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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA

SUNIA IZABEL LINO MOLIN

NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO: TRANSFORMAES DA


PRTICA PEDAGGICA NO DISCURSO DO PROFESSOR

ITAJA, (SC)
2010

SUNIA IZABEL LINO MOLIN

NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO: TRANSFORMAES DA


PRTICA PEDAGGICA NO DISCURSO DO PROFESSOR

Dissertao apresentada ao colegiado do


PPGE como requisito parcial obteno
de grau de Mestre em Educao rea de
concentrao: Educao (Linha de
pesquisa:
Cultura,
Tecnologia
e
Aprendizagem).
Orientador: Prof. Dr. Andr Lus Alice Raabe.

ITAJA (SC)
2010

Aos meus pais, Luizer e Izabel, pelos princpios


ticos e morais transmitidos, uma luz para meu
caminho.
Aos meus filhos, William, Karina e Carolina:: Tlos desejar servir-lhes de exemplo atravs de
superaes nem sempre amenas.
Ao meu esposo, Woellington Molin, pela
compreenso, pacincia e conversas inspiradoras,
incentivos valiosos para a realizao deste trabalho.

AGRADECIMENTOS

Boa parte das snteses de idias e concepes apresentadas neste trabalho


resultado da soma de conhecimentos adquiridos durante minha formao acadmica
e especializaes. Ao rever o caminho percorrido, sinto a necessidade de agradecer
pessoas que, de forma direta ou indireta, alimentaram meu sonho tornando-o
realidade. Sou especialmente grata:
Ao Autor da vida e da razo de ser de todas as coisas.
Ao professor Dr. Andr Lus Alice Raabe, pelos valiosos momentos de interlocuo,
confiana, ateno e apoio nas orientaes durante o desenvolvimento do trabalho.
professora Dr. Lcia Giraffa, pela participao e questionamentos valiosos.
s professoras Dr. Valria Silva Ferreira e Dr. Regina Clia Linhares Hostins, pelas
contribuies no momento do Exame de Qualificao.
A todos do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) mestrado
acadmico, que sempre me atenderam com simpatia e disposio, colaborando com
minhas necessidades.
A todos os professores do Mestrado que foram decisivos para a construo deste
trabalho e para meu enriquecimento intelectual.
s colegas da Gerncia de Educao e do Ncleo de Tecnologia Educacional de
Itaja/SC que tanto me apoiaram e supriram minha ausncia durante o perodo de
estudo. Em particular, agradeo professora MSc. Raquel Fabiane Orsi, pela
indicao ao mestrado, s professoras MSc. In Gonalves e Maria Cristina
Casagrande, pela amizade, orientao e incentivo.
professora Regina Tolentino, pelas valiosas contribuies pesquisa.
Aos educadores das unidades de ensino que participaram do curso de Formao
Continuada e especialmente da pesquisa, por compartilhar suas experincias.
minha famlia pelo apoio com que me brindam nas aventuras que me envolvo. Em
especial, agradeo por aceitarem algumas ausncias, recolhimentos em tempos de
dificuldade e realizaes.
A todos e a cada um, obrigada.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 -

Resumo dos Estudos Selecionados ..................................................... 30

Quadro 2 -

Perfil do Professor da Educao Bsica Brasil 2007 ..................... 43

Quadro 3 -

Demonstrativo do Nmero de Professores Formados pelo NTE


de Itaja ................................................................................................ 57

Quadro 4 -

Agenda do Curso de Formao Continuada Introduo


Educao Digital. ................................................................................ 63

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Expectativas referentes ao Curso de Formao Continuada


Introduo Educao Digital ........................................................... 78
Tabela 2 Relao do professor com o computador ............................................... 86
Tabela 3 Obstculos para o uso do computador na prtica pedaggica .............. 96
Tabela 4 Objetivos a serem alcanados a partir do Curso de Formao
Continuada: Introduo Educao Digital. ...................................... 101

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1

Tempo de Atuao no Magistrio. ....................................................... 74

Grfico 2

Vnculo Funcional ................................................................................. 74

Grfico 3

Alcance das expectativas referentes ao curso. .................................... 80

Grfico 4

Recursos do computador utilizados na prtica pedaggica


antes do curso. ..................................................................................... 88

Grfico 5

Ampliao da habilidade no uso do computador .................................. 89

Grfico 6

Freqncia da utilizao do computador na escola com os


alunos aps o curso. ............................................................................ 91

Grfico 7

Recursos apresentados no curso e utilizados com freqncia


na prtica pedaggica. ......................................................................... 92

Grfico 8

Contribuio do curso para incorporao dos recursos do


computador na prtica pedaggica. ..................................................... 93

Grfico 9

Obstculos para utilizao do computador na prtica


pedaggica aps o curso. .................................................................... 98

Grfico 10 Mudanas na prtica pedaggica aps participao no curso


de formao continuada. .................................................................... 103
Grfico 11 Participao em outro curso de formao continuada na rea
das novas tecnologias na prtica pedaggica. ................................... 105

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ACT - Admitido em Carter Temporrio


ANPEd - Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
BDTD - Biblioteca Brasileira Digital de Teses e Dissertao
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CNE - Conselho Nacional de Educao
CONSED - Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao
CRE - Coordenadoria Regional de Educao
EEB - Escola de Educao Bsica
EAD - Educao a Distncia
EDUCON - Educao e Computador
EMR - Ensino Mdio em Rede
FVC - Fundao Victor Civita
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
IBOPE - Instituto Brasileiro de Opinio Pblica e Estatstica
IOT - Organizao Internacional do Trabalho
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao
LSI - Laboratrio de Sistemas Integrados
MEC - Ministrio da Educao
TEM - Ministrio do Trabalho e Emprego
NTE - Ncleo de Tecnologia Educacional
OCDE - Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educao
PEC - Programa de Formao de Professores em Servio
PNAD - Pesquisa Nacional de Amostra por Domiclio
PRONINFE - Programa Nacional de Informtica Educativa
PROINFO - Programa Nacional de Tecnologia Educacional
PROINFO INTEGRADO - Programa Nacional de Formao Continuada em
Tecnologia Educacional
SARESP - Sistema de Avaliao de Resultados do Estado de So Paulo
SI Sala Informatizada

SEED - Secretaria de Educao a Distncia


SCIELO - Scientific Eletronic Library Online
TICs - Tecnologias da Informao e Comunicao
USP - Universidade de So Paulo
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Arte
UNDIME - Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao.

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MOLIN, Sunia Izabel Lino. Novas Tecnologias na Educao: transformaes da prtica


pedaggica no discurso do professor. Dissertao (Programa de Ps-graduao em
Educao PPGE) Curso de Mestrado Acadmico.
Universidade do Vale do Itaja, Itaja, 2010.
ORIENTADOR: Prof. Dr. Andr Lus Alice Raabe

RESUMO
Este estudo objetiva investigar as percepes de professores sobre as transformaes
ocorridas na prtica pedaggica, aps sua participao no Curso de Formao Continuada
Introduo Educao Digital, evento promovido pelo Programa Nacional de Formao
Continuada em Tecnologia Educacional Proinfo Integrado e desenvolvido pelo Ncleo de
Tecnologia Educacional - NTE de Itaja SC no perodo de 2008 a 2009. Os sujeitos
consistiam de um grupo de professores da educao bsica atuantes em escolas pblicas
da rede estadual de ensino, vinculadas Secretaria de Estado do Desenvolvimento
Regional Gerncia de Educao GERED/Itaja. Trata-se de um estudo descritivo, com
dados quantitativos e qualitativos, coletados por meio da aplicao de dois instrumentos:
questionrios pr-curso e ps-curso, este ltimo aplicado aps um ano de encerramento do
curso. Os dados adquiridos pelo questionrio pr-curso foram submetidos anlise de
contedo proposta por Bardin (1977) e interpretados luz dos referenciais tericos que
fundamentam o estudo. J os dados fechados do instrumento ps-curso passaram por um
tratamento estatstico simples, com a tabulao de dados e elaborao de grficos e
quadros para a demonstrao dos resultados. A anlise dos dados se deu mediante as
seguintes categorias: a) expectativas referentes ao curso de formao continuada; b)
relao do professor com o computador; c) obstculos para o uso do computador na prtica
pedaggica; d) objetivos a serem alcanados a partir do curso de formao continuada. A
fundamentao terica aborda questes sobre o uso das tecnologias de informao e
comunicao; legislao relativa formao docente; estudo exploratrio sobre a atuao
do professor; a formao continuada dos professores no contexto das Tecnologias da
Informao e Comunicao TICs; informtica na educao brasileira; descrio do Proinfo,
segundo autores como Almeida (2005), Belloni (2003; 2005), Behrens (2005), Brito e
Purificao (2008), Gatti e Barreto (2009), Moran (2008), Kenski (2003; 2010),Tardif (2002),
Valente 2005) e outros. Os resultados da pesquisa demonstram que as expectativas
prioritrias dos professores participantes do curso de formao continuada estiveram
voltadas para o domnio tcnico do computador, embora alguns j fizessem uso dos
recursos mais bsicos deste equipamento na prtica pedaggica. Tambm foi apontado que
aps a participao no curso, ocorreram transformaes na prtica pedaggica, com
incrementos no uso tcnico-pedaggico do computador para introduo de diversos
recursos mais avanados. No entanto, a pesquisa tambm revela que a quantidade de
professores que utilizam o computador como ferramenta de ensino ainda pequena e
restringe-se ao laboratrio de Informtica da escola. Os professores apontam tambm
alguns obstculos que limitam o uso dos novos recursos tecnolgicos na prtica
pedaggica, tais como: pouco domnio tecnolgico; insuficincia de computadores para o
trabalho com os alunos; dificuldades para conciliar o horrio das aulas com o horrio
disponvel do laboratrio de informtica; necessidade de formao tecnolgica como parte
de um processo contnuo e falta de um orientador em informtica.
Palavraschave: Educao; Formao Continuada; Prtica Pedaggica; Tecnologias de
Informao e Comunicao; Professor.

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MOLIN, Sunia Izabel Lino. New Technologies in Education: transformations in


pedagogical practice in the teacher's discourse. Essay (Postgraduate Program in
Education - PPGE) Masters Degree Program.
University of Vale do Itaja, Itaja, 2010.
SUPERVISOR: Dr. Andr Lus Alice Raabe

ABSTRACT
This study investigates teachers' views of the transformations that have taken place in the
pedagogical practice, following their participation in the Continuing Education Course
Introduction to Digital Education, an event promoted by the National Program for
Continuing Education in Educational Technology Proinfo Integrado, and developed by the
Ncleo de Tecnologia Educacional (Center for Educational Technology) NTE, of Itaja,
Santa Catarina, in the period from 2008 to 2009. The subjects were a group of basic
education teachers working in public schools of the state education network, linked to the
Secretary of State for Regional Development Education Management GERED/Itaja. It is
a descriptive study, with quantitative and qualitative data, collected by means of the
application of two instruments: pre-course and post-course questionnaires, the last one
applied one year after the end of the course. The data acquired from the pre-course
questionnaire were submitted to Bardins content analysis (1977) and interpreted in light of
the theoretical references that form the basis of this study. The closed data from the postcourse instrument were statistically analyzed, with tabulation of the data and the preparation
of graphs and charts to demonstrate the results. The data were analyzed according to the
following categories: a) expectations of the continuing education course; b) the teacher's
relationship with the computer; c) obstacles to using the computer in pedagogical practice;
and d) objectives of the continuing education course. The theoretical background addresses
issues relating to the use of information and communication technologies; legislation relating
to the pedagogical training; an exploratory study of the teacher's performance; the teachers'
continuing training in the context of Information and Communication Technologies ICTs;
information technology in Brazilian education; and a description of Proinfo, according to
authors like Almeida (2005), Belloni (2003; 2005), Behrens (2005), Brito and Purificao
(2008), Gatti and Barreto (2009), Moran (2008), Kenski (2003; 2010),Tardif (2002), Valente
2005) and others. The results of the research show that the main expectations of the
teachers who took part in the continuing education course were geared towards technical
mastery of the computer, although some stated that they already used the most basic
resources of the computer in their pedagogical practice. It was also pointed out that after the
teachers participation in the course, there were changes in their pedagogical practice, with
an increase in the use of the computer for technical and pedagogical purposes, for the
introduction of various more advanced resources. However, the research also reveals that
the number of teachers who use the computer as a teaching tool is still small, and is
restricted to the schools computer laboratories. The teachers pointed out some obstacles
that limit the use of the new technological resources in pedagogical practice, such as: a lack
of technological knowledge; insufficient computers for the students to work at; difficulties
reconciling the class schedule with that of the computer laboratory; a lack of a pedagogical
guidance in information technology; the need for a technological training as part of a
continuing process, and a lack of supervisor in the area of information technology.
Keywords: Education; Continuing Education; Pedagogical Practice; Information and
Communication Technologies; Teacher.

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SUMRIO

1 INTRODUO ....................................................................................................... 13
2 NAS TRAMAS DOS ESTUDOS REALIZADOS .................................................. 21
2.1 Tese e dissertaes selecionadas ...................................................................... 23
3 REFERENCIAL TERICO..................................................................................... 33
3.1 Formao docente e o uso das tecnologias de informao e comunicao ....... 33
3.2 Legislao sobre a formao docente no Brasil .................................................. 38
3.3 Estudo exploratrio sobre o professor atuante no ensino bsico brasileiro ........ 40
3.4 A Formao continuada dos professores no contexto das TICs ......................... 43
3.5 A Informtica na educao brasileira .................................................................. 48
3.6 Breve descrio do Proinfo ................................................................................. 51
3.7 O Proinfo em Itaja/SC ........................................................................................ 54
3.8 Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional
Proinfo Integrado ................................................................................................ 59
3.9 Cursos de Introduo Educao Digital ........................................................... 61
4 PERCURSO METODOLGICO ............................................................................ 66
4.1 Sujeitos da pesquisa ........................................................................................... 67
4.2 Coleta de dados e instrumentos .......................................................................... 68
5 ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS ...................................................... 71
5.1 Caractersticas dos sujeitos da pesquisa ............................................................ 72
5.2 Anlise da pesquisa ............................................................................................ 76
5.3 Expectativas referentes ao Curso de Formao Continuada Introduo
Educao Digital ................................................................................................ 76
5.4 A relao do professor com o computador .......................................................... 82
5.5 Obstculos para o uso do computador na prtica pedaggica............................ 95
5.6 Objetivos a serem alcanados a partir do Curso de Formao Continuada ..... 100
6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 107
7 REFERNCIAS .................................................................................................... 112
8 ANEXOS .............................................................................................................. 124

13

1 INTRODUO

A utilizao crescente das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs)1


promove profundas mudanas na sociedade atual, com nfase na construo de
conhecimentos face multiplicao das capacidades de acesso s informaes
disponibilizadas no ciberespao que permitem criaes coletivas em rede,
revolucionando definitivamente os processos de aprendizagem e o funcionamento
de diversas instituies, entre elas, a escola.
Da soma tecnologia e contedo nasce oportunidades de ensino adequadas
ao perodo atual (BIANCHETTI, 2001) uma vez que na era digital o espao
educativo se transforma e o conhecimento viaja velozmente na estrada virtual da
informao (KENSKI, 2010) permitindo a todos e de qualquer lugar, interaes e
acessos a informaes de ponta. Porm nem tudo to simples e a grande questo
recai na transio entre uma educao e formao estritamente institucionalizadas
para uma situao de trocas de saberes, de reconhecimento auto-gerenciado, mvel
e contextual das competncias (LVY, 2000), posto que a sociedade atual nos
impem autonomia, competncia tcnica, capacidade para novas habilidades,
assimilao de novos conceitos, trabalho em equipe, propor mudanas e se adaptar
a elas.
Desta forma, o sujeito essencial para esta nova sociedade vem a ser aquele
que sabe se conectar com o novo e acessar as informaes no momento oportuno.
Segundo Belloni (2005) so imensos os desafios destas constataes para o campo
da educao, tanto do ponto de vista da interveno quanto da construo do
conhecimento.
As escolas, como outras organizaes sociais, buscam mudanas, pois
recaem sobre os sistemas de ensino o desafio de garantir a democratizao do
acesso s novas tecnologias, cujo caminho, segundo Umeoka (2006), se faz pela
educao formal e bsica. No entanto, h um consenso que no basta disponibilizar
computadores nas escolas para que crianas, jovens e adultos possam acess-los e
utiliz-los com eficcia. Alm da instalao desses equipamentos se faz mister o
1

TIC o resultado da fuso de trs grandes vertentes tcnicas: a informtica, as telecomunicaes


e as mdias eletrnicas (BELLONI, 2005).

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investimentos na formao tecnolgica dos profissionais que atuam nas escolas,


especialmente dos professores da educao bsica, para que desenvolvam
competncias que os habilitem incorporar, criativa e criticamente, as novas
tecnologias voltadas prtica pedaggica. A criao de conhecimentos e de novas
tecnologias dependem do nvel e da qualidade da formao das pessoas (WOLFF,
2007, p 46).
A importncia de assegurar aos educandos apropriaes de conhecimentos
cientficos e tecnolgicos passa pela reformulao radical dos tempos, dos
currculos e dos mtodos de ensino, com nfase no desenvolvimento de habilidades
de aprendizagem e na interdisciplinaridade, (BELLONI, 2005).
As mudanas nos sistemas educativos devero adaptar-se s novas
demandas, tendo a escola, especialmente a pblica, a incumbncia de incorporar as
TICs, promover a incluso dos alunos na sociedade informatizada de forma a
compensar o acesso desigual a esses recursos tecnolgicos, principalmente aos
computadores ligados em rede, (BELLONI 2005). Para isso os professores so
desafiados a se qualificar para o uso tcnico-pedaggico das TICs e serem
receptivos s mudanas em prol de sua autonomia profissional (DELORS, 2000),
pois no h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica
sem uma adequada formao de professores (NVOA 1995).
A anlise do conceito de inovao, sob a perspectiva pedaggica
contempornea, remete o conceito de formao para o uso das novas tecnologias
em sala de aula. Porm Gatti (1993), ao referir-se sobre as inovaes pedaggicas
argumenta que quando uma novidade surge, observa-se em alguns professores
certo deslumbramento e, em outros ceticismo crnico, provocado quer por
decepes acumuladas com polticas educacionais mal implementadas ou
descontinuadas, quer pela acomodao natural que temos ou ainda pelo incmodo
que as inovaes podem provocar medida que estas exigem alteraes de
comportamentos e uso de espaos e de tempos j cristalizados.
Partindo dessa assertiva, o professor diante dos novos processos de
aprendizagem desafiado a atualizar seus conhecimentos iniciais e avaliar, no
contexto atual, as mudanas necessrias para inovar suas prticas pedaggicas.
Entre os autores que defendem esta ideia, Almeida (2000) vislumbra como caminho
a participao em cursos de formao continuada contextualizados. Cursos estes,
descritos por Libneo (2004, p. 227), como o prolongamento da formao inicial,

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visando o aperfeioamento profissional terico e prtico no prprio contexto de


trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para alm do
exerccio profissional. Neste sentido, a formao continuada de professores assume
particular importncia, revelando-se inquestionvel.
Inmeras polticas pblicas, no atual contexto histrico, voltam-se para a
implantao de diferentes programas e projetos que visam o ingresso das
tecnologias digitais nas escolas.

No Brasil destaca-se o Programa Nacional de

Tecnologia Educacional Proinfo, que desde a sua criao postula a instalao de


ambientes tecnolgicos nas escolas pblicas, a disponibilizao de contedos e
recursos educacionais multimdias, alm da promoo de cursos de formao
continuada direcionados a professores e demais agentes educacionais.
O Proinfo, criado no ano de 1997 pelo Ministrio da Educao e Cultura
(MEC) monitorado pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED) que, em 2007,
no contexto do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), elaborou uma
reviso desse Programa. Com a nova verso surge o Programa de Formao
Continuada em Tecnologia Educacional Proinfo Integrado, que congrega um
conjunto de processos formativos, entre eles o Curso de Formao Continuada
Introduo Educao Digital (BRASIL/PRONIFO/MANUAL DO FORMADOR,
2008).
O presente estudo, diante das inovaes introduzidas pelo Proinfo Integrado
busca investigar as percepes de um grupo de professores da educao bsica da
rede estadual de ensino sobre possveis transformaes ocorridas em suas prticas
pedaggicas mediante a participao no curso de formao continuada Introduo
Educao Digital, promovido pelo Proinfo Integrado e desenvolvido pelo Ncleo
de Tecnologia Educacional NTE de Itaja durante os anos de 2008 e 2009.
O

Proinfo

organiza-se

por

meio

dos

NTEs

que

so

estruturas

descentralizadas de apoio ao processo de informatizao da rede pblica de ensino,


que auxilia nos processos de planejamento e implantao das TICs nas escolas, no
suporte tcnico e pedaggico, na sensibilizao e capacitao de professores e
equipes administrativas, como tambm no acompanhamento e avaliao de
desempenho no uso dessas tecnologias (BRASIL/PROINFO/DIRETRIZES,1997).
Registre-se que somente o repasse de recursos tecnolgicos computadorizados s
escolas no garante a incorporao dessas tecnologias no cotidiano da sala de aula,
nem o acesso do educando a elas, pois h diversas variveis envolvidas no

16

processo. Em estudo recente, Cantini (2008) adverte que as origens dos problemas
advm de fatores como: (I) o preparo adequado do professor para utilizar
operacionalmente

pedagogicamente

estes

recursos;

(II) a

existncia

disponibilidade de aplicativos nos computadores das escolas para utilizao dos


professores e alunos; (III) a manuteno tcnica dos equipamentos; (IV) o apoio
tcnico durante as aulas; (V) o assessoramento pedaggico nas atividades com uso
do computador. Esses fatores, de forma individual ou conjunta, podem ser decisivos
no momento do professor optar por integrar, ou no, os novos recursos tecnolgicos
sua prtica pedaggica.
Diante

desse

cenrio,

formar

cidados

preparados

para

mundo

contemporneo um grande desafio para quem dimensiona e promove a educao,


uma vez que incluso digital2 e sociedade de informao3 so termos cada vez mais
freqentes, e o ensino, de modo geral, no poder esquivar-se dos avanos
tecnolgicos que se impem ao cotidiano (PEREIRA, 2007, p. 13).
Portanto, a existncia de programas que visam a universalizao do uso de
tecnologias digitais nos sistemas de ensino justificada pela crescente e irreversvel
presena

do

computador

nos

mais

corriqueiros

atos

da

vida

social

(BRASIL/PROINFO/DIRETRIZES, 1997), uma decorrncia da obrigao do poder


pblico de diminuir as desigualdades sociais geradas entre as pessoas que tm, ou
no, acesso a essas tecnologias, vislumbrando a igualdade de oportunidades
(Ibidem).
Partindo desse enfoque, entende-se que a importncia da introduo das
TICs nas escolas vem acompanhada do impacto que essas tecnologias representam
na sociedade atual, que altera o modo de trabalhar e de aprender, alm de gerar
novas necessidades e desafios relacionados ao seu uso (BRASIL/ PROINFO/
MANUAL DO FORMADOR, 2008, p. 8).
Esta afirmao, compartilhada por diversos estudiosos, torna a formao
inicial e continuada de professores para a insero das TICs s prticas
pedaggicas uma questo fundamental, conforme Almeida (2000), parte do
pressuposto da formao para a mudana e inovao de modo a oportunizar uma
2

Incluso digital o nome que se d, ampliao do leque de possibilidades de contato com a


escrita em ambiente digital (Coscarelli e Ribeiro, 2007)

Segundo a Wikipdia a sociedade da Informao um termo tambm chamado de Sociedade do


Conhecimento ou Nova Economia que surgiu no fim do sculo XX, com origem no termo
globalizao. Este tipo de sociedade encontra-se em processo de formao e expanso.

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participao reflexiva, o desenvolvimento de um estilo prprio de atuar com as


tecnologias visando uma aprendizagem que se traduza em transformaes
pessoais, profissionais e que contribua para a implantao de mudanas na escola.
Trata-se de um processo em que prtica e teoria integram-se em um currculo
orientado para a atuao.
Conforme Almeida (2000, p. 109),
O professor um investigador reflexivo da prpria prtica, cuja formao
ocorre na prxis, favorecendo mudanas pessoais, profissionais e, por
conseguinte, na prtica pedaggica. A formao contextualizada nas
experincias, conhecimentos e prticas do professor, que tem a
oportunidade de rever e relembrar sua prtica, colocando-a como foco da
prpria formao.

Assim, quando nos referimos formao de professores estamos nos


remetendo formao que se confronta com a possibilidade de mudana em
diferentes nveis de conhecimentos, formas de pensar e de agir. Para Garcia (1995),
o conceito de formao inclui uma dimenso pessoal de desenvolvimento humano
global, e no meramente tcnico.
Conforme Imbernn (1998), esse tipo de formao evidencia a necessidade
da criao de um ambiente que no se restringe a eventos agendados, como a
participao em conferncias e reunies fora da realidade da escola e da sala de
aula. Faz-se necessrio, segundo este autor, a instaurao de cursos que
considerem as situaes-problema existentes na prtica pedaggica, luz das
solues e modificaes da realidade.
Contudo, a formao continuada de professores da rede pblica de ensino
voltada para a insero das TICs traz inquietaes, no entanto essas colaboram
para o surgimento de pesquisas cientficas que envolvem as Polticas e Programas
Nacionais de Formao Continuada de Professores (MORAES, 2002; FARIAS 2006;
PRATA, 2005).
Outros estudos apontam que o acesso aos computadores pelas escolas
pblicas atravs do Proinfo esbarra com as deficincias dos laboratrios de
informtica, quantidade insuficiente de mquinas alm do mau estado de
conservao e manuteno dos equipamentos e dos softwares (OLIVEIRA, 2001;
CYSNEIROS, 2000; SOUZA, 2003; CAMPOS, 2004; ROSANI, 2005; SILVA, 2007).

18

Como em outras pocas, h uma forte expectativa que as TICs podero


promover solues rpidas para a melhoria da qualidade na Educao. Porm,
como afirma Brito e Purificao (2008, p. 26) se estas dependessem somente de
tecnologia, j teramos encontrado as solues h tempo. Ainda com relao
insero das TICs no ensino, as referidas autoras dizem que a escola precisa estar
inserida num projeto de reflexo-ao, onde se fazem presentes questes relativas
formao inicial e continuada do professor. Analogamente, diversos pesquisadores
tm apontado outras questes prioritrias, como o conhecimento das implicaes
sociais e ticas das tecnologias, a condio de uso e avaliao do computador e do
software educativo alm da capacidade de uso das tecnologias da informao e
comunicao em situao de ensino/aprendizagem.
Contudo, Behrens (2005, p. 75) alerta para o fato da educao, em todos os
nveis de ensino e de modalidades, ainda est fortemente impregnada do
pensamento conservador newtoniano-cartesiano, demorando a absorver as
mudanas geradas pela revoluo tecnolgica. Esta linha de pensamento tambm
defendida por Moran (2008, p. 11-12), ao dizer que muitas formas de ensinar hoje
no se justificam,
[...] muitas aulas convencionais esto ultrapassadas. [...] Uma das reas
prioritrias no campo da Educao que precisa de investimento com
4
relao a implantao de tecnologias telemticas de alta velocidade,
para conectar alunos, professores e a administrao.[...] a tecnologia nos
possibilita ampliar o conceito de aula de espao e tempo, de
comunicao audiovisual e estabelecer pontes novas entre o presencial e
o virtual, entre o estar juntos e o estarmos conectados a distncia.

Nesse sentido, Behrens (2005, p. 77) argumenta que para alicerar uma
prtica pedaggica que atenda s mudanas paradigmticas ocorridas na cincia
preciso construir uma aliana de abordagens pedaggicas, formando uma
verdadeira teia de referncias terico-prticas. Assim uma prtica pedaggica
inovadora que acompanhe os desafios da sociedade contempornea exige preparo

Telemtica o conjunto de tecnologias de transmisso de dados resultantes da juno entre os


recursos das telecomunicaes e da informtica, que possibilitou o processo, a compresso, o
armazenamento e a comunicao de grandes quantidades de dados (nos formatos textos,
imagens e som) em curto prazo de tempo, entre usurios localizados em qualquer ponto do
planeta (Wikipdia, 2009).

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terico e o uso de novas tecnologias como instrumento a servio da escola e da


aprendizagem significativa5.
A introduo das novas tecnologias na educao demanda investimentos e
estudos que perpassam interesses governamentais e iniciativas privadas. H, por
exemplo, a iniciativa do Centro de Estudos e Pesquisa da Fundao Victor Civita
(FVC) que juntamente com o IBOPE e o laboratrio de Sistemas Integrveis da
Universidade de So Paulo (LSI-USP) realizou uma pesquisa sobre o uso de
computadores e Internet nas escolas pblicas de capitais brasileiras que comprovou
o crescimento na infra-estrutura das escolas, mas tambm a falta de formao para
professores e gestores.

