo brasileiro, ps-Ditadura Militar, foi
uma das primeiras medidas tomadas pela Aliana Democrtica, nesta direo.
Esse dispositivo, alm de estabelecer no seu artigo 74 que o Presidente e o VicePresidente da Repblica seriam eleitos simultaneamente, por sufrgio universal e
voto direto e secreto, em todo o Pas, aps o trmino do mandato de Jos Sarney,
instituiu em seu artigo 152 a livre criao de partidos polticos, definindo, a partir
da, que a organizao e o funcionamento das legendas deveriam resguardar a
soberania nacional; o regime democrtico, o pluralismo partidrio; e os direitos
fundamentais da pessoa humana.
Assistimos, neste contexto a sada de uma parcela da esquerda, at ento
se abrigadas no interior do PMDB, para a legalizao das siglas de orientao
comunista, como foi o caso do PCB e do PCdoB, e a de inspirao socialista, o
PSB. J no mbito do PDS, saram duas faces: uma liderada pelo ento
deputado lvaro Vale, que em 25 de junho de 1985 fundou o PL, cujo registro
permanente junto ao TSE somente foi obtido em 25 de fevereiro de 1988: e outra
liderada pelo Jose Maria Eymael, que trouxe de volta o PDC, partido que havia
sido extinto durante a Ditadura Militar, por fora do Ato Institucional n 2, em 1965.
A estrutura do nosso sistema eleitoral, baseada na estratgia do cultivo do
voto personalizado em detrimento da nfase na sigla e no programa partidrio, e a
intensificao da competio poltica, com o retorno da escolha dos governadores

33

Essa fuso, como afirma Fleischer (2004: p. 258), deveu-se ao casusmo eleitoral adotado pelo
Presidente Joo Figueiredo, que, na tentativa de garantir a hegemonia do PDS nas eleies de
1982, imps a obrigatoriedade do voto vinculado, iniciativa que, de acordo com as lideranas do
PP, inviabilizava as pretenses do partido nas eleies realizadas em 1982.

- 133 e dos vice-governadores de estados, dos prefeitos e dos vereadores das capitais e
das cidades que haviam sido consideradas como sendo de segurana nacional,
foram alguns dos fatores, vinculados ao nosso sistema poltico, que propiciaram o
surgimento de lideranas isoladas se colocarem frente da criao de partidos
sem nenhuma expresso nacional, e segundo Lima Junior (1993: p.68)
geralmente organizados s vsperas das eleies, por meio de registro provisrio
concedido pelo TSE. dentro desse quadro, que nesta segunda fase da
implementao do pluripartidarismo no Brasil, surgiram os chamados partidos
nanicos, como foi o caso do PSC, do PJ e do PTR, fundados em 1985, e do PSD
e do PMN, organizados em 1988.
Ainda nesta segunda fase de ampliao do leque dos partidos polticos,
tivemos a fundao do PV, em 17 de janeiro de 1986, obtendo logo aps o registro
definitivo junto ao TSE. Essa sigla, que se colocava claramente na defesa do meio
ambiente, foi concebida por um grupo de escritores e intelectuais, que inspirados
nos movimentos promovidos pelos partidos ambientalistas da Europa, j haviam
promovido as primeiras manifestaes em 1982. A despeito de ter sido
formalizado no ano das eleies para a Assemblia Nacional Constituinte, o PV
no participou das eleies de 1986 com candidato a cargo majoritrio, limitandose apenas a apoiar o PT aqui no Rio de Janeiro, quando a expresso maior do
grupo ambientalista, Fernando Gabeira, lanou-se candidato a governador do
Estado pelo PT, ficando terceiro lugar com 7,8% dos votos, e elegendo o deputado
Carlos Minc para a Assemblia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro.
No ano de concluso da Constituio, 1988, ocorreu uma das cises mais
significativas no interior do PMDB, quando a tendncia social-democrata do
partido, insatisfeita com os rumos que o partido na Assemblia nacional
constituinte, bem como o papel que estava desempenhando no Governo de Jos
Sarney, criou o Movimento de Unidade Progressista (MUP), que, em junho de
1988, sob a liderana do ex-Governador Franco Montoro, Afonso Arinos e dos
senadores Mario Covas, Fernando Henrique Cardoso, Jos Richa, dentre outros,

- 134 converteu-se em partido poltico, ao lanar o Manifesto de fundao do PSDB,


subscrito por quarenta parlamentares da CD e oito representantes no SF.
Aps a promulgao da Constituio, em outubro de 1988, inicia-se a
terceira fase do pluripartidarismo no Brasil, situada no perodo 1989-1997. Nesta
etapa o sistema partidrio brasileiro passou por uma nova expanso, sendo que a
grande novidade que surgiu no cenrio poltico brasileiro foi o PRN, legenda que
havia sido criada em 1985, com a denominao de Partido da Juventude (PJ). A
converso de PJ para PRN se efetivou na ocasio em que Fernando Collor de
Mello se filiou legenda e tornou-se candidato Presidncia da Repblica, e com
a sua vitria no segundo turno das eleies de 1989, verificou-se o crescimento no
partido no CN, conforme veremos nas sesses seguintes.
A Lei n 8.713 de 30 de setembro de 1993, responsvel pela
regulamentao das eleies gerais realizadas em 1994, estabelecia, dentre
outros pontos, que:

Somente poderiam lanar candidatos prprios eleio de Presidente e de


Vice-Presidente da Repblica, em 1994, os partidos que tivessem obtido
5% dos votos apurados nas eleies de 1990 para a CD, em pelo menos
1/3 dos Estados, no considerando neste caso os votos brancos ou nulos, e
que na data da publicao da referida Lei contassem com, pelo menos, 3%
dos representantes na CD;

Para o lanamento de candidaturas de Senador, Governador e de ViceGovernador, alm dos requisitos anteriores, o partido, organizado na
circunscrio, deveria ter aferido nas eleies de 1990, para a respectiva
Assemblia Legislativa, 3% dos votos apurados, no sendo computado os
nulos e brancos.
Alguns partidos polticos, como que se antecipando s restries legais,

referidas anteriormente, celebraram fuses, no primeiro semestre de 1993,


entre as quais registramos duas: uma realizada entre pequenas siglas como foi

- 135 o caso da unio que se deu do PST, criado em 1989, com o PTR, resultando
da o Partido Progressista (PP), legenda que no tinha nenhuma relao com o
Partido Popular (PP) do incio dos anos 1980; a outra fuso se efetivou entre
dois partidos que em 1985 haviam sido protagonistas de uma ciso, o PDS e o
PDC, surgindo a partir da o PPR.
O PPR e o Partido Progressista tiveram vida efmera, ao sobreviverem a
apenas s eleies de 1994, na medida em que logo no ano de 1995, talvez
para dar maior consistncia base aliada de FHC no CN, as duas legendas
fundiram-se formando assim o PPB, que passou a ser uma das bancadas mais
expressivas da CD.
A derrota do comunismo nos pases do Leste Europeu, ao final da dcada
de 1980 provou um impacto significativo numa parcela do PCB, que aps uma
disputa acirrada entre as correntes renovadora e conservadora no X
Congresso do partido em janeiro de 1992, na cidade de So Paulo, 58% dos
delegados pertencentes ao grupo renovador, ali presente, decidiu pela
mudana do nome da tradicional sigla para PPS, com o objetivo, segundo eles,
de satisfazer s novas exigncias, em termos de idias, em funo da queda
do Muro de Berlin e a derrocada do socialismo real, conforme discurso dos
adeptos da ala renovadora, no referido evento. Aps esta deciso o grupo
contrrio se retirou do Congresso e em outro local decidiu pela manuteno do
PCB, e depois de uma longa batalha jurdica, esse grupo conseguiu manter a
sigla PCB, que havia sido criada em 1922.
1.2. A Caracterizao dos Partidos Polticos no Brasil (1987-1996)
Tomando por base a produo bibliogrfica a que tivemos acesso, a qual
trata do tema que envolve a caracterizao dos partidos polticos no Brasil
contemporneo, constatamos a existncia de duas vertentes: uma que, pelos mais
diferentes enfoques, como veremos a seguir, define as nossas instituies
partidrias como sendo organizaes frgeis, e que, em sua grande maioria, so
pouco representativas, no que se refere sua institucionalizao, instveis e

- 136 apresentam um alto grau de indisciplina e individualismo por parte dos seus
parlamentares; e outra, ao contrrio, considera os partidos brasileiros, no como
meros instrumentos de ambies individuais, nem tampouco frgeis, mas como
agentes significativos e atuantes no processo legislativo do CN, constituindo-se
dessa maneira como peas chaves no cenrio poltico nacional.
Mainwaring (1991), afirma que os partidos polticos brasileiros so
singularmente subdesenvolvidos, devido ao nosso sistema eleitoral que alimenta o
divrcio entre o candidato e o partido nos momentos em que se realizam as
campanhas eleitorais, fazendo com que se acentue a autonomia do poltico em
relao s agremiaes partidrias. Tais aspectos incentivam enormemente o
individualismo na ao do parlamentar, levando-o, em decorrncia, a violar as
questes programticas do partido, ao votar sistematicamente contra sa
lideranas, fator que, para esse autor revela a fraqueza dos partidos e o padro
individualista da representao, propiciando dessa forma, a sustentao da
poltica clientelista.
Nesta mesma linha de definio das caractersticas dos nossos partidos
polticos, Mainwaring e Scully (1994), ao fazerem comparaes entre o nosso
sistema partidrio e os dos demais pases da Amrica Latina, concluram que as
nossas organizaes partidrias so muito fracas, tendo em vista a prevalncia do
personalismo e do populismo, bem como a pouca lealdade que as elites polticas
brasileiras prestam aos partidos, traduzida pela constante troca de legenda, e a
indisciplina dos parlamentares nas casas legislativas, excetuando-se neste caso
os polticos vinculados ao PT.
Lima Junior (1993), ao analisar o nosso sistema poltico na conjuntura da
dcada de 1980, procurou demonstrar que o multipartidarismo no Brasil se
desenvolveu com base em dois fatores: a ciso, processada no interior de alguns
partidos polticos, propiciando assim a possibilidade de sobrevivncia de um grupo
da elite num novo quadro partidrio; e a criao de novas siglas partidrias, as
quais foram concebidas pelo oportunismo parlamentar e eleitoral de alguns
polticos. Estas formas de proliferao de partidos, por um lado, trouxe tona a
fragilidade das grandes agremiaes partidrias advindas do autoritarismo, e, por

- 137 outro, serviram para acomodar os interesses, no mnimo discutveis, de algumas


faces das nossas elites polticas.
Com base no processo constituinte e na conjuntura poltica que marcou as
eleies presidenciais de 1989, o referido autor analisa esses dois momentos na
histria poltica do Brasil, com o objetivo de mostrar as conseqncias do
multipartidarismo, para o aprofundamento do individualismo parlamentar, e da
fragilidade partidria em nosso pas. No primeiro caso, foi constatado que os
constituintes rejeitaram a idia de que a representao no nas casas legislativas
fosse estritamente partidria, embora seja inegvel a necessidade de filiao ao
partido poltico para credenci-los disputa eleitoral, significando, portanto, que
para fora do legislativo vale o partido, e para o interior do legislativo o que conta
o parlamentar. J no caso do pleito de 1989, a campanha eleitoral evidenciou a
fraqueza do sistema partidrio brasileiro, na medida em que toda ela se
desenvolveu revelia dos partidos polticos.
Ames (2003), atravs dos estudos realizados acerca dos nossos partidos,
concluiu que as instituies polticas no Brasil so ineficazes, devido ao fato de
que as lideranas partidrias possuem escasso controle sobre os seus filiados, o
que leva os parlamentares atuarem

no processo legislativo de forma

individualizada, e passarem boa parte do tempo cavando nomeaes e projetos


de interesses especficos de seus eleitores. No caso especfico dos partidos
polticos, o autor afirma que estes raramente congregam em torno de questes de
interesse nacional, o que leva ao CN no investir seriamente nas questes
econmicas e sociais mais graves, o que pouco beneficia o Poder Executivo. Tais
fatores permitem caracterizar a fragilidade dos partidos brasileiros do ponto de
vista programtico.
O autor aponta ainda o descompasso entre os poderes Executivo e
Legislativo, e toma por base a conjuntura brasileira que compreende o perodo
que vai desde o governo de Jos Sarney at o primeiro mandato de FHC, para
afirmar que os presidentes brasileiros no so atores dominantes na cena do CN,
e que o problema dos chefes do Executivo no Brasil no est centrado na
recalcitrncia dos lderes partidrios que atuam no CN, mas, sobretudo, na

- 138 incapacidade destes ltimos em persuadir os deputados a votarem a favor dos


projetos do governo.
Dentro da mesma linha de caracterizao dos partidos polticos brasileiros,
definida pelos trabalhos apresentados anteriormente, Kinzo (2004) considera o
atual sistema partidrio brasileiro como sendo um dos mais fragmentados do
mundo, fator que dentre outros aspectos, deve-se: facilidade de migrao
interpartidrias dos parlamentares, mostrando, dessa forma, que as agremiaes
partidrias no so suficientemente relevantes para a manuteno de seus
quadros; rara participao do partido poltico como ator social relevante nas
campanhas eleitorais, tendo em vista que a fragmentao do nosso sistema
partidrio impe a necessidade de que a participao dos partidos nos pleitos se
efetive atravs de alianas polticas com outras agremiaes. Tal fato significa que
a competio no jogo eleitoral no se processe pura e simplesmente entre as
diferentes instituies partidrias, mas, sobretudo, entre candidatos e coligaes,
sendo que estas, muitas das vezes, agregam na mesma aliana diferentes
orientaes ideolgicas, fazendo com que o partido tomado como unidade isolada
perca a sua identidade programtica.
Opondo-se corrente de cientistas polticos, que se fundamentam na tese
da fragilidade, da indisciplina e do individualismo, para apontar as mazelas do
sistema partidrio brasileiro, e, em decorrncia, as distores na forma de atuao
dos polticos no CN, uma parte da literatura produzida acerca dessa temtica, por
interpretaes diferentes, vai mostrar uma outra viso.
Neste sentido, Figueiredo e Limongi (2001), com base nas anlises que
acerca da organizao interna do CN, e a forma pela qual se d o fluxo dos
trabalhos legislativos, mostraram que no CN a unidade de referncia que estrutura
o trabalho legislativo so os partidos e no os parlamentares isoladamente. Dessa
forma, o individualismo dos polticos, imposto pela legislao eleitoral, no
encontra espao no CN na medida em que o controle da agenda legislativa, tanto
na CD, quanto no SF, exercido pelas lideranas partidrias, que o fazem em
articulao com o Poder Executivo. Isto se deve ao fato de que a Constituio de
1988, embora tenha alterado radicalmente as bases institucionais do nosso

- 139 sistema poltico, manteve algumas das inovaes que haviam sido introduzidas
nas constituies impostas pelos governos militares, dentre elas o poder de
legislar do Presidente da Repblica.
Por outro lado, segundo ainda Figueiredo e Limongi (2001), os lderes dos
partidos no CN passaram a desempenhar um papel importante, a partir da
ampliao dos recursos legislativos que lhes foram disponibilizados para
comandar as bancadas partidrias, atravs dos regimentos internos da CD e do
SF, dentre eles a funo de controlar o fluxo dos trabalhos parlamentares atribuda
aos lderes partidrios, pelos regimentos da CD e do SF, fez com que se
esvaziasse

capacidade

de

deputados

senadores,

de

exercerem,

individualmente, a influncia no andamento dos trabalhos legislativos, os quais


so direcionados para o plenrio, principal locus decisrio do CN, a partir da ao
das lideranas.
Rodrigues (2002), embora no considerasse a Assemblia Nacional
Constituinte o momento mais adequado para avaliar a disciplina e a fidelidade
partidrias, afirma que no contexto em que estavam sendo realizados os trabalhos
com vistas elaborao da Constituio promulgada em 1988, os partidos mais
significativos no CN possuam o que o autor chama de ncleo dominante, isto ,
uma categoria scioprofissional majoritria, a qual constitua a espinha dorsal de
cada legenda partidria, dando-lhe o tom ideolgico, bem como a orientao do
ponto de vista poltico-programtico. este ncleo dominante que define a
posio poltica dos parlamentares, que no caso da Assemblia Nacional
Constituinte, constatou-se que aqueles que estavam alinhados ideologicamente
com a esquerda eram os mais favorveis ao intervencionismo econmico por
parte do Estado, reforma agrria e hostis ao capital estrangeiro, ao passo que
aqueles que se colocavam no espectro da direita tinham posies opostas.
Na verdade, o trabalho do autor acima referido, mostrou que havia uma
relao estreita entre a ocupao profissional do conjunto dos parlamentares e o
posicionamento poltico-ideolgico, e que se expressava nas votaes durante a
assemblia Nacional Constituinte. Dentro desta linha de anlise, verificou-se que a
porcentagem dos deputados que se autoclassificavam como sendo de direita

