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AVALIAO,COTIDIANO ESCOLAR E FRACASSO ESCOLAR

A Avaliao no Cotidiano Escolar


REFLEXES SOBRE AVALIAO E FRACASSO ESCOLAR
Maria Teresa Esteban
O texto questiona a necessidade de discutir a avaliao, porque, aps tantas discusses, este continua
sendo um tema relevante. Para a autora a discusso contnua, como parte de um processo mais amplo
de discusso do fracasso escolar, dos mecanismos que possibilitam a reverso desse quadro com a
construo do sucesso escolar do pblico estudantil, principalmente as de classe social baixa.
Para a autora a reflexo sobre a avaliao s toma flego se estiver atravessada pela reflexo sobre a
produo do fracasso/sucesso escolar no processo de incluso/excluso social.
A avaliao um dos processos fundamentais de todo o processo educativo, ento, considerar-se,
mesmo nas prticas cotidianas, de educao informal, tem-se um conjunto de procedimentos de
avaliao dessas prticas, desses processos, dos seus efeitos.
Nas prticas mais formais, tambm, a avaliao vai acompanhando e vai produzindo alguns
procedimentos, alguns instrumentos, alguns processos mais formais, sempre no sentido de estar
acompanhando o processo educativo e poder verificar os seus efeitos, sobretudo nos educandos e no
processo educativo como um todo.
A avaliao um dos eixos centrais da educao, porque atravs dela que se pode ir equilibrando esse
processo, tendo algumas contribuies durante o prprio processo e no apenas aps o seu efeito j
estabelecido, j visualizado, enfim, a pode-se ir regulando as prprias prticas pedaggicas.

Como que se pode relacionar fracasso e sucesso escolar com incluso e excluso social, nessa
perspectiva da avaliao?

A avaliao no responsvel nem pelo fracasso escolar, nem pela excluso social e, portanto, no
apenas mudando os procedimentos de avaliao que se vai produzir sucesso escolar e incluso social.
No entanto, as prticas de avaliao, como as demais prticas pedaggicas, ao direcionar-se a questo
para a avaliao, as prticas de avaliao esto marcadas por essa dinmica social de incluso e
excluso e por esta tenso social, que uma tenso de incluso/excluso dos sujeitos na prpria
dinmica social.
Esto marcadas tambm por essa tenso escolar, que vai se dando nesse dilogo entre o sucesso e o
fracasso.
Dessa forma, volta-se na avaliao classificatria, quando se produz uma avaliao que tem por princpio
a produo de uma hierarquia que classifica e seleciona.
Para que classificar e selecionar? Para incluir os melhores classificados e excluir os piores classificados?
Se existe preocupao efetivamente com uma educao de qualidade para todos, o princpio no pode
ser esse.
Ento, precisa-se produzir outras modalidades de avaliao, que tenham como ponto de partida a certeza
de que todos aprendam, todos tm direito a uma escola de qualidade, cabe a ns, enquanto escola e
sociedade, criar condies para uma escola de qualidade para todos.
A a avaliao um procedimento importantssimo pela sua dimenso reflexiva, pela sua possibilidade de
projetar possibilidades e reflexes, e por esta perspectiva que ela traz, de poder regular os processos
pedaggicos, mas no no sentido de promover a seleo, mas regular os processos pedaggicos no
sentido de proporcionar, favorecer a incluso de todos.