Dos entrevistados, 18% admitiram que o laboratrio de

informtica da escola nunca utilizado e 75% dos professores no se consideram


preparados para utilizar computadores em sala de aula. Esses, admitem que o curso
de graduao os preparou pouco ou quase nada para o uso das novas tecnologias
na escola, e apenas 15% afirmam ter recebido formao para o uso de tecnologias
aplicadas Educao. Estes resultados pactuam com o pensamento de muitos
pedagogos com relao falta de preparo pedaggico para o uso da informtica na
escola e, sobretudo, na sala de aula.
luz do que se exps a presente pesquisa pretende responder a seguinte
questo de investigao: Como os professores da educao bsica da rede estadual
de ensino de Itaja percebem possveis transformaes em suas prticas
pedaggicas a partir da participao em um curso de formao continuada para o
uso das TICs?
Elucidada a questo de investigao, apresenta-se a estrutura deste estudo
que est dividido em seis captulos. No segundo captulo atribui-se a importncia de
discorre sobre trabalhos j realizados, cuja abordagem situa estudos desenvolvidos
por diversos autores sobre a formao continuada de professores para o uso das
TICs na prtica pedaggica, visando situar o problema desta investigao como
mais um elo na cadeia desses enunciados. Este captulo discorre sobre doze
estudos cujo foco mais se aproxima desta investigao. No terceiro captulo,
apresenta-se o embasamento terico, com nfase formao docente; o uso das
tecnologias da informao e comunicao, a formao docente no Brasil e a
5

Segundo Ausubel a teoria da aprendizagem significativa refora a participao e as experincias


do aprendiz. A compreenso, no sentido amplo do conhecimento, d ao indivduo a oportunidade
de usar suas vivncias exteriores escola para dar significado ao que aprendido.

20

legislao. Apresenta-se tambm um estudo exploratrio sobre o professor atuante


no ensino bsico brasileiro, contextualiza-se a formao continuada dos professores
luz das TICs e se faz uma retrospectiva histrica da implantao da informtica na
educao brasileira. Na continuidade, discorre-se sobre o Programa Nacional de
Informtica na Educao Proinfo. Pontua-se sua implantao no municpio de
Itaja/ SC e a nova verso elaborada no ano de 2007 pela Secretaria de Educao a
Distncia para este Programa. Finaliza-se o captulo terceiro discorrendo-se sobre o
Curso de Formao Continuada Introduo Educao Digital. NO quarto captulo
descreve-se sobre a metodologia utilizada Nesta parte do texto destaca-se o
procedimento de coleta de dados, os instrumentos e os sujeitos pesquisados. A
interpretao e anlise dos dados so abordadas no quinto e, no sexto so tecidas
consideraes sobre os achados e apontam-se algumas sugestes para futuros
estudos.
Esta dissertao, assim organizada, procura desvelar realidades e ofertar
oportunidades

reflexes,

caso

necessrio,

sejam

repensadas

mais

aprofundadas. Busca tambm contribuir e avanar com as teorias desenvolvidas na


rea da formao docente para insero das TICs na prtica pedaggica, apontando
um caminho para que se perceba como, de que forma e onde promover a formao
inicial e continuada de professores.
Deseja-se que as ideias apresentadas neste estudo, colaborem para uma
efetiva integrao nas escolas dos recursos tecnolgicos permitidos pelo
computador e Internet, de modo que melhor se possa qualificar a ao didtica para
as exigncias contemporneas.

21

2 NAS TRAMAS DOS ESTUDOS REALIZADOS

Com relao produo terica e emprica sobre formao continuada de


professores, Gatti e Barreto (2009) apontam que h avanos a considerar, mas que
esses ainda so modestos quando confrontados com as expectativas de elevar o
nvel de desempenho dos alunos dos sistemas educacionais. Segundo as autoras,
um levantamento realizado no ano de 2008, em teses e dissertaes publicadas
entre os anos de 2000 a 2008, indicou que o interesse pelo tema continua crescendo
e que possvel fazer um balano preliminar das tendncias que marcam as
polticas e as aes de formao continuada de professores no pas.
A fim de conhecer as pesquisas j realizadas, cuja abordagem situasse a
formao continuada de professores para o uso das TICs na prtica pedaggica,
realizou-se um levantamento em diferentes bases de dados. Privilegiando-se para
esta reviso produes apresentadas a partir do ano de 2001 por diversas
instituies: Banco de Teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES), Biblioteca Brasileira Digital de Teses e Dissertaes
(BDTD), Bibliotecas Digitais de Universidades Federais Brasileiras, site da
Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd),
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico (CNPq) e Scientific Eletronic
Library Online (Scielo). Dos trabalhos analisados, percebe-se a existncia de um
nmero razovel de estudos que discorrem sobre a formao docente e as TICs.
Entre esses estudos, atitudes docentes diante das novas tecnologias;
sentidos e significados atribudos pelos professores para o uso das tecnologias de
informao e comunicao na prtica pedaggica; anlise de programas de
capacitao de professores para o uso das TICs e prticas na sala informatizada
foram apresentados por (DOMINGUES, 2009; MAANEIRO, 2008; CORREIA, 2007;
FEITEL, 2006; SILVA, 2006; GARCIA, 2005; LIMA 2001). Abordagens pedaggicas
de uso de computadores; mediao pedaggica em contextos de aprendizagem
online; proficincia tecnolgica do professor; formao inicial e/ou continuada de
professores para o uso da informtica; qualificao pedaggica para o uso da
informtica; resistncia ao uso do computador na prtica pedaggica so temas de
estudo de (PINHO; FRANA; LEMOS, 2008; APS; TORNAGHI, 2007; DAGA, 2006;

22

COLZANI, 2003; LIMA; TAVARES, 2001). Utilizao da Internet em sala de aula;


recursos tecnolgicos existentes e como so utilizados so referidos por (TREIN,
2009; MAIA, 2007). O processo educativo relacionado s mediaes pedaggicas
em educao a distncia e questes relativas contribuio do Proinfo para
informatizar as escolas e capacitar os professores ganham destaque nos estudos de
(COSTA, 2008; TEIXEIRA, 2006; PRATA 2005).
Entre os estudos citados, nos chamou ateno o trabalho de Feitel (2006) no
que tange especificamente formao continuada de professores. Feitel (Idem), de
posse de um estudo realizado por Andr et al (1999), o qual constituiu um estado da
arte sobre a formao docente no Brasil, diagnosticou que os autores, aps
analisarem 115 artigos de peridicos nacionalmente reconhecidos entre os anos 90
a 97, encontraram 30 artigos sobre formao continuada. No GT Formao de
Professores da ANPEd, no de 1992/1998, acusaram a existncia de 15 trabalhos, e
aps anlise de 284 dissertaes e teses examinadas entre 1990 e 1996
encontraram

apenas 48 trabalhos, cujo foco estava

voltado para a formao

continuada de professores. Feitel (2006, p. 16) considera que no seguimento de


estudos sobre formao de professores, a formao continuada no recebe lugar
de destaque e, ao ser estudado, aborda aspectos diversificados.
O trabalho de Brzezinski & Garrido (2001) tambm ganhou destaque no
estudo de Feitel (2006), que ao fazerem uma anlise detalhada no GT n 08 da
Anped Formao de Professores encontraram 66 trabalhos referentes formao
docente, e desse total, 17 focavam a formao continuada. Feitel (2006, p.16) com
base nas pesquisas realizadas por Andr et al e Brzezinski e Garrido destaca a
ausncia de trabalhos sobre as Tecnologias da Informao e Comunicao na
formao de professores.
A leitura dos trabalhos, de modo geral, permitiu que se percebesse o grande
interesse dos autores em analisar os efeitos e uma possvel relao entre a
formao continuada ofertada e a melhoria, ou no, da prtica pedaggica. Alguns
trabalhos destacam que a prtica pedaggica apresenta algumas das mudanas
almejadas pelos formadores dos cursos de formao continuada. Outros ratificam a
necessidade da formao de professores ser desenvolvida dentro de uma viso
mais atual.
Dentre os trabalhos acessados nas bases de dados e peridicos nacionais,
detectou-se um nmero razovel de estudos cujo foco aproximava-se deste estudo,

23

porm, no foram diagnosticados trabalhos cujo objeto de investigao fosse


idntico ao desta pesquisa, isto , a anlise das percepes dos professores da
educao bsica da rede estadual de ensino sobre as possveis transformaes
ocorridas na prtica pedaggica, a partir da participao desses no curso de
Formao Continuada Introduo Educao Digital ou de outros cursos que
tenham sido promovidos pelo Proinfo Integrado. Diante do fato, passou-se a
selecionar estudos que, aps anlise detalhada dos ttulos, resumos e introduo,
apresentassem

afinidades

com

linha

desta

investigao,

compondo

embasamento terico deste trabalho. Dentre os estudos analisados destaca-se uma


tese concluda em 2007 e onze dissertaes realizadas no perodo compreendido
entre os anos de 2001 a 2008.

2.1 Tese e dissertaes selecionadas

A pesquisa intitulada Escola Faz Tecnologia, Tecnologia Faz Escola uma


tese realizada na Universidade Federal do Rio de Janeiro, de autoria de Tornaghi
(2007). Esse estudo objetivou verificar quais impactos ocorrem em escolas de
educao bsica aps a participao de seus gestores em curso de formao a
distncia, com suporte de tecnologias de informao e comunicao. Em particular,
Tornagh investigou e discutiu como um processo de formao de docentes em EAD,
com utilizao das TICs, pode contribuir para incluir na entidade escolar uma rede
de comunicao, de cooperao e de produo a distncia. Com base nos
resultados dos projetos desenvolvidos pelos gestores de trs escolas participantes
da investigao, Tornaghi conclui que o exerccio da autoria tomou forma de criao
de fatos, e a tecnologia passou a povoar a vida da escola de forma intensa. O
exerccio da autoria permitiu a uma escola estruturar um discurso e produzir
inscries que foram capazes de angariar fortes aliados para neutralizar
discordantes valiosos.
Silva (2006), no estudo intitulado Professores-instrutores das Escolas da
Rede Pblica Municipal de Campo Grande-MS: a relao entre a capacitao
recebida e a sua prtica pedaggica na sala de informtica, explora as relaes
entre o programa de capacitao de professores-instrutores e as suas prticas

24

pedaggicas. A fundamentao terica desta investigao teve como eixos


temticos a formao contnua de professores e as diferentes perspectivas de uso
do computador no processo de ensino e de aprendizagem. A autora buscou
compreender o cotidiano de trabalho dos docentes e sua relao com a formao
recebida. Os resultados apontaram que, embora as diretrizes da capacitao
indicassem a viso do computador como importante aliado no processo de ensino e
de aprendizagem, os temas contemplados no curso so essencialmente tcnicos e
no persiste a reflexo acerca deste uso, resultando numa utilizao limitada desta
tecnologia digital na prtica pedaggica dos professores-instrutores.
O estudo de Daga (2006), intitulado Educao Continuada para Professores:
integrao da tecnologia de computadores por meio da aprendizagem colaborativa
objetivou demonstrar a importncia da educao continuada para professores
mediante a formao de um grupo de estudos, articulando, por meio da
aprendizagem colaborativa, a integrao da tecnologia de computador ao ensino.
Para alcanar os objetivos propostos, foi adotada a metodologia participativa
considerada como pesquisa-ao. Para a coleta de dados, a investigadora formou
um grupo de estudo com 28 professores, e como primeiro instrumento de coleta de
dados utilizou um questionrio destinado a caracterizar o perfil dos participantes da
pesquisa. O estudo demonstrou que, com o trabalho colaborativo, possvel
transformar as atividades docentes e discentes em construo coletiva e eficaz,
estimulando o gosto pelo estudo, pela pesquisa e pela descoberta.
Para compreender o sentido construdo pelos professores da rede municipal
de Juiz de Fora no curso de Informtica na Educao, oferecido pelo Centro de
Formao do Professor, e suas implicaes na formao continuada, Feital (2006)
organizou uma pesquisa fundamentada na Teoria da Construo Social do
Conhecimento de Vygotsky e na Teoria Enunciativa da Linguagem de Bakhtin. O
grupo focal foi a tcnica metodolgica utilizada. A pesquisa se constituiu como um
espao de formao continuada de professores, organizada a partir das seguintes
etapas: a) projeto piloto; b) trabalho reflexivo nos grupos focais. Como resultado, a
autora concluiu que os cursos oferecidos pela Secretaria de Educao de Juiz de
Fora so momentos propcios para aproximar os docentes do computador e da
Internet. No entanto, identificou lacunas no processo formativo que se tornam um
dos fatores que dificultam uma utilizao efetiva desses mediadores pelos docentes
no cotidiano escolar. Ressalta tambm que as condies de trabalho dos

25

professores e a forma de organizao do trabalho escolar ainda no se encontram


propcios para uma integrao efetiva das tecnologias digitais na escola, mas
expressam uma atitude diferente da resistncia e insegurana presente entre os
docentes e alunos que no usam esses mediadores.
Segundo Feital (2006, p.12) os cursos de formao continuada oferecidos
pelas instituies oficiais de educao nem sempre tm despertado o interesse dos
educadores, e muitos freqentam tais cursos pelo ttulo e avano na carreira. Esta
observao vem de encontro com o pensamento de autores como Almeida (2000),
Brito e Purificao (2008) Gatti e Barreto (2009) no que tange a qualidade dos
cursos de formao continuada para docentes.
Uma investigao acerca dos usos das mdias interativas utilizadas em um
Programa de Formao de Professores em Servio PEC, foi o alvo da
investigao de Andrade (2007). Constitui o foco deste trabalho o uso das novas
Tecnologias de Informao e Comunicao que foram entendidas sob trs aspectos:
uso potencial; uso proposto e uso efetivo. O trabalho tambm analisou criticamente
os discursos que defendem o uso das novas tecnologias em Educao como forma
de incluso de docentes e alunos na denominada Sociedade da Informao,
assentada em uma concepo instrumental das mdias interativas. Os resultados
apontaram para a existncia de uma ambigidade na execuo do programa de
formao de professores, decorrentes, segundo a autora, de um lado, pelas
contradies internas a que esteve sujeito o programa dada a complexidade da
proposta que envolveu vrias instituies e instncias de deciso; e, de outro, de
sua proposta metodolgica e, ainda, por transformar suas potencialidades em
obrigatoriedades, promovendo massificao, padronizao e mecanizao do
ensino.
Outro trabalho que teve como objeto a anlise de um programa de
capacitao de professores foi apresentado por Correia (2007). Na busca por saber
como os cursos de capacitao de professores so organizados, analisou um
Programa de Capacitao do Ensino Fundamental do Municpio do Rio de Janeiro.
Os resultados indicaram que os participantes do curso consideraram que o
computador contribuiu para o processo de aprendizagem e incluso digital dos
alunos, mas foram identificadas algumas dificuldades, entre as quais se destacaram:
o uso restrito dos computadores pelos docentes e a infra-estrutura precria dos
laboratrios de informtica das escolas.

26

Garcia (2005), com o trabalho Formao de professores e o uso significativo


de computadores na prtica pedaggica, objetivou recomendaes formao de
professores para um uso significativo das tecnologias de comunicao e informao.
O estudo privilegiou a forma como os significados do uso das novas tecnologias
estavam se constituindo junto aos professores. O autor procurou descobrir qual a
relao dos professores com as novas tecnologias, o significado do uso do
laboratrio de informtica das escolas pesquisadas, a importncia atribuda ao
laboratrio na formao dos alunos e os reflexos da formao recebida para o
emprego das novas tecnologias. A coleta de dados mostrou que, em face dos
processos de formao vividos pelos docentes e da incorporao individual de cada
profissional, ocorreu uma construo de significados para o uso da ferramenta de
modo plstico, complementar ao processo pedaggico. Segundo o autor, embora
superando os limites da resistncia ao uso da ferramenta, o processo no
potencializou a explorao das possibilidades dos recursos tecnolgicos de forma
que se incorporassem s reais situaes de aprendizagem.
Domingues (2009), com a dissertao: Atribuio do sentido e incorporao
de recursos tecnolgicos s prticas docentes, luz dos conceitos de Hannah
Arendt, buscou refletir sobre os sentidos que os professores conferem tecnologia e
sobre uma possvel incorporao crtica dos recursos tecnolgicos s suas prticas
docentes. Para tanto investigou as concepes que os sujeitos da pesquisa
possuam a respeito da educao, da tecnologia e suas relaes com na
contemporaneidade. Para a anlise dos dados, utilizou como principal referencial
terico a obra de Hannah Arendt, com especial ateno para o conceito de sentido e
para as distines que esta autora estabelece entre conhecimento, verdade e
sentido. Os resultados desse estudo apontaram que as justificativas apresentadas
para o emprego das TICs no se caracterizam, normalmente, como fruto do
pensamento crtico, mas de presses do pragmatismo econmico valorizao do
fazer

processual;

tentativa

de

amoldar

os

ritmos

do

processo

de

ensino/aprendizagem dinmica mercadolgica; propsitos da educao voltados


quase exclusivamente capacitao dos alunos para o mercado de trabalho. O
autor tambm concluiu que nas falas dos sujeitos da pesquisa no se
desenvolveram os processos de atribuio de sentidos luz dos conceitos definidos
por Arendt, no que se refere especificamente incorporao dos recursos
tecnolgicos em suas prticas.

27

O estudo de Maaneiro (2008) intitulado Clique aqui! Prticas pedaggicas


na sala informatizada, apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao
do Centro de Cincias da Educao da Universidade Regional de Blumenau FURB
teve como objetivo compreender os aspectos que fundamentam as prticas
pedaggicas na sala informatizada de um grupo de professores da Rede Municipal
de Ensino de Blumenau, SC. A anlise dos dados mostrou que as atividades
socializadas foram significativas para os professores participantes da pesquisa. Os
professores procuraram elaborar atividades diferentes e voltadas para o interesse
dos alunos, mas acabaram reproduzindo atividades pedidas pelos professores de
classe, adaptando-as a um formato diferenciado com foco nos contedos
curriculares.

Segundo a autora, os professores desenvolveram atividades pr-

elaboradas por eles e o aluno desempenha um papel ativo na sua execuo.


Aps (2007) desenvolveu uma pesquisa intitulada: O docente frente s novas
tecnologias de informao e comunicao, cujo desenvolvimento teve sua fase
embrionria em uma capacitao realizada em junho de 2002, destinada a
professores coordenadores das escolas que obtiveram classificao acima da mdia
geral no sistema de avaliao de resultados do Estado de So Paulo SARESP.
O objeto dessa investigao a postura do professor coordenador diante das
novas tecnologias de informao e comunicao. Trata-se de uma investigao
qualitativa e quantitativa que procurou distinguir as principais facilidades e
dificuldades dos professores coordenadores em relao implantao do programa
Ensino Mdio em Rede - EMR, questes didticas e de infra-estrutura. O referido
trabalho analisou que tipo de participao os professores tm na definio do projeto
pedaggico de incluso do computador no espao escolar com destaque para as
diretrizes e os programas da poltica paulista no que diz respeito formao
continuada a distncia. A anlise da opinio dos 42 professores coordenadores de
escolas do Estado de So Paulo sinalizou elementos que re-contextualizaram a
prtica pedaggica do professor coordenador e suas implicaes mediante a
insero das tecnologias de informao e comunicao no exerccio de sua
profisso.
Colzani (2003), na pesquisa intitulada: Novas tecnologias de informao e
comunicao: entre a infra-estrutura escolar e formao continuada de professores,
apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade do Vale do
Itaja, objetivou caracterizar a integrao das Novas Tecnologias de Informao e

28

Comunicao nas escolas pblicas e privadas de ensino fundamental e mdio do


municpio de Itaja. Os resultados demonstraram que a formao continuada
provoca mudanas de hbitos e disposio entre os participantes, o que poderia
estimular polticas continuadas de freqncia e carga horria maiores que as j
realizadas naquele municpio. Contudo, os participantes avaliam que teriam sido
necessrias, na formao, mais oficinas prticas aliadas a conhecimentos tericos
sobre os computadores na escola. Colzani (2003, p. 23) divulga que a pesquisa
revelou:
O computador uma das tecnologias da qual os professores possuem
menor domnio no trabalho pedaggico quando comparado com TV e
Vdeo; o modo de utilizao da TV e Vdeo em sala de aula nas escolas
pblicas e particulares se limitam a programas gravados ou filmes, com
desconsiderao a artefatos culturais como telenovelas, propagandas ou
telejornais.

Teixeira (2006), em sua pesquisa: Formao Continuada na era digital:


contribuies de EAD para o ofcio docente em informtica, apresentada
Universidade Estcio de S, Rio de Janeiro, analisa a importncia da formao
continuada do professor de informtica considerando as possibilidades da educao
online para a atualizao docente diante das exigncias fundamentais da era digital,
tanto na dimenso terica quanto na prtica. Os dados abertos foram submetidos
anlise de contedo proposta por Bardin.
Esse estudo props-se a investigar as seguintes questes: (a) Quais as
caractersticas do docente de informtica quanto condio socioeconmica e
formao profissional? ; (b) Quais as dificuldades encontradas para o exerccio do
ofcio docente e para a formao continuada referidas pelos docentes de
informtica; (c) Qual a importncia da formao continuada para o desenvolvimento
de competncias em um mundo informatizado e em permanente transformao? ;
(d) Qual a opinio dos docentes sobre a Educao online; (e) Que vantagens e
desvantagens esses docentes apontam para a formao continuada em Educao
online.

As principais concluses desta investigao foram: (a) A rapidez dos

avanos tecnolgicos implica a urgncia da atualizao docente de forma contnua


na rea de informtica; (b) As competncias profissionais necessrias ao ofcio de
professor esto ligadas tanto dimenso tcnica quanto dimenso pedaggica; (c)
A infra-estrutura tecnolgica para o exerccio docente em informtica apresenta

29

entraves que tm repercusses na qualidade do ensino; e (d) A educao online


constitui uma alternativa que pode viabilizar a formao contnua dos professores de
informtica.
As anlises das pesquisas afins no foco de estudo deste trabalho, apontam
para as mudanas que a sociedade vem passando devido a introduo das TICs
nos diferentes seguimentos, afetando a educao de forma geral, solicitando novos
arranjos para o processo de ensino/aprendizagem; que a controvrsia em torno do
uso das TICs na escola e principalmente na prtica pedaggica se instalou em torno
das possibilidades e limitaes trazidas por elas ao espao educacional, englobando
a preocupao com a qualidade da formao tecnolgica do professor. Os
resultados assinalaram ainda o carter autoritrio e fechado dos programas pblicos
de formao docente, envolvendo as TICs, refletindo a deficincia dessa formao e
gerando pessimismo quanto ocorrncia de mudanas na prtica pedaggica.
Em geral os estudos analisados adotam uma abordagem qualitativa, de
pesquisa, na qual priorizam a utilizao de questionrios e a realizao de
entrevistas alm da anlise documental que lhes servem de base. Algumas
pesquisas se debruam na anlise de grupos focais e dos cursos de formao
continuada para professores para utilizao das TICs. Porm, todos so unnimes
no foco sobre a formao continuada de professores para o uso das novas
tecnologias de informao e comunicao na Educao, mais especificamente na
prtica docente, conforme demonstra o Quadro 1.

30

Quadro 1 - Resumo dos Estudos Selecionados


AUTOR
Alberto Jos
da Costa
Tornaghi

Adriana
Rodrigues da
Silva

Amlia F.
Bortoli Daga

Andria Alvim
Bellotti Feital

Andressa de
Andrade

Ctia caldas
Correia

Fernando
Garcia

TTULO, INSTITUIO,
ORIENTADOR, ANO
Escola faz tecnologia, tecnologia faz escola

METODOLOGIA

PBLICO ALVO

Abordagem: qualitativa.
Gestores de trs
Procedimento:
escolas da rede
levantamento
pblica estadual de
Orientadores: Henrique Luiz Cukierman e Jano
Coleta de dados:
So Paulo.
Moreira de Souza.
entrevista oral.
Ano: 2007
Professores-instrutores das escolas da rede
pblica municipal de Campo Grande-MS: as
Abordagem: qualitativa.
relaes entre a capacitao recebida e a sua
Procedimento:
prtica pedaggica na sala de informtica.
descritivo-explicativa.
5 professores
Coleta de dados:
Universidade Catlica Dom Bosco - Campo
instrutores de salas
observao a um curso
Grande.
informatizadas.
de capacitao, anlise
de documentos e
Orientador: Prof. Dr. Paulo Roberto de Carvalho
entrevista participante.
Alcntara.
Ano: 2006
Educao continuada para professores:
integrao da tecnologia de computadores
Abordagem: qualitativa.
por meio da aprendizagem colaborativa
Procedimento:
pesquisa-ao.
Pontifcia Universidade Catlica do Paran.
26 professoras
Coleta de dados:
questionrio e formao
Orientador: Prof. Dr. Paulo Roberto de Carvalho
de grupo de estudo.
Alcntara.
Ano: 2006.
Na tecedura da rede mais um n se faz
presente: a formao continuada do professor
para o uso do (a) computador/Internet na
Abordagem:
escola.
qualitativa sciohistrica.
14 professores
Universidade federal de Juiz de Fora.
Procedimento: grupo
focal
Orientadora: Prof. Dra. Maria Teresa
de Assuno Freitas
Ano: 2006
Uso (s) das novas tecnologias em um Abordagem: qualitativa
programa de formao de professores:
Procedimento:
Um grupo de
possibilidades, controle e apropriaes
etnogrfico
professoras
Coleta de dados:
participantes do
Instituio: Universidade de So Paulo.
observao in loco,
programa de
entrevista gravada semiformao em
Orientadora: Prof. Dra. Belmira Oliveira Bueno
estruturada e consulta a
servio- PEC
Ano: 2007
documentos diversos
Um programa de professores em informtica
Abordagem: quantitativa
educativa como espao para inovao
Professores
e qualitativa com anlise
tecnolgica na prtica docente
participantes de um
de contedo.
curso de
Coleta de dados:
Universidade Estcio de S.
capacitao em
observao de campo,
Informtica
questionrio, entrevista
Orientadora: Prof Dra. Lina Cardoso Nunes
Educativa
estruturada
Ano: 2007
Formao de professores e o uso significativo
14 Professores da
Abordagem: qualitativa
de computadores na prtica pedaggica
terceira srie do
Procedimento: pesquisa
ensino
de campo com anlise
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
fundamental, 2
de contedo
responsveis pelos
Coleta de dados:
Orientadora: Prof. Dra. Maria Elizabeth
laboratrios de
questionrio, entrevista,
Bianconcini de Almeida.
informtica, 2
observao.
Ano: 2005
gestores escolares
Universidade Federal do Rio de janeiro.

31

AUTOR

Hamilton Piva
Domingues

TTULO, INSTITUIO,
ORIENTADOR, ANO
Atribuio de sentidos e incorporao de
recursos tecnolgicos prticas docentes,
luz dos conceitos de Hannah Arendt: as
fronteiras do novo
Universidade de So Paulo.
Orientadora: Prof. Dra. Stela Conceio
Bertholo Piconez
Ano: 2009
Novas tecnologias de informao e
comunicao: entre a infra-estrutura escolar
e a formao continuada de professores
Universidade do Vale do Itaja- UNIVALI

Marinez
Panceri
Colzani

Ricardo
Fanurio
Matarangas
Teixeira

Orientadora:
Mostafa.
Ano: 2003

Prof.

Dra.

Solange

Puntel

Formao continuada na era digital: as


contribuies de EAD para o ofcio docente
em informtica
Universidade Estcio de S.
Orientadora: Prof. Dra. Lina Cardoso Nunes.
Ano: 2006

METODOLOGIA

PBLICO ALVO

Abordagem:
qualitativa.
Procedimento: estudo
de caso. Coleta de
dados: levantamento
terico, entrevista
gravada semiestruturada.

Professores
ministrantes da
disciplina de fsica

Abordagem:
quantitativa-qualitativa.
Coleta dos dados:
questionrio e
entrevista

70 diretores de
escolas da rede
pblica e
particular do
municpio de
Itaja, 06 gestores
e 02 professores
formadores do
programa de
Formao para o
uso das
tecnologias
educacionais.

Abordagem: qualitativa
com dados qualitativos
e quantitativos.
Procedimento:
descritivo
Coleta de dados:
questionrio aberto
enviado via online

40 professores
universitrios

Fonte: Site Google Acadmico e CAPES; BDTD; ANPEd; Scielo. (2010)

Chegou-se a algumas concluses, neste breve estudo exploratrio, embora


ha diversidade de situaes examinadas.

