EL MODELO ASISTENCIAL

(Vazquez Mota Maria Graciela)

La atencin educativa de las personas con alguna discapacidad es considerada un
logro distintivo de las sociedades civilizadas, pero ste no ha sido alcanzado de
manera inmediata, sino que ha representado un largo camino.
Ture Jonsson (en Acosta. 1994) establece una tipologa de las diferentes fases de
la evolucin que ha tenido la atencin de los sujetos con discapacidad. Identifica
cuatro etapas: de separacin, de custodia y atencin, de rehabilitacin y de
integracin,

En esta etapa de separacin no se cuenta con la informacin requerida para

conocer como sucedi aqu en Durango, pero nada hace pensar que fuera
diferente a otros lugares. En ese sentido se puede suponer que en esta etapa la
gente ocultaba a las personas con alguna discapacidad.
En este modelo la persona con discapacidad era considerada ms como un objeto
que como un sujeto, lo que determinaba el trmino genrico que se usaba para
referirse a ellos: invlidos o minusvlidos. Esta concepcin provocaba que
bsicamente se les considerara seres dependientes, a los cuales haba que
cuidar, ya que requeran de apoyo permanente.
La atencin de estos sujetos se daba normalmente en casas-habitacin que se
adaptaban para tal fin, siendo regularmente auspiciada por grupos religiosos o
personas altruistas.
El objetivo central era ofrecerle a los alumnos los medios necesarios para que
pudieran subsistir y ser autnomos, por lo que la mayora de las veces el trabajo
estaba orientado a la realizacin de actividades domsticas bsicas y a una
incipiente y limitada capacitacin laboral. La atencin normalmente estaba

impregnada de afectividad y tena toda la intencin de crearles ambientes

normales restringidos a la institucin.
En este tipo de atencin bsicamente no exista un proceso de diagnstico, y la
aceptacin de los alumnos se centraba en la evidencia visual, lo que haca que
solamente aquellas personas con problemas notorios recibieran la atencin.
No es de extraar que la primera iniciativa para la atencin de estos nios
proviniera de particulares con un carcter altruista, ya que en esta poca el
Gobierno de la Repblica tena como prioridad bsica resolver el problema de la
educacin primaria.
El Licenciado Adolfo Lpez Mateos, Presidente Constitucional de los Estados
Unidos Mexicanos, un mes despus de su toma de posesin, envi al Congreso
de la Unin una iniciativa para conformar una Comisin encargada de realizar un
Diagnstico y un Plan que les permitiera incorporar al sistema de educacin
primaria al gran nmero de nios que no la reciban.

Aqu en Durango, el Instituto Adelaida Guerrero, nica institucin que atenda

este tipo de nios, recibi a personas con diferentes discapacidades o bien con
malformaciones congnitas, proporcionndoles una atencin que buscaba
primordialmente su alfabetizacin y la adquisicin de algunas habilidades bsicas
relacionadas con las actividades domsticas.

Para su atencin los nios eran divididos en cuatro grupos: en el primero se

agrupaba a todos los nios con impedimentos motores, en el segundo ubicaba a
los nios con parlisis cerebral y con deficiencia mental, en el tercer grupo se
encontraban los nios sordomudos y el cuarto grupo lo constituan los nios con
problemas de lenguaje. La atencin a los tres primeros grupos de nios era diaria
de 9 a 12:30, mientras que a los nios con problemas de lenguaje los atendan de
15 a 30 minutos cada tercer da.

Para este tipo de nios utilizaban pupitres para dos personas o en su defecto eran
acondicionadas paletas a sus sillas de ruedas (lo que en la terminologa actual
sera una adecuacin de acceso al currculum).

En el segundo grupo, constituido por nios con parlisis cerebral y con deficiencia
mental, el trabajo estaba orientado a adaptarlos socialmente, por lo que se haca
nfasis en la realizacin de actividades cotidianas, como es el caso de que los
nios avisaran cuando quisieran hacer sus necesidades fisiolgicas, que
aprendieran a tomar los cubiertos como la cuchara, que supieran beber agua, etc.,
as mismo, realizaban ejercicios de psicomotricidad fina y manualidades. Con este
tipo de nios no se segua ningn programa y se trabajaba segn lo que vean que
los nios podan lograr.
En el tercer grupo, donde se encontraban los nios sordomudos, el trabajo
consista fundamentalmente en las manualidades, por lo que tampoco se segua
ningn tipo de programa.
El cuarto grupo, los nios con problemas de lenguaje, acudan a sesiones de
trabajo individual durante 15 30 minutos cada tercer da, especficamente los
das lunes, mircoles y viernes, donde les ponan ejercicios para el movimiento de
la lengua.
Los tres grupos de nios que permanecan durante toda la maana en el Instituto
reciban clases de manualidades, facilitndoles el material de manera gratuita.

Un carpintero les enseaba a los nios a usar las herramientas, con las que
hacan mesitas, repisas, botiquines, marcos para cuadros, etc.
El ubicar la atencin que se brindaba en este Instituto como parte de un modelo
asistencial obedece bsicamente a tres razones:

En Primer lugar la atencin era brindada en una casa habitacin y era auspiciada
por el espritu altruista de la T. S. Francisca Iturbe, en segundo lugar las personas
que brindaban la atencin eran voluntarias y no tenan una formacin especial, y
en tercer lugar en el proceso de atencin no se realizaba un diagnstico que
determinara realmente su ingreso o permanencia y durante la atencin no se
segua ningn programa en especfico.
En este sentido, al igual que en la mayor parte de las civilizaciones, el primer
momento de atencin est signado por el altruismo. En nuestro caso signific el
primer momento de institucionalizacin, pero conforme se perfilaba la atencin
gubernamental en este aspecto, el modelo desaparece momentneamente de
escena.