- 140 moderada ou de centro, aumentava entre os que exerciam fora da vida pblica a
funo de empresrio, e, inversamente, entre os parlamentares que pertenciam s
profisses voltadas para os trabalhos intelectual, manual ou de nvel mdio,
crescia a proporo dos que se autodefiniam como sendo de esquerda. nesta
perspectiva que os partidos no se diferenciavam apenas pela consistncia
ideolgica, mas, sobretudo, pela correspondncia entre a composio social das
bancadas e suas preferncias polticas.
Cabe ressaltar dois aspectos referentes aos trabalhos aqui citados: o
primeiro o de que no tivemos a pretenso de aprofundar os nossos
comentrios nas amplas e complexas anlises feitas pelos autores selecionados;
e o segundo, est no fato de que a nossa inteno no foi a de abranger a vasta
produo bibliogrfica referente s questes tratam dos partidos polticos
brasileiros.
Justificamos este procedimento porque nos interessou to somente captar,
no mbito das cincias polticas, quais as caracterizaes que vm sendo
atribudas aos partidos polticos brasileiros, e de que forma estes os
parlamentares atuam no CN. Evidentemente que no precisamos fazer um longo
percurso na literatura para constatar a presena de duas vises acerca da
temtica, como vimos anteriormente: uma com opinies altamente negativas sobre
as nossas legendas partidrias, e no que diz respeito ao individualizada dos
nossos polticos, nos trabalhos desenvolvidos nas casas legislativas; na outra
ponta do debate, encontramos uma corrente que contraria tais teses.
Tendo em vista a peculiaridade do tema dessa tese, optamos por concordar
com a com a segunda vertente, por considerar que ela, de acordo com o material
emprico que fundamenta as nossas anlises, est coerente com aquilo que
ocorreu no complexo processo legislativo que marcou a trajetria da LDB,
sobretudo, no momento da votao final, quando se definiu as diretrizes e as
bases no mbito da lei geral de educao do nosso pas.
Como veremos nas sesses seguintes, durante toda a tramitao da LDB
no CN, partidos polticos e parlamentares a eles filiados, que se colocavam como
representantes de cada uma das posies que polarizavam o debate, fechavam

- 141 questes em torno de suas prprias concepes de educao, em todo percurso


do trabalho legislativo, tanto nas comisses quanto no plenrio, e dessa forma,
com raras excees, as bancadas votavam disciplinadamente, de acordo com a
orientao das suas lideranas partidrias.
Para fundamentar ainda mais a nossa posio, constatamos que a coeso
dos partidos polticos e a coerncia interna dos seus membros, no mbito do CN,
no se verificaram to somente nas decises que foram tomadas durante a
tramitao da LDB, mas tambm nas questes relacionadas definio do marco
legal para a implementao de polticas voltadas para outros setores da esfera
estatal.
Almeida e Moya (1997), ao fazerem um estudo sobre o papel do CN na
relao com o Poder Executivo, com o objetivo de analisar a poltica de
privatizao das empresas estatais implementada na dcada de 1990,
contrariaram as teses que tentam comprovar que o presidencialismo de coalizo
no Brasil est assentado num sistema pluripartidrio fragmentado, sem coeso
intrapartidria e com uma elite poltica que atua muito mais em funo dos
estmulos materiais e dos ganhos polticos, e muito menos por compromissos
programticos, propiciando assim a insustentabilidade poltica do Poder Executivo
no CN. Com base em dados empricos, os autores vo mostrar que no processo
de privatizao houve uma perfeita articulao entre o Executivo e o Legislativo,
tendo em vista que o CN, no qual a grande maioria dos seus componentes estava
alinhada com a poltica de venda das empresas estatais ao capital privado,
desempenhou um papel relevante no sentido de definir o marco legal da
privatizao.
Se levarmos em conta as atividades do CN em 1995, verifica-se que a
agenda legislativa proposta por FHC em seu primeiro ano de mandato, no que
tange a aprovao das emendas constitucionais para dar prosseguimento ao
programa de privatizao, foi rigorosamente cumprida tanto na CD quanto no SF,
mostrando que naquela conjuntura havia uma perfeita articulao entre os
poderes Executivo e Legislativo, mesmo com a queda de brao que ocorreu entre
o Senador Antonio Carlos Magalhes (PFL-BA) e a direo do Banco Central no

- 142 episdio da interveno do Banco Econmico 34 .


Apesar do affair entre o as autoridades do Banco Central, que chegou a
atingir o Chefe do Poder Executivo, e uma das figuras mais destacadas no SF,
inclusive com forte poder de influncia junto aos parlamentares do PFL, no
referido episdio, constatamos que mesmo assim bancada do PFL, bem como as
demais que compunham a base governista no CN fecharam questo e votaram a
favor das emendas privatistas, provenientes do Poder Executivo.
Tomando por base o levantamento feito pelo Jornal Folha de So Paulo, o
qual deu origem matria Olho no Congresso, constata-se que nas votaes nas
emendas que acabavam com o monoplio estatal do gs canalizado, da
explorao do petrleo pela Petrobrs e das telecomunicaes, tanto os
deputados do PFL, quanto os senadores, na sua grande maioria estiveram nas
sesses plenrias e se posicionaram a favor da proposta do Executivo, que era a
da quebra do monoplio destes trs setores. Fao aqui uma ressalva com relao
Deputada Laura Carneiro (PFL-RJ) que votou contra a quebra do monoplio da
explorao de petrleo pela Petrobrs.
Para reforar ainda mais os argumentos de que os partidos polticos
estiveram em perfeita sintonia com os projetos do Poder Executivo, no que se
refere s matrias vinculadas privatizao, os grficos 7, 8 e 9 a seguir vo
mostrar que, alm dos parlamentares do PFL, como vimos anteriormente, as
34

A interveno no Banco Econmico, na primeira quinzena de agosto de 1995, se efetivou aps a


equipe do Banco Central, liderada pelo seu Presidente Gustavo Loyola, constatar que a instituio
estava tecnicamente falida, e que o governo j havia naquela ocasio injetado R$ 3 bilhes no
Banco Econmico com o objetivo de sanar os problemas de fechamento dirio das suas contas.
Segundo a matria publicada na Revista Veja de 23/08/1995, para cobrir o rombo, e dessa forma o
proceder a reabertura do Banco Econmico era necessrio que fosse feito depsitos dirios da
ordem de R$ 1,1 bilho, significando que estes recursos deveriam sair da esfera pblica, conforme
chegou a propor o Senador Antonio Carlos Magalhes.
A negativa do governo, por parte das autoridades do Banco Central, provocou uma profunda
irritao no Senador Antonio Carlos Magalhes e na classe poltica baiana, o que se justifica na
medida em que o Banco Econmico foi uma das instituies que mais contribuiu para o
financiamento das campanhas dos polticos da regio, bem como aqueles que estavam afinados
com o referido Senador. Tal fato fica comprovado na matria publicada pela Revista VEJA do dia
20/12/1995, quando veio tona o famoso Escndalo da Pasta Rosa, na qual foram encontrados
documentos sigilosos do Banco Econmico, dentre eles o valor da contribuio da instituio em
campanhas polticas. Constata-se ali que dos US$ 2.217.600 destinados para financiar a
campanha de 1994, mais da metade foi destinada para os comits de Antonio Carlos Magalhes,
Luiz Eduardo Magalhes e Paulo Souto, polticos baianos, e de Fernando Henrique Cardoso, o que
justifica a hesitao deste na crise da interveno do Banco Econmico pelo Banco Central.

- 143 bancadas dos demais partidos que formavam a base governista no CN, em 1995,
impuseram uma derrota significativa aos setores que eram contra a privatizao
das empresas estatais, aprovando por maioria de mais de dois teros, nas duas
casas legislativas, as emendas constitucionais de quebra do monoplio estatal do
gs canalizado, das telecomunicaes e da Petrobrs para a explorao de
petrleo.
GRFICO 7
VOTAO NO CONGRESSO NACIONAL PARA A QUEBRA DO MONOPLIO
DOS ESTADOS NA DISTRIBUIO DE GS CANALIZADO. 1995*
373
400
350
300
250
200
150

53

61

100

50
0
SENADO
VOTOS A FAVOR

CMARA
VOTOS CONTRA

* Elaborado com base nos dados apresentados no Jornal Folha de So Paulo 14/01/1996

- 144 GRFICO 8
VOTAO NO CONGRESSO NACIONAL PARA A QUEBRA DO MONOPLIO
ESTATAL DAS TELECOMUNICAES. 1995*
357
400
350
300
250

136

200
150

65

100

12

50
0
SENADO

CMARA

VOTOS A FAVOR

VOTOS CONTRA

* Elaborado com base nos dados apresentados no Jornal Folha de So Paulo 14/01/1996

GRFICO 9
VOTAO NO CONGRESSO NACIONAL PARA A QUEBRA DO MONOPLIO
DA PETROBRS NA EXPLORAO DE PETRLEO. 1995*
360
400
350
300
250
129

200
150

60

100

15

50
0
SENADO
VOTOS A FAVOR

CMARA
VOTOS CONTRA

*Elaborado com base nos dados apresentados no Jornal Folha de So Paulo 14/01/1996.

- 145 O desenho institucional brasileiro ps-Constituio de 1988, se caracteriza


pela formao de governos de coalizo, que se traduz por aliana que se
processa entre o Executivo e os partidos polticos que lhe do sustentao no CN,
em troca da partilha de cargos nos ministrios.
Seria razovel pensar que os acordos estabelecidos a partir da referida
aliana, com o objetivo de se obter maiorias parlamentares no CN, e dessa
maneira propiciar o cumprimento da agenda legislativa do Presidente da
Repblica, estivessem restritos to somente permuta entre a distribuio de
postos na administrao pblica e a obteno dos votos necessrios aprovao
de matrias de interesse do Executivo. Entretanto, verifica-se que as maiorias
parlamentares so construdas, muitas das vezes, atravs de negociaes que
envolvem recursos pblicos, os quais, direta ou indiretamente, so transferidos do
Executivo para os grupos de presso que atuam no CN, representativos de
determinadas fraes de classes. Essa prtica do toma l d c ocorre,
principalmente, nos momentos em que emergem os conflitos entre Executivo e o
Legislativo, fazendo com que grupos de parlamentares, ao perceberem que os
seus interesses esto sendo contrariados, se organizem para exercer presso
sobre o Presidente da Repblica e ministros, com o objetivo de trocar o voto pelos
recursos financeiros do Estado.
A contradio desse processo est na quebra da tese, defendida por alguns
autores, que pressupe a neutralidade do Estado, viso contestada por Marx e
Engls (1987) ao afirmarem que o Estado se constitui numa comisso para
administrar os negcios coletivos de toda a classe burguesa.
dentro desse quadro, no qual se insere a contraditria conjuntura da
dcada de 1990, que assistimos, no primeiro semestre de 1995, o governo de
FHC ao mesmo tempo em que implementava a sua poltica austera de corte de
gastos, isto , dentro dos padres neoliberais, que passava necessariamente pela
reforma da Previdncia Social, sacrificando dessa forma os direitos de milhes de
trabalhadores, por outro lado cedeu s presses de frao do capital,
representada pela FPA, cuja bancada no CN contava com a adeso de 166

- 146 parlamentares, dentre os quais 70 estavam diretamente vinculados atividade do


agronegcio.
De acordo com os dados dos grficos 10 e 11 a seguir, 86% da bancada
ruralista presente na CD estava distribuda entre os partidos que formavam a
coalizo com o governo FHC, e, estranhamente, o PDT, afinado ideologicamente
com as posies defendidas pelo bloco da esquerda, representava 14% do total
dos 132 deputados que aderiam aos interesses do empresariado rural, sendo que
no SF, o grfico 5 nos mostra que 90% dos 34 senadores que compunham a FPA,
se abrigavam nas legendas que apoiavam as polticas de FHC.
GRFICO 10
BANCADA DA FRENTE PARLAMENTAR RURALISTA
NA CMARA DOS DEPUTADOS

10%

10%

23%

11%
19%
13%

PFL

PSDB

14%
PDT

PPR

PP

PTB

FONTE: Jornal folha de So Paulo, 25/06/1995.

0UTROS

- 147 GRFICO 11
BANCADA DA FRENTE PARLAMENTAR RURALISTA
NO SENADO FEDERAL

6%

3%

12%

35%

18%
26%

PFL

PMDB

PSDB

PPR

PTB

PPR

FONTE: Jornal folha de So Paulo, 25/06/1995.


Ainda com base nos grficos 10 e 11, constata-se que a FPA representava
26% dos votos na Cmara dos Deputados e 42% no Senado Federal, alm de ser
uma das foras polticas mais coesas no CN, chegando, inclusive, a superar
alguns partidos polticos com representao nas casas legislativas.
O poder de presso da bancada ruralista, no sentido de fazer com que o
governo atendesse s suas exigncias, era muito significativo, na medida em que
a sua presena no CN era a fiel da balana, no sentido de fazer com que o
Executivo tivesse a maioria dos votos necessrios, para aprovar o conjunto de
reformas que tramitava no CN, inclusive a que estava proposta para o setor
educacional. Tal fato fica ainda mais evidente, se levarmos em conta as palavras
do ento deputado Nelson Marquezelli (PTB-SP), que havia feito o chamado pacto
de sangue 35 , ao afirmar que,

35

O chamado pacto de sangue feito pela FPA definia-se a partir de um conjunto de quatro normas,
o qual funcionava como critrio de adeso dos parlamentares, a saber: 1) ter algum vnculo com
atividades rurais, participar, votar e acatar as decises da maioria; 3) garantir o seu voto e o de
mais de um deputado no plenrio; 4) liderar, fiscalizar e orientar o seu grupo.

- 148 O Governo [FHC] precisa de 308 votos [na CD] para fazer suas
reformas. E est tendo 360, 350. s tirar 50 votos disso e passar
para outro lado. Nem precisamos dos 140 votos que temos.
O governo sabe disso e hoje todo agricultor tambm sabe que
seus direitos estaro sendo defendidos em Braslia. E, daqui para
frente, com bastante veemncia . (Folha de So Paulo,
25/06/1995).
Nessa mesma linha de ameaa ao governo, o deputado Abelardo Lupion
(PFL-PR), vinculado Unio Democrtica Ruralista e um dos parlamentares mais
influentes da FPA, naquela ocasio afirmava que,
O governo tem dezenas de projetos de interesse na Casa
[CD]. Se derrubarmos uma MP [medida provisria], ser o caos.
Quando a bancada quer tumultuar, tumultua mesmo. (Folha de
So Paulo, 25/06/1995).
dentro desse quadro de presso exercida pela bancada da FPA, que o
governo de FHC, temendo no alcanar a maioria parlamentar suficiente para
votar a favor das suas propostas de e emendas constitucionais, o que,
certamente, inviabilizaria a implementao da sua poltica neoliberal, se curvou
diante das reivindicaes dos ruralistas em troca de apoio no CN. Esse toma l d
c custou aos cofres pblicos a soma de R$ 2,8 bilhes, conforme clculo feito
pelo senador Jonas Pinheiro (PFL-MS), coordenador da FPA no SF, incluindo
renegociaes de dvidas vencidas, reduo de juros de financiamentos e
liberao de recursos que estavam retidos no PROAGRO 36 .
Vimos, portanto, que no presidencialismo de coalizo, como o caso do
Brasil, a sustentao dada pelos partidos ao governo no CN, se efetivam de duas
maneiras, que so: pela distribuio de cargos na administrao pblica, aos
representantes dos partidos polticos; e atravs da presso que os partidos ou
frente parlamentares exercem sobre o Executivo, com o objetivo de defender seus
interesses de classe, em troca da composio de maioria parlamentar. Esses dois
fatores, que se articulam entre si, so alguns dos elementos que contribuem para

36

O PROAGRO um seguro agrcola, criado em 1973, atravs do qual o governo cobre os


prejuzos dos produtores rurais obtidos nas perdas das safras. Em 1993 o Banco Central
identificou fraudes em 30% dos ressarcimentos.

- 149 o comportamento dos partidos polticos, bem como para a atuao dos
parlamentares no espao decisrio do CN.
Figueiredo e Limongi (2001: pp. 75-78) ao pesquisarem o comportamento das
legendas e dos parlamentares na CD, em 221 projetos que foram votados no
plenrio da casa, no perodo de 1989 a 1994, mostraram que naquele contexto
havia um posicionamento oficial dos partidos polticos, com representao na CD,
que era seguido pelas suas lideranas, as quais tinham a funo de repass-lo s
suas respectivas bancadas, e orient-las de como deveriam se comportar no
plenrio, com relao ao voto: se favorvel ou desfavorvel, dependendo,
obviamente, da matria que estava sendo apreciada.
1.3. A Hegemonia da Posio Centro-Direita no Congresso Nacional (19871996)
Com base na forma de organizao da atuao das legendas e dos
parlamentares no processo decisrio da CD, os autores constataram que, na
definio das matrias, as votaes dos diferentes grupos de bancadas partidrias
eram compatveis com as suas respectivas posies ideolgicas, significando, que
havia um padro de coalizo consistente, o qual se define a partir da viso de
mundo de cada grupo de parlamentares, a qual era a responsvel pela construo
de uma identidade de pensamento entre si. nesta perspectiva, que os foi
possvel distribuir os partidos num continuum ideolgico, segundo a classificao
adotada usualmente, em direita, centro e esquerda, na medida em que as
legendas situadas num mesmo bloco ideolgico votavam de modo similar.
Na literatura verificamos que, pesquisadores que divergem com relao
configurao, em termos de coeso, dos nossos partidos polticos, possuem o
mesmo posicionamento no que se refere caracterizao ideolgica dos mesmos.
Neste grupo, com o qual concordamos, verifica-se que Samuels (1997),
Meneguello (1998), Almeida e Moya (1997), Schmitt (2000), Figueiredo e Limongi
(2001), Rodrigues (2002) e Ames (2003), consideram: PT, PDT, PCB, PPS,
PCdoB e PSB como partidos de esquerda; PMDB e PSDB como legendas de

- 150 centro; e PFL, PTB, PDS, PPB, PDC, PL, PRN e PP alinhados direita do
espectro ideolgico.
H autores, entretanto, que apresentam posies contrrias s que foram
definidas anteriormente, como o caso de: Lima Jr. (1993: p. 61), que definiu o
PSDB como partido de esquerda, e o PMDB como legenda de direita. Novaes
(1994: p.111), ampliou a posio ideolgica de centro, e estabeleceu a partir dois
blocos: o de centro-esquerda, composto por PDT e PSDB; e centro-direita, no qual
se localiza o PMDB.
O perodo 1987-1996, que no CN compreende a 48, 49, e a 50
legislaturas, constata-se, a partir da tabela 14, que o setor de esquerda na CD
esteve representado, majoritariamente pelo PT e o PDT, sendo que o primeiro
teve um crescimento linear no perodo, ao aumentar a sua bancada mais do que o
triplo, quando passou de 16 parlamentares em 1987 para 50 em 1996. J o PDT
conseguiu, praticamente, dobrar o nmero de representantes na casa, entre 1987
e 1991, logo aps registrando uma queda vertiginosa no nmero de deputados, e
em 1996 chegou 25 parlamentares, atingindo, portanto, o mesmo patamar
alcanado em 1987.
Com relao s demais bancadas dos partidos de esquerda na CD, verificase que elas eram inexpressivas, em termos numricos, durante quase todo o
perodo, notadamente a do PCB/PPS, que sempre oscilou entre trs ou dois
parlamentares. Quanto aos outros dois partidos PSB e PCdoB , a tabela 13
nos mostra que nos anos de 1995 e 1996, embora no fosse significativo o
nmero de representantes destas duas legendas, constata-se que o crescimento
que elas tiveram no perodo analisado levou-as, no conjunto, a terem 22
deputados em 1996.
No que se refere aos partidos polticos de centro, o PMDB, que chegou a
ser o maior partido da CD, a partir de 1987 teve a sua representao parlamentar
diminuda significativamente, devido, principalmente, as dissidncias ocorridas no
interior da legenda, conforme anlise feita nas sees anteriores. O PSDB foi uma
sigla que chegou em 1990 com 60 representantes e no pleito deste mesmo ano
viu a sua bancada ser reduzida quase metade, ao passar para 34 deputados.