Em geral, a formao continuada de

professores para o uso das TICs constitui-se atualmente um tema de relevado


interesse em decorrncia das transformaes sociais contemporneas. Os estudos
apontam para a expectativa de a formao continuada representar melhorias de
desempenho profissional, especialmente na rea pedaggica e enfatizam a
necessidade desta formao do professor acontecer de forma contextualizada, na
perspectiva das constantes trocas e anlises sobre a prtica do cotidiano escolar.
Nesse sentido, observou-se que a formao tecnolgica do professor carece de uma
abordagem nova, no significando necessariamente preparo tcnico, embora
algumas pesquisas indicassem que o professor deve ter um mnimo conhecimento
sobre a tcnica. No raramente, os trabalhos apontam necessidade de mais
investimentos em formao para o uso tecnolgico e para adequaes das polticas
pblicas de forma que estas efetivamente venham a contribuir para o uso
pedaggico e competente das TICs visando mudanas qualitativas no processo

32

educativo. So apontados como fatores para este fim decisivos a reorganizao da


escola e a compreenso do papel do professor para alm da transmisso do
conhecimento.
Este cenrio apresentado torna instigante e desafiador investigar as
percepes dos professores da educao bsica da rede estadual de ensino de
Itaja sobre as transformaes ocorridas em suas prticas pedaggicas a partir da
participao no curso de Formao Continuada Introduo Educao Digital,
tendo em vista este programa ter promovido, aps sua reestruturao, uma
formao docente contextualizada com a realidade escolar.

33

3 REFERENCIAL TERICO

3.1 Formao docente e o uso das tecnologias de informao e comunicao

Pensar na formao do professor para exercitar uma adequada pedagogia


dos meios, uma pedagogia para a modernidade, pensar no amanh,
numa perspectiva moderna e prpria de desenvolvimento, numa educao
capaz de manejar e de produzir conhecimento [...]. E desta forma seremos
contemporneos do futuro, construtores da cincia e participantes da
reconstruo do mundo (MORAES, 1993).

A discusso sobre a incorporao das novas tecnologias de informao e


comunicao na educao, conseqentemente, na formao de professores, tema
debatido regulamente no meio cientfico - acadmico, em palestras e tambm pelos
defensores de seus argumentos. Isto porque, a partir de 1960 e 1970 as TICs vm
exercendo poderosa influncia em nossa cultura, nos levando a passar por
sucessivas transformaes de natureza cientfica, tecnolgica, poltica, econmica e
cultural. Obrigam os trabalhadores, em especial, os docentes, a se defrontarem com
constantes

desafios

provocados

por

essas

transformaes,

incertezas

complexidade da cincia, pelas demandas da sociedade do conhecimento e pela


disseminao do acesso s tecnologias de informao e comunicao (DAGA,
2006, p. 30).
Este fato, anunciado nas primeiras literaturas (Valente 1993; Fagundes, 1988;
Carreher, 1996; Santarosa, 1995), demonstra que o computador deve ser utilizado
na educao como catalisador de mudanas do modelo educacional vigente,
reforando um paradigma que promova a aprendizagem ao invs do ensino. Isso
implica o deslocamento do foco da formao dos professores a fim de superar a
tica linear e homognea para aproxim-la de uma formao dinmica, atual e
continuada, levando os professores a trabalhar em grupos, buscar e selecionar
informaes em diferentes fontes, atravs do uso das TICs e, sobretudo,
desenvolver a autonomia em relao ao prprio processo de formao contnua.
Segundo Moran (2008), os meios de comunicao desempenham importante papel
educativo, transformando-se, na prtica, numa segunda escola, paralela e
convencional, por que ensinam de forma atraente e evolutiva.

34

Diante desta realidade, evidencia-se a necessidade de se repensar os


projetos de formao inicial e continuada dos docentes, assim como, os conceitos
de conhecimento, aprendizagem e de ensino. Cabe observar que na atualidade a
noo de conhecimento passou a articular o conceito de construo decorrente das
interaes favorecidas pelas TICs, presentes no cotidiano no apenas em forma de
suporte, mas tambm de cultura criando novas formas de distribuir o conhecimento,
nova maneira de aprender e potencializando as redes de comunicao. O que
chamamos de Tecnologias da Informao e Comunicao surge, segundo Lemos
(2008, p.68), a partir de 1975 com a fuso das telecomunicaes analgicas com a
informtica, possibilitando a veiculao, sob um mesmo suporte o computador, de
diversas formataes de mensagens.
Neste contexto, Perrenoud (2000, p.139) diz que o papel do professor amplia
do ensinar para aprender, concentrando-se na criao, na gesto e na regulao
das situaes de aprendizagem que propiciem a aprendizagem significativa aos
grupos e a cada aluno. Assim, para Garcia (2005) a aprendizagem se torna
significativa a medida que o novo conhecimento incorporado s estruturas de
conhecimento do sujeito que aprende e atribui significado para ele, a partir da
relao com seus conhecimentos prvios. Caso contrrio ela se torna mecnica ou
repetitiva.
Como as tecnologias esto em permanente mudanas, a aprendizagem
contnua uma conseqncia natural da sociedade contempornea. Formar
cidados preparados para enfrentar essa nova realidade um grande desafio para
quem dimensiona e promove a educao. Em plena era do conhecimento, na qual
incluso digital e sociedade da informao so termos freqentes, ao ensino
converge responsabilidade de formar cidados competentes para a vida em
sociedade, o que inclui a apropriao crtica e criativa de todos os recursos
tecnolgicos disposio desta sociedade (BELLONI, 2001). Se as pessoas que
esto frente desse processo no compreenderem o que necessrio fazer para
propiciar aos educandos esta realidade, podem inibir o desenvolvimento das
instituies de ensino ou mergulh-las no envelhecimento prematuro (PEREIRA,
2007). Porm, com relao a incluso das tecnologias digitais,

Castells (2000)

alerta para o fato de haver considerveis segmentos da populao que esto


desconectados do sistema tecnolgico, ou seja, existem cruciais desigualdades na
sociedade quanto a referida apropriao dos recursos disponibilizados sociedade.

35

Dessa forma, acorda-se para a importncia de se rever o papel do aluno e do


professor diante da exploso das tecnologias e da ampliao das novas formas de
acesso informao. O desafio que se impem para as instituies de ensino e para
os educadores refletir sobre as reais necessidades que os alunos iro enfrentar
em suas profisses e vida (BEHRENS, 2005, p.76), como tambm romper com os
mtodos e metodologias lineares do passado que formam pessoas para um modelo
de sociedade que j no existe. Contudo, sabe-se que os professores, em especial
os docentes atuantes na educao bsica, enfrentam dificuldades para integrar as
TICs s atividades de ensino/aprendizagem, fato que contribui para que os cursos
de formao continuada tenham a preocupao com o desenvolvimento de
habilidades tcnicas e pedaggicas relacionadas ao domnio tecnolgico.
Para tanto, longe de assumir um carter prescritivo, mas oferecendo um
referencial, os estudos de (Kenski, 2003, 2007; Almeida 2005; Belloni, 2005; Moran,
2008, Fagundes, 1988, Behrens, 2005) indicam formas com que os professores e a
escola poderiam utilizar os recursos tecnolgicos. Desta forma, Kenski (2003)
aborda a questo do acesso dos alunos s novas tecnologias, alertando da
necessidade do professor tomar conscincia de que, na maioria das vezes, ser na
escola que o aluno ter a oportunidade de conhecer e utilizar os computadores.
Belloni (2005, p.10) amplia esta explicao dizendo:
A escola deve integrar as tecnologias de informao e comunicao porque
elas j esto presentes e influentes em todas as esferas da vida social,
cabendo escola, em especial escola pblica, atuar no sentido de
compensar as terrveis desigualdades sociais e regionais que o acesso
desigual a estas mquinas est gerando.

Com relao educao, por mais que ela se transforme com o emprego de
novas metodologias e tecnologias, consenso que o professor, mediante seu
conhecimento e postura profissional quem incorpora utilizao dos recursos
tecnolgicos e cientficos na sala de aula. Assim, novos papis tero de ser
desempenhado por eles, o que torna imperioso pensar em preparar o docente de
modo a uma apropriao crtica, ativa e criativa para a incorporao das TICs e de
seu uso na sala de aula. Isto, certamente exige investimentos significativos e
transformaes no modo de formao de professores alm de pesquisas voltadas a
metodologias de ensino. Este fato acordado por Prado (1993, p.99), ao enfatizar:

36

O aprendizado de um novo referencial educacional envolve mudanas de


valores, concepes, ideias e, conseqentemente, de atitudes [...]. um
processo reflexivo, depurativo, de reconstruo, que implica transformao,
e transformar significa conhecer.

Portanto, para sobreviver na sociedade do sculo XXI e integrar-se ao


mercado de trabalho o indivduo precisa desenvolver novas habilidades, ser flexvel
e adaptar-se aos novos modos de organizao desta sociedade. Contudo percebese que um grande nmero de docentes que hoje atuam na educao bsica,
estando formados a um longo tempo, no teve acesso a metodologias de ensino que
refletisse sobre o uso do computador e Internet alm de outras mdias como recurso
didtico-pedaggico, bem como, levassem em considerao a importncia das
aprendizagens colaborativas. Em contrapartida, o paradigma educacional vigente
assim como as tecnologias continua em franca evoluo, despertando fascnio sobre
os educandos, pois vem acompanhada da exploso da multimdia, dos programas
que integram jogos e informao, das enciclopdias virtuais e de outros recursos
que possibilitam uma nova forma de aprendizagem e construo do conhecimento.
Para Belloni (2005) estes fatos demandam uma preparao pedaggica que
habilite o professor a desenvolver uma prtica mais atualizada e contextualizada
com os novos processos sociais, que atenda as necessidades e interesses dos
educandos e os ajude a interpretar a enorme quantidade de sons, imagens e
mensagens que recebem diariamente, preparando-os para a compreenso de sua
poca.
Contudo, imprescindvel que os professores aprendam a aprender com os
aprendentes, isto , com as crianas e adolescentes, porque, para eles, nativos da
era da informtica e das telecomunicaes, as TICs so to naturais quanto
qualquer outro elemento de seu universo de socializao. Esto, portanto, mais
aptos (que ns adultos) a extrair delas o melhor e o pior para construir sua
formao (BELLONI e GOMES, 2008, p.717). Porm, como alerta Sancho (2006), a
incorporao das TICs em certos contextos, muitas vezes tem implicado usos
mecnicos, derrubando suas potencialidades mais criativas.
Com base em um estudo emprico, Ramal (2002, p. 237) diagnosticou, que
em alguns contextos educativos, as TICs no so incorporadas, que h resistncias
e essas esto associadas a fatores como:

37

Insegurana, medo de danificar equipamentos de custo elevado; a


dualidade entre as condies da escola e dos alunos e as condies
socioeconmicas do professor; preconceito contra o uso de computador
por associ-los sociedade de consumo e ao carter excludente da
globalizao; o potencial das tecnologias como geradoras de subverso
das estruturas escolares rgidas e estveis; o receio da
multidisciplinaridade que, literalmente, invade a sala de aula, e a
acomodao pessoal e profissional.

Percebe-se como fundamental os cursos de formao continuada promover


atividades

prticas,

reflexes

autonomia,

possibilitando

ao

professor

gerenciamento de sua formao contnua para assumir uma postura investigadora


de sua prpria prtica pedaggica. Visto dessa forma, Tardif (1991) considera que
os docentes possuem saberes de sua formao profissional, das disciplinas, dos
currculos e da experincia adquirida com a prtica pedaggica que se caracteriza
no como um lugar de aplicao de teoria, mas de constituio desses saberes.
Nessa perspectiva, a concepo de saber para Tardif (2002, p.21) significa:
[...] atividade discursiva que consiste em tentar validar, por meio de
argumentos e de operaes discursivas (lgica, retricas, empricas, etc.) e
lingsticas, uma preposio ou uma ao. A argumentao , portanto, o
lugar do saber. Saber alguma coisa no somente emitir um juzo
verdadeiro a respeito de algo (um fato ou ao), mas tambm ser capaz
de determinar por que razes esse juzo verdadeiro.

Assim, os cursos de formao de professores podem se caracterizar como


um espao para aperfeioamento profissional, espao de troca de experincia e
reelaborao dos saberes iniciais. Acerca desses saberes profissionais, Tardif
(2002, p. 70) afirma que so temporais pois so utilizados e se desenvolvem no
mbito de uma carreira, isto , ao longo de um processo temporal de vida
profissional.
Desse modo, longe de afirmar que a introduo das TICs, em especial do
computador, na educao seja a passagem para a superao dos problemas vividos
no contexto atual, possvel admitir, contudo, que esses recursos pode contribuir
nos processos de ensino-aprendizagem, auxiliando os educadores a enfrentar os
desafios presentes na prtica pedaggica. Por isso necessrio que os processos
de formao de professores, tanto inicial quanto continuada, sejam condizentes com
a prtica que se desenvolve no interior da escola e sejam vistos no como um fim
em si mesmo, mas como um meio de se reconstruir, avaliar e criar estratgias para
que os educadores possam ser agentes efetivos das mudanas provocadas pelas

38

TICs. Que a formao contextualizada seja oportunizada a todos os docentes da


educao bsica, Conforme preconiza a pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB - LEI n 9.394 de 23 de dezembro de 1996).

3.2 Legislao sobre a formao docente no Brasil

Quando se discute no Brasil os desafios e dimenses da formao docente,


inicial e continuada, considera-se, conforme Gatti e Barreto (2009), o fato do
processo de expanso da escolarizao bsica ter comeado, realmente, em
meados do sculo XX quando comea o processo de expanso da escolarizao
bsica no pas, como tambm, o fato do crescimento real em termos de rede pblica
de ensino ter acontecido somente no final dos anos de 1970 e incio dos anos de
1980. Desta forma, a formao docente no Brasil ainda sofre os impactos do
crescimento efetivo e rpido das redes de ensino e de outros fatores que integram a
composio dos desafios, cuja anlise revela a complexidade da questo. Assim,
de um lado contribui para este fato a expanso da oferta de educao bsica e os
esforos de incluso social provocando a demanda por maior contingente de
professores em todos os nveis de escolarizao de outro, as urgentes
transformaes sociais que atingem os diversos mbitos da atividade humana que
penetram os muros das escolas pressionando por prticas pedaggicas que propicie
eficincia no processo de preparo do educando (GATTI e BARRETO, 2009).
Sendo assim, a formao de professores sobressai como fator relevante
nesse processo devido os docentes ocuparem posio de destaque na vida dos
cidados.
Com relao a esses profissionais, Tardif e Lessard (2005) informam que eles
constituem um dos mais importantes grupos ocupacionais no pas e uma das
principais peas da economia em funo do nmero e da funo que
desempenham. Junto com os profissionais da sade representam a principal carga
oramentria dos Estados nacionais, haja vista que a Relao Anual de Informao
Social (Rais) em 2006 registrou 2.803.761 empregos para professores no Brasil em
todos os nveis de ensino. Nada menos que 77% desses empregos 2.159.269
so professores da educao bsica (GATTI e BARRETO, 2009, p. 18).

39

Quanto s exigncias que emitem o critrio de atuao na educao bsica, a


Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9.394/96 reza no art.62 que
a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior,
em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos
superiores de educao. Tomando como base o legalmente institudo, fica explicito
que a questo da formao docente inclui formao superior e aperfeioamento,
verificando-se a a necessidade de um prolongamento da formao inicial. A
formao continuada de professores difundiu-se nos ltimos anos e recebeu ateno
e destaque na LBD que estipula em seu artigo 67 que os sistemas de ensino
devero promover a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes,
nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio, aperfeioamento
profissional contnuo. As obrigaes do poder nesta questo so tambm
sublinhadas no artigo 80, que reza que o poder pblico incentivar o
desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia em todos os
nveis e modalidades de ensino e de educao continuada.
Em geral, a formao continuada oferecida nas ltimas dcadas teve como
propsito a atualizao e aprofundamento de conhecimentos como requisito natural
do trabalho em face do avano tecnolgico, os arranjos nos processos produtivos e
suas repercusses sociais (GATTI e BARRETO, 2009). Vrios programas de
capacitao de professores foram implantados no pas por setores do governo e
outros rgos envolvidos com questes de ensino. Em 2002 foi institudo as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores para a Educao
Bsica, cuja redao centra no desenvolvimento de competncias pessoais, sociais
e profissionais dos professores. Postulam estas diretrizes que se considere a
formao de competncias necessrias atuao profissional, a coerncia
formao oferecida e a prtica esperada do professor, a pesquisa, com foco no
ensino e na aprendizagem para compreenso do processo de construo do
conhecimento. As aprendizagens devero ser orientadas pelo princpio da aoreflexo-ao tendo a resoluo de situaes-problemas como uma das estratgias
didticas privilegiadas (BRASIL/ MEC/CNE, 2010).
Mais recentemente, em 2005, o Ministrio da Educao criou a Rede
Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica, integrando
centros de pesquisa de vrias universidades. A Rede foi criada em funo da
verificao de que a formao continuada vem se integrando cada vez mais s

40

perspectivas dos docentes por atualizao pedaggica, da escola em diferentes


nveis e tambm das anlises referente a formao continuada que mostraram a
disperso das diversas iniciativas, de sua superposio e muitas vezes de sua
superficialidade (GATTI e BARRETO, 2009).
Considera-se que a formao inicial e continuada de professores questo
relevante nas polticas educacionais, de forma que a Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Arte (UNESCO) e a Organizao
Internacional do Trabalho (OIT) aprovaram em 1966, em uma Conferncia
Internacional convocada pela UNESCO, o documento Recomendaes Relativas
Situao do Pessoal Docente. Este texto constitui-se ainda hoje como um dos mais
completos sobre formao docente, pois trata das diferentes dimenses da funo
do magistrio, entre elas a formao inicial e continuada, condies de trabalho para
o ensino de qualidade, remunerao, organizao e poltica docente, acesso,
carreira e promoo, avaliao, estabilidade, sade, direitos, deveres e material
pedaggico de apoio (GATTI e BARRETO, 2009). Apesar de todo esforo de muitos
pases o fato que a grande maioria ainda no logrou atingir os padres
necessrios para colocar a profisso docente altura de sua responsabilidade
pblica para com milhes de estudantes (Ibid, 2009, p.8). Estes e outros fatos tm
contribudo para o desenvolvimento de pesquisas que visem acompanhar o
desenvolvimento educacional.

3.3 Estudo exploratrio sobre o professor atuante no ensino bsico brasileiro

A implantao do sistema Educacenso, que o sistema de coleta de dados


do Censo Escolar6realizado anualmente, tem como principal objetivo organizar uma
ampla base de dados sobre alunos, professores e escolas, dando suporte a estudos
e diagnsticos sobre a realidade do sistema educacional, bem como ajudar na
definio e implantao de polticas orientadas para a promoo da eqidade, da
efetividade e da qualidade do ensino (INEP, 2010), individualizou em 2007 a coleta
de dados do Censo Escolar da Educao Bsica e tornou possvel conhecer com

O Censo Escolar tem como unidade bsica de coleta de dados a escola.

41

detalhes o universo de professores brasileiros um universo formado por 1.882.961


profissionais. Esse universo est detalhado no Estudo exploratrio sobre o professor
brasileiro, produzido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira.
Segundo esse estudo, ao dividir a educao bsica em trs etapas (educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio), percebe-se ntida mudana no perfil do
professor e nas suas condies de trabalho. Por exemplo: na educao infantil
(creche e pr-escola) mais de 80% dos docentes trabalham em apenas uma escola
e atendem at duas turmas. No ensino fundamental, aparecem diferenas entre os
professores de anos iniciais e os dos anos finais. Cerca de 70% dos professores dos
anos iniciais atuam em apenas uma turma e so multidisciplinares (73%), enquanto
43% dos professores dos anos finais atuam em mais de cinco turmas, porm com
uma nica disciplina (60%). J no ensino mdio, os professores so especialistas de
disciplina: 74,4% ministram apenas uma disciplina e 18,7% ministram duas. Em
relao ao nmero de turmas, verifica-se uma ampla distribuio: 50,2% atuam em
uma a quatro turmas. 32,4% atuam em cinco a oito turmas e 17,4% atuam em mais
de nove turmas.
Os dados permitem ainda que se trace um perfil nico do professor da
educao bsica. Esse perfil chama-se Moda, que a medida estatstica de posio
que identifica o atributo com maior freqncia na distribuio. Assim o professor da
educao bsica predominantemente do sexo feminino, nacionalidade brasileira,
raa/cor no declarada (entre as declaradas, 32,36% declararam-se de cor branca),
38 anos de idade, com nvel superior sendo graduado em pedagogia ou cincia da
educao. Leciona aulas de lngua/literatura portuguesa, trabalha em apenas uma
escola, de localizao urbana, e responsvel por uma turma com 35 alunos em
mdia. Outra caracterstica dos professores brasileiros coletada pelo Censo Escolar
2007 a idade. A distribuio dos professores por idade revela que 68% tm mais
de 33 anos e que 55% esto na faixa entre 30 a 45 anos. Assim, a mdia de idade
dos professores da educao bsica de 38 anos com uma pequena variao de
apenas 5 anos, quando se tem o conjunto de docentes de cada etapa de ensino
(INEP, 2009).
Os resultados do Censo Escolar 2007 ampliam o conhecimento sobre a
formao do professor com o fornecimento de dados que caracterizam sua
escolaridade (rea de formao de graduao e especializao, de formao

42

continuada, dentre outras) e se constituem em informaes importantes para o


planejamento e o movimento das aes voltadas para a formao inicial e
continuadas desses profissionais (INEP, 2009).
No que se refere a escolaridade dos professores da educao bsica, os
dados revelam um total de 1.288.688 docentes com nvel superior completo, que
correspondem um total de 68,4% do total.7 Daqueles com graduao, 1.160.811
(90%) possuem licenciatura formao adequada para atuar na educao bsica,
segundo a legislao vigente.8 Dentre os professores que possuem escolaridade de
nvel mdio, 82,1% cursaram o ensino mdio na modalidade Normal ou Magistrio,
formao mnima admitida por lei para o exerccio da docncia na educao infantil
e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental. Os docentes que ainda
necessitam complementar a formao mnima para exercer a docncia na educao
bsica so denominados como professores leigos, os quais formam um
contingente de119. 323 docentes (6,3%) distribudos em todo o pas tanto nas zonas
urbanas quanto nas rurais, atendendo alunos de todas as redes de ensino. Ademais,
convm lembrar que tambm so enquadrados como professores leigos 103.341
docentes (5,5%) que tm escolaridade de nvel mdio sem curso Normal ou
habilitao para o magistrio.
Com o objetivo de oferecer um resumo das informaes encontradas no
censo Escolar 2007, o quadro dois caracteriza os 1.882.961 professores da
educao bsica, segundo a freqncia (moda) 9.

Para calcular essa informao, o professor foi contado apenas uma vez, independentemente do
nmero de turmas e de escolas em que leciona.

LDB, Art. 62.

Moda a medida estatstica de posio que identifica o atributo com maior freqncia na
distribuio.

43

Quadro 2 Perfil do Professor da Educao Bsica Brasil 2007


Aspectos

Perfil

Sexo

Feminino

Nacionalidade

Brasileira

Mdia de Idade

38 anos

Escolaridade
rea de formao por graduao
Disciplina que leciona

Nvel superior
Pedagogia/cincia da educao
Lngua/literatura portuguesa

Quantidade da escola em que leciona

01

Localizao da escola em que leciona

Urbana

Nmero de turmas em que leciona

01

Tamanho mdio da turma (pela quantidade de matrcula)


35
Fonte: Estudo exploratrio sobre o professor brasileiro. Com base nos resultados do Censo Escolar
da Educao Bsica 2007.

Com base nos indicativos desse Censo percebe-se que em nosso pas ainda
h um nmero significativo de professores sem formao especfica para a funo, o
que provavelmente apresentam formao insuficiente nas reas especficas, em que
por ventura estejam atuando. de se esperar lacunas, tanto do ponto de vista de
domnio amplo e consistente do contedo da rea, quanto com relao
possibilidade de uma viso contextualizada e interdisciplinar. Esses e outros fatos
levantados at aqui convergem urgncia de programas de formao relativos
preparao do professor da educao bsica para uma atuao docente que
privilegie a formao continuada em servio, com base na reflexo na prpria prtica
e focada principalmente em um novo paradigma que contemple os novos papis que
se impem a este profissional.
A representatividade social que a formao continuada apresenta quanto ao
bom desempenho do professor diante do complexo cenrio de atuao profissional
tem sido um dos pontos nos quais se situa o discurso dos espaos educacionais.
Nesse pressuposto, a formao continuada pode possibilitar a reflexibilidade e a
mudana nas prticas docentes ajudando os professores a tomarem conscincia de
suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrent-las.
3.4 A Formao continuada dos professores no contexto das TICs
Historicamente tem sido recorrente nos discursos oficiais e acadmicocientficos, o debate sobre a formao inicial e continuada de professores. Isso

44

advm da possibilidade de se manter viva e de se atualizar as aprendizagens


anteriores, como tambm, construir e reconstruir conhecimentos no mbito de uma
sociedade em constante mudana, pois conforme Marques (1992), os avanos das
cincias e das tecnologias, no sentido da expanso de suas fronteiras e
reconstruo de seus referenciais tericos em todos os meandros da vida humana
em sociedade, fazem com que a educao assuma carter de permanente
recomeo e renovao.
Por essa e outras razes, a formao continuada do professor tem sido
colocada como um fator importante que pode contribuir para o acompanhamento
das modificaes ocorridas na sociedade e promover a construo de um novo
papel para o educador, que acresce a funo de transformar criticamente a
realidade por meio da construo e da disseminao do conhecimento (TORNAGHI,
2007), mas tal mudana implica tambm uma nova concepo da ao e da
estrutura da instituio educacional e dos programas que promovem a formao
contnua e continuada dos professores.
Na nfase sobre a melhoria da educao, a UNESCO (2004) manifesta-se
sobre os papis que so atribudos escola e ao professor, revelando que a
necessidade de mudanas premente, pois a escola que se conhece no
corresponde aos tempos de hoje. Explanando sobre o revelado, Libneo (apud
UNESCO, 2004, p. 28) ressalta que o novo papel implica oferecer aos alunos no s
uma formao slida capaz de ajud-los a pensar cientificamente os problemas
humanos como tambm contribuir para a construo de uma nova postura ticovalorativa. Acrescenta adiante que tudo o que se espera da escola para os alunos,
se exige do professor tambm. Para Tornaghi (2007) este um papel distante do
que era at ento atribudo ao professor.
Isso posto, a formao docente que se exige nos dias de hoje vai muito alm
do domnio dos conhecimentos especficos de cada rea. Para Nvoa (1995), ela
precisa estar sempre articulada, visando o desenvolvimento e produo do
professor como pessoa e como profissional, como tambm objetivando a produo
da escola como instituio educativa, responsvel pelas questes relacionadas com
a educao. Para Almeida (2005, p. 2) isso implica na necessidade de desenvolver
processos formativos que privilegiem a formao em servio.
Muitos autores tm desenvolvido pesquisas, fomentando debates e a
circulao de anlises e propostas para essa modalidade de formao docente. Os

45

resultados das discusses indicam a necessidade de continuidade no processo de


formao de professores para que possam atualizar as prticas, as aprendizagens
anteriores e construir e reconstruir o conhecimento no mbito de uma sociedade que
se caracteriza pelas constantes mudanas (GATTI e BARRETTO, 2009).
Diante de estudos realizados sobre a importncia que a formao continuada
adquiriu na sociedade contempornea, muitos autores se esforam para encontrar
um conceito e compreender o seu significado no mbito da profisso docente.
Desse modo, Libneo (2004) ao referir-se sobre a formao continuada refere-se
tambm a formao inicial, pois para ele uma o prolongamento da outra e alerta
para o fato de a formao fazer parte de toda a trajetria profissional docente e
encontra seu espao nas problemticas que envolvem a qualidade do ensino, visto
que:
[...] a formao continuada pode possibilitar a reflexividade e a mudana
nas prticas docentes, ajudando os professores a tomarem conscincia das
suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrent-las.
De fato, no basta saber sobre as dificuldades da profisso, preciso
refletir sobre elas e buscar solues, de preferncias, mediante aes
coletivas (LIBNEO, 2004, p. 227).

Com base no exposto, torna-se fundamental ampliar o conceito de atuao


docente para alm do exerccio rotineiro da sala de aula, possibilitando a
compreenso da complexidade do mundo atual, do contexto, do grupo e da prpria
identidade profissional. Em relao a este ponto de vista Tardif (2002) aponta a
formao continuada como um meio de fazer frente s crescentes demandas de
atuao profissional, j que em suas bases tericas e prticas os conhecimentos
so progressivos e evolutivos, necessitando de uma formao contnua e
continuada.
Para esse autor considerar o contexto do saber docente fundamental, pois
impossvel compreend-lo fora do mbito da profisso. Assim, para muitos autores,
os saberes especficos da docncia resultam da estreita articulao entre formao,
profisso e as condies materiais em que estas se realizam, resultando numa
cultura profissional, pois o professor,
[...] ao entrar na sala de aula para ensinar uma disciplina, no deixa de ser
um cidado, algum que faz parte de um povo, de uma nao, que se
encontra em um processo histrico e dialtico, que participa da construo
da vida e da histria de seu povo (MASETTO, 1998, p.23).

