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Hola nuevamente.
En esta entrada comparto un marco terico basado en las ideas de diversos autores y
referentes reconocidos en los mbitos de la Educacin, Educacin en el Arte y la Educacin
Musical, articulados con mi experiencia como educador musical en el Estado de Nuevo
Len (Mxico). La siguiente teora est relacionada con lo que pudiera llegar a ser una
Educacin Musical Preescolar de calidad.
Perspectivas de autores y diversos referentes: Herbert Read, Ana Luca Frega, Paulo
Freire, Edgar Willems, R. Murray Schafer, Secretara de Educacin Pblica, Howard
Gardner, Aaron Copland, Xavier Chavarra Navarro, Elvira Borrell Closa, entre
otros
Conceptos e ideas que parten de diversos campos abordados: artstico, musical y
pedaggico crtico; articulados con mi experiencia profesional como educador musical de
nivel preescolar del sector pblico de Nuevo Len.
Una educacin de calidad tiene como base la excelente comunicacin, es decir el dilogo
que se da entre educador y educando. A travs de este proceso es como se llega a una
adecuada comprensin de las capacidades, limitaciones y necesidades reales y sustanciales
del individuo, entendiendo por individuo tanto al educador como al educando (sujetos de la
educacin). De esta manera el educador quien posee dominio del campo que trabaja- logra
hacer la seleccin del mundo y el diseo de los contenidos que se requieren para el proceso
educativo a desarrollar. Seleccin y diseo que atraviesan lo sensorial, emocional y
cognitivo tanto del educador como del educando quienes en comunin construyen el mbito
de calidad -o llmesele ambiente de aprendizaje- necesario para vivir la experiencia
educativa. Y cmo se vive todo lo anteriormente enunciado en el campo de la Educacin
Musical Preescolar?
Necesidades de los sujetos de la Educacin
1. Comunin Emocional
El crtico de arte Herbet Read en su libro Educacin por el arte afirma que la relacin
esttica natural de maestro a alumno no debe considerarse excluyente de toda comunin
emocional.[1] La relacin que se da con los nios preescolares en actividades donde se
pretende el desarrollo del gusto musical o la apreciacin de msica de calidad involucra al
componente afectivo. El Programa de Estudio 2011 Gua para la Educadora Educacin
Bsica Preescolar seala dentro del campo formativo Expresin y Apreciacin Artsticas,
en el aspecto musical, como una de sus dos competencias: que el nio comunique las
sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la msica que escucha.[2] As,
se le confiere significacin a la esfera de las emociones. El mismo documento seala
tambin que desde los primeros meses de vida, las nias y los nios juegan con su cuerpo,
centran la atencin visual y auditiva en objetos coloridos o sonoros, reaccionan
los aleja del mundo adulto- difcilmente llegan a percibir el proceso educativo desde el
lugar del maestro. Aqu sera prudente reflexionar sobre: cmo le es posible experimentar
al maestro el proceso educativo desde la perspectiva del nio? y con respecto al concepto
de Buber: cmo se da el envolvimiento en una clase de msica?, se tiene esa relacin de
confianza con los pequeos?
En esa comunin emocional es donde el maestro selecciona del mundo lo necesario para
influir sobre su alumno.[11] Ahora cabe preguntarse: cmo o de qu manera se hace esa
seleccin del mundo para influir sobre los nios?, de qu manera se llegan a conocer sus
necesidades?, cul es la manera de diagnosticar, conocer o evaluar?, qu resultados arroja
este tipo de diagnsticos o evaluaciones? y cmo lo debera hacer un educador musical?
Antes de abordar el tema de la seleccin del mundo, es prudente advertir tambin que no
toda la actividad educativa artstica debe estar construida partiendo solamente de la esfera
de las emociones. Gardner en su obra ya citada Educacin artstica y desarrollo humano
refirindose a la poltica educativa en los Estados Unidos con respecto a las clases de arte,
describe cmo a los nios se les motiva a que hablen acerca de sus sentimientos,
sensaciones e intenciones al crear una obra particular pero rara vez hay discusin acerca de
cuestiones histricas o estticas. Las clases de arte disminuyen a medida que el nio crece
excepto para quienes tienen un inters especial o aptitudes para las mismas. Pero incluso en
estos ltimos casos la atencin se centra en la produccin artstica, y es as como las
cuestiones reflexivas, histricas o estticas no llegan a tener un papel significativo en la
educacin preuniversitaria.[12] Teniendo este tipo de referente es como se hace necesario
que la prctica educativa vaya ms all de la esfera emocional, -que como se dijo
anteriormente no debe quedar excluida- y que adems haya una conciencia de incluir as
mismo la esfera cognitiva (conceptual) y psicomotriz (fsica) del nio.