Su objetivo era brindar atencin a nios, jvenes y adultos con ceguera y debilidad
visual para lograr su integracin en el mbito escolar, social, laboral y cultural.
Dentro del Centro se establecieron talleres de capacitacin laboral; actividades de
apoyo pedaggico a alumnos con discapacidad visual que cursaban Educacin
Regular, contando adems con un albergue para personas del medio rural o de
otros estados.
El l983 un grupo de padres de familia de personas con deficiencia mental fund el
Patronato Pro Deficiente Mental, al frente del cual qued como presidente el Sr.
Arturo Antunez Benitez. Se estableci una escuela, denominada Escuela del
Patronato Pro Deficiente Mental, en la calle 5 de Febrero 1103 Pte. de la Zona
Centro de la ciudad de Durango; el propsito en esta escuela era atender a
personas con deficiencia mental cuyas edades rebasaban la norma establecida en
Educacin Especial. El objetivo en la atencin resida bsicamente en mejorar su
calidad de vida
En el ao de 1984 se estableci el Instituto Alejandra A. C. por los Sres. Jos
Trinidad Gonzlez Herrera y Julieta Nuez de Gonzlez. El Instituto ofreci

nicamente atencin a nios con Sndrome de Down, desde los 40 das de nacido
y sin lmite de edad.
Los programas de trabajo que se desarrollaban eran orientados por el Instituto
John Langdon Down de la ciudad de Mxico. Adems se realizaban actividades de
Cocina, Repostera y Manualidades
En l988 se form la Asociacin Pro Parlisis Cerebral A. C. con el objetivo de
apoyar a las personas que por cuestiones relativas a las normas de atencin no
continuaban recibiendo el servicio en el Centro de Rehabilitacin y Educacin
Especial. Su primera presidente fue la Sra. Elvira Daz de Silerio.
Esta asociacin fund la Escuela Paquita Iturbe que al principio se localiz en la
Calle Santa Mara de la Zona Centro, para posteriormente trasladarse a la calle
Coronado l225 entre Fnix y Costa.
En la Escuela Paquita Iturbe se brindaba una atencin sin lmite de edad a travs
de terapia fsica, ocupacional y de lenguaje, pero a pesar de contar con personal
especializado el objetivo que se pretenda no era propiamente educativo.

Con relacin a estas instituciones surgidas en la dcada de los ochenta por

esfuerzos no gubernamentales, es posible afirmar que representaron el
resurgimiento del modelo asistencial, pero con las caractersticas que los tiempos
actuales les imponen, la ms de las veces yuxtapuesto al modelo mdicoteraputico.

EL MODELO MDICO-TERAPETICO
En la clasificacin establecida por Ture Jonsson (en Acosta,1994) en relacin a la
evolucin que ha tenido la atencin de los sujetos con discapacidad, es posible
identificar una tercera etapa: la. de rehabilitacin. Esta etapa dio lugar al modelo
de atencin denominado mdico (Van Steendlandt 1991) o teraputico (D.G.E.E.
1994) y al cual se denomina en el presente trabajo mdico-teraputico.
Este modelo es identificado por Ainscow (1994) y por la UNESCO (1993) como la
visin individual del alumno o como el enfoque tradicional en la educacin de los
nios con dificultades (Ainscow, en Van Steendlandt, 1991)
La conceptualizacin solidaria a esta etapa y que a la vez, ha sido la que ms ha
marcado la atencin profesional de las personas con requerimientos de educacin
especial, es la de la discapacidad como enfermedad.
Esta nocin est relacionada con la influencia que disciplinas como la biologa y la
psicologa ha ejercido en la atencin de las personas con discapacidad. Por su
misma naturaleza, stas localizan la causa bsica del problema al interior de la
persona, lo que implica (Van Steenlaudt 1991) que se considere a la discapacidad
como un atributo personal: como una condicin objetiva, patolgica de las
personas.

Esta concepcin ha dado lugar a una forma de atencin denominada mdicoteraputica que hace nfasis en un enfoque curativo. La persona es portadora de
un defecto con un tipo y grado de dficit que esta llamado a corregirse, a curarse.
Bajo esta ptica se impulsaron un gran nmero de estudios que trataron de
organizar en categoras todos los posibles trastornos que pudieran detectarse
(Marchesi y Martn. 1995; p.15). A lo largo de los aos, las categoras se fueron
modificando, ampliando y especializando, pero manteniendo un rasgo comn: el

trastorno como un problema inherente al nio, con escasas posibilidades de

intervencin

Esta visin sobre los sujetos con discapacidad trajo consigo dos consecuencias
significativas para su proceso de atencin:
La primera fue la necesidad de una deteccin precisa del trastorno, para lo que
result muy til el enorme desarrollo de las pruebas de inteligencia a travs de
cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos niveles del retraso.

El uso de escalas mtricas de inteligencia, el manejo de grados de deficiencia y el

uso de trminos clnicos como etiologa, diagnstico y pronstico, prevalecieron en
este modelo.
La confianza ilimitada en la rigurosidad del Coeficiente Intelectual (CI) permiti el
clasificar a las personas con retardo mental en custodiables, entrenables y
educables, segn el grado del retardo.
El uso del Coeficiente intelectual (CI) condujo a muchos profesionales y docentes
a diversificar la oferta educativa, segn el pronstico del alumno. As se determin,
ofrecer contenidos escolares como la lecto-escritura y matemticas a algunos
nios y no probar hacerlo con otros porque as lo predeterminan las pruebas.

La segunda consecuencia aparece vinculada con la conciencia de una atencin

educativa especializada, distinta y separada de la organizacin ordinaria.

Los alumnos a los que se calific de especiales fueron agrupados en escuelas,

unidades, clases o grupos especiales con objeto de presentarles una ayuda
apropiada. Esta decisin se bas en lo que se consideraba la causa comn de su
problema. As se agruparon en escuelas especiales a todos los nios con
discapacidades intelectuales, fsicas, etc. La finalidad que se persigui al
agruparlos era brindarles el mejor tratamiento posible por medio de profesores

especializados, particularmente capacitados y habilitados para atender sus

dificultades.

Se justificaba la segregacin con referencia al derecho de los nios discapacitados

a una educacin y enseanza adecuadas que no podan ofrecer los servicios
regulares en la escuela comn: equipamiento tcnico, ambiente pedaggico,
docentes

especializados,

acercamiento

ms

individualizado,

etc.

El modelo mdico-teraputico en educacin especial, puede ubicarse en el estado

de Durango en el perodo comprendido entre los aos l962 y 1994. En esta etapa
se pueden identificar dos fases de desarrollo: de 1962 a 1973 y de 1974 a 1994;
en la primera se pudo identificar al modelo mdico-teraputico en su estilo ms
puro, mientras que en la segunda se encuentran presentes algunos elementos del
modelo educativo que hacen que adquiera su propia particularidad.
Primera fase
En esta fase pueden observarse claramente caractersticas del modelo mdicoteraputica como: la atencin de los alumnos se brindaba en un espacio dentro del
Centro de Salud y el objetivo era su rehabilitacin; se encomend la atencin de
los nios y jvenes sordos a una enfermera con especialidad en rehabilitacin
fsica; se proporcionaban terapias; se promovan la aplicacin de bateras de
pruebas; se trabajaba con las limitaciones de los nios identificndoseles
genricamente como atpicos.
Estas son prcticas que reflejan los criterios comunes que predominan en el
contexto educativo nacional en esta poca, donde prevalece un inters por la
medicin.
En el sexenio del Lic. Gustavo Daz Ordaz como Presidente Constitucional de los
Estados Unidos Mexicanos, se desarroll en el Instituto Nacional de Pedagoga
una amplia actividad de investigacin sobre los factores que influyen en el
rendimiento escolar en las escuelas primarias.