46

Orientados no pensamento de autores como Certeau (1994), Almeida (2005)


e Nvoa (1992), entende-se a formao continuada de professores como a
legitimao de um lugar praticado de compartilhamento de experincia,
expectativa, negociao, troca de saber e fazer, realizada de forma individual ou em
grupo, visando tanto o desenvolvimento pessoal como profissional.
A idia de formao continuada como desenvolvimento profissional base
de dois modelos amplamente defendidos na literatura educacional mais recente,
qual sejam: reflexo sobre a prtica e a formao centrada no fortalecimento
institucional. Ambos os modelos supem transformaes que ultrapassam as
questes de envolvimento dos professores e de formao continuada propriamente
dita, dado que demandam condies institucionais e estruturais (GATTI e
BARRETO, 2009, p. 203).
Nesse contexto, a formao continuada encontra o seu espao nas
necessidades pedaggicas, visto que, passa a ser tambm responsabilidade do
professor, devendo este compreender a escola no somente como um espao em
que se ensina, mas tambm em que se aprende, na qual educando e educador so
sujeitos ativos na aprendizagem. Nesse aspecto, Bettega (2004) diz que h uma
nova forma de ver a instituio educativa, novas funes do professor, nova cultura
profissional e uma mudana nos posicionamentos de todos aqueles que trabalham
na educao. Conforme Silva (1999) a formao contnua do professor um
processo que no pode ter fim numa poca da mais alta acelerao das descobertas
cientficas, movimento da humanidade, que produz rpidas mudanas no conjunto
de valores e na construo de novos conhecimentos.
A formao pedaggica continuada sem dvida um tema emergente na
atualidade, pois a grande maioria dos professores hoje atuantes, pertence gerao
pr-cone/digital (MOURA 2002). Sua formao inicial no contemplou, em termos
de fundamentos e prticas, o trabalho com computadores. Certos desta realidade
muitos professores buscam aperfeioamento em cursos diversos, pois os
indicadores revelam o elevado nmero de docentes que participam de atividades ou
cursos de aperfeioamento profissional.
Segundo dados do Censo de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica
de 2003 analisados por Catrib et al (2009), de um total de 1.542.878 docentes,
701.516 participaram de alguma atividade ou curso, presencial, semipresencial ou a
distncia. Contudo, Gatti e Barreto (2009) dizem que preciso considerar nesses

47

indicadores que a formao continuada presencial cobre um universo bastante


diversificado

de

atividades,

cuja

natureza

vai

desde

as

formas

mais

institucionalizadas, que outorgam certificados, at iniciativas menos formais que tm


o propsito de contribuir para o desenvolvimento profissional do professor.
Anlises referentes aos programas de formao continuada apontam para a
falta de contextualizao, denunciando a forma compacta como os cursos se
desenvolveram. Segundo Gatti e Barreto (2009) os participantes desses cursos no
vivenciam o uso dos conhecimentos e tcnicas adquiridas, embora avanos tenham
sidos alcanados.
Para as referidas autoras:
O processo de formao continuada, desenvolvido desde 1980, quer para
atualizao ou complementao de conhecimentos, quer para a
implantao e uma reforma educativa, no produziu os efeitos esperados.
Entre as razes invocadas, est a dificuldade de formao em massa, a
brevidade dos cursos, realizados nos limites dos recursos financeiros
destinados e a dificuldade de fornecer, pelos motivos citados, ou ainda pelo
nvel de preparao das instituies formadoras, os instrumentos e o apoio
necessrio para a realizao das mudanas esperadas (GATTI E
BARRETO, 2009, p. 201).

Por conseguinte, o entendimento sobre a relevncia de se investir na


formao de docentes, preparando-os para a incorporao das TICs, especialmente
do computador e Internet na educao deve-se s possveis contribuies que estes
recursos oferecem a prtica pedaggica, podendo proporcionar ao professor uma
maior capacidade crtica de sua ao e um leque maior de possibilidades na
orientao dos alunos diante dos novos conceitos e das novas relaes que surgem
a cada momento no mundo tecnolgico.
Contudo, Valente e Jos Almeida, (2010) recordam que as experincias de
implantao da informtica na escola tm mostrado que a formao de professores
fundamental e exige uma abordagem diferente, envolve muito mais do que prover
conhecimentos sobre computadores ou metodologias de como usar o computador
na sua respectiva disciplina. Para esses autores o contexto da escola, a prtica
dos professores e a presena dos seus alunos que determinam o que deve ser
trabalhado pelo professor nos cursos de formao pedaggica.
Quando se fala na presena das TICs na escola volta-se para os programas
implantados pelo governo brasileiro atravs do Ministrio da Educao MEC, que
no papel poltico estratgico de coordenar a Poltica Nacional de Educao, tem

48

criado e reformulado mecanismos de apoio ao sistema pblico de educao, para o


qual traou, dentre outras, as seguintes diretrizes: fortalecimento da ao
pedaggica do professor na sala de aula e da gesto da escola; maior envolvimento
da sociedade na busca de solues educacionais e modernizao com inovaes
tecnolgicas introduzidas no processo ensino-aprendizagem. Assim, no Brasil, os
grandes projetos governamentais em informtica na educao iniciam-se na dcada
de 1980 (BRITO e PURIFICAO, 2008, p. 67). Sobre estes programas que o
captulo se debrua.

3.5 A Informtica na educao brasileira

Os discursos atuais sobre a educao se voltam para a necessidade de


modernizao das escolas como forma de aproxim-las das inovaes tecnolgicas
ocorridas na sociedade, dotando-as de infra-estrutura capaz de responder s
exigncias de sua clientela (BRITO e PURIFICAO, 2008). Presentes nesse
discurso tambm se encontram as preocupaes com a formao adequada dos
docentes para a incorporao desses novos recursos a prtica pedaggica.
Desta forma considera-se necessrio conhecer o processo de implantao da
informtica na rede oficial de ensino para se compreender as mudanas e os
avanos pedaggicos alcanados ao longo do tempo. Assim, se far um breve
retorno a histria da implantao da informtica na educao.
Foi no incio da dcada de 70 que se inicia o processo de informatizao na
educao com o empreendimento de alguns educadores atuantes nas universidades
- UFRJ, UFRGS e UNICAMP. Motivados pelo fato de pases como os Estados
Unidos da Amrica e a Frana j estarem utilizando a informtica na universidade,
passam a desenvolver algumas experincias educativas com o uso do computador.
Desta forma, no Brasil como em outros pases, o uso do computador na educao
teve incio com experincias em universidades.
Porm, no Brasil os grandes projetos governamentais em informtica na
educao

pblica

iniciaram-se

somente

na

dcada

de

1980

(BRITO

PURIFICAO, 2008), com o primeiro e segundo Seminrio Nacional de


Informtica. Esses seminrios estabeleceram um programa de atuao que originou

49

o projeto EDUCOM (Educao e Computador), patrocinado pelo MEC, cujo objetivo


era criar centros de pesquisa sobre informtica na educao a fim de formar
profissionais habilitados a usar o software LOGO10. Segundo Valente e Jos
Almeida (2010) todos os centros de pesquisa do projeto EDUCOM atuaram na
perspectiva de criar ambientes educacionais usando o computador para realizar as
atividades educativas e, assim, aprender.
O projeto EDUCOM desencadeou uma srie de aes e projetos que foram
desenvolvidos nos anos subseqentes, como o FORMAR, que se constituiu da
realizao de cursos de especializao na rea da informtica na educao (TONO,
2003, p.21). Participaram deste curso professores vindos de praticamente todos os
Estados do Brasil. Esses profissionais, em grande parte, se tornaram os maiores
responsveis pela disseminao e a formao de novos profissionais na rea de
Informtica na Educao (VALENTE e JOS ALMEIDA, 2010).
Embora os trabalhos realizados nos centros deste projeto tivessem
possibilitado entender e discutir questes relativas a informtica na educao,
resultando em diversas experincias que contriburam para a apresentao de
mudanas pedaggicas positivas, essas idias no Brasil no se alastraram e isso
aconteceu, segundo Valente e Jos Almeida (2010) principalmente pelo fato do
projeto ter subestimado as implicaes das mudanas pedaggicas propostas no
sistema educacional como um todo a mudana da organizao da escola e da sala
de aula, o papel do professor e dos alunos e a relao aluno versus conhecimento.
Estes fatos deixam claro que no basta somente instalar novos recursos,
como o computador na escola, para que as mudanas pedaggicas se efetuem.
necessrio ir alm e repensar questes relativas dimenso do espao e do tempo
da escola, o papel do professor e do aluno. Nesse processo de mudana
pedaggica, a nfase de educao deixa de ser a memorizao da informao
transmitida pelo professor e passa a ser a construo do conhecimento realizada
pelo aluno de maneira significativa, sendo o professor o facilitador desse processo
de construo.
O governo brasileiro objetivando dar continuidade ao projeto de informtica na
educao cria por meio da Portaria n 549/89 o Programa Nacional de Informtica
10

Seymour Papert, conhecido como criador da linguagem Logo afirma em (Papert, 1980) que Logo
no uma linguagem de programao, mas uma filosofia de educao suportada por uma famlia
de linguagens, as diversas verses e derivaes do Logo (Micro mundos, Apple - Logo, Krell-Logo,
PC - Logo, Super-logo, Logo Writs, Beja-Logo etc.).

50

Educativa PRONINFE, objetivando a criao de uma rede que permitisse a


socializao das descobertas, gerando assim um conhecimento compartilhado e
cooperativo (MORAES e LIRA, 2002. p. 89). Concomitante com esse projeto, o
governo faz um grande investimento em software chamado educativo cuja
proposta era integrar o trabalho nos laboratrios de informtica com as disciplinas
curriculares, proporcionando ao educando a construo de conhecimentos. Contudo,
muitos softwares foram questionados por educadores por serem tecnicamente
tericos e desprovidos de praticidades para fins de aplicao educativa (BRITO e
PURIFICAO, 2008).
Com a experincia acumulada em informtica educativa no pas e tendo em
vista a no universalizao da alfabetizao no sculo XX e o atendimento das
demandas do cenrio internacional, que passou a exigir alfabetizao tecnolgica, o
Ministrio da Educao atualiza seus projetos e lana em abril de 1997 o Programa
Nacional de Informtica na Educao Proinfo. Criado pela Portaria n. 522/MEC e
financiado com recursos firmados entre o Ministrio da Educao e o Banco
Mundial, surgindo como proposta para reestruturar o modelo anterior, o PRONINFE.
A criao do Proinfo segundo Moraes (1997) se justificou pelo diagnstico da
situao educacional brasileira e pela necessidade de minimizar os significativos
ndices de analfabetismo. Tambm a influncia do cenrio internacional que
ocorreram no final do sculo XX, impulsionado pelos avanos da cincia e da
tecnologia que contriburam para alterar a cultura nacional e, por conseguinte o fazer
educacional.
Neste contexto, o Proinfo surge numa poltica de governo para ampliao do
acesso s TICs. Prev a distribuio de computadores para as escolas pblicas de
ensino fundamental e a criao de Ncleos de Tecnologias Educacionais NTEs, os
quais seriam os responsveis pela formao tecnolgica de professores, bem como
pelo suporte tcnico e pedaggico s escolas.
O Proinfo no ano de 2003 ganha novo flego com a implantao do programa
do Governo Eletrnico Sistema de Atendimento ao cidado (GESAC)

11

, uma

iniciativa do Ministrio das comunicaes que contou com o apoio do Ministrio da

11

Governo Eletrnico- Portaria interministerial N 330, de 1 julho de 2003. Disponvel em:


http://biblioteca.idbrasil.gov.br/publicacoes/decretos-editais-portarias-e-pregoes/portariainterministerial-no-330-de-1o-julho-de/at_download/file. Acesso em: 15 de maio 2010.

51

Educao. Esse programa dentre suas aes preocupa-se com a alfabetizao


digital12 da populao brasileira.
No captulo seguinte feita uma breve descrio do Proinfo, pois se julga
importante apreciar suas diretrizes, bem como, conhecer a reviso que a Secretaria
de Educao a Distncia elaborou no ano de 2007 , visto que o foco desta nossa
pesquisa est direcionada a um curso de formao continuada promovido pelo
Proinfo Integrado.

3.6 Breve descrio do Proinfo

Atualmente depara-se com um novo recurso pedaggico inserido na maioria


das escolas brasileiras o computador. Saber como utilizar esse instrumento
tecnolgico pode implicar a resoluo de problemas do cotidiano, a compreenso do
mundo e oportunidades de atuar na transformao do contexto social (ALMEIDA,
2005).
No Brasil, o processo histrico dos projetos governamentais voltados para a
aproximao da escola pblica aos avanos tecnolgicos, inicia-se por volta da
dcada de 1970 quando a informtica ficou restrita s universidades. Mais tarde, no
ano de 1996, por meio do Decreto n 1917 o governo cria a Secretaria de Educao
a Distncia SEED, rgo integrante do MEC, responsvel pela definio e
implementao da poltica de educao a distncia. Em setembro deste mesmo ano,
na III Reunio extraordinria do Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de
Educao CONSED foi apresentada a proposta para implementao do Programa
Nacional de Informtica na Educao PROINFO que seria monitorado pela SEED.
Desta forma, o Governo implementou o Proinfo13, cujas diretrizes foram
elaboradas em regime de estreita parceria entre o MEC, o Conselho Nacional de
Secretrios Estaduais de Educao CONSED,

os Governos Estaduais

representados pelas Secretarias de Educao e

os Governos Municipais,

12

13

Alfabetizao Digital: Anlise do GESAC e da construo da cidadania nas redes


de informao e comunicao. Disponvel em:
http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2007/resumos/R1092-6.pdf. Acesso em: 20 maio 2010
O que o Proinfo? Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=236&Itemid=471>

52

representados pelas Secretarias Municipais de Educao e Unio Nacional de


Dirigentes Municipais de Educao UNDIME ( BRASIL/PROINFO/DIRETRIZES,
1997).
Considerando este pacto federativo, o programa abrange todo o territrio
nacional, apoiando as Secretarias de Educao dos Estados e de alguns municpios
de modo a garantir a co-responsabilidade dos envolvidos na definio e aceitao
das diretrizes nacionais quanto ao uso dos equipamentos de informtica e das
estruturas descentralizadas dos Ncleos de Tecnologia Educacional - NTE para
apoio poltica adotada. Cada estado a partir das diretrizes nacionais elaborou seu
programa estadual estabelecendo suas polticas e seus processos de implantao
das aes pertinentes.
Desse modo o Proinfo, pioneiro na distribuio de computadores para
utilizao em sala de aula de escolas pblicas, visa no s melhorar a qualidade da
educao pblica por meio da diversificao dos espaos e das metodologias para o
processo de construo do conhecimento, mas tambm a eqidade, ampliando
oportunidades de acesso tecnologia e reduzindo a excluso digital.
Vrios estudos elegem esse Programa como objeto de estudo. Ressalta-se
Arruda (2010) por efetuar uma pesquisa junto ao site do MEC a respeito da
materializao em nmero de equipamentos dos recursos executados, das escolas
e alunos atendidos pelo Proinfo no perodo de 1997 a 2006. A pesquisa informa que
o Proinfo distribuiu nesse perodo 147.355 microcomputadores para atender 14.521
escolas localizadas em 9.392 municpios, beneficiando 13.402.829 estudantes.
Tambm relata que o uso pedaggico desses equipamentos estaria sendo
assegurado por meio da capacitao de mais de 323.281 professores das escolas
beneficiadas e dos multiplicadores dos 377 Ncleos de Tecnologia Educacional
(NTE) j instalados.
Considerando que o pas, at o ano de 2006, possua 168.436 escolas
pblicas com 42.334.346 alunos matriculados, constata-se por meio dos dados, que
a implementao do Proinfo, em mbito nacional, ainda era incipiente (ARRUDA,
2010).
Desde a sua implantao o Proinfo dedica espao especial formao
tecnolgica dos professores envolvidos no programa. Para o MEC o sucesso deste
programa depende fundamentalmente da capacitao dos recursos humanos, pois,

53

Capacitar para o trabalho com novas tecnologias de informtica e


telecomunicao no significa apenas preparar o indivduo para um novo
trabalho docente. Significa, de fato, prepar-lo para ingresso em uma
cultura apoiada em tecnologia que suporta e integra processos de interao
e comunicao (BRASIL, PROINFO/ DIRETRIZES, 1997, p.7).

A capacitao de professores no projeto do Proinfo tratada com muita


ateno. No visa apenas prepar-los para o uso das novas tecnologias de
informao e comunicao como ferramenta de apoio ao processo ensinoaprendizagem, mas sim, desenvolver uma conscincia crtica sobre o seu uso,
porque objetiva introduzir mudanas no ensino, nos modos de estruturao e
funcionamento

da

escola

de

suas

relaes

com

comunidade

(BRASIL/PROINFO/DIRETRIZES, 1997).
Evidencia-se assim a relevncia do Proinfo no processo de sensibilizao e
familiarizao do professor para o uso das novas tecnologias por meio dos
multiplicadores dos NTEs, que so profissionais especializados em Informtica
educacional, pois para atuar nos NTEs os professores passam por uma formao
em nvel de ps-graduao. Os multiplicadores auxiliam tanto no processo de
planejamento e incorporao das novas tecnologias, quanto no suporte tcnico e
capacitao dos professores e das equipes administrativas escolares. Devido
filosofia de capacitao do Proinfo, que defende a idia de professores formando
professores os

profissionais atuantes

nos

NTEs

so

reconhecidos

como

multiplicadores.
Especialistas em educao afirmam que a tecnologia contribui para motivar
os alunos e modificar seu comportamento no processo de aprendizagem,
ajuda na formao de estudantes especiais, bem como estimulam os
professores e os libera de determinadas tarefas administrativas para melhor
utilizar seu tempo (BRASIL, PROINFO/ DIRETRIZES, 1999, p. 10).

O trabalho realizado por Arruda (2010) que constitui um estudo sobre a


implementao do Proinfo no Brasil e no Estado do Mato Grosso do Sul,
compreende que os estudos que focalizaram a utilizao dos laboratrios de
informtica so intensivamente enfatizados pelos pesquisadores que ressaltam
diversos pontos insuficientes no projeto do Proinfo, tais como: formao insuficiente
dos professores para utilizao destes equipamentos; no disponibilizao de carga
horria extraclasse para esta formao alm da falta de apoio financeiro e material
para que ela ocorresse (SILVA, 2007; MORAES, 2010; CYSNEIROS, 2003).

54

Segundo estes pesquisadores as deficincias do programa propiciam a utilizao


racional, mecnica e instrumental dos computadores e a insegurana dos
professores na sua utilizao (SILVA 2005; OLIVEIRA, 2001) alm de se tratar de
um processo descontnuo. Quanto a essa descontinuidade vale fazer um parntese
para ressaltar que pela gesto ministerial, o programa de informtica na educao
brasileira sofreu descontinuidade em seu projeto (LIMA, 2001).
Assim, as pesquisas mencionadas denunciam que embora as escolas fossem
equipadas com laboratrios de informtica no foram apontadas mudanas
significativas na prtica pedaggica, pois os cursos de formao pedaggica para o
uso das TICs, na maioria das vezes, destacaram a instrumentalizao do professor,
deixando de lado questes importantes (BRITO e PURIFICAO, 2008, p. 74).
Neste sentido, Moura (2002) aponta falhas de trs ordens nesses cursos de
formao tecnolgica: falha de propsito, de mtodo e de significao, pois muitos
cursos promoveram apenas a capacitao para o uso sem considerar o contexto.

3.7 O Proinfo em Itaja/SC

Com o objetivo de implantar o Programa Nacional de Informtica na


Educao nas escolas do Estado de Santa Catarina, em maro de 1998 o governo
federal por meio da Secretaria de Educao a Distncia e o governo estadual por
meio da Secretaria de Educao e Desporto, instalam os primeiros Ncleos de
Tecnologia Educacional (NTEs). Os NTEs catarinense passam a promover a
introduo das tecnologias de informao e comunicao nas escolas pblicas
estaduais como apoio ao processo ensino/aprendizagem.
De acordo com Takahashi (2000) a base de funcionamento nos Estados tem
sido confiada aos NTEs que formam uma estrutura descentralizada de apoio ao
processo de incorporao das TICs nas escolas, auxiliando tanto no processo de
incorporao e planejamento quanto no suporte tcnico e capacitao dos
professores e das equipes administrativas das escolas.
No Estado de Santa Catarina so implantados inicialmente seis ncleos,
distribudos nos municpios de Tubaro, Florianpolis, Itaja, Joinville, Lages e

55

Chapec. As salas informatizadas dos ncleos funcionavam em escolas da rede


estadual de ensino.
Atualmente o Estado conta com 38 NTEs, cada qual subordinado a sua
Gerncia de Educao. Os NTEs implantados a partir do ano de 2006 so formados
por professores que participaram de curso de especializao em Tecnologia
Educacional oferecidos pelo MEC em parceria com diversas universidades. O
Estado de Santa Catarina, at o incio do ano de 2008 contava com
aproximadamente 1.118 multiplicadores atuantes nos NTEs das Gerncias de
Educao.
Os NTEs, no incio da implantao do Proinfo em 1998 possuam uma grande
abrangncia nas cidades prximas, envolvendo um grande nmero de escolas que
faziam parte desse programa. O NTE de Itaja/ SC, por exemplo, iniciou seus
trabalhos atendendo as escolas pblicas deste municpio como tambm as escolas
dos municpios de Blumenau, Pomerode, Brusque, Nova Trento, Guabiruba, Rio
Negrinho e So Bento do Sul que haviam recebido salas informatizadas do MEC
(TOLENTINO, 2009).
O NTE de Itaja recebeu no ano de

1999

cerca de 22 computadores,

formando duas salas informatizadas para uso central do ncleo. Nesse mesmo ano
o Proinfo inicia a instalao de salas informatizadas nas escolas estaduais. A
Gerncia Regional de Educao de Itaja/SC, antiga Coordenadoria Regional de
Educao (CRE), foi contemplada inicialmente com quatro salas, distribudas nas
seguintes escolas:
E.E.B. Prefeito Leopoldo Jos Guerreiro municpio de Bombinhas;
E.E.B. Anita Garibaldi municpio de Itapema;
E.E.B. Professora Maria da Glria Pereira - municpio de Balnerio
Cambori;
E.E.B. Professora Jlia Miranda de Souza municpio de Navegantes.
Avanado mais de uma dcada, o relatrio de Fbio Alexandrini, gerente de
Controle e Avaliao da Secretaria de Educao de Santa Catarina (Portal da
Educao14 2009), mostrou um significativo aumento no nmero de escolas
catarinenses que possuem laboratrios de informtica. Segundo este relatrio, no
14

Portal da Secretaria da Educao de santa Catarina:


<http://www.sed.sc.gov.br/secretaria/noticias/2232-salas-informatizadas-recebem-tres-milhoes-devisitas-em-sete-meses>.

56

ano de 2009, das 1.323 escolas estaduais, 98% j possua laboratrios de


informtica, e desse total, 86% com conexo Internet. O relatrio mostrou tambm
que mais de 80% dos professores que hoje atuam em sala de aula esto acima dos
30 anos de idade e no vivenciaram a informtica na graduao, j que somente a
partir de 1997 a Internet chegou ao interior do Estado e a outras regies.
A partir da implantao dos laboratrios de informtica nas escolas o NTE de
Itaja iniciou visitas a esses locais com objetivos de incentivar o uso pedaggico da
sala informatizada (SI), assessorar os professores diante das dificuldades com as
mquinas, acompanhar projetos pedaggicos e capacitar professores para o uso
pedaggico da informtica. Os multiplicadores tambm desenvolveram trabalhos
com os alunos nas salas informatizadas. A esse respeito Behrens (2002, p.74)
alerta:
[...] o docente precisa servir-se da informtica como instrumento de sua
prtica pedaggica, consciente de que a lgica do consumo no pode
ultrapassar a lgica da reproduo do conhecimento. Nessa tica, o
computador e a rede devem estar a servio da escola e da aprendizagem.

Neste perodo de implantao das SI foram capacitados, pelos multiplicadores


do NTE de Itaja, professores do ensino fundamental e mdio. As capacitaes
focavam, alm da preparao para o uso das mquinas, discusses com os
professores e outros profissionais das escolas idias relativas ao currculo,
abordando a estreita relao entre ensino e a pesquisa mediados pelas diversas
linguagens possibilitadas pelas mdias disponveis na escola (TOLENTINO, 2009).
Segundo relatos contribudos pelos multiplicadores, no incio da formao, os
docentes no participavam dos cursos por vontade prpria, significando que era
preciso conquist-los para que o critrio dos docentes fosse aberto s mudanas e a
incorporao das novas tecnologias na sala de aula (MERCADO, 2002). Esse
aspecto, unido falta de ferramentas que possibilitassem inovaes na prtica dos
multiplicadores somados falta de familiaridade dos cursistas com a mquina foram
responsveis pelas maiores dificuldades no incio do processo de informatizao da
educao.
Segundo Tolentino (2009) entre os anos de 2005 a 2006 o Proinfo estaciona
os projetos, no h uma poltica de incentivo aos NTEs, as salas informatizadas so
desativadas em decorrncia de problemas de ordem tcnica. Os equipamentos
tornaram-se obsoletos devido falta de oramento para investimentos em

57

manuteno.

Nesse perodo o NTE de Itaja passou a atender as escolas to

somente como suporte tcnico, auxiliando-as na configurao das mquinas


instaladas nas secretarias e resolvendo problemas de conexo. Neste perodo o
NTE de Itaja no desenvolveu nenhum trabalho significativo de formao devido ao
desinteresse poltico do governo com o Programa Nacional de Informtica na
Educao. Esta realidade pode ser percebida na tabela baixo que assinala a pouca
freqncia de professores capacitados em alguns anos, fato que demonstra o
impacto causado pela falta de incentivo ao Proinfo neste perodo.
Quadro 3 - Demonstrativo do Nmero de Professores
Formados pelo NTE de Itaja
Ano

N. de escolas atendidas

N. de professores capacitados

1998

14

62

1999

05

98

2000

03

54

2001

06

158

2002

08

200

2003

05

81

2004

06

276

2007

09

110

2008

15

240

2009

09

159

Total
80
Fonte: Pesquisa realizada pela autora

1.438

Ressalta-se que em 1998, as capacitaes foram realizadas sem o uso das


salas informatizadas, pois como foi mencionado anteriormente o Proinfo inicia a
implantao destes espaos a partir do ano de 1999, Tambm se observa o fato de
que apesar do processo de implantao da informtica na educao existir h mais
de duas dcadas no pas, escasso o nmero de bibliografias a respeito dessas
polticas nos Estados e conseqentemente nos municpios. No caso do Estado de
Santa Catarina quase inexistente (BERNARDES e SANTOS, 2010).
A fonte de informaes obtidas at este ponto a respeito da implantao do
Proinfo no municpio de Itaja procedente de entrevista aplicada no ms de
setembro de 2009 a uma multiplicadora do NTE de Itaja que est neste processo
desde o incio de sua implantao.

58

Com a reviso do Proinfo a partir do incio do ano de 2007, elaborada pela


Secretaria de Educao a Distncia, as aes do Programa se expandem. Os NTEs
voltam a desenvolver suas funes originais, so instalados novos laboratrios de
informtica nas escolas pblicas e revitalizadas as antigas salas de informtica. Os
novos laboratrios so equipados com 10 computadores contendo os instrumentos
tecnolgicos do pacote Linux Educacional 1.0, uma impressora a laser e outros
materiais necessrios para o uso adequado deste espao. Com a retomada do
Programa em 2007, as escolas pertencentes Gerncia de Educao de Itaja
voltaram a receber salas informatizadas onde 24 escolas receberam laboratrios de
informtica enviados pelo Proinfo Integrado no ano de 2007. Em 2008 mais 08
escolas foram contempladas com os laboratrios, sendo que

a Gerncia de

Educao de Itaja conta hoje com 40 escolas equipadas com salas de


informtica,ou seja 100% de escolas atendidas.
A partir da reviso do Proinfo, os cursos de formao continuada para o uso
das tecnologias digitais so revitalizados e o NTE de Itaja passa a reestimular os
professores e gestores das escolas a desenvolverem atividades pedaggicas com
os instrumentos tecnolgicos do pacote Linux Educacional-software livre, e recursos
da Internet, desenvolvendo dois cursos bsicos: Introduo Educao Digital e
Tecnologia na Educao: ensinando e aprendendo com as TICs.
A concepo de formao do NTE de Itaja tem como base o conjunto de
saberes utilizados pelos profissionais da Educao em seu espao de trabalho
cotidiano. Assim, os processos formativos voltados para o uso das TICs na sala de
aula so assentados em situaes contextualizadas e reais e as experincias
prvias dos profissionais so consideradas e valorizadas. Neste sentido, Perrenoud
(2000) sugere que o professor tenha uma cultura informtica bsica, que o prepare
para a utilizao das tecnologias digitais, ou seja, a idia que no suficiente ter
acesso aos equipamentos de informtica, se no haver pessoas preparadas para
utiliz-los.
Sobre as polticas para a formao dos professores, Barreto (2003) afirma
que aps um longo perodo de silncio, as questes relacionadas formao de
professores esto postas no centro das polticas formuladas e ressalta que talvez
nunca se tenha falado tanto na formao de professores (BARRETO 2003, p.11),
porm chama ateno para o fato que necessrio ficarmos atentos ao que falado
sobre essa formao.