Gardner tambin describe el desarrollo de la educacin artstica en Estados Unidos como
oportunidades para que los nios exploren su entorno, inventen sus propias formas y
expresen sus ideas, sensaciones y sentimientos que consideren importantes. Despus se les
introduce en tcnicas para hacer representaciones meticulosas de la realidad o incluso ellos
mismos las descubren.[13]
2. Seleccin del mundo
La pedagoga argentina Ana Luca Frega en su libro Didctica de la Msica, refirindose al
caso de la seleccin del mundo en el campo de la educacin musical se pregunta: por qu
no comenzar desde temprano con cancioneros infantiles bien seleccionados en materia de
cultivo de la imaginacin, de estimulacin de la fantasa, de narrativas apasionantes, de
interpretaciones con voces suaves, de riqueza tmbrica? Por qu no presentar repertorio
de diversas latitudes de nuestro pas, de otros pases y regiones, acompaados de la
presentacin e investigacin acerca de trajes y costumbres, de paisajes y tradiciones, mitos
y smbolos? Por qu no abordar trabajos comparativos temticos: el amor y su expresin
en otras pocas y lugares, por ejemplo?[14]
Adems, Frega considera un gran reto para el educador musical, dar a conocer diferentes
manifestaciones artsticas de calidad a los nios, en un contexto donde lo popular parte de
lo que es distribuido por los medios masivos de informacin.[15] Ciertamente los referentes
de manifestaciones artsticas para los nios parten de lo que transmite la televisin o la
radio. Ellos cantan las canciones que se presentan en los diferentes programas radiofnicos
o televisivos. Sus frases o expresiones corresponden a lo que reciben a travs de los medios
en sus hogares. Por eso cuando se les presenta lo desconocido como la escucha de alguna
composicin musical clsica no tan popularizada o nueva -comnmente llamada
contempornea-, en muchas ocasiones hay un rechazo a apreciar este tipo de manifestacin.
A veces ese mismo rechazo viene tambin por parte de las propias educadoras frente al
grupo, en ocasiones producto de una falta de inters por lo diferente y una formacin
docente eventualmente cerrada y no crtica que nos afecta a todos. El propio Gardner
basndose en los resultados obtenidos por otros investigadores- sostiene en su Educacin
artstica y desarrollo humano que en general la sociedad adulta, incluyendo los
educadores de la escuela elemental en su pas o en el extranjero, prefiere las obras
realistas y figurativistas[16]. Aquellas obras que en el campo de la msica podran
compararse con la preferencia hacia producciones que ya se han popularizado a travs de
los medios y que pueden incluso llegar a ser composiciones en estilo clsico o
contemporneo. Es mediante este tipo de preferencias por parte de los educadores que los
nios absorben los valores estticos de su cultura[17] Este tipo de prcticas que
muestran desinters por la aproximacin a lo nuevo, diferente o desconocido -y que
redundaran en una mejora educativa-, son posibles de erradicar si el docente desde el inicio
del ciclo escolar, y a lo largo de ste, -como lo sugiere el Programa de Educacin 2011destine momentos para la prctica reflexiva. Pero no slo sto sino que adems el docente
est comprometido a trascender de la reflexin a la transformacin de la prctica
docente[18] Y como sugiere Aaron Copland en su libro Cmo escuchar la msica:
cuanto ms nos alejamos de la norma ordinaria ms voluntad y esfuerzo consciente son
necesarios para asimilar lo que es nuevo y poco comn.[19]
Frega utiliza el trmino diferentes manifestaciones artsticas para referirse al abordaje de
otras formas de expresin, otras calidades de material, otros niveles o categoras de
desarrollo de las ideas fundamentales, otros requerimientos perceptivos, otras actitudes de
atencin que deben ser estimuladas por la propia escuela.[20]
El Programa de Estudio 2011 Gua para la Educadora contempla el abordaje de diferentes
formas de expresin al dividir el campo formativo Expresin y Apreciacin Artsticas en
cuatro aspectos: Expresin y Apreciacin Musical; Expresin Corporal y Apreciacin de la
Danza; Expresin y Apreciacin Visual; y Expresin Dramtica y Apreciacin Teatral.
Con respecto a la calidad de los materiales utilizados en la clase de msica como los
instrumentos musicales, reproductores de discos, amplificadores de sonido, grabaciones,
entre otros objetos, mucho depende de la visin de quienes conforman el plantel: directoras,
educadoras, educador musical y padres de familia, para la obtencin de los mismos. En
ocasiones cuando no se cuenta con los recursos econmicos para la adquisicin de algunos
materiales -como instrumentos de percusin- siempre ser posible construirlos entre todos
sin menoscabar la calidad que se requiere de stos.