Especficamente en el campo de la Psicologa Educativa se elabora una prueba

para evaluar la madurez psicolgica del nio al ingresar a la escuela primaria y en
orientacin educativa y vocacional se elabora una batera de pruebas completa
para diagnosticar vocacionalmente a los nios del tercer ao del primer ciclo de la
enseanza media.
La Clnica de la Conducta (fundada en 1937), que se encargaba de estudiar,
diagnosticar y tratar a los nios que muestran alguna anormalidad en su conducta
escolar, promovi algunas investigaciones, entre las cuales sobresale una
evaluacin de las tcnicas de enseanza en los nios con lesiones cerebrales. Se
adoptaron adems exmenes psicomtricos colectivos, se modificaron los
sistemas de recoleccin de datos y se establecieron nuevos criterios para el
manejo teraputico.
En el estado de Durango durante el Gobierno del Ing. Enrique Dupr Ceniceros,
se inici la atencin a nios con la orientacin de este modelo. Esta se brind
preferentemente a dos tipos de alumnos: Sordos y Deficientes Mentales.
a) Atencin a nios y jvenes sordos.
En l962 se instala en Durango el nuevo gerente de Carnation Clavel. Su esposa,
de origen norteamericano, la seora Marina P. de Hernndez haba atendido a un
grupo de nios sordos en la ciudad de Quertaro, lo que explicaba su inters por
establecer un grupo similar en Durango.
Por su relacin con el Dr. Benjamn Lerma Mercado Director del Centro de Salud
Carlos Len de la Pea, la Sra. de Hernndez conoci la existencia de un
departamento de Rehabilitacin Fsica en sus instalaciones cuyo responsable era
el Dr. Miguel Vallebueno, por lo que hizo una solicitud para formar y atender a un
grupo de nios sordos.
La atencin de alumnos con discapacidad se estableci en el Centro de Salud
Carlos Len de la Pea ubicado en la Avenida Heroico Colegio Militar entre la

calle Prolongacin Negrete y la Avenida Veinte de Noviembre. Lucila Loera de

Tagliapietra, enfermera especialista en rehabilitacin fsica, fue la persona a quien
se encomend atender al grupo de nios con discapacidad auditiva.
El grupo estaba constituido por ocho alumnos cuya edad fluctuaba entre 5 y 14
aos, todos pertenecan a la clase media baja y presentaban sordera de nivel
medio, profundo y anacusia. Estos nios eran atendidos de manera simultnea a
los pacientes de rehabilitacin fsica del mismo Centro de Salud.
En 1969 al iniciar el nuevo perodo del gobierno estatal a cargo del Ing. Alejandro
Paez Urquidi, su esposa la Sra. Alicia Aragn de Paez Urquidi, tom como uno de
los puntos principales de su agenda la proteccin de estos nios, establecindose
la Escuela del Nio Atpico, en un establecimiento antes dedicado a la
elaboracin de desayunos escolares.
El Gobierno del estado, en su inters por ofrecer educacin a todos los nios,
promovi a travs de su Secretara de Educacin Pblica la deteccin de nios
con discapacidad y bec a la profesora de educacin primaria Mara Teresa Bailn
Cruz, para que recibiese una capacitacin en audicin y lenguaje.
Se aplicaba un programa de trabajo por alumno que consideraba: Manejo de
Aparatos Auditivos, Estimulacin Auditiva, Estructura del Lenguaje, Palabra
Hablada, Estimulacin del Pensamiento, Conceptos Fsico-Aritmticos, Lectura y
Escritura.
El tratamiento a los alumnos se establece a partir de terapias de 45 a 60 min. Se
consideran condiciones o factores que influyen la audicin: grado de sordera, el
uso del aparato apropiado y el tiempo necesario de utilizacin, la poca en que
inicia la sordera, la fecha en que se inicia a usar la audicin como va principal,
para el aprendizaje del lenguaje y la comunicacin, la actitud de los padres; (stos
deben estar plenamente convencidos de que el nio puede or lo suficiente para
aprender lenguaje de esta forma), el tipo de prdida auditiva: conductiva o

neurosensorial, las experiencias auditivas significativas y apropiadas a la edad y la

habilidad o inters de cada nio (cantidad y calidad),
En trminos generales, para el tratamiento se recomendaba: cautivar por completo
la atencin del nio, la repeticin de experiencias auditivas que permitan el
aprendizaje, esto no significa que tenga que haber un duplicado exacto de toda la
experiencia, tomar en cuenta la maduracin de los mecanismos cerebrales y
auditivos.
Dos aspectos fundamentales, se constituyeron en las ideas fuerza que
orientaban el trabajo en el rea de audicin:
1. El enfoque de la teraputica vocal y mejora de la voz. Busca el uso correcto
de los msculos del instrumento vocal al hablar y cantar. Pretende que el
paciente maneje correctamente los msculos de: mejillas, nariz, labios,
mandbula inferior, lengua y velo del paladar.
Mediante el uso correcto y continuo de estos msculos, la voz al hablar y al cantar
adquiere la calidad ptima que el propio instrumento vocal de cada individuo es
capaz de producir.
2. Si el lenguaje no se establece a temprana edad como forma de
comunicacin otros mtodos tomarn su lugar.
Las consideraciones sobre los factores que influyen en la sordera, las
recomendaciones generales y las ideas fuerza expresadas, brindan una mayor
estabilidad en el tratamiento de los nios con problemas de audicin, siendo un
rasgo caracterstico de esta etapa.
b) Atencin a nios y jvenes deficientes mentales.
En 1963, durante el gobierno del Ingeniero Enrique Dupr Ceniceros y a instancia
de padres de familia, se forma el grupo de deficiencia mental en un galern del
Centro de Salud Carlos Len de la Pea. Este proceso fue apoyado por la Profra.

Guadalupe Rojas, especialista en audicin y lenguaje, que provena de la ciudad

de Mxico.
Durante este corto perodo atendi al grupo y asesor a la Profra. Luca Cuellar
Hernndez, la cual qued como responsable de la atencin de este grupo una vez
que la Profra Guadalupe Rojas regres a la ciudad de Mxico. Meses despus se
integr a trabajar la Profra Martha Beatriz Nevrez Galindo.

El grupo se conform con alrededor de 30 nios de entre l0 y l4 aos. Nios que

normalmente estaban abandonados en sus casas y eran sujetos de burla.
Las actividades que se desarrollaban estaban orientadas a homogeneizar al grupo
y por ello se redujo el nmero de alumnos que se atendan por la maana.
Aquellos que se consideraban severos y profundos fueron atendidos por las tardes
en sus propias casas, con orientaciones directas a la familia sobre como tratarlos.
En este momento se empez a plantear la clasificacin de los nios en funcin del
grado de su dficit, como una alternativa para una mejor atencin.
El objetivo que orient la atencin de los nios y jvenes con deficiencia mental
era conducirlos a que pudieran valerse por si mismos, sobre todo la independencia
en el cuidado personal. Adems se insista en el aprendizaje de la lectura y la
escritura, se conceba como un aspecto fundamental en el trabajo del grupo el
manejo de actividades perceptuales y psicomotricidad.
A nivel nacional durante el sexenio del Lic. Luis Echeverra lvarez y con
fundamento en la poltica de educacin para todos, la Secretara de Educacin
Pblica (SEP), cre en 1970 la Direccin General de Educacin Especial. La
creacin de la Direccin General de Educacin Especial abre el espacio para
coordinar y sistematizar los esfuerzos que de manera dispersa se realizaban en
mltiples partes del pas para la atencin de los alumnos con alguna discapacidad.

Las rutinas de trabajo diario contemplaban actividades como: ejercicios

psicomotores, lectura y escritura, juegos, ejercicios de lenguaje y hbitos de
higiene personal.
En el estado de Durango el establecimiento de la Escuela del Nio Atpico
responda al inters por formalizar la atencin a nios con discapacidad.
A partir de este hecho, la atencin de los sujetos con alguna discapacidad, se
vincul

la

lnea

nacional

se

inici

propiamente

el

proceso

de

institucionalizacin del servicio de educacin especial en Durango por parte del

Estado mexicano. La presencia de la Profra. Consuelo Alczar Snchez posibilit
que de manera definitiva las dos reas (audicin y deficiencia mental) se
integraran bajo una sola lnea de mando institucional.

Segunda fase
En esta fase se conceptualiza al sujeto de atencin como un individuo que
presenta una disminucin o incapacidad que lo caracteriza como un enfermo que
requiere de una atencin que le permita superar su problema.
Esta concepcin es tomada del enfoque mdico-teraputico, sin embargo, la forma
de atencin tenia un enfoque educativo pues si bien los alumnos se
categorizaban, la atencin se realizaba con base a una gua curricular paralela a la
de educacin regular o bien se consideraba el currculo de educacin regular pero
de forma reduccionista (al considerar nicamente aprendizajes muy bsicos de
espaol y matemticas).
Los programas de trabajo que se aplicaban respondan a las especificidades de
cada rea: deficiencia mental, audicin y lenguaje, ciegos y dbiles visuales,

trastornos neuromotores, problemas de aprendizaje, problemas de lenguaje y

problemas de conducta.
La atencin que se proporcionaba era en escuelas construidas o acondicionadas
exprofeso, en espacios diferentes a la escuela regular con diseos especiales
para la atencin que se intentaba brindar.
Este tipo de atencin tena una tendencia segregacionista por considerar que la
misma requera de tcnicas, didcticas e instrumentos ad hoc para estos alumnos,
y que las mismas por lo tanto no podan darse en la escuela regular, salvo que el
alumno lograra en su futuro tener las habilidades necesarias que le permitieran
integrarse a estas escuelas con normalidad.
La deteccin de estas personas se realizaba mediante un diagnstico muy preciso
y especializado que valoraba en diferentes dimensiones al individuo:
Valoracin psicomtrica. Mediante pruebas estandarizadas se estableca la
capacidad intelectual del sujeto as como mediante el anlisis cualitativo de sus
items, se lograba establecer cules eran sus reas fuertes y sus reas dbiles en
relacin a su capacidad intelectual.
Valoracin psicopedaggica. Permita establecer el desarrollo cognitivo del
alumno y las posibilidades de aprendizaje del mismo, as como su competencia
curricular en relacin con los contenidos de planes y programas de educacin
bsica.
Valoracin Psicolingstica. Que aportaba el nivel de desarrollo lingstico del
sujeto, as como el manejo que tena del lenguaje en sus aspectos semntico,
sintctico y pragmtico.
El tratamiento que se determinaba era en relacin a los resultados de las
evaluaciones aplicadas y de los programas establecidos por rea de atencin.

La segunda fase del modelo mdico-teraputico dio inicio en l973 con el

reconocimiento oficial de la Escuela de Educacin Especial (antes Escuela del
Nio Atpico) por parte de la Direccin General de Educacin Especial (D.G.E.E.)
de la Secretaria de Educacin Pblica (SEP)
Al frente de la Escuela de Educacin Especial se encontraba la Profra. Consuelo
Alczar Snchez, maestra de la Especialidad en Deficiencia Mental de la Normal
de Especializacin de la ciudad de Mxico, oriunda de Durango, Persona muy
reconocida por su trabajo en educacin especial en el Distrito Federal, fue invitada
a trabajar en esta escuela de Durango por la presidenta del Patronato Pro Nio
Atpico, la Sra. Elvira Daz de Silerio quien tena inters que la atencin a estos
nios se realizase de la mejor manera.
Con base en los lineamientos establecidos por la Direccin General de Educacin
Especial (DGEE), la profesora Consuelo Alczar asesor a los docentes sobre el
trabajo con los nios, clasificando y formando grupos de acuerdo a su edad y
conocimientos. Adems el trabajo en el rea de deficiencia mental se organiz por
unidades de trabajo realizando actividades de psicomotricidad, estimulacin
perceptual, actividades de la vida diaria, ejercicios para mejorar el lenguaje,
ejercicios de coordinacin motora fina. En audicin se trabajaban los aspectos de
manejo tcnico y mecnico del auxiliar auditivo, vocabulario, memoria auditiva,
organizacin del lenguaje, articulacin y estimulacin del pensamiento, conceptos
fsicos matemticos, lectura y escritura.
En ambas reas se enfatiz el uso de material didctico, la formacin de hbitos y
la participacin de los alumnos en actividades artsticas que promovan obras de
teatro msica y dibujo.
Se les apoyaba en la acreditacin de la educacin primaria y secundaria, siempre
con el objetivo de hacerlos autnomos tanto en su desplazamiento como
econmicamente por lo cual se les daba clase de macram, a fin de que contaran
con ingresos econmicos que les permitiesen subsistir.

La matrcula de la escuela de educacin especial lleg a ser de 130 nios

aproximadamente.

En este mismo ao se inicia el apoyo pedaggico a los nios y jvenes que se

encontraban como internos en el Centro de Observacin y Orientacin para
Menores Infractores (COOMI), institucin dependiente de la Secretara de
Gobernacin.
El Centro de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE), contaba con un
albergue anexo para las personas que no radicaban en la ciudad y venan a recibir
atencin, logrndose con ello culminar las metas del patronato.
El objetivo del Centro de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE) era el de
proporcionar una atencin integral: responsabilizndose en el aspecto mdico la
Secretara de Salubridad y Asistencia (SSA), en el aspecto pedaggico la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) a travs de la Direccin General de
Educacin Especial (DGEE) y con apoyo administrativo por parte del Sistema para
el Desarrollo Integral de la Familia (DIF). Se conjunt una gama multiprofesional
de especialistas que brindaba al sujeto con requerimientos de Educacin Especial
una oportunidad para su desarrollo.
Dentro de este marco de accin, la Direccin General de Educacin Especial
(DGEE) realiz un primer intento para unificar criterios y normas comunes para
educacin especial. Se nombr como Directora a la Dra. Margarita Gmez
Palacio, quien al frente de sus colaboradores inicia la organizacin nacional de la
educacin especial y como una medida estratgica se ofrecieron cursos de
capacitacin y asesora al personal con el objetivo de coadyuvar a la
profesionalizacin

del

servicio

de

unificar

los

criterios

de

atencin.

El afn por atender a nios que presentaban algn problema hizo que se prestara
mayor atencin a los nios de escuelas regulares que no progresaban
satisfactoriamente en su aprendizaje.

El cumplimiento de este objetivo plantea dos metas inmediatas: mejorar en un

50% la eficiencia terminal del nivel primario y atender 57,000 alumnos con
problemas de aprendizaje. Para lograr estas metas es necesario abatir los ndices
de reprobacin y desercin; pues, de acuerdo con las estadsticas nacionales, el
43 % de los alumnos reprobados corresponden a primer grado (DGEE-SEP, 1981)

Una vez que se determinaba mediante esta prueba qu nios requeran atencin
en Grupo Integrado se trabajaba en un aula especial dentro de la escuela regular,
donde mediante una propuesta de actividades se favoreca en los nios el acceso
a la lengua escrita y la matemtica. Estableciendo para la escritura en este
proceso los niveles de: Presilbico, Silbico, Silbico-Alfabtico y Alfabtico. En
matemticas, a travs de actividades relacionadas con las operaciones lgico
matemticas (clasificacin, seriacin y conservacin de la cantidad) se favoreca
que el nio construyera el concepto de nmero para que adquiriera los contenidos
convencionales de primer grado de espaol y matemticas y por lo tanto
promoverse a segundo grado en su grupo regular. La edad para ingresar era de
siete a diez ao y la permanencia de un ciclo lectivo, amplindose en casos
especiales.
En 1982 se establecieron dos Centros Psicopedaggicos en el estado, uno en la
ciudad de Durango y otro en la ciudad de Gmez Palacio, ambos en las
instalaciones de los Centros de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE).
El

objetivo

del

Centro

Psicopedaggico

era

proporcionar

atencin

piscopedaggica a los alumnos de educacin bsica que presentan dificultades en

los procesos de aprendizaje y/o desarrollo del lenguaje. Se trabajaban contenidos
bsicos o nucleares de espaol y matemticas, que permitieran a los alumnos
enfrentar los aprendizajes convencionales de su grupo regular. Tambin se
atendan a nios que presentaban dificultades en la adquisicin del lenguaje.
Ese mismo ao se inici el servicio de atencin en el nivel de intervencin
temprana. Por intervencin temprana se entiende: a todas aquellas acciones

deliberadas o intencionalmente dirigidas hacia grupos especiales de poblacin por

sus condiciones especficas de riesgo, con el fin de prevenir un dao especfico,
tratarlo para evitar un dao potencial, o buscar la habilitacin del sujeto ya
afectado por el dao.
El Centro de Capacitacin de Educacin Especial (CECADEE), tena como
objetivo preparar laboralmente a jvenes con discapacidad para integrarlos en
actividades productivas. Se preparaban en los talleres de: Carpintera, Corte y
Confeccin, Cocina y Encuadernacin, la determinacin de estos se daba con
base en un estudio de factibilidad de la comunidad.
En 1983 la Direccin General de Educacin Especial (DGEE) con la publicacin
del documento titulado La Educacin Especial en Mxico organiza y estructura
los servicios de educacin especial en dos grandes bloques.
Los servicios de educacin especial se clasifican en dos grandes grupos, segn el
tipo de atencin de los sujetos con necesidades especiales.
El primer grupo (denominado permanente o indispensable) abarca a sujetos cuya
necesidad de educacin especial es fundamental para su integracin y
normalizacin. Las reas aqu comprendidas son: deficiencia mental, trastornos
neuromotores, trastornos visuales y auditivos.
El segundo grupo incluye aquellos sujetos cuya necesidad de atencin es
transitoria y complementaria a su evolucin pedaggica normal. En este grupo se
encuentran las reas de: problemas de aprendizaje y lenguaje y trastornos de la
conducta.
Los servicios de Grupos Integrados (G.I.) y Centro Psicopedaggico (CPP) dieron
inicio a un tipo de atencin en que se consideraba la importancia de las
condiciones metodolgicas para favorecer el aprendizaje de los alumnos, el mismo
se centraba en sus caractersticas individuales, proporcionndose en mbitos
separados a la escuela regular, ya fuese dentro de la misma escuela en aulas

especiales (G I.) o en turno alterno al que asistan a su escuela regular, en

edificios construidos exprofeso (CPP).
La atencin se brindaba dentro de la escuela regular asistiendo los nios a
sesiones grupales 3 horas a la semana.
La experiencia de educacin especial en el trabajo con nios que presentaban
dificultades en el acceso a la lengua escrita y las matemticas, as como el alto
ndice de repetidores de 1er. Grado origin que la Secretara de Educacin
Pblica (SEP) a travs de la Direccin General de Educacin Pblica (DGEE)
iniciara el proyecto de Implantacin de la Propuesta de Lengua Escrita (IPALE).

La Direccin General de Educacin Especial (DGEE) a travs de la Dra Margarita

Gmez Palacio invit a la Jefe del Departamento de Educacin Especial en
Durango, Profra. Eduarda Ortega, a que junto con otros dos estados de la
repblica, iniciaran el pilotaje del Proyecto Implantacin de la Propuesta de
Lengua Escrita (IPALE); dicho proyecto consista en utilizar la metodologa
empleada en Grupo Integrado para favorecer el acceso a la Lengua Escrita en
nios de primero y segundo grado de la escuela regular. Posteriormente se
convertira en Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y las
Matemtica (PALEM) que se estableci a nivel nacional en la escuela regular.

Durante este perodo se ampli la cobertura de los servicios de educacin especial

en el medio rural a travs de Unidades de Grupos Integrados y Centros de
Atencin Mltiple.
Modelo de Atencin al Medio Rural
Cuyo objetivo era proporcionar atencin de educacin especial en las reas de
audicin, deficiencia mental, trastornos neuromotores, ciegos y dbiles visuales en
las escuelas rurales de educacin primaria, a travs de orientacin y capacitacin
a los docentes, involucrando a los padres de familia, comunidad e instituciones
que interactan en la comunidad propiciando una mayor participacin social. La

atencin se brindaba dentro de la escuela regular, ya fuesen alumnos de la

misma, o nios de la comunidad circundante.
El 18 de mayo de 1992 se firma el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica por el Presidente de la Repblica, el Secretario de Educacin
Pblica, el Secretario General del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la
Educacin y los Gobernadores de los estados, teniendo como ejes fundamentales:
la reorganizacin del sistema educativo a travs de la federalizacin y la nueva
participacin social, la reformulacin de los contenidos educativos y la
revalorizacin de la funcin magisterial a travs de la formacin del maestro, de la
actualizacin, capacitacin y superacin del magisterio en ejercicio, del salario
profesional, de la vivienda, de la carrera magisterial, y el nuevo aprecio social
hacia el maestro.
En este contexto inici su gestin la Profra. Ma. Graciela Vzquez Mota con el
compromiso de efectuar los procesos decisorios que permitieran la continuidad del
desarrollo de los servicios de educacin especial. En un primer momento, se
enfoc el trabajo, sobre todo a los llamados Servicios de Atencin Permanente
(reas de deficiencia mental, ciegos, dbiles visuales, trastornos neuromotores),
retomando el objetivo de Educacin Especial de atender a los nios con
discapacidad, pues a pesar de la diversidad de servicios ofrecidos, la gran
mayora de la poblacin atendida eran nios con problemas de aprendizaje y/o
lenguaje.

Se determin que el apoyo y seguimiento de los alumnos con discapacidad

integrados a escuelas regulares fuese responsabilidad de la institucin de donde
el alumno provena, auxilindose en este propsito de la Unidades de Servicio de
Apoyo al Aula (USAA).
Ante esta situacin desapareci el Centro de Orientacin para la Integracin
Educativa (COIE), crendose un grupo de apoyo tcnico dentro del Departamento
que orientaba a las instituciones en el proceso de integracin.

En l993 se cre el Centro de Diagnstico cuyo objetivo era brindar un servicio de

orientacin, evaluacin y canalizacin a la poblacin que por causas de orden
fsico, psicolgico y social, presenta interferencias o limitaciones en el proceso de
desarrollo o en el proceso educativo.
Esta multiplicidad de instituciones corresponde a la poltica vigente en este
perodo de ofrecer una atencin adecuada a las posibilidades de cada nio. Este
es uno de los principios bsicos del enfoque categrico: hay que establecer
categoras de sujetos en funcin de sus posibilidades y limitaciones para ofrecerle
los programas de atencin adecuados. El ejemplo de esto lo tenemos en el caso
de la institucin denominada Grupos Integrados B, que tuvo la necesidad de
crearse al darse cuenta el sistema que haba nios que no podan ser ubicados en
la categora de deficiente mental, pero que a la vez no correspondan al servicio
de Grupos Integrados A.
Esta fase corresponde al momento de expansin y desarrollo del sistema de
educacin especial, por lo que la gran mayora del personal que labora
actualmente en las diferentes instituciones de educacin especial fue formado bajo
esta visin. Este hecho ha provocado que el trnsito al modelo educativo se
dificulte al encontrar una fuerte resistencia del personal que no logra superar sus
esquemas conceptuales anteriores.

EL MODELO EDUCATIVO
Este modelo es identificado por Ainscow (1994) y por la UNESCO (1993) como el
punto de vista curricular en relacin a las necesidades educativas especiales;
sostiene que el sujeto de atencin es aquel que presenta Necesidades Educativas
Especiales.
El modelo educativo se presenta como un desarrollo terico reciente, que
concentra su fortaleza en cuatro ideas fuerza: el trmino necesidades educativas

especiales, la importancia otorgada al contexto, el rechazo a los procesos de

categorizacin y el punto de vista curricular.
a. El trmino de necesidades educativas especiales comienza a utilizarse en
1978 en el Reporte Warnok elaborado en el Reino Unido, a peticin de su
Secretario de Educacin. Posteriormente la UNESCO adopt el trmino a
travs de la Declaracin de Salamanca (1994) para designar no slo a los
nios con discapacidad sino tambin los que tienen problemas en el aula
regular de modo temporal o permanente: repeticin o desercin, sin inters
por aprender, que viven en pobreza extrema o son sometidos a maltratos
fsicos o emocionales.
El concepto de necesidades educativas especiales no remite a una dificultad en
particular, sino a los obstculos enfrentados tanto por el alumno en su proceso de
aprendizaje como a los enfrentados por el maestro de grupo regular, en el
desarrollo de la enseanza de los contenidos escolares.
No puede establecerse una lnea divisoria clara entre las necesidades educativas
comunes a todos los alumnos y las necesidades educativas especiales de algunos
de ellos. En tal virtud es comprensible que para el conjunto de los alumnos exista
una gama amplia de recursos didcticos pedaggicos y entender que habr
alumnos que requieran una serie de recursos diferentes, adicionales o
complementarios, para satisfacer sus necesidades educativas especiales, por lo
que es necesario que se les proporcionen. Ahora bien al proporcionarles tales
recursos no ser de manera substitutiva de la atencin educativa que, como
cualquier otro nio requiere.
b. Las necesidades educativas especiales se presentan con un carcter
interactivo, es decir, la problemtica que un alumno puede manifestar no se
ubica slo en l mismo, en sus caractersticas, sino tambin en las
caractersticas del contexto escolar en el que se encuentra inmerso. A partir
del reconocimiento de la interaccin entre el alumno y el contexto escolar,
se entiende que las necesidades educativas especiales no son estticas ni

absolutas, sino relativas y cambiantes respecto a la respuesta educativa

que pudiera ofrecer un determinado contexto escolar, el cual puede
acentuarlas o minimizarlas. Esto permite situarse en el curriculum escolar
para buscar las alternativas a las necesidades educativas especiales y
normalizar las condiciones del contexto escolar. Por esto mismo no es
posible resolver las necesidades educativas especiales en la sola atencin
en un gabinete o consultorio clnico, fuera del contexto escolar donde se
presentan stas.
c. En este modelo se rechazan los trminos minusvlido, enfermo y
atpico por ser stos discriminatorios y estigmatizantes. Cada vez son ms
las voces que se alzan contra el etiquetamiento y la categorizacin,
demostrando los efectos perniciosos que causan a la conducta del
individuo. La discapacidad no determina su aprendizaje, todas las
diferencias humanas son normales, el aprendizaje por tanto debe adaptarse
a las necesidades de cada persona.
d. Las necesidades educativas especiales de un alumno deben ser
consideradas en funcin de las exigencias que la escuela plantea en torno
al currculum.
Estas cuatro ideas fuerza permiten que el modelo educativo presente fines claros
y explcitos para la atencin de las personas con necesidades educativas
especiales.
El propsito que se persigue bajo este modelo es lograr el desarrollo y la mayor
autonoma posible del sujeto como individuo y como persona que conviva
plenamente en su comunidad. Para lograr esto se descarta el uso de un
currculum paralelo y se concibe a la Integracin Educativa como una estrategia
para favorecer el derecho de todos los nios, independientemente de sus
caractersticas, a acceder al Currculum de Educacin Bsica.
La asistencia a los planteles de educacin bsica puede darse a travs de
diferentes modalidades, algunas de ellas son:

 Asistencia al aula regular con apoyo didctico especial y con apoyo

psicopedaggico en turno alterno.
Asistencia al aula regular con apoyo didctico especial y con reforzamiento
curricular de especialistas en aulas especiales del mismo plantel, saliendo
del aula regular de manera intermitente..
Asistencia a aula especial dentro del plantel regular compartiendo
actividades comunes (recreo, honores a la bandera, festivales, etc).
Asistencia a la escuela regular por determinados ciclos escolares,
asistiendo al centro de educacin especial en los ciclos escolares que
acusen mayor dificultad curricular y que requieran de una atencin
segregada.
El enfoque de este modelo maneja una pedagoga incluyente que si bien est
centrada en el nio, considera sus caractersticas en relacin a su contexto ulico
y a su ambiente primario. (Marchesi l988). La fuerza de esta pedagoga radica en
un marco jurdico consistente que legitima y direcciona la operacin de este
modelo.
Este marco jurdico tiene dos vertientes: la primera se refiere al marco legal que
sustenta propiamente la poltica de integracin educativa y la segunda tiene que
ver con el sustento legal que enmarca y legitima la reorientacin operativa de los
servicios de educacin especial.
Primera.- Fundamento legal de la poltica de Integracin Educativa
En el contexto de la Poltica Educativa Internacional tenemos la Declaracin
Mundial Sobre Educacin para Todos (Jomtin, Tailandia, marzo de 1990) que
constituy el primer paso en la bsqueda de los principios, polticas y prcticas de
una escuela integradora.
En un segundo momento se desarrollaron una serie de seminarios regionales
enfocados a analizar los cambios necesarios para una escuela integradora. Con
los productos de estos seminarios se lleg a la Conferencia Mundial sobre

Necesidades Educativas Especiales (Salamanca, Espaa, 1994) en donde se

reflej un consenso mundial orientado a fortalecer los procesos de integracin
educativa, lo que dio lugar a la Declaracin de Salamanca de principios, poltica y
prcticas para las necesidades educativas especiales y un Marco de Accin
(UNESCO 1994).
De la Declaracin de Salamanca es de inters para el presente trabajo destacar
las siguientes proclamas que ilustran y sustentan la integracin educativa:
Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas corrientes, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el
nio, capaz de satisfacer esas necesidades. Las escuelas corrientes con esta
orientacin integradora representan el medio ms eficaz para combatir las
actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad
integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionan una
educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva,
la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo.
El proceso de Integracin Educativa en la poltica nacional tiene su sustento legal
en el artculo 41 de la Ley General de Educacin (junio de 1993) que a la letra
dice:
La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades transitorias
o definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Procurar atender
a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad
social. Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin
propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular. Para quienes
no logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de
necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y
productiva. Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores, as como

tambin a los maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que

integren a alumnos con necesidades especiales de educacin.

Este marco legal ha sido el sustento para la formulacin de programas nacionales,

en donde se tiende a favorecer los procesos de integracin educativa: el Programa
de Desarrollo Educativo 1995-2000 (SEP 1996), el Programa Nacional para el
Bienestar y la Incorporacin al Desarrollo de las Personas con Discapacidad (DIF
1995) y el Programa Nacional de Accin en Favor de la Infancia 1995-2000 (SEP,
DIF, SS, CNA, 1995)
En el caso de la poltica educativa estatal, las ideas expresadas en el artculo 41
de la Ley General de Educacin son recogidas en el artculo 103 de la Ley de
Educacin del estado de Durango. Por su parte el artculo 104 establece las
caractersticas del personal que debe atender las instituciones de educacin
especial, mientras que el 105 marca los niveles y el tipo de plantel donde el estado
puede brindar este tipo de atencin.
Otras dos acciones de relevancia en el mbito estatal son la Ley Durango para la
Proteccin de las Personas con Deficiencia Mental y el Programa Estatal de
Integracin de Menores con Discapacidad de la Secretara de Educacin, Cultura
y Deporte.
Segunda.- La poltica de transformacin del sistema educativo nacional
A partir de la publicacin de la Ley General de Educacin (1993), el subsistema de
educacin especial se ve enfrentado a la necesidad de ajustarse a la nueva
orientacin que le confiere el artculo 41.
Una vez elaborado este nuevo proyecto se hace necesario realizar el proceso de
reorientacin operativa de los servicios de educacin especial con el fin de
adecuarlos a sus nuevas finalidades.

Esta poltica de reorientacin se inserta, y por ende se legitima, en la poltica de

transformacin del sistema educativo nacional planteada desde el Programa para
la Modernizacin Educativa 1988-1994, pero decididamente concretada en el
acuerdo

Nacional

para

la

Modernizacin

de

la

Educacin

Bsica.

Con base en este marco jurdico y apoyndose en el desarrollo terico que

sustenta el modelo educativo, Durango asume el compromiso de desarrollarlo en
sus instituciones.
En l995 el Departamento de Educacin Especial dependiente de la Secretara de
Educacin Cultura y Deporte del estado de Durango, atendiendo a la poltica
nacional y estatal vigente llev a cabo la reorientacin tcnica y reorganizacin de
los servicios.
La reorientacin tcnica implica el cambio de conceptualizacin de las ideas
directrices que intervienen y guan la atencin en Educacin Especial.
Dicha reorientacin se sustenta en los siguientes principios:
No seleccionar a la poblacin
Universalizar el currculo bsico
Organizar los servicios escolarizados de educacin especial en funcin de
los diferentes niveles educativos.

DEL LENGUAJE DEL TRASTORNO A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES
Hoy en da desde la perspectiva educativa esta nueva aproximacin se centra
conceptualmente, en el trmino de Necesidades Educativas especiales, que
intenta suplantar al tradicional lenguaje de la deficiencia.
Mas sin embargo, este cambio no se centra exclusivamente en el manejo de
trminos, dado que las Necesidades Educativas Especiales se conciben como la
presencia de algn problema de aprendizaje durante la escolarizacin.
Esta conceptualizacin de las Necesidades Educativas Especiales intenta
tambin, desde el punto de vista prctico la realidad de la integracin educativa
que impulsa cambios notables en la concepcin del currculo, en la formacin de
profesores, en los mtodos enseanza y tambin, en las actuaciones y
responsabilidades de la administracin educativa.
1.- Los cambios en las ltimas dcadas
1.1.

La educacin especial en la primera mitad del siglo XX

A lo largo de la primera mitad del siglo XX el concepto de deficiencia, disminucin

o

hndicap

contena

las

caractersticas

de

innatismo

estabilidad.

Las personas eran deficientes por razones fundamentalmente orgnicas que se

producan en el inicio del desarrollo y que a la posterior eran complejamente
transformables.
A partir de esta concepcin se hicieron un gran nmero de estudios para organizar
en categoras los posibles trastornos, despus estas mismas categoras se iban
modificando amplindose y especializndose a lo largo de los aos pero se
mantena el rasgo comn de que el trastorno era un problema inherente al nio,
con escasas posibilidades de intervencin.
Esta visin existente trajo durante las primeras dcadas dos consecuencias
significativas:

 La necesidad de una deteccin precisa del trastorno

La conciencia de una atencin educativa especializada, distinta y separada
de la organizacin educativa ordinaria.
Es as como surgen las escuelas de educacin especial que van extendindose y
consolidndose paralelamente con el desarrollo del estado moderno.
1.2. Los determinantes en los cambios actuales
Desde los aos 60 pero, especficamente en los 70 nace un movimiento de
enorme fuerza e impulsa un profundo cambio en la concepcin de deficiencia y la
educacin especial, estas tendencias se resumen en las siguientes diez:
1. Una concepcin distinta de los trastornos del desarrollo y la deficiencia.
2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de
aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su
progreso.
3. El desarrollo de mtodos deevaluacin, ms centrados en los procesos de
aprendizaje y en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos propios
de una de las categoras de la deficiencia.
4. la existencia de un mayor nmero de profesores y profesionales expertos,
tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial, que cuestionaron
las funciones de cada uno de estos sistemas aislados, sealando las
limitaciones de cada uno de ellos.
5. Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, que se
enfrentaron con la tarea de tener que ensear a todos los alumnos que a
ellas accedan, a pesar de sus diferencias en capacidades e intereses.
6. La constatacin de que un nmero significativo abandonaban la escuela
antes de finalizar la educacin obligatoria o no terminaban con xitos los
estudios iniciales.
7. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales
obtenan con un significativo nmero de alumnos.

8. El aumento de experiencias positivas de integracin contribuyo tambin a

que la valoracin de nuevas posibilidades educativas especiales educativas
se hiciese a partir de datos concretos.
9. La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales
de los pases desarrollados.
10. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educacin
planteada sobre supuestos integradores y no segregadores.
Dentro de todos estos factores impulsores del cambio y proceso de
transformacin, hay dos elementos relevantes: el punto devista conceptual y el
punto de vista prctico.
2. Las necesidades educativas especiales
2.1. Una nueva terminologa y una nueva concepcin
Qu significa que un alumno tiene necesidades educativas especiales?, se
responde o quiere decir que presenta algn problema de aprendizaje a lo largo de
su escolarizacin que demanda una atencin ms especfica y mayores recursos
educativos de los necesarios para compaeros de su edad.
El concepto de necesidades educativas especiales es relativo.
El concepto de necesidades educativas especiales remite a las dificultades de
aprendizaje y a los mayores recursos educativos.
La deteccin y evaluacin de las NEE constituye una etapa primordial y el objetivo
esta matizado a las posibilidades educativas.
2.2.

Posiciones crticas

El concepto de las NEE ha sido discutido y criticado, la primera crtica dice que las
NEE es excesivamente un trmino vago y para su adecuada comprensin
necesita constantemente de nuevos conceptos.

La segunda crtica se refiere a su excesiva amplitud. Mientras que en tanto la

tercera critica considera que las NEE no diferencian entre aquellos problemas que
son directa responsabilidad del sistema educativo y mbitos diferentes.
Por ltimo tambin tenemos que a este concepto se le ha difamado de tratar de
presentar una imagen excesivamente optimista de la educacin especial.
3. la integracin educativa
3.1. Razones para la integracin
Todo parte que a partir de los aos 60 empez a formarse un importante
movimiento de opinin a favor de la integracin educativa de los alumnos con
algn tipo de minusvala.
Los criterios de justicia e igualdad es la razn que seala lo ms bsico y general,
pese a que todos los alumnos tienen las mismas posibilidades educativas.
La integracin en debidas condiciones y con los recursos necesarios contribuye a
un mejor desarrollo y una ms completa, normal y mejor socializacin.
3.2. Objeciones a la integracin
A partir de un anlisis ms sociolgico se ha puesto en duda la posibilidad real de
la integracin. El xito acadmico, el rendimiento y la capacidad de competir, que
a su vez influye en el sistema educativo, no parece posible plantear la integracin
basada en la cooperacin, solidaridad, y el respeto en una sociedad competitiva.

3.3. El significado de la integracin

En ocasiones se ha sealado que la integracin es un fin en s misma y que el
objetivo principal es que los alumnos estn juntos en una misma escuela.
Por otra parte se ha planteado la integracin como un proceso que afecta
solamente a los alumnos con alguna minusvala, es decir, al 2% con NEE mas
permanentes.

Hegarty ha insistido, en que el objetivo principal de toda esta dinmica no es la

integracin,

sino

que

es

la

educacin

de

los

alumnos

con

NEE.

3.4. Niveles de integracin

El informe Warnock distingui tres formas principales de integracin: fsica, social
y funcional.
En cambio Soder (1980), distingue cuatro formas de integracin semejante al
informe Warnock que son las siguientes: fsica, social, funcional y comunitaria.
En relacin al informe Warnock y a Soder, entonces existiran tres niveles: 1.
Utilizacin compartida, 2.-Utilizacion simultnea, 3.-Cooperacion.

4. La prctica de la integracin
Los cambios legales para favoreces a la integracin educativa han supuesto, de
hecho, un respaldo importante a esta lnea de actuacin. Mas sin embargo, la
nueva normativa jurdica no produce directa ni necesariamente modificaciones
relevantes en la prctica docente.
La integracin es un largo y laborioso proceso es un esfuerzo sostenido para que
todos los factores contribuyan positivamente a un resultado global.
Algunos de los factores ms significativos de la puesta en marcha del proceso de
integracin son los siguientes:
4.1.-El proyecto educativo
4.2.-Las actitudes de los profesores
4.3.-El trabajo en el aula
4.4.-La participacin de los padres
4.5.-El papel de las administraciones educativas

4.6.-La tarea de la sociedad