59

As TICs so um importante e fundamental meio de comunicao e de


produo em todos os programas de formao. Neste sentido, o Proinfo Integrado,
que congrega um conjunto de processos formativos, busca promover, atravs de
cursos de formao continuada para professores e gestores, a insero de
tecnologias da informao e comunicao nas salas de aula brasileiras.

3.8 Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional


Proinfo Integrado

No ritmo das mudanas tecnolgicas e cientficas que se vive ningum poder


prever quais os conhecimentos especficos que os cidados precisaro dominar
dentre pouco tempo para poder enfrentar as demandas sociais que lhes sejam
colocadas (POZO, 2008). Ciente desta realidade a Secretaria de Educao a
Distncia em 2007, no contexto do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE,
elaborou reviso do Programa Nacional de Informtica na Educao- Proinfo. Essa
nova verso, instituda pelo Decreto n. 6.30015 de 12 de dezembro de 2007
intitulam-se Programa Nacional de Tecnologia Educacional Proinfo, que se
desenvolve em parceria entre Unio, Estados e municpios para beneficiar milhares
de escolas urbanas e rurais de todo o pas e vincula-se a outras aes para levar
conexo Internet em banda larga para uso didtico alem de oferecer formao
continuada a professores e outros agentes educacionais como forma de garantir o
acesso s novas tecnologias de informao e comunicao s redes pblicas de
educao bsica, por meio da incluso digital (Educao em revista, 2009).
A meta do Proinfo16 instalar computadores em todas as escolas da rede
pblica do Brasil at 2010. Para o perodo de 2007 e 2010 foi invisto investir cerca
de R$ 650 milhes na informatizao das 130 mil escolas de educao bsica. No
ano de 2007 o Proinfo ampliou o atendimento de 1,8 mil municpios para
aproximadamente 5,3 mil, e at o final de 2008 prev elevar o atendimento para 13
15

Decreto n. 6.300 , de 12 de dezembro de 2007.


<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6300.htm>

15

16

Site do Proinfo:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13156&Itemid=823>

60

mil escolas. Tambm pretende implantar mais 19 mil laboratrios de informtica para
escolas urbanas e 7 mil para escolas rurais. O nmero de laboratrios de informtica
com banda larga17 nas escolas j somam mais de 53 mil e a meta at o final do ano
de 2009 atualizar mais 4.706 laboratrios. Este resultado parece indicar que o
compromisso assumido pelo Proinfo em expandir a distribuio de equipamentos a
instalao alm da atualizao de laboratrios de informtica comea a se
materializar.
A reviso do Proinfo no ano de 2007 contribuiu para o surgimento do
Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologias Educacional Proinfo
Integrado que congrega um conjunto de processos formativos, dentre eles o curso
de Introduo Educao Digital. Esta proposta prev capacitar, a partir do ano de
2007, cerca de 80 mil profissionais por ano e chegar ao total de 240 mil at 2010
(BRASIL/PROINFO/MANUAL DO FORMADOR, 2008).
Informaes obtidas por meio do portal do MEC18 (2010) informam que o
Ministrio da Educao fechou o ano de 2008 com 161.758 professores da rede
pblica capacitados para a utilizao das tecnologias de informao e comunicao
em sala de aula. A meta do Programa para o ano de 2009 ampliar a formao
tecnolgica, queremos dobrar a capacitao, atingindo mais 270 mil professores em
todo o pas, afirma o Secretrio de Educao a Distncia, Carlos Eduardo
Bielschowsky (PORTAL DO MEC, 2010)
Conforme Almeida (2005), no mais possvel ignorar a necessidade de
mudanas na educao a partir da escola, e que isso implica um processo de
formao continuada dos vrios agentes envolvidos no trabalho educacional de
forma a prepar-los para reinterpretarem os seus papis luz das novas exigncias
educacionais decorrentes das profundas transformaes por que vem passando a
sociedade atual.
Dessa forma, a concepo de formao continuada do Proinfo Integrado vem
ao encontro das ideias pronunciadas por Almeida (2005) ao propor anlise,
contextualizao, problematizao, autoria, co-autoria, interao, apropriao de
teorias, investigao, sobretudo experimentao, ao buscar envolver o cursista na
anlise e soluo de problemas envolvendo o uso das TICs na educao (BRASIL/
17

Banda larga nas escolas: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000014152.pdf

18

Portal do MEC: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=11942>

61

PROINFO/MANUAL DO FORMADOR, 2008). Tornando significativo discorrer sobre


o Curso Introduo Educao Digital que foi especialmente dirigido aos
educadores das escolas pblicas que no dominam os recursos bsicos do
computador.

3.9 Cursos de Introduo Educao Digital

Partindo do pressuposto que o processo de atualizao docente reconhece


que o professor constri no seu dia-a-dia um saber que tem valor e que deve ser
lembrado no processo contnuo de formao, considerou-se importante investigar as
percepes dos professores da educao bsica em relao s transformaes
ocorridas na prtica pedaggica a partir da participao no curso de Formao
Continuada Introduo Educao Digital, devido esta formao ter privilegiado o
contexto e as experincias docentes na articulao e desenvolvimento das
atividades. O curso foi concebido de forma a viabilizar a participao ativa dos
professores fomentando um processo de reflexo, discusso e ao.
Conforme Almeida e Prado (2009), incorporar as TICs no contexto escolar
requer um trabalho que proporcione aos educadores o estabelecimento de novas
relaes com o saber. Para os autores, isso pressupe tomada de conscincia da
prpria relao com os fatos que vivenciam.
O curso de Introduo Educao aborda informaes bsicas sobre
educao digital com base no sistema Linux Educacional - software livre que
disponibiliza diversos contedos e ferramentas de produtividade. O interesse sobre
este curso decorrente da forma como o Programa foi organizado, no reduzindo o
uso do computador a processos meramente operativos, mas possibilitando a
formao para a ao de forma contextualizada com a escola e estimulando a
reflexo sobre os porqus de se utilizar as TICs na educao, portanto na prtica
pedaggica.
A proposta pedaggica deste curso est embasada nos fundamentos do
Proinfo Integrado (BRASIL/PROINFO/ MANUAL DO FORMADOR, 2008), qual seja:

62

Formao contextualizada e significativa que busca envolver o cursista na


anlise e solues de problemas/questes que fazem parte da vivncia.

Promoo da autonomia dos sujeitos.

Interao na aprendizagem e construo do conhecimento.

Tecnologias como meio, no como fim.

Relao ao/reflexo/ao constante.

nfase na aplicao prtica no trabalho docente.

Segundo o planejamento do Proinfo Integrado, o tempo de realizao do


referido curso flexvel, podendo o NTE planejar a disponibilidade dos professores e
dos laboratrios nas escolas. Assim, cada Ncleo de Tecnologia Educacional teve a
liberdade de prever as atividades de aprendizagem para 4 horas semanais, ou de
acordo com as disponibilidades locais.
No Estado de Santa Catarina este curso foi concebido e realizado em
modalidade semipresencial, com encontros semanais tendo como local de
realizao os laboratrios de informtica mediante estudos e atividades orientadas
por materiais didticos desenvolvidos pelo Proinfo.
Desta forma, nas escolas localizadas nas regies urbanas e prximas o NTE
de Itaja promoveu encontros realizados dois dias por semana com durao de 2
horas e nas escolas situadas nos municpios mais distantes, por questes logsticas,
os encontros tiveram a durao de 4 horas e apenas uma vez por semana.
Segundo a avaliao do NTE de Itaja, os cursos realizados uma vez por
semana, com durao de 4 horas, foram mais produtivos, posto que, os encontros
realizados duas vezes por semana com duas horas de durao necessitam, a cada
novo encontro organizao das salas informatizadas para o reincio das atividades
restando assim pouco tempo ao aprofundamento nas produes dos professores
devido os deslocamentos. Outro entrave ocorrido em alguns encontros foi relativo a
problemas com a Internet. Por vezes muito lenta, outras, sem sinal. O curso contou
tambm com atividades distncia, guiadas pelas unidades de estudo e prtica,
previsto para serem trabalhadas 2 horas semanais, perfazendo um total de 40 horas.
A capacitao de professores por meio da Educao a Distncia, segundo
Leite (2010)19 se configura como um espao de aprendizagem via rede de
computadores e tem como pressuposto a autoformao e a autonomia do indivduo,
19

Leite; Disponvel em: <http://www.serprofessoruniversitario.pro.br.>. Acesso em: 19 de abril 2010.

63

O objetivo principal do referido curso foi familiarizar, motivar e preparar os


professores para a utilizao crtica de recursos bsicos de computadores e Internet,
possibilitando aos educadores conhecer e experimentar o uso do processador de
texto, recursos da Web para produo de trabalhos, comunicao e interao (email, lista de discusso, bate-papo, blogs) e apresentaes multimdia. O curso
oportunizou atividades de reflexo apoiada na aprendizagem prtica de edio,
navegao, pesquisa, comunicao e produo que fossem gratificantes aos
cursistas, articulando-as s experincias prvias oriundas da trajetria social,
tecnolgica e educacional, a vida cotidiana e profissional dos educadores
(BRASIL/PROINFO/MANUAL DO FORMADOR, 2008, p. 27).
A estrutura do planejamento do curso desenvolvido pelo NTE de Itaja segue
a agenda apontada no quadro 4.
Quadro 4 Agenda do Curso de Formao Continuada
Introduo Educao Digital.
Objetivos de Aprendizagem

Mdulos e Unidades

Carga
Horria

Identificar os principais componentes de um computador


Conceituar Sistema Operacional Linux
Conceituar internet e redes locais
Contextualizar historicamente o surgimento da Internet

Unidade 1
Computadores e
internet

4h.

Utilizar os recursos bsicos de um navegador


Criar e enviar mensagens eletrnicas pelo webmail
Enviar e receber mensagens eletrnicas

Unidade 2 Correio
eletrnico e recursos
bsicos de um
navegador

4h.

Unidade 3 Editores
de Texto: recursos
bsicos

4h.

Unidade 4 Editores
de Texto: formatao Pesquisa na Internet

4h.

Unidade 5
Comunicao via
internet: possibilidades

4h,

Apresentar os recursos de formatao do editor de texto.


Criar e salvar um arquivo no editor de texto
Conhecer os diferentes tipos de memrias.
Enviar e receber mensagens eletrnicas, atravs do
webmail, com vrios destinatrios
Apresentar os recursos de formatao de pargrafo
(numerao e marcadores) do editor de texto.
Inserir figuras em textos.
Utilizar recursos bsicos para a realizao de pesquisa
Enviar e receber mensagens eletrnicas com anexo (s).
Distinguir ferramentas assncronas e sncronas.
Utilizar ferramentas de comunicao.
Listar e distinguir as ferramentas de comunicao via
internet
Copiar, colar imagens e textos da Internet
Armazenar sites visitados nos recursos Favoritos do
Navegador e consulta a sites especializados
Salvar pginas na internet nos tipos TXT e HTML.
Exportar textos como arquivo PDF no editor de texto.
Inserir tabela e grficos em um texto
Criar referncias (com links) para imagens e citaes
retiradas de pginas da internet no editor de texto
Salvar o documento com outro nome no editor de texto.

Unidade 6 Tabelas,
grficas e clip-art
usando editor de texto

4h.

64

Objetivos de Aprendizagem

Mdulos e Unidades

Distinguir os principais riscos da internet


Enviar e receber e-mails prevenindo-se de vrus e de outros
riscos.
Unidade 7
Enviar email com anexo.
Navegao na Internet
Exportar documentos como arquivos htm no editor de texto
com segurana:
Identificar alguns servios disponveis na internet
melhor prevenir do que
(apresentar o Kartoo, agenda, dicionrio online, tradutor
remediar
online)
Identificar os procedimentos da segurana na internet
Criar uma apresentao de slides usando o Impress do
BrOffice
Adicionar, localizar e substituir texto no Impress.
Utilizar o recurso de layout para criar apresentaes.
Inserir um novo slide no Impress.
Inserir caixa de texto e format-lo
Classificar ou alterar a ordem dos slides no Impress.
Salvar a apresentao no Impress.
Visualizar apresentao no Impress.
Lendas e boatos na internet
Utilizar os modelos disponveis para criar novas
apresentaes.
Inserir um novo slide no Impress.
Classificar ou alterar a ordem dos slides no Impress.
Duplicar slides dentro de uma apresentao no Impress.
Inserir figura no Impress.
Alterando efeito e tempo da transio dos slides no
Impress.
Criar um slide contendo os ttulos de outros slides no
Impress.
Criar um sumrio vinculado a apresentaes
personalizadas no Impress.
Publicar apresentaes no Slide Share
http://www.slideshare.net/
Utilizar slide-mestre e o ttulo-mestre no Impress.
Aplicar hiperlinks e botes de ao no Impress.
Adicionar animaes e objetos multimdia no Impress.
Publicar apresentao no Youtube
Estudo a distncia

Unidade 8 Editor de
Apresentaes:
recursos bsicos

Unidade 9 Editor de
Apresentaes: layout,
modelos e transies

Carga
Horria

4h.

4h.

4h.

Unidade 10 Editor de
Apresentaes: vdeos,
animaes e links

4h.

Exerccios guiados
pelas unidades prticas

18h.

TOTAL

40h

Fonte: pesquisa realizada pela autora

As atividades prticas seguiram a sistematizao do Proinfo, onde o estudo


foi distribudo em nove unidades. O trabalho a distncia foi guiado pelas unidades
planejadas com durao de no mximo 2h por semana. Os NTEs tiveram a
liberdade para adaptar o planejamento e a organizao do curso conforme sua
realidade, assim o NTE de Itaja flexibilizou a organizao das atividades de
aprendizagem conforme a agenda demonstrada no quadro 4.
As atividades tambm buscaram envolver conceitos, procedimentos, reflexes
e prticas, como o mostrado na unidade 1 da agenda que foi encaminhada aos

65

professores como primeiro recurso das TICs, j os levando prtica de produo,


autoria, conceituao e reflexo em grupo, encontrando eco no preconizado por
Lvy (1999, p. 171) quando afirma que em novos campos virtuais, os professores
e os estudantes partilham os recursos materiais e informacionais de que dispem, e
que [...] os professores aprendem ao mesmo tempo em que os estudantes e
atualizam

continuadamente,

tanto

seus

saberes

disciplinares

como

suas

competncias pedaggicas.
Desta forma o NTE de Itaja-SC desenvolveu o curso de

Introduo

Educao Digital seguindo as diretrizes do Proinfo Integrado, respeitando as


individualidades

dos

grupos

de

professores,

adequando

projeto

as

singularidades das escolas. Foram atendidos com o curso nos anos de 2008 2009,
cerca de 400 professores oriundos de 27 escolas da regio.
A concepo de formao do Proinfo Integrado e consecutivamente do NTE
de Itaja tem como base o conjunto de saberes utilizados pelos profissionais da
educao em seu espao de trabalho cotidiano para o desempenho de suas tarefas.
Quanto os processos formativos voltados para o uso das TICs so assentados em
situaes contextualizadas e reais, as experincias dos profissionais so
consideradas e valorizadas.

66

4 PERCURSO METODOLGICO

Esse estudo investiga as possveis transformaes ocorridas na prtica


pedaggica dos professores do ensino bsico participantes de um curso de
formao continuada para introduo das TICs na prtica pedaggica. Para tanto,
explica-se nesta etapa como foi encaminhada a investigao.
O cenrio metodolgico que sustentou a busca do objeto de estudo durante a
trajetria da investigao caracterizou-se pela abordagem qualitativa conduzida em
trs eixos: Procedimentos, anlises e sujeitos. A abordagem qualitativa alm de ser
uma opo do investigador, justifica-se, sobretudo, por ser uma forma adequada
para entender a natureza de um fenmeno social (RICHARDSON 2000, p. 79).
O estudo qualitativo a descrio e anlise de uma simples entidade,
fenmeno ou unidade social, de forma intensiva e holstica, sendo uma rica fonte de
dados descritivos, que se salienta por ter um foco particular sobre um evento,
programa ou situao especfica. Envolve dados obtidos no contato direto do
pesquisador com a situao estudada (BOGDAN e BIKLEN, 1994).
De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 48) na busca de conhecimento, os
investigadores qualitativos no reduzem as muitas pginas contendo narrativas e
outros dados, a smbolos numricos, mas procuram analisar os dados respeitando
a maneira como estes foram registrados ou transcritos. Ainda, segundo os mesmos
autores, os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
pelos resultados ou produtos. Desta forma, a abordagem da investigao qualitativa
exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada trivial, que tudo tem
potencial para construir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso
mais esclarecedora do nosso objeto de estudo (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 49).
Contudo, h autores que no distinguem com clareza mtodos quantitativos e
qualitativos por entenderem que a pesquisa qualitativa tambm, de certo modo,
quantitativa. Assim, Goode e Hatt (1973, p. 398) explicam:
A pesquisa moderna deve rejeitar como uma falsa dicotomia a separao
entre estudos qualitativos e quantitativos, ou entre pontos de vista
estatstico e no estatstico. Alm disso, no importa quo precisa sejam
as medidas, o que medido continua a ser uma qualidade.

67

No debate sobre metodologias qualitativas e quantitativas, os autores De


Bruyne, J.Herman e M. de Schoutheete (1975, p. 24) fundamentam o seu modelo de
compreenso da metodologia de investigao no postulado da existncia de uma
unidade subjacente a uma multiplicidade de procedimentos cientficos especficos.
Portanto, o carter qualitativo desta pesquisa no exclui o uso de anlises e
interpretaes quantitativas apresentadas nos inquritos pelos sujeitos pesquisados,
quando so transformados em dados quantificveis, na tentativa de se assegurar a
exatido no plano dos resultados (RICHARDSON, 2007, p. 79). O inqurito,
segundo De Bruyne et al. (1975) uma forma de coleta de dados que pode tomar
uma forma oral (a entrevista) ou escrita (o questionrio).
Utilizar as Tecnologias de Informao e Comunicao como instrumento para
expressar ideias, comunicar e produzir conhecimentos constitui o uso significativo
dessas tecnologias que vem se tornando um elemento importante que afeta os
ambientes de educao e de trabalho. Essas tecnologias implantadas na escola
podem trazer contribuies significativas para a mudana da prtica pedaggica dos
professores que assim as compreendem e as incorporam na ao docente.
Deste modo, investigar as percepes dos professores com relao s
possveis transformaes ocorridas na prtica pedaggica a partir da participao no
curso de Formao Continuada Introduo Educao Digital torna-se relevante
para que se compreendam as contribuies deste curso para a efetivao de
mudanas no trabalho pedaggico.
Com base neste objeto, fundamentamos em Gil (1999) a explicao para esta
investigao, que se caracteriza como social. O autor argumenta que esse tipo de
pesquisa se caracteriza pela busca de respostas aos problemas de investigao
mediante anlise das informaes relatadas sobre o conhecimento obtido na
interao dos envolvidos com o objeto de estudo, obtendo-se assim uma viso
detalhada sobre o campo da realidade social de um determinado grupo.

4.1 Sujeitos da pesquisa

Os sujeitos desta pesquisa so professores atuantes na educao bsica,


participantes do Curso de Formao Continuada Introduo Educao Digital,

68

evento realizado em 27 escolas da rede pblica estadual de ensino, vinculadas


Secretaria de Estado de Desenvolvimento Regional/Gerncia de Educao
Itaja/SC.
Os professores em foco confirmaram a disposio de participar desta
investigao ao registrarem os seus nomes em um questionrio, aplicado no
primeiro encontro do curso. Antes do preenchimento deste instrumento, foram
avisados que a identificao era opcional e que os questionrios, uma vez
identificados, poderiam ser utilizados em um estudo futuro.
Contudo, de um total de trezentos e noventa e nove professores cursistas,
somente cento e trinta preencheram esse questionrio. Desses, cinqenta e seis
(56) registraram seus nomes, formando assim o grupo de sujeitos desta
investigao. A grande diferena entre o nmero de cursistas e o nmero de
questionrios respondidos deve-se ao fato que, em alguns casos, esse material no
foi entregue, quer pelo esquecimento de alguns membros responsveis pela
veiculao do material, quer pela opo oferecida aos cursistas em responder, ou
no, o referido questionrio, condio que se deixou clara ao permitir-lhes total
liberdade.

4.2 Coleta de dados e instrumentos

Com o intuito de atingir os objetivos deste estudo, que se configura em


investigar as percepes dos professores em relao s possveis transformaes
ocorridas na prtica pedaggica a partir da participao no Curso de Formao
Continuada Introduo Educao Digital, optou-se pela elaborao de dois
questionrios aplicados em momentos distintos.
Esse curso foi promovido pelo Proinfo Integrado e desenvolvido pelo NTE de
Itaja durante os anos de 2008 e 2009 em 27 escolas pertencentes Secretaria de
Desenvolvimento Regional Gerncia de Educao de Itaja Santa Catarina. Este
curso teve a durao 40 horas e foi realizado nos laboratrios informatizados das
escolas pblicas estaduais de ensino bsico contempladas pelo Proinfo Integrado,
nos anos de 2007 e 2008, pelo pacote do programa Linux Educacional. As vagas,
total de 20 por escola, priorizaram a participao dos docentes efetivos, por

69

orientao da Secretaria de Educao do Estado de Santa Catarina. Contudo, as


no preenchidas pelos professores efetivos foram ofertadas aos professores
admitidos em carter temporrio ACT. O nmero limitado de vagas foi devido
capacidade dos laboratrios de informtica possuir apenas 10 computadores, sendo
dois participantes por computador.
Deste modo, o primeiro instrumento desta investigao foi um questionrio
denominado de pr-curso (ver anexo 1), composto de oito perguntas aplicadas a 56
cursistas, no primeiro encontro visando conhecer o perfil do grupo e suas
expectativas em relao ao curso. As quatro primeiras perguntas foram de ordem
pessoal, tais como: gnero, faixa etria, formao e atuao profissional. As outras
perguntas abertas referiram-se s expectativas do curso de formao continuada,
relao do professor com o computador, obstculos para utilizao das novas
tecnologias e objetivos a serem alcanados a partir do curso. O questionrio
ofereceu liberdade para que os professores expressassem suas ideias.
De acordo com Rizzini (1999, p. 77), o questionrio consiste de uma srie de
perguntas e questes, cuja forma, aberta ou fechada, configura tipos de coleta de
dados qualitativos e quantitativos respectivamente.
Essa explicao complementada por Richardson (2007, p. 187), ao dizer
que questionrio como uma entrevista estruturada, cumprindo pelo menos duas
funes: descrever as caractersticas e medir determinada varivel de um grupo
social. Outra funo importante dos questionrios, segundo o mesmo autor, a
medio de variveis grupais.
J o segundo questionrio, denominado de ps-curso, foi composto por onze
perguntas fechadas (Anexo 3) aplicado aos respondentes do primeiro instrumento,
transcorridos aproximadamente 12 meses do encerramento do citado curso de
formao continuada. Contudo, correu uma diferena entre o nmero de
respondentes (56) do questionrio pr-curso para o ps-curso, devido ao fato de 3
professores terem mudado de cidade e de 5 questionrios terem sido devolvidos
sem o devido preenchimento, totalizando 48 respondente do segundo instrumento.
As perguntas desses segundo instrumento, embora fechadas, ofereceram
espaos abertos para que os respondentes pudessem justificar as opes de
respostas. As perguntas se referiram ao uso dos recursos do computador/Internet na
prtica pedaggica, indagavam sobre os obstculos encontrados pelos professores
para o uso desses recursos, bem como visavam verificar quais e como os recursos

70

tecnolgicos trabalhados no curso foram introduzidos nas prticas pedaggicas,


haja vista, o curso ter permitido aos professores vivenciar o uso do computador, de
ferramentas de edio, navegao, comunicao, interao, produo cooperativa e
publicao na Internet.
A forma de distribuio e aplicao dos questionrios foi pessoal. A
investigadora aplicou o primeiro instrumento durante o curso, por ter sido uma das
ministrantes. O segundo instrumento foi levado s escolas onde atuavam os sujeitos
desta investigao. Alguns questionrios foram entregues aos professores pela
pesquisadora, outros foram deixados com os gestores devido a ausncia de alguns
professores naquele dia. A coleta local dos questionrios foi realizada pelos
diretores das escolas (que se prontificaram para esta ao).
Acompanhou o questionrio uma carta explicativa que informava o objetivo da
investigao alm de outras informaes necessrias para o preenchimento. Houve
um prazo de 20 dias para que os questionrios fossem preenchidos e devolvidos.
Aps este prazo, a pesquisadora entrou em contato com os diretores, via telefone,
para assegurar que os instrumentos estavam reunidos. Certificada, voltou s escolas
e recolheu o material. Porm, a ao de voltar s escolas para coletar o questionrio
foi repetida, devido uma pequena quantidade de professores ter avanado o prazo
da devoluo. Contudo, aproximadamente 15 respondentes do primeiro instrumento,
por serem contratados em carter temporrio, no estavam mais atuando nas
instituies onde efetuaram sua inscrio de forma que a investigadora, por meio de
indicaes, localizou onde trabalhavam esses sujeitos e repetiu o procedimento
adotado nas primeiras escolas.

71

5 ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS

As informaes fornecidas pelos sujeitos desta pesquisa juntamente com o


referencial terico, constituem o material de anlise dos dados qualitativos e
quantitativos, provenientes dos questionrios pr-curso e ps-curso.
A pesquisa fundamentou-se na metodologia da anlise de contedo. Para
Bardin (1979), a anlise do contedo estuda a sistematizao e expresso do
contedo de mensagens com o objetivo de formular dedues lgicas com base na
procedncia dessas mensagens, ou seja, quem o emissor, em que contexto e com
quais propsitos. Bardin sugere trs etapas para interpretao dos dados
qualitativos: 1- pr-anlise, 2- explorao do material e 3- tratamento dos resultados
a partir de inferncia e interpretao.
A primeira etapa de interpretao dos dados foi a apreciao das respostas
descritivas encontradas no questionrio pr-curso, visando a identificao dos dados
de maior freqncia. Na fase seguinte, explorao dos dados, codificou-se os dados
brutos, transformando-os em recortes, enumerou-se e selecionou-se por categorias.
A ltima etapa focou o tratamento dos resultados, propiciando a obteno de
informaes sobre as expectativas dos sujeitos em relao ao curso de formao
continuada; relao do professor com o computador, os obstculos para utilizao
do computador na prtica pedaggica e objetivos a serem alcanados a partir do
curso.
Com relao codificao dos dados, Bardin (1979) diz que a codificao
corresponde a uma transformao efetuada segundo regras precisas dos dados
do texto, transformao esta que, por recorte, agregao e enumerao, permite
atingir uma representao do contedo, ou da sua expresso, susceptvel de
esclarecer o analista acerca das caractersticas do texto, que podem servir de
ndices. Desta forma, a codificao das categorias auxilia o trabalho da descrio
dos dados, organizando os resultados da pesquisa.
As transcries de alguns fragmentos das respostas dos participantes da
pesquisa, coletadas das perguntas abertas do questionrio pr-curso e tambm das
respostas do questionrio ps-curso foram feitas literalmente, ou seja, nenhum tipo
de correo textual foi acrescentado, mantendo assim a fidedignidade das

72

informaes. Para resguardar o direito de anonimato dos sujeitos utilizou-se somente


a letra inicial dos nomes nas transcries dos relatos identificados nos questionrios.
Tambm foi omitido o nome das escolas onde atuam os sujeitos.
Para discusso dos dados quantitativos relativos ao instrumento ps-curso
elaborou-se uma planilha no programa Excel que foram tabulados (anexo 4) e
apresentados em grficos demonstrativos. Portanto, todos os grficos foram
montados a partir da contagem das respostas, tanto os que somaram 100% quanto
aqueles cujo percentual extrapolou esse percentual, devido se ter oferecido a opo
de mltiplas respostas para uma mesma questo, sendo que, nesses casos,
tabulou-se a freqncia. Na opinio de Richardson (2007), este tipo de anlise
cumpre pelo menos duas funes: descrever as caractersticas e medir
determinadas variveis definidas no questionrio. Nesta pesquisa, esta anlise foi
desenvolvida a partir das perguntas de mltipla escolha (objetiva), assinaladas pelos
participantes que corresponderam s alternativas que mais se ajustaram as suas
opinies. Desta forma houve a contagem das respostas e, posteriormente, a
tabulao.
As tcnicas estatsticas na anlise da informao podem contribuir para
verificar informaes e reinterpretar observaes qualitativas, permitindo concluses
menos objetivas (RICHARDSON, 2007, p. 89). Com relao validade do estudo
esse autor afirma que a meta no produzir um conjunto unificado de resultados
que outro investigador meticuloso teria produzido, na mesma situao ou estudando
os mesmos assuntos. O objetivo produzir uma descrio coerente e iluminadora
de uma situao baseado no estudo consistente e detalhado dessa situao .