A avaliao no resolve, mas sem dvida necessrio que sejam construdos procedimentos mais
democrticos de avaliao, que possam sintonizar com o movimento de democratizao da escola e da
sociedade.
Avaliao... Prtica de incluso
"A teoria no guia da ao; parte da ao. O desenvolvimento terico se entrelaa prtica e toma
como objeto de reflexo as conseqncias sociais de seus resultados (...). A teoria aceita como prtica
social." (ESTEBAN, 2001, p.167) Renovao do senso comum: no neg-lo, mas realiment-lo e
reconstru-lo permanentemente.
"No acreditamos que a escola possa transformar a sociedade. Tampouco acreditamos que uma
sociedade excludente como a nossa possa deixar de produzir fracasso escolar. No entanto acreditamos
(...) que possvel instaurar prticas que atuem no sentido da transformao da escola como parte do
processo de transformao social." (ESTEBAN, 2001, p. 187)
"O dilogo tem que estar enlaado ao debate sobre a funo social da escola e do conhecimento."
(ESTEBAN, 2001, p. 188)
"Essas mudanas no podem ser impostas, precisam ser construdas cotidianamente de modo que a
perspectiva democrtica v impregnando as prticas, sendo incorporada pelo senso comum,
convencendo as pessoas e se constituindo como consenso." (ESTEBAN, 2001, p.187)
"Novos olhares que mostram a produtividade do dilogo entre conhecimento e desconhecimento, que
percebem todo ponto de chegada como indcio de novos pontos de partida, sendo ambos marcados pelos
erros e acertos, num processo contnuo e desafiador. Desafio inscrito na necessidade/possibilidade
humana de sonhar utopias e tecer coletivamente trajetos para torn-las realidade." (ESTEBAN, 2001, p.
188)
Avaliao... Fator de excluso social. Fio condutor da atividade escolar: Dicotomia erro/ acerto
O rendimento dos alunos e alunas bom ou mau se converte numa qualidade intrnseca do prprio
sujeito, atuando na dinmica de incluso/excluso social."
"A questo fundamental subjacente ao debate sobre avaliao parece ser quem ir adquirir o
conhecimento socialmente produzido e valorizado e o que significa possu-lo (ou no)." (ESTEBAN, 2001,
p.104)
"Tanto alunos e alunas quanto professores e professoras esto aprisionados pela lgica seletiva da
avaliao escolar, que no tem como objeto o processo de conhecimento." ( ESTEBAN, 2001, p. 110)
Desafio
"...necessidade de outro referencial no qual fundamentar o processo avaliativo, um marco favorvel
interao entre teoria e prtica e ao dilogo entre alunos/as e professores/as com a finalidade de
compreender os processos desenvolvidos na relao pedaggica e os resultados alcanados."
(ESTEBAN, 2001, p.106)
O papel da avaliao no processo de ensino-aprendizagem
A avaliao tem um papel reflexivo, na medida em que, nos procedimentos de avaliao e no processo de
avaliao amplamente considerado, tem-se a possibilidade de estar retornando ao que vem sendo
realizado.
Tem-se, tambm, a possibilidade de estar projetando novas possibilidades, novos caminhos, novas
questes, ento a avaliao traz em si uma dimenso reflexiva bastante forte, e essa deva ser a
dimenso a ser ressaltada na avaliao porque o que se tem ressaltado, sobretudo, nas prticas
classificatrias, o controle e a seleo. claro que at para realizar controle e seleo preciso uma
dimenso de reflexo.
A prioridade est no processo reflexivo. Para que se realize a reflexo, uma reflexo que e ajude a
compreender melhor esse processo ensino-aprendizagem, essa dinmica estabelecida, os resultados
alcanados, os mltiplos processos que a dinmica pedaggica vai instaurando na prpria sala de aula.

Para que se possa estabelecer essa dinmica reflexiva, preciso de alguns mecanismos de controle.
Mas a o controle est subordinado reflexo e no a reflexo subordinada ao controle, o que parece que
o movimento mais freqente que se tem.
Essa avaliao marcada pela idia da reflexo, que alguns tm chamado de avaliao como uma prtica
de investigao, ela parte do processo ensino-aprendizagem, principalmente como um processo que vai
tentar compreender melhor esse processo ensino-aprendizagem, compreender melhor a multiplicidade
que atravessa uma sala de aula, multiplicidade de culturas, de conhecimentos, de formas de aprender, de
processos de aprendizagem, de resultados.
Como que as prticas pedaggicas vo sendo mais favorveis a determinados modelos de
aprendizagem? Freqentemente, elas so menos favorveis a outros modelos, ento para isso preciso
que a se compreenda essa diferena, para poder proporcionar atividades pedaggicas, dinmicas de
ensino, proposies que sejam favorveis aprendizagem de todos e no s aprendizagem daqueles
que se encaixam nos modelos previamente selecionados.
Essa dimenso reflexiva ou investigativa da avaliao potencializa o processo educacional, numa
projeo de futuro.
Realizaram uma reflexo at neste momento, fizeram assim, chegaram assim, tem-se essas questes,
solucionam desse modo, no solucionaram de outro e, para que se possa continuar, mostra-se mais
favorvel a esse tipo de interveno, ou aquele outro tipo, ou tipos diferenciados, na medida em que toda
turma heterognea e demanda processos diferenciados.
Avaliar: para qu?
A questo da perspectiva tcnica da avaliao vem sendo bastante criticada porque, tradicionalmente, o
que se tem em torno da discusso da avaliao so os instrumentos e os procedimentos.
Quais so os melhores instrumentos de avaliao? Em que circunstncias, como que o procedimento
numa situao ou noutra? Ento, fica-se na questo tcnica. Como fazer? No se tem to consolidada,
na discusso sobre avaliao, o prprio sentido da avaliao e o sentido do processo educacional que
est sendo implementado, que est sendo proposto.
Nesse sentido, parece que fundamental recuperar-se a idia de que avaliar vem de atribuir valor,
portanto, preciso uma reflexo no s sobre os procedimentos utilizados, sobre os instrumentos que
esto sendo trabalhados, mas, sobretudo, que valores esto orientando a proposio desse processo
pedaggico, que vai se relacionar nos diversos contextos educacionais.
Que valores so esses? Para que estamos educando?
Quais so as finalidades fundamentais no processo educativo? Parece-me que tambm muito
importante que se v pensando quais so as conseqncias do resultado que essa avaliao vai
revelando e trazendo essa discusso no apenas para o contexto mais limitado, do que se pode chamar
de ensino-aprendizagem no sentido de domnio de contedos ou desenvolvimento de competncias, mas
que possa estar pensando esse processo educacional como parte da produo da vida dos sujeitos,
como parte da produo da vida social e, portanto, que valores esto encaminhando essa prtica
pedaggica como uma prtica humana e como uma prtica social.
Quem erra sabe?O que sabe quem erra?
A aprovao e reprovao so duas faces da mesma moeda que conhecemos como desempenho
escolar. Que parmetros utilizamos para aprovar ou reprovar um aluno? A aprovao ou reprovao se d
por meio de medidas qualitativas e quantitativas estabelecidas pela escola.
Objetivamente h uma mdia (traduzida na forma de nota, conceito, descrio do cumprimento de
objetivos,...) que o aluno precisa atingir para ser aprovado ou reprovado.
Os conhecimentos a serem atingidos e as atitudes a serem assumidas pelos alunos funcionam como uma
norma, isto uma medida comum.