- 151 Nos anos subseqentes o partido foi crescendo chegando a 1996 com uma
bancada de 85 parlamentares, certamente pelo fato de ter nos seus quadros FHC
como chefe do Executivo.
No campo da direita, o PFL durante todo o perodo 1987-1996 foi
majoritrio na CD, conforme nos mostram os dados da tabela 13. Entretanto a
bancada da legenda experimentou um declnio numrico de 1990 a 1993,
recuperando-se nas eleies de 1994, sendo que em 1996 aumentou a sua
representao na CD para 99 parlamentares, mas no chegou a atingir o nmero
de deputados registrado em 1987.
O PDS, embora no tivesse a fora equivalente ao incio da dcada de
1980, conseguiu se estabelecer no patamar dos partidos de expresso no campo
da direita, tendo sido beneficiado com as fuses que fez com o PDC e
posteriormente com o PPR, transformando-se em PPB, fazendo com que a sua
bancada, que elegeu 53 deputados em 1995, aumentasse significativamente para
86 parlamentares.
Com relao aos demais partidos pertencentes a este espectro ideolgico,
destacamos ainda o PTB, que sempre se manteve como partido de mdio porte, e
o PRN, que esteve no auge enquanto Collor permaneceu no poder, para
praticamente desaparecer do cenrio a partir da metade da dcada de 1990.

- 152 -

TABELA 14
COMPOSIO DA CMARA DOS DEPUTADOS, SEGUNDO A POSIO
IDEOLGICO-PARTIDRIA. 1986 - 1996 37
POSIO IDEOLGICA

1987* 1990
16
17
24
38
ESQUERDA
3
3
3
6
1
8
CENTRO
260
131
60
118
90
17
28
33
32
DIREITA
5
15
6
13
31
OUTROS
1
23
TOT AL
487
495
*Bancadas compostas nas eleies do ano anterior.
FONTE: MENEGUELLO (1998: p.64).

37

PARTIDOS
PT
PDT
PCB/PPS
PcdoB
PSB
PMDB
PSDB
PFL
PTB
PDS/PPB
PDC
PL
PRN
PP

1991*
35
47
3
5
11
108
37
87
35
43
22
14
40
16
503

1993
36
35
3
6
8
101
44
80
31
67
15
10
39
28
503

1995*
49
33
2
10
14
107
63
89
31
53
13
1
36
12
513

1996
50
25
2
10
12
97
85
99
29
86
9
9
513

Na segunda metade da dcada de 1980 tivemos quatro alteraes na composio do nmero


de cadeiras da Cmara dos Deputados, a saber: a primeira se efetivou por intermdio da Emenda
Constitucional 25 de 15 de maio de 1985, que em seu artigo 1 alterou o artigo 39 da Constituio
Federal ento vigente, e estabeleceu que a CD passaria ter at 487 representantes do povo,
medida que foi aplicada nas eleies para o Congresso Constituinte de 1986; a segunda mudana
se deu logo aps a promulgao da Constituio Federal de 1988, quando foi institudo neste
mesmo dispositivo, em seu artigo 13 do Ato das Disposies Transitrias foi criado o Estado de
Tocantins, o qual promoveu em 15 de novembro do mesmo ano o pleito destinado a eleger oito
deputados federais, que tomaram posse em janeiro de 1989. Dessa forma a CD passou a ser
composta por 495 cadeiras; a terceira modificao se verificou nas eleies de 1990, quando o
TSE baixou a Resoluo 16.336 de 03 de outubro, fixando para 503 o nmero de deputados
federais a serem eleitos naquele mesmo ano, tendo em vista que os territrios do Amap e
Roraima, de acordo com a Constituio Federal de 1988, foram convertidos em Estado, fazendo
com que aumentassem suas bancadas de quatro para oito deputados; e, finalmente a Lei
Complementar 78 de 30 de dezembro de 1993, em seu artigo 3 estabeleceu que O Estado mais
populoso ser representado por setenta Deputados Federais. Regulamentando o que previa a
referida lei, o TSE em 12 de abril de 1994 baixou a Resoluo s/n, a qual estabeleceu que no
Estado de So Paulo, no pleito de 1994 o nmero de deputados federais a serem eleitos passaria
de sessenta para setenta parlamentares.Neste sentido, a CD deveria ser composta por 513
cadeiras.

- 153 No mbito do SF, a tabela 14 mostra a fragilidade das foras de esquerda


no perodo 1987-1996, com uma predominncia dos partidos de centro, no caso o
PMDB e o PSDB, com peso maior para o primeiro, que, aps da queda do nmero
de senadores exatamente pela metade de 1987 para 1990, conseguiu, com
pequenas oscilaes obviamente, manter mais ou menos a mesma representao
na casa, a exemplo do PSDB, embora tivesse a sua bancada bem menor que a do
PMDB no contexto em que estamos analisando.
J as foras de direita, com exceo do PFL, que sempre teve um peso
significativo no SF, o que nos leva a concluir que entre 1987 e 1996, os partidos
que basicamente predominaram, em termos numricos, no SF, forma o PFL e o
PMDB, os quais constituem-se, respectivamente, em legendas de centro e de
direita, apesar de no ser desprezvel a representao do PSDB ao longo dessa
conjuntura.
TABELA 15
COMPOSIO DO SENADO FEDERAL, SEGUNDO A POSIO
IDEOLGICO-PARTIDRIA. 1987 - 1996
POSIO IDEOLGICA

PARTIDOS
PT
PDT
PCB/PPS
PcdoB
PSB
PMDB
PSDB
PFL
PTB
PDS/PPR
PDC
PL
PRN
PP

1987* 1990
2
5
ESQUERDA
2
2
CENTRO
44
22
12
16
13
1
4
5
3
DIREITA
1
7
1
3
OUTROS
4
TOT AL
72
75
*Bancadas compostas nas eleies do ano anterior.
FONTE: MENEGUELLO (1998: p.65).

1991*
1
5
1
27
10
15
8
3
4
3
4
81

1993
1
4
1
27
9
17
4
9
5
4
81

1995*
5
6
1
1
22
10
19
5
6
1
5
81

1996
5
3
2
24
14
22
4
5
2
81

- 154 A conjuntura, na qual se insere o perodo 1987-1996, registrou o avano


considervel da participao poltica da sociedade brasileira, em termos de
escolha dos seus representantes, traduzido pelo crescimento do nmero de
eleitores potenciais, tendo em vista a universalizao do direito do voto
estabelecida a partir: da incluso dos analfabetos em 1985; e a concesso do
direito ao voto para os cidados com idade mnima de dezesseis anos,
estabelecido na Constituio de 1988. A ampliao deste universo fez com que,
segundo os dados do TSE, o nmero de eleitores saltasse de 82 milhes em 1989
para 94,7 milhes em 1994.
No perodo aqui analisado, o povo brasileiro, num espao de seis anos,
compareceu s urnas em cinco oportunidades, com o objetivo de eleger:
Presidente da Repblica em 1989, na conhecida eleio solteira e em 1994;
governadores de estados e Distrito Federal e os representantes da CD e do SF
em 1990 e 1994; e prefeitos e vereadores em 1988 e 1992.
No grfico 12, o qual mostra a evoluo da composio ideolgica da CD
entre 1987 e 1996, verifica-se o crescimento significativo das foras de esquerda,
cuja representao passou de 9,7% do total da casa em 1987 para 19,3% em
1996, e, diga-se de passagem, com a contribuio decisiva do PT, que como
vimos anteriormente, teve o aumento gradativo da sua bancada neste perodo.
O avano da esquerda, entretanto, no foi suficiente para deter a
hegemonia da frao ideolgica de centro-direita, sobretudo, pelas foras
alinhadas aos partidos de direita, que alm de saltarem de 36,7% da composio
da CD em 1987 para 43,4% em 1996, sempre foram majoritrios na casa.

- 155 GRFICO 12
EVOLUO DA COMPOSIO IDEOLGICA DA CMARA DOS
DEPUTADOS. 1987 1996.
60,0%
53,4%
47,9%

50,0%

48,1%
43,5%

42,2%
40,0%

36,7%
28,8%

30,0%

20,1%
20,0%

35,5%

33,1%

38,6%

10,0%

43,4%

28,8%
21,1%

19,3%

2,3%

1,8%

1995

1996

17,5%

14,5%
9,7%
4,7%

3,2%

5,6%

0,2%
0,0%
1987

1990
OUTROS

1991
ESQUERDA

1993
CENTRO

DIREITA

Com relao ao SF, a situao no diferente, se levarmos em conta os


dados apresentados no grfico 13, os quais mostram que a posio centro-direita
sempre manteve o predomnio, sendo que nesta casa legislativa, ao contrrio do
que ocorria na CD, as legendas de centro, mesmo com uma queda substancial da
sua representao no perodo passou de 61,1% em 1987 para 46,9% em 1996
, quase sempre foi maioria no SF, sendo que os partidos de direita, aumentaram
a sua composio, entre 1987 e 1993 nesta etapa a sua representao passou
de 33% em 1987 para 48,2% em 1993 , experimentaram uma queda
significativa em de 1993 a 1996. Mesmo assim a composio ideolgica de direita
chegou a 1996 com o patamar de representao no SF equivalente a 38,3%,
maior do que aquele que havia atingido em 1997, que era de 33,3%.
Apesar destas oscilaes do espectro centro-direita no SF, a esquerda no
conseguiu consolidar um crescimento suficiente passou de 5,6% em 1987 para
12,3% em 1996 para exercer a contra-hegemonia do grupo de centro-direita.

- 156 GRFICO 13
EVOLUO DA COMPOSIO IDEOLGICA DO SENADO FEDERAL.
1987 1996.
70,0%

61,1%
60,0%
50,0%

45,3%

40,0%

33,3%

40,0%

48,2%

45,7%

44,5%

46,9%

44,4%

40,7%

39,5%

38,3%

30,0 %
20,0%

16,0%
9,3%

10,0%

5,6%

7,4%
5,4%

0,0%

1987

1990

OUTROS

12,3%

8,6%
2,5%

5,0%

1991

1993

ESQUERDA

1995

CENTRO

1996

DIREITA

Portanto, neste movimento de forte participao popular, atravs da qual


consolidou-se no Brasil a democracia representativa, verifica-se que os partidos
de esquerda na conseguiram fazer com que suas propostas fossem absorvidas
pelo conjunto da populao, o que levou a composio ideolgica de centro-direita
tornar-se hegemnica no cenrio do CN, ao longo do perodo compreendido entre
1987 e 1996.

- 157 -

2. A Tramitao da LDB no Congresso Nacional na Definio das


Bases do Ensino Mdio e da Educao Profissional de Nvel
Tcnico (1988-1996)
importante levar em conta que a tramitao de uma lei ordinria no
mbito do CN, como o caso da LDB, se materializa a partir dos embates, das
alianas e das rupturas, os quais se efetivam durante todo o percurso da matria
que est sendo legislada, e, sobretudo, em funo das disputas que ocorrem,
entre as diversas foras polticas, a cada conjuntura em que insere esse processo.
Para efeito dessa tese, as foras polticas so os organismos da sociedade
poltica e da sociedade civil, que no nosso caso sero os partidos, que na
conjuntura da tramitao da LDB compuseram o CN, e desenvolveram o trabalho
legislativo, atravs dos parlamentares a eles vinculados, de acordo com o
arcabouo legal vigente, e o FNDEP. Dessa forma, a atuao destas foras
polticas, durante todo esse processo, se concretizou mediante estratgias,
atravs das quais exerceram representaes polticas aos interesses das classes
ou das fraes de classes da sociedade brasileira.
A Constituio Federal, aprovada em 5 de outubro de 1988, definiu, no seu
artigo 44, que o Poder Legislativo exercido pelo Congresso Nacional, o qual
composto pela Cmara dos Deputados e pelo Senado Federal, que, com base na
Carta Magna do pas e nos seus respectivos regimentos internos, disciplinam toda
a tramitao de uma proposio.
Em linhas gerais, um projeto de lei ordinria, que tem incio na CD, como
ocorreu com a LDB, depois de cumpridas todas as etapas do processo legislativo,
ele submetido apreciao do SF, que funciona como a casa revisora,
retornando em seguida para a casa legislativa de origem com o objetivo de ser
novamente apreciado e submetido votao em plenrio. Cumpridas estas fases,
no mbito do CN, o projeto de lei vai para o Presidente da Repblica, que tem o
poder de vet-lo ou de sancion-lo, sendo que neste ltimo caso o mesmo
convertido em lei.
Os projetos de lei, ao se iniciarem, em quaisquer das casas legislativas, so
distribudos s Comisses Permanentes, as quais integram estrutura da casa, e

- 158 funcionam como rgo colegiado, cuja composio estabelecida da seguinte


forma: um Presidente e trs Vice-Presidentes, eleitos pelos seus pares; os demais
membros so escolhidos pelo critrio da proporcionalidade, a qual estabelecida
em funo da representao dos partidos polticos, em termos quantitativos, na
casa legislativa.
O Presidente um dos principais membros das comisses, na medida em
que cabe a ele, dentre outras prerrogativas, a escolha do relator das matrias que
so submetidas a exame nestes colegiados, sendo que este ltimo, atravs do
parecer por ele elaborado, tem o poder de: decidir pela rejeio da matria, ou
aprov-la na ntegra; emitir um substitutivo global; ou optar por mudanas pontuais
no projeto.
Toda proposio, de acordo com as regras institudas nos Regimentos
Internos da CD e do SF, apreciado, obrigatoriamente, por trs comisses: a
Comisso de Constituio e Justia e de Redao e a Comisso de Finanas e
Tributao; a terceira depende da proposio que est sendo apresentada, sendo
que caso de uma lei que fixa as diretrizes e as bases da educao, as anlises e
os pareceres ficam a cargo da Comisso de Educao Cultura e Desporto 38 .
Cabe ressaltar, que as comisses de Constituio e Justia e Redao e a
de Finanas e de Tributao, regimentalmente, possuem carter terminativo,
significando desta forma, que elas tm o poder de interromper a tramitao do
projeto de lei, quando: o mesmo no est adequado aos parmetros financeiros e
oramentrios; ou no caso da proposio ser objeto de parecer contrrio quanto
constitucionalidade e juridicidade.
Do ponto de vista formal, a tramitao dos projetos de lei possui prazos
previamente fixados nos regimentos internos das duas Casas do CN, entretanto,
raramente tais prazos so cumpridos, pois, dependendo da importncia da matria
e dos interesses que nela esto envolvidos, determinadas foras polticas,
hegemnicas na correlao de foras que se processam no interior do CN,
38

Atualmente duas destas comisses possuem uma nova nomenclatura, a saber: A Comisso de
Constituio e Justia e de Redao passou para Comisso de Constituio e Justia e de
Cidadania; e a Comisso de Educao Cultura e Desportos recebeu o nome de Comisso de
Educao e Cultura. Com o objetivo de melhor contextualizar esse trabalho utilizaremos a
nomenclatura do perodo da tramitao da LDB.