5.1 Caractersticas dos sujeitos da pesquisa

A faixa etria dos sujeitos da pesquisa foi a seguinte: 36 a 45 anos (36%), 26


a 35 anos, 32%, e acima de 45 anos, 32%. Quanto ao gnero, 86% so mulheres.
De tal modo, tomando-se a varivel idade e gnero dos professores pesquisados

73

percebe-se uma harmonia entre este grupo com um estudo realizado pelo INEP20
em 2009 que apontou o perfil dos professores brasileiros da educao bsica. Este
estudo revela que a mdia de idade desses profissionais de 38 anos.
Os dados do Censo Escolar da Educao Bsica, publicado em 2009,
revelam que dos 1.882.961 docentes brasileiros que atuavam no ensino bsico at o
ano de 2007, em suas diferentes modalidades de ensino, o gnero predominante era
do sexo feminino e somavam mais de um milho e meio de docentes (BRASIL/MEC/
INEP/, 2009, p.22). No entanto, a cada etapa do ensino regular amplia-se a
participao dos homens (BRASIL/MEC/INEP, 2009). Outro dado relevante foi o
apresentado pela Rais21, o qual divulgou que existiam em 2006 cerca de 2.949.428
postos de trabalho para professores e outros profissionais de ensino, sendo que
82,6% deles provinham de estabelecimentos pblicos. Tambm os dados do MTE22
informam que entre os postos de trabalho para os profissionais do ensino, 77% so
femininos. Esses nmeros demonstram que a docncia continua, pois, significando
boa oportunidade de emprego para as mulheres (GATTI e BARRETO, 2009). Estes
anunciados, aliados aos dados desta investigao, revelam que os professores da
educao bsica participantes do curso de formao continuada, esto em
conformidade com a tendncia nacional em termos de gnero e idade.
Quanto funo exercida pelos sujeitos investigados, 41% atuam no ensino
mdio e 32% nas sries iniciais, indicando a tendncia observada em outros cursos
de capacitao para o uso das TICs oferecidas pelo NTE de Itaja, alm de diversos
outros cursos de curta durao, em que a maioria dos professores cursistas trabalha
nas sries iniciais e ensino mdio. Os demais (18%) acumulam funes no ensino
fundamental de 5 a 8 srie e ensino mdio, e 9% no ensino fundamental de 5 a 8
srie.
Em relao ao tempo de servio, 71% dos pesquisados atuam a mais de 15
anos no magistrio, pressupondo experincia pedaggica para atuar na educao
bsica, conforme dados do grfico 1.

20

21
22

INEP Instituto Nacional de estudos e pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Estudo


exploratrio sobre o professor: com base nos resultados do Censo Escolar da Educao Bsica
2007.
Rais Relao Anual de Informaes Sociais.
ETM Ministrio do Trabalho e Emprego.

74

10%

4%

Mais de 15 anos

15%

De 11 a 15 anos
Entre 6 a 10 anos
Menos de 6 anos
71%

Grfico 1 Tempo de Atuao no Magistrio.


Fonte: Questionrio aplicado aos professores em 2010. Curso de Formao Continuada Introduo
Educao Digital.

O tempo no exerccio da profisso constata a maturidade profissional do


grupo, evidenciando que os professores com este perfil buscam participar de cursos
de formao continuada como forma de atender os diversos desafios da profisso.
De acordo com o grfico 2, 92% dos sujeitos so professores efetivos no
quadro do magistrio e apenas 8 % so contratados em regime de contratao
temporria (ACT).

8%

Efetivo
ACT/Temporrio

92%
Grfico 2 Vnculo Funcional
Fonte: Questionrio aplicado aos professores em 2010. Curso de Formao Continuada Introduo
Educao Digital.

Parcela significativa dos sujeitos (62,5%) possui formao acadmica em


licenciatura, seguidos por 25% de especialistas, 5,3% bacharis e 3,6% professores
com curso superior incompleto, alm de 3,6% com formao de ensino mdio. Sobre

75

o grau de escolaridade dos docentes da educao bsica, os dados do Censo


Escolar de 2007 revelam que 1.160.811 (90%) professores possuem licenciatura
formao adequada para atuar na educao bsica segundo a legislao
educacional vigente23 (BRASIL/ MEC/ INEP, 2009).
O estudo de Gatti e Bernadete (2009, p. 25) sobre os professores do Brasil
ajuda a entender melhor a questo da formao docente por meio da mostra do
PNAD24 do ano de 2006, onde no configuram professores leigos na educao
infantil, ou seja, apenas com o curso fundamental, e tampouco professores do
ensino mdio com outra formao que no a de nvel superior. A pesquisa das
referidas autoras ainda informa que, no conjunto dos pases pertencentes
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), os
professores da educao bsica constituam em 2006, em mdia, 55% da populao
ativa. Tardif e Lessard (2005), discorrendo em sua tese sobre a profisso docente,
afirmam que o magistrio constitui um setor nevrlgico nas sociedades
contemporneas, uma das chaves para entender as transformaes sociais.
Considerando a faixa de idade, o tempo de servio e as perceptveis fases na
carreira nas quais Huberman (1992, p. 38-46) situou os professores do ensino
bsico, qual seja, a entrada na carreira, a fase da estabilizao, a fase da
diversificao, o pr-se em questo, a serenidade e o distanciamento efetivo, o
conservantismo e lamentaes e o desinvestimento, pode-se concluir que os
sujeitos desta pesquisa encontram-se no meio da carreira, estando, segundo o
autor, em fase do pr-se em questo ou do questionamento. Para este autor o
meio da carreira um perodo que se situa, globalmente, entre 35 e 50 anos, ou
entre 15 e 25 anos de ensino correspondentes,
De tal modo, tomando em conta que os sujeitos desta investigao so
professores atuantes na educao bsica, com predominncia de atuao no ensino
mdio, graduados em licenciatura, efetivos do quadro do magistrio, com mais de 15
anos de atuao na educao, pertencentes a faixa etria entre 36 e 45 anos,
baliza a condio de maturidade pedaggica levando a crer que os participantes do
curso de formao continuada, estando inseridos em uma sociedade que lhes exige
constantemente posicionamentos diante do conhecimento e da prpria prtica,
23

LDB, Art. 62. A formao docente para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em
curso de licenciatura, de graduao plena em universidades e institutos superior de educao.

24

Pnad Pesquisa Nacional de Amostra por Domiclio.

76

buscam encontrar na formao continuada oportunidades para corrigir distores da


formao inicial e investir em atualizao profissional. O INEP/MEC (2009, p.25)
entende que a qualificao docente uma questo imprescindvel para melhorar a
qualidade do ensino, tanto fato que constitui um dos pilares de sustentao do
Plano de Desenvolvimento da Educao.

5.2 Anlise da pesquisa

Conhecido o cenrio metodolgico desta investigao, passa-se a descrever


e analisar os dados obtidos a partir da apreciao dos itens abertos, pertencentes ao
instrumento pr-curso e dos itens fechados pertencentes ao instrumento ps-curso,
aplicados com o objetivo de investigar, por meio dos depoimentos dos professores,
as possveis transformaes ocorridas na prtica pedaggica a partir da participao
no Curso de Formao Continuada Introduo Educao Digital.
Para compor a anlise dos instrumentos supracitados, realizou-se uma
abordagem terica na qual foram investigados conceitos e pressupostos que
envolveram o referencial terico adotado nesta investigao e o material do curso de
formao continuada. Desse modo, inicia-se, descrevendo e analisando as
expectativas dos pesquisados em relao ao referido curso.

5.3 Expectativas referentes ao Curso de Formao Continuada Introduo


Educao Digital

Este tema aponta para as expectativas de um grupo de professores, atuantes


na educao bsica, relativas ao curso, tendo em vista terem participado deste
processo formativo em decorrncia da implantao de salas informatizadas em
todas as escolas pblicas da rede estadual de ensino, pelo Programa Nacional de
Tecnologia Educacional Proinfo, e da presena constante das tecnologias de
informao e comunicao na vida pessoal e profissional dos indivduos. Essas
expectativas tambm so conseqncias das novas tecnologias estarem num

77

contnuo processo de atualizao, desafiando a escola no sentido de rever sua


organizao, seu processo de ensino e aprendizagem, bem como a funo do
professor neste novo paradigma social que o leva a buscar formao adequada para
servir-se das tecnologias como instrumento de sua prtica pedaggica.
Nesse sentido, Belloni (2005) adverte que fundamental o reconhecimento
de que a integrao das novas tecnologias na escola reflete expectativas no sentido
de exercitar a autonomia e a competncia do estudante e do educador enquanto
usurios e criadores das TICs e no como meros receptores, alm de permitir a
criao de materiais e estratgias, metodologias, formao de educadores e
produo de conhecimento. Esta premissa ampliada por Bastos (2000), ao aludir
que a presena das tecnologias em todos os setores da sociedade constitui um dos
argumentos que comprovam a necessidade de sua presena na escola e,
principalmente, na formao de um cidado preparado no s para o uso tcnico,
mas principalmente no que concerne interao de valores ticos.
Contudo, consenso entre os estudiosos deste tema que, para as TICs
serem incorporadas de forma significativa na prtica pedaggica, os professores
precisam desenvolver uma atitude flexvel perante as novas maneiras de ensinar,
pois a flexibilidade leva a adaptao e integrao dos diversos contextos culturais.
Segundo Moran (2010) vivemos efetuando contnuas e diferentes escolhas: umas
nos levam a adaptar-nos melhor ao ambiente, s pessoas, aos grupos, s
organizaes e outras nos impulsionam a mudar, a inovar e experimentar caminhos
diferentes.
Desta forma, considera-se fundamental o reconhecimento que as TICs, ao
abrirem novas possibilidades para a educao, desafiam as instituies de ensino e,
conseqentemente, os docentes a ingressarem em numa nova cultura educativa,
que reflete expectativas para o professor, conforme cita Belloni (2005, p. 8):
[...] no sentido de desenvolver a autonomia e a competncia do estudante e
do educador enquanto usurios e criadores das TICs e no como meros
receptores. Mediatizao do processo de ensino / aprendizagem
aproveitando ao mximo as potencialidades comunicacionais e pedaggicas
dos recursos tcnicos: criao de materiais e estratgias, metodologias;
formao de educadores (professores, comunicadores, produtores, tutores);
produo de conhecimento.

Por essas e outras razes, a formao continuada de professores tem sido


vista por diversos estudiosos como fator importante para atualizao profissional,

78

melhoria da prtica pedaggica e atendimento as reais necessidades dos alunos.


Diante desta assertiva, investigaram-se as expectativas iniciais dos professores,
atuantes no ensino bsico, sobre o curso de formao continuada Introduo
Educao Digital,
Deste modo, por meio da aplicao do questionrio pr-curso perguntou-se
aos professores cursistas quais eram suas expectativas em relao ao curso.
Mediante suas falas foi possvel observar que as expectativas estavam voltadas
predominantemente para a aquisio de conhecimentos para trabalhar com a
informtica, conforme mostra a tabela 1.
Tabela 1 Expectativas referentes ao Curso de Formao Continuada
Introduo Educao Digital
EXPECTATIVA

Respostas

Adquirir conhecimento para trabalhar com a informtica

41

Usar o computador como ferramenta didtica para melhorar as aulas

06

Adquirir conhecimento para trabalhar no PC com alunos

09

TOTAL

56

Fonte: Questionrio (pr-curso) aplicado aos professores em 2008. Curso de Formao Continuada
Introduo Educao Digital.

Os dados revelam que a maioria dos docentes (41) almejou participar do


curso vislumbrando aprender/melhorar o conhecimento operacional do computador
evidenciando preocupao com o domnio tcnico do equipamento em detrimento de
suas aplicaes pedaggicas e melhoria da prtica. Isso indica que para estes
investigados a aquisio de conhecimentos sobre o funcionamento de computadores
o primeiro passo para habilit-los a trabalhar com este recurso na prtica
pedaggica, ou seja, privilegiaram melhorar suas habilidades tcnicas para,
posteriormente, as introduzirem na prtica pedaggica. Prova disso est constatado
nas falas de alguns professores que destacam esta questo no instrumento prcurso, como pode ser observado nos depoimentos que seguem:
(...) procuro adquirir conhecimento que me facilite a lidar com a mquina
(cursista A).
(...) espero sanar um pouco as minhas dificuldades com a tecnologia da
computao (cursista D).

79

(...) aprimorar meus conhecimentos sobre o programa que vamos trabalhar (


cursista G)
(...) aperfeioar nossos conhecimentos na rea da informtica, principalmente
na utilizao da internet e no sistema Linux (cursista M)
(...) aprender a mexer no computador, pois conheo muito pouco e no tenho
computador em casa (cursista F).
Estes fragmentos contribuem para o entendimento que os interesses iniciais
dos

professores

pesquisados

estavam

voltados

prioritariamente

para

aperfeioamento operacional do computador. A partir desses discursos pode-se


indagar se as capacitaes para incorporao das TICs na prtica pedaggica,
oferecidas aos docentes ao longo da insero dos recursos tecnolgicos na escola,
estiveram ligadas tanto a dimenso tcnica quanto a dimenso pedaggica, e se
estariam direcionadas a dinamizar e qualificar os processos de ensino e de
aprendizagem com vistas s melhorias da qualidade do ensino pblico.
Essa indagao nos remete ao pensamento de Kenski (2003) ao dizer que:
no basta ter o simples conhecimento instrucional e breve de como operar os novos
equipamentos para auxiliar na tarefa de transformar a escola. Posio reforada
tambm por Brito e Purificao (2008, p. 41) ao dizerem que grande parte da m
utilizao das tecnologias educacionais deve-se ao fato de muitos professores ainda
estarem presos preocupao com equipamentos e materiais em detrimento de
suas aplicaes na aprendizagem. O fato dos professores utilizarem os recursos
tecnolgicos na prtica escolar nem sempre significa a integrao na atividade
pedaggica. Para que haja a integrao, necessrio conhecer as especificidades
dos recursos, com vistas a incorpor-los nos objetivos didticos, de forma que possa
favorecer com novos significados o processo de aprendizagem vivenciado pelos
alunos.
O caso do interesse dos investigados estarem mais voltado para o domnio
operacional do computador deve-se h subutilizao dessa ferramenta que precisa
ser

superada,

tornando-se

imprescindvel

compreender

importncia

da

incorporao desse recurso prtica pedaggica para tornar o ensino mais eficiente
no contexto contemporneo (MASETTO, 2008). Nesta perspectiva, o cenrio

80

educacional

requer

do

professor

saber

qu,

como

por

que

usar

pedagogicamente as TICs.
De acordo com Valente (2005), as questes tcnicas e pedaggicas da
informtica na educao mostram que os grandes desafios dessa rea esto na
combinao do tcnico com o pedaggico e, essencialmente, na formao inicial e
continuada dos docentes. Desta forma, compreende-se que o desenvolvimento de
uma cultura voltada para o uso dos recursos tecnolgicos essencial para que os
professores passem a incorporar e adaptar o computador s finalidades
pedaggicas e considerem a tcnica como meio, e no como finalidades
educacionais (BELLONI, 2003). Contudo, Kenski (2010) alerta para o fato do perfil
criador e inovador do docente ser ainda pouco discutido nos cursos de formao
pedaggica. Isto levanta certa preocupao, pois, at certo ponto, a relao do
docente com as novas tecnologias e a disponibilidade dos equipamentos na escola
que poder facilitar, ou no, o acesso dos educandos a elas.
Retornando questo em pauta, aps conhecer as expectativas dos
professores referentes ao curso buscou-se saber se elas foram alcanadas. Assim,
passados mais de doze meses do trmino desta formao, aplicou-se um segundo
questionrio

ps-curso,

cujos

novos

dados

relativos

s expectativas so

apresentados no grfico 3.

Superou as expectativas

Plenamente

Parcialmente

No

54,17%

27,08%
8,33%

10,42%

Grfico 3 Alcance das expectativas referentes ao curso.


Fonte: Questionrio aplicado aos professores em 2010. Curso de Formao Continuada Introduo
Educao Digital.

81

Os nmeros evidenciam que o curso contribuiu para a ampliao do


conhecimento do professor em relao ao uso do computador, haja vista os
investigados terem apontado para este interesse ao participarem do curso. Tambm
evidencia que esses docentes reconhecem que a interao com equipamentos
melhora a prtica pedaggica e, consecutivamente, o processo de aprendizagem.
Contudo, 10,42% dos investigados declaram no ter atingindo suas expectativas em
relao ao curso. Algumas das justificativas apresentadas por estes ltimos
professores so assim referidas:
(...) pouco tempo de realizao do curso em relao ao contedo trabalhado
(cursista A).
(...) pouco tempo para dominar todos os conhecimentos que foram passados
no curso (cursista F).
(...) expectativa de saber utilizar com eficincia os programas especficos do
computador como Excel, (cursista M)
(...) curso com formato bsico em relao ao que j conhecia do
funcionamento do computador e devido ao fato de no gostar de trabalhar com este
equipamento (cursista S).
Os registros nos leva crer que essa pequena parcela de pesquisados no
observou a proposta pedaggica do curso, que esteve embasada nos seguintes
fundamentos pedaggicos: formao contextualizada; relao ao/ reflexo/ao
constante; uso bsico de tecnologias como meio; interao dialgica com os
contedos; cooperao na construo do conhecimento; aplicao prtica no
trabalho docente (BRASIL/PROINFO/MANUAL DO FORMADOR, 2008). O curso
no foi voltado simplesmente para questes relativas ao domnio operacional do
computador, mas sim, suscitou a ideia que o processo de formao refletisse uma
mudana de paradigma formativo, qual seja criar situaes em que os participantes
praticassem e refletissem sobre o que estavam aprendendo durante o processo de
formao, ou seja, conhecimento terico sobre o uso das TICs aliado a exerccios
prticos.

82

De acordo com Valente (1993) apud Oliveira (1997), para se evitar a


insatisfao do professor em relao aos cursos, estes devem criar situao em que
os participantes pratiquem as aprendizagens, critiquem e reflitam sobre suas
prticas e, embasados na reflexo e nos conflitos vividos, modifiquem suas atitudes.
Contudo, observa-se que possivelmente, o formato do curso, juntamente com
a proposta pedaggica de apresentao e desenvolvimento das atividades, tenha
contribudo para que a maioria dos professores atingisse suas expectativas, ao
menos parcialmente.
Na continuidade da investigao, na sesso seguinte discute-se a relao dos
pesquisados com o computador, pois compreende-se que o grande desafio para que
este recurso seja incorporado de forma fecunda e crtica nas atividades pedaggicas
seja a combinao do tcnico com o pedaggico, para isso torna-se instigante
conhecer a afinidade dos docentes com os recursos tecnolgicos.

5.4 A relao do professor com o computador

Constatou-se, at o ponto deste estudo, que as novas tecnologias criam


chances para reformular as relaes entre aluno e professor, e rev a relao da
escola com a sociedade, ao diversificar os espaos de construo do conhecimento
e alterar os processos metodolgicos. Contudo, Moran (2008) alerta para o fato dos
professores, em geral, ainda estarem utilizando as tecnologias para ilustrar aquilo
que j vinham fazendo, qual seja, tornar as aulas mais interessantes, dando um
verniz de modernidade. Explica este autor que para inovar o processo de ensino o
professor precisa adquirir o domnio tcnico-pedaggico dessas tecnologias.
Desta forma, a ateno neste captulo est focada em analisar como os
sujeitos deste estudo esto se relacionando com o computador. O desafio est
voltado para saber se esto usando este recurso na prtica pedaggica; conhecer
suas habilidades, freqncia e recursos que utilizam, bem como, verificar a
contribuio do curso para a incorporao dos recursos tecnolgicos na ao
pedaggica. Busca-se desta maneira compreender esta relao a partir do
conhecimento tcnico e didtico dos pesquisados sobre este instrumento. Pois como
explica Kenski (2008), no so as tecnologias que vo revolucionar o ensino e, por

83

extenso, a educao como um todo, mas sim a maneira como as tecnologias so


utilizadas, para a mediao entre professor, aluno e informao. J que a escola
como agncia de socializao e de insero das novas geraes nos valores do
grupo social, tem o compromisso de propiciar ao educando o desenvolvimento de
habilidades para resolver seus problemas e dominar o processo de aprendizagem
(MERCADO, 2002).
Esta posio aprofundada por Behrens (2000, p. 74) ao afirmar que:
[...] o docente precisa servir-se da informtica como instrumento de sua
prtica pedaggica, consciente de que a lgica do consumo no pode
ultrapassar a lgica da produo do conhecimento. Nessa tica, o
computador e a rede devem estar a servio da escola e da aprendizagem.

Estes anunciados comeam a exigir do professor o compromisso com o


estabelecimento de uma nova postura em sala de aula, onde a incorporao do
computador e de outros artefatos tecnolgicos passa a ser uma atitude necessria
para garantir a interao com os alunos, pesquisas, produes cientficas globais e
inovaes da prtica pedaggica. Nesse sentido a reconstruo da prtica educativa
fundamental para que as TICs sejam integradas s atividades pedaggicas, de
modo a propiciar aos educandos a resignificao e ampliao dos contedos
curriculares. Dentro dessa perspectiva, no conceito de inovao que se prope
hoje, est envolvida a utilizao de novas tecnologias em sala de aula (BRITO e
PURIFICAO, 2008, p.37) e o rompimento com a abordagem educativa tradicional.
Considerando-se esse conceito de inovao pedaggica, Gatti (1993) afirma
que se observa, em alguns indivduos, certo deslumbramento em funo das
possibilidades aventadas por essas inovaes e, em outros, ceticismo provocado
por propostas polticas de inovao mal implementadas ou descontnuas. Dessa
forma, a inovao no cotidiano do trabalho docente no pode ser constatada pelo
uso puro e simples do computador, mas a partir do momento em que esse
equipamento passa alterar de forma significativa o olhar do docente diante do seu
trabalho e de suas concepes de educao e mtodos de ensinar (ARRUDA,
2004).
Para Hargreabes (2004) ensinar na sociedade do conhecimento25 uma
tarefa paradoxal, uma vez que se almeja que o ensino prepare os indivduos para as
mudanas, levando-o a obter xito em tempos atuais. Sobre o papel do professor, o
25

Hargreabes (2004) afirma que a sociedade do conhecimento uma sociedade de aprendizagem.

84

mesmo autor comenta que se espera que desenvolvam capacidades para a


inovao, flexibilidade e o compromisso com a transformao. Nesta perspectiva,
Barreto (2003) indica que o caminho para se alcanar xito com a educao pela
utilizao das TICs. Porm, Valente (2003) alerta para o fato do professor da
disciplina curricular necessitar ter conhecimento dos recursos educacionais que o
computador oferece.
Para tanto, buscou-se conhecer a relao que os investigados estabeleciam
com o computador antes da participao no curso de formao, convictos que deste
relacionamento emerge, ou no, o trabalho educativo com a utilizao das TICs.
Porm, ao se discutir questo relativa ao preparo do educador para inserir o
computador na prtica educativa no se pode deixar de desconsiderar o modelo de
formao que os professores receberam em sua vida escolar, geralmente centrada
na metodologia tradicional que no considerava os conhecimentos prvios dos
educandos, sendo fiel a princpios no autnomos, que no privilegiava posturas
voltadas para a negociao, participao em grupo, investigao e muito menos a
cooperao e trocas, mas sim, a transmisso de informaes pelo mestre, entendido
como detentor do conhecimento. Esse modelo de ensino causou impactos
significativos na formao profissional dos docentes que atuam hoje em nossas
escolas, haja vista esse modelo ter sido cristalizado ao longo da histria educativa
desse pas. Desta forma subtende-se que, na prtica educativa, est presente o
modelo de formao que o professor recebeu durante sua vida escolar, fato que
pode influenciar a relao do professor com as novas tecnologias, precisamente
com a insero dos recursos do computador na prtica pedaggica. Em geral, esse
profissional no teve contato com as tecnologias atuais em sua formao escolar, se
no apenas com os livros, cadernos e a lousa. Realidade totalmente diferente de
seus alunos de hoje-nativos digitais 26.
Diante desses fatos, tornou-se necessrio contrapor os dados referentes
idade predominante dos sujeitos dessa investigao (15 anos de experincia
profissional) com o ano de surgimento das novas tecnologias no Brasil, para verificar
indcios sobre o uso das TICs durante o perodo de formao escolar dos
investigados. Assim, os resultados apontam para o fato desses profissionais no
26

Nativos Digitais: pessoas jovens, que cresceram em ambientes ricos de tecnologias e as usam na
vida cotidiana para estudar, relacionar-se, comprar, informar-se, divertir-se, trabalhar, compartilhar
(MEC/SEED, 2008. p. 9)

85

terem feito uso das novas tecnologias durante sua formao bsica, concluindo-se
que no nasceram na era digital, haja vista o advento do computador fazer parte da
vida cotidiana dos indivduos num perodo relativamente recente, e a Internet estar
no Brasil a partir do ano de 1986 ( PERTANELLA, 2008).
Desta forma, tomando como raciocnio que, de 2010 at o ano de instalao
da Internet no Brasil, transcorreram 24 anos e que, predominantemente, o tempo de
atuao no magistrio dos investigados desta pesquisa ser de 16 anos, e esses, por
hipteses, tendo teoricamente tomado contato com o computador por volta de oito
anos antes de ingressar na formao pedaggica, evidencia-se que durante todo o
seu ensino bsico esses professores no mantiveram contato com este
equipamento principalmente os ligados em rede, e se o fizeram, foi durante sua
formao superior. Desse modo, deduz-se que os docentes tenham migrado de uma
formao bsica, predominantemente analgica, para um modelo digital ainda
incipiente no Brasil nos anos de 1990, quando ingressaram na formao profissional,
diferentemente dos sujeitos, ditos nativos digitais, cuja incorporao da linguagem
simblica computacional se faz natural desde sua tenra formao.
Partindo desta assertiva, percebe-se que uma grande parte de educadores,
os imigrantes digitais27, com mais tempo de magistrio e, consecutivamente, com
mais idade, cuja formao bsica, e possivelmente profissional, no se deu com
base no novo ambiente comunicacional, demora mais para assimilar a cultura digital,
apresentando restries para introduzir os novos recursos tecnolgicos em suas
prticas pedaggicas, demorando mais para transform-la.
Contudo, Freitas (2006, p. 197) revela que para ocorrer a integrao do
computador e da Internet na realidade da escola se faz necessrio:
[...] uma nova organizao escolar mais descentralizada, um currculo mais
flexvel, a instalao de novos tempos escolares, menos rgidos e
programados, mudanas no prprio espao da sala de aula. E isso no
acontece de um dia para outro: requer tempo, ajudas especficas,
incentivos, toda uma estrutura de apoio.

Mediante sinais at ento observados, percebe-se que os investigados deste


estudo, sendo predominantemente imigrantes digitais, optaram por participar do
27

Imigrantes digitais: pessoas que procuram se adaptar ao novo ambiente tecnolgico,


incorporando-o cada vez mais sua vida cotidiana (BRASIL/PROINFO/CADERNO DE ESTUDOS
E PRTICAS, 2008, p.9)

86

curso de formao continuada a fim de ampliar sua relao com o computador. Esse
dado mostra-se claro na tabela 2, que revela o tipo de relao que os investigados
mantm com o computador. Os dados demonstram claramente a relao superficial
que estes estabelecem com o recurso, passando do entendimento bsico ao
razovel, denotando as limitaes do emprego dessa linguagem em suas prticas.

Tabela 2 Relao do professor com o computador


RELAO
Sabe trabalhar com o computador

Respostas
16

No sabe trabalhar com o computador

09

Sabe trabalhar com recursos bsicos

29

Possui averso

02
56

TOTAL
Fonte: Questionrio (pr-curso) aplicado aos professores em 2008.
Curso de Formao Continuada Introduo Educao Digital.