O conjunto normativo de saberes e atitudes so utilizados como parmetro para posicion-los na grade
de desempenho escolar.
E aqui faz muito sentido pergunta ao discutir avaliao escolar "o que sabe quem erra"? (ESTEBAN,
2002).
Sabemos que o aluno no sabe responder o que lhe foi perguntado, no entanto, se sabe outras coisas,
elas no interessam ou no cabem na medida estabelecida.
Novamente, uma advertncia: no h defensa aqui um processo de avaliao em que tudo vale. Aponto
este aspecto para dizer que a medida estabelecida para a aprovao ou reprovao construda e tem
prazo de validade!
A avaliao como prtica de investigao tem um horizonte mvel, indefinido, pois no trabalha a partir de
uma nica resposta esperada, mas indagam as muitas respostas encontradas, os diferentes caminhos
percorridos, os mltiplos conhecimentos anunciados, com o sentido de ampliao permanente dos
conhecimentos existentes. Assim, o aluno ou aluna pode ir se sentindo livre para dar a sua resposta,
mesmo que diferente da resposta padronizada, porque sua resposta ser admitida como conhecimento e,
como tal, considerada parcial e provisria.
Nesse caso, o erro deixa de representar a ausncia de conhecimento vlido, sendo apreendido como
pista que indica como o aluno ou aluna est articulando os conhecimentos que j possui com os novos
conhecimentos que vo sendo elaborados na realizao do projeto, permitindo uma melhor compreenso
dos conhecimentos consolidados, dos desconhecimentos presentes e dos conhecimentos necessrios
e/ou em processo de construo.
O erro explicita percursos possveis para o saber mais, ressaltando a diferena de conhecimentos, lgicas
e processos; expe a diferena que efetivamente compe a sala de aula e anuncia modos de incorpor-la
potencializando a relao ensino/aprendizagem, pois ele indica particularidades que devem ser
integradas dinmica coletiva e trabalhadas com a marca da originalidade e da criao, aspectos
centrais no desenvolvimento dos projetos.
Um Convite Desafiador
A avaliao no prioriza o resultado ou o processo: como prtica de investigao, interroga a relao
ensino/aprendizagem em sua complexidade e busca identificar os conhecimentos e desconhecimentos
que esto em dilogo.
Toda resposta, certa ou errada, simultaneamente um ponto de chegada aceitvel, por mostrar os
conhecimentos j elaborados, e um novo ponto de partida, por possibilitar novos questionamentos.
A avaliao oferece elementos para uma melhor compreenso do movimento vivido individual e
coletivamente na realizao do projeto, contribui para a elaborao de propostas que possam alimentar o
processo de construo de conhecimentos e indica desconhecimentos que podem gerar desdobramentos
no prprio projeto ou novos projetos.
Referncias Bibliogrficas
ESTEBAN, M. T. A avaliao no cotidiano escolar. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
ESTEBAN, M T. O que sabe quem erra ? : reflexes sobre avaliao e fracasso escolar. 3.ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/16599/1/AVALIACAO-NO-COTIDIANOESCOLAR/pagina1.html#ixzz0vP6pHgXA

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