- 159 montam estratgias, utilizando-se, na maioria das vezes, da ambigidade


expressa nos regimentos internos, para impor manobras protelatria aos projetos.
Estes artifcios, normalmente, so montados quando ocorrem as crises
polticas ou nas conjunturas em que se realizam eleies para o CN, ocasies em
que se processa a renovao nas representaes das casas legislativas. nestes
momentos que as foras polticas precisam se recompor para manter a
hegemonia.
nesse movimento que leva s foras polticas, dominantes na correlao
de foras no interior do CN, a interromper, propositalmente, o curso normal de um
dado projeto de lei, com o objetivo de ganhar tempo para refazer as articulaes
internas no interior da casa legislativa, e, dessa maneira, contemplar na
proposio as concepes das classes ou das fraes de classes que elas
representam.
No caso especfico do projeto de LDB, vamos verificar nas sees
seguintes, que em vrias etapas da sua trajetria, no CN, as foras polticas
dominantes impuseram tais artifcios, com a finalidade de explicitar na lei geral de
educao do pas concepes que representavam o pensamento do setor liberalconservador, hegemnico na sociedade brasileira.
dentro desse panorama traado anteriormente, que em 28 de novembro
de 1988, com base no artigo 22, inciso XXIV, o qual atribuiu Unio a
competncia de legislar sobre as diretrizes e base da educao, o Deputado
Octvio Elsio (PSDB-MG) apresentou na CD o PLC n 1258, tambm
denominado projeto original de LDB, o qual fixava as diretrizes e as bases da
educao nacional.
Do ponto de vista metodolgico, vamos considerar que a tramitao da LDB
no CN, ao longo de oito anos, se efetivou em trs etapas, que sero organizadas
da seguinte forma: a primeira refere-se 48 Legislatura 1987-1991; a segunda
compreende o perodo da 49 Legislatura 1991-1995; e a terceira situada na
50 Legislatura 1995-1999.
Justificamos este procedimento tendo em vista que a cada eleio para o
CN surgem novos atores sociais no cenrio das casas legislativas, e, em

- 160 decorrncia, so estabelecidas novas alianas entre as foras polticas e so


produzidas alteraes no mbito das comisses permanentes, da presidncia das
casas legislativas e das lideranas partidrias. Estes fatores so os responsveis
pelas mudanas que ocorrem nas caractersticas do processo de tramitao das
proposies.
2.1. A trajetria da LDB na 48 Legislatura e o desmantelamento parcial do
projeto original (1988-1990)
O projeto original de LDB de Octvio Elsio reproduziu, na ntegra, a
concepo de uma parcela de educadores que, na conjuntura do final da dcada
de 1980 e no curso dos anos 1980, atuava na academia, tendo na figura do
Professor Dermeval Saviani uma de suas mais destacadas expresses sendo,
inclusive, o responsvel pela elaborao de uma proposta de LDB, fundada na
teoria marxista, a qual foi debatida e devidamente aprovada na XI Reunio Anual
da ANPEd, como vimos na sees anteriores 39 .
nesta perspectiva, que o PLC-1.258/88, na sua origem, prope no seu
artigo 16 que
A educao fundamental abrange o perodo correspondente
faixa etria dos zero aos dezessete anos e tem por objetivo geral
o desenvolvimento omnilateral dos educandos de modo a tornlos a participar ativamente da sociedade. (DCN, Seo I: fev. 1989,
p.90). Os grifos so nossos.
Com relao ao ensino de segundo grau, especificamente, o artigo 35 do
referido projeto estabelece que a educao escolar
(...) ser ministrada apenas na lngua nacional e tem por
objetivo geral propiciar os adolescentes a formao politcnica
39

Dermeval Saviani, numa conjuntura em que se desenvolvia um movimento de crtica educao


brasileira, proposta pelo ESN, ao final da dcada de 1970, concentrou todos os esforos no sentido
de no Programa de Ps-Graduao em Educao na PUC/SP, do qual tornou-se coordenador.
nesta instituio que Dermeval Saviani, no debate com o seu grupo de orientandos, vai configurar
o debate marxista em torno da educao, formando uma gerao de intelectuais que vo estar
sintonizados com a concepo de politecnia e de escola nica, para fundamentar a reforma do
ensino de segundo grau na dcada de 1980. Vrios deles se destacaram no mundo acadmico
atravs da difuso dos seus trabalhos e pesquisas no campo da educao, dentre eles esto: o
prprio Dermeval Saviani, Luclia Regina de Souza Machado, Gaudncio Frigotto e Accia Z.
Kuenzer. Maiores detalhes sobre a trajetria da concepo marxista a partir da PUC/SP ver,
Saviani (1997) e Yamamoto (1996).

- 161 necessria compreenso terica e prtica dos fundamentos


cientficos das mltiplas tcnicas utilizadas no processo produtivo.
(DCN, Seo I: fev. 1989, p.90). Os grifos so nossos.
Frigotto (1988: p.444) e Saviani (1988: pp. 8-9) ao explicitarem as bases
sobre as quais deveriam se assentar a educao escolar, afirmavam que o ento
ensino de segundo grau teria que se estruturar a partir da relao entre educao
e trabalho, dentro das perspectiva politcnica, o que significa estabelecer um
modelo de formao atravs do qual os alunos seriam capaz articular teoria e
prtica, e, em decorrncia, de dominar os fundamentos das diferentes tcnicas
utilizados nos interior da produo moderna, alm de se tornarem cidados
conscientes politicamente e capazes de se integrarem na tarefa da transformao
social. A politecnia, portanto, se funda numa concepo omnilateral, a qual
estabelece que o homem no se reduz apenas ao trabalho produtivo material,
mas, tambm, ao trabalho em outras dimenses, isto , na arte, na esttica, na
poesia e no laser, o que, em outras palavras, significa entrada do homem no
mundo da liberdade.
Evidentemente, que uma das principais condies para desenvolver uma
prtica pedaggica fundada na politecnia como eixo estruturador dos currculos do
ensino de segundo grau, em todo o sistema educacional do pas, era a de
reorganizar a rede de escolas, dotando-a de equipamentos necessrios, de modo
a proporcionar ao educando uma formao que articulasse teoria e prtica, e, em
decorrncia, capacit-lo para a compreenso das diferentes tcnicas utilizadas no
processo produtivo.
com base nesta condio, que o PLC 1.258/88 previu no seu artigo 37, e
no pargrafo nico do mesmo que
Os currculos das escolas de 2 grau abrangero,
obrigatoriamente, alm da lngua nacional, o estudo terico-prtico
das cincias e da matemtica, em ntima vinculao com o trabalho
produtivo. (...) As escolas de 2 grau disporo de oficinas prticas
organizadas preferencialmente como unidades socialmente
produtivas. (DCN, Seo I: fev. 1989, p.90).
No perodo 1989-1990, no mbito da CD, segundo os dados apresentados
no Relatrio da Comisso de Finanas e Tributao da casa, pela Deputada

- 162 Sandra Cavalcanti (PFL-RJ) foram anexados vinte e cinco projetos de lei ao PLC
1.258/88, dos quais tivemos acesso a dezesseis, assim discriminados: doze que
estamos definindo como sendo especficos, pelo fato de legislarem sobre matrias
pontuais do setor de educao; e quatro de natureza abrangente, por se tratar de
projetos de lei que tm o objetivo de fixar as diretrizes e as bases da educao
nacional.
Com relao aos projetos especficos, verifica-se que os temas propostos
pelos parlamentares, para a regulamentao em lei, eram bem diversificados,
conforme nos mostra a relao a seguir:

PLC 1.671 de 10 de maro de 1989 de autoria do Deputado Ney Lopes


(PFL-RN). Institui o incentivo (por parte do poder pblico) escola
comunitria, para construes, reforma de prdios escolares, aquisio de
equipamentos e suplementao de salrio do professor. (DCN Seo I: 10
mar. 1989, p. 828).

PLC 1889 de 29 de maro de 1989 de autoria do Deputado Costa Ferreira


(PFL-MA) regulamenta o inciso VI do 1 e os pargrafos 2 e 4 do Art.
225 da CF de 1988, referente ao meio ambiente. No art. 1 1 o PL
1889/89 prope que A partir do ano letivo subseqente ao da publicao
desta lei, todas as disciplinas, em todos os nveis de ensino, devero incluir
educao ambiental em seus contedos programticos. (DCN Seo I: 29
mar. 1989, p. 1.498).

PLC 2.214 de 02 de maio de 1989 de autoria do Deputado Juarez Marques


Batista (PSDB-MS) institui normas gerais sobre a prtica desportiva
estudantil nas escolas de 1 e 2 graus e nas universidades. (DCN Seo I:
04 mai. 1989, p. 3.081).

PLC 2.201 de 04 de maio de 1989 de autoria do Deputado Francisco


Amaral (PMDB-SP). Dispe sobre a idade para participao em exames
supletivos, estabelecendo os limites de 15 e 17 anos para a concluso,
respectivamente, do 1 e do 2 graus, mediante exame supletivo. (DCN
Seo I: 04 mai. 1989, p. 3.079).

- 163

PLC 2.245 de 04 de maio de 1989 de autoria do deputado Jos Luiz S


(PL-RJ). Inclui, em carter obrigatrio, nos currculos escolares de 1 e 2
graus, o estudo de Legislao Brasileira. (DCN Seo I: 04 mai. 1989, p.
3.094).

PLC 2.380 de 23 de maio de 1989 de autoria do Deputado Adhemar de


Barros Filho. O projeto reduz o limite de idade para a prestao de exame
supletivo, estabelecendo 15 anos para a concluso do 1 grau e 17 anos
para o 2 grau. (DCN Seo I: 23 mai. 1989 p. 3.897-3.898).

PLC 2.403 de 24 de maio de 1989 de autoria do Deputado Fausto Rocha


(PFL-SP). Estabelece novas faixas etrias para a prestao de exames
supletivos para a concluso do 1 e 2 graus, definindo, respectivamente,
os limites de 15 anos e 17 anos. (DCN Seo I: 24 mai. 1989, p. 3.954).

PLC 2.448 de 24 de maio de 1989 de autoria do Deputado Samir Uchoa


(PMDB-SP). Prope a concluso do ensino de 1 grau para maiores de 15
anos mediante ensino supletivo, e de 2 grau para os maiores de 17 anos
nesta mesma modalidade de ensino. (DCN Seo I: 24 mai. 1989, p.
3.957).

PLC 2.578 de 09 de junho de 1989 de autoria do Deputado Victor Faccioni


(PDS-RS). Cria o Programa Nacional de Educao Integral, o qual se
destina a complementar o sistema Nacional de Educao, com o objetivo
de proporcionar ao cidado a oportunidade de treinamento para o trabalho.
(DCN Seo I: 09 jun. 1989, pp. 4595-4596).

PLC 2.812 de 17 de junho de 1989 de autoria do Deputado Agripino


Oliveira Lima (PFL-SP). Regulamenta as disposies do Captulo III, Seo
I da CF, referente educao. Este projeto dentre outros dispositivos
prope: Art. 1 O ensino livre iniciativa privada, com observncia nas
disposies legais. Pargrafo nico: As instituies educacionais no so
consideradas empresas na acepo lata do termo, usada nos diplomas
legais vigentes; Art. 10 1 prope que A freqncia mnima para
aprovao por assiduidade no ensino superior ser de 60% (sessenta por

- 164 cento) das aulas e atividades previstas para cada componente curricular; o
art. 19 do referido projeto estabelece que as escolas comunitrias,
filantrpicas e confessionais, bem como as fundaes de ensino e pesquisa
cuja criao tenha sido autorizada por lei, que preencham requisitos
constitucionais, podero receber recursos pblicos. (DCN Seo I: 17 jun.
1989, pp. 4.992-4.993).

PLC 2.848 de 24 de junho de 1989, de autoria do Deputado Santinho


Furtado (PMDB-PR). Transfere aos municpios a parcela do salrioeducao destinada do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao.
(DCN Seo I: 24 jun. 1989, p. 5.345).

PLC 3.209 de 09 de agosto de 1989 de autoria de Ismael Wanderley


(PMDB-RN). Dispe sobre o atendimento educacional especializado. No
seu art. 1 o PLC 3.209/89 estabelece que assegurado s pessoas
portadoras de deficincias o atendimento educacional especializado, com o
emprego de estimulao sensorial e motora adequadas, desde a fase prescolar at o 2grau, bem como o ensino profissionalizante obrigatrio,
gratuito, sem limite de idade e preferencialmente na rede regular de
ensino. (DCN Seo I: ago. 1989, p. 7.359).

No que se refere aos projetos de lei, de iniciativa de parlamentares da CD,


destinados a fixar as diretrizes e as bases da educao nacional, tivemos acesso
a quatro: dois foram de autoria das foras polticas vinculadas ao setor de direita;
e os outros dois, de iniciativa de parlamentares alinhados com as foras de
esquerda na CD.
O PLC 2.150 de 28 de abril de 1989 e o PLC 2.880 de 24 de junho de 1989,
apresentados, respectivamente, pelos deputados Osvaldo Sobrinho (PTB-MT) e
Arnold Fioravante (PDS-SP), no continham nenhuma novidade, em termos de
concepo, para o ensino de segundo grau. Constata-se nestes projetos de lei
que os autores procuraram dar um cunho prioritariamente acadmico para este
nvel de ensino, embora no tivesse sido descartada a possibilidade de oferta de
profissionalizao no nvel do segundo grau, sendo que neste caso, os

- 165 parlamentares buscaram, de certa forma, reiterar, nas suas propostas de LDB, o
que estava previsto na legislao em vigor, no caso as Leis 5.692/71 e 7.044/82.
No caso do PLC 2.880/89 do Deputado Arnold Fioravante, talvez pelo seu
vnculo com instituies de ensino superior da rede privada no Estado de So
Paulo 40 , o artigo 80 de seu projeto previa que o ingresso no curso superior poderia
se dar por teste de aptido vocacional ou por cotejo de notas obtidas no ensino
mdio, o que significava a existncia de mecanismos facilitadores para o ingresso
de candidatos no sistema particular de ensino de terceiro grau.
Um outro fato que nos chama ateno nestes dois projetos a concepo
privatista que procura estabelecer a transferncia de recursos pblicos para as
escolas particulares, tendo em vista que em ambos os casos os parlamentares
estabelecem que o Estado pode financiar escolas comunitrias, filantrpicas e
confessionais.
No mbito da esquerda, a Deputada Ldice da Mata (PCdoB-BA) teve a
iniciativa de apresentar o PLC 2.784/89 de 17 de junho de 1989, cuja concepo,
a exemplo do PLC 1.258/88, se fundava na omnilateralidade e na formao
politcnica para o nvel de segundo grau, fundamentos expressos nos artigos 31 e
34. Nas suas linhas mais gerais, o PLC 2.784/89 era muito semelhante ao projeto
de Octvio Elsio, no que se refere s bases definidas para fundamentar o ensino
mdio, inclusive, no modo pelo qual as escolas deveriam organizar as suas
atividades, na medida em que estas, segundo o art. 36, pargrafo nico, deveriam
se constituir em unidades produtivas.
O PLC 2.748/89, portanto, tratava-se de uma proposta que incorporava o
pensamento da bancada comunista na CD, conforme afirmou a prpria Deputada
Ldice da Mata, na ocasio em que o mesmo foi apresentado na CD.
A outra proposta de LDB, oriunda da ala esquerda, teve como autor o
Deputado Paulo Delgado (PT-MG), que em 27 de junho de 1989 apresentou na
CD o PLC 2.926. Do nosso ponto de vista, o referido projeto foi pouco consistente
40

No contexto em que o PLC 2.880/89 foi apresentado na CD, Arnold Fioravante exercia os cargos
de: Diretor Superintendente das Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU), acumuladamente com a
funo de Diretor do Centro de Especializao desta mesma instituio; Diretor Geral das
Faculdades integradas Alcntara Machado. Alm deste vnculo com instituies particulares no
Estado de So Paulo, o Deputado era scio-proprietrio da TV Capital de Braslia.

- 166 em relao ao ensino mdio, e o que mais nos chamou foi o fato de que, numa
conjuntura na qual o debate acerca do ensino de segundo grau se constitua num
dos pontos mais polmicos no mbito da educao brasileira, um deputado,
alinhado com o pensamento das foras polticas vinculadas esquerda,
elaborasse um projeto de lei com apenas trs artigos que faziam meno ao
ensino mdio.
Tal fato era contraditrio com justificativa apresentada no corpo do PLC
2.926/89, que segundo o prprio Paula Delgado, este projeto de lei se inspirava na
luta de entidades como a CNTE, ANDES, FASUBRA, UNE E UBES, e que se
baseava nas sugestes do 1 Encontro Nacional de Educao do PT. (DCN,
Seo I: 27 jun. 1989, p.5.458).
A finalidade da educao de nvel mdio, explicitada no art. 32 do PLC
2.926/89, era de
(...) assegurar formao cultural, cientfica e tecnolgica voltada
para o desenvolvimento da conscincia crtica, em todas as
modalidades de ensino em que se apresentar. (DCN, Seo I: 27
jun. 1989, p.5.454).
Com relao ao currculo da escola de segundo grau, o projeto em seu art. 33
estabelecia que o mesmo deveria ser estruturado de modo a
(...) abranger reas do conhecimento cientfico e tecnolgico que
permitam a apreenso dos fundamentos da estrutura e da dinmica
da formao social e poltica brasileira, a avaliao crtica do
processo produtivo em suas relaes com a sociedade, a realidade
geogrfica, educao artstica e educao fsica. (DCN, Seo I:
27 jun. 1989, p.5.454).
No SF tivemos acesso a trs projetos, propostos em 1989, de lei que
tratavam da fixao das diretrizes e das bases da educao, mas que no tiveram
vida longa na casa, na medida em que foram arquivados em maio de 1991, com
base no art. 332 do Regimento Interno do Senado Federal.
O PLS 185 de 29 de junho de 1989, do Senador Mario Maia (PDT-AC),
estabelecia, no seu art. 35, que as bases da educao escolar de primeiro grau
deveriam se fundar no desenvolvimento omnilateral dos educandos. Para o ensino
de segundo grau a proposta expressa no art. 38 deste projeto de lei se

- 167 fundamentava no pensamento marxista, ao definir que o objetivo geral, neste nvel
de ensino, era o de propiciar aos adolescentes a formao politcnica, sendo que
os demais artigos, relacionados ao ensino mdio, reproduziam aquilo que estava
explicitado no PLC-1258, quase que na ntegra.
Os projetos dos senadores Luiz Maia (PDC-TO) PLS n 204 de 3 de
agosto de 1989 e Wilson Martins (PMDB-MS) PLC n 350 de 25 de outubro
de 1989 no apresentavam grandes mudanas em relao s polticas de
ensino de segundo grau que vinham sendo implementadas no pas. Tais projetos
se limitavam a estabelecer um modelo dualista de ensino mdio, na medida em
que apontavam para a possibilidade de existncia de duas redes distintas em
nosso sistema educacional: uma voltada para a formao geral do educando; e
outra com a finalidade de promover o ensino profissionalizante, o qual teria um
currculo composto por um contedo mnimo, e uma parte diversificada, definida
em ambos os projetos como sendo preparao para o trabalho.
A primeira etapa de tramitao da LDB coincidiu com dois perodos eleitorais: o
primeiro em 1989, ano em que a sociedade brasileira foi s urnas para escolher o
Presidente da Repblica; o segundo compreende o ano de 1990, no qual foram
realizadas as eleies para governador de estados e do Distrito Federal,
assemblias legislativas, Cmara dos Deputados e para a renovao de um tero
do Senado Federal.
Embora tais perodos eleitorais tivessem contribudo para o retardamento do
processo de tramitao da LDB, podemos dizer que, entre 1989 e 1990, o PLC1.258/88 caminhou normalmente na CD, ao passar pelas trs comisses da Casa,
as quais procederam apreciao do mesmo e emitiram os respectivos
pareceres, sendo que a primeira a concluir os trabalhos foi a CCJR, que em 29 de
junho de 1989 teve o parecer do Deputado Renato Vianna (PMDB-SC) aprovado
por unanimidade.
Na CFT, a Deputada Sandra Cavalcanti (PFL-RJ) nomeada relatora do PLC
1.258/88 pelo presidente da CFT, Deputado Francisco Dornelles (PFL-RJ),
obteve aprovao do Relatrio de sua autoria, em 28 de novembro de 1990, e no