Devido maioria dos pesquisados (29) revelar que trabalham apenas com os
recursos bsicos do computador, e de outros, dizerem que no sabem trabalhar com
este equipamento, e ainda considerando o registro de averso a esse uso, fato que
sugere a falta de preparo avanado para o trabalho com a informtica, Moran (2008)
registra que esses sentimentos se deve a maioria dos docentes fazer parte da
cultura analgica, no sendo formados, inicialmente, para trabalhar com as novas
tecnologias. Barreto (2003) amplia esta ideia dizendo que durante a formao o
professor entendido como tarefeiro, cuja competncia identificada realizao
de procedimentos preestabelecidos, bastando treinar habilidades desejveis em
curto prazo.
Contudo, essa justificativa nos leva a refletir sobre o histrico da Informtica
na Educao no Brasil, no sistema pblico de ensino, que data mais de 20 anos, a
saber: nasceu em meados do ano de 1970, a partir do interesse de educadores de
algumas universidades brasileiras motivados pelo que j vinha acontecendo em
outros pases como nos Estados Unidos e na Frana. Depois se fortalece nos anos
80 atravs de diversas atividades, como o Projeto Educao e Computador EDUCOM28 (BRITO e PURIFICAO, 2008) e avana at os dias atuais com os
projetos promovidos pelo Proinfo e outros programas privados. Essa reflexo
28

EDUCOM, projeto cujo objetivo era criar centros de pesquisa sobre informtica na educao a fim
de formar profissionais habilitados a usar o software LOGO (BRITO e PURIFICAO, 2008, p.67).

87

oportuna para que se compreenda que apesar da longa caminhada e das qualidades
inerentes do computador, a sua incorporao e as mudanas almejadas na ao
pedaggica esto hoje aqum do desejado. Caso confirmado por um grupo de
professores participantes desta pesquisa, ao revelarem que a pouca habilidade com
o computador se deve a fobias29 em relao ao equipamento e a questionvel
qualidade dos cursos que freqentaram ao longo da disseminao das tecnologias
digitais na sociedade. Esses fatos so confirmados nas declaraes que segue.
(...) Fiz um curso, mas no terminei, e no aprendi quase nada, trabalho com
o computador somente quando necessrio (cursista E).
(...) Uso s recursos

bsicos do computador, mas no gosto de navegar

(cursista G).
(...) No gosto de trabalhar no computador, mais sei que importante
algumas coisas acabo esquecendo. Na verdade me viro, perguntando aqui e ali,
mas tento fugir do computador (cursista M).
Esses professores deixam transparecer certa resistncia ao uso de
computadores, evidenciando o pouco uso do equipamento. Contudo, considera-se
que para as novas tecnologias serem integradas ao cotidiano da sala de aula, de
modo criativo e crtico so exigidos investimentos significativos e transformaes
profundas na formao inicial e continuadas de professores; pesquisas voltadas
para novas metodologias de ensino; seleo, aquisio e acessibilidade a
equipamentos, materiais didticos e pedaggicos, alm de disponibilidade
pedaggica (BELLONI, 2005), pois certo que o professor o responsvel por
introduzir os recursos do computador no processo educativo dos alunos.
Dessa forma, fica evidente, que a simples presena dos computadores,
mesmo aqueles interligados em rede na escola, no implica mudana no ensino,
necessrio que os envolvidos sejam preparados de forma eficaz para que possam
acompanhar a rapidez dos avanos tecnolgicos e desenvolvam competncias para
que tenham domnio tcnico sobre os equipamentos, percebam as possibilidades
29

Fobia: (do Grego "medo"), em linguagem comum, o temor ou averso exagerada ante
situaes, objetos, animais ou lugares (wikipedia, 2010)

88

didticas que os novos recursos disponibilizam, saibam e queiram integr-los de


forma competente na prtica pedaggica. Utilizando com autonomia e com
criticidade, evitando o uso por apelo comercial ou simples modismo. Ressalta
Gomes (2000) que no basta apenas dispor os recursos tecnolgicos na escola para
que ocorra mudana no ensino. As mudanas na educao, segundo Moran (2008,
p. 160), vo demorar mais tempo para concretamente acontecer do que alguns
pensam, pois vai depender em primeiro lugar de se ter educadores maduros
intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que
saibam motivar, dialogar e aprender a aprender. O mesmo autor argumenta que o
ensino de qualidade envolve diversos fatores que comeam com uma organizao
inovadora, aberta e dinmica, com infra-estrutura adequada, que congregue
professores bem preparados e com boas condies de trabalho, que tenha alunos
motivados, com capacidade de gerenciamento pessoal e grupal.
Concluindo, a problemtica da relao do professor com o computador, os
dados do primeiro questionrio (pr-curso) apontaram para um uso ainda restrito por
grande parte dos investigados, e esta restrio, segundo Barreto (2003),
possivelmente se deve s deficincias ocorridas durante a formao.
Voltando-se agora ao questionrio pscurso que revela quais recursos do
computador os investigados j utilizavam na prtica pedaggica antes da
participao no curso de formao continuada, as informaes representadas, no
grfico 4, indicam que um nmero significativo de docentes j fazia uso do blog, da
Internet e de editores de texto antes mesmo de terem participado do referido curso.

Editor de texto
BROffice Impress

38

Navegao e pesquisa
na Internet
Correio eletrnico

29
25

11

Blog
7

Nenhum
Outros.

Grfico 4 - Recursos do computador utilizados na prtica pedaggica antes do curso.


OBS.: Esta pergunta favoreceu a escolha de mais de uma alternativa.
Fonte: Questionrio aplicado aos professores em 2010. Curso de Formao Continuada Introduo
Educao Digital.

89

Os dados indicam que a maioria (38) usava o computador para navegar e


pesquisar na Internet, seguido pelo uso do editor de texto (29). Este fato indica que
os investigados j haviam percebido que os computadores ligados em rede
oferecem grande potencial para o trabalho pedaggico e para a educao como
um todo, embora os dados mostrem que esses pesquisados faziam uso da faceta
mais visvel do computador na escola, no demonstrando utilizao das redes para
novos ambientes, ou seja, para um uso educativo mais criativo e autnomo e
inovador. Conforme Tornaghi (2007), o computador possibilita e contribue de forma
decisiva para uma nova forma de fazer e acessar o conhecimento. Como se v, no
basta

formar o professor,

oferecendo-lhe um simples e breve conhecimento

instrucional de como operar os novos equipamentos, mas sistematizar o seu uso


para inovaes e avanos das prticas pedaggicas.
Assim, buscou-se aprofundar a questo que se vem discutindo, perguntando
aos investigados, no instrumento ps-curso, se as suas hablidades no uso do
computador haviam sido ampliadas aps terem participado do curso de formao
continuada, isso como resultado da competncia para utilizao das novas
tecnologias que pode ser reflexo da repercusso do curso. Os resultados a essa
pergunta so evidenciados no grfico 5.

25%

Plenamente
Parcialmente

75%
Grfico 5 Ampliao da habilidade no uso do computador
Fonte: Questionrio aplicado aos professores em 2010. Curso de Formao Continuada Introduo
Educao Digital.

90

Quanto ao incremento de habilidade no uso do computador, os resultados


revelam que para 75% dos cursistas a ampliao foi parcial e para os demais, 25% o
curso contribuiu plenamente. Deste modo, considera-se que este evento contribuiu
para ampliar a capacidade do professor manejar o computador, levando-o a uma
possvel introduo no trabalho pedaggico e no seu cotidiano. Esse resultado
positivo, pois a literatura cientfica dos ltimos anos indica claramente que o uso
pedaggico das TICs favorece, em vrios aspectos, o xito dos estudantes
(KARSENTI et al 2008). A respeito da formao de professores diante da introduo
das novas tecnologias, Garcia (2005) alega exigncia de um repensar das prticas
pedaggicas, para que a essa utilizao seja atribudo um significado. Sobre este
assunto Kenski (2003, p. 80) adverte que no basta fornecer aos professores o
simples conhecimento instrucional e breve de como operar com os novos
equipamentos para que se possa ter condies suficiente para fazer do novo meio
um precioso auxiliar na tarefa de transformar a escola e facilitar a aprendizagem.
Na busca por aprofundar ainda mais a questo relativa

relao dos

investigados com o computador, questionou-se no instrumento ps-curso em


frequncia os recursos do computador foram utilizados com os alunos. Mediante a
anlise dos dados fornecidos pelo grfico 6,

verica-se que a maioria dos

respondentes, 43,75%, nunca ou quase nunca utilizam os recursos do computador


com os alunos na escola. Ao passo que somente 10,42% utilizam com mais
frequncia, duas a trs vezes por semana, e 22,92% utilizam uma vez a cada 15
dias.

91

43,75%
Duas a trs vezes por semana
Uma vez semana
22,92%

Uma vez a cada 15 dias


16,67%

10,42%
6,25%

Mensalmente
Nunca ou quase nunca

Grfico 6 - Freqncia da utilizao do computador na escola com os alunos aps o curso.


Fonte: Questionrio aplicado aos professores em 2010. Curso de Formao Continuada Introduo
Educao Digital.

Este resultado preocupante sob ponto de vista da dinamizao da prtica


pedaggica e do acesso do educando aos novos recursos tecnolgicos, pois aponta
para um uso restrito do computador nas atividades pedaggicas, na forma limitada
com que os docentes utilizam as TICs com os alunos. Este quadro nos remete ao
pensamento de Tedesco (2004), ao aludir sobre os impactos efetivos das novas
tecnologias na escola. Para este autor, essas tecnologias s surtiro resultados
positivos se houver uma mudana interna na cultura da escola. Se no houver uma
ampla avaliao de resultados, reformas nas metodologias de ensino e
planejamento adequado, a fora inovadora estar neutralizada (idem).
Verificando-se as justificativas para esta questo, apresentadas pelos
investigados, qual foi nossa surpresa ao perceber que os docentes alegaram falta
de tempo para planejar as atividades, limite no horrio das disciplinas, e a ausncia
de um professor orientador em informtica, embora houvessem passado por um
curso especfico para uso das TICs na prtica pedaggica. Corrobora para esta ideia
o estudo de Karsent, et al (2006), ao apresentar a concluso de um estudo realizado
pela OCDE (2004), Completing the Foundation for Lifelong Learning: A OCDE
Survey (Completando a base para uma aprendizagem duradoura: uma pesquisa da
OCDE), o qual revela o fato do arranjo dos horrios de ensino, a organizaa das
aulas e a fraca competncia tecnopedaggica dos professores impedem que as

92

TICs sejam verdadeiramente integradas na pedagogia. Esses fatos revelam que


tecnologias digitais ainda no esto incorporadas significativamente no cotidiano da
ao pedaggica cotidiana, significando um problema importante numa sociedade
confrontada cada vez mais com a integrao das TICs.
Confrontando as informaes do grfico 4 com o grfico 7, observamos um
declnio no uso dos editores de texto e dos e-mails, revelando certa inconsistncia
nestes dados.

Editor de texto

29

BROFFICE Impress
19
16

15

Navegao e pesquisa na
Internet

15

Correio eletrnico

Blog
Nenhum

Grfico 7 - Recursos apresentados no curso e utilizados com freqncia na prtica pedaggica.


OBS.: Esta pergunta favoreceu a escolha de mais de uma alternativa.
Fonte: Questionrio aplicado aos professores em 2010. Curso de Formao Continuada Introduo
Educao Digital.

Os resultados evidenciam que aps o curso a Internet continua sendo o


recurso mais utilizado na prtica pedaggica, revelando que os investigados
perceberam que se

vive a abertura de um novo espao de comunicao, cuja

possibilidades so imensas e, que navegando pode-se ter acesso a inmeras


mensagens, inclusive aquelas postadas em tempo real. De acordo com (Levy 2000,
p. 29 -118) Virtualmente as mensagens encontram-se mergulhadas em um banho
comunicacional fervilhante de vida, incluindo as prprias pessoas, do qual o
ciberespao surge, progressivamente [...]. assim, por exemplo, que os organismos
de formao profissional ou de ensino a distncia desenvolvem sistemas de
aprendizagem cooperativa em rede.
Outro aspecto revelado no grfico o significativo aumento do uso do blog
na prtica pedaggica, aps o mesmo ter sido apresentado no curso. Este evento
parece indicar que o curso contribuiu para que os investigados percebessem o

93

potencial pedaggico dos novos ambientes para o ensino e aprendizagem e a


otimizao de um novo paradigma centrado na construo colaborativa do
conhecimento onde o blog pode ser utilizado como um laboratrio de escrita virtual e
os blogueiros podem agir interagir e trocar experincias sobre assuntos de
interesses comuns, gerando ambientes colaborativos. Para Echeita e Martin (1995,
p.37), a interao constitui o ncleo da atividade, j que o conhecimento gerado,
construdo, ou, melhor dito, co-construdo.
Objetivando conhecer a contribuio do curso de formao continuada para a
incorporao dos recursos do computador na prtica pedaggica, via questionrio
ps-curso, foram apresentadas as vrias opes registradas no grfico 8.

23
19

17

17

22
18

17
12

14

Preparar o material didtico

Usar com os alunos

Mudar a metodologia

Dinamizar o processo de ensino

promover novas aprendizagens

Despertar o interesse e motivao

Utilizar novas ferramentas didticas

Perder o medo do computador

Melhorar o manejo no computador

No contribuiu

Outras
Grfico 8 - Contribuio do curso para incorporao dos recursos do computador na prtica
pedaggica.
OBS. Esta pergunta favoreceu a escolha de mais de uma alternativa.
Fonte: Questionrio aplicado aos professores em 2010. Curso de Formao Continuada Introduo
Educao Digital.

Os dados deste grfico indicam que mais de 90% dos investigados


evidenciaram que o curso de formao continuada contribuiu para a incorporao
dos recursos do computador na prtica pedaggica, com nfase na dinamizao do
processo de ensino e na incorporao de novas ferramentas para a construo do
conhecimento, possibilitando desenvolver competncias para maior utilizao das

94

TICs. Desta forma, percebe-se que o curso contribuiu ampliar a familiarizao dos
docentes com o computador e Internet. Colaboram para essa percepo, os dados
dos grficos 5, 7 e 8, os quais indicam

que o curso ofereceu orientao que

permitiram aos cursistas enfrentar os desafios provocados pela incluso do


computador na prtica pedaggica.
Dessa maneira, os investigados evidenciaram que o curso contribuiu para a
implantao de processos inovadores na atividade pedaggica, ao fazerem uso dos
recursos do computador, com ndices mais elevados para dinamizar a prtica
pedaggica e utilizar o computador como nova ferramenta para preparar e planejar o
contedo didtico.
Outro resultado importante foi o triplo empate (17) no nmero de respostas
que indicaram que o curso contribuiu para incorporao dos recursos do computador
para usar com os alunos, mudar a metodologia, despertar o interesse e motivao, o
que indica que o curso colaborou para melhorar a mediao, propiciando motivaes
e inovaes nas prticas pedaggicas mediante a utilizao das TICs. Tambm um
nmero significativo de investigados apontou a contribuio do curso para a
melhoria do manejo do computador.
Os dados indicam que os professores passaram a utilizar o computador em
seu trabalho pedaggico, porm isso, por si s, no garante que estejam
plenamente preparados para incorporar criativa e criticamente, esse recurso nas
diversas atividades pedaggicas.
No entanto, embora um nmero expressivo de investigados tenha declarado
que o curso contribuiu para a incorporao do computador na prtica pedaggica,
constatou-se, conforme o grfico nmero 9, a existncia de muitos obstculos para
essa incorporao, simbolizando um grande problema a ser resolvido, pois a
sociedade vivencia um cenrio sociocultural que afeta e modificam hbitos, modos
de trabalhar, ensinar e aprender, alm de introduzir novas necessidades e desafios
relacionados utilizao das TICs. Kenski (2010) compreende que os entraves
resultam em impossibilidades para esse uso nas atividades de ensino.

95

5.5 Obstculos para o uso do computador na prtica pedaggica

H um consenso que as tecnologias de informao e comunicao, com


destaque para a Internet, exercem um papel fundamental para a inaugurao de
mudanas na educao (MORAN, 2008) e avanar mais rapidamente no
conhecimento. H tambm um consenso de que a escola leva muito tempo para
absorver e se adequar as inovaes a sua demanda, mantendo em conservao
modelos que aprisionam o conhecimento entre as paredes e o muro da escola, o
que compromete o processo de ensino e aprendizagem, como tambm o prprio
ambiente escolar.
A utilizao efetiva das TICs na escola complexa e abrange dificuldades
que se estendem a instalao de equipamentos, formao deficiente de professores,
cultura de aula tradicional, excessivo nmero de alunos e turmas, alm dos
problemas relativos aos tempos, espaos e mtodos pedaggicos. Todas essas
ressalvas e complexidade resultam em entraves que dificultam a criao de espaos
novos dentro da escola. Nesse sentido, Salvat (2000) diz que qualquer inovao
tecnolgica necessita de um tempo para que se produza numa srie de fases, que
se inicia com a criao de grandes expectativas, que se elabora nos discursos da
pedagogia e das polticas educativas para o uso das novas ferramentas e que leva a
cabo a preparao pedaggica para sua utilizao que nem sempre responde s
expectativas.
certo que existem barreiras a serem vencidas, mas as dificuldades
poderiam ser minimizadas com a participao docente na formulao de novas
propostas de formao, condizente com a realidade da escola e do grupo de
professores que l desenvolvem suas prticas (VILARINHO, 2006). Diante desta
realidade, Kenski (2007, p. 19) reflete sobre o papel da escola na sociedade
moderna dizendo:
A escola representa, na sociedade moderna, o espao de formao no
apenas das geraes jovens, mas de todas as pessoas. Em um momento
caracterizado por mudanas velozes as pessoas procuram na educao
escolar a garantia de formao que lhes possibilite o domnio de
conhecimentos e melhor qualidade de vida.

96

Como dito, anteriormente, o computador, como tecnologia educacional,


apresenta uma caracterstica especfica: com freqncia o aluno o domina muito
mais que o professor e tambm passa a utiliz-lo sem medo e resistncia (BRITO e
PUROFICAO, 2008). Diante dessa realidade, os professores procuram reagir, ou
se apropriando desse novo conhecimento ou procurando argumentos que
justifiquem sua rejeio. O avano das tecnologias e o se domnio tcnicopedaggico propiciam a criao de espaos novos dentro da escola, que convivem
com os tradicionais
Perguntado aos investigados no questionrio pr-curso sobre quais
obstculos eles encontravam para utilizar o computador em suas prticas, 26
responderam no encontrar entraves, conforme constatado na tabela 3.
Tabela 3 - Obstculos para o uso do computador na prtica pedaggica
OBSTCULOS
Medo de errar

Respostas
03

Pouco acesso ao computador

08

Pouco conhecimento de informtica

17

No encontra obstculos

26

Averso ao computador

02
56

Total
Fonte: Organizado pela autora, a partir da coleta de dados em 2008.
Curso de Formao Continuada Introduo Educao Digital.

Contudo, esse resultado no representa os sentimentos da maioria dos


investigados, apenas 46%, os demais apontaram encontrar algum tipo de obstculos
a essa utilizao. Os depoimentos registrados no instrumento pr-curso colaboram
para melhor identificar esta questo.
(...) minha falta de interesse e dificuldades em trabalhar no computador se
configuram como obstculos para eu usar o computador. (cursista M).
(...) Fiz um curso rpido e no aprendi quase nada, ento resisto em usar o
computador (cursista E).
(...) Sendo uma pessoa, fruto da era do no mexa, no toque, tenho medo de
mexer em determinadas teclas e tambm em determinados sites. Penso que seja
pela falta de capacitao (cursista J).

97

(...) A falta de conhecimento e inoperncia do sistema, inclusive na Internet


so obstculos para eu no usar o computador. (cursista R).
Diante dos relatos, destaca-se que a pouca familiaridade com os
computadores pode constituir obstculos para que o professor o utilize na prtica
pedaggica. Fato que, na atualidade, torna-se um grande problema, pois, no
cotidiano, as situaes que exige conhecimento tecnolgico so diversas. A essa
questo, Valente (2005) adverte que irrealista pensar primeiro em ser um
especialista em informtica para depois tirar proveito deste conhecimento. No caso
especfico do professor, este problema certamente incidir no seu trabalho, pois sem
a veiculao das novas tecnologias na prtica pedaggica o ensino tende a
permanecer arcaico, no interativo, meramente baseado na transmisso do
conhecimento, na memorizao por parte dos alunos, na aprendizagem competitiva
e individualizada (BEHRENS, 2005). O domnio da tcnica acontece por
necessidade e exigncia do pedaggico e as novas possibilidades tecnolgicas
criam outras aberturas, constituindo uma verdadeira espiral de aprendizagem na sua
complexidade tcnica e pedaggica. (VALENTE 2005).
Neste aspecto, a partir do questionrio pr-curso, percebeu-se que, dos 56
investigados, 26 utilizam o computador na prtica pedaggica sem encontrar
obstculos, enquanto que para outros 30, a realidade outra: ocorrem dificuldades
de diferentes dimenses.
A fim de identificar se esses obstculos ainda persistiam aps a participao
no curso de formao continuada, questionou-se no instrumento ps-curso, quais
obstculos eles ainda encontravam para a utilizao do computador na prtica
pedaggica. Conforme observa-se no grfico nove, os obstculos so diversos, indo
alm dos apresentados no questionrio pr-curso.

98

Resistncia ao uso do computador


Falta de tempo

23

pouco domnio tcnico

20

15
13
11

10

6
3

3
1

Dificuldade para integrar os contedos


programticos com as tecnologias.
No estar integrado ao planejamento
escolar
Inexistncia de computador na sala de
aula
No possuir computador prprio
Organizao curricular por disciplina
Deficincias tcnicas no laboratrio de
informtica.
Pouca disponibilidade de computadores
no laboratrio de informtica da escola.
No h obstculos
Outros

Grfico 9 Obstculos para utilizao do computador na prtica pedaggica aps o curso.


OBS.: Esta pergunta favoreceu a escolha de mais de uma alternativa.
Fonte: Questionrio aplicado aos professores em 2010. Curso de Formao Continuada Introduo
Educao Digital.

Vimos entraves evidenciados no instrumento pr-curso, e agora, no segundo


instrumento, aparecem outros.
Este grfico registra freqncia 119 (admite mais de uma alternativa), sendo
que praticamente a metade (49%) recai em trs obstculos: falta de tempo, pouco
domnio tcnico e pouca disponibilidade de computadores no laboratrio da escola.
Os relatados abaixo complementam e justificam os obstculos e suas
conseqncias:
(...) dificuldade para conciliar o horrio de aula dos alunos com a
disponibilidade de horrio do laboratrio de informtica da escola. (cursista A).
(...) o fato dos laboratrios terem poucos computadores gera muito tumultuo e
perda de tempo. (cursista F).
(...) a localizao do laboratrio, pois este fica junto com a biblioteca, espao
muito pequeno e pouco computador em relao ao nmero de aluno por turma.
(cursista D).

99

(...) devido necessidade de trabalhar com inmeras turmas, falta tempo para
elaborar aulas e ainda a Internet da escola ser muito lenta, o que dificulta a aula
quando planejada neste espao. (cursista G).
(...) Como a sala informatizada monitorada por um responsvel, devido a
sua permanncia irregular na escola, o acesso restrito e a escola fica sem esse
auxlio neste espao (cursistas, H e R).
Diante dos depoimentos evidencia-se a que existncia de efetivos obstculos
que impedem a incorporao do computador nas atividades pedaggica diria. As
declaraes caracterizam-se por entraves que podem justificar o uso limitado deste
recurso na escola, embora os docentes possivelmente j estejam inseridos na
sociedade digital e compreendam o valor desta utilizao.
Ciente das dificuldades pedaggicas e profissionais para a insero das TICs
na ao pedaggica e buscando desenvolver uma mudana de hbito na escola o
Curso de Formao Continuada Introduo Educao Digital, em seu contedo
terico abordou questes sobre o avano tecnolgico ocorrido ao longo da histria
da humanidade e o contexto escolar na sociedade atual, empreendendo esforos
para clarificar o porqu, o para qu e como utilizar os novos recursos no processo
de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, Almeida (2000) explica que ao passar por
uma formao contextualizada com a realidade educativa as dificuldades tendem a
ser superadas e ainda lembra que o professor quer saber associar as TICs aos
mtodos ativos de aprendizagem, pois assim:
[...] desenvolver habilidade tcnica relacionada ao domnio da tecnologia e,
sobretudo, articular esse domnio com a prtica pedaggica e com as
teorias educacionais que o auxiliar refletir sobre a prpria tcnica e a
transform-la, visando explorar as potencialidades pedaggicas das TICs
em relao aprendizagem e conseqente constituio de redes de
conhecimentos.

Enquanto para a maioria dos investigados os obstculos para o uso do


computador na prtica pedaggica so relacionados a questes de ordem tcnica,
pedaggica e inclusive administrativa, para outro pequeno grupo, esses obstculos
esto sutilmente relacionados com resistncias ao uso do computador.

100

Embora todos os envolvidos na pesquisa, em diferentes tempos, tivessem


passado por processos de capacitao para o uso dos computadores na prtica
pedaggica, em processos promovidos pelo NTE de Itaja, percebe-se que a
insero na prtica ainda ocorre de forma limitada, agravada, principalmente, pela
presena de obstculos, a acomodao e a insistente manuteno de prticas j
estabelecidas na escola.
Tendo com eixo de discusso o discurso dos professores sobre o curso de
formao continuada para introduo das TICs na prtica pedaggica, na seo
seguinte discorre-se sobre os objetivos que estes procuraram alcanar a partir da
participao no referido curso.

5.6 Objetivos a serem alcanados a partir do Curso de Formao Continuada

Este tema aponta para os objetivos visados pelos pesquisados a partir da


participao no curso de formao continuada para introduo das TICs na prtica
pedaggica.
Tendo em vista as possveis aplicaes que as novas tecnologias propiciam
ao processo educativo e especialmente para a vida pessoal dos cidados, Barreto
(2003) afirma que, do ponto de vista poltico-pedaggico, importante o
reconhecimento que as novas tecnologias, inseridas na escola, colocam novos
desafios para o trabalho docente, o que desenvolve a ideia de constante atualizao
profissional, que no caso dos docentes do ensino bsico, da rede pblica de ensino,
tem sido realizado por meio de cursos de formao continuada promovidos pelo
Programa Nacional de Tecnologia Educacional Proinfo (Garcia 2005).
Esse Programa constitudo por um conjunto de procedimentos formativos
que visam dinamizar o processo de ensino e aprendizagem, pois na relao
pedaggica que se centra o processo educativo. Segundo Moran (2008, p.11) a
educao escolar precisa, cada vez mais, ajudar todos a aprender de forma mais
integral, humana, efetiva e tica, integrando o indivduo com o social, os diversos
ritmos, mtodos, tecnologias, para construir cidados plenos em todas as
dimenses.

101

Nesse propsito, nos anos de 2008 e 2009 o Proinfo promoveu o curso


Introduo Educao Digital para professores da educao bsica, tendo como
objetivo principal contribuir para a incluso digital de professores e gestores da
educao dos sistemas pblicos de ensino. Teve tambm a inteno de promover
reflexes sobre o impacto das transformaes provocadas pela evoluo das
tecnologias na sociedade (BRASIL/PROINFO/MANUAL DO FORMADOR, 2008) a
partir do uso dos recursos do computador na dinamizao das prticas pedaggicas.
Nesse sentido, o curso no restringiu o uso do computador a processos
meramente operativos, embora se reconhea que domin-los facilite o seu uso,
acima de tudo, objetivou incluir os professores na cultura digital, levando-os a
introduzir os recursos tecnolgicos do computador nas atividades, com vias a
conectar os alunos com a realidade atual. No entanto, conforme a tabela 4 observase que a prioridade da maioria dos docentes participantes do referido curso no
esteve em total conformidade com as aspiraes do Proinfo Integrado.
Tabela 4 Objetivos a serem alcanados a partir do Curso de Formao
Continuada: Introduo Educao Digital.
OBJETIVOS
Melhorar a prtica pedaggica

Respostas
18

Melhorar a prtica no computador

19

Aprender a trabalhar no computador

09

Conhecer o sistema operacional Linux


10
Total
56
Fonte: Organizado pela autora, a partir da coleta de dados em 2008. Curso de Formao Continuada
Introduo Educao Digital.

Enquanto o objetivo do Proinfo Integrado voltou-se para a formao


tecnolgica do professor, preparando-o para a introduo das TICs na prtica
pedaggica de forma plena, crtica, criativa e reflexiva, o objetivo da maioria dos
investigados (vide Tabela 4) esteve focado no manejo, no uso e na melhoria da
prtica no computador, resultado que vem se mantendo nesta pesquisa. Os dados
no revelam os porqus desse interesse, mas evidencia a tendncia dos
investigados acreditarem que o domnio tcnico do computador demanda mais
conhecimento, resultando em mais segurana para uma posterior introduo desse
equipamento na prtica pedaggica, motivo que possivelmente tenha motivado a
participao no especfico curso de formao continuada.

102

Contraditoriamente aos dados revelados na Tabela 4, Valente (2005)


argumenta que irrealista pensar que primeiramente se deve ser um especialista
em informtica para depois tirar proveito deste conhecimento nas atividades
pedaggicas. Para este autor [...] o melhor quando os conhecimentos tcnicos e
pedaggicos crescem juntos, simultaneamente, um demandando novas idias do
outro.
Desse modo, tanto na prtica como na formao pedaggica, a preocupao
com o domnio tcnico da computao no pode prescindir a compreenso das
possibilidades do uso desta tcnica nas atividades pedaggicas. Kenski (2010)
adverte para a importncia dos professores terem tempo e oportunidade para se
familiarizarem com as novas tecnologias educativas e para que conheam suas
possibilidades e seus limites, para que na prtica, faam suas escolhas conscientes
sobre as modalidades mais adequadas de utilizao no ensino.
Contudo, o discurso de quase uma tera parte dos investigados (18) almeja
questes didticas, como a melhoria da prtica pedaggica. Este indcio nos leva
crer que estes j se aperceberam da necessidade de incluir as tecnologias de
informao e comunicao nas atividades de ensino e buscam inovar suas prticas
atravs do dilogo aberto com os chamados nativos digitais e a redescoberta do
valor do espao escolar que tradicionalmente tem privilegiado a transmisso em
detrimento do trabalho coletivo e da construo autnoma do conhecimento.
Como resultado da participao dos professores no curso, considera-se que
este contribuiu para inovar as atividades desenvolvidas na prtica pedaggica, pois
questionados a esse respeito, no instrumento ps-curso, consideram que essa
havia mudado. Dos investigados 66% responderam que houve uma mudana
parcialmente e 19% acenaram para uma mudana ampla, conforme demonstrado no
grfico 10.

103

15%

19%

Mudou amplamente
Mudou parcialmente
No mudou

66%
Grfico 10 - Mudanas na prtica pedaggica aps participao no curso de formao continuada.
Fonte: Questionrio aplicado aos professores em 2010. Curso de Formao Continuada Introduo
Educao Digital.

Solicitados a explicar a ocorrncia de eventuais mudanas a ps o curso,


alguns pesquisados destacaram:
(...) Os alunos passaram a compreender melhor os conceitos por meio das
animaes que passei a utilizar. As interaes so melhores quando os alunos
apresentam um trabalho e o apresentam usando um programa do computador, ou
mesmo quando eles desenvolvem o contedo programtico com a ajuda das TICs.
(cursista B).
(...) Aps o curso passei a usar o computador com mais frequncia, tenho
mais domnio dos programas e lido melhor com as questes tecnolgicas. Passei a
trabalhar no computador com mais segurana. Ento, acho muito importante
participar de cursos para o uso do computador na escola. (cursista G).
(...) Como um nmero expressivo de professores de minha escola tambm
realizou o curso alm de outros membros da administrao, juntos conseguimos
organizar melhor o uso do laboratrio de informtica. Os horrios foram distribudos
por turma e assim passamos a usar melhor este espao com os alunos. (cursista C).

104

(...) o curso foi importante, pois passei a estimular os meus alunos a utilizarem
as ferramentas para apresentao de trabalhos e como forma de melhorar o
entendimento dos contedos, entre outros. ( cursista J).
(...) Passei a usar diversos recursos do computador para apresentar minhas
aulas. J usei o Blogspot, pesquisa em diversos sites da Internet, Datashow,
Moviemeker, Correio eletrnico para avisos e atividades de classe. Acho que minha
prtica ficou mais dinmica. (cursista W).
(...) Ampliei e divulguei as atividades desenvolvidas na escola atravs da
criao de um blog que foi amplamente divulgado para a comunidade escolar,
inclusive na mdia. Infelizmente a partir de 2009 esse trabalho no foi mais possvel
devido a troca de direo. (cursista A).
(...) Eu e os professores de minha escola, aps o curso, passamos a utilizar
com mais frequncia a sala informatizada o que contribuiu muito para a melhoria da
atividade pedaggica na sala de aula. Acho importante os alunos terem acesso ao
computador na escola porque a realidade aponta para este domnio ( cursista G).
A anlise das mensagens revela indcios interessantes. O curso implicou
mudanas significativas na relao dos professores com as TICs e na forma como
passaram a conceber o trabalho educativo. Em suas percepes, observa-se
resignificaes na postura pedaggica e maior utilizao dos recursos do
computador, haja vista que declaram utilizar a informtica mais freqentemente, a
divulgar na rede o trabalho desenvolvido na escola, alm da importncia que
atribuem ao aluno ter acesso ao computador.
No que se refere utilizao das novas tecnologias na prtica docente,
Marques (2003) ressalta que no suficiente apenas disponibilizar estes recursos
para a escola sem que os professores e outros profissionais ligados Educao
possam refletir sobre o seu uso pedaggico.
Mediante o discurso dos professores, possvel verificar como estes esto
incorporando na prtica pedaggica os recursos tecnolgicos trabalhados no curso
de formao continuada, bem como observar as transformaes ocorridas na ao
desses docentes, que apontam para uma metodologia mais inovadora, com

105

diferentes formas de trabalhar os contedos e a utilizao de novas estratgias para


mediar a aprendizagem. Tambm, torna-se perceptvel que os novos recursos esto
propiciando aos educandos oportunidades para participar do processo de
construo do conhecimento, medida que estes apresentam trabalhos e utilizam
os recursos tecnolgicos.
A modalidade deste curso, sendo desenvolvido nas escolas, mediante as
realidades

individuais,

foi

primordial

para

que

os

professores

pudessem

contextualiz-las e assim agir sobre elas. Neste sentido , Almeida (2000) corrobora
dizendo que a formao do professor que objetiva efetivar mudanas na prtica
docente deve acontecer no interior da escola, visando planejar, acompanhar e
analisar as atividades desenvolvidas pelo professor e apoi-lo na resoluo de
possveis problemas que ter que enfrentar no seu dia-a-dia.
A partir dos dados fornecidos pelos pesquisados, pode-se considerar que o
curso foi relevante para uma parcela representativa de professores (97,92%),
medida que estes acenaram positivamente possibilidade de participao em outro
evento voltado rea das novas tecnologias, conforme mostra o grfico 11.

Sim

No

97,92%

2,08%

Grfico 11 Participao em outro curso de formao continuada na rea das novas tecnologias na
prtica pedaggica.
Fonte: Questionrio aplicado aos professores em 2010, Curso de Formao Continuada Introduo
Educao Digital.

No caso especfico do Curso de Formao Continuada Introduo


Educao Digital, h evidncias que este evento foi significativo para incluir estes
docentes na cultura digital, haja vista terem apontado disposio para prosseguir
aprimorando seus conhecimentos tecnolgicos, o que poderia estimular polticas

106

pblicas continuadas de formao pedaggica. Conforme Kenski (2003) os


professores buscam informaes nos diversos ambientes e meios tecnolgicos e as
comparam com a realidade que vivenciam no seu dia-a-dia.
Segundo Rosemberg (2002), os professores tendem a buscar informaes
atualizadas sobre sua rea de atuao, e assim se apropriarem de recursos para
inovar a prtica pedaggica. Segundo esta autora (idem), a formao continuada
vista como atividade vital e social que, como processo educativo, pode assegurar ao
professor a apropriao de conhecimentos, habilidades e valores fundamentais da
cultura humana.
De modo geral, Litwin (1997) entende que ao integrar os novos meios
tecnolgicos no processo educativo, a escola vai precisar seguir alguns processos
de produo, levando em conta os limites e as possibilidades dos diferentes
suportes tecnolgicos, ampliando o conceito de tecnologia educacional e de
aprendizagem, pois pela primeira vez na histria, percebe-se que a educao no
acontece somente num perodo determinado de tempo, mas ao longo da vida dos
cidados e nos variados espaos sociais.
Diante deste panorama, pode-se argumentar que o curso de formao
continuada provocou o desenvolvimento do esprito crtico em relao ao uso
pedaggico das TICs, fato que colaborou para a abertura do dilogo e na integrao
de novas ideias educativas, posto que o aprendizado de um novo referencial
educacional

envolve

mudana

de

mentalidade,

valores,

conseqentemente, de atitudes que implicam num

concepes

e,

processo reflexivo de

reconstruo, resultando em transformao, e transformar significa conhecer


(PRADO, 1993).

107

6 CONSIDERAES FINAIS

As abordagens sobre a integrao das TICs na educao apontam que estas


tecnologias tm potencial para transformar o complexo sistema educacional
medida que oferecem mltiplas aes voltadas produo do conhecimento com
impactos significativos na qualidade da formao e na prtica do professor, vindo
romper com os arcaicos modelos educacionais.
No entanto h uma sensvel defasagem entre as prticas de formao e
socializao desenvolvidas nas instituies educativas tradicionais com aquelas
vivenciadas atravs da convivncia na sociedade presente, j que essa exige
pessoas autnomas e preparadas para atuar em grupo, com capacidade para utilizar
as tecnologias e acompanhar as constantes inovaes.
O impasse para a introduo das TICs nas escolas brasileiras se configura de
forma consistente, tanto no mbito da instalao de equipamentos que atendam as
demandas, quanto no que tange qualificao docente. A possibilidade de o
professor se qualificar para integrar os novos recursos tecnolgicos prtica
pedaggica de forma crtica e criativa envolve o domnio contnuo e crescente das
tecnologias que esto na escola e na sociedade. Nesse sentido, deixar de atribuir a
devida importncia aos recursos tecnolgicos e ao seu uso de modo reflexivo em
meio escolares corresponde a situar-se fora da realidade.
Sob esta tica, estudos apontam a necessidade do professor se preparar
continuadamente para a efetivao das mudanas, uma vez que h questes
subjacentes s TICs que interessam ao processo educativo e que no podem ser
desconsideradas. Por exemplo, a busca de recursos pedaggicos mais atualizados,
o acompanhamento contnuo do educando, a possibilidade de ensino a distncia, o
relacionamento professor/aluno e vice-versa.
Com relao formao de professores para a incorporao das TICs na
prtica pedaggica h teorias e programas que defendem a concretizao desta de
modo continuado, realizado em contexto real, onde os professores atuam e refletem
suas aes, ou seja, toda prtica de formao deve ter como eixo norteador a escola
em uma perspectiva de formao, ao e reflexo.

Nesse sentido, o Programa

Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional Proinfo Integrado


assume esta expectativa ao lanar no ano de 2008 um conjunto de processo

108

formativos, dentre eles o Curso de Introduo Educao Digital e planej-lo de


modo a ter como lcus de formao os laboratrios de informtica das escolas
pblicas e, ao ser concebido de forma a viabilizar a participao ativa dos
professores, fomentando o processo de reflexo, discusso e ao.
Desta forma, valendo-se da ideia que a formao continuada para o uso das
TICs um fator fundamental para que o professor introduza o computador com
competncia na prtica pedaggica, desde que esta no seja limitada ao simples
domnio tcnico e ocorra de forma contextualizada, entende-se que o destaque do
referido curso foi a mudana de local da formao, ou seja, a escola, onde os
docentes desenvolvem o exerccio profissional e a forma como o curso foi planejado,
tornando os cursistas ativos no processo de construo do conhecimento.
Com base nesses princpios, esta pesquisa investigou as percepes de um
grupo de professores da educao bsica da rede estadual de ensino sobre
possveis transformaes ocorridas em suas prticas pedaggicas aps terem
participado do Curso de Formao Continuada Introduo Educao Digital.
Considera-se que a referida formao contribuiu para a incluso crtica das
tecnologias digitais na prtica docente uma vez que o planejamento do curso
contemplou reflexes sobre o contexto tecnolgico da sociedade atual, suas
potencialidades e a necessidade de cada um empreender esforos sistemticos
para clarificar o porqu e para qu utilizar as TICs na vida diria e na escola, fatos
relevantes para a formao de uma cultura tecnolgica efetiva e eficaz.
No que diz respeito ao perfil dos sujeitos deste estudo, vale assinalar que o
grupo era formado por professores do ensino pblico estadual, efetivos do quadro do
magistrio e atuantes na educao bsica por mais de 15 anos, com idade
predominante entre 36 e 45 anos, na maioria do sexo feminino, com formao
superior e rea de atuao no ensino mdio. Suas expectativas relativas ao curso
priorizavam a aquisio e o aperfeioamento operacional do computador a fim de
conferir-lhes maior segurana e habilidade quanto ao a insero dos novos recursos
tecnolgicos em suas prticas pedaggicas. Isso se devia em virtude de acreditarem
que o computador poderia contribuir para efetivao de mudanas pedaggicas de
forma a despertar maior interesse dos educandos pelo ensino, pois esses, em geral,
j so usurios ativos e motivados do computador, sabem manipul-lo com destreza
e fazem uso dos equipamentos para atender diretamente os seus interesses,

109

enquanto que na escola muitas vezes se tornam passivos diante do conhecimento


que lhes foge ao contexto.
Os professores declararam ter alcanado suas expectativas em relao ao
curso medida que ampliaram suas habilidades no uso do computador, pois antes
da participao na formao continuada sabiam utilizar apenas as facetas mais
simples e visveis, denotando uma prtica pedaggica limitada, menos interativa e
baseada na lgica linear do emissor/receptor que continuamente tem-se combatido.
Os professores, antes do curso, demonstravam certo conservadorismo no emprego
do novo, porm, medida que iam se familiarizando com a mquina e com sua
terminologia peculiar, passavam agir com mais naturalidade diante dos

novos

recursos.
Portanto, no discurso dos professores pesquisados foi possvel constatar que
estes j utilizavam os computadores antes do curso de formao, embora no o
fizessem significativamente na prtica pedaggica, uma vez que limitavam-se ao uso
do editor de texto como substituto das antigas mquinas de escrever. Tambm j
utilizavam os recursos do computador para pesquisar, navegar na Internet e para a
troca de mensagens pelo correio eletrnico, denotando j haverem descoberto que a
Internet socializa as informaes mais atualizadas, porm a pesquisa no aponta
que adotassem critrios seletivos deste uso.
Os pesquisados foram unnimes ao afirmar que o curso colaborou para a
ampliao de suas habilidades quanto ao uso do computador, embora os dados
indicassem que o nmero de docentes que passaram a utilizar esse equipamento
com os alunos ainda tmido e quase sempre restrito ao laboratrio de informtica
da escola. Um grupo desses pesquisados afirma que utiliza os computadores com
os alunos duas a trs vezes por semana, outro aponta para uma utilizao por
quinzena e ainda outro revela quase nunca utilizar o recurso. Entre os fatores para
esta utilizao restrita, alegam o nmero insuficiente de mquinas para a demanda
de alunos, fatores que depem contra a qualidade das aulas, Tambm apontam
como obstculos a falta de tempo para planejar as atividades, limites de horrio das
disciplinas, ausncia de orientadores de informtica nos laboratrios das escolas
alm de suas prprias deficincias tcnicas e pedaggicas quanto utilizao dos
recursos mais sofisticados do computador.
J os professores que aps o curso dizem ter utilizado com maior freqncia
os recursos mais avanados do computador, apontam o uso da Internet

110

especialmente para navegar, pesquisar, criar blog e acessar o correio eletrnico,


denotando terem desenvolvido um melhor esprito crtico em relao a introduo
das TICs nas atividades pedaggicas e que o curso contribuiu para que
percebessem o potencial dessas ferramentas para o desenvolvimento de uma
prtica mais interativa e significativa, embora a pesquisa tambm indique que 33%
dos professores continuam a usar os computadores somente para casos pontuais.
Segundo a investigao, para 90% dos docentes o curso contribuiu para a
incorporao dos recursos tecnolgicos em suas prticas, ao pautar que passaram a
utilizar novas ferramentas para a dinamizao do processo de ensino/aprendizagem.
Porm para um subconjunto no menos significativo (55% dos docentes), o curso
no afastou por completo os obstculos que dificultam o uso do computador nas
atividades pedaggicas. Esses afirmam que muitas vezes isso ocorre por falta de
interesse prprio devido aos obstculos j registrados. Esses fatos, segundo eles,
inibem uma utilizao mais freqente dos novos recursos com os alunos.
Quanto aos objetivos pretendidos com o curso de formao continuada os
dados apontaram dois aspectos fundamentais: a melhoria da prtica pedaggica e
ampliao da habilidade no uso do computador. Ao relacionar as falas dos docentes
investigados com o discurso dos tericos que fundamentam o referencial deste
estudo, ambos so unnimes ao afirmar que os cursos desenvolvidos nas prprias
escolas onde estes professores atuam, portanto contextualizados com suas
realidades, oportunizam grande potencial para que operem transformaes no
processo educativo.
Em seus depoimentos, no instrumento ps-curso, os professores revelam ter
transformado sua ao pedaggica quando passaram a utilizar os recursos da
informtica, a divulgar na rede o trabalho desenvolvido na escola confirmando a
importncia do aluno ter acesso amplo e freqente aos computadores ligados em
rede. Assim os professores em seus discursos revelam ter alcanados seus
objetivos prioritrios.
Desse modo, percebe-se como ponto alto deste curso de formao
continuada o contexto de formao ter sido a escola, a oportunidade para criar e
experimentar os ambientes informatizados e a flexibilidade para adaptar o
planejamento as necessidades locais. Embora seja verdade que esses fatores so
essenciais, mas no suficientes para a integrao pedaggica das TICs. Trata-se,
contudo, de condies vencedoras que descortinam perspectivas promissoras para

111

a inovao pedaggica, alm de fomentar o uso do computador e Internet como


instrumentos potencializadores para a aprendizagem e no como forma de passar
um verniz na escola.
Tambm, percebe-se que o curso foi compatvel com as novas demandas
sociais que solicitam formao continuada ao longo da profisso, tendo em vista
garantir a dinamizao das prticas num contexto permeado por constantes
transformaes e mudanas tecnolgicas.
Ao considerar esta assertiva, deduz-se que o grupo pesquisado reconheceu a
importncia da formao continuada nos dias atuais, assim como a contribuio do
curso de introduo educao digital para a transformao da prtica pedaggica,
haja vista declararem em seus discursos que pretendem participar de outros cursos
que promovam a atualizao pedaggica centrada no uso do computador.
Ao apresentar tais reflexes, assinala-se a necessidade permanente de
discusses sobre a contribuio da formao continuada para incorporao das
TICs na prtica pedaggica dos professores da educao bsica. Nesse sentido, os
desafios so imensos. Ela deve ser pensada de forma que o educador busque, de
forma contnua e entusistica, competncias tcnicas e pedaggicas para permitir
educao dar um salto de qualidade ao incorporar o uso inteligente das tecnologias
digitais, cada vez mais cotidianas, deixando por vez de ser fundamentada em
prticas ultrapassadas e no mais tolerveis.
A continuidade de estudos sobre o tema formao continuada para integrao
das TICs na prtica pedaggica certamente ir propor novos desdobramentos,
levantar outras perspectivas alm de futuras investigaes que inexoravelmente
contribuiro para a melhoria do entendimento das relevantes questes que
envolvem esta rea.
luz dos resultados desta pesquisa compete-nos enaltecer os cursos de
formao

continuada

arquitetados

sobre

plataformas

de

continuidade

contextualizao com os meios e vivncias dos atores, pois assim permitem melhor
assimilao de novos conceitos, tais com as Tecnologias da Informao e
Comunicao, objeto deste trabalho.

112

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8 ANEXOS
ANEXO 1 : Questionrio Pr-Curso: Diagnstico
Nome__________________________________________________________
1 - Gnero
( ) Feminino
( ) Masculino
2 - Faixa etria
( ) 18 a 25
( ) 26 a 35
( ) 36 a 45
( ) A cima de 46
3 - Formao acadmica
( ) Bacharel
( ) Licenciatura
( ) Especializao Lato Sensu
( ) Mestrado
( ) Doutor
( ) Segundo grau
( ) Superior incompleto
4 - Em que nvel de ensino voc leciona?
( ) Sries Iniciais
( ) Ensino Fundamental de 5 a 8 Srie
( ) Ensino Fundamental de 5 a 8 Srie e Ensino Mdio
( ) Ensino Mdio
( ) Secretaria da Escola
( ) Sala de Informtica
5- Qual sua expectativa em relao ao Curso de Formao Continuada
Introduo Educao Digital?
6- Qual sua relao com o computador?
7 - Quais obstculos voc encontra para utilizar o computador?
8- Qual o objetivo que pretende atender a partir do curso de Formao
Continuada Introduo Educao Digital?

125

ANEXO 2: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Pr-Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao, Extenso e Cultura ProPPEC


Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE
Curso de Mestrado Acadmico
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIMENTO
Voc est sendo convidado (a) para participar, como voluntrio, em uma pesquisa.
Aps ser esclarecido (a) sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar fazer parte do
estudo, assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma sua e a outra do
pesquisador responsvel..

INFORMAES SOBRE A PESQUISA:


Ttulo do Projeto: Tecnologias da Informao e Comunicao e a Formao de
Professores: uma abordagem sobre o curso de formao continuada promovido pelo
Proinfo Integrado
Pesquisadores Responsveis
Sunia Izabel Lino Molin e Andr Luis Alice Raabe (orientador)
Telefone para contato: (47) 33672036 ou (47) 99019295.
Prezado professor (a):
Este questionrio tem como objetivo conhecer sua opinio sobre o Curso de Formao Continuada
Introduo Educao Digital, promovido pelo Proinfo Integrado e desenvolvido pelo NTE de Itaja.
Sua participao muito importante, pois as informaes deste questionrio contribuiro para
identificar quais as mudanas que ocorreram na prtica pedaggica dos docentes aps terem
participado deste curso e, verificar tambm, as contribuies deste curso para a incluso digital dos
professores.
Responda de forma individual e conscienciosa. Busque a resposta que melhor atenda a sua
avaliao. Importante, os dados sero tratados de modo a garantir absoluto sigilo em relao s
informaes prestadas e seguindo a tica acadmica da pesquisa, ser reservado o direito de
anonimato, no havendo necessidade de identificao nominal. A organizao segue ordem
numrica.
Em cada questo, marque apenas uma resposta.
Assinatura do pesquisador:_______________________________

126

CONSENTIMENTO DE PARTICIPAO
Eu, _______________________________, RG ______________CPF ______________concordo em
participar do presente estudo. Fui devidamente informado e esclarecido sobre a pesquisa e os
procedimentos nela envolvidos. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer
momento. E, estou ciente que no terei direito a remunerao.

______________, ____ de ___________de 2009.

Nome: ________________________________________

Assinatura (de acordo): ___________________________

Telefone para contato: ____________________________

Grata pela participao

127

ANEXO 3: Questionrio Ps-Curso


Nome:______________________________________________________
1. H quanto tempo atua no magistrio?
(
(
(
(

) Mais de 15 anos
) De 11 a 15 anos
) Entre 6 a 10 anos
) Menos de 6 anos

2. Qual sua situao funcional?


( ) Efetivo
( ) ACT/Temporrio
3. Sua habilidade em relao ao uso do computador ampliou aps ter
participado do curso de Introduo Educao Digital?
( ) Plenamente
( ) Parcialmente
4. Quais obstculos para a utilizao do computador na prtica pedaggica
aps o curso?
(se necessrio assinale mais de uma resposta)
( ) Resistncia ao uso do computador
( )Falta de tempo
( ) pouco domnio tcnico
( ) Dificuldade para integrar os contedos programticos com as tecnologias.
( ) No estar integrado ao planejamento escolar
( ) Inexistncia de computador na sala de aula
( ) No possuir computador prprio
( ) Organizao curricular por disciplina
( ) Deficincias tcnicas no laboratrio de informtica.
( ) Pouca disponibilidade de computadores no laboratrio de informtica da escola.
( ) No h obstculos
( ) Outros. Especifique:
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

128

5. Com que freqncia voc utiliza os recursos do computador na escola com


os alunos?
(
(
(
(
(

) De duas a trs vezes por semana


) Uma vez semana
) Uma vez a cada 15 dias
) Mensalmente
) Nunca ou quase nunca

6. Expectativas referentes ao curso de Formao Continuada Introduo


Educao Digital foram alcanadas?
( ) Superou as expectativas
( ) Plenamente
( ) Parcialmente
(..) No. Porqu?__________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
7. Quais recursos do computador voc j utilizava na prtica antes de
participar do curso de formao continuada?
(Se necessrio assinalar mais de um)
(
(
(
(
(
(
(

) Editor de texto
) BROffice Impress
) Navegao e pesquisa na Internet
) Correio eletrnico
) blog
) Nenhum
) Outros.

Especifique:_____________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
8. Quais dos recursos apresentados no curso de formao continuada voc
passou a utilizar freqentemente na sua prtica?
(se necessrio assinalar mais de uma resposta)
( ) Editor de texto
( ) BROFFICE Impress
( ) Navegao e pesquisa na Internet
( ) Correio eletrnico
( ) blog
( ) Nenhum. Por qu?
_______________________________________________________________

129

9. De que forma o curso contribuiu para incorporar o uso do computador na


prtica pedaggica?
(Se necessrio assinalar mais de uma resposta)
( ) Preparar do material didtico
( ) Melhorar o manejo no computador
( ) mudar a metodologia
( ) Dinamizar o processo de ensino
( ) promover novas aprendizagens
( ) Despertar o interesse e a motivao
( ) Utilizar novas ferramentas didticas
( ) Perde o medo do computador
( ) Utilizar o computador com os alunos
( ) No contribuiu
( ) Outras Formas. Especifique:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
10. Ocorreram mudanas na prtica pedaggica aps participao no curso
de formao continuada?
( ) Mudou amplamente
( ) Mudou parcialmente
( ) No mudou
Exemplifique as mudanas ocorridas (se houveram):
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
11. Voc faria outro curso de Formao Continuada na rea do uso das novas
tecnologias na prtica pedaggica?
( ) Sim
( ) No

130

ANEXO 4: Tabelas de Distribuio de Freqncia Questionrio PsCurso


1 Situao funcional

Efetivo
ACT/Temporrio

Respostas
44
4

2 Tempo de atuao no magistrio

Mais de 15 anos
De 11 a 15 anos
Entre 6 a 10 anos
Menos de 6 anos

Respostas
34
7
5
2

3 Habilidade no uso do computador aps o curso


Plenamente
Parcialmente

Respostas
12
36

4 Obstculos para a utilizao do computador na prtica pedaggica

Resistncia ao uso do computador


Falta de tempo
Pouco domnio tcnico
Dificuldade para integrar os contedos programticos com as
tecnologias.
No estar integrado ao planejamento escolar
Inexistncia de computador na sala de aula
No possuir computador prprio
Organizao curricular por disciplina
Deficincias tcnicas no laboratrio de informtica.
Pouca disponibilidade de computadores no laboratrio de
informtica da escola.
No h obstculos
Outros

Respostas
6
20
23
8
3
11
3
1
10
15
6
13

131

5 Freqncia voc utiliza com seus alunos os recursos do computador


Duas a trs vezes por semana
Uma vez semana
Uma vez a cada 15 dias
Mensalmente
Nunca ou quase nunca

Respostas
5
3
11
8
21

6 Expectativas referentes ao curso de formao continuada


Superou as expectativas
Plenamente
Parcialmente
No

Respostas
4
13
26
5

7 Recursos do computador que j utilizava antes do curso

Editor de texto
BROffice Impress
Navegao e pesquisa na Internet
Correio eletrnico
Blog
Nenhum
Outros.

Respostas
29
11
38
25
7
5
4

8 Quais recursos do computador passou a utilizar em sala aps o curso

Editor de texto
BROFFICE Impress
Navegao e pesquisa na Internet
Correio eletrnico
Blog
Nenhum

Respostas
16
15
29
19
15
4

132

9 Quais recursos do computador que no foram apresentados no curso voc


utiliza em sua prtica pedaggica

Jogos eletrnicos
Softwares especficos de sua disciplina
Filmes no computador
Sons no computador
Simulaes e Animaes
Edies de Imagens
Webquests
Outros

Respostas
19
26
10
8
7
16
8
0

10 Contribuies do curso para a incorporao dos novos recursos na prtica


pedaggica

Preparar do material didtico


com os alunos
Mudar a metodologia
Dinamizar o processo de ensino
Promover novas aprendizagens
Despertar o interesse e motivao
Utilizar novas ferramentas didticas
Perder o medo do computador
Melhorar o manejo no computador
No contribuiu
Outras

Respostas
19
17
17
23
18
17
22
12
14
2
0

11 Mudanas na prtica pedaggica aps o curso


Mudou amplamente
Mudou parcialmente
No mudou

Respostas
9
32
7

12 Faria um outro curso semelhante


Sim
No

Respostas
97,92%
2,08%