Frega hace una crtica al tipo de docente que argumenta que la escuela no debe dar la
espalda a lo cotidiano, la escuela no debe estar lejos de la vida real y que de esta manera
justifica el empleo de lo popular y comercial presentado en los medios. Para Frega es labor
del docente dar a las nuevas generaciones la oportunidad de conocer diferentes
manifestaciones que no se encuentren en su entorno inmediato.[21]
Pero tambin con respecto a lo popular y comercial que se les presenta a los nios como
material sonoro es prudente hacer cierta consideracin, por ejemplo: qu caractersticas
tiene la msica popular o comercial que consumen los nios? Porque puede presentarse el
caso de que sean buenas producciones y no por el hecho de venir del medio masivo se
debieran relegar. En ocasiones es comn escuchar a algunos educadores musicales afirmar
que la msica de antes era y es la mejor, que la msica infantil anteriormente utilizada es la
nica a considerar. Es necesario tomar en cuenta que en la actualidad tambin se estn
produciendo canciones de mucha calidad musical, que involucran el juego psicomotriz y la
riqueza de un vocabulario adecuado y diverso para el nio de preescolar. Es probable que
lo que falte sea una mejor difusin y distribucin este tipo de materiales. A consecuencia de
esta falta de difusin y distribucin es posible que el repertorio de algunos educadores
musicales sea austero.
Frega tambin advierte que la funcin clara e indiscutible del docente de msica es hacerle
conocer a sus alumnos diversas canciones populares tradicionales, folklricas, del propio
pas, de otros entornos de la regin, de otras zonas del mundo y adems introducirlos en la
msica acadmica.[22]
Frega seala que al abordar un repertorio de material sonoro variado no significa enjuiciar
lo que ya les gusta, sino permitir una flexibilizacin del gusto, una valoracin de lo
diferente, una ampliacin del mbito perceptivo y apreciativo.[23]
Con respecto a la variedad que sugiere Ana Luca Frega que debe ser presentada a los
alumnos vale la pena preguntarnos: qu tanto los educadores musicales lo hacen?, cmo
conforma el repertorio de canciones infantiles un educador musical? cules son sus
referentes, sus influencias? Ante esto resultara excelente contar con un espacio para
compartir o consultar material: partituras, libros, grabaciones. Adems de desarrollar
espacios para la creacin de materiales nuevos y pertinentes.
Cuando Frega sugiere al educador una ampliacin de los referentes presentados a sus
alumnos, fomenta el descubrimiento de nuevas posibilidades, de una gran diversidad que
existe en el mundo; redundando en un respeto por el otro, por lo diferente o lo no conocido
an.
Retomando ideas que parten del pensamiento de Read, el maestro aprende cuando
identifica el tipo de necesidades -comentadas anteriormente- que requiere su alumno. Llega
a comprender lo que un individuo necesita para llegar a ser humano. Tambin aprende el
maestro cules son sus capacidades al educar. Se da de esta manera una educacin por
medio del hombre y para el hombre.[24] Dicho de otra manera, el educador brasileo Paulo
Freire en su Pedagoga de la autonoma escribi: Quien ensea aprende al ensear y quien
aprende ensea al aprender.[25] De esta manera es como puede estimarse que si no se
toman las necesidades reales del nio ni del educador, no se dar una educacin que sea
significativa. Y as ambos sujetos no se educarn a s mismos ni educarn al otro. Si slo se
1.
2.
3.
4.
5.
3. 1. El currculo
Para Chavarra y Borrell el currculo es algo ms que el programa de reas o materias; es,
tambin, el anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje. El currculo no aborda
nicamente qu se ensea, sino tambin cmo se ensea y por qu.[35] Esta idea coincide
con lo planteado por Gardner cuando sugiere examinar los descubrimientos cientficos
sobre el desarrollo humano que ayudaran a establecer opciones a los educadores acerca de
los mtodos y prcticas necesarios en el mbito de la Educacin Artstica. As se podra
conocer qu se puede ensear, cmo se puede ensear y sobre qu se deben basar los
resultados de esta prctica educativa.[36]
Chavarra y Borrell mencionan las caractersticas definidoras de un currculo de
calidad[37]:
Amplio y equilibrado.
Integral (diferentes tipos de contenidos).
Diversificado.
Planificado a diferentes niveles.
Planificado de acuerdo con los propsitos de la enseanza.
Evaluable.
3. 3. Atmsfera
En su libro Educacin artstica y desarrollo humano Gardner dice que los investigadores
ya se han puesto de acuerdo sobre la medida en que las atmsferas diferentes de dos aulas
[] ejercen influencias significativamente diferentes en los modos en que los estudiantes
enfocan los problemas y dan forma a los productos.[59]
Para Read, los buenos resultados dependen de la creacin de una atmsfera comprensiva en
la escuela o clase.[60] Una atmsfera que posibilite -como lo sugiere Freire- no la
transferencia de conocimiento, sino la creacin de las posibilidades de su produccin o de
su construccin.[61] Tambin a este respecto, en una intervencin hecha en un debate
telemtico organizado por la UOC (Universidad Oberta de Catalunya) titulado Cmo
definimos la calidad? Nieves*, coincide con el pensamiento de Paulo Freire cuando afirma
que como primer requisito, una escuela de calidad es aqulla en la que todos pueden
aprender (alumnos, profesores, madres y padres). Es decir, una comunidad de
aprendizaje basada en relaciones democrticas (participacin, negociacin, debate,
crtica, reflexin), donde, ms que transmitir conocimientos, se proporcionan las
herramientas necesarias para que todos pueden construir conocimientos.[62]
En las clases de msica es necesario proporcionar las herramientas as como posibilitar la
creacin de una atmsfera que propicie el libre desenvolvimiento de los nios, al cantar; al
mover su cuerpo; al manipular objetos o instrumentos musicales; al escuchar el material
sonoro y en cada una de las diversas actividades que se dan dentro de la clase.
De acuerdo a conclusiones de un estudio llevado a cabo por el Instituto Nacional de
Educacin de los Estados Unidos a principios de los aos setenta, Chavarra y Borrell citan
una serie de caractersticas que permiten a los profesores obtener un mayor rendimiento de
sus alumnos, una conducta ms satisfactoria en el aula y un clima positivo que estimula su
atencin y colaboracin. La lista se agrupa en torno a seis variables[63]:
tareas comunes: hablar frente a los dems; sentirse capaces y enfrentar los retos de
aprendizaje con mayor seguridad; saber que son seres competentes que pueden aprender;
tener certeza de que sern escuchados sin burla al externar sus puntos de vista y
opiniones.[64] Adems un clima afectivo y social sano para el nio contribuye eficazmente
en el desarrollo de su identidad como persona; proceso en el que estn implcitos el
autoconcepto (idea que se tiene acerca de s mismo, en relacin con sus caractersticas
fsicas, cualidades y limitaciones, as como del reconocimiento de su imagen y cuerpo) y la
autoestima (reconocimiento y valoracin de las propias caractersticas y capacidades.[65]
Consecuentemente, es tarea del educador manifestar la afectividad de manera honesta a sus
educandos. As como el Programa de Estudio 2011 sugiere: Un clima afectivo implica la
expresin de sentimientos y actitudes positivas hacia los nios: calidez, apoyo, empata,
entre otros. Cuando las actitudes de afecto que muestra el docente ante los nios son
genuinas; stos [] responden con sentimientos recprocos.[66] Porque como dice Sylvia
Schmelkes: no puede forzarse a nadie a brindar afecto. Pero si uno no lo da, tampoco lo
recibe. En cambio, cuando se recibe afecto, no se puede evitar proporcionarlo. Hay que
querer a los nios. Ellos sabrn reciprocar.[67] No debe soslayarse lo anterior porque
como dice el Programa- se sabe que los nios que reciben afecto son capaces de
desarrollarse an en situaciones crticas.[68]
No es tarea fcil la creacin de una atmsfera afectiva cuando no se cuenta con el apoyo
necesario por parte de todos los involucrados en el proceso educativo. Son necesarios
directivos, maestros de apoyo, trabajadores sociales, psiclogos -e incluso los propios
padres o tutores- que se den a la tarea de lograr en comunin con los educadores frente a
grupo as como de educadores musicales el ambiente de aprendizaje adecuado.
Una atmsfera adecuada proporcionar adems las condiciones necesarias para escuchar,
actividad que el compositor y educador musical Raymond Murray Schafer advierte como
importante en todas las experiencias educativas, en cualquier circunstancia en que se
intercambien mensajes verbales o auditivos.[69] Este escuchar puede ser de provecho tanto
como actividad formativa musical como para llegar a entablar el dilogo necesario entre
educador-educando que se viene afirmando como elemento esencial para tener conciencia
de las necesidades reales del individuo.
Schafer ha escrito sobre lo que ha denominado soundscape (paisaje sonoro). Se refiere al
entorno acstico, el campo sonoro total, cualquiera que sea el lugar donde nos
encontremos. Es una palabra derivada de landscape (paisaje); sin embargo a diferencia
de aqulla, no est estrictamente limitada a los lugares exteriores.[70]
Schafer advierte que el paisaje sonoro en el mundo cambia, los sonidos se multiplican con
mayor rapidez que las personas. Se ha producido un entorno ms ruidoso y es cada vez ms
evidente que la civilizacin moderna est ensordecindose con el ruido.[71] Lo anterior lo
ha llevado a plantearse: aparte de los daos fisiolgicos ocasionados por la contaminacin
sonora, cmo llega a ser afectada psicolgicamente nuestra escucha?[72]
Nuevamente tratndose del tema de la afectividad, -esa esfera emocional que el sonido es
capaz de despertar en la persona y que adems adquiere cierto sentido dependiendo de la
Siendo importante la dimensin de los recursos, el mismo informe Schools and Quality
presenta Polticas de uso de los recursos para una educacin de calidad[92], entre las que
destacan:
[1] Read, Herbert. Educacin por el arte. Ediciones Paids Ibrica. Barcelona. 1. Edicin,
1986. 8. Impresin, 2010. Pg. 282.
[2]
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Preescolar20
11.pdf Pg. 82
Consultado en Marzo 19, 2012
[3] op. cit. Pg. 79
[4] op. cit. Pg. 80
[18]
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Preescolar20
11.pdf
Pg. 141. Consultado en Abril 14, 2012.
[19] Copland, Aaron. Cmo escuchar la msica. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, D.
F. 2. Edicin, 1994. Pg. 68.
[20] Frega, Ana Luca. Didctica de la msica. Las enseanzas musicales en perspectiva.
Bonum. Buenos Aires. 3. Edicin, 2008. Pg. 63.
[21] Ibidem
[22] Frega, Ana Luca. Didctica de la msica. Las enseanzas musicales en perspectiva.
Bonum. Buenos Aires. 3. Edicin, 2008. Pg. 64.
[23] op. cit. Pg. 65.
[24] Read, Herbert. Educacin por el arte. Ediciones Paids Ibrica. Barcelona. 1.
Edicin, 1986. 8. Impresin, 2010. Pg. 283
[25] Freire, Paulo. Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica
educativa. siglo XXI editores. Mxico D. F. Undcima reimpresin, 2009. Primera edicin
en espaol, 1997. Pg. 25
[26] Wilson, J. D. Appraising Teaching Quality. Holler & Stoughton, 1998. Citado en
Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en educacin. Edeb. Barcelona.
2. Edicin, 2002. Pg. 57.
[27] Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en educacin. Edeb.
Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pg. 66.
[28] Gento, S. Nuevas perspectivas de gestin educativa. En XII Congreso nacional y I
Iberoamericano de pedagoga. Tomo I. Ponencias. Sociedad espaola de Pedagoga.
Madrid. 2000. Citado en Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en
educacin. Edeb. Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pg. 60.
[29] Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en educacin. Edeb.
Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pg. 61.
[30] op. cit. Pg. 23.
[31] op. cit. Pgs 59 y 60.
[32] op. cit. Pg. 60.
[62] Chavarra Navarro, Xavier y Borrell Closa Elvira. Calidad en educacin. Edeb.
Barcelona. 2. Edicin, 2002. Pg. 54.
[63] op. cit. Pg. 89.
[64]
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Preescolar20
11.pdf
Pg. 142. Consultado en Abril 14, 2012
[65] SEP. Programa de Educacin Preescolar 2004. SEP. Mxico, 1. Edicin 2004. Pg.
51
[66] op. cit. Pg. 142
[67] Schmelkes, Sylvia. La formacin de valores en la educacin bsica. (Biblioteca de
Actualizacin del Maestro). SEP. Mxico, 2004. Pg. 39
[68]
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Preescolar20
11.pdf
Pg. 142. Consultado en Abril 14, 2012
[69] Schafer, R. Murray. Hacia una educacin sonora. Conaculta/Radio Educacin.
Mxico, D. F. 1. Edicin, 2006. Pg. 11.
[70] op. cit. Pg. 12
[71] op. cit. Pg. 13
[72] op. cit. Pg. 13
[73] Willems, Edgar. Las bases psicolgicas de la educacin musical. Paids Educador.
Barcelona. 1. Edicin, 2011. Pg. 86
[74] Copland, Aaron. Cmo escuchar la msica. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, D.
F. 2. Edicin, 1994. Pg. 93.
[75] op. cit. Pg. 94.
[76] op. cit. Pg. 65.
[77] op. cit. Pg. 66.