- 168 mesmo, no elaborou substitutivo, limitando a apenas apresentar mudanas


pontuais no projeto, as quais representaram por vinte e cinco subemendas.
Este procedimento, segundo a Relatora, deveu-se ao fato de que foram
incorporados, ao PLC 1.258/88, algumas as sugestes quando este tramitava pela
CECD, da qual a Deputada Sandra Cavalcanti fazia parte na condio de membro
suplente, razo pela qual a mesma decidiu
(...) no retirar do Substitutivo [Jorge Hage] as marcas
originais do grande trabalho realizado pelo autor do AnteProjeto, Deputado Octvio Elsio, e pelo Relator, Deputado Jorge
Hage (...). (Cmara dos Deputados: 1990). Os grifos so nossos.
Apesar de manter a concepo filosfica do projeto original, a qual, at
certo ponto, havia sido mantida no Substitutivo de Jorge Hage, como veremos nas
sees seguintes, a deputada Sandra Cavalcanti (PFL-RJ), contraditoriamente, fez
um movimento no sentido de retirar de tramitao o PLC 1.258/88, ao propor, em
22 de setembro de 1989, uma Emenda Constitucional cujo objetivo era o de
eliminar o inciso XXIV do art. a expresso diretrizes e bases, solicitando,
inclusive, ao ento Presidente em exerccio da CD Inocncio de Oliveira (PFLPE) urgncia na tramitao da matria para evitar a CD votasse a LDB, sob o
argumento de que na Constituio Federal de 1988 havia um extenso captulo
dedicado educao, e dessa forma, segundo a Deputada, a construo de uma
lei geral de educao no pas
(...) alm do desperdcio de tempo, cria para os legisladores
uma camisa-de-fora. Se as diretrizes e as bases j esto
assentadas, cabe a Unio legislar privativamente sobre a educao
nacional e aos termos do art. 24, inciso IX, legislar
concorrentemente com o Estado e Distrito Federal, sobre
educao, cultura, ensino e desporto (...).
Alm disso, caber a cada Estado, na forma de suas
Constituies, e, posteriormente, os Municpios, nos termos de
suas leis orgnicas, legislar (...) sobre educao (...).
Por estas razes consideramos desnecessria uma Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (...). (DCN, Seo
I: 1989, p. 10.180). Os grifos so nossos.
Alm dessa trama, que se efetivou nos bastidores do CN, outras vozes,
oriundas das foras polticas afinadas com o pensamento conservador, se

- 169 levantaram no plenrio desta casa legislativa, no sentido de tecer severas crticas,
concepo ideolgica que fundamentava o PLC-1258/88.
Na seo plenria da CD, realizada em 20 de setembro de 1989, o
Deputado Ubiratan de Aguiar (PMDB-CE), ento Presidente da CECD, ao fazer o
seu pronunciamento com a finalidade, dentre outras, de comunicar que o prazo de
apresentao de emendas ao PLC-1.258/88 foi prorrogado de 30 de setembro de
1989 para 30 de outubro daquele mesmo ano, foi aparteado pelo Deputado
Bezerra de Melo (PMDB-CE), e naquela ocasio este parlamentar solicitou ao
Presidente da CECD que o referido prazo deveria ser ainda mais prolongado
(...) a fim de possibilitar a apresentao de mais emendas,
[promover] a discusso dessas emendas e tambm para a
apreciao da filosofia do projeto. No quero adiantar-me, mas,
pela anlise que estou fazendo do substitutivo [1 Verso do
Substitutivo Jorge Hage], parece-me que os princpios ali
formulados so ideolgicos, quase diria marxista. No sei se
naquele substitutivo, pela leitura, observao e anlise que dele
tenho feito, se preconiza, realmente, a instituio de escolas
particulares. (DCN, Seo I: 1989, 20 set. p.9.844).
Na realidade, o Deputado Bezerra de Melo, implicitamente, defendia a
substituio do pensamento marxista incorporado ao PLC-1258/88, pela
concepo liberal-conservadora, a qual, alm de estar adequada ao capitalismo,
modo de produo que preside a sociedade brasileira, seria compatvel com a sua
atuao no mundo dos negcios, que era a de empresrio no setor de
educao 41 .
Tal fato se confirma no pronunciamento do referido Deputado no plenrio
da CD, em 28 de novembro de 1989, ocasio em que iniciou o seu discurso
registrando a comemorao do 25 aniversrio da Organizao Mogiana de
Educao e Cultura Universidade de Mogi das Cruzes , e em seguida passou

41

O Deputado Bezerra de Melo, teve a sua origem poltica na ARENA, a qual foi convertida em
PDS, onde esteve filiado e exerceu mandatos parlamentares no perodo de 1967 a 1983.
Posteriormente se filiou ao PMDB, sigla na qual se elegeu Deputado Constituinte em 1986. Como
empresrio no setor de educao exercia, na poca a funo de Reitor, Chanceler e Fundador da
Universidade de Mogi das Cruzes, interior de So Paulo, e de Scio fundador da Rede de Colgios
Capital, em Fortaleza no Cear, funes que exerce at a presente data.

- 170 a reiterar as crticas viso marxista explicitada no contedo do PLC-1258/88, ao


afirmar que tal concepo
(...) transformava a Lei de Diretrizes e Bases de uma lei para
todos os brasileiros em uma lei para alguns brasileiros.
(...) privilegia o setor pblico em detrimento do privado, numa
inclinao para a estatizao do ensino.
Alm disso, pela leitura atenta do projeto, percebe-se que a
iniciativa individual na obra educativa, seja do educador, seja do
educando, cede passo a todo instante ao coletivo e ao social, como
se no educasse a pessoa in concreto, a pessoa humana com
individualidade, identidade e caractersticas prprias, e sim um ser
abstrato e robtico, artificial e ideolgico, chamado homem social
ou homem coletivo. (DCN, Seo I: 1989, 28 nov. pp. 13.95913.963).
Dentro dessa mesma linha de pensamento, a Deputada Sandra Cavalcanti,
em dois momentos no plenrio da CD, reiterou a viso liberal-conservadora. Na
seo da CD do dia 20 de setembro de 1989 a parlamentar ao apartear o
pronunciamento que estava sendo feito pelo Deputado Ubiratan Aguiar (PMDBCE), colocou-se frontalmente contra os princpios marxianos contidos no PLC1.258/88, ao afirmar que
Ns, democratas, entendemos que o ensino pblico a
alavanca do progresso de um pas. No aceitamos que o ensino
pblico seja utilizado como instrumento poltico nas mos de
ideologias em qualquer pas. Essa diferena entre os que
defendem o ensino pblico democrtico e os que entendem o
ensino pblico apenas como rede extraordinariamente til para
implantao de determinado regime, ou para se manter uma
situao de autoritarismo. (DCN, Seo I: 1989, 20 set. p. 9.845).
Nesta mesma seo plenria da CD, a Deputada aproveitou a oportunidade
para fazer a defesa da Emenda Constitucional de sua autoria, sobre a qual nos
referimos anteriormente, reiterando que
Na verdade, a atual Constituio [a que foi aprovada em
outubro de 1988] j tem definidas e fixadas essas diretrizes e as
bases [as que estavam expressas no PLC-1.258/88]. Nada poder
ser feito, em matria de educao fora das diretrizes e bases j
fixadas. De duas, uma:ou revogamos aquele artigo do comeo da
Constituio [art. 22, inciso XXIV], estabelecendo que cabe a esta
Casa legislar sobre educao; ou teremos apenas que repetir o

- 171 texto da Constituio, porque ele projeto de lei da educao.


(DCN, Seo I: 1989, 20 set.p. 9.845).
Sempre presente no plenrio da CD para defender suas posies, a
Deputada Sandra Cavalcanti continuou, nas sees seguintes, proferindo
pronunciamentos com a finalidade de afirmar que estavam sendo desnecessrios
os esforos dos parlamentares, no sentido de construir uma lei de diretrizes e
bases, e que tal fato se justificava para atender a determinados grupos da
sociedade que tentavam fazer da educao um brao da ideologizao das
crianas de zero a quatorze anos de idade, conforme ocorria nos pases
totalitrios.
Gramsci (1999: p.94) nega a possibilidade do homem ser neutro, na medida
em que a nossa conscincia, enquanto filsofos que somos, nos leva a ter uma
determinada viso sobre as questes que nos cercam cotidianamente. Esta
perspectiva, permitiu o autor concluir que
Pela prpria concepo de mundo, pertencemos sempre a um
determinado grupo, precisamente o de todos os elementos sociais
que compartilham um mesmo modo de pensar e de agir. Somos
conformistas de algum conformismo, somos sempre homem-massa
ou homens-coletivos.
Este pensamento gramsciano nos fundamenta no sentido de afirmar que, na
verdade as foras polticas, alinhadas com a posio ideolgica dos setores
conservadores da sociedade, ao defenderem a retirada dos princpios marxistas
do PLC-1258/88, obviamente, no estavam reivindicando um outro projeto de lei,
que viesse a reformular o sistema educacional brasileiro destitudo totalmente de
uma dada concepo ideolgica, ou seja, uma proposio totalmente neutra, mas
sim a construo de uma lei mxima de educao no pas fundada nos princpios
da ideologia liberal-conservadora.
Os pronunciamentos e as aes dos parlamentares, vinculados aos partidos
considerados de direita, confirmam que uma das grandes polarizaes, em termos
de concepo ideolgica, no PLC-1258/88 estava centrada na disputa princpio
marxista versus pensamento liberal-conservador, sendo que este ltimo, dentre
outros aspectos, defendia a posio de que na LDB deveriam estar contempladas:

- 172 as caractersticas generalistas, isto , com um mnimo de regulamentao,


elemento fundamental para diminuir ao mximo a ao estatal no setor de
educao; e uma concepo de formao humana calcada na atuao individual
em detrimento construo de modo coletivo da sociedade.
A despeito do posicionamento dos parlamentares, cuja viso de mundo estava
de acordo a dos grupos do qual faziam parte, isto , aqueles que se organizavam
nos chamados partidos de direita, ou at mesmo naqueles considerados de
centro, que na CD representavam o pensamento liberal-conservador, verifica-se
que nas intervenes dos parlamentes filiados s siglas de esquerda, durante as
sees plenrias da CD, no havia, por parte destes, uma contraposio ao
antimarxismo, explicitado nas aes e nos discursos da ala conservadora.
dentro deste panorama, que, em 28 de junho de 1990, foi aprovado, por
unanimidade na CECD, o Substitutivo do Deputado Jorge Hage (PDT-BA), adiante
denominado tambm de Substitutivo, composto por 172 artigos. Constatamos que
neste substitutivo o captulo III do projeto original, de autoria de Octvio Elsio, que
trata do ensino mdio, foi desdobrado da seguinte forma: captulo X, que
estabelece as bases e as diretrizes para o ensino mdio; e o captulo XI, que
abrange a formao tcnico-profissional.
No ensino mdio, o Substitutivo estabelece em seu artigo 51, inciso IV, que
ensino mdio, etapa final da educao bsica, tem como um dos seus objetivos
especficos
A compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no
ensino de cada disciplina cientfica.
A base que fundamenta os objetivos definidos para o ensino mdio no
substitutivo de Jorge Hage, no foi modificada em relao ao projeto original, na
medida em que neste dispositivo fica
Assegurada aos alunos a integralidade da educao mais
geral, nesta etapa, as bases de uma educao tecnolgica e
politcnica, conforme o disposto no artigo 51, o ensino mdio
poder, mediante ampliao de sua durao e carga horria global,
incluir objetivos adicionais e educao profissional. Os grifos so
nossos.

- 173 -

Com relao formao tcnico-profissional, verifica-se que o substitutivo


Jorge Hage abre um flanco para a concomitncia externa, isto , a possibilidade
do aluno cursar, ao mesmo tempo, o ensino mdio e a educao profissional de
nvel tcnico, em duas instituies diferentes, pois, segundo o artigo 56,
O aluno matriculado ou egresso do ensino mdio, (...)
dever contar com a possibilidade de acesso a uma formao
tcnico-profissional especfica que no substitua a educao
regular e contribua para o seu desenvolvimento como cidado
produtivo, proporcionando-lhe meios para prover sua existncia
material. Os grifos so nossos.
No h dvida que as foras polticas que faziam parte da CECD, um dos
importantes espaos decisrios da CD na definio da LDB, aprovaram o
Substitutivo de Jorge Hage, incorporando a este dispositivo, alguns dos
fundamentos para o ensino mdio, conforme se explicitavam no projeto original.
Entretanto, cabe ressaltar que 47% dos parlamentares que compunham o
colegiado da CECD estavam situados nos partidos do bloco ideolgico da direita,
o que pesou efetivamente na hora de decidir qual concepo deveria nortear o
projeto de ensino mdio, a despeito das negociaes que foram feitas entre os
setores de centro-direita com o bloco da esquerda, este comparecendo com
apenas 4% da composio da CECD, e com o FNDEP, o que, nas palavras de
Florestan Fernandes, se constituiu na conciliao aberta desta etapa da
tramitao.
neste processo, que consolidou um Substitutivo, cujo contedo
desmantelou parcialmente o projeto original de LDB, na medida em que cortava
uma das pernas que sustentava a concepo de educao bsica: a formao
omnilateral, na qual, como vimos anteriormente, se fundava a politecnia.
A separao entre o ensino mdio e o ensino tcnico, mais precisamente a
formao geral da formao profissional, no mbito do Substitutivo de Jorge Hage,
fez com que se perdesse a perspectiva do modelo educacional baseado nos
pressupostos da escola nica, no sentido gramsciano, conforme vimos no captulo

- 174 dois dessa tese. Tal separao, fatalmente, levaria velha dualidade que,
historicamente, vinha fazendo parte da estrutura do ensino mdio no Brasil.
Apesar das deformaes apresentadas no contedo do Substitutivo de
Jorge Hage, verifica-se que, setores que representavam as foras polticas de
centro, hipotecaram apoio integral a esse Substitutivo, como foi o caso dos
secretrios de educao dos oito estados que passaram a ser governados pelo
PMDB, aps as eleies de 1990. Estas autoridades, reunidas em Braslia, em 24
de maio de 1991, no Gabinete da Liderana do PMDB na CD Genebaldo
Correia (PMDB-BA) tiraram uma posio conjunta, com o objetivo de
(...) apoiar o documento [Substitutivo de Jorge Hage]
como est proposto, por entend-lo nas atuais circunstncias que
atravessa o Pas, nos seus aspectos econmico, social e poltico,
capaz de responder maioria dos anseios da sociedade civil
brasileira, cujos segmentos mais autnticos foram ouvidos ao longo
da discusso da importante matria, nos ltimos dois anos.
Os representantes dos governos estaduais do PMDB assim
resolvem, por julgar o texto aprovado pela Comisso de Educao,
com a maioria dos votos do Partido, a ser submetido ao Plenrio do
Congresso Nacional, como representativo de avanos e conquistas
obtidos pelo povo brasileiro e sempre defendidos pelo Partido (...).
(DCN, Seo I: 1991, 01 mai, pp. 5.057-5.058). Os grifos so
nossos.
2.2. A Construo da LDB na 49 Legislatura: dois projetos em disputa
A segunda etapa da tramitao da LDB compreende o perodo referente
49 legislatura do CN, cuja composio se efetivou mediante eleies realizadas
em outubro de 1990, cuja finalidade era a de eleger: governadores de estados e
do Distrito Federal; deputados estaduais para as assemblias legislativas dos
estados e do Distrito Federal; representantes para a Cmara dos Deputados; e um
tero das vagas no Senado Federal.
Queiroz (2006), mostrou, a partir dos resultados das eleies de 1990, que
dos 495 deputados que terminaram a 48 legislatura, 368 concorreram s eleies
para a CD naquele ano, e, destes candidatos, apenas 189 foram reeleitos,
significando, dessa maneira, que o ndice de renovao da Cmara, na 49

- 175 legislatura, foi da ordem de 61,8%. Portanto, podemos afirmar que o ndice de
renovao da CD na 49 legislatura foi considervel.
O que caracterizou esta etapa da trajetria da LDB na CD foram as
manobras protelatrias, influenciadas pelo Poder Executivo, e que na CD
contaram com o apoio irrestrito dos parlamentares do PRN, partido do Presidente
Fernando Collor, e dos demais partidos da base aliada do governo, foras polticas
que utilizaram a estratgia de retardar a tramitao do PLC-1.258/88, para dar
visibilidade implantao do Projeto de Reconstruo Nacional, o qual, no mbito
da educao, contemplava apenas as reformas pontuais no setor, sendo que
algumas delas estavam plenamente definidas no contedo do projeto de LDB, o
qual j havia sido devidamente aprovado nas trs comisses permanentes da CD,
durante o ano de 1990, e, portanto, se encontrava em condies de ir plenrio.
Por outro lado, havia uma reao das demais foras polticas da CD, que,
por diversas ocasies, utilizaram a tribuna da Casa para denunciar esta manobra
protelatria, e, ao mesmo tempo, pedir urgncia na tramitao do Substitutivo de
Jorge Hage. Essa estratgia contava com o apoio do FNDEP, o qual, passou a
realizar, no espao da CD, vrios atos pblicos, e distribuir manifestos de
protestos, por escrito, aos deputados, principalmente queles que estavam
afinados com o Governo Collor, com o objetivo de pression-los no sentido de
colocar na pauta, a votao do projeto de LDB na CD.
No primeiro semestre de 1991, a mobilizao feita por parlamentares, de
diferentes correntes ideolgicas, como Eurides Brito (PTR-DF), ngela Amin
(PDS-SC), Raul Pont (PT-RS), Carlos Lupi (PDT-RJ), Ubiratan Aguiar (PMDB-CE),
Maria Luiza Fontenele (PSB-CE), dentre outros, e pelo FNEDP, fez com que a
matria, relativa ao Substitutivo de Jorge Hage, fosse votada no plenrio da CD,
no dia 24 de maio, numa seo na qual foram apresentadas, ao mesmo, 1.263
emendas, o que provocou a remessa do referido Substitutivo s comisses
permanentes da Casa CCJR, CECD e CFT a fim de que se procedesse ao
exame das emendas.
Entretanto, processo de retardamento da votao do PLC-1.258-B,
continuou no segundo semestre de 1991, de modo muito mais acentuado, na

- 176 medida em que Jos Goldemberg, ao assumir a pasta da Educao em


substituio a Carlos Chiarelli, em agosto de 1991, de acordo com Pino (1997: p.
23), passou a utilizar a mdia para fazer duras crticas ao projeto de LDB,
solicitando, inclusive, CD um prazo de trinta dias para que pudesse fazer uma
anlise mais minuciosa do Substitutivo. Essa atitude do Ministro, alm de dificultar
as estratgias que estavam sendo desenvolvidas pelo FNDEP, provocou a
imploso das articulaes, por parte dos partidos da base governista da CD 42 , no
momento em que estava em curso um amplo processo de negociao, em torno
das 1.263 emendas que haviam sido propostas no plenrio.
A ao orquestrada pelo Ministrio da Educao, em articulao com as
legendas que compunham a base de apoio ao governo na CD, obteve sucesso
nos seus objetivos, quando o Colgio de Lderes 43 , um dos mais importantes
espao de deciso no CN, quase ao final da primeira seo legislativa da 49
legislatura, mais precisamente no dia 4 de dezembro de 1991, decidiu, atravs do
voto da maioria dos seus componentes, aprovar o adiamento da votao do PLC1.258/88.
Na verdade tais manobras, que faziam parte do contedo da agenda
legislativa do Poder Executivo, abrangeram tambm outros projetos em tramitao
na CD, fato que foi amplamente noticiado pela mdia, como foi o caso da matria
publicada no Jornal O Globo do dia 05 de dezembro de 1991 intitulada Ministros
fazem lobby para aprovar projetos antes do recesso, na qual um dos pargrafos
dizia o seguinte, no que se refere ao Ministro da Educao:
Um lobby que j funcionou foi o do Ministro da Educao, Jos
Goldemberg. Atravs dos Deputados Eurides Brito [PTR-DF] e
Acio Borba [PDS-CE], Goldemberg conseguiu adiar para o ano
que vem [1992] a votao do Projeto de Lei de Diretrizes e Bases
da Educao, j que no gostou do substitutivo elaborado
pelos Deputados. (Jornal O Globo: 1991, 5 dez). Os grifos so
nossos.
42

Os partidos que compunham a base do Governo de Fernando Collor de Mello, na CD, naquela
conjuntura, eram os seguintes: PFL, PRN, PSC, PMN, PST, PDS, PL, PTB e PDC.
43
O Colgio de Lderes na Cmara dos Deputados tem na sua composio: o Presidente da
Cmara os lderes dos partidos da Casa e dos blocos parlamentares. Uma de suas funes a de
controlar a agenda de votaes da Cmara dos Deputados, o que leva este colegiado a se
constituir num dos principais instrumentos do Presidente da Repblica, no sentido de fazer com
que a sua agenda legislativa seja cumprida.

- 177 -

O que o Ministro Jos Goldemberg no gostou, na realidade, foi o que


estava explicitado no Substitutivo de Jorge Hage, e tal fato se confirma no
pronunciamento de um dos deputados da base governista Slon Borges (PTBSP), que, na seo da CD do dia 6 de dezembro de 1991, alm de fazer uma
defesa dos parlamentares citados na matria do Jornal O Globo, argumentou que
a deciso do Colgio de Lderes se efetivou em virtude de no ter havido acordo
entre as correntes do pensamento, presentes nas diversas instncias decisrias
da CD, acerca da concepo ideolgica que deveriam fundamentar o projeto de
LDB.
Diante destes fatos, constata-se, que, no caso da postergao da votao
do projeto de LDB de 1991, para 1992, havia uma coeso das legendas que
sustentavam o governo Collor na CD, o que comprova a existncia da disciplina
por parte das bancadas dos partidos de sustentao ao Executivo naquela
conjuntura, mostrando, inclusive, fidelidade no momento em que estava em jogo o
cumprimento da agenda legislativa do Poder Executivo na CD, a qual definida
mediante acordos celebrados entre o Executivo e o Legislativo, os quais fazem
parte da dinmica do presidencialismo de coalizo.
Cabe ressaltar, que, nesta fase de tramitao do projeto de LDB, apesar
das articulaes feitas entre as foras polticas, situadas em diferentes posies
ideolgicas, para conter as manobras protelatrias, as disputas relao
concepo poltico-filosfica do Substitutivo Jorge Hage, continuaram.
importante observar que, em alguns momentos dessa etapa da trajetria
do projeto de LDB, ficava ntida a aliana entre as foras polticas de centro de e
de direita, de um lado, incluindo neste bloco os parlamentares que faziam parte da
base parlamentar do Governo Collor de Mello, e do outro lado estavam as foras
polticas formadas pelos partidos de esquerda na Casa PT, PDT, PSB, PCdoB
e PCB , as quais eram protagonistas de autnticas batalhas no plenrio da Casa
e nas sees da CECD, em torno das posies ideolgicas a serem contempladas
no contedo do projeto de LDB.

- 178 A partir de 1992, iniciou a fase mais aguda da complexa tramitao da LDB
no CN, alterando, a partir da, o curso da histria desta construo, quando entrou
em cena do PLS-67/92, de autoria do Senador Darcy Ribeiro, que viria a ser o
elemento de maior peso nessa tramitao, tendo em vista que serviu de referncia
para conformar as concepes de educao, definidas pelo setor liberalconservador, alm de modificar a correlao de foras no CN, vez que o PDT,
sigla de esquerda, passou a defender, veementemente, o projeto de LDB de uma
das mais destacadas figuras daquele partido, e setores de centro-direita, que
antes trabalhavam ativamente no sentido de consolidar o PLC-1.258/88, passaram
a envidar esforos no sentido de esvaziar o projeto oriundo da CD, e apostar todas
as fichas no PLS-67/92.
A inteno de se tornar uma figura de relevo na construo da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, por parte de Darcy Ribeiro, j tinha sido
manifestada por ele mesmo, durante a sua campanha ao Senado Federal, nas
eleies de 1990, quando em entrevista ao Jornal O Globo, ao ser perguntado
qual seria o seu papel a ser desempenhado no SF, respondeu da seguinte forma:
(...) vou continuar na luta ao lado dos ndios, dos negros.
Quero rever a Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Vou para a
Comisso de Educao para redigir essa lei e incorporar nela
toda a experincia que trago de um homem que h 40 anos
trabalha com educao. (Jornal O Globo: 30 jul.1990). Os grifos
so nossos.
A leitura que fao dessa entrevista de Darcy Ribeiro, plagiando Gabriel
Garcia Mrquez, que ela se constituiu na crnica de um mandato anunciado,
cuja inteno do ento candidato a Senador era a de decretar a morte do PLC1.258/88, o que na prtica acabou ocorrendo. Para que os seus objetivos fossem
alcanados, Darcy Ribeiro, j na campanha para o Senado em 1990, se colocava
como o principal protagonista de um novo projeto de LDB, que, segundo ele
prprio, seria o instrumento capaz de garantir uma educao que viesse atender
s classes desfavorecidas.
S que Darcy Ribeiro esqueceu de levar em conta que, ao fazer alianas
com os setores mais conservadores do CN, os quais representavam interesses
das classes fundamentais da nossa sociedade, na concepo gramsciana doa

- 179 expresso, para impor o PLS-67/92, estava, na realidade, trabalhando para a


manuteno do status quo, que era o de reafirmar o projeto educacional do setor
liberal-conservador, e, em decorrncia, negar uma educao pblica que viesse a
emancipar os setores subalternos da nossa sociedade.
Eleito pelo Estado do Rio de Janeiro para ocupar a uma vaga no Senado,
em outubro de 1990, por 2.788.849 eleitores, o que corresponde a 55,8% dos
votos vlidos, Darcy Ribeiro, no primeiro ano do seu mandato, iniciado em
fevereiro de 1991, ocupou grande parte do seu tempo na funo de Secretrio
Extraordinrio de Programas Especiais, nomeado por Leonel Brizola, que havia
sido eleito governador do Rio de Janeiro, para exercer o seu segundo mandato.
Ao assumir este cargo de Secretrio, Darcy Ribeiro passou a dar
continuidade ao Programa dos Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs),
iniciado na primeira gesto de Leonel Brizola no Rio de Janeiro (1983-1987), e
interrompido durante o Governo Moreira Franco (1987-1991), e, dessa forma,
construiu o seu laboratrio, o qual serviu fonte inspiradora do PLS-67/92, de sua
autoria, j que incorporou neste projeto vrios pontos do programa de educao
do PDT, que estava sendo implantado no Estado do Rio de Janeiro.
Antes de apresentar o projeto ao SF Darcy Ribeiro procurou obter o apoio
de vrias figuras de projeo na sociedade, particularmente, quelas que estavam
vinculadas educao, como foi o caso de Paulo Freire, para quem o Senador,
em 31 de maro de 1992, endereou uma carta, na qual fazia comentrios
altamente pejorativos ao PLC-1.258/88, procurando desqualific-lo, cujo teor era o
seguinte:
Paulinho [Paulo Freire] meu irmo,
Mando a voc, ainda quente do forno, meu projeto de LDB.
Meu propsito apresent-lo no Senado com o apoio de
alguns Senadores prestigiosos para reabrir a discusso com
texto melhor que o da Cmara. Aquele, visivelmente est enrolado.
No sair e se sasse, seria um desastre. copioso, pretensioso e
reiterativo: no muda nada na educao nacional. Esse meu
enxuto e direto.
Quero muito a sua crtica, suas sugestes de acrscimo.
Quero isso rapidamente porque tenho que submeter meu texto aos
senadores que me acompanharo l para o dia dez de abril (...).
(Ribeiro: 1992).

- 180 -

dentro desse panorama, que em 20 de maio de 1992 o Senador Darcy


Ribeiro apresentou no SF o PLS-67/92, o qual fixava as diretrizes e as bases da
educao nacional, tendo ainda como signatrios os senadores Maurcio Corra
(PDT-DF) E Marco Maciel (PFL-PE), sendo que, ao ocupar a tribuna do SF para
se referir ao referido projeto, colocava-o como sendo um marco da revoluo
educacional do pas, sem deixar, nesta ocasio, de fazer apologia aos CIEPs e
aos Centros Integrados de Apoio Criana (CIACs), este ltimo obra do
desastroso projeto de educao implantado durante o Governo de Collor de Mello.
No decorrer do seu pronunciamento, o Senador concedeu um aparte a Fernando
Henrique Cardoso (PSDB-SP), o qual na poca exercia mandato no SF, e na
ocasio em que usou da palavra teceu o seguinte comentrio:
Sabe V. Ex no s a admirao pessoal que tenho pelo seu
trabalho, como pa o interesse que me desperta a apresentao
dessa Lei de Diretrizes e Bases. S no o assinei, e fui
convidado por V. Ex, porque espero ter a honra de poder ser o
relator da matria na Comisso de Educao no Senado.
(...) Espero que o Senado acolha o projeto de V. Ex, discutao, na medida do possvel que ele seja enriquecido ainda mais, com
a colaborao dos demais senadores, e que isso permita um ponto
de partida que tenha sustentao tambm na Cmara (...). (DCN,
Seo II: 1992, 21 mai, p. 3.707). Os grifos so nossos.
Todo esse movimento mostra os primeiros indcios de qual seria o
tratamento dado ao projeto de LDB, oriundo da CD, como veremos adiante, no
somente no mbito do CN, mas, sobretudo, no momento em que se configurou um
quadro de definio da LDB, mais, precisamente, a partir da posse de Fernando
Henrique Cardoso na Presidncia da Repblica, tendo Marco Maciel como VicePresidente da Repblica, este, um dos signatrios do PLC-67/92.
Analisando o PLC-67/92, verifica-se que a estrutura ali proposta retoma
alguns aspectos do que havia sido estabelecido em nosso sistema educacional,
antes da Lei 5.692/71, ao instituir:

O ensino fundamental, com durao de cinco anos, obrigatrio, a partir dos


sete anos de idade, destinado formao plena do cidado e do
trabalhador, conforme prev o art. 19, inciso II;

- 181

J o ensino mdio, segundo o artigo 19, inciso III, apresenta uma diviso,
a qual compreende um curso ginasial com a durao de cinco anos,
posterior ao ensino fundamental, com a finalidade de proporcionar a
formao cultural geral e profissional de nvel mdio, e um curso
preparatrio para o ensino superior, posterior ao ginsio, com durao de
um ou dois anos, dependendo das exigncias do curso pretendido.

No que se refere formao tcnico-profissional, o PLC-67/92 no dirigido


apenas aos alunos que concluram o ensino mdio, tendo em vista que o seu art.
40, abre a possibilidade de ingresso para os trabalhadores em geral, sem
especificar o seu nvel de escolaridade, em tampouco a sua experincia em
termos profissionais.
Outro aspecto que nos chama ateno no Projeto de LDB de Darcy Ribeiro,
est no fato de que a formao tcnico-profissional tem a finalidade de atender s
necessidades do mercado de trabalho, e aos interesses da produo, sendo que
esta modalidade de ensino, se ofertada no ambiente de trabalho ou em
instituies especializadas, no tem nenhuma vinculao obrigatria com o ensino
regular e supletivo.
Ao apresentar o projeto no plenrio do SF colocava como uma das
preocupaes a de propor uma reforma educacional no pas no sentido de
Criar uma escola mdia capaz de formar contingentes de
trabalhadores capacitados a operar com as tecnologias novas que
se aplicam a todos os campos de servios e de produo. (DCN,
Seo II: 1992, 21 mai, pp. 3.704-3.705).
Entretanto, o contedo do PLS-67/92 estava sendo contraditrio com aquilo
que expressava o seu autor, pois um projeto de educao profissional que visa
proporcionar a formao de trabalhadores, no ramo tcnico-profissional, sem que
nela houvesse a incorporao de um determinado nvel de escolaridade, est
propiciando a possibilidade de excluso de milhares de trabalhadores, se
levarmos em conta que naquela conjuntura o capital, para fazer frente aos
processos de reestruturao produtiva, estava propondo, no mnimo, onze anos
de escolaridade para o trabalhador, conforme vimos no nas sees anteriores.
Essa proposta, inclusive, era consenso entre todas as foras polticas no CN, no

- 182 mbito do debate da LDB, e isto fica comprovado na medida em que, a extenso
do ensino bsico para o ensino mdio nunca foi questionada durante os debates.
O PLS-67/92 recebeu vrias crticas de setores da comunidade acadmica,
bem como obteve apoio de uma parcela de intelectuais e entidades da sociedade
civil recebendo, inclusive sugestes de alteraes no seu contedo no sentido de
aprimorar a matria que passou a tramitar no SF, paralela ao projeto da CD.
Dentre estas sugestes, a que mais nos chamou ateno foi a proposta de
emendas ao PLS-67/92, elaborada por uma Comisso Especial do CEE/SP,
adiante denominada Comisso, ao final de 1992, constituda por Jos Mrio Pires
Azanha (Presidente do Conselho), Luiz Roberto da Silveira Castro, Walter Chieco,
Francisco Aparecido Cordo e Nacim Gabriel Mehedff, sendo que estes dois
ltimos viriam a ocupar cargos no governo FHC: o primeiro exerceu a funo de
Presidente da Cmara de Ensino Mdio do CNE; e o segundo foi Secretrio de
Formao e Desenvolvimento Profissional do Ministrio do Trabalho.
Do nosso ponto de vista, a centralidade do projeto de Darcy Ribeiro estava na
reformulao do ensino fundamental, e forma como estava estruturado o seu
projeto, em relao educao profissional, demonstra que no houve, por parte
do mesmo, nenhum aprofundamento a respeito do debate em torno dessa
modalidade de ensino. Esse aspecto tornou o PLC-67/92 permevel a mudanas
e, pelo fato do projeto ser enxuto e direto, qualidades reiteradas pelo autor em
diversas oportunidades, o mesmo veio a se tornar uma pea na qual se
conformaram as concepes da viso liberal-conservadora no campo da
educao, as quais se inspiravam nas propostas dos organismos multilaterais. Isto
fica muito claro no teor do parecer e das emendas elaboradas pela Comisso.
Ao analisar o documento produzido pela Comisso, constatamos que nele
estava delineado a concepo e a estrutura do ensino mdio e da educao
profissional de nvel tcnico, as quais vieram a ser definidas na LDB, aprovada no
Governo FHC e no polmico Decreto 2.208, imposto pelo MEC em 17 de abril de
1997, instrumentou que regulamentou a educao profissional.
Com relao educao profissional, a posio da Comisso era a de que o
PLS-67/92, os princpios gerais ali estabelecidos estavam de acordo com

- 183 Constituio Federal promulgada em 1988, j que contemplava a dimenso


trabalho, configurando uma concepo de educao integral da pessoa, do
cidado e do trabalhador. Entretanto, havia uma ambigidade no que se refere ao
ensino tcnico-profissional, fato que, segundo a Comisso, poderia trazer srias
dificuldades de interpretao e de operacionalizao desta modalidade de ensino,
caso o projeto viesse a ser aprovado.
Neste sentido, a Comisso mostrava que havia necessidade de: distinguir
com clareza o ensino tcnico-profissional, presente no ensino mdio e integrante
da educao escolar: definir mais precisamente o carter da formao tcnicoprofissional, realizado de forma livre, aberta e flexvel. Partindo desses
pressupostos, a Comisso props que o ensino tcnico-profissional se
estruturasse a partir da separao entre a formao geral e a parte
profissionalizante, e, neste sentido, estabeleceu que:
O ensino tcnico-profissional (...) pode ser desenvolvido em
paralelo ao ensino mdio. Isto permite deixar claro quando esse
tipo de ensino ocorrer, sem confundi-lo com educao geral. Dizer
em paralelo no significa desintegrado (...). Seguindo em paralelo,
o ensino tcnico-profissional adquire uma caracterstica essencial
de flexibilidade. Abrem-se amplas possibilidades, tambm de
intercomplementaridade entre instituies e estabelecimentos
responsveis pela educao comum e outros dedicados
educao profissional. De resto, os prprios alunos podem
perfeitamente intercomplementar os seus estudos. (CEE/SP:
1992). Os grifos so nossos.
A Comisso apresentava tambm a proposta de introduo do currculo
modulado, com unidades de contedos intercambiveis e distribudas em
seqncia lgica, no processo de ensino-aprendizagem, componveis em funo
dos perfis profissionais requeridos pelo mercado de trabalho. A relao entre estas
unidades estabelecida em funo das competncias iniciais e das competncias
finais. Tal posio era defendida por se tratar de um modelo mais vantajoso de
organizao do ensino e de formao tcnico-profissional, o qual j vinha sendo
utilizado em outros pases e, inclusive, era estimulado por organismos
internacionais, como era o caso da Organizao Internacional do Trabalho.

- 184 Com base nestes fundamentos a Comisso apresentou um acrscimo


estrutura do ensino mdio, expressa no PLS-67/92, inserindo, alm do Ginsio de
cinco anos e do Curso Preparatrio para o Ensino Superior em dois anos:

O ensino tcnico-profissional, nas modalidades aprendizagem, qualificao


ou habilitao tcnica, com durao de seis meses a quatro anos,
concomitantemente ou posterior ao ginsio, a partir da quarta srie, ou
equivalente;

O ensino tcnico-profissional ser ministrado, mediante a qualificao para


o trabalho e a habilitao tcnica de nvel mdio.

Aps toda polmica gerada pelo PLS-67/92, quer no mbito do SF, quer
atravs da mdia, Darcy Ribeiro comea a fazer, no SF, um autntico movimento
corpo-a-corpo junto aos senadores integrantes da Comisso de Educao da
Casa, no sentido de fazer com que a proposio de sua autoria viesse a ter
resultado favorvel reunio daquela Comisso, que seria realizada no incio de
fevereiro de 1993.
Assim que, na seo do dia 02 de fevereiro de 1993 Comisso de Educao
do SF, o Senador Cid Sabia (PMDB-CE) emitiu o Parecer favorvel ao PLS67/92, iniciando-se a partir da uma verdadeira batalha entre as foras polticas do
CN, em torno dos dois projetos de LDB que tramitavam no Poder Legislativo, com
o objetivo de estabelecer qual deles deveria ser tomado como referncia, para
fundamentar as diretrizes e as bases da educao nacional, e, em decorrncia,
proceder reforma do nosso sistema de ensino.
Nesta conjuntura, o Senador Darcy Ribeiro, com apoio do ento Governador
Leonel Brizola (PDT-RJ), passou a intervir nos trabalhos da CD, atravs de
presso sobre a bancada do seu partido naquela Casa, no sentido de obstruir a
votao do PLC-1.258/88 que ali estava tramitando, com o objetivo explcito de
ganhar tempo, afim de que a sua proposio passasse pelo plenrio do SF e
chegasse CD para ser apreciada.
atravs desta ao militante que Darcy Ribeiro foi o signatrio de uma carta,
endereada ao ento Lder da Bancada do PDT na CD, Alfredo Salomo (PDTRJ), com o seguinte teor:

- 185 Meu querido Salomo,


Esse um apelo a voc e bancada para segurarem a
votao a na Cmara, para que o nosso Projeto Partidrio da
LDB passe aqui no Senado. Ontem [dia 23 de maro de 1993]
conversei sobre isso com Brizola juntamente com Vivaldo [Barbosa]
e Miro [Teixeira]. O Governador foi enftico: Tem que segurar a
votao exigindo a verificao de quorum para passar o
projeto do Darcy.
Companheiro, a impresso que eu tenho que nossa bancada
no avalia a importncia dessa Lei que dar fundamentao e
continuidade ao Programa Prioritrio do Partido que a escola
de tempo integral que nosso CIEP.
P na tbua [Luiz Alfredo] Salomo mostre ao partido que voc
um homem de briga que necessitamos para as grandes batalhas
de hoje e de amanh. (Ribeiro: 1992). Os grifos so nossos.
A resposta carta de Darcy Ribeiro foi dada logo em seguida, atravs de
um Fax enviado, em 25 de maro de 1993, pelo Lder da Bancada do PDT na CD,
no qual o Deputado Luiz Alfredo Salomo explicitava o seguinte:
Darcy, amigo,
Estou atento tramitao da LDB e consegui derrubar uma seo
extraordinria da Cmara, ontem noite [24 de maro de 1993],
que tinha como finalidade prosseguir a votao dos dispositivos
sobre os quais h acordo.
Fiz tambm uma presso sobre o Inocncio [de Oliveira],
acompanhado da Mrcia [Cibilis Vianna], que foi cabo eleitoral dele.
Porm, ele me disse que no dia 31 p.v. [de maro de 1993] ir votar
de qualquer jeito.
Estou disposto a tudo para obstruir, mas nossa bancada
insuficiente para segurar. Portanto, bom voc correr com isto
[PLS-67/92] no comeo da prxima semana.
Abrao,
Luiz Alfredo Salomo
(Ribeiro: 1992). Os grifos so nossos.
importante ressaltar dois aspectos nesta ao militante de Darcy Ribeiro,
que esto relacionados entre si, os quais se evidenciam dois propsitos
explicitados nessa troca de correspondncias, entre o Senador e o Lder da
Bancada do PDT na CD, que mostram mais uma das tramas ocorridas nos
bastidores do CN, desta vez, centralizadas dentro do PTD, se constituindo dessa
maneira, uma articulao poltica que, inclusive, envolveu, Governador Leonel
Brizola, figura mais influente do partido.

- 186 O primeiro, que at o momento destas articulaes ainda no havia sido


colocado s claras, trata-se de atrelar o Projeto de LDB de Darcy Ribeiro ao PDT
e fazer com ele se tornasse a mola propulsora da concretizao do Programa de
Educao deste partido.
Numa conjuntura na qual comeava o movimento com vistas s eleies
presidenciais que seriam realizadas em 1994, a carta endereada ao Deputado
Luiz Alfredo Salomo, mostra a inteno do seu signatrio em fazer com que o
PLC-67/92 fosse utilizado na campanha poltica do PDT, que naquele pleito viria
lanar a candidatura do Governador Leonel Brizola Presidncia da Repblica,
tendo na sua chapa o Senador Darcy Ribeiro como Vice, o qual era o quadro
natural do partido a ser designado para o cargo de Ministro da Educao, caso o
PDT viesse a obter a vitria, fato que efetivamente no ocorreu.
O segundo aspecto est no fato de que, apesar de todas as tentativas, por
parte de Darcy Ribeiro, de utilizar-se da estratgia de retardar a tramitao do
PLC-1.258/88 na CD, atravs de manobras protelatrias, em 13 de maio de 1993,
o Relatrio, de autoria da Deputada ngela Amin (PDS-SC), teve a aprovao da
sua redao final no Plenrio da CD, sendo que nesta votao o fato curioso,
entre os deputados presentes ao Plenrio, foi o voto contrrio, ao Relatrio, dado
pelos deputados Cyro Garcia (PSTU-RJ) e Ernesto Gadelha (PSTU-SP).
Tomando por base a redao final do Relatrio da Deputada ngela Amin,
verifica-se que a concepo que fundamentava o ensino mdio estava centrada
no objetivo, no qual definia
(...)a preparao do educando para continuar aprendendo, de modo
a ser capaz de se adaptar, com flexibilidade, s novas condies
de ocupao ou aperfeioamento posteriores, (...) e a compreenso
dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
(Dirio do CN: 1993, 14 mai, p. 29).
A formao tcnico-profissional, nomenclatura utilizada no Relatrio da
Deputada ngela Amin, tinha a finalidade de atender s necessidades do mercado
de trabalho, e deveria ser oferecida, predominantemente, fora do sistema de
ensino regular, isto , atravs de instituies especializadas, ou no prprio
ambiente de trabalho, mostrando, que, basicamente, esta modalidade de ensino

- 187 estaria fora do mbito da educao formal, e, dessa maneira, negligenciava nela a
incorporao da formao geral.
Verifica-se que, as foras polticas da CECD, bem como aquelas que
estiveram presentes no Plenrio, para aprovar o Relatrio em questo,
desconstruram, de uma vez por todas, a concepo marxista expressa no projeto
expressa no projeto original, e que no Substitutivo de Jorge Hage ainda havia,
mesmo de forma caricaturada, conservado alguns dos seus elementos. Observase, portanto, que no contedo do Relatrio da Deputada ngela Amin passou-se
uma borracha na formao politcnica no ensino mdio.
2.3. A Tramitao da LDB na 50 Legislatura: articulao Executivo e
Legislativo e a hegemonia liberal-conservadora
No ltimo ano da 49 Legislatura os dois projetos de LDB que tramitavam
no CN PLC-1.258/88, da CD e o PLS-67/92, do SF ficaram praticamente
estacionados, tendo em vista que todas as atenes dos poderes Executivo e
Legislativo estavam voltadas para as eleies que seriam realizadas ao final de
1994.
Neste sentido, os parlamentares passaram a priorizar suas prprias
candidaturas ou participarem da campanha, como cabo eleitoral dos seus
candidatos, em detrimento do trabalho legislativo, j que o pleito de 1994 colocava
em jogo a correlao entre as foras polticas no CN, por se tratar, pela primeira
vez aps a promulgao da Constituio Federal de 1988, de uma eleio casada,
na qual os cargos a serem preenchidos, pelo voto popular, seriam os de:
Presidente da Repblica; governadores de estados e do DF; senadores nestas
eleies estariam vagas dois teros das cadeiras do SF; deputados federais; e
deputados estaduais.
Terminadas as eleies, os resultados das urnas definiram a vitria de
Fernando Henrique Cardoso na disputa ao Palcio do Planalto, no primeiro turno,
com 34.364.961 votos, o que representou 54,27% dos votos vlidos, significando,
portanto, que essa legitimidade, adquirida atravs do voto popular, lhe conferiu
poderes para implementar uma poltica de reformas, nos diferentes setores da

- 188 esfera pblica, de modo muito mais incisivo que os governos anteriores, e isto
somente foi possvel tendo em vista o forte apoio que teve do PFL, durante toda a
campanha eleitoral, e ao assumir o poder, em janeiro de 1995, passou a integrar a
sua base de apoio no CN, alm do PFL, obviamente, o PMDB e o PTB.
Conforme anlise feita nas sees anteriores o presidencialismo de
coalizo, estabelecido nesta conjuntura, fez com que o governo FHC tivesse no
CN uma composio de espectro ideolgico centro-direita, cuja base de
sustentao parlamentar era detentora de 76% das cadeiras na CD e 84% no SF,
isto sem contar com a expressiva vitria do PMDB e do PSDB no mbito das
eleies estaduais, que juntos conquistaram para os governos de quatorze
estados, sendo que coube ao PSDB governar os trs estados de maior PIB da
federao Rio de Janeiro, So Paulo e Minas Gerais.
Um estudo realizado por Queiroz (2006) mostrou que na 50 Legislatura
foram eleitos 273 parlamentares que no tiveram mandato na legislatura anterior,
significando, portanto, que o ndice de renovao em relao composio da
Cmara na 49 Legislatura 503 deputados foi de 54,27%.
Apesar dessa taxa de renovao ter sido mais do que a metade, isto no
significou mudanas na correlao de foras na CD, pois, como vimos nas sees
anteriores, as foras polticas de direita mantiveram o seu patamar de
representao na casa e os partidos de centro tiveram um aumento de 33,1% para
35,5%.
Se levarmos em conta a temtica que est sendo tratada nesta tese, as
foras polticas de centro-direita, no conjunto, tiveram as suas representaes
aumentadas, na medida em que o PDT, como veremos mais adiante, passou a se
alinhar s posies defendidas por este espectro ideolgico no s na CD, mas
tambm no SF, em virtude do apoio que grande parte dos parlamentares deste
partido deram ao Projeto de LDB do Senador Darcy Ribeiro.
Logo aps a posse de FHC, e posterior nomeao do Ministro Paulo
Renato para o Ministrio da Educao, Darcy Ribeiro retomou a sua ao
militante, agora se aliando a um grupo muito mais coeso e pragmtico, como era o
caso da equipe montada pelo ento Ministro da Educao, com o objetivo de fazer

- 189 com que o seu projeto de LDB caminhasse em guas mais claras, j que, alm do
Executivo, iria contar, certamente, com o apoio da grande maioria do CN para
satisfazer a sua empreitada: a de ser o grande protagonista da lei de diretrizes e
bases da educao.
Logo no incio da 50 Legislatura, em fevereiro de 1995, Darcy Ribeiro
tomou a iniciativa de enviar uma carta ao Ministro Paulo Renato, e nela anexou
uma nota, da qual era o signatrio, a qual j havia sido enviada ao Senador Jos
Sarney (PMDB-AP), recm empossado no cargo de Presidente do SF.
Nesta nota, sob o ttulo Memorando sobre o Projeto de Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional , Darcy Ribeiro continuou fazendo pesadas crticas
ao PLC-1.258, que j estava tramitando no SF, chegando a ponto de relatar neste
documento que o referido projeto mantinha a mesma fisionomia de 1988, e que o
seu carter prolixo e exageradamente regulamentador contrastava com leis de
educao que haviam sido aprovadas, naquela conjuntura, em pases como
Espanha, Portugal, Colmbia, Argentina e Bolvia, pases que, segundo ele,
procuraram se adequar aos tempos modernos, por meio de leis sucintas.
O teor desta nota teve o apoio irrestrito do Ministro Paulo Renato, bem
como de toda a sua equipe de trabalho no MEC, na medida em que o pensamento
do Senador Darcy Ribeiro era compatvel com a concepo dos representantes
daquele rgo, ou seja, a de aprovar uma lei de diretrizes e bases generalista, de
modo a propiciar a regulamentao dos temas mais polmicos, via CNE ou at
mesmo por decreto, como foi o caso da educao profissional.
a partir desse movimento, que se processou na conjuntura marcada pelo
incio do governo FHC, que se constituiu a forte articulao entre as foras
polticas que atuavam no Executivo e no Legislativo, as quais se caracterizavam
por apresentar uma forte coeso, jamais vista ao longo de seis anos de histria de
tramitao da LDB no CN, cujo objetivo era o de conformar a lei de diretrizes e
bases da educao s concepes do bloco liberal-conservador.
A estratgia montada, por estas foras polticas, que teve no Senador Darcy
Ribeiro a sua figura central, era a de utilizar-se de artifcios regimentais para
modificar o curso do Projeto de LDB oriundo da CD, que naquela conjuntura

- 190 tramitava no SF, e, dessa maneira, apreci-lo num dos espaos decisrios da
Casa para que nele fossem operadas profundas transformaes, no sentido de
ajust-lo s concepes do MEC, e, em seguida, fazer com que o mesmo fosse
votado no plenrio do SF, para seguir o seu trmite normal at a sano do
Presidente da Repblica.
A essa altura, como afirma Pino (1997: p. 31), se evidenciava uma ntida
mudana nas relaes entre Estado e sociedade, na medida em que o FNDEP foi
retirado da cena dos debates internos do CN sobre a matria LDB, bem como se
verificou o deslocamento da construo da lei do Legislativo para o Executivo,
este capitaneado pelo MEC.
dentro desse quadro de articulaes e tramas entre foras polticas, que o
Senador Beni Veras (PSDB-CE), com base no art. 255, inciso II, letra c, n 12 do
Regimento Interno do SF, requereu, em 16 de fevereiro de 1995, junto Mesa
diretora do SF que o PLC-1.258/88 no SF o projeto recebeu o n 101/93 ,
alm do despacho inicial, fosse tambm apreciado pela Comisso de Constituio
Justia e Cidadania.
Esse requerimento foi decisivo para conformar o projeto de LDB aos
objetivos definidos pelo MEC, tendo em vista que a sua aprovao em plenrio,
obrigatoriamente, fazia com que a matria recebesse o parecer do Senador Darcy
Ribeiro, o qual era naquela poca o Relator do Projeto de Lei de Diretrizes e
Bases na Comisso de Constituio Justia e Cidadania do SF.
Observa-se, portanto, que fechou um crculo em torno do projeto de LDB, e
pelo fato do governo FHC, no seu governo de coalizo, ter a grande maioria dos
votos no CN quer no plenrio, quer nas comisses permanentes, a roda deste
crculo se voltava sempre para uma mesma direo: a dos interesses das foras
polticas liberal-conservadoras.
E tal fato se confirmou na seo plenria do SF do dia 8 de maro de 1995,
quando o requerimento foi submetido votao e o resultado final apontou 43
votos a favor, 12 contra e uma absteno, a qual foi dada pelo combativo Senador
Jefferson Perez (PDT-AM), cuja posio ambgua pode ter sido tomada para
tentar ser coerente com as posies que vinha tomando no SF, contra as

- 191 proposies de FHC, e ao mesmo tempo no se colocar totalmente contra os


interesses de uma das figuras mais importantes do seu partido. Com a aprovao
deste requerimento estavam dadas as condies favorveis para que os objetivos
do MEC, em termos de projeto de LDB, fossem plenamente satisfeitas.
Assim que o Substitutivo ao PLS-101/93, de autoria do Senador Darcy
Ribeiro, foi aprovado tambm na Comisso de Educao do SF, a qual era
presidida pelo Senador Roberto Requio (PMDM-PR), com a oposio dos
senadores Esperidio Amin (PPR-SC), Lauro Campos (PT-DF) e Emlia
Fernandes (PTB-RS), os quais acusaram o governo de pressionar a Comisso de
Educao para aprovao do referido Substitutivo, sob o argumento de que as
autoridades do Executivo, vinculadas ao MEC, ignoraram as longas negociaes
havidas entre o FNDEP e os parlamentares que tratavam da matria na CD, e que
foram preservadas no SF at o Parecer do ex-Senador Cid Sabia, o qual as
entidades da sociedade civil, atravs do FNDEP, estavam tentando resgatar.
(BRASIL/SF: 1995).
Um dia aps a votao favorvel do Substitutivo Darcy Ribeiro ao PLS101/93 na comisso de Educao do SF, o Ministro da Educao Paulo Renato
lhe enviou um telegrama, agradecendo-o pela sua participao ativa naquela
seo, cujo teor era o seguinte:
Meus cordiais cumprimentos dirijo-me a Vossa Excelncia
para manifestar os meus melhores agradecimento pelo seu voto, na
Comisso de Educao de Casa Legislativa, em cuja seo foi
aprovado o projeto de Lei da Cmara 101/93, que Fixa as Diretrizes
e as Bases da Educao Nacional LDB, antigo anseio da
comunidade legada educao e que trar inmeros benefcios
para a sociedade. (Ribeiro: 1995)
Esse telegrama mostra a perfeita coeso da articulao feita entre o
Executivo e o Legislativo, e que a partir da todo o movimento vai ser no sentido
de manter a essncia do Substitutivo do Senador Darcy Ribeiro, sobretudo,
naquilo que se referia ao ensino mdio e educao profissional, pois nestas
modalidades verifica-se que o referido substitutivo se conformou s diretrizes
polticas definidas pelo governo FHC.

- 192 dentro desse quadro que o projeto de LDB retornou CD, o qual tramitou
na casa durante todo o ano de 1996, at que na seo do dia 17 de dezembro
daquele mesmo, o referido projeto foi submetido votao, e ao final dos
trabalhos daquela seo, presidida pelo Deputado Luis Eduardo Magalhes (PFLBA), a Mesa anunciou da votao, que ficou assim definida: dos 427
parlamentares ali presentes, 350 disseram sim ao projeto de LDB, 73 votaram pelo
no e 4 se abstiveram.
Logo aps esta seo da CD, que passou a fazer parte da histria da
educao brasileira, o Projeto de LDB foi remetido ao Presidente da Repblica,
Fernando Henrique Cardoso, que o sancionou no dia 20 de dezembro de 1996,
convertendo-o em dispositivo legal, nascendo a partir da a Lei n 9.394, que
fixava as diretrizes e as bases da educao nacional, e que levou o nome de Lei
Darcy Ribeiro.
Cabe ressaltar que a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, dado o seu alto
nvel de generalizao, praticamente, deixou de fora educao profissional na
medida em que esta foi contemplada com apenas quatro artigos, os quais
definiam muito superficialmente as diretrizes e as bases desta modalidade de
ensino.
J prevendo, no incio de 1996, que esta forma de estruturar a educao
profissional no mbito da Lei de Diretrizes e Bases estava praticamente
consolidada, j que, as foras polticas do CN que apoiavam as concepes do
MEC, em termos de projeto de LDB, eram hegemnicas nas duas casas
legislativas como tivemos a oportunidade de analisar nas sees anteriores, o
Ministro Paulo Renato, usando da prerrogativa atribuda ao Executivo de legislar,
elaborou o Projeto de Lei n 1.603, que a partir de 5 de maro de 1996 passou a
tramitar na Cmara dos Deputados, simultaneamente ao projeto de LDB.
O objetivo desse projeto era o de regulamentar a educao profissional no
pas, sendo que na exposio de motivos n 37 do referido Projeto, de 4 de maro
de 1996, o Ministro da Educao deixava que o independentemente do ensino
mdio e oferecido de forma concomitante ou seqencial a este.

- 193 Quanto concepo da educao profissional, expressa na exposio de


motivos, a proposta era a de que a mesma deveria proporcionar o permanente
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva, com o objetivo explcito de
atender s exigncias do moderno mercado de trabalho.
Efetivamente o Projeto de Lei 1.603/96 teve curta durao, tendo em vista
que aps a promulgao da Lei de diretrizes e Bases a matria foi retirada de
tramitao, por solicitao do prprio autor, Ministro Paulo Renato, que na sua
exposio de motivos n 17 do dia 4 de fevereiro de 1997, justificava o pedido a
partir da seguinte argumentao:
Em maro de 1996, submeti apreciao de Vossa
Excelncia exposio de motivos acompanhada de anteprojeto de
lei visando introduzir mudanas importantes no mbito da educao
profissionalizante. Acolhida, a proposio foi enviada ao Congresso
Nacional, (...) constituindo, na Cmara dos Deputados, o Projeto de
Lei 1.603 de 1996.
Simultaneamente, tramitava na Cmara dos Deputados o
Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
que ver a ser sancionada (...) no dia 20 de dezembro de 1996 (...).
Esta lei dedica o seu captulo III, do Ttulo V, exatamente questo
da Educao Profissional. A LDB aborda Educao Profissional
com enfoque semelhante ao proposto no PL 1.603, embora no no
mesmo nvel de detalhamento quanto aos aspectos operacionais
(...). Por esta razo, (...), venho solicitar a retirada do projeto
para as adaptaes necessrias. (Dirio da Cmara dos
Deputados:20 fev, 1997). Os grifos so nossos.
dentro deste quadro que se insere o Decreto 2.208 de 17 de abril de
1997, o qual passou a regulamentar a educao profissional do pas, e, por
extenso, a educao profissional de nvel tcnico, o qual recebeu vrias crticas
pelo seu carter dualista, e pela sua forma de estruturar esta modalidade de
ensino em nosso pas.

- 194 -

CONCLUSO
Conforme tivemos a oportunidade de abordar anteriormente, o projeto
societrio da ditadura militar teve o objetivo de conservar a ordem scioeconmica que vinha sendo desenvolvida ao longo das diferentes conjunturas da
histria brasileira. Dessa forma, o ESN instaurado a partir de 1964, embora com
alteraes em algumas de suas funes, continuou sendo um dos principais
protagonistas dessa ordem scio-econmica ao desempenhar o papel de
instituio capaz de viabilizar a reproduo e a acumulao de capital.
No campo da educao, o ESN procurou adaptar o conjunto de reformas
efetivado no setor aos pressupostos da doutrina poltica de segurana nacional e
da ordem scio-econmica, os quais foram definidos pelos intelectuais
responsveis pela construo do ESN.
Neste sentido, conforme afirma Saviani (1988: p.126) a promulgao da Lei
5.692/71, que instituiu o ensino de primeiro grau e a profissionalizao no nvel
mdio, completou o ciclo de reformas educacionais destinadas a ajustar a
educao brasileira ruptura poltica perpetrada pelo golpe militar de 1964, sendo
que esta ruptura foi a condio para a continuidade da ordem scio-econmica.
Dessa maneira a educao deveria cumprir, primeiramente, o papel poltico
de formar o indivduo dentro dos princpios da doutrina de segurana nacional,
para atuar no mercado de trabalho, numa economia que experimentava a era do
chamado milagre econmico, e, secundariamente, de erradicar as desigualdades
sociais a partir da ampliao das oportunidades educacionais para a sociedade.
Frigotto (1988: p.442) dentro dessa mesma linha de anlise afirma que a
Lei 5.692/71, instituda em pleno clima de autoritarismo triunfante convocou a
sociedade para participar da construo da Ptria Grande e do Brasil Potncia.

- 195 Entretanto a reforma educacional que instituiu o ensino de primeiro e segundo


graus no passou de uma panacia no encaminhamento da superao das
desigualdades sociais. Em resumo, tal reforma se constituiu na expresso mais
elaborada da viso economicista da educao, a qual representou a justificativa
ideolgica no sentido de ajust-la ao regime de democracia excludente.
Na verdade, a reforma educacional imposta pelo ESN se constituiu na
grande contradio entre o discurso e a prtica, como vimos nas sees
anteriores. Tal fato no poderia se dar de modo diferente, na medida em que o
Estado, ao assumir o compromisso de viabilizar a produo e a reproduo de
capital, atravs dos pesados investimentos em infra-estrutura para possibilitar a
expanso do capital multinacional no pas, teve que optar pela diminuio
gradativa de aplicao de recursos financeiros na educao pblica.
Portanto, h uma questo central que estava posta naquela conjuntura:
trata-se de explicar o motivo da contradio existente na relao entre a
proposio de determinada poltica pblica e a sua execuo na prtica, como foi
o caso da implantao do ensino de segundo grau profissionalizante. Do nosso
ponto de vista, naquela conjuntura o compromisso assumido pelo ESN com o
capital multinacional e associado foi o fiel da balana para a execuo de
determinadas polticas pblicas, principalmente aquelas voltadas para a rea
social, na medida em que a inverso de recursos para promover polticas nos mais
diferentes setores de atividades do Estado, se efetiva muito mais para suprir as
demandas do capital e muito menos pelas necessidades da sociedade.
Germano (1993: p. 194), baseado nos estudos realizados por Pierre
Salama e Joachim Hirsch, ao analisar a questo mostrou que um dos fatores do
qual depende o volume de interveno pblica est no regime de acumulao,
significando, portanto, que o aumento da capacidade do Estado em promover
polticas em determinados setores pode no corresponder a uma necessidade,
do ponto de vista do capital, e entravar a reproduo da relao social. Em outras
palavras, a quota de sacrifcio da classe burguesa possui um limite, fator que leva
o Estado a fazer opes no que se refere implementao de determinada
poltica pblica.

- 196 esse panorama que nos permite evidenciar os motivos pelos quais o ESN
no investiu pesado na profissionalizao do ensino de segundo grau, tendo em
vista que, conforme nos mostrou Cunha (1977) e Germano (1993), a crnica
desatualizao do sistema educacional em relao ao sistema ocupacional por um
lado, e o fato de possurem no prprio local de trabalho setores destinados a
capacitar ou complementar a formao da fora de trabalho por outro lado,
provocaram

resistncias

por

parte

das

empresas,

principalmente

as

representantes do grande capital, em contratar os egressos das escolas


profissionalizantes, notadamente os que eram provenientes das escolas das redes
estaduais de ensino, os quais no conseguiam sequer obter aprovao nos testes
de seleo das referidas empresas.
Portanto, verifica-se que no havia, por parte das empresas, a demanda
pela quantidade de trabalhadores que, a cada ano, conclua o ensino de segundo
grau profissionalizante nas escolas da rede pblica, o que possivelmente levou o
ESN a retrair sensivelmente a aplicao de recursos neste nvel de ensino,
conforme mostramos anteriormente.
O resultado desta retrao foi a desastrosa execuo das polticas voltadas
para o ensino de segundo grau, caracterizada tanto pela falta de identidade fsica
das escolas de segundo grau, as quais, pela falta de um nmero de prdios
suficientes para atender a demanda da clientela, funcionavam nos horrios
ociosos das escolas destinadas a ministrar cursos de primeiro grau, como por
escolas de segundo grau sem as mnimas condies para a oferta de cursos de
segundo grau, devido falta de bibliotecas, instalaes fsicas adequadas para
instalao de laboratrios e equipamentos necessrios do desenvolvimento da
profissionalizao.
O fracasso do ensino profissionalizante de segundo grau suscitou um amplo
debate na sociedade brasileira durante a dcada de 1980, a partir do clima gerado
pela redemocratizao do pas, surgindo, a partir da vrias propostas com o
objetivo de proceder reforma do ensino de segundo grau, que, dentre outros
nvel de ensino, era o mais polmico em termos de concepo.

- 197 As propostas de reforma educacional dos diversos setores da sociedade


brasileira, analisadas no captulo dois dessa tese mostraram posicionamentos
diametralmente contrrios, no somente em torno da concepo de educao de
um modo mais geral, mas, sobretudo, quando o tema tratado era o ensino mdio.
justamente essa polmica que atravessou todo o processo de tramitao
da LDB no CN, ao longo de oito anos 1988 a 1996 , e ela se iniciou logo no
incio da tramitao do projeto de LDB no CN.
A concepo marxista para fundamentar a reforma da educao bsica,
sobretudo a do ensino mdio e a da educao profissional de nvel tcnico
polarizou o debate durante toda a trajetria da LDB.
O prprio Octvio Elsio, no escondia esse fato ao afirmar, no Seminrio
Propostas para o Ensino Mdio na Nova LDB realizado em Braslia, que na
matria de sua autoria a principal dvida que se tem colocado a questo da
politecnia.
Conforme mostramos ao longo dessa tese, a educao politcnica e a
formao omnilateral foram se esvaziando ao longo da tramitao da LDB. Nesse
esvaziamento verificamos, at onde foi possvel perceber, que na luta promovida
pelo FNDEP em defesa do projeto original no se explicitava uma posio clara
com relao a estas concepes, nem tampouco vimos os parlamentares,
vinculados s foras polticas de esquerda, fazerem em plenrio uma defesa
veemente aos fundamentos de base marxista contidos no teor do projeto original.
O que assistimos foram alguns pronunciamentos, por parte da bancada do PCdoB
nesta direo.
No nosso entender, houve um erro estratgico por parte das foras de
esquerda, ao definir o incio da tramitao do projeto de LDB dias aps a
promulgao da Constituio Federal de 1988. Na nossa avaliao esse projeto
deveria ter dado entrada aps a vigncia do novo Regimento Interno da Cmara
dos Deputados, fato que ocorreu somente em 1989, tendo em vista que a partir
da as comisses passaram a ter o carter terminativo, ao contrrio do Regimento
anterior Constituio Federal, o qual regulamentou a tramitao do Projeto de
Octvio Elsio. Isto atenuaria a montagem de artifcios, com vistas a retardar a

- 198 tramitao da matria, como foi o caso das manobras protelatrias que foram
impostas com o objetivo de retardar a tramitao da matria. Tal fato foi sinalizado
pelo prprio Jorge Hage, o qual numa determinada fase foi o Relator do PLC1.258/88.
Um outro aspecto fica aqui como uma questo: qual teria sido a avaliao
dos grupos que defendiam a politecnia e a formao omnilateral, no que se refere
correlao de foras no interior dos espaos decisrios do Congresso nacional?
Essa questo importante, tendo em vista que nesta tese mostramos que durante
a trajetria da LDB, as casas legislativas sempre estivem representadas pela
hegemonia centro-direita, o que tornava impossvel fazer passar um projeto, que
viesse a reformular a educao brasileira com base em fundamentos marxistas.
A nossa concluso neste caso a de que o projeto de Octvio Elsio j
entrou derrotado na Cmara dos Deputados, e isto fica muito claro na medida em
que ele no sobreviveu primeira apreciao na Comisso de Educao, quando
o Substitutivo de Jorge Hage desmantelou o projeto, tendo em vista que a
correlao de foras naquele espao decisrio tendia para uma posio que
representava as foras polticas de centro-direita.
Campos (1990: pp. 81-83), defendia que os governos, uma vez eleitos,
deveriam utilizar aquilo que o autor chama de poltica de convico, isto , o
programa apresentado durante a campanha eleitoral por determinado candidato,
uma vez vitorioso nas urnas, o que deve ser aplicado integralmente pelo
governo eleito, independentemente das posies opostas na sociedade, a
exemplo do que fez Reagan nos Estados Unidos e Tatcher na Inglaterra, quando
assumiram o poder daqueles estados na conjuntura da dcada de 1980.
Se levarmos em conta o primeiro mandato de FHC (1995-1999),
poderamos afirmar, com pouca margem de erro, que ele ps em prtica a poltica
de convico, ao montar a arquitetura do presidencialismo de coalizo, que se
tornou o paradigma do sistema poltico brasileiro, e se constituiu na pea
fundamental para cumprir toda a sua agenda de reformas, sobretudo, na
educao, na qual assistimos vitria do projeto que representou a vitria do
pensamento liberal-conservador.

- 199 Do nosso ponto de vista, o projeto de Lei n 1.603/96, oriundo do MEC, que
serviria de base para reformular por fora da LDB a educao profissional, foi
editado para fazer contraponto a um possvel artifcio, elaborado por parte de
determinadas foras polticas no CN, que viesse a alterar a concepo de ensino
mdio e de educao profissional do Projeto de LDB que tramitava no CN, cujas
bases, naquela conjuntura, j estavam devidamente explicitadas.
Uma vez no havendo nenhuma modificao na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao, em relao ao que j tinha sido delineado desde 1995, o Ministro
Paulo Renato, numa ao pragmtica resolveu no arriscar em mais um projeto
de lei que serviria de base para regulamentar uma das modalidades de ensino que
suscitava mais polmica entre as diferentes foras polticas do Congresso
Nacional.
Da a retirada do referido projeto da tramitao, por parte do Ministro da
Educao, e a regulamentao das bases da reforma da educao profissional,
por extenso a do ensino tcnico, atravs do discutido Decreto 2.208 baixado em
17 de abril de 1997.
Portanto, essa tese vem confirmar aquilo que, historicamente, marca
os processos construo das reformas do nosso sistema educativos. Tal
construo vem sendo atravessada por uma linha central, a qual se caracteriza
por eliminar qualquer possibilidade de se colocar em prtica um projeto alternativo
de educao, de modo a possibilitar a emancipao das classes subalternas.

- 200 -

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novas faixas etrias para a prestao de exames supletivos de 1 e 2 graus.
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