Ensino Medio e Os Desafios Da Experiência

Jose Clovis de Azevedo
Doutor em Educao pela USP. Professor do mestrado em Reabilitao

e Incluso do Centro Universitrio
Metodista IPA. Vice-lder do Grupo
de Pesquisa Educao e Incluso do
IPA. Membro do Grupo de Pesquisa
Educao e Trabalho da UFPR. Secretrio de Estado da Educao do
Rio Grande do Sul.
Jonas Tarcsio Reis

Doutorando em Educao pela Unisinos (Capes 7). Mestre em Educao pela UFRGS (Capes 6). Membro
do Grupo de Pesquisa Educao e
Incluso do IPA e do Grupo de Pesquisa Educao e Trabalho da UFPR.
Professor da RME-POA.
Autores
Acacia Zeneida Kuenzer
Attico Chassot
Elmar Soero de Almeida
Iara Borges Aragonez
Isabel Letcia Pedroso de Medeiros
Jorge Luiz Ayres Gonzaga
Julio Alejandro Quezada Jlvez
Maria de Guadalupe Menezes de Lima
Maria Eulalia Pereira Nascimento
Monica Ribeiro da Silva
Neusa Teresinha Herbert
Rosa Maria Pinheiro Mosna
Sandra Regina de Oliveira Garcia
Sidinei Pithan da Silva
Vera Regina Igncio Amaro
Vera Maria Ferreira
Em um momento de aprofundamento da
reforma do Ensino Mdio da Rede Estadual
de Ensino do Rio Grande do Sul, este trabalho
representa mais um passo para compartilhar
reflexes acerca dos rumos da mudana em
curso. Ela no linear; percorre caminhos
repletos de tenses e conflitos. a sntese
mediada entre a vontade dos atores e os limites
histricos. Os seres humanos so atores e
resultados de seus tempos histricos. Mas as
lutas possveis so sempre fruto das motivaes
coletivas. Assim como a histria feita pelos
seres humanos pode ser transformada por seus
construtores, a escola feita pelos educadores
pode ser transformada pelos educadores.
Realiza-se um esforo para uma educao que
dialogue com os sujeitos reais, que responda de
forma efetiva necessidade de ser para todos.
Trata-se de compreender que os oprimidos esto
na escola, mas esta ainda no os enxergou. Ou
os viu e permanece na lgica de meritocratizar
o humano sob o pressuposto de uma justia
igual para os desiguais. Assim, so oferecidos
aqui novos elementos para o debate educacional
e avana-se no registro da teoria e da prtica para
um novo Ensino Mdio.
O Ensino Mdio e os desafios da experincia
Organizadores
O Ensino Mdio
e os desafios
da experincia
movimentos da prtica
Esta obra contempornea expressa ideias de um movimento de

educadores que buscam construir
um novo Ensino Mdio no sculo
XXI. Nela encontramos um sentido
renovado sobre uma mudana curricular na escola pblica em tempos
de capitalismo tardio/acumulao
flexvel, o qual coloca desafios s
classes que vivem do trabalho. Esse
significado renovado sobre a mudana curricular:
a. ultrapassa a lgica de adaptao dos sujeitos ao mercado, superando uma viso memorialstica
e de consumo de conhecimentos
prontos e fechados, para se situar
no mbito de uma atividade social e
humana que valoriza o papel criativo do conhecimento;
b. aponta para a emergncia do
sujeito potico e reflexivo no interior dos processos formativos escolares, sujeito esse que, por ser capaz
de interpretar o mundo em que vive
de forma multidimensional, torna-se capaz de pensar e agir de forma
a modificar e reconstruir o conhecimento e o mundo em que vive.
A tarefa de reestruturar o Ensino Mdio nos entusiasma, ao sugerir uma educao sob o crivo de um
paradigma crtico e emancipatrio.

Organizao

Jonas Tarcsio Reis
Licenciado em Educao Fsica e doutor em Educao
O Ensino Mdio
e os desafios
da experincia
O Ensino Mdio
e os desafios
da experincia
Organizao

Jonas Tarcsio Reis
O Ensino Mdio e os desafios da experincia movimentos da prtica

2014 Fundao Santillana
Organizao
Jonas Tarcsio Reis
Produo editorial
Fundao Santillana
Diretoria de Relaes Institucionais
Luciano Monteiro
Edmar Cesar Falleiros Diogo
Coordenao
Ana Luisa Astiz
Preparao
Graciliano Toni
Sibelle Pedral
Projeto Grfico
Paula Astiz
Editorao Eletrnica e Grficos
Laura Lotufo / Paula Astiz Design
Reviso
Lessandra Carvalho
Nota: o artigo Democratizao do Ensino Mdio: a reestruturao curricular no RS

foi publicado originalmente em Reestruturao do Ensino Mdio: pressupostos tericos e
desafios da prtica, Fundao Santillana, So Paulo, 2013, e foi atualizado pontualmente para esta edio; os artigos Ensino Mdio e Educao Profissional: breve histrico
a partir da LDBEN n 9394/96, Juventudes e Ensino Mdio: possibilidades diante das
novas DCN e Dilemas da formao de professores para o Ensino Mdio no sculo
XXI e o Anexo tambm foram publicados originalmente naquela obra e reeditados na
ntegra nesta edio.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
O Ensino mdio e os desafios da experincia : movimentos da
prtica / organizao Jose Clovis de Azevedo, Jonas Tarcsio Reis.
1. ed. So Paulo : Fundao Santillana : Moderna, 2014.
Vrios autores.
Bibliografia
ISBN 978-85-63489-22-7
1. Educao Brasil 2. Educao Filosofia 3. Ensino mdio
4. Pedagogia 5. Prtica de ensino 6. Professores Formao
I. Azevedo, Jose Clovis de. II. Reis, Jonas Tarcsio.
14-04633 CDD-373.07
ndices para catlogo sistemtico:
1. Prtica docente : Ensino mdio : Educao 373.07
Prefcio Ensino Mdio:

responsabilidade social e emancipao
11 Apresentao
MARIA EULALIA pereira NASCIMENTO E VERA REGINA IGNCIO AMARO
21
Democratizao do Ensino Mdio:

a reestruturao curricular no RS
JOSE CLOVIS DE AZEVEDO E JONAS TARCSIO REIS
45
Ensino Mdio e Educao Profissional:

breve histrico a partir da LDBEN
n 9394/96
SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA
61
Juventudes e Ensino Mdio:

possibilidades diante das novas DCN
MONICA RIBEIRO DA SILVA
77
Dilemas da formao de professores

para o Ensino Mdio no sculo XXI
ACACIA ZENEIDA KUENZER
93
A prtica pedaggica na educao

politcnica
JORGE LUIZ AYRES GONZAGA, ELMAR SOERO DE ALMEIDA,

IARA BORGES ARAGONEZ e NEUSA TERESINHA HERBERT
115
A pesquisa de saberes primevos

catalisando a indisciplinaridade
ATTICO CHASSOT
135
A mudana possvel e necessria

para o Ensino Mdio
VERA MARIA FERREIRA
155
A pesquisa nas prticas educativas

do Ensino Mdio
JULIO ALEJANDRO QUEZADA JLVEZ
185
Avaliao: instrumento do direito

de todos aprendizagem
ISABEL LETCIA PEDROSO DE MEDEIROS

e MARIA DE GUADALUPE MENEZES DE LIMA
207
Avaliao: paradigmas e paradoxos

no mbito do Ensino Mdio
ROSA MARIA pinheiro MOSNA
225
Posfcio Instrumentos de
democratizao do conhecimento
no Ensino Mdio
JOSE CLOVIS DE AZEVEDO E JONAS TARCSIO REIS
229
Anexos Dados de abandono,

reprovao e aprovao do Ensino Mdio
no Brasil e no Rio Grande do Sul
Prefcio
Ensino Mdio:
responsabilidade
social e emancipao
Sidinei Pithan da Silva*
Sinto-me muito feliz e honrado por prefaciar uma obra que carrega
consigo o sentimento de responsabilidade social acerca da educao pblica. Considero esse esprito muito relevante para pensar e
fazer educao, principalmente quando sabemos que o destino de
grande parte dos estudantes brasileiros passa a ser escrito a partir de
seu sucesso ou insucesso na Educao Bsica. Sob este aspecto, me
reconheo no escrito e de imediato comunico ao leitor que a obra
condensa preocupaes, aspiraes e sonhos acerca de outra forma
de educao possvel. Educao esta que reconhece a relevncia do
Ensino Mdio para os estudantes e para a sociedade brasileira, bem
como a possvel e necessria rearticulao do sentido e do formato
dessa etapa da Educao Bsica no contexto do capitalismo tardio.
A tarefa de nos colocarmos nesse horizonte de interpretao
apontado pelos autores nos deixa entusiasmados e esperanosos
* Graduado em Educao Fsica pela Universidade Federal de Santa Maria (1998) e em Farmcia pela Universidade Federal de Santa Maria (2000), tem mestrado em Educao nas
Cincias pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (2005) e
doutorado em Educao e Trabalho (2010) pela Universidade Federal do Paran. Atualmente
professor do curso de Educao Fsica da Uniju-RS e do mestrado em Educao nas Cin
cias da Uniju-RS. Atua como membro efetivo do Ncleo Docente Estruturante do curso.
membro do colegiado do mestrado em Educao nas Cincias e membro do colegiado do
curso de Letras da Uniju-RS.
o ensino mdio e os desafios da experincia
a respeito da reestruturao curricular do Ensino Mdio, principalmente porque ele nos desafia a repensar a educao sob o crivo
de um paradigma crtico e emancipatrio. Trata-se de uma forma
de compreenso sobre a responsabilidade do Estado em garantir
uma educao pblica de qualidade social para todos os brasileiros. Qualidade social que precisa ser pensada, discutida e compreendida pelos educadores a partir das condies sociais e histricas herdadas e dos desafios do presente, bem como do movimento
constitutivo das cincias no mundo contemporneo. No se trata
de uma ideia pontual, ou mesmo de um ajuste no programa curricular do Ensino Mdio existente, mas de uma guinada paradigmtica radical. No se trata, tampouco, de uma mera adaptao
ao mundo existente, constatando o fracasso de uns e o sucesso de
outros como uma mera fatalidade histrica. Trata-se, sim, de uma
proposio terica, construda coletivamente, que aos poucos comea a modificar a vida dos sujeitos, e de abrir para outras formas
de ao e agncia pedaggica e poltica.
Nesse sentido, a leitura da obra em questo nos provoca a reconhecer que somos produzidos por certo formato paradigmtico
herdado da modernidade. Nele, predominam vises funcionais de
educao e formao, as quais so incompatveis com uma perspectiva emancipatria. Entendo que a retomada de um projeto crtico de educao, como sugere o livro, possibilita aos educadores
repensar essa herana cientificista e funcionalista da modernidade. O resultado dessa compreenso coloca os sujeitos escolares
(educadores e educandos) como artfices da educao e do conhecimento escolar. Essa parece ser a tese de fundo que alimenta a
ideia central do livro. Ela aponta para o necessrio reconhecimento das vozes e dos saberes dos sujeitos que produzem a educao
escolar, bem como para os desafios de reinventar o Ensino Mdio,
tendo em vista os aspectos epistemolgicos, pedaggicos e polticos que essa tarefa reserva no contexto da excluso social promovida pela lgica do capital em sua fase de acumulao flexvel.
Sobretudo, creio que essa dimenso aponta para uma funo
social da escola de nvel mdio, que conserva em parte os anseios
da educao moderna, no que tange necessidade de conservao
do conhecimento pblico produzido, mas indica, fundamental8
prefcio
mente, para algo novo, no que tange produo de conhecimento pelo vis da pesquisa. O sentido pedaggico disso poderia ser
expresso pela abertura que essa compreenso gera em termos da
autonomia e criatividade para os sujeitos escolares. Autonomia
que se converte em possibilidade de compreenso, no apenas
das cincias e das tcnicas, mas, fundamentalmente, das relaes
entre elas, o mundo do trabalho e o mundo social, cultural e histrico. Dimenso que se projeta, fundamentalmente, para o mbito
tico e poltico da educao escolar, uma vez que permite aos sujeitos escolares compreenderem o nvel e o estgio de desenvolvimento das cincias e tcnicas e se posicionarem criticamente
frente ao uso social destas.
Trata-se, nesse sentido, de uma nova concepo terico-metodolgica a respeito da educao escolar de nvel mdio, a qual
permite repensar a relao entre teoria e prtica, entre conhecimento universal e contextual, entre tcnica, cincia e trabalho, ou
mesmo entre ensino e pesquisa. Entendimento este que permite
compreender o singular e especial lugar do Ensino Mdio, como
etapa final da Educao Bsica, no processo de democratizao do
pas e de produo da cidadania. Projeto que se torna compatvel,
no nvel das prticas pedaggicas, com uma perspectiva emancipatria e crtica, a qual favorece o dilogo e a reflexividade dos
educadores e educandos em relao s interfaces entre o conhecimento escolar, o mundo do trabalho e o mundo social e histrico
ampliado. Condio que aponta, tambm, para uma nova forma de
compreender o lugar das juventudes /subjetividades no processo
de produo e construo do currculo escolar.
Cabe frisar, conforme pontuam os autores desta obra, que esses novos formatos curriculares parecem exigir uma racionalidade renovada, ou mesmo uma perspectiva paradigmtica diferente,
a qual faa frente lgica excludente e competitiva do capital em
sua fase de acumulao flexvel. No se trata, para tanto, de pensar a dimenso curricular unicamente a partir das heranas dos
contedos cientficos (disciplinares) universais, tampouco a partir da dimenso contingente e imediata da vida experiencial dos
sujeitos estudantes (saber particular e experiencial), ou mesmo
da dimenso tcnica e pragmtica do mundo da produo, mas
9
de compreender como efetivamente se articulam e se intercruzam essas instncias universais (tcnico-cientficas) e contingentes no contexto do mundo social, cultural, produtivo e histrico
dos sujeitos (estudantes). Quadro que aponta para a emergncia
de uma condio epistemolgica marcada pelo valor da interdisciplinaridade, da transdisciplinaridade, da pesquisa e do trabalho
como princpio educativo. Nesse panorama, as heranas das culturas humansticas e pedaggicas no se apagam, mas se refazem
na dialtica dos desafios novos do presente com que se defronta a
humanidade em tempos de acumulao flexvel.
Enfim, temos diante de ns uma obra atual, contempornea,
que expressa ideias de um movimento coletivo e reflexivo de educadores/pesquisadores que buscam construir uma nova forma
de pensar e fazer o Ensino Mdio no adentrar do sculo XXI. Nela
encontramos um sentido renovado sobre o significado de uma
mudana curricular na escola pblica em tempos de capitalismo
tardio/acumulao flexvel, o qual coloca desafios s classes que
vivem do trabalho. Esse significado renovado sobre a mudana
curricular: a) transcende e ultrapassa a lgica de adaptao dos
sujeitos ao mercado, superando uma viso memorialstica e de
consumo de conhecimentos prontos e fechados, para se situar no
mbito de uma atividade social e humana que valoriza e reconhece o papel mediato e criativo do conhecimento; b) aponta para a
emergncia do sujeito potico e reflexivo no interior dos processos formativos escolares, os quais, por serem capazes de interpretar e compreender o mundo em que vivem de forma multidimensional e complexa, tornam-se capazes de pensar e agir de forma a
modificar e reconstruir o conhecimento e o mundo em que vivem.
E, sob este aspecto, podemos dizer que o livro apresenta grandes
contribuies para o avano do debate sobre o tema da reestruturao do Ensino Mdio na perspectiva da politecnia, uma vez que
assinala a responsabilidade social do Estado para com a educao
pblica e o seu compromisso com um projeto emancipatrio.
10
Apresentao
Maria Eulalia Pereira Nascimento*
Vera Regina Igncio Amaro**
Nesta segunda dcada do sculo XXI, h um movimento e um debate nacional consistente sobre como efetivar o direito Educao
Bsica, que passa, necessariamente, pela universalizao do acesso, da permanncia e da aprendizagem no Ensino Mdio. A sociedade brasileira reconhece que reprovao e abandono da escola so
desafios sobre os quais o Poder pblico deve atuar e que essa tarefa
no s de governantes. Dentro das diferentes atribuies, todos
os profissionais que atuam nas instncias do Estado so responsveis por garantir o direito que foi consolidado na alterao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) feita em abril
de 2013. As escolas, seus professores, servidores e gestores fazem
parte desse corpo de agentes pblicos com tais responsabilidades.
A tarefa concretizar as elaboraes discursivas quanto importncia da educao, em especial a Educao Bsica. No que diz
respeito ao Ensino Mdio, essa concretizao no pode mais esperar que todas as condies objetivas e subjetivas estejam perfeitas
para, s ento, iniciar uma transformao curricular. Construir
alternativas, ressignificar metodologias, resgatar o sentido da avaliao o compromisso coletivo de todos aqueles que atuam na
* Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria. Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e em Metodologia do Ensino Superior
pela Universidade de Cruz Alta. Graduada em Geografia. Secretria de Educao Adjunta do
Rio Grande do Sul e diretora-geral da Secretaria Estadual de Educao. Professora estadual
aposentada e professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.
** Especialista em Gesto e Avaliao da Educao Profissional pela Universidade Federal
de Juiz de Fora (MG). Graduada em Letras Portugus e Espanhol com respectivas literaturas pela PUC-RS. Diretora pedaggica da Secretaria Estadual de Educao do Rio Grande do
Sul. Professora da Rede Estadual de Ensino.
11
esfera pblica. Trabalhar com educao , hoje, muito mais que

prestar um servio pblico; atuar para garantir um direito que
passa, necessariamente, pela aprendizagem de todos. Do contrrio, no direito.
Novos paradigmas pressupem mudanas. As condies objetivas de reproduo da vida, do mundo do trabalho e do processo
produtivo so outras. Os fundamentos cientficos e tecnolgicos
de todas as profisses mudaram. Na escola e nas relaes que nela
se estabelecem, em especial no que diz respeito ao conhecimento
e aprendizagem, as mudanas tambm precisam chegar. Assim
se constituir, efetivamente, a democracia nas escolas. Para se falar em democracia na escola imprescindvel a existncia de um
currculo e uma avaliao democrticos. Essa nossa convico: a
prtica como expresso da ideia.
Este livro se prope a ser mais um instrumento para tal tarefa.
Sua lgica de construo desafiou os autores a dissertar sobre
temas que, articulados, apontam as possibilidades e conceitos
para transformar as intenes e concepes tericas em prticas
educativas inovadoras. Trata-se de uma publicao em que as elaboraes tericas esto assentadas em prticas vivenciadas por
seus autores.
Ao abordar a construo da reestruturao curricular no Rio
Grande do Sul, os professores Jose Clovis de Azevedo e Jonas Tarcsio Reis partem do diagnstico da realidade do Ensino Mdio
para desvelar os eixos dessa reestruturao. Situam as bases de
produo que sustentaram e, infelizmente, ainda sustentam currculos fragmentados que dificultam o sentido do estudo para os
estudantes que necessitam estabelecer conexes entre o contedo
escolar e os fundamentos cientficos e tecnolgicos que presidem
a produo moderna. Isso exige da escola e de seus professores um
planejamento coletivo, que levanta problematizaes e organiza o
saber escolar para responder questes presentes nos projetos de
vida dos jovens que frequentam o Ensino Mdio.
Na sequncia, a professora Sandra Regina de Oliveira Garcia
apresenta o compromisso do Ministrio da Educao com a construo de polticas pblicas para o Ensino Mdio e a Educao Profissional, considerando que a LDBEN n 9394/96 proporcionou um
12
apresentao
grande avano ao definir um nico nvel de ensino: a Educao Bsica. Isso significa que s se conclui a Educao Bsica ao final do
Ensino Mdio. Em seu texto relembra a conjuntura dos anos 1990,
na qual predominou em nossa sociedade o iderio de um Ensino
Mdio que preparasse os indivduos para se adaptar s demandas
do mercado de trabalho, na perspectiva da empregabilidade. Tambm faz um resgate do processo de discusso ocorrido nacionalmente com o resgate da possibilidade da indissociabilidade do
Ensino Mdio e da Educao Profissional, ou seja, o Ensino Mdio Integrado. Foi reintroduzida a articulao entre conhecimento, cultura, trabalho e tecnologia, com o sentido de formar o ser
humano na sua integralidade, buscando a superao da dualidade
entre cultura geral e cultura tcnica. Dessa forma, afirma ela, foi
resgatada a perspectiva da politecnia debatida nos anos 1980, no
processo de discusso da Constituinte e da atual Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDBEN). A partir do conceito de
educao sistmica, novas tarefas vo sendo construdas cooperativamente entre os entes federados, em especial com os estados,
cuja tarefa de universalizar o Ensino Mdio seria redobrada de dificuldades, se realizada de forma isolada.
O Ministrio da Educao, nesse contexto, ouvindo as Secretarias de Educao estaduais, estruturou um conjunto de aes
com o objetivo de constituir uma poltica pblica para o Ensino
Mdio, entre elas a mais atual: o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio, com foco na formao permanente dos/
as professores/as.
Integra esse esforo o realce de um Ensino Mdio articulado
(s) juventude(s) e sua relao com a complexidade do mundo do
trabalho no sculo XXI. A professora Monica Ribeiro da Silva salienta que ser jovem e ser aluno no so a mesma coisa, ainda que
muitas vezes essas condies estejam entrelaadas. A condio de
aluno uma possibilidade a ser assumida (ou no) pelo jovem e
depende de suas pretenses presentes e futuras. Essas pretenses
esto diretamente relacionadas aos sentidos que os jovens atribuem experincia escolar [...]. Em um estado como o Rio Grande do Sul, que apresenta as menores taxas de aprovao no Ensino
Mdio, mais do que nunca preciso conferir outra dinmica a
13
essa etapa da Educao Bsica e buscar novas formas de organizao do currculo com vistas ressignificao dos saberes escolares
para que sejam capazes de conferir qualidade e ampliar a permanncia dos jovens na escola.
Diante dessa complexidade, a doutora Acacia Zeneida Kuenzer
discorre sobre os dilemas da formao dos professores do Ensino
Mdio. Aponta urgncia de outra lgica, qual seja a superao de
uma viso reducionista de que apenas um bom percurso formativo, desvinculado da compreenso do carter ideolgico do modo
de produo capitalista, garantiria um profissional eficiente para
os desafios atuais. Essa outra lgica, afirma ela, implica a anlise
de propostas de formao a partir da realidade do trabalho docente
inserido no modo de produo capitalista [...]. Assim, as propostas curriculares de formao de professores podem estimular as
prticas revolucionrias ou retard-las, medida que permitam
ou no a compreenso do mundo do trabalho capitalista com todas as suas contradies; [...].
Os autores Jorge Luiz Ayres Gonzaga, Elmar Soero de Almeida, Iara Borges Aragonez e Neusa Teresinha Herbert, no texto A
prtica pedaggica na educao politcnica, discutem os marcos
gerais de uma educao politcnica no contexto atual, explorando as contradies e as alternativas de organizao e abertura da
escola para a realidade e o protagonismo estudantil. Como reagir,
por exemplo, ao avano avassalador das novas tecnologias, sobretudo de informao e processamento de dados? Se por um lado
no h mais lugar para o trabalhador fordista das tarefas estandardizadas e das aes repetitivas, por outro se requer hoje um novo
trabalhador, que seja flexvel, tenha iniciativa prpria, mantenha
permanente competitividade e ao mesmo tempo esteja disponvel para o voluntariado social, mostrando-se autntico. Ou seja, da
alienao no trabalho passamos para um novo tipo de subjetivao, que pretende fazer com que o trabalhador assuma como seus
os valores de seus empregadores. nesse o embate que se busca
resgatar, nos espaos pblicos e comunitrios, possibilidades alternativas de constituio da subjetividade e de experimentao
de novas relaes sociais efetivamente solidrias, transformadoras e democrticas.
14
apresentao
Nessa disputa, uma coisa certa, no h mais lugar para o

conhecimento fragmentado e sem vinculao com as realidades
vividas em cada contexto escolar e social. A partir dessa constatao, os autores apontam a total incongruncia em manter lgicas
educacionais meramente conteudistas e estanques, cujo resultado se resume ao nvel de acerto nas provas finais. Diante dessas
lgicas, os alunos quase que invariavelmente reagem com estranhamento e pragmatismo, mas sem de fato aprender a estudar, a
se perguntar, a investigar e a socializar processos de construo de
conhecimento.
diante dessas constataes e desafios que os autores retomam o conceito de politecnia, como elemento fundamental na
articulao entre o conhecimento cientfico e a realidade dos indivduos, tanto no plano individual bem como no coletivo. A leitura
deste captulo fundamental para quem busca entender melhor o
modo como o conceito de politecnia trabalhado no novo paradigma educacional proposto para o Ensino Mdio e defende uma
escola para aprender a ler o mundo, alm da palavra.
A pesquisa de saberes primevos catalisando a indisciplinaridade, de Attico Chassot, , certamente, um dos textos mais
provocativos do livro. Que aluno do Ensino Mdio no se fez a
pergunta para que servem certos conhecimentos, que depois das
provas, eventualmente do vestibular, sero progressivamente
esquecidos e nunca mais utilizados? A menos, claro, pelos pais
que talvez precisem ajudar os filhos a entender aqueles mesmos
contedos.
Partindo dessa pergunta, que lhe serviu de problema provocador para uma tese acadmica, Chassot prope que os professores ensinem menos e no mais. No a quantidade de contedos
trabalhados que qualifica a aprendizagem, ao contrrio. Quem j
precisou um dia saber o que so istonos, salvo para responder
a alguma pergunta dessas que testam conhecimentos inteis em
vestibular?, pergunta Chassot.
O autor prope a pesquisa como caminho para outra maneira
de fazer educao e convida o leitor a se envolver no estudo de
trs saberes (populares, acadmicos, escolares) para por meio deles formarmos alunos pesquisadores, ou seja, alunos que estudam
15
o mundo em que vivem a partir dos diferentes conhecimentos de

que podem dispor, descobrindo-os, construindo-os e relacionando-os na interao social com o mundo da vida.
Em A mudana possvel e necessria para o Ensino Mdio,
de Vera Maria Ferreira, temos uma sistematizao dos argumentos apresentados nos dois captulos anteriores, dando um enfoque
maior tanto s determinaes legais quanto discusso terica
que se concretiza no referencial metodolgico que se operacionaliza por meio da implantao dos projetos de pesquisa organizados no Seminrio Integrado e pela avaliao emancipatria.
A autora desenvolve de forma detalhada uma metodologia de
trabalho para organizar as atividades escolares pela via do Seminrio Integrado e da Avaliao Emancipatria. Para aqueles interessados em saber como as comunidades escolares podem aplicar na
prtica da gesto escolar o novo paradigma para o Ensino Mdio
proposto pela Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul, Vera
desdobra o passo a passo dos movimentos necessrios para sua
implementao.
Alm disso, Vera tambm defende a nova proposta para o Ensino Mdio como uma estratgia de contra-hegemonia, na medida em que permite avanar na direo de uma educao que
responde aos desafios presentes do capitalismo de crise em que
vivemos, mas no para meramente produzir sujeitos rentveis
para o capital. Ao contrrio, no se pode ter uma viso ingnua
sobre como se constitui a sociedade. No se pode negar ou desconstituir a influncia de foras que esto em constantes disputas. Mas no meio delas que a escola faz sua opo na construo
de seu currculo.
Em detrimento da Pedagogia da resposta, a Pedagogia da pesquisa, da pergunta e da problematizao, da construo da aprendizagem, na qual os educandos so protagonistas na produo do
conhecimento; a avaliao emancipatria focada na aprendizagem e no entendimento do erro como elemento constitutivo do
processo de aprendizagem (afastando a nota classificatria enquanto dispositivo moral), da incluso social e do exerccio da cidadania o contedo do texto A pesquisa nas prticas educativas
do Ensino Mdio, de Julio Alejandro Quesada Jlvez.
16
apresentao
No desenvolvimento de sua argumentao, Julio Alejandro

explora cinco pontos fundamentais nas mudanas em processo
no Ensino Mdio:
1. Reorganizao dos componentes curriculares (agrupados em
quatro reas, sem prejuzo dos contedos especficos das disciplinas);
2. Aumento da carga horria (mais 200 horas-aula anuais);
3. Um tero de hora-atividade (para planejamento e formao
dos professores);
4. Iniciao pesquisa cientfica (pesquisa como princpio pedaggico no Ensino Mdio Politcnico emergindo do cho
das escolas); e,
5. Seminrio Integrado (para assegurar a interdisciplinaridade, a
contextualizao e a transversalidade do conhecimento).
Esse captulo complementa o de Vera Maria Ferreira, ao discutir o papel especfico das equipes diretivas, dos professores de
todas as reas e do professor mediador do Seminrio Integrado e
das pesquisas, garantindo o seu envolvimento no planejamento
e na organizao de cada ano do Ensino Mdio. Na organizao
dos processos de pesquisa destacada tambm, alm das fontes
locais e dos saberes populares, a importncia do acesso a bancos
de dados j constitudos por diversas instituies, como o IBGE, o
IPEA, o MEC e outros.
Nesse enredo, a questo da avaliao se destaca sobremaneira. Ao tratar da avaliao inserida no paradigma do direito educao, as professoras Isabel Letcia Pedroso de Medeiros e Maria
de Guadalupe Menezes de Lima, entre outros aspectos, discorrem
sobre as relaes entre conhecimento, cultura, desenvolvimento e aprendizagem, abordando trs modelos pedaggicos e seus
correspondentes pressupostos. O primeiro modelo a pedagogia
diretiva, que exige silncio, passividade e imobilidade dos estudantes, sem interao entre eles e a exposio do contedo pelo
professor, no clssico modelo o professor ensina, o aluno aprende, pois o pressuposto v o aprendiz como tbua rasa, que nasce
vazio de conhecimentos e est nessa condio frente a cada novo
17
contedo que lhe apresentado, dependendo totalmente do meio

para aprender.
J na pedagogia no diretiva, o aluno o centro do processo;
a atividade livre; o laissez-faire, e o pressuposto a predominncia da bagagem hereditria: o ser humano j nasceria com o
conhecimento programado na sua herana gentica, que vai se revelando em estgios determinados.
No terceiro modelo, a pedagogia relacional, os alunos so
desafiados a participar ativamente, a trocar ideias, a expor seus
conhecimentos prvios sobre o assunto; a organizao do ensino demanda que os estudantes construam hipteses, pesquisem,
apliquem e articulem o conhecimento. A base terica parte do
princpio de que o sujeito aprender alguma coisa ao agir e problematizar a prpria ao.
interessante atentar para a afirmao das autoras que nenhum desses modelos encontrado em seu estado puro nas prticas escolares. Existe a transmisso, mas em certa medida, sem
perder de vista que a reestruturao do conhecimento que constri novas estruturas de pensamento.
A escola que assume a perspectiva de formar para a cidadania,
para a democracia e para a poltica, buscando a educao integral
dos sujeitos, j constri o currculo alicerado em quatro fontes-diretriz. A fonte filosfica orienta a compreenso sobre a funo da
escola no mundo contemporneo, permeado de conflitos e contradies. A fonte scioantropolgica reconhece a diferena e a diversidade como condio humana, ao mesmo tempo em que as diferentes culturas constituem os sujeitos de maneiras diversas, pois o
nascimento humano no s biolgico, mas social. Na fonte sociopsicopedaggica encontramos os princpios da educao contempornea, afirmados internacionalmente, como um processo ao longo
da vida. Na fonte epistemolgica, os conhecimentos so fenmenos
histricos, sempre em movimento e situao de incompletude.
A partir do exposto, as autoras defendem uma organizao
curricular permeada por todas as fontes aqui apresentadas, rompendo com o foco exclusivo na transmisso dos saberes escolares.
Mas para que a aprendizagem de todos seja garantida concorrem o Estado (por meio da escola e sua mantenedora), a famlia e o
18
apresentao
prprio sujeito como corresponsveis pela sua educao. esse o

novo senso comum que devemos afirmar, negando a concepo
simplista de que a escola que passa ou reprova os alunos.
O texto da professora Rosa Maria Pinheiro Mosna completa
esse circuito, que chega avaliao, abordando desde a etimologia
da palavra avaliar, derivada do latim valere, que em portugus
passou a significar determinar o valor; reconhecer a grandeza, a
intensidade. Demonstra como na escola burguesa foi desvirtuado
esse sentido original, reduzindo-se mera aferio classificatria
e excludente como ainda persiste nos dias de hoje.
Aponta para os paradoxos decorrentes da avaliao classificatria. Um deles que ela plasmou nos gestores, professores,
alunos ou pais uma mentalidade na qual a preocupao escolar
principal escapar da reprovao, em vez da busca do conhecimento. Essa secundarizao do conhecimento um entrave para
a construo de uma escola contempornea de qualidade social,
que precisa despertar nos alunos o encantamento pelo saber.
Essa falta de interesse pelo saber mais preocupante no Ensino Mdio pelo fato de que os jovens esto s portas da vida produtiva e poltica e/ou no prosseguimento dos seus estudos.
Outro paradoxo destacado por ela que esta concepo e prtica reproduz as relaes autoritrias em uma poca em que se
quer que a escola se torne efetivamente um laboratrio de cidadania, pois no se consegue despertar o desejo de saber em um ambiente de relaes autoritrias. Esses paradoxos so os principais
entraves para que a educao venha a ter a qualidade necessria
em tempos de democratizao do acesso.
Se hoje os tempos so outros e h novas demandas e funes
para a escola, embora a explorao capitalista permanea cada vez
mais acirrada e sutil, a autora questiona por que se mantm na
avaliao formal esse elemento repressor, mesmo as escolas afirmando e reafirmando que so democrticas, indo de encontro
legislao educacional que ampara o direito educao, por meio
da aprendizagem, alicerce indispensvel para a capacidade de
exercer na plenitude o direito da cidadania.
Afirma ainda a autora que resgatar o real significado e papel
da avaliao requer algo alm de estudos tericos e do convenci19
mento pedaggico, requer outra postura dos professores, postura

que tem na tica profissional o seu elemento definidor, pois nossos adolescentes e jovens precisam da escola e todos tm o direito
de aprender, no podendo ser excludos por conta da acomodao
profissional ou da manuteno de paradigmas anacrnicos, autoritrios e elitistas.
Acreditamos que este livro proporciona uma importante contribuio que, com as mudanas em processo no Ensino Mdio do
Rio Grande do Sul, avana, ainda mais, na defesa de uma escola
viva, voltada para a autonomia e emancipao das pessoas, uma
escola do agir sobre as realidades, sem medo de encarar as desigualdades e os problemas historicamente acumulados.
20
Democratizao
do Ensino Mdio:
a reestruturao
curricular no RS
Jose Clovis de Azevedo*
Jonas Tarcsio Reis**
Este captulo tem por objetivo apresentar sucintamente os motivos

que levaram ao processo de reestruturao curricular do Ensino
Mdio na Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul (REE-RS),
iniciado em 2011. Tambm destacamos os conceitos e categorias
que orientam a proposta da Secretaria de Estado da Educao do
Rio Grande do Sul (Seduc-RS), de forma igualmente breve. Isso por-
* Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Licenciado e bacharel em

Histria pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor do mestrado
em Reabilitao e Incluso do Centro Universitrio Metodista IPA. Secretrio de Estado da
Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS). Vice-Lder do Grupo de Pesquisa Educao e Incluso do IPA. Membro do Grupo de Pesquisa Educao e Trabalho da Universidade Federal
do Paran (UFPR). clovisazevedo@gmail.com
** Doutorando em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos Unisinos (Capes 7).
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS (Capes 6).
Especialista em Educao Musical pela Universidade Feevale. Licenciado em Msica pelo
Centro Universitrio Metodista IPA. Membro do Grupo de Pesquisa Educao e Trabalho da
Universidade Federal do Paran (UFPR) e do Grupo de Pesquisa Educao e Incluso do IPA.
Scio da Associao Brasileira de Educao Musical (Abem), da Associao Brasileira de Cognio e Artes Musicais (ABCOGMUS), da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao
em Msica (ANNPOM) e da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao
(Anped). Supervisor do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio na UFRGS e
na UERGS. Membro do Comit Gestor do Pacto Nacional no Rio Grande do Sul. Professor da
Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. jotaonas@yahoo.com.br
21
que outros textos que compem esta publicao abordaro mais

pormenorizadamente as construes tericas adotadas e o modo
de operacionalizao do novo Ensino Mdio. Ao longo do texto, fazemos apontamentos que tm por objetivo introduzir o leitor ao
debate proposto no livro e que desenvolvido por um coletivo de
autores ligados problemtica do Ensino Mdio na escola pblica.
O Ensino Mdio, como etapa final da Educao Bsica, tem
sido o foco permanente de discusses, reflexes e problematizaes no mbito da mdia, dos crculos acadmicos, das organizaes econmicas e em diversos espaos da sociedade. Isso se deve,
em grande parte, ao histrico quadro de fracasso escolar que essa
etapa da educao formal tem conservado ao longo das ltimas
dcadas. O problema do Ensino Mdio, historicamente constatado, hoje um dos principais desafios para as polticas educacionais, em funo das perdas materiais e humanas determinadas
pelos baixos resultados alcanados. Sua colocao como etapa
obrigatria da Educao Bsica, dos 15 aos 17 anos, torna ainda
mais complexa a constituio de polticas necessrias como resposta a suas demandas.
Os eventos geradores dessa situao educacional preocupante esto conectados, principalmente, aos resultados quantitativos e, consequentemente, qualitativos que a educao de nvel
mdio, em particular a pblica, apresenta no cenrio brasileiro,
no qual os ndices de repetncia e abandono so alarmantes. Observemos o quadro estatstico do Ensino Mdio da Seduc-RS de
2002 a 20111:
1. Aqui apresentamos um recorte para facilitar a apresentao grfica, mas desde 1975 a
REE-RS conserva resultados com nfima variao. Mais detalhes sobre outros perodos podem ser obtidos nos anexos deste livro (p. 229 e seguintes).
2. Grfico (p. 23): os resultados de 2012, primeiro ano da reestruturao, mostram diminuio significativa nos ndices de reprovao. No primeiro ano, no qual foi implantada a
reforma em 2012, a aprovao passou de 54,2% para 60,4%, e a reprovao, de 31,1% para
23,7%. No conjunto do Ensino Mdio a aprovao passou de 66,3% para 70,4%, e a reprovao, de 22,3% para 17,9%. As taxas de 2013, segundo informaes preliminares do INEP,
apontam para a confirmao da melhoria dos resultados, com aprovao do primeiro ano
do Ensino Mdio passando para 63,7% e no segundo ano para 76,9%, chegando ao resultado
final do Ensino Mdio com taxas de aprovao 73,6%, e a reprovao 16,4% (INEP 2012, 2013
dados preliminares).
22
democratizao do ensino mdio: a reestruturao curricular no rs
Grfico 1: Taxas de aprovao,

reprovao e abandono no Ensino Mdio
Srie histrica 2002-2011
15,4
17,3
18,3
66,6
66,3
18,1
16,2
15,4
14,6
14,0
13,0
12,3
11,4
21,7
21,2
20,7
21,3
21,7
21,6
22,3
62,1
63,4
64,7
64,7
65,3
66,1
66,3
62,0
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
19,9
Fonte: Seduc-RS (2013)2
15,9
2002
2003
Aprovao
Reprovao
Abandono
Embora a ampliao do acesso escola de Ensino Mdio tenha

sido potencializada nos ltimos anos, o desafio da permanncia e
da garantia de aprendizagem tem se mostrado agravado. Principalmente em decorrncia da inexistncia de uma escola sintonizada
com os anseios da juventude atual e a necessidade de sua insero
em um mundo do trabalho que tem mudado neste incio de sculo.
Para alm dos resultados negativos, a discusso do papel do
Ensino Mdio gira em torno da sua identidade como etapa final da
escolaridade bsica. Est em questo sua funcionalidade, organizao curricular, qualidade da formao dos docentes, financiamento e, em particular, os desafios da formao humana no mbito das grandes transformaes no campo do trabalho, cultura,
cincia e tecnologia que atravessam a sociedade contempornea.
Essas mudanas geram uma contradio entre o funcionamento
do Ensino Mdio tradicional e sua capacidade de motivar a juventude para a permanncia no espao escolar.
O Ensino Mdio apresenta um quadro crtico caracterizado
por resultados negativos e incapacidade para a garantia do direito aprendizagem. Esse nvel de ensino no tem conseguido se
efetivar como um espao de democratizao do conhecimento, de
fomento formao cidad e de preparo para o mundo do trabalho
e/ou para a continuao dos estudos.
23
Os caminhos discentes diante do Ensino Mdio

Os alunos ingressam no Ensino Mdio carregados de experincias,
com bagagem social e cultural bastante diversa e rica. Eles so portadores de histrias de relao com a educao, com o conhecimento. Possuem vises de mundo e projetos de vida cuja constituio produto de suas vivncias sociais e educacionais. Esses
alunos, na grande maioria oriundos das classes populares, com
as limitaes materiais inerentes, tm dificuldades de encontrar
na escola um espao de acolhimento para seus desejos e necessidades mais imediatos. Isso porque h ausncia de dilogo entre
os objetivos da escola, do professor, do aluno e da famlia. A falta
de consonncia entre as metas desses quatro personagens acaba
acarretando: altos ndices de rejeio discente escola; responsabilizao do professor, taxado como malformado; atribuio do
fracasso discente ao educando, aos contextos familiares e suas situaes socioeconmicas.
Assim, esses estudantes so desafiados a resistir em meio a
uma escola que tem preceitos de ao calcados na pedagogia bancria3 (Freire, 2002; 1987); na reproduo dos contedos de forma
estanque e estandardizada, na pura transmisso e reproduo de
informaes, muitas vezes descontextualizadas, destitudas de
significado para os estudantes; na avaliao classificatria e certificativa (pautada na lgica quantitativa); no currculo fragmentado, no qual as disciplinas e os espaos-tempo da escola so organizados para dificultar o dilogo entre os campos do conhecimento,
as reflexes coletivas e os projetos interdisciplinares. Nessa configurao da relao ensino aprendizagem, a avaliao geralmente
transformada em um instrumento de poder do avaliador sobre o
3. Segundo Freire (1987), a educao bancria caracteriza-se pela narrao dos contedos
a ouvintes passivos, estudantes que so depositrios de conhecimento. um processo de
ensino no qual se narra uma realidade esttica, compartimentada e bem-comportada. O
educador soberano, detm o saber, e como sujeito caridoso faz doaes, ao depositar nas
mentes discentes sua incontestvel e infalvel sabedoria. O aluno s reproduz, afinal de
contas, nessa concepo pedaggica, ele nada sabe, uma tbula rasa, e vem para dentro
da escola para colocar algo dentro de sua cabea vazia. Tal tipo de educao apregoa uma
forma de avaliao para verificar simplesmente a capacidade de memorizao dos estudantes, j que para ela conhecimento no se produz, apenas se absorve de algum que quase
sobrenaturalmente o possui.
24
avaliado, no se constituindo em diagnstico tomado como base

para a busca de respostas pedaggicas que garantam o direito
aprendizagem.
Esse tipo de escola segue por um caminho que, na maioria das
vezes, contradiz as expectativas das juventudes. A instituio escola, em sua maneira de ser, com a insensibilidade peculiar possibilitada por uma mobilizao pedaggica reprodutivista, parece
querer avanar revelia das necessidades discentes e de suas motivaes para estar nela, aprender e v-la como um local para produzir a mudana e encontrar auxlio programao de um futuro
social mais promissor. Nesse modo de ser, atrelado ao saudosismo
do perfil discente de outrora, de uma escola em modelo tradicional, dos tempos da educao como privilgio, muitos alunos veem
comprometidos e, s vezes, travados os cursos de seus projetos de
vida, vontades de existir e ser na sociedade.
O modelo curricular e didtico que base dessa escola de Ensino Mdio, por se pautar fundamentalmente na fragmentao,
na repetio de contedos, de conceitos e saberes, negligencia a
prpria forma humana de produo do conhecimento, ignora as
caractersticas do desenvolvimento humano e as concepes interacionistas de aprendizagem. Esse modelo escolar4 no possibilita
que o educando desenvolva naturalmente suas relaes e intervenes no mundo do trabalho e suas conexes com a natureza fsica e social. um padro escolar que tende a robotizar as mentes,
reduzindo-as a formas homogneas5, conformao com os supostos destinos, ao ajustamento dos pensamentos na lgica da
obedincia, da no proposio, da no formao de pensamento
prprio, de opinio crtica acerca das aes e reflexes da humanidade na diversidade que lhe intrnseca e caracterstica.
Sendo assim, muitos alunos escolhem se ausentar desse ambiente escolar significativa parte deles nunca mais voltar a
4. Uma frmula escolar calcada na tradio e reverncia s formas pedaggicas j no possveis no mundo real da escola de acesso democratizado.
5. Existe tambm um modelo avaliativo que colabora para isso ao objetivar a punio dos
transgressores das formas homogeneizantes do pensamento. As tentativas discentes de
agir contra o modelo escolar padronizador so severamente corrigidas com reprovao ou
excluso (pela via do abandono aos estudos).
25
pr os ps em uma sala de aula. Um tanto deles assume uma

postura agressiva de repdio a essa forma opressora de forjar um
tipo estranho de cidadania e engrossa os ndices de abandono.
Anos depois, uma parcela desses alunos volta para o universo
escolar em um esforo de reconstruo das vises positivas que
algum dia possuiu acerca da escola enquanto instituio formadora. Isso comprovado pelo alto nmero de estudantes que frequenta o Ensino Mdio noturno, possuindo mais de 18 anos de
idade (Brasil, 2010; 2011). Com isso h um auxlio substancial ao
aumento da taxa de distoro idade/srie, que assume cifras estatsticas expressivas.
Contudo, uma parcela de alunos nem sequer chega ao nvel
final da Educao Bsica. J no Ensino Fundamental estabelecem
relaes de conflito com o mundo da escola tradicional e todos
os seus rituais de opresso e homogeneizao. Os que chegam a
ingressar, em expressiva quantidade, no resistem lgica curricular da fragmentao da vida (que j acontece nas sries finais
do Ensino Fundamental), auxiliada por processos avaliativos altamente excludentes, refns da pedagogia da repetio. Assim,
partem para a vida social e os compromissos da vida adulta sem
completar a escolaridade bsica e aperfeioar e/ou construir suas
formas de interveno e leitura do mundo (Moura, Lima Filho e
Silva, 2012). Dessa forma, tornam-se alvos fceis lgica mercadolgica da sociedade, da disputa, do consumismo e da intolerncia
cultural, afinal, da sub-humanidade. Conforme Moura, Lima Filho
e Silva (2012, p. 21):
A extrema desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos
filhos da classe trabalhadora nacional a buscar, muito antes dos 18
anos de idade (inclusive crianas), a insero no mundo do trabalho, visando complementar a renda familiar ou at a autossustentao, com baixssima escolaridade e sem nenhuma qualificao
profissional, engordando as fileiras do trabalho simples, mas contribuindo fortemente para a valorizao do capital.
Com isso, importante frisar que a escola no produz mercadorias, como querem fazer pensar os fundamentalistas do merca26
do, no desejo de imprimir nela uma forma de metabolismo para

a coisificao, na produo de respostas frgeis socialmente, inventariadas nos princpios do produtivismo e do economicismo,
traduzidos ipsis litteris ao campo educacional6 (Azevedo, 2007). A
escola lida, isto sim, com a formao humana essencialmente.
Essa no pode ser medida de forma isolada por ndices e estatsticas, reduzida a nmeros. A escola deveria trabalhar para estimular
a infinita capacidade criativa do ser humano7, a potencializao da
prtica diria de vida no enfrentamento das situaes-problema,
na superao dos desafios de ser e estar no mundo e na relao
com a natureza social e fsica. Enfim, na composio da humanidade em sua melhor forma: a da formao para o pleno exerccio
da cidadania, seja ela posta em prtica no campo seja na cidade.
A lgica da quantificao serve como uma luva na fbrica,
como contabilizao acerca de gastos e lucros. J para a escola o
que serve a lgica qualitativa, dos avanos na produo de conhecimento, nas tarefas geradoras da aprendizagem que produz
emancipao, na elaborao de formas subjetivas e tambm coletivas de pensar, de agir e de conceber realidades.
A ausncia de uma organizao curricular flexvel e dialgica
e do real enlace terico e prtico no trabalho com os contedos d
base s resistncias discentes ao mundo escolar. No pensar o projeto de estudo interligado ao projeto de vida dos estudantes constitui
foco gerador do fracasso social do Ensino Mdio, que no consegue
formar para a cidadania (pleno exerccio das formas existentes de
trabalho, estudo e interveno no mundo). Nesse sentido, Gramsci (2006, p. 45) afirma que a participao verdadeiramente ativa do
aluno na escola s se concretiza se h ligao da escola com a vida.
A escola pblica como instituio do Estado no cumpre a ordem
do texto constitucional, que lhe incumbe da funo de garantir o
6. O Neoliberalismo constitui a forma ideolgica mais danosa desse tipo de organizao da

educao que conhecemos at agora.
7. Gramsci (2006 p. 39) afirma que o estudo e o aprendizado dos mtodos criativos na cin
cia e na vida devem comear nesta ltima fase da escola, no devendo mais ser um monoplio da universidade ou ser deixado ao acaso da vida prtica: esta fase escolar j deve
contribuir para desenvolver o elemento da responsabilidade autnoma nos indivduos, de
ser uma escola criadora.
27
direito educao, embora ela esteja ali simbolicamente de portas

abertas. Simbolicamente porque o direito educao no se resume ao acesso escola. Ele s se materializa quando o acesso ao conhecimento universalizado; quando a garantia da aprendizagem
alcanada; quando na escola o aluno adentra, permanece e obtm
sucesso escolar. Entendendo aqui sucesso escolar como a produo
de conhecimento e a formao cidad de qualidade, se no pela totalidade dos que se matriculam, pela esmagadora maioria.
O Estado tem o dever de garantir o direito educao para todos, independentemente de qualquer condio pessoal, na forma
da lei (Brasil, 1988). Garantir esse direito passa, necessariamente,
por um movimento coletivo dos entes federados, da Unio e dos
diversos setores da sociedade, principalmente no sentido da elaborao de esforos cooperados construo de um Sistema Nacional de Educao (Saviani, 2011a).
O caminho do Ensino Mdio Politcnico
No ano de 2010, vence a eleio para o governo do estado do Rio
Grande do Sul, em primeiro turno, a coligao partidria liderada
pelo ento candidato Tarso Genro, do Partido dos Trabalhadores
(PT), ministro da Educao no governo Lula. Junto com ela vence
um plano de governo no qual est prevista a construo de mudanas na educao, em especial na de nvel mdio.
Tambm a Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul (REE-RS), desde longa data, acumula um histrico de baixos ndices
de aprovao e altos ndices de reprovao e abandono no Ensino Mdio, que giram em torno daqueles supracitados no Grfico 1
(p. 23). Os dados concretos que se tm em registros peridicos dos
resultados quantitativos dessa etapa da Educao Bsica na rede
so de 1975 em diante, com variaes pontuais em sua metodologia de coleta e organizao. Contudo, observa-se que tais resultados foram naturalizados. Houve a naturalizao do fracasso escolar da escola de Ensino Mdio, justificado socialmente nos argumentos antes destacados.
Isso acontece em um tempo em que permanece a disputa entre dois projetos de educao. Um pela emancipao humana. Ou28
tro pela conformao e adequao ao metabolismo social vigente.

A contradio entre a Mercoescola e a Escola Cidad expressa-se
em projetos antagnicos (Azevedo, 2007). A escola para a cidadania ganhou fora no processo de resistncia das foras populares
contra a perpetuao da ordem neoliberal ao Estado brasileiro.
Nesse contexto, conforme Machado (1989), em fala ainda atualizada, padecemos da no definio do que e para que serve o
Ensino Mdio, passando a deixar para depois a tomada de deciso
acerca deste:
O Ensino Mdio fica como espcie de n, no centro da contradio:
profissionalizante, mas no ; propedutico, mas no . Constitui, portanto, o problema nevrlgico das reformas de ensino, o
nvel de ensino que revela em maior medida, o carter de abertura
ou de restrio do sistema educacional de cada nao. No existe
clareza a respeito dos seus objetivos e mtodos e geralmente costuma ser o ltimo nvel de ensino a ser organizado. O conflito localiza-se, principalmente, no interior do ensino intermedirio, cujo
conceito est em plena evoluo. (Idem, p. 33).
A escola pblica est tambm desafiada pela crise estrutural

que o capitalismo vive em nvel mundial. J passamos por outras crises pontuais e parcialmente globais no sculo XX (Harvey,
2013). Entretanto, as caractersticas desta so assustadoras. As
aberturas neoliberais migrao do capital financeiro pelo globo fazem circular movimentos de devastao que se alocam em
diferentes espaos, conforme as possibilidades para maior acumulao de capital. Esse mal da financeirizao capitalista aprofunda a precarizao do trabalho. Demonstra, mais uma vez, ser
o capitalismo uma forma predatria de organizao social e econmica. Ela ameaa a existncia da humanidade. A contraproposta, no plano educacional, passa necessariamente por um modelo
escolar que forme coletividades em uma sistemtica pedaggica
afeita emancipao, formao cidad e conscientizao social (Mszros, 2005). A globalizao excludente (Frigotto, 2012)
poder ser superada somente por meio de um amplo processo de
anlise e interveno social para a formao de novos coletivos.
29
Fundamentos tericos do Ensino Mdio Politcnico

Com base nessas informaes e naquelas j tratadas anteriormente, assume-se o compromisso como governo frente do Estado de
propor uma poltica educacional capaz de modificar o quadro
de crise em que se achava o Ensino Mdio gacho.
Para isso a Seduc-RS produziu um documento-base intitulado
Proposta Pedaggica para o Ensino Mdio Politcnico e Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio 2011-2014 (Seduc-RS, 2011)8,
no qual propunha a reestruturao curricular do Ensino Mdio
para ser implantada de forma gradual durante os anos de 2012 a
2014. Nesse movimento, no ano de 2011 foi realizado um intenso processo de discusso nas comunidades escolares9 desse nvel
de ensino acerca da situao educacional que se repetia ano aps
ano, durante dcadas10.
Esse documento apoiou-se na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), de 1996 (Brasil, 1996), e em proposies tericas e metodolgicas amplamente difundidas na academia, que posteriormente, em grande parte, vieram a emergir nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM),
de 2012 (Brasil, 2012). As bases tericas e de realizao do Ensino
Mdio Politcnico (EMP) se pautam principalmente na articulao interdisciplinar do trabalho pedaggico entre as grandes reas
8. Alm dos textos normativos da educao nacional, o referido documento-base foi construdo apoiando-se nas proposies tericas de Antonio Gramsci, Karel Kosik, Accia Kuenzer, Paulo Freire, Dermeval Saviani, Gaudncio Frigotto, Carlos Rodrigues Brando, Ivani
Fazenda, Domingos Leite Lima Filho, Maria Ciavatta, Marise Ramos, Luclia Machado e Ana
Maria Saul (Cf. Seduc-RS, 2011).
9. Quando usamos o termo comunidade escolar estamos considerando a escola constituda
por quatro segmentos: professores, funcionrios, estudantes e pais.
10. O processo de debate do documento-base (Seduc-RS, 2011), bem como dos resultados e
desafios do Ensino Mdio da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul, estendeu-se
por todo o estado no segundo semestre de 2011, envolvendo mais de 39 mil pessoas (professores, funcionrios, especialistas, pais/responsveis e alunos), em conferncias realizadas em quatro nveis: municipais, nos municpios que detm em seu territrio escolas de
Ensino Mdio; 30 regionais, nas 30 Coordenadorias Regionais de Educao (CRE) da Rede;
9 inter-regionais, envolvendo CREs prximas geograficamente, sequencialmente, que culminaram em uma conferncia estadual, realizada em dezembro de 2011, em Porto Alegre,
na qual as comunidades escolares foram representadas por 450 delegados eleitos dentro
das conferncias anteriores. A escolha dos delegados se deu na seguinte proporcionalidade: professores, 75%; funcionrios, 5%; alunos, 15%; pais e/ou responsveis, 5%.
30
do conhecimento (cincias da natureza e suas tecnologias; cincias humanas e suas tecnologias; linguagens e suas tecnologias;
matemtica e suas tecnologias); na relao teoria e prtica, parte e todo, na pesquisa como princpio pedaggico11; na avaliao
emancipatria; no reconhecimento dos saberes; no trabalho como
princpio educativo; na politecnia como conceito estruturante do
pensar e fazer, relacionando os estudos escolares com o mundo
do trabalho12; e no planejamento coletivo. J as DCNEM propem
que se permeie em todo o Ensino Mdio a interlocuo entre os
eixos cincia, tecnologia, cultura e trabalho. No EMP esses eixos
se implicam mutuamente, pois todo o avano de um potencializa
a caminhada discente nos outros. Se propusermos um esquema
visual para expressar esse processo no EMP, obteramos algo prximo figura a seguir:
11. Resumidamente, a diferena conceitual entre pesquisa como princpio educativo e pesquisa como princpio pedaggico se d no seu espao de abrangncia. O princpio educativo trata estritamente da pesquisa que educa, que forma, que transforma, que meio de
produo do conhecimento de forma individual ou coletiva. O princpio pedaggico da pesquisa se refere dimenso da investigao cientfica como processo capaz de potencializar
as possibilidades do fazer pedaggico. Remete-se, este, arte de didatizar informaes de
modo a promover a escola como espao de permanente reflexo sobre seu contexto e seus
objetivos frente realidade da comunidade escolar, seus anseios e necessidades. Nesse, a
pesquisa assumida como cerne do processo de ao-reflexo-ao, de que dispe a comunidade docente para forjar formas inovadoras de ensino, com consequentes reflexos nas
aprendizagens discentes.
12. A expresso Mundo do Trabalho diferente da forma Mercado de trabalho. O mundo
do trabalho diz respeito complexidade da realidade social, da produo da vida. Nela esto
inseridas todas as formas de produo de atividades econmicas (servios, indstria, comrcio, agropecuria), atividades culturais (toda a produo social no mbito das manifestaes da cultura, mdia, cinema, dana, teatro, msica, entre outros), enfim, da existncia
humana. Portanto, o mundo do trabalho abrange a produo de bens e mercadorias, materiais e simblicas. Assim, uma educao com o foco no mundo do trabalho visa fomentar
percursos discentes na direo de uma insero crtica propositiva e no subordinada no
mercado trabalho, por meio da formao cidad e tcnica. Isso pressupe a apropriao dos
fundamentos da cincia, da tecnologia, do trabalho e da cultura como etapa imprescindvel
para o aprofundamento de sua conscincia cidad, possibilitando que atuem criticamente
como sujeitos sociais nos contextos em que habitam, tcnica e cientificamente munidos
para o exerccio da cidadania.
31
Figura 1: As ligaes entre cincia,

tecnologia, cultura e trabalho
CINCIA
TECNOLOGIA
TRABALHO
CULTURA
Fonte: Reis (2012).
O tensionamento dialgico dessas proposies localiza no

Seminrio Integrado (SI)13 seu ponto de origem e retorno no sentido da materializao dos trabalhos e da produo de aprendizagem no EMP. A pesquisa no SI tem uma centralidade essencial
para a construo do conhecimento conectado com o mundo do
trabalho. Ela se institui como um recurso pedaggico produo
do conhecimento de forma individual e coletiva, permitindo ao
pesquisador-aluno o acesso condio de criador, questionador
13. O SI um espao-tempo presente na organizao curricular do Ensino Mdio Politcnico (EMP) (Seduc-RS, 2011). um espao destinado reflexo interdisciplinar sobre temas
escolhidos a partir do dilogo docente-discente proposto de acordo com os interesses de
pesquisa e estudo a serem desenvolvidos. Nele privilegiado o dilogo e a investigao de
temticas e contedos, proporcionando ao educando a complexificao de seus saberes
com vistas produo de aprendizagens significativas e duradouras no mbito desse nvel
de ensino, articulando as categorias: trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Isso abre possibilidades para que os discentes elaborem seu projeto de vida em sintonia com os campos
de conhecimento pertinentes e os desafios da vida real.
32
do mundo, sujeito de sua histria. Como afirma Demo (1991, p. 82)

acerca da pesquisa na escola:
O conceito de pesquisa fundamental, porque est na raiz da conscincia crtica questionadora, desde a recusa de ser massa de manobra, objeto dos outros, matria de espoliao, at a produo
de alternativas com vistas consecuo de sociedade pelo menos
mais tolervel. (Idem, p. 82).
Por isso, reconhecer que os alunos sabem e tm muito para dizer e produzir importante. Por meio da pesquisa14 podero mostrar suas ideias, aperfeio-las e formar outras ideias acerca da realidade, saindo do senso comum para o bom senso (Gramsci,
1981). A pesquisa constitui, assim, uma excelente forma de aprofundar a relao entre teoria e prtica, diferentemente da escola (e
consequentemente do ensino) que s dissemina informao, que
apenas socializa o j conhecido. Nesse sentido, Demo (2007) nos
alerta que:
A escola que somente se define como socializadora de conhecimento, no sai do ponto de partida, e, na prtica, atrapalha o aluno,
porque o deixa como objeto de ensino e instruo. Vira treinamento. equvoco fantstico imaginar que o contato pedaggico se estabelea em ambiente de repasse e cpia, ou na relao aviltada de
um sujeito copiado (professor, no fundo tambm objeto, se apenas
ensina a copiar) diante de um objeto apenas receptivo (aluno), condenado a escutar aulas, tomar notas, decorar, e fazer prova. A aula
copiada no constri nada de distintivo, e por isso no educa mais
do que a fofoca, a conversa fiada dos vizinhos, o bate-papo numa
festa animada. (Idem, p. 7, grifo do autor).
Cabe destacar tambm que o referido documento-base (Seduc-RS, 2011) aumenta em 600 horas o tempo de estudos no Ensino Mdio, saindo de 2.400 para 3.000 horas. Acompanhado disso
14. Para pensar a pesquisa no Ensino Mdio, sugere-se a leitura de Severino e Severino (2012).
33
foi implantada uma matriz curricular15 e um processo de formao

continuada dos professores que est mobilizando processos pedaggicos para dar conta da realidade social, cultural e econmica
dos jovens sul-rio-grandenses. Isso porque o objetivo primevo
localizar caminhos formativos que abram alas para a edificao de
possibilidades de superao dos limites at ento encontrados no
que diz respeito a sua insero social e, consequentemente, profissional da vida adulta e tambm juvenil16.
Quanto aos processos avaliativos ressaltamos que o conceito
de avaliao emancipatria (Saul, 1998) adotado no EMP funciona como instrumento que potencializa a construo da aprendizagem discente. Compreende processo e produto como dois elementos indissociveis. Reconhece a importncia do sujeito no
processo de aprendizagem, no como um reprodutor, mas como
o prprio centro da produo de conhecimento; coloca o sujeito
como parmetro de si mesmo no que diz respeito ao seu desenvolvimento. Caracteriza o ensino e a aprendizagem como processos
interligados, indissociveis, e de uma caminhada conjunta especialmente no que diz respeito s relaes docente-discente.
No que tange educao politcnica17, sobressai a preparao
do educando para a interveno consciente18 no mercado do traba-
15. Conforme consta do documento-base (Seduc-RS, 2011), no ano de 2012 a reestruturao

abranger as turmas de primeiro ano, em 2013, alm das de primeiro, as de segundo ano, e
em 2014, essa reforma alcanar a totalidade do Ensino Mdio: primeiro, segundo e terceiro
anos. Trata-se de uma metodologia interessante, pois pressupe um acmulo de aprendizagens epistemolgicas e pedaggicas da escola, no qual a experincia de um ano anterior
subsidia as dos posteriores, o que caracteriza um processo no estanque de promover mudanas na organizao escolar.
16. Muitos jovens, atualmente, buscam ocupaes profissionais capazes de lhes garantir
renda financeira, que direcionada ao aumento da receita familiar ou at mesmo da potencializao da sua independncia econmica. Disso deriva muito da explicao para a fuga
da escola, que no consegue minimamente dialogar com os propsitos formativos e de
insero social desses jovens.
17. Para mais detalhamento sobre a problemtica da educao politcnica ver Kuenzer
(1992), Machado (1989), Manacorda (1991), Nosela (1992), Rodrigues (1993) e Saviani (1989).
18. A conscincia sobre o fazer, no contexto das demandas contemporneas, promove o surgimento de possibilidades de aprendizagem por meio do trabalho. Tanto do trabalho cientfico escolar, quanto do trabalho prtico de aplicao das teorias nas vivncias cotidianas
das ocupaes culturais e/ou profissionais, promovendo uma formao para a diversidade,
o imprevisvel, a interveno propositiva, ativa e sustentvel, com conscincia de classe.
34
lho vigente, que se apresenta como necessidade para os cidados

em insero na vida adulta. Tambm colabora significativamente
no preparo desse aluno para a continuao dos estudos em nvel
tcnico ou superior. Isso na consonncia plena com o que prope
a LDBEN de 1996: A Educao Bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel
para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores (Brasil, 1996, Art. 22).
Por essa concepo persegue-se a possibilidade de romper
com a dicotomia estabelecida entre trabalho intelectual e trabalho manual. Com isso, o ensino politcnico aponta diretrizes s
emergncias de uma concepo educacional emancipatria e desalienadora. Mas ela s se efetua ao oferecer modos do domnio
intelectual das foras, instrumentos e tcnicas de ao humana
sobre o mundo. Isso acontece de forma paralela produo de conhecimento para as aes concretas de aplicao dos saberes formais, lgicos e cognitivos da prpria ao de trabalho sobre o real.
O EMP objetiva a articulao de todas as reas de conhecimento e suas respectivas tecnologias com os avanos culturais,
cientficos, tecnolgicos e do trabalho, elegendo-o como princpio educativo. Nesse contexto, a politecnia materializa-se na indissociabilidade entre a formao intelectual, fsica e tecnolgica.
Por meio dela, busca-se chegar superao da fragmentao do
conhecimento humano19.
A politecnia mostra-se por uma educao formal que integra o trabalho, a cincia e a cultura, para desenvolver os pilares
cientficos, tcnicos e tecnolgicos necessrias na fundao da
existncia e da conscincia acerca dos direitos polticos, sociais e
culturais da humanidade em contextos sociais especficos e a disposio de atingi-los (Cf. Gramsci, 1978). A formao politcnica
de carter cientfico-tecnolgico e scio-histrico, pois parte do
contexto social e cultural dos alunos, na integrao de todos os
contedos, no dilogo entre os campos de saber aparentemente
no aproximveis no entendimento positivista de currculo. Para
19. Fragmentao que tem origens na filosofia positivista, de Auguste Comte, no sculo XIX.
35
isso, o princpio da interdisciplinaridade elemento norteador da

prtica pedaggica politcnica.
Interdisciplinaridade e produo coletiva
no Ensino Mdio Politcnico
O termo interdisciplinaridade polissmico no campo educacional. H um mosaico de sentidos apregoados. Ele se molda conforme o contexto em que empregado, sempre luz de uma postura
ideolgica e poltica nos expedientes metodolgico e curricular.
No vamos entrar, aqui, no mrito da discusso terica sobre as
diferentes concepes de interdisciplinaridade que habitam os
ambientes e as prticas educativas da atualidade20.
Contudo, devemos destacar, pormenorizadamente, o porqu
da opo pelo termo, e o modo como se passa a conceber a interdisciplinaridade no mbito das prticas pedaggicas do Ensino
Mdio. Compreendemos que a interdisciplinaridade, em grande
parte, pode ser potencializada por uma escola em que a colaborao, a participao nas instncias gestoras, por parte de toda a
comunidade escolar, geram uma mobilizao cultural em prol dos
relacionamentos mais cooperativos, intersubjetivando as prticas
pedaggicas. Tambm na correlao de foras epistemolgicas,
ideolgicas e polticas que so inevitveis e fazem parte intrinsecamente da diversidade de concepes de educao que transitam
nos ambientes educacionais.
Miranda (2012, p. 118) afirma que o trabalho interdisciplinar e
contextualizado requer participao, cooperao e interao entre
os participantes, sendo o modelo da gesto democrtica aquele
que abre oportunidade para o dilogo necessrio (idem). Extrai-se
da que o princpio da gesto democrtica, quando prtica forte e
amplamente arraigada ao contexto cotidiano das prticas escolares, d margem emerso de processos pedaggicos de base interdisciplinar muito mais slida. Nota-se que h experincia na
20. Para saber mais sobre as variaes do fenmeno da interdisciplinaridade, sugere-se a

leitura de Fazenda (1979; 1994).
36
troca de informaes para a decodificao dos fatos e eventos do

cotidiano escolar, facilitando a coadunao e as simbioses de leituras epistemolgicas e disciplinares acerca dos objetos cognoscveis, de conhecimento e dos contedos que fazem parte das aes
curriculares que so orquestradas nas escolas. condio para a
qualidade da educao, estabelecer uma cultura de ampla participao escolar. A gesto escolar e os processos pedaggicos no so
entes independentes. Eles se implicam mutuamente. Os processos de gesto inclusive so pedaggicos, e estes podem oferecer
elementos para a qualificao da gesto. No caso da gesto democrtica, a participao ensina democracia, cooperao e responsabilidade coletiva, por exemplo.
A cooperao elemento indispensvel ao trabalho interdisciplinar na escola. Caminhar junto, no sentido freireano, o ideal.
Isso no s do ponto de vista filosfico nos pertinente, mas no
sentido dialtico e metodolgico acerca do modo como concebemos a complexidade da realidade e lhe atribumos valor na composio de explicaes cientficas e culturais. Tomando tal premissa,
revelamos que nenhuma rea sozinha tem o prepotente poder de
compor explicaes totalizadoras acerca de um dado fenmeno.
No modelo cientfico positivista e pragmtico dominante, as
explicaes e formulaes tericas acerca dos fenmenos existentes no universo so dadas de forma fragmentada, desconectada,
onde cada cincia tida com certo grau de autossuficincia e soberania quanto a suas opes tericas e metodolgicas, que passam a
ser incontestveis e venerveis. a esse movimento que se atrela o
currculo fragmentado da escola tradicional e que corrobora enormemente para a produo do desinteresse discente de conhecer,
de aprender, de pesquisar, de produzir conhecimento de forma
coletiva, individual, profunda e condizente com a prpria lgica
humana de inquirir a realidade.
Sendo assim, no EMP a interdisciplinaridade surge para fazer
leituras diversas e complementares, com mtodos tambm diferentes, e compor uma viso do todo que no esteja restrita de
uma rea de conhecimento ou do seu modo, embora relevante,
mas particular de explicar e dar sentidos s realizaes humanas,
suas formas de ver, sentir e agir no mundo.
37
nesse contexto que sobressai o trabalho como princpio educativo. A educao pelo trabalho exige o exame investigativo acerca da forma de sua existncia, da finalidade dela para a gerao de
possibilidades de sua transformao, bem como do melhor aproveitamento dos saberes em favor das necessidades submetidas
do trabalhador, do aprendiz de trabalhador e futuro trabalhador.
Entende-se aqui trabalhador no s aquele indivduo que vende a
sua fora de trabalho no mercado econmico, mas tambm aquele
que age sobre o mundo, de modo a lhe imprimir outra forma, para
gesto de outro modelo de metabolismo social. Um metabolismo
mais igualitrio, menos competitivo, mais colaborativo, participativo, otimizador dos recursos existentes e inclusive no que tange ao respeito dignidade e aos direitos humanos. Conforme Harvey (2013, p. 181), h tempos o sonho de muitos no mundo que
uma alternativa (ir)racionalidade capitalista possa ser definida
e alcanada racionalmente por meio da mobilizao das paixes
humanas na busca coletiva de uma vida melhor para todos.
Todavia, cabe ressalvar que h uma correlao de foras presente no processo de implantao, principalmente no estabelecimento de uma agenda dialgica entre a mantenedora, a academia
e as comunidades escolares envolvidas. Um dilogo no sentido de
construir as amarras lgicas, logsticas (no que tange infraestrutura escolar e da formao continuada docente), tericas, prticas,
polticas, epistemolgicas e pedaggicas necessrias consolidao de um fenmeno, desencadeado por um governo especfico,
em um evento duradouro e de carter pblico, mediante a apropriao e construo peculiar dos caminhos e documentos nos
quais a proposta se pautar para alm do perodo de gesto de um
nico governo.
Consideraes finais
O Ensino Mdio tradicional j demonstrou sua inadequao, concretizada nos resultados negativos, e sua incapacidade de responder s necessidades formativas da nossa juventude, particularmente dos que necessitam da educao pblica. No consegue
produzir a educao de qualidade social necessria aos educandos
38
que, nessa etapa da vida, deveriam ter acesso a um conhecimento estimulador da construo de seu projeto de vida, um conhecimento pertinente a sua formao como cidado, agente da vida
social e com as capacidades tcnicas necessrias para a insero
no mundo do trabalho.
Os sintomas da crise no Ensino Mdio j foram percebidos
pela sociedade. O Estado est desafiado a produzir medidas na forma de polticas pblicas para evitar que as novas geraes continuem sendo excludas pelo fracasso escolar. Fracasso que vitimou
e foi devastador para geraes passadas. Segundo Moura, Lima Filho e Silva (2012, p. 25), o Ensino Mdio ideal para o Brasil seria
aquele que garanta uma base unitria para todos, fundamentado
na concepo de formao humana integral, onilateral ou politcnica, tendo como eixo estruturante o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura.
O fomento educao mdia de qualidade no se resume a
aplicaes de mais recursos financeiros ao campo educacional
estritamente: com valorizao profissional, o que, de forma evidente, de extrema urgncia no Brasil; modernizao tecnolgica
dos recursos logsticos da escola, o que tambm legtimo para
dar respostas educacionais altura dos avanos cientficos, tecnolgicos, culturais e do trabalho no atual patamar de desenvolvimento da humanidade. De pouco adiantar fazer todo um esforo
monumental acerca da garantia de financiamento para a educao, como o que est sendo travado no Brasil acerca do destino dos
royalties do petrleo das camadas do pr-sal, se as bases polticas,
ideolgicas e epistemolgicas da escola mdia continuarem fundadas em concepes e prticas produzidas no processo cientfico e tecnolgico do mundo do trabalho estruturado nas primeiras
etapas da Revoluo Industrial, contextos histricos superados.
De modo semelhante, uma reorganizao complexa dos discursos
educacionais, sem a devida resposta com uma prtica condizente e, mais do que isso, umbilicalmente conectada com a realidade
discente, pouco ou nada corrobora para modificar o atual quadro
crtico do Ensino Mdio.
Trata-se, portanto, da necessidade de uma organizao do ensino em novas bases epistemolgicas, com a superao da frag39
mentao disciplinar e seus programas abstratos e descontextualizados, desconectados do mundo do trabalho. As novas bases para
o Ensino Mdio pressupem tambm a formao do educando
como investigador, em que a pesquisa assume um papel formador
imprescindvel formao. Como afirma Frigotto (2012, p. 50):
A pesquisa se constituir em fora material, medida que conseguir apreender as determinaes de longo prazo e, portanto, de natureza estrutural das relaes sociais e dos processos educativos
e suas imbricaes no movimento conjuntural. O presentismo, o
fato emprico imediato sem mediao de anlise e reflexo, o mecanismo estrutural ou a fragmentao ps-moderna, constituem
em barreiras ao olhar crtico sobre a realidade.
O EMP pressupe antes de tudo abertura para o novo. Implica dialogicidade pedaggica permanente. Forma-se em um ensino politcnico no contedo, dialtico na metodologia. Emerge de
uma organizao pedaggica a partir do trabalho como princpio
educativo e da pesquisa como instrumento de produo do conhecimento. No prescinde de conscincia da prpria ontolgica qualidade do inacabamento do ser humano e da humanidade como
coletividade. Requer tambm a constante tarefa de caminhar e retroceder sempre avanando um passo frente na complexificao
das formas de elaborao e abstrao do mundo, sendo a prxis
fundamento operante da fluidez social.
Nesse contexto, no podemos pensar o SI como uma mera
nova disciplina. Ele espao-tempo do qual verte e para onde confluem as foras de integrao curricular no projeto de formao
humana integral (politcnica), dando margem concreta para a inquirio e a interveno dos estudantes do EMP nos espaos em
que atuam.
Por ltimo, cabe reafirmar que a organizao interdisciplinar do ensino, a formao integral do educando, a conexo com
o mundo real pela pesquisa, a superao da avaliao seletiva e
classificatria pela avaliao emancipatria no se concretizaro
na forma do trabalho isolado herdado da cultura do taylorismo-fordismo. O desafio construir uma nova cultura escolar basea40
da no trabalho coletivo, na gesto democrtica, na flexibilizao

dos espaos-tempos, ou seja, necessrio um novo senso comum
sobre o papel da escola. A escola como espao de emancipao e
incluso pela aprendizagem. Uma escola que reconhea na no
aprendizagem a no realizao do seu objeto de trabalho. Sabemos
que essas mudanas no acontecem por decreto, por vontades
abstratas, mas por meio de um longo trajeto de experimentao,
de reflexes tericas inerentes a novas prticas e de um tempo histrico determinado pelos processos e suas contradies.
Este o contexto vivido pelo EM pblico no Rio Grande do
Sul. Um processo de mudanas, com suas virtudes e defeitos,
suas controvrsias, seus medos, conflitos, desacomodaes, dvidas operacionais, crticas, muitas determinadas por divergncias
ideolgicas mais ou menos explcitas, outras por um teoricismo
estril dos que podem falar sem o compromisso da prtica, sem
se preocupar com o imobilismo gerado pelas suas crticas e sem
compromisso em dar respostas concretas massa de jovens excludos anualmente pelas formas tradicionais hegemnicas nas
escolas pblicas.
O EMP mostrou bons resultados no seu primeiro ano de implementao, 2012. A reprovao diminuiu de 22,3% para 17,9%.
Como consequncia direta dessa nova forma de organizao curricular, a aprovao passou de 66,3% para 70,4%21. Em 2013, quando
a reforma atingiu os segundos anos, a aprovao do primeiro ano
do Ensino Mdio passou para 63,7% e no segundo ano foi de 74,1%
a 76,9%, alcanando no total do Ensino Mdio a taxa de aprovao 73,6%, e de reprovao 16,4%. So dados sem precedentes na
histria da educao gacha. A garantia da aprendizagem comea
a ser aprofundada. A democratizao do acesso ao conhecimento assume perspectivas de concretizao para um bloco maior de
estudantes. Isso resultado de um esforo todo novo, poltico-
21. No ano de 2012, com o custo aluno da Educao Bsica de R$ 4.939,70, o desperdcio
de recursos financeiros somando reprovados (60.307) e evadidos (39.894) do Ensino Mdio
da REE-RS totalizou expressivos R$ 494.962.879,70. Em 2011, o montante havia sido ainda
maior, R$ 548.842.485,75, somando reprovados (76.555) e evadidos (39.314), com o custo
aluno de R$ 4.736,75.
41
-educacional, da mantenedora, da sociedade e das escolas que

esto desafiando e tentando superar a cultura escolar tradicional,
reconstruindo a escola como instituio que se veja responsvel
pela aprendizagem de todos, onde o contrrio da reprovao no
seja a aprovao, mas a aprendizagem.
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44
Ensino Mdio
e Educao
Profissional: breve
histrico a partir
da LDBEN n 9394/96
Sandra Regina de Oliveira Garcia*
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDBEN) n 9394/96 proporcionou um grande avano definindo a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio como etapas constituintes de
um nico nvel de Ensino, a Educao Bsica. Isso significa que
s se conclui a Educao Bsica ao final do Ensino Mdio. Nessa etapa de ensino, portanto, so consolidados os conhecimentos
necessrios para a formao de cidados plenos que possam continuar seus estudos e tambm se inserir no mundo do trabalho,
superando a definio de caminhos diferenciados de acordo com
a situao socioeconmica de cada sujeito.
Temos no Brasil 10.357.854 jovens de 15 a 17 anos e, segundo
o censo escolar 2012, so 8.376.852 matriculas no Ensino Mdio,
sendo desta faixa etria 5.451.576 jovens, o que equivale a 58%. Esto retidos no Ensino Fundamental 3.352.117, o que representa 36%
dos jovens de 15 a 17 anos, e 978.540 esto fora da escola. Esse cenrio nos aponta o grande desafio no apenas da universalizao
* Professora do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina (UEL),

doutora em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR), coordenadora-geral do
Ensino Mdio do Ministrio da Educao. sandragarcia@hotmail.com
45
do acesso, mas o de criar as condies de permanncia e aprendizagem efetiva.

No histrico do Ensino Mdio expressiva a demanda que se
revela no crescimento das matrculas durante toda a dcada de
1990, estabilizada a partir da primeira dcada deste sculo. Tal crescimento, de certa forma, est relacionado mais universalizao
do Ensino Fundamental, melhoria do fluxo escolar nessa etapa de
ensino e s exigncias do mercado de trabalho do que s polticas
especficas para a melhoria da qualidade do Ensino Mdio.
Na Tabela 1 observa-se a evoluo dos dados do Ensino Mdio,
revelando a estabilidade das matrculas a partir de 20071, mas ainda longe da sua universalizao.
Tabela 1: Matrculas do Ensino Mdio

por dependncia administrativa Brasil
Ano
2012
Matrculas no Ensino Mdio, Normal/Magistrio e Integrado

Total
Federal
Estadual
Municipal
Privada
8.376.852
126.723
7.111.741
72.225
1.066.163
2011
8.400.689
114.939
7.182.888
80.833
1.022.029
2010
8.357.675
101.715
7.177.019
91.103
987.838
2007
8.369.369
68.999
7.239.523
163.779
897.068
2006
8.906.820
67.650
7.584.391
186.045
1.068.734
2005
9.031.302
68.651
7.682.995
182.067
1.097.589
2000
8.192.948
112.343
6.662.727
264.459
1.153.419
1995
5.374.831
113.312
3.808.326
288.708
1.164.485
1991
3.772.330
103.092
2.472.964
177.000
1.019.374
Fonte: Inep/MEC. Sinopse Estatstica da Educao Bsica.
O Ensino Mdio, em boa parte do perodo observado, prosseguiu com polticas pblicas insuficientes que no expressaram
sua importncia para o desenvolvimento nacional. Ao contrrio
1. No ano de 2007, a sistemtica metodolgica do censo escolar, por meio do Educacenso,

permitiu dados mais fidedignos de matrculas, uma vez que o aluno passou, tambm, a ser
uma unidade de coleta de dados.
46
ensino mdio e educao profissional: breve histrico
do Ensino Fundamental, que contava com o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio (Fundef), em que os avanos foram significativos,
principalmente em relao ao acesso e permanncia e, at mesmo, no desempenho dos estudantes, o Ensino Mdio, at 2007, estava desprovido de fonte prpria de financiamento.
Para minimizar essas carncias, o governo federal e os governos estaduais tomaram como prtica, ao longo do tempo, outras
fontes alternativas de financiamento. Entre elas, destaca-se em
relao Unio o Projeto Alvorada, destinado a impulsionar a
expanso e melhoria do Ensino Mdio em 13 estados das regies
Norte e Nordeste do Pas. O referido projeto tinha como objetivo
reduzir as desigualdades regionais, por meio da melhoria das condies de vida das reas mais carentes do Brasil. O indicador utilizado para medir o grau de desigualdade foi o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) do PNUD, aceito internacionalmente como
um indicador sntese do grau de desenvolvimento da populao,
considerando trs dimenses bsicas: a renda, a longevidade e
a educao.
Outro programa do mesmo perodo criado pelo MEC foi o Programa de Desenvolvimento do Ensino Mdio (ProMED), de mbito
nacional. Esse programa foi institudo mediante contrato de emprstimo com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID)
e visava proporcionar s unidades da federao recursos financeiros para a implantao da reforma, melhoria da qualidade e expanso da oferta de Ensino Mdio. Para tanto, foi elaborado um
plano, pelos estados e Distrito Federal, contendo um diagnstico
sobre a situao do Ensino Mdio em seu territrio e, especialmente, na rede estadual de ensino e de suas polticas e estratgias
de curto e mdio prazos.
No caso da Educao Profissional, o Programa de Expanso da
Educao Profissional (ProEP) foi o principal mecanismo de implantao da denominada reforma prevista no decreto n 2208/97,
que separou a Educao Profissional do Ensino Mdio, tambm
por meio de emprstimos de instituies financeiras internacionais. Nesse caso, com recursos do BID e com parte dos recursos do
Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT).
47
Entretanto, tais programas no foram formatados para dar respostas aos problemas inerentes a essa etapa de ensino: alm de no
atenderem considervel demanda nacional pela continuidade da
escolarizao bsica, esses programas conviveram com dificuldades relativas aos procedimentos de planejamento e execuo dos
recursos via convnios, fazendo com que os resultados dos investimentos ficassem aqum das expectativas e das necessidades dos
sistemas estaduais. preciso ressaltar que esses programas foram
resultado de emprstimos internacionais do governo brasileiro e
tinham como concepo uma formao mnima para a maioria
da populao.
Nos anos 1990 o que predominou em nossa sociedade em relao educao foi o iderio de que era necessrio um Ensino Mdio que preparasse para a vida e, com isso, se manteve o foco na necessidade de uma formao baseada em competncias genricas e
flexveis, preparando os indivduos para se adaptarem s demandas do mercado de trabalho, na perspectiva da empregabilidade.
Novas perspectivas a partir de 2003
Em 2003 o Ministrio da Educao promoveu dois eventos que demarcaram o processo de discusso do Ensino Mdio. O primeiro
foi o Seminrio Nacional do Ensino Mdio, que ocorreu em maio,
e o segundo, o Seminrio Nacional da Educao Profissional, rea
lizado no ms subsequente, ambos em Braslia. O Seminrio do
Ensino Mdio, naquele momento, realizou um diagnstico da real
situao e da necessidade de ampliao do acesso ao Ensino Mdio. Foram os primeiros passos na discusso da necessidade de
novas diretrizes curriculares e da deciso do governo brasileiro de
universalizao de toda a Educao Bsica, o que, de alguma forma, era consenso (de necessidade de ampliao, mas no de concepo) entre os participantes de todos os estados.
No entanto, no Seminrio da Educao Profissional, as disputas por projetos diferentes de sociedade e, consequentemente, de
educao, apareceram com mais evidncia. Uma parcela defendia
a permanncia do decreto n 2208/97. Nesse campo estavam o Sistema S, as instituies privadas e tambm uma parte significativa
48
dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefet). importante ressaltar que a rede federal foi inicialmente o principal lcus de
resistncia da reforma do Ensino Mdio, realizada pelo governo
Cardoso (1994-2002), mas que acabou por mudar parcialmente sua
posio pelos benefcios conquistados no mesmo perodo. No outro campo, parte da rede federal e uma parcela das redes estaduais,
que enfrentavam um grande refluxo de oferta desta modalidade, e
professores das universidades que apontavam as contradies em
relao ao projeto de sociedade que comeava a se delinear.
Esse embate se deu porque o referido decreto reformou essa
etapa de ensino, no somente em relao Educao Profissional,
mas a todo o Ensino Mdio, indo alm de sua competncia, j que
tnhamos uma LDBEN recm-aprovada. A constatao foi de que
a Educao Profissional teve o maior retrocesso por desvincular a
profissionalizao da escolarizao.
O resultado desse embate foi a revogao do decreto n 2208/97,
que separava a Educao Profissional tcnica do Ensino Mdio, e a
aprovao do decreto n 5154/2004, que resgatou a possibilidade
da indissociabilidade do Ensino Mdio e da educao profissional,
ou seja, o Ensino Mdio integrado. Vale ressaltar que a retomada da
possibilidade da integrao foi o avano possvel, permanecendo
as formas subsequente e concomitante.
Alm da separao da formao tcnica do processo de escolarizao, o conceito de competncias, a partir do decreto n 2208/97,
adquiriu o sentido reduzido de competncias para o mercado de
trabalho e enfatizou a fragmentao do conhecimento. A compreenso de competncias como o desenvolvimento de conhecimentos e de habilidades para o exerccio de atividades fsicas e
intelectuais, em todos os campos da vida humana, foi esvaziada,
tornando-se apenas competncias comportamentais, tendo como
resultado conhecimentos para o desempenho funcional. Um currculo nessa perspectiva comportamental afasta-se completamente de uma educao que tenha como dimenses estruturantes a
cultura, a cincia, o trabalho e a tecnologia.
O decreto n 5154/04, incorporado LDBEN pela Lei n 11741/08,
alm de retomar a integrao, reintroduziu a articulao entre conhecimento, cultura, trabalho e tecnologia, com o sentido de for49
mar o ser humano na sua integralidade fsica, cultural, poltica e

cientfico-tecnolgica, buscando a superao da dualidade entre
cultura geral e cultura tcnica. Dessa forma, resgatou a perspectiva
da politecnia debatida nos anos 1980, no processo de discusso da
constituinte e da atual LDBEN.
De forma geral, o Ministrio da Educao avanou nesse perodo no que se refere ao conceito de Educao Bsica, criando o
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), que passou a
atender a toda a Educao Bsica, ampliando os programas existentes que at ento s atendiam o Ensino Fundamental.
Nesse sentido, o Fundeb, implantado a partir 2007, constitui-se em um padro perene de financiamento, permitindo aos estados na sua esfera de competncia estruturar polticas pblicas
adequadas a sua realidade, o que favoreceu o planejamento de investimentos a mdio e longo prazos voltados para a melhoria da
qualidade de ensino.
Alm do Fundeb, outras polticas, anteriormente restritas ao
Ensino Fundamental, foram ampliadas no sentido de alcanar os
alunos dessa etapa de ensino:
50
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), iniciado em

2005, atendendo apenas os estados do Nordeste, com a seleo e a distribuio dos livros de portugus e matemtica,
foi sistematicamente ampliado e, em 2012, passou a garantir
o atendimento para todos os alunos do Ensino Mdio, com a
distribuio dos livros didticos de todas as disciplinas bsicas do currculo escolar.
O Programa Nacional Biblioteca Escolar (PNBE), que passou a
atender o Ensino Mdio, a partir de 2007.
O Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE) e o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (Pnate) foram ampliados no sentido de atender os estudantes desta etapa
que, em 2009, com a sano da Lei n 11.947, de 16 de junho, passou a beneficiar tambm os estudantes da Educao Infantil e
do Ensino Mdio, inclusive aqueles residentes em reas rurais.
Ao mesmo tempo, discutia-se a elaborao das novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) com o objetivo de incorporar os
avanos j alcanados e os novos desafios da Educao Bsica. As
DCN para o Ensino Mdio, aprovadas pelo Conselho Nacional de
Educao e homologadas pelo MEC em janeiro de 2012, apresentam um conjunto de princpios e definies que contribuem e delineiam um novo desenho dos currculos do Ensino Mdio.
Apontam para a consolidao do conceito de educao integral, compreendida como a formao do ser humano nos campos
do trabalho, da cincia, da cultura e da tecnologia. Trazem tambm a perspectiva para a elaborao de currculos mais criativos e
sintonizados com as demandas contemporneas e o fortalecimento do dilogo com as juventudes que esto dentro e fora de nossas
escolas, superando, portanto, o conceito de currculo por competncias comportamentais.
Outras iniciativas tambm foram adotadas pelo Ministrio da
Educao no sentido de fortalecer as polticas estaduais voltadas
para o aprimoramento da oferta e da qualidade do ensino, dentre
elas, as polticas desencadeadas a partir de 2003 que culminaram
com a aprovao da Emenda Constitucional n 59, que altera o artigo 208 da Constituio Federal, no sentido de tornar obrigatria
e gratuita a Educao Bsica dos 4 aos 17 anos de idade e com a
homologao das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, Resoluo CNE/CEB n 2/2012, gerando novas demandas relacionadas organizao tanto dos sistemas de ensino quanto das
escolas de Ensino Mdio.
No entanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao
Profissional, aprovadas e homologadas em 2012, apesar de se referirem s Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM), no dialogaram suficientemente na perspectiva da formao integral dos sujeitos. Dessa forma, prevaleceu o mesmo embate entre projetos de sociedade, tendo como sada novamente um
consenso possvel/negociado, no qual, para obter alguns ganhos,
abre-se mo de alguns princpios.
51
Ensino Mdio: ampliao e permanncia

As taxas de escolarizao bruta e lquida referentes ao Ensino Mdio (Tabela 2) apontam para uma sensvel melhora dos indicadores quantitativos nos ltimos anos, como a taxa de escolarizao
lquida, que dobrou entre 1995 e 2004 de 22,1% para 44,4% da
populao matriculada no Ensino Mdio, em idade adequada alcanando 51,6% em 20112. Porm, tais avanos no foram acompanhados, de forma proporcional, pelo incremento dos indicadores
de qualidade.
Tabela 2: Taxas de escolarizao bruta e lquida

Brasil 1995-2011
Ensino Fundamental
(7 a 14 anos)
Ano
Ensino Mdio
(15 a 17 anos)
Bruta
Lquida
Bruta
Lquida
1995
109,3
85,4
47,0
22,1
2000
149,7
90,3
73,0
34,4
2001
121,3
93,1
73,9
36,9
2002
120,8
93,7
75,9
40,0
2003
119,3
93,8
81,1
43,1
2004
117,6
93,8
81,4
44,4
2005
117,1
94,4
80,7
45,3
2006
116,2
94,8
82,2
47,1
2007
116,0
94,6
82,6
48,0
2008
115,7
94,9
85,5
50,4
2009
117,3
95,3
83,0
50,9
2011
119,0
95,5
82,2
51,6
Fonte: IBGE Pnads 1995, 2001 a 2009; elaborado por MEC/Inep/DTDIE.

Nota: exclui a populao rural de RO, AC, AM, RR, PA e AP de 1995 e 2001 a 2003.
A Tabela 3 nos mostra o grande ndice de reprovao e evaso

no Ensino Mdio, movimento diferente do alcanado pelo Ensino
Fundamental, que teve a obrigatoriedade de sua universalizao
garantida a partir de 1998 com o Fundef.
2. IBGE, PNAD, 1999/2009.
52
Tabela 3: Evoluo das taxas de rendimento do Ensino Mdio

Ano
Aprovao
Reprovao
Abandono
Total reprovao mais abandono
1999
76,4
7,2
16,4
23,6
2000
75,9
7,5
16,6
24,1
2001
77
15
23
2003
75,2
10,1
14,7
24,8
2004
73,3
10,7
16
26,7
2005
73,2
11,5
15,3
26,8
2007
74,1
12,7
13,2
25,9
2008
74,9
12,3
12,8
25,1
2009
75,9
12,6
11,5
24,1
2010
77,2
12,5
10,3
22,8
2011
77,3
13,1
9,6
22,7
Fonte: MEC/Inep.
Nota: nos anos de 2002 e 2006 no foram divulgados os indicadores. Em 2006, isso ocorreu em funo da mudana na metodologia do censo escolar.
Outro fator importante se relaciona alta taxa de distoro

idade-srie, tanto de reteno no Ensino Fundamental quanto
dos jovens e adultos que se encontram no Ensino Mdio, que hoje
representam quase 50% das matrculas. A alta taxa de distoro
idade-srie ajuda a compor o perfil do aluno do Ensino Mdio, que
mais velho do que a idade mdia esperada para esse nvel de ensino (15 a 17 anos), sendo que uma grande parcela estuda noite,
pois trabalha durante o dia.
Com relao ao Ensino Mdio noturno, continuam os problemas relativos qualidade, apesar de ter ocorrido uma inverso nas
matrculas: hoje aproximadamente 60% so diurnas e cerca de
40% noturnas. Em anos anteriores, a maioria das matrculas do
Ensino Mdio era noturna. Dos jovens e adultos matriculados no
turno noturno, cerca de 70% so maiores de 17 anos.
Os recursos estruturais e tecnolgicos dos quais as escolas
dispem so insuficientes, dada a complexidade e a diversidade
da formao que so esperadas no Ensino Mdio. Alm disso, a
simples presena desses recursos no garante que eles estejam
sendo bem utilizados e contribuindo para a melhoria do ensino.
De nada adiantam materiais e insumos fsicos se professor e escola no esto preparados para promover inovaes pedaggicas.
53
O Ensino Mdio: construo de aes sistmicas

Em meio explicitao da crise da qualidade do Ensino Mdio pelos resultados do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(Ideb), em setembro de 2009, o Ministrio da Educao apresenta aos estados o Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI), que,
em sua primeira edio, teve a adeso de 355 escolas de 18 estados. Com recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),
atendeu s escolas com vistas a apoiar a organizao do trabalho
pedaggico e o desenvolvimento de alternativas curriculares.
Desse modo, o Programa Ensino Mdio Inovador props aos
estados o redesenho curricular do Ensino Mdio, abrindo a possibilidade de ampliao da jornada escolar e da reorganizao da
proposta pedaggica, considerando as dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura, ao induzir a consolidao de experincias formativas que aproximassem as diversas reas de conhecimento que compem a base nacional comum, com temticas e
prticas que colocassem os estudantes em dilogo com a contemporaneidade.
Para a implementao do Programa, o Ministrio destina recursos s escolas, por meio do PDDE. Em contrapartida, os sistemas de ensino comprometem-se a ampliar o currculo escolar de
2.400 horas-aula, mnimo exigido por lei, para 3.000 horas-aulas.
No mesmo sentido, os estados devero desenvolver condies
para fixar os professores em uma nica escola.
O Programa Ensino Mdio Inovador foi reestruturado em 2011
com o intuito de induzir a implementao das novas DCNEM,
orientando o redesenho dos currculos dessa etapa da Educao
Bsica. Em 2012 a adeso foi realizada por 24 estados e o Distrito Federal, totalizando 2 mil escolas, e, em 2013, a previso de que todos os estados participem. Dessa forma, o ProEMI passa a ser uma
das aes dentro de um conjunto sistmico de aes do prprio
MEC e dos governos estaduais, no sentido de constituir uma poltica pblica para o Ensino Mdio que trar resultados concretos em
relao universalizao, superao da evaso e da reprovao e
ao alcance da qualidade no processo ensino-aprendizagem.
Com aes indutoras de fortalecimento do Ensino Mdio, o
Ministrio da Educao vem construindo, desde 2004, programas
54
e polticas que contribuem para a materializao da Educao Bsica de qualidade.

O Programa Brasil Profissionalizado um dos programas viabilizados para as redes estaduais desde 2008 e prev a alocao
de recursos para os estados voltados ampliao de escolas e
oferta do Ensino Mdio na modalidade da Educao Profissional
Integrada.
De acordo com Kuenzer e Garcia (2012), o Brasil Profissionalizado uma demonstrao da inverso da lgica do financiamento
pelo governo federal, que passa a faz-lo com recursos prprios a
partir dos planos de implantao apresentados pelos estados. No
entanto, se essa forma de financiamento resolve as dificuldades
em curto e mdio prazos, em longo prazo o financiamento s ser
resolvido com a destinao estvel e permanente de recursos, e s
isso possibilitar que as rede estaduais que detm o maior nmero
de matrculas de Ensino Mdio garantam a oferta dessa modalidade do ensino em todas as regies Pas.
Com o lanamento do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), em 2011, que substituiu tanto o Programa Nacional de Expanso da Educao Profissional e
Tecnolgica (Proep) quanto o Programa Nacional de Qualificao
Profissional (PNQ), o primeiro de responsabilidade do Ministrio
da Educao e o segundo do Ministrio do Trabalho, as possibilidades de oferta de cursos tcnicos, nas formas concomitante e
subsequente, vm se ampliando.
O projeto de lei que estabelece o Plano Nacional de Educao
(PNE) 2011/2020, enviado ao Congresso Nacional, ainda em tramitao, prev metas e aes que tratam diretamente do Ensino
Mdio, apontando as condies para sua universalizao at 2020,
inclusive com a ampliao de escolas em tempo integral.
A discusso, portanto, desencadeada em 2003, tem focado nas
dimenses e aes necessrias para a universalizao com qualidade do Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica.
A escola, nesse sentido, precisa ser repensada, no s para que
os jovens que nela esto permaneam e concluam a Educao Bsica, mas tambm para que aqueles que esto fora voltem a encontrar nela um espao de crescimento intelectual e humano.
55
Um novo programa no foi e no ser suficiente para a induo de mudanas mais significativas em relao a essa etapa da
Educao Bsica. As fragmentaes de programas e aes tanto
por parte da Unio quanto dos entes federados explicitaram novamente a crise do Ensino Mdio.
O Ministrio da Educao, nesse contexto, ouvindo as Secretarias de Estado de Educao, estruturou um conjunto de aes sistmicas com o objetivo de constituir uma poltica pblica para o Ensino Mdio. A proposta busca superar as fragmentaes de aes
e programas, no abrindo mo dos esforos j existentes tanto da
Unio quanto dos estados, mas criando um fio condutor que reconhea o existente e amplie-o com novas aes necessrias.
Essas aes esto estruturadas em seis pontos: acesso e permanncia, redesenho curricular, infraestrutura, formao e valorizao de professores e gestores (inicial e continuada), formao
de profissionais da educao no docentes, material pedaggico
e avaliao. O que se prope uma mudana de paradigma, uma
pactuao pelo Ensino Mdio.
O Programa Ensino Mdio Inovador passa a ser uma das estratgias de discusso na perspectiva de integrar os componentes
curriculares de cada rea de conhecimento e entre reas, pois o
problema principal no se apresenta pela quantidade de disciplinas, mas pelo excesso e pela sobreposio de contedos desarticulados no currculo da escola. Esses contedos muitas vezes so definidos pelos livros didticos e pelas avaliaes externas e, nesse
sentido, a inverso que se prope a de criar um fio condutor no
qual os sujeitos/juventudes sejam os protagonistas, e o currculo
atenda a essa trajetria da formao dos jovens e, a partir dele, se
expressem quais conhecimentos, qual a formao necessria para
os professores, quais materiais pedaggicos podem contribuir no
processo de aprendizagem, quais espaos educativos so fundamentais para conceber uma escola, o que avaliar e para que avaliar.
A juventude, aqui expressa como categoria histrica e social
que, para ser compreendida, necessita ser considerada em suas
mltiplas dimenses. Juventude, no singular, expressa uma condio geracional ou populacional; no plural, juventudes, situam-se
os sujeitos em face da heterogeneidade de classe, gnero, cor, cre56
do, enfim, da diversidade de condies em que os jovens produzem suas identidades. Nessa perspectiva, entende-se que a identidade juvenil no dada simplesmente pela idade biolgica ou
psicolgica, mas configura-se a partir de um processo contnuo de
transformao individual e coletiva (Carrano, 2000).
Algumas consideraes
O momento histrico que estamos vivenciando nos aponta algumas perspectivas para o Ensino Mdio brasileiro e a possibilidade
de elaborao dos Direitos Aprendizagem e ao Desenvolvimento
que supera as prprias Diretrizes Curriculares da Educao Bsica,
no sentido de inverter, priorizando no o que se espera do estudante (expectativas de aprendizagem), mas seus direitos aprendizagem e ao desenvolvimento.
Esses direitos devero orientar a Base Nacional do Currculo que
proporcionar o fio condutor de todo processo de aprendizagem.
Esse documento ir, assim como j o fizeram as novas diretrizes do
Ensino Mdio, superar os Parmetros Curriculares Nacionais que foram elaborados a partir das diretrizes anteriores, portanto sem validade nos dias atuais. A Base Nacional do Currculo ser a orientao
para que as escolas elaborem seus projetos curriculares e passar
tambm a indicar quais os materiais pedaggicos, qual a formao
necessria, seja inicial, seja continuada, dos professores, quais espaos necessrios na escola e o que, de fato, deve ser avaliado.
Em relao educao profissional, o Ensino Mdio integrado deve ser uma das aes fortalecidas, at porque as mesmas
dimenses das DCNEM trabalho, cincia, cultura e tecnologia
so as que articulam a integrao, aqui entendida como uma
travessia para uma formao omnilateral, ou seja, em todas as dimenses da formao humana e no apenas as estritamente profissionalizantes.
De acordo com Kuenzer e Garcia (2012), discutir que, no Ensino
Mdio, a profissionalizao seja uma possibilidade para os que vivem do trabalho sem trat-la de forma reducionista, contemplando
apenas os conhecimentos demandados pelo mercado de trabalho,
o desafio que se procura desvelar. As autoras afirmam que a cons57
truo de uma escola que no atenda apenas ao mercado de trabalho, mas que, pela categoria contradio, supere o conhecimento
precarizado ou ainda a incluso excludente, passa pela formulao
de polticas com garantia de financiamento e com participao efetiva dos trabalhadores nas definies e na gesto, para atender realmente s necessidades dos que vivem do trabalho.
A inverso da qual no se pode abrir mo que o Ensino Mdio
esteja centrado nas pessoas, nas juventudes, no tendo, portanto, o
mercado de trabalho como foco. No so sujeitos abstratos e isolados, mas sujeitos singulares cujo projeto de vida se constri pelas
mltiplas relaes sociais, na perspectiva da emancipao humana.
necessrio que a identidade do Ensino Mdio se fortalea
como ltima etapa da Educao Bsica, como um projeto unitrio,
garantindo o direito ao acesso aos conhecimentos social e historicamente construdos, no qual o humanismo e a tecnologia unifiquem a formao de todos como sujeitos de direitos no momento
em que cursam o Ensino Mdio.
Nessa viso de Ensino Mdio, supera-se a disputa com a Educao Profissional, porque seus objetivos e mtodos faro parte de
um projeto unitrio, em que o trabalho ser princpio educativo, e
a pesquisa, princpio pedaggico.
O Ministrio da Educao tem a responsabilidade de coordenar esse processo com as redes estaduais que so as protagonistas,
as executoras de todas as aes. Aes sistmicas requerem articulao e integrao, representando um conjunto indissocivel na
constituio de poltica pblica.
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1987.
60
Juventudes e
Ensino Mdio:
possibilidades diante
das novas DCN
Monica Ribeiro da Silva*
Introduo
O presente texto tem o propsito de contextualizar a discusso
sobre as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (Parecer CNE/CEB 05/2011 e Resoluo CNE/CEB 02/2012)
e faz, para isso, inicialmente, uma breve discusso dos sentidos
da escola para os jovens de hoje. A partir da, ao tomar os sujeitos
do Ensino Mdio como os principais interlocutores das polticas
e prticas educacionais, faz referncia ideia de politecnia, visto
ser esta central nas Novas Diretrizes. Por fim, o texto prope-se
a sinalizar possibilidades para os currculos do Ensino Mdio ao
tentar responder seguinte pergunta: em que medida o conceito
de politecnia potente diante da necessidade de atribuir novos
sentidos escola, considerando que o referente para pensar suas
polticas e prticas so os sujeitos que a frequentam, em sua singularidade e diversidade?.
* Doutora em Educao: Histria, Poltica e Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade

Catlica de So Paulo (PUC-SP). Professora na Universidade Federal do Paran. Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR (2013-2014). Coordenadora do
Observatrio da Juventude Escola e Trabalho, grupo de pesquisa vinculado ao Observatrio
de Educao da Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior).
monicars03@gmail.com
61
1. Juventude(s) e os sentidos da escola

Tem sido usual situar a condio juvenil a partir de um critrio
exclusivamente cronolgico, como algo que acontece aps a infncia, etapa intermediria entre esta e a vida adulta. Nessa perspectiva, a juventude vista como fase transitria e preparatria,
marcada pelo aspecto maturacional, de ordem biopsquica. Tem
sido igualmente usual classificar a juventude a partir de condutas
estereotipadas. Por exemplo, a ideia de que ser jovem ser rebelde
ou contestador. Ainda que a rebeldia, a contestao, a negao do
estabelecido possam ser condutas que se atribuam aos jovens, tais
comportamentos no so exclusivos deles, nem privativos dos sujeitos jovens, nem mesmo obrigatrios condio juvenil. Essas
perspectivas, que padronizam e uniformizam o comportamento,
impedem que se veja a construo da identidade juvenil como
marcada por itinerrios diferenciados, dependentes da condio
histrica e social em que cada sujeito se situa. Essas perspectivas,
limitadas e universalizantes, dificultam a compreenso da juventude como uma construo histrico-social.
A juventude tomada, no presente texto, como categoria histrica e social que para ser compreendida necessita ser considerada em suas mltiplas dimenses. Assim, juventude, no singular,
expressaria uma condio geracional ou populacional; no plural,
juventudes, situar-se-iam os sujeitos em face da heterogeneidade
de classe, gnero, cor, credo, enfim, da diversidade de condies
em que os jovens produzem suas identidades. Nessa perspectiva
entende-se que a identidade juvenil no dada simplesmente pela
idade biolgica ou psicolgica, mas configura-se a partir de um
processo contnuo de transformao individual e coletiva (Carrano, 2000).
Para Martuccelli (2000), o sujeito jovem constitudo e constituinte da ordem social, conquanto tenha autonomia relativa em
relao a essa ordem. De forma semelhante, Dayrell (2003; 2007)
alerta para que se fale em juventudes, posto que esta perspectiva plural permite ver o jovem como sujeito social, construdo por
meio das relaes sociais que vive, porm a partir de um perspectiva prpria, individual ou de grupo.
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juventudes e ensino mdio: possibilidades diante das novas dcn
[] eles so seres humanos, amam, sofrem, divertem-se, pensam

a respeito de suas condies e de suas experincias de vida, posicionam-se, possuem desejos e propostas de melhoria de vida.
Acreditamos que nesse processo que cada um deles vai se construindo e sendo como sujeito: um ser singular que se apropria do
social, transformado em representaes, aspiraes e prticas, que
interpreta e d sentido ao seu mundo e s relaes que mantm.
(Dayrell, 2003, p. 43-4).
Compreendida dessa forma, a juventude

[] parte de um processo mais amplo de constituio de sujeitos,
mas que tem especificidades que marcam a vida de cada um. A juventude constitui um momento determinado, mas no se reduz a
uma passagem; ela assume uma importncia em si mesma. Todo
esse processo influenciado pelo meio social concreto no qual
se desenvolve e pela qualidade das trocas que este proporciona.
(Dayrell, 2003, p. 24).
As relaes sociais dos jovens ocorrem em mltiplos espaos,

entre eles a escola. Na relao dos jovens com a escola, possvel
identificar um duplo movimento: o primeiro refere-se aos elevados ndices de abandono escolar1. O segundo relativo a um processo de esvaziamento de significado do espao escolar (Costa e
Koslinski, 2006).
bom lembrar que ser jovem e ser aluno no so a mesma coisa, ainda que muitas vezes essas condies estejam entrelaadas.
A condio de aluno uma possibilidade a ser assumida (ou no)
pelo jovem (Dayrell, 2007) e depende de suas pretenses presentes e futuras. Essas pretenses esto diretamente relacionadas aos
sentidos que os jovens atribuem experincia escolar, compor1. O abandono, assim como a permanncia na ltima etapa da Educao Bsica, est associado a fatores externos e internos escola. A esse respeito ver SILVA, M. R.; PELISSARI,
L.; STEIMBACH, A. Juventude, escola e trabalho: permanncia e abandono na educao profissional tcnica de nvel mdio. Educao e Pesquisa (USP). 2012. Disponvel em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012005000022&lng=pt&nrm
=iso> (ltimo acesso: junho de 2013).
63
tando possibilidades que vo da obrigatoriedade de suportar a escola possibilidade de atribuir a ela o significado de ser portadora
e veculo de projeo social (Steimbach, 2012).
Sposito e Galvo (2004), em pesquisa com alunos do Ensino
Mdio, constataram os dilemas que se interpem entre os jovens
e a escola:
No ltimo degrau da educao bsica, os dilemas que marcam a
transio para um outro patamar do ciclo de vida ficam mais evidentes. A continuidade dos estudos no se afigura como caminho
imediato para a maioria, o desejo de trabalhar ou de melhorar profissionalmente para os j inseridos no mercado torna-se mais urgente, com a percepo do iminente desemprego ou da precariedade
ocupacional. Os jovens alunos so impelidos a pensar nas escolhas
mais imediatas, mas as situam no mbito da experimentao e da
reversibilidade, nada aparece como definitivo. Aqueles que conseguem chegar at o terceiro ano para muitos a ltima etapa da vida
estudantil nos projetos de curto prazo o cotidiano escolar vivido
como um tempo de urgncias e de inquietaes que precisam gerir
ao lado das lgicas escolares. Na escola mdia ocorre, assim, o trabalho, na maioria das vezes dissociado, de construo simultnea
do ofcio de aluno e da condio juvenil no interior dos limites definidos pelas desigualdades sociais. (Sposito e Galvo, 2004, p. 375).
A impossibilidade de se inserir dignamente no mundo do trabalho faz que se assista hoje a um prolongamento do tempo da juventude e a uma ressignificao das relaes entre os jovens e a escola.
A relao com o trabalho no , no entanto, o nico motivo para isso.
A diversificao das formas de viver a juventude, as experincias vividas fora da escola que se constituem em espaos de construo
identitria das culturas juvenis, o modo como a escola tem se configurado e o que tem oferecido, so igualmente fatores que condizem
a um deslocamento de sentido da experincia escolar.
Assim, partimos da ideia de que o referente para pensar as
polticas e prticas para o Ensino Mdio so os sujeitos reais que o
frequentam, suas diferenas, suas singularidades, suas necessidades, suas expectativas, seus projetos de futuro. Como estabelecer
64
um dilogo profcuo entre esse referente na sua diversidade e as

polticas, as concepes, as diretrizes, a universalizao?
Conforme assevera Frigotto (2004), definir a poltica pblica
de Ensino Mdio a partir dos sujeitos jovens demonstra a ruptura
de uma perspectiva abstrata para uma interpretao scio-histrica do processo formativo e da construo do conhecimento.
Os alunos do ensino mdio no se tratam, pois, de sujeitos sem
rosto, sem histria, sem origem de classe ou frao de classe. Os
sujeitos a que nos referimos so predominantemente jovens e, em
menor nmero, adultos, de classe popular, filhos de trabalhadores
assalariados ou que produzem a vida de forma precria por conta
prpria, do campo e da cidade, de regies diversas e com particularidades socioculturais e tnicas. sob essa realidade de tempos e
espaos diversos de sujeitos coletivos (jovens e adultos) reais que
podemos construir (...) uma poltica de ensino mdio que resgate
o direito de continuao do processo de escolarizao para aqueles
a quem isso foi negado at o presente [...]. Trata-se de sentidos e
significados que afetam a forma, o mtodo e o contedo do ensino
mdio. (Frigotto, apud Pelissari, 2012).
2. O conceito de politecnia e as novas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM)
A compreenso dos processos sociais a partir dos significados
produzidos pela articulao entre trabalho e cultura, entre cincia
e tecnologia, conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil, Parecer CNE/CEB 05/2011
e Resoluo CNE/CEB 02/2012), confere uma identidade para o Ensino Mdio ao propor que esta ltima etapa da Educao Bsica
se oriente pela busca de uma formao humana integral. Tais proposies resgatam o debate que vinha sendo feito acerca da identidade do Ensino Mdio no contexto das discusses da atual Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) e que, pelas
correlaes de fora daquele perodo, acabou enfraquecida.
Naquele contexto, as crticas a um Ensino Mdio elitista e
excludente apontavam para a necessidade de se tomar o mundo
65
do trabalho como referncia a fim de definir uma identidade para

essa etapa da Educao Bsica. O conceito-chave em torno do qual
se articulava essa inteno era o de politecnia.
A discusso sobre politecnia no cenrio educacional brasileiro no nova, mas isso no quer dizer que ela tenha sido incorporada ou que tenha produzido alguma tenso em relao cultura
curricular estabelecida.
Por politecnia entende-se a formao humana sendo simultaneamente educao intelectual, educao do corpo e educao
tecnolgica. Essa trade integra o conceito de politecnia (Machado, 1989, p. 124).
No que se refere ao sentido de educao tecnolgica, importante ressaltar que esta significa conduzir compreenso dos
princpios e fundamentos cientficos das tcnicas criadas com o
fim de satisfazer as necessidades humanas nos mais diferentes
contextos, tempos e espaos em que a produo se d. No significa, portanto, saber fazer um pouco de tudo ou conhecer os fundamentos cientficos de todos os ramos da tecnologia, mas saber
fazer com excelncia algo em sintonia com o prprio talento e, ao
mesmo tempo, saber e poder usufruir dos bens produzidos pela
civilizao contempornea (Nosella, 2009).
Nosella (2009), com base em Gramsci, afirma que o jovem
adolescente se caracteriza pelo processo de busca de maior autonomia, livrando-se da dependncia mecnica e absoluta dos adultos. a fase mais delicada de desenvolvimento da responsabilidade individual e da criatividade:
Do ensino quase puramente dogmtico (infantil e fundamental),
quando a memria desempenha grande papel, passa-se fase criativa ou de trabalho autnomo e independente; da escola com disciplina do estudo imposta e controlada autoritariamente passa-se
fase do estudo ou de trabalho profissional onde a autodisciplina
intelectual e a autonomia moral teoricamente sem limites, e isto
ocorre logo em seguida crise da puberdade quando o mpeto das
paixes instintivas e elementares continua a lutar contra os freios
do carter e da conscincia moral em formao. (Gramsci apud Nosella, 2009).
66
O Parecer 05/2011 parte do reconhecimento de que as novas

diretrizes para o Ensino Mdio esto ancoradas na necessidade
de conferir outra dinmica a essa etapa da Educao Bsica e de
buscar novas formas de organizao do currculo com vistas
ressignificao dos saberes escolares para que sejam capazes de
conferir qualidade e ampliar a permanncia dos jovens na escola.
Nesse sentido, o texto normativo traz um conjunto de argumentaes que buscam qualificar e contextualizar suas proposies: a
educao como direito social; o Ensino Mdio com qualidade social; o sentido da escola para as juventudes; as especificidades
do Ensino Mdio noturno, da educao de jovens e adultos, dos
quilombolas, indgenas e do campo, e dos estudantes da educao especial esto entre os argumentos que explicam as propostas
para a organizao curricular segundo essas diretrizes.
3. Politecnia e currculo do Ensino Mdio:
possibilidades
Toda ao educativa intencional. Disso decorre que todo processo educativo se fundamenta em pressupostos e finalidades, a
partir do que se infere que no h neutralidade nesse processo. Ao
determinar as finalidades da educao, quem o faz tem por base
uma viso social de mundo, que orienta a reflexo, bem como as
decises sobre o que e por que ensinar.
Em nossa sociedade, marcada por prticas sociais excludentes
e por uma educao escolar tradicionalmente assentada na dominao e no controle sobre os indivduos, a formao humana voltada para a emancipao deve tomar como objetivo uma educao
que se volte para a reflexo e a crtica. Deve-se pensar, assim, na
possibilidade de uma educao que leve em considerao a capacidade de o indivduo tornar-se autnomo intelectual e moralmente , ou seja, ser capaz de interpretar as condies histrico-culturais da sociedade em que vive de forma crtica e reflexiva,
impondo autonomia a suas prprias aes e pensamentos. Tal
intento est na base das proposies curriculares, isto , da definio das disciplinas, dos conhecimentos, do tratamento metodolgico a eles conferidos, dos processos avaliativos, enfim, do
67
conjunto de prticas que do materialidade a determinado projeto

educativo (Silva, 2012).
O currculo , desta forma, entendido como a seleo dos conhecimentos historicamente acumulados, considerados relevantes em um dado contexto histrico e definidos tendo por base o
projeto de sociedade e de formao humana que a ele se articula e que se expressa por meio de uma proposta curricular na qual
se explicitam as intenes de formao, bem como por meio das
prticas escolares realizadas com vistas a dar materialidade a essa
proposta (ibidem).
Os conhecimentos escolares, derivados das cincias de referncia, so aqueles produzidos pelos homens no processo histrico de produo de sua existncia material e imaterial, valorizados
e selecionados pela sociedade e pelas escolas que os organizam a
fim de que possam ser ensinados e aprendidos, tornando-se elementos do desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como
de sua formao tica, esttica e poltica.
O conhecimento a matria-prima do trabalho pedaggico
escolar. Dada sua condio de produto histrico-cultural, de ser
produzido e elaborado pelos homens por meio da interao que
travam entre si, no intuito de encontrar respostas aos mais diversificados desafios que se interpem entre eles e a produo da sua
existncia material e imaterial, o conhecimento articula-se aos
mais variados interesses. Na medida em que a produo, elaborao e disseminao do conhecimento no so neutras, planejar a
ao educativa, assim como educar propriamente dito, uma ao
poltica que envolve posicionamentos e escolhas articulados aos
modos de compreender e agir no mundo.
O trabalho pedaggico ganha materialidade nas aes que
o viabiliza: no planejamento da escola em geral e do currculo
em particular, no processo de ensinar e aprender propriamente
dito e na avaliao do trabalho realizado, seja com relao ao conjunto da escola, seja com relao avaliao dos resultados da
aprendizagem.
No que se refere avaliao, muito se tem questionado sobre
seus princpios e mtodos. Vale ressaltar aqui a necessidade de
que a avaliao ultrapasse o sentido de mera averiguao do que o
68
aluno aprendeu e que se converta em elemento-chave do processo de planejamento educacional, seja no que se refere ao planejamento de um sistema ou rede de ensino, de uma escola, seja no
processo de ensino e aprendizagem.
Por exemplo, ao se fazer o diagnstico da realidade da escola tendo em vista a elaborao de seu Projeto Poltico Pedaggico,
esse diagnstico precisa ser compreendido como um profundo
processo de avaliao de como a escola tem se organizado, que dificuldades tem encontrado na realizao da ao educativa, e que
indicadores pode dar no sentido da superao dessas dificuldades
e do avano em direo a uma melhor qualidade de ensino. As decises tomadas a partir da, fundamentadas em um determinado
modo de compreender a funo social da escola, que, como j foi
dito, ultrapassa o carter meramente tcnico, pois no neutro,
mas intencionalmente definido, adquirem uma articulao interna capaz de conferir ao trabalho pedaggico maior organicidade.
Uma vez que est circunscrito a determinadas formas de se
avaliar e propor aes, tendo em vista viabilizar a realizao da
funo social da escola na perspectiva do que se deseja, o planejamento educacional est marcado pelo modo com que os sujeitos envolvidos se posicionam no interior desse processo. Por essa
razo, a organizao do trabalho pedaggico no se reduz a uma
questo meramente tcnica.
O planejamento educacional, assim como o currculo e a avaliao na escola, enquanto componentes da organizao do trabalho pedaggico, est circunscrito fortemente a esse carter de no
neutralidade, de ao intencional condicionada pela subjetividade
dos envolvidos, marcados, enfim, pelas distintas vises de mundo
de propositores e executores. Desse modo, o trabalho pedaggico
define-se em sua complexidade e no se submete plenamente ao
controle. No entanto, isso no se constitui em limite ou problema,
mas indica que estamos diante da riqueza do processo de formao humana e diante, tambm, dos desafios que o carter, sempre
histrico, dessa formao nos impe.
Nessa perspectiva, o planejamento curricular ultrapassa o
carter instrumental e meramente tcnico e adquire a condio
de conferir materialidade s aes politicamente definidas pelos
69
sujeitos da escola. Essa perspectiva de planejamento curricular

toma, ainda, como principais diretrizes: a ao de planejar, que
implica a participao de todos os elementos envolvidos no processo; a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e prtica; o planejamento escolar, que deve partir da realidade
concreta e estar voltado para atingir as finalidades da Educao
Bsica definidas no projeto coletivo da escola; o reconhecimento
da dimenso social e histrica do trabalho docente.
Refora-se com isso a necessidade de uma escola que no se
limite ao interesse imediato, pragmtico e utilitrio. O Ensino Mdio integral dever estruturar-se em consonncia com o avano
do conhecimento cientfico e tecnolgico, fazendo da cultura um
componente da formao geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso pressupe a vinculao dos conhecimentos cientficos
com a prtica relacionada contextualizao dos fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos e sociais, bem como a superao das
dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre a formao te
rica geral e tcnica-instrumental, o que pressupe a ausncia de
hierarquias entre as disciplinas.
Por essa razo, trabalho, cincia, tecnologia e cultura so definidos como base da proposta e do desenvolvimento curricular no
Ensino Mdio, de modo a inserir o contexto escolar no dilogo permanente com a necessidade de compreenso de que esses campos
no se produzem independentemente da sociedade e possuem a
marca da sua condio histrico-cultural. Assim compreendidos,
trabalho, cincia, cultura e tecnologia se instituem como um eixo
a partir do qual se pode conferir sentido a cada conceito, a cada
teoria, a cada ideia. Instituem-se, portanto, como um eixo de produo de significado em cada componente curricular.
Nessa direo, no se trata de organizar atividades ora referentes ao trabalho, ora cincia ou tecnologia ou ainda cultura. O
que se espera que todo o currculo do Ensino Mdio se organize a
partir de um eixo comum trabalho, cincia, tecnologia e cultura
e que se integre, a partir desse eixo, o conjunto dos conhecimentos,
seja quando se tratar das disciplinas, seja em outras formas de organizao do trabalho pedaggico. O currculo integrado em torno
do eixo trabalho-cincia-tecnologia-cultura ser capaz de atribuir
70
novos sentidos escola, dinamizar as experincias oferecidas aos

jovens alunos, ressignificar os saberes e experincias. Desse modo,
cada disciplina, cada experincia curricular, devero se perguntar
em que medida esto articuladas a esse eixo integrador.
Assim, adquire centralidade promover a compreenso do
mundo do trabalho, o aprimoramento da capacidade produtiva
de conhecimentos, o estmulo utilizao de novas tecnologias
e de curiosidades investigativa dos estudantes; explicitar a relao desses processos com o desenvolvimento da cincia e da tecnologia; e form-los culturalmente, tanto no sentido tico pela
apreenso crtica dos valores da sociedade em que vivem quanto
no esttico, potencializando capacidades interpretativas, criativas
e produtivas da cultura nas suas diversas formas de expresso e
manifestao. Essas so finalidades que devem estar presentes e
organicamente integradas no processo de formao dos alunos jovens do Ensino Mdio.
O domnio da cincia bsica, na perspectiva da compreenso
dos fundamentos cientficos e tecnolgicos que explicam o processo de produo da existncia humana em seus aspectos material e imaterial e histrico-cultural, no se obtm pela reproduo
pura e simples dos conceitos. O conhecimento escolar pode adquirir a condio de conhecimento poderoso (Young, 2007), isto
, que ultrapasse a dimenso estritamente local, instrumental ou
particularizada e oferea as bases para a compreenso das relaes
entre o universal e o particular.
O currculo tem que levar em considerao o conhecimento local
e cotidiano que os alunos trazem para a escola, mas esse conhecimento nunca poder ser uma base para o currculo. A estrutura
do conhecimento local planejada para relacionar-se com o particular e no pode fornecer a base para quaisquer princpios generalizveis. Fornecer acesso a tais princpios uma das principais
razes pelas quais todos os pases tm escolas. (Young, 2007, p. 13).
Como possibilidade de realizao das intenes enunciadas,

as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio propem a pesquisa como princpio pedaggico. Esse princpio est
71
intimamente relacionado ao trabalho como princpio educativo, o

qual, ao ser assumido em uma educao integral, contribui para a
formao de sujeitos autnomos que podem se compreender no
mundo e, dessa forma, nele atuar.
Nesse sentido, necessrio que a pesquisa como princpio pedaggico esteja presente em toda a educao escolar. Ela instiga o
estudante no sentido da curiosidade em direo ao mundo que o
cerca, gera inquietude, para que no sejam incorporados pacotes
fechados de viso de mundo, de informaes e de saberes, quer
sejam do senso comum, escolares, quer sejam cientficos.
Essa atitude de inquietao diante da realidade potencializada
pela pesquisa, quando despertada nas primeiras fases escolares,
contribui para que, nas faixas etrias e nveis educacionais mais
avanados, o sujeito possa, individual e coletivamente, formular
questes de investigao e buscar respostas na esfera mais formal
no mbito acadmico, seja na forma aplicada, seja na denominada
pesquisa de base/acadmica, como tambm em outros processos
de trabalho, em um processo autnomo de (re)construo de conhecimentos.
necessrio potencializar o fortalecimento da relao entre o
ensino e a pesquisa, na perspectiva de contribuir com a edificao
da autonomia intelectual dos sujeitos frente (re)construo do
conhecimento e outras prticas sociais, o que inclui a conscientizao e a autonomia diante do trabalho. Isso significa contribuir,
entre outros aspectos, para o desenvolvimento da capacidade de,
ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar
ideias fechadas, aprender, buscar solues e propor alternativas,
potencializadas pela investigao e pela responsabilidade tica
assumida diante das questes polticas, sociais, culturais e econmicas. Isso porque o princpio pedaggico especfico do Ensino
Mdio no deve ser buscado na preparao para o mercado, mas
no mtodo de estudo e pesquisa (Nosella, 2009).
As consideraes feitas sobre o currculo e as possibilidades
apontadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio sobre novos arranjos curriculares vo ao encontro da necessidade de que nessa etapa da Educao Bsica se efetive a necessria integrao entre um ncleo de disciplinas do currculo
72
obrigatrio com atividades e opes do prprio interesse do

estudante (ibidem), como forma de atribuir novos sentidos experincia escolar e consolidar a identidade do Ensino Mdio como
Educao Bsica, visando a formao humana integral. Isso significa rever as velhas formas, os velhos arranjos estritamente disciplinares que inviabilizam dilogos entre os campos da cincia
e entre estes e o contexto histrico cultural em que os jovens (e
adultos) alunos do Ensino Mdio se situam.
Para concluir
Diante do exposto, possvel afirmar que sim, o conceito de politecnia permite dialogar com os sujeitos, jovens (adultos) do Ensino Mdio, medida que considera a multidimensionalidade da
formao humana e, com isso, pode tomar como referncia esses
sujeitos em suas diferenas (de classe, gnero, idade, sexo, cor
etc.); possibilita, ainda, atribuir sentido aos conhecimentos que
circulam na escola, seja de natureza cientfica, artstica, tica ou
esttica, j que toma a historicidade das prticas de produo da
existncia humana, a cultura, em suas bases material e imaterial,
sobretudo em um momento em que a cincia e a tecnologia impulsionam para a fuso os clssicos campos das cincias de referncia que compem os currculos at o presente momento.
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Dilemas da formao
de professores
para o Ensino Mdio
no sculo XXI
Acacia Zeneida Kuenzer*
1. A formao de professores como campo de disputas

Apesar do amplo debate que vem se desenvolvendo nos ltimos 20
anos sobre a formao de professores para o Ensino Mdio no Brasil, esta questo continua longe de ser enfrentada adequadamente, ao se pretender mudar uma realidade que vem se arrastando
h dcadas. Entre as muitas divergncias, h pelo menos alguns
aspectos sobre o qual h consenso: a escassez de professores, notadamente em algumas reas e regies, a insuficincia e a inadequao das polticas e das propostas para esta formao e seus severos impactos sobre a qualidade de ensino.
J sobre as polticas e programas de formao inicial, no s
no h consensos que permitam agregar as organizaes da sociedade civil em torno de uma concepo mnima que oferea um
adequado enfrentamento das propostas que vm sendo implementadas a partir das diretrizes curriculares nacionais, na direo
de um projeto mais integrado s necessidades e especificidades da
maioria da populao, como tambm os investimentos tm sido
insuficientes em face da dimenso do problema.
* Pesquisadora 1A do CNPq, doutora em Educao, professora titular aposentada da Universidade Federal do Paran (UFPR), orientadora de teses e dissertaes no Programa de
Ps-Graduao em Educao (PPGEDU) da UFPR. acaciak4@gmail.com
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O enfrentamento dessa crise s ser possvel com a compreenso de seus determinantes mais amplos, o que implica a
adoo de uma perspectiva de anlise que se debruce sobre os
problemas reais de forma radical, buscando delinear suas causas histricas e suas determinaes estruturais como ponto de
partida para a construo de alternativas a partir de outro campo
hegemnico.
Essa afirmao j aponta para uma primeira questo preliminar: a do ponto de vista que orientar a anlise, uma vez que, no
modo de produo capitalista, as categorias se situam em campos
antagnicos: do capital ou do trabalho. Na perspectiva do capital, a
educao constitui-se em um processo permanente de disciplinamento tendo em vista a produo e a reproduo, naturalizada, da
mercadoria. Na perspectiva do trabalho, o que est em jogo o enfrentamento das determinaes estruturais do capitalismo, cuja
superao demanda no s sua apreenso e compreenso, mas
tambm o desenvolvimento e a disseminao de uma concepo
de mundo contra-hegemnica, que confira organicidade s aes
de transformao do modo capitalista de produo e reproduo
da existncia.
Mesmo considerando os limites de uma educao contra-hegemnica, h que reconhecer seu espao como possibilidade
histrica, na medida em que se utiliza de categorias de anlise que
permitem ultrapassar as aparncias para apreender e compreender os problemas reais a que esto submetidos os que vivem do
trabalho pelo modo de produo capitalista.
Assim, nunca demais reafirmar que as transformaes na
materialidade so inseparveis do desenvolvimento contnuo de
uma conscincia revolucionria, o que s pode ocorrer mediante processos ampla e especificamente educativos comprometidos
com o desenvolvimento de conscincias crticas, no individualizadas, mas capazes de organizao coletiva. (Mszros, 2008,
p. 92). Partindo dessa premissa, se no capitalismo h projetos educativos antagnicos, no bojo das relaes sociais e produtivas no
h um projeto nico, ou neutro, de formao de professores, independentemente do nvel, da etapa ou da modalidade de educao
que esteja sendo analisada.
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dilemas da formao de professores para o ensino mdio no sculo xxi
Talvez seja esse o primeiro desafio a enfrentar: superar a falsa conscincia da suposta neutralidade das polticas e propostas
de formao. Mesmo considerando que o espao da formulao e
implementao de polticas um campo de disputas, o campo da
formao de professores tem sido tratado por sobre as diferenas
de classe, como se o simples fato de exercer a profisso docente
isentasse esses profissionais de valores, concepes e compromissos de classe. Ou, como diria Gramsci (1978), como se fossem
intelectuais tradicionais, que se colocam acima das diferenas de
classe, buscando educar a todos para o bem comum.
O processo pedaggico em curso, no entanto, no universal;
preciso elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradies
e, com base nas condies concretas dadas, promover as necessrias articulaes para construir coletivamente alternativas que
ponham a educao a servio do desenvolvimento de relaes verdadeiramente democrticas.
Em resumo: se h projetos pedaggicos contraditrios, consequentemente no existe uma nica proposta de formao de
professores, mas propostas que se diferenciam a partir das formas histricas de organizao e gesto do trabalho, visando
atender diviso social e tcnica que o trabalho assume em cada
regime de acumulao. Ou seja, h demandas desiguais e diferenciadas de formao que se estabelecem ao longo das cadeias
produtivas, nas quais se confrontam finalidades e interesses que
so contraditrios.
Essas diferentes propostas de formao, por sua vez, dada a
materialidade das relaes capitalistas em que se inserem, objetivam-se em prticas to contraditrias quanto so as relaes sociais que as geram, no se reproduzindo em sistemas puros, mas
em prticas que mesclam dimenses conservadoras e progressistas. Ou seja, mesmo que, na ponta da formao, a proposta seja
marcada pelos interesses hegemnicos ou contra-hegemnicos,
as condies materiais de sua realizao, pela sua natureza capitalista, determinam prticas contraditrias.
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2. O campo de formao de professores: as dimenses

pedaggicas das relaes sociais e produtivas
De modo geral, quando se trata da formao de professores, o entendimento corrente que esse processo se resume a percursos
formativos sistematicamente desenvolvidos em cursos de formao em instituies de Ensino Superior. E, em consequncia,
as polticas tm como objeto a formao inicial, e no integram
as polticas relativas ao trabalho docente, em especial no que diz
respeito profissionalizao e s condies de trabalho, que, de
modo geral, so tratadas em outra esfera, a do financiamento.
Ao circunscrever a formao a cursos, alm de atribuir a eles
um papel que excede seus prprios limites, deixam de ser consideradas as dimenses pedaggicas presentes nas relaes sociais
e produtivas e, em particular, no trabalho docente, certamente
mais efetivas do ponto de vista formativo que os prprios cursos
de formao.
Ou, como afirma Mszros (2008, p. 45) retomando os clssicos do materialismo histrico, a educao formal no a fora
ideologicamente primria que consolida as relaes de explorao capitalistas; os processos de internalizao ocorrem, primariamente, no bojo das prprias relaes sociais capitalistas... A pedagogia vem da fbrica, como afirma Gramsci (1978).
A esses processos amplamente pedaggicos que visam a formao de subjetividades favorveis explorao capitalista, articulam-se processos especificamente pedaggicos que ocorrem
nas instituies escolares. Estes, tal como os processos primrios,
tm como funo precpua a produo de consensos, na linha da
concepo gramsciana de disciplinamento (Kuenzer, 1985). E assim sendo, no h como esperar que a sociedade da mercadoria
estimule, produza ou apenas referende propostas pedaggicas, incluindo as de formao de professores, que possam levar ao rompimento com a lgica mercantil.
Dessa forma, o debate sobre formao de professores permanece nos limites da lgica da reproduo capitalista, sem a necessria compreenso do seu carter ideolgico; a consequncia mais
imediata dessa compreenso parcial a crena de que, com um
bom percurso formativo inevitavelmente teremos bons professo80
res. O carter reducionista e simplificador dessa concepo resulta da desconsiderao da relao entre as esferas de produo e de
reproduo das relaes capitalistas, cujo resultado elide a constatao de que a formao s se materializa na ao docente que
ocorre em situaes concretas determinadas. Assim, fcil culpar
o professor, a proposta de formao e a instituio que o formou
pelos parcos resultados de seu trabalho com alunos em escolas
que se propem a atender os filhos dos que vivem do trabalho,
pois desconsidera-se a proposta pedaggica burguesa e a falta de
condies mnimas de trabalho, incluindo a parca remunerao e
a desvalorizao social.
Outra lgica, portanto, necessria, ao se pretender avanar,
nos espaos possveis das contradies, na compreenso e na formulao de polticas e propostas de formao docente, considerados os limites j expostos, que se proponham a desenvolver conscincias crticas desvelando as dimenses ideolgicas da educao para o capital.
Essa outra lgica implica a anlise das propostas de formao
a partir da realidade do trabalho docente inserido no modo de produo capitalista e do entendimento das dimenses pedaggicas
das relaes sociais e produtivas, com base no pressuposto da indiscutvel relao entre os processos educacionais e os processos
mais abrangentes de reproduo que ocorrem na sociedade.
Assim, a pergunta que se faz a seguinte: como as relaes
sociais capitalistas formam o professor no exerccio do trabalho
docente? E, a partir desse processo formativo, quais as possibilidades de uma prtica comprometida com o campo do trabalho?
3. As dimenses educativas do trabalho docente
Para compreender como as relaes sociais e produtivas formam
o professor, torna-se necessrio apontar as categorias que constituem o trabalho docente no capitalismo, identificando as contradies que podero se constituir em dimenses formativas contra-hegemnicas.
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3.1. O trabalho docente inscreve-se no mbito

do trabalho capitalista
O primeiro pressuposto terico a ser considerado na anlise do

trabalho docente de que este parte da totalidade constituda
pelo trabalho no capitalismo, estando submetido, portanto, a sua
lgica e a suas contradies. O que vale dizer que o trabalho docente no escapa dupla face do trabalho capitalista: produzir valores
de uso e valores de troca (Kuenzer e Caldas, 2009).
Essas duas dimenses, de produo de valor de uso e de valor
de troca, no se opem, mas guardam uma relao dialtica entre
si, compondo uma totalidade por contradio em que, ao mesmo
tempo, se negam e se afirmam, fazendo do trabalho um exerccio
qualificador, prazeroso e, ao mesmo tempo, desqualificador, explorador, causador de sofrimento.
Decorre dessa afirmao que o trabalho docente, sob a gide
do capitalismo, no escapa lgica da acumulao do capital, direta ou indiretamente, pela compra da fora de trabalho do professor e pela natureza de seu trabalho, que contraditoriamente
forma sujeitos que atendero s demandas do trabalho capitalista, cuja incluso depende do disciplinamento para o qual a escola
contribui. Ao mesmo tempo, o trabalho docente contribui direta
ou indiretamente para a produo de cincia e tecnologia, pesquisando ou formando pesquisadores, e assim por diante. Ou seja,
embora a finalidade do seu trabalho seja a formao humana, ele
est atravessado pelas mesmas contradies que caracterizam
o capitalismo.
Contudo, por meio do trabalho que o professor, como os demais trabalhadores, ao mesmo tempo em que submetido pelo
capital ao processo de produo de valor para a prpria valorizao desse mesmo capital, e no em benefcio dos trabalhadores , contribui para a transformao dessa mesma realidade por
meio da formao humana, desenvolvendo conscincias capazes
de compreender criticamente as relaes capitalistas tendo como
horizonte sua superao.
H, ainda, outra dimenso do trabalho capitalista que precisa ser considerada: em que pesem os fatores de alienao, h que
considerar que a unidade rompida entre deciso e ao precisa ser
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recomposta no processo de trabalho sem que se altere a condio

que a gerou: a propriedade privada dos meios de produo. Essa
necessidade, alm de colocar para o capitalista a necessidade de rigoroso controle, aponta para o fato de que a gerao do excedente
depende, tambm, da capacidade multilateral dos seres humanos,
do carter inteligente e proposital que reveste sua ao de infinita
adaptabilidade. Ou seja, a realizao do trabalho capitalista depende da anuncia do trabalhador, o que o torna artfice da prpria
explorao.
Essa caracterstica cada vez mais acentuada nas novas formas de organizao e gesto do trabalho, nas quais a fragmentao taylorista-fordista, que atava o trabalhador ao exerccio das
mesmas ocupaes ao longo de sua existncia, substituda por
procedimentos mais ampliados, flexveis e intelectualizados, que
demandam conhecimento da totalidade do trabalho, e no mais
apenas da parte, e que, ao mesmo tempo, ampliam as possibilidades de participao, de deciso e de controle do prprio trabalho,
exigindo trabalhadores de novo tipo, com slida base de educao geral a partir da qual se construir uma formao profissional
densa e continuada.
Ou seja, quanto mais abstrato o trabalho, maior a necessidade
de adeso do trabalhador; contudo, contraditoriamente, tambm
se ampliam as necessidades de acesso ao conhecimento.
Nesse sentido, o professor ao mesmo tempo objeto e sujeito
de formao; objeto enquanto sua formao e o exerccio do seu
trabalho implicam em uma boa dose de adeso ao projeto capitalista. Sujeito, porquanto dadas as demandas derivadas da crescente intelectualizao do trabalho e a partir de uma formao que lhe
desenvolva a capacidade de anlise e interveno na realidade mediante o exerccio da docncia, pode contribuir para a formao de
sujeitos capazes de formular, pelas mediaes do conhecimento
e da organizao coletiva, outro projeto de sociedade. O que, contraditoriamente, tambm lhe demanda aportes crescentes de conhecimento mediante a continuidade de sua formao ao longo
de sua prtica laboral.
Assim, as propostas curriculares de formao de professores
podem estimular as prticas revolucionrias ou retard-las, me83
dida que permitam ou no a compreenso do mundo do trabalho

capitalista com todas as suas contradies; que possibilitem o desenvolvimento de prticas conservadoras ou estimulem o desenvolvimento de sujeitos crticos e criativos, comprometidos com a
construo de outras relaes sociais. Portanto, a proposta pedaggica tem papel fundamental a desempenhar na formao e profissionalizao de professores, que, por sua vez, vo formar homens
e mulheres pelas propostas curriculares. A forma de exerc-lo vai
depender das concepes ontolgicas e epistemolgicas que sustentam essas propostas curriculares, a partir das quais se formulam diferentes concepes de homem, de trabalho e de sociedade.
3.2. O trabalho docente trabalho no material
No caso dos professores, a contribuio para o processo de acumulao se d a partir de uma caracterstica muito peculiar do seu
trabalho: sua natureza no material, j que no possvel separar
o produtor de seu produto. Essa natureza limita, de certo modo,
a realizao do trabalho segundo o modo capitalista, que passa a
se dar indiretamente, por meio de diferentes mediaes que convenam o trabalhador, pela fora ou pela persuaso, a ser artfice
da prpria explorao, ao tempo que busca sua realizao pessoal,
vinculada a finalidades. Ou seja, no trabalho no material, a subsuno do trabalho ao capital apresenta limites, com o que se ampliam as possibilidades de resistncia e de autonomia.
O fato de o trabalho do professor ser no material no significa que ele seja improdutivo; como j se afirmou anteriormente,
ele articula-se lgica da acumulao, quer pela produo de excedente nas instituies privadas, quer pela atuao em currculos
que segmentam a formao reafirmando as diferenas de classe,
quer pela reproduo de subjetividades disciplinadas com a qualificao necessria para atender as demandas do modo de produo capitalista.
Ao conceber o trabalho do professor como no material, inscrevendo-o no campo dos servios, preciso diferenciar servio enquanto expresso para designar o valor de uso particular de
um trabalho ou mesmo para uma troca entre o usurio e o traba84
lhador dar aulas particulares, fazer atendimento domiciliar a um

aluno doente e servio enquanto expresso de uma relao de
compra e venda de fora de trabalho que se integre ao processo
de produo de mercadorias ao gerar um valor excedente que ser
apropriado pelo capitalista. Em ambos os casos, o trabalho no
material, no se separando do produtor, mas expressa relaes sociais diferenciadas (Marx, 1978, p. 78).
No primeiro caso, o professor atua como trabalhador autnomo e independente que vende um trabalho ou servio, decidindo quando, como fazer e qual o preo. Nessa situao, o trabalho
tende a ser mais qualificado, mais prazeroso e pode claramente
expressar um compromisso de classe.
No segundo caso, o professor vende sua fora de trabalho para
uma instituio, que passa a determinar seu trabalho em todas as
dimenses, retribuindo-o por meio de um salrio. Dessa forma, o
trabalho tende a ser mais controlado, intensificado, precarizado e,
portanto, mais explorado, tendo em vista acumular o capital dos
proprietrios ou associados, no caso das empresas de ensino ou
das cooperativas, ou controlar os gastos pblicos, no caso das instituies pblicas.
Muda a finalidade prestar um servio pblico ou vender um
servio como mercadoria , mas as relaes de assalariamento,
com todas as suas consequncias, incluindo a precarizao e a intensificao, so as mesmas.
Caso a venda da fora de trabalho se d para instituies privadas, o espao para o compromisso de classe limitado pelos controles institucionais, com vistas produtividade.
J no caso do professor da escola pblica, acentuam-se as contradies entre a intensificao e a precarizao do seu trabalho e
os compromissos de classe renovados cotidianamente pela prtica
social em que est inserido; nesse caso, tem-se como hiptese que
possvel identificar manifestaes de organicidade com a classe
trabalhadora e de prticas que materializem esse compromisso.
De todo modo, tal como tem se dado a crescente privatizao
dos servios educacionais, a tendncia a sua mercantilizao
uma caracterstica cada vez mais presente, diminuindo as possibilidades de interveno criativa e independente dos profissionais
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da rea, mesmo considerando a natureza no material do trabalho

docente, o que pode lhe conferir certo grau de autonomia.
Isso porque os servios educacionais, como os demais servios, sofreram os impactos da crise do capitalismo no final do
sculo passado e no incio deste; foradas a se reorganizar para
serem competitivas, inclusive na disputa pelos fundos pblicos,
as instituies educacionais pblicas e privadas desencadearam
estratgias prprias da reestruturao produtiva, neste sentido
no se diferenciando das demais empresas, a no ser pela especificidade de seu processo de trabalho.
Assim, combinaram complexificao tecnolgica com reduo de fora de trabalho, hierarquizada segundo novas combinaes entre qualificao-desqualificao e quantidade de trabalhadores, alm de incorporar mecanismos de descentralizao, em
particular, de terceirizao, ou, no caso dos professores do setor
pblico, de contratos precrios para realizar tarefas especficas
por tempo determinado. Isso sem falar nos processos de educao distncia na esfera privada, em que o trabalho do professor
pode gerar mais-valia extraordinria, uma vez que tem contratos
por tarefa, com tempo determinado, enquanto o produto de seu
trabalho, na forma de videoaula ou material impresso, se reproduz
infinitamente.
Em decorrncia, a potencial resistncia desse tipo de trabalho
no material a submeter-se s leis da explorao capitalista tende a cair por terra, uma vez que os docentes so, como os demais
trabalhadores, atingidos pela crise do trabalho, que se materializa
pela via da intensificao do trabalho precarizado. Dessa forma,
os docentes, como a expressiva maioria dos trabalhadores, acaba
vendendo sua fora de trabalho para, em condies precrias, objetivar um resultado com o qual na maioria das vezes no concordam. Ou seja, por meio de seu trabalho, visam um produto que
fruto de sua alienao, de sua prpria transformao em mercadoria, e no o fruto da coincidncia entre a sua subjetividade, a sua
conscincia e as condies materiais de existncia, no sentido da
construo de um projeto de transformao da sociedade.
Aos professores, restaria a esperana de trabalhar nos espaos
pblicos, onde, em tese, a relao entre custos e benefcios seria
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regida por outra lgica a do direito a um servio pblico de qualidade , e no pela realizao da lgica da mercadoria. Mas nem
isso possvel nos Estados de tipo neoliberal que, ao materializar
a lgica das polticas mnimas, por um lado, empurram parte de
suas responsabilidades para o setor privado, na modalidade do pblico no estatal e, por outro lado, reduzem a poltica de direitos
a aes de filantropia. Essa mesma lgica submete a prestao do
servio pblico precarizao e ao compartilhamento com a prestao dos servios privados mediante os contratos com organizaes no governamentais, o que leva as instituies que exercem
funes pblicas a serem regidas pelas leis do mercado.
4. A formao de professores do Ensino Mdio deve
articular conhecimentos sobre o mundo do trabalho,
conhecimentos cientfico-tecnolgicos sobre a rea a
ser ensinada, conhecimentos pedaggicos, formao
em pesquisa e experincia no trabalho docente
A anlise levada a efeito ao longo do texto conduz a algumas consideraes importantes. Talvez a mais importante seja a de que a
formao de professores, medida que se constitui em estratgia
de reproduo do capital, no se separa da esfera da produo,
com o que h propostas diferenciadas e desiguais que se atentem
s diferentes necessidades de formao para as cadeias produtivas; tambm, decorre desta compreenso que a autonomia relativa das propostas pedaggicas resta reduzida. H que se esclarecer,
portanto, de que formao para que professor est se tratando.
No contexto deste texto, o objeto a formao de professores
para ensinar os que vivem do trabalho e que historicamente vm
sendo excludos do direito ao trabalho, educao e dos demais
direitos sociais.
Desse ponto de vista, o enfrentamento da definio de polticas, diretrizes e propostas de formao de professores torna-se
mais complexo. Em primeiro lugar, essa tem de ser uma construo coletiva a ser realizada pelas organizaes dos trabalhadores
da educao e de suas associaes cientficas mediante a ampliao do debate, cujo carter deve ser permanente, buscando inter87
vir, no que for possvel, na proposta de formao hegemnica,

sem desconsiderar os limites dessa atuao.
E, em segundo lugar, a objetivao das propostas construdas
coletivamente deve ser assumida, pelo menos em parte, por essas
prprias organizaes e associaes, como espaos formativos alternativos aos espaos atravessados pela lgica burguesa, comprometidos com o exerccio da crtica educao capitalista.
A tarefa a ser realizada pela organizao coletiva dos profissionais da educao traduzir o processo pedaggico em curso,
elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradies e, com base
nas condies concretas dadas, promover as necessrias articulaes para construir coletivamente alternativas que ponham a
educao a servio do desenvolvimento de outras relaes sociais,
verdadeiramente democrticas.
Essa rpida anlise permite identificar a primeira dimenso
a ser considerada na formao do professor comprometido com o
campo do trabalho: a capacidade de, apoiando-se nas cincias humanas, sociais e econmicas, compreender as mudanas ocorridas no mundo do trabalho, construindo categorias de anlise que
lhe permitam apreender as dimenses pedaggicas presentes nas
relaes sociais e produtivas, de modo a identificar as novas demandas de educao e a que interesses elas se vinculam. Ou seja,
compreender historicamente os processos de formao humana
em suas articulaes com a vida social e produtiva, as teorias e os
processos pedaggicos, de modo a ser capaz de produzir conhecimento em educao e intervir de modo competente nos processos
pedaggicos amplos e especficos, institucionais e no institucionais, com base em uma determinada concepo de sociedade.
Embora seu objeto de estudo seja todos os processos pedaggicos que ocorrem no mbito da sociedade e do trabalho, a especificidade de sua funo se define pela sua interveno em processos
pedaggicos intencionais e sistematizados, transformando o conhecimento social e historicamente produzido em saber escolar,
selecionando e organizando contedos a serem trabalhados com
formas metodolgicas adequadas, construindo formas de organizao e gesto dos sistemas de ensino nos vrios nveis e modalidades e participando do esforo coletivo para construir projetos
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educativos, escolares ou no, que expressem os desejos da classe

social com a qual est comprometido (Kuenzer, 1998).
Essas afirmaes conduzem necessidade de considerar, na
formao do professor, estudos e prticas que lhe permitam apropriar-se das diferentes formas de leitura e interpretao da realidade que se constituem em objeto de vrios campos do conhecimento, mas em particular da filosofia, da histria, da sociologia e
da economia, bem como estabelecer interlocuo com os vrios
especialistas.
Outra dimenso a considerar na formao dos professores diz
respeito mudana de eixo que ocorre na passagem do taylorismo/fordismo para as novas formas de organizao e gesto dos
processos sociais e produtivos, no que se refere relao entre
homem e conhecimento, que agora no passa mais pelos modos
de fazer, como memorizao e repetio de procedimentos relativamente rgidos e estveis. Pelo contrrio, essa relao passa
agora pelas atividades intelectuais, exigindo o desenvolvimento
de competncias cognitivas que s se desenvolvem em situaes
de aprendizagem que possibilitem interao significativa e permanente entre o aluno e o conhecimento. Em decorrncia, torna-se necessrio no s o trato com contedos, mas principalmente
com formas metodolgicas que permitam a utilizao do conhecimento scio-histrico e cientfico-tecnolgico para intervir na
realidade, criando novos conhecimentos.
Para tanto, o professor precisar adquirir a necessria competncia para, com base nas leituras da realidade e no conhecimento dos saberes tcitos e experincias dos alunos, selecionar
contedos, organizar situaes de aprendizagem em que as interaes entre aluno e conhecimento se estabeleam de modo a desenvolver as capacidades de leitura e interpretao do texto e da
realidade, comunicao, anlise, sntese, crtica, criao, trabalho
coletivo, e assim por diante.
Enfim, ele dever promover situaes em que seus alunos
transitem do senso comum para o comportamento cientfico.
Para tanto, ao professor no basta conhecer o contedo especfico de sua rea; ele dever ser capaz de transp-lo para situaes educativas, para o que dever conhecer os modos como se
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d a aprendizagem em cada etapa do desenvolvimento humano,

as formas de organizar o processo de aprendizagem e os procedimentos metodolgicos prprios de cada contedo. Para que esse
tipo de formao seja possvel, ela precisa ocorrer, no mnimo,
em cursos de graduao em instituies que articulem diversos
campos do conhecimento e atividade investigativa, de modo a assegurar formao interdisciplinar complementada por formao
em pesquisa.
Caracterizadas suas atribuies e as preliminares demandas
de formao, a prxima questo a enfrentar ser o aprofundamento da discusso acerca da complexificao de sua formao a partir
da definio de a quem se destina seu trabalho.
A anlise do regime de acumulao flexvel mostra que a mais
significativa transformao decorrente da nova etapa de acumulao ocorreu no mbito do trabalho, que deixou de ser estvel com
as relaes de assalariamento, passando a assumir novas e velhas
formas, que vo da terceirizao ao resgate das antigas formas de
trabalho domiciliar, porm cada vez mais informal e precarizado,
diminuindo dramaticamente os postos de trabalho e tornando o
desemprego uma tendncia que parece ser irreversvel.
Dessa anlise decorre que a norma ser lidar com trabalhadores e seus filhos, precarizados e excludos, com suas experincias
socioculturais peculiares, que no raro levam a dificuldades de
linguagem, de raciocnio lgico-matemtico e de relao com o
conhecimento formalizado, com o que o professor precisar trabalhar respeitando a diversidade.
Contudo, tem sido inegvel o compromisso da escola pblica e, portanto, de seus professores com o enfrentamento das desigualdades, pela via da democratizao dos conhecimentos que
minimamente permitiro aos alunos participar, da melhor forma
possvel, da vida social e produtiva.
Para faz-lo, o professor dever estar capacitado para trabalhar
com a desigualdade e com a diversidade, desde sua correta apreenso at a seleo de contedos, caminhos metodolgicos e formas de avaliao, de modo a minimiz-las, no que diz respeito s
relaes com o conhecimento e ao desenvolvimento das competncias cognitivas complexas. E, muitas vezes, sem poder contar
90
com os recursos necessrios e com a devida retribuio salarial, o

que vai lhe exigir mais esforo, competncia, criatividade e compromisso.
No menos importante a formao para articular cincia,
cultura e trabalho, particularmente em face da retomada da concepo de Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio, nas
modalidades regular e de Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja).
Em resumo, as mudanas ocorridas no mundo do trabalho e
das relaes sociais apontam na direo de uma formao mais
rigorosa, com slidos fundamentos gerais, comum a todos os professores da Educao Bsica, a ser complementada, no caso dos
professores dos contedos especficos de Educao Profissional
Integrada ao Ensino Mdio, com conhecimentos e prticas cientfico-tecnolgicas e scio-histricas da rea de trabalho a ser ensinada (Kuenzer, 2010). Para tanto, a formao dever contemplar
os seguintes eixos:
contextual, articulando os conhecimentos sobre educao,

economia, poltica e sociedade, e suas relaes, tomadas em
seu desenvolvimento histrico;
epistemolgico, integrando as teorias e princpios que regem
a produo social do conhecimento;
institucional, contemplando as formas de organizao dos espaos e processos educativos escolares e no escolares;
pedaggico, integrando os conhecimentos relativos a teorias e
prticas pedaggicas, gerais e especficas, incluindo cognio,
aprendizagem e desenvolvimento humano;
prxico, de modo a integrar conhecimento cientfico, conhecimento tcito e prtica social;
tico, compreendendo as finalidades e responsabilidades
sociais e individuais no campo da educao, em sua relao
com a construo de relaes sociais e produtivas, segundo os
princpios da solidariedade, da democracia e da justia social;
investigativo, comprometido com o desenvolvimento das
competncias em pesquisa, tendo em vista o avano conceitual na rea de trabalho e de educao.
91
A compreenso do trabalho docente em seus limites e possibilidades, a partir desses eixos, devidamente sustentados pelas categorias do mtodo da economia poltica e pelo compromisso com
a construo coletiva de um projeto pedaggico mais orgnico s
necessidades dos que vivem do trabalho, um dos caminhos possveis para a construo de propostas de formao de professores
alternativas lgica capitalista de disciplinamento.
Referncias
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Humanas, 1978.
MSZROS, I. A educao para alm do capital. Campinas: Boitempo, 2008.
92
A prtica
pedaggica na
educao politcnica
Jorge LUIZ Ayres Gonzaga*
Elmar Soero de Almeida**
Iara Borges Aragonez***
Neusa Teresinha Herbert****
O mundo contemporneo constituiu novas maneiras de organizao social ainda sob a gide do modo de produo capitalista.
As organizaes de produo e da sociedade possuem na atualidade especificidades do tempo a que pertencem. A partir dessa
* Mestre em Educao pelo Centro Universitrio Metodista IPA, licenciado em Histria.

Membro do Grupo de Pesquisa Educao e Incluso do PPG do Centro Universitrio Metodista IPA. Docente da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul e assessor pedaggico
do Ensino Mdio Politcnico da 1 Coordenadoria Regional de Educao da Secretaria de
Estado da Educao do Rio Grande do Sul. Formador regional no Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio no RS da 1 CRE. jl.ayresgonzaga@yahoo.com.br
** Mestre em Educao nas Cincias pela Uniju, professor de Histria da Rede Municipal
de Porto Alegre, assessor do Ncleo do Ensino Mdio Politcnico e Curso Normal, coordenador de gesto do Ensino Mdio e Educao Profissional da Secretaria Estadual do Rio
Grande do Sul (Seduc-RS). elmar-almeida@seduc.rs.gov.br
*** Especialista em Desenvolvimento Sustentvel pelo Foro Latinoamericano de Ciencias
Ambientales Argentina (Flacam). Bacharel em Cincias Sociais pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS). Coordenadora do Ncleo de Aes e Polticas Pedaggicas
da Educao Profissional e Tecnolgica da Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul
(Seduc-RS). aragoneziara@gmail.com
**** Licenciada em Teologia pela PUC-RS, ps-graduada em Psicopedagogia Clnica e Institucional e concursada na Rede Pblica Municipal de Porto Alegre, atuou na assessoria das
Escolas Cicladas e na Coordenao do Ncleo de Ao Interdisciplinar 4 atendendo as escolas municipais da Lomba do Pinheiro e do Partenon (at 2000). Foi assessora pedaggica
na Rede Municipal de Cachoeirinha (RS) at 2005 e atuou na coordenao pedaggica na
E.M. Jardim do Bosque, de Cachoeirinha, at 2010. coordenadora adjunta geral do Ensino
Mdio e Educao Profissional (CGEMEP) da Seduc-RS. neusa-herbert@seduc.rs.gov.br
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configurao societria, a educao e os processos inerentes ao

momento em que se desenvolvem acompanham tais mudanas.
O modo de produo capitalista, ao desenvolver-se, no se caracteriza mais somente pelo processo inicial, centrado na Revoluo
Industrial e expresso em suas fases histricas. Fundamentado
inicialmente no modelo fabril, tomou novas caractersticas na
atualidade graas s sucessivas revolues tecnolgicas. As organizaes societrias acompanharam esse movimento histrico
e, em especial, ocasionaram reflexos concretos na esfera da educao. O atual modelo de organizao do capital desenvolveu-se
principalmente na sua esfera produtiva, na agregao vertiginosa
de novas tecnologias e, em particular, na transmisso de dados
de informao.
Essa nova lgica de organizao produtiva desdobrou-se com
efeitos nas relaes sociais. O modelo produtivo inicial do capitalismo necessitava desenvolver os processos relacionados sua
organizao produtiva. Nele, a formao dos indivduos estava associada s condies relacionadas ao modo de organizao produtiva vigente. O que caracterizava esse modo de produo era o desenvolvimento de processos de qualificao dos indivduos, preparando-os para ser inseridos, a partir do trabalho e do consumo,
na sociedade capitalista. Os processos educativos, fundamentais
na organizao das sociedades, no fugiram a essa forma de organizao da produo material necessria para suprir as condies
mnimas da existncia humana.
Historicamente, podemos compreender essa vinculao na
construo do conhecimento e dos processos educativos, desdobrando-se nos processos pedaggicos. Estes esto diretamente
relacionados estrutura produtiva e aos seus modelos de expresso nas relaes sociais. Sob essa perspectiva, o desenvolvimento
dos processos de construo dos conhecimentos foi um dos focos
principais de instrumentalizao do desenvolvimento do capitalismo. Tal prioridade deve-se necessidade de aumento da produo de mercadorias e de produtos no intuito de incrementar o
consumo e o acmulo de bens de capital, caractersticas fundamentais do sistema capitalista. Assim, a especializao, configurada na forma das disciplinas, contribuiu, em certo aspecto, para a
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a prtica pedaggica na educao politcnica
construo do conhecimento inserido nos processos educativos e

pedaggicos nos sistemas educacionais modernos.
Nessa nova organizao da construo do conhecimento,
privilegiou-se a disciplinarizao dos conhecimentos elaborados
sob a fundamentao cientfica, que ganharam centralidade nos
processos de elaborao dos conhecimentos e das aprendizagens.
O processo ontolgico do ser humano de construo da percepo
da realidade em que est inserido, ou seja, da elaborao de anlises e snteses, foi reduzido, no sistema da educao formal, anlise. Podemos depreender que a retotalizao do objeto analisado
no se constituiu, sendo assim compreendido na sua parcialidade. Portanto, nessa configurao epistemolgica, os processos de
sntese no so privilegiados, e a totalidade no compreendida
em seu contexto e na sua finalidade social.
Consequentemente, a fragmentao disciplinar no proporciona a construo de significados totalizadores e de contexto
aos indivduos a partir da realidade em que esto inseridos. Isso
significa que, objetivando a construo do conhecimento, no que
diz respeito aos educandos, os processos pedaggicos desenvolvidos esto comprometidos com a compreenso, pelos educandos,
no do todo, mas somente do que conhecido. Dentro dessa tica
epistemolgica e metodolgica, os conhecimentos elaborados nos
processos cognitivos e na interao do indivduo com a realidade
no contemplam a compreenso do contexto em que as relaes
humanas se desenvolvem.
Como foi demonstrado anteriormente, na sociedade atual o
modo de produo capitalista se articula com o desenvolvimento e o predomnio de tecnologias e, em particular na atualidade, com a tecnologia de transmisso de dados e de informao;
consequentemente, associam-se as tecnologias de produo de
mercadorias, servios, etc. Essas novas tecnologias de produo
no esto fundamentadas na repetio dos processos produtivos, na repetio sistemtica de operaes nem na memorizao de procedimentos. A nova organizao do capital necessita
de indivduos com capacidade de contextualizao das relaes
em que esto inseridos, tanto as de produo quanto as de natureza social.
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Dessa maneira, os processos de construo do conhecimento elaborados pedagogicamente exigem uma nova reconfigurao
epistemolgica e metodolgica da elaborao dos instrumentos
educativos e pedaggicos. A fragmentao dos conhecimentos
em disciplinas estanques em si mesmas no est mais em consonncia com o modo de produo capitalista vigente na sociedade
atual e, acima de tudo, da realidade vivenciada pelo cotidiano dos
educandos, em especial dos adolescentes. No contexto em que
a sociedade est interligada digitalmente e as informaes so
transmitidas com agilidade e, acima de tudo, em grande quantidade, os indivduos, ou seja, os membros da sociedade como um
todo, e os nossos jovens educandos necessitam de instrumentos
de construo do conhecimento elaborado nos processos educativos e pedaggicos. preciso que esses instrumentos possibilitem
a compreenso da realidade em seu contexto, ou seja, em sua totalidade. Assim, faz-se necessria a construo de processos educativos adequados realidade hodierna.
Novas prticas pedaggicas podem ser elaboradas a partir da
realidade dos educandos e dos professores, pois ambos so na essncia construtores do conhecimento da realidade. Os processos
de anlise e de sntese devem ser reconstrudos, pois fazem parte
da mesma compreenso da realidade dos indivduos, ao extremo
das condies cognitivas, objetivando a compreenso da realidade
e a possibilidade de transformao social. Esse um dos objetivos
da construo do conhecimento elaborado pedagogicamente com
base na politecnia. Fundamentada na realidade social e nas prticas pedaggicas desenvolvidas pelos educandos, com a orientao
dos professores, deve ser elaborada a partir de uma nova concepo, de um novo paradigma. Esse novo paradigma se expressa por
meio da no disciplinarizao em detrimento da compreenso do
conhecimento em seu contexto social, ou seja, educandos e professores devem construir um conhecimento que possua sentido e
significado. A partir desse princpio, ser possvel contribuir para
as transformaes necessrias sociedade contempornea.
Uma nova organizao pedaggica pode ser implementada em
nosso sistema de ensino. possvel destacar que as concepes expressas neste texto, tanto no que se refere s questes epistemolgi96
cas e metodolgicas quanto as relacionadas a prticas pedaggicas,

j foram ampla e historicamente construdas, portanto no pertencem ao plano da teoria do conhecimento e da pedagogia enquanto
novidade recente. No nvel epistemolgico, a construo do conhecimento fundamental na formao dos sujeitos e na possibilidade
concreta de interveno na realidade social. Ela no se esgota no
mtodo em si mesmo, mas se desenvolve na prtica humana de
compreenso da realidade, de sua transformao, assumindo assim
a perspectiva ontolgica. No que se refere metodologia, assume
seu papel de caminho de construo do processo de compreenso
da realidade e no se esgota em si mesma como ponto de chegada
do processo educativo. Assim, conforme Ferreira (2013), as concepes a serem instrumentalizadas no currculo so as do trabalho
como princpio educativo, politecnia, pesquisa, interdisciplinaridade, reconhecimento dos saberes, relao teoria e prtica, relao
entre parte e totalidade e a avaliao emancipatria. Alm desses
princpios, aliamos o da gesto democrtica (Seduc-RS, 2011).
A partir desse novo paradigma, percebemos que as prticas pedaggicas desenvolvidas nos processos de construo do conhecimento invertem a lgica. Por um lado, orientam a fragmentao
do conhecimento considerando a superioridade das disciplinas
em relao s reas do conhecimento; por outro, hierarquizam
determinados componentes curriculares em relao a outros. Sob
essa nova organizao, o currculo construdo focando o processo de aprendizagem de forma articulada entre os componentes
curriculares desaguando nas reas, na srie e nessa etapa da Educao Bsica.
Com essa compreenso da construo do conhecimento por
intermdio de processos educativos e pedaggicos, a politecnia
um elemento fundamental na articulao entre o conhecimento
cientfico e a realidade dos indivduos, tanto no plano individual
como no coletivo. A sala de aula e os outros lugares onde se elaboram os processos educativos e pedaggicos so de importncia
vital na construo do conhecimento e de possibilidades de transformao da realidade. Com isso, a aprendizagem escolar como
instrumento de apropriao da realidade em seu contexto social
deve ser privilegiada na amplitude da compreenso das relaes
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humanas e do conhecimento subjacente a essa compreenso.

Podemos afirmar que o processo educativo tem por finalidade a
construo do conhecimento na amplitude de interveno na realidade com o objetivo de construir uma sociedade solidria.
A politecnia como princpio filosfico instrumento fundamental na educao contempornea. Enseja a relao entre teoria
e prtica, o domnio das diversas tcnicas e tecnologias a partir da
construo do conhecimento interdisciplinar entre os componentes curriculares para que seja possvel compreender os processos
cientficos e sociais e sua amplitude. Contempla a possibilidade
de compreenso da realidade e de interveno dos indivduos nessa realidade.
Segundo Saviani (2007, p. 161): politecnia significa especializao com o domnio dos fundamentos cientficos das diferentes
tcnicas utilizadas na produo moderna. Portanto, no se refere
aplicao de mltiplas tcnicas produtivas ou ao adestramento
para a aplicao de tcnicas. Explica o autor: no a formao de
tcnicos especializados, mas sim de politcnicos. Assim, Saviani destaca e reafirma a importncia do Ensino Mdio para todos,
independentemente da ocupao profissional que exercero no
futuro, pois o fundamental a formao geral, base da relao entre educao e trabalho. Portanto, na perspectiva apresentada por
Saviani (2007), a politecnia pressupe compreender como se articula o conhecimento com o processo produtivo e os fundamentos
cientficos das mltiplas tcnicas que integram a produo. Pressupe tambm aliar o conhecimento tcnico-cientfico ao conhecimento humanista. Nesse sentido, Pistrak (2000) demonstra que
se deve privilegiar a articulao entre o conhecimento politcnico e a realidade dos indivduos. O trabalho elemento essencial
da atividade humana na construo da sua humanidade, condio ontolgica dos indivduos, e nele que estes se reconhecem
em sua condio social, inseridos nos processos histricos. na
construo dos processos inerentes transformao da natureza, expressos nas relaes sociais, que os indivduos constroem
o conhecimento cientfico que pressupe a possibilidade dessas transformaes. , ainda, por intermdio do trabalho que, ao
construrem processos de transformao da natureza, expressos
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na construo das relaes societrias, os indivduos se constituem na sua humanidade, inserem-se no contexto social e desenvolvem suas potencialidades.
Etimologicamente, a palavra politcnico formada por duas
palavras. Poli tem origem no grego polys, poll, poly, pollo
s, o, que significa muitos, diversos. A palavra tcnico tambm
se origina do grego, techniks, e significa relativo arte, peculiar a uma determinada arte, ofcio, profisso ou cincia. Tcnico
tambm significa especialista, experto e perito. Entretanto, para
nosso propsito, a definio a ser seguida a primeira enunciada
(HOLANDA, 1999). Dessa maneira, a definio de politcnico a
concepo daquelas diversas tcnicas que constituem os processos construdos pelos indivduos por intermdio do trabalho e que
acabam por inseri-los nas relaes sociais. Portanto, a politecnia
se fundamenta na construo do conhecimento das diversas tcnicas que constituem os processos de elaborao de determinada
tecnologia. Assim, o conhecimento politcnico o que d sentido explicativo aos processos inerentes e constitutivos das tcnicas
e tecnologias elaboradas pelos indivduos nas esferas do mundo
do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia.
Por intermdio de suas prticas pedaggicas, a escola possibilita a compreenso de que o conhecimento est no mundo,
e que, como nos orienta a concepo freiriana, vamos escola
para aprender a ler o mundo, alm da palavra. Esse movimento de
transpor os muros da escola a chave para que o processo ensino-aprendizagem adquira outra conotao, cuja essncia reside
no protagonismo dos alunos durante todo o percurso formativo,
referenciado nas mltiplas dimenses da realidade concreta e
histrica e ancorado no mtodo investigativo e na interdisciplinaridade. Portanto, essas reflexes permitem concluir que a escola e a educao no so ferramentas para apenas ensinar a ler,
escrever e entender os contedos das disciplinas das diferentes
reas do conhecimento para exercer uma profisso. A politecnia
vai ao encontro da possibilidade que os educandos possuem de
compreender a realidade vivenciada e, ao mesmo tempo, realizar
as transformaes necessrias no intuito de qualificar as relaes
sociais em que esto inseridos. O objetivo dessas relaes sociais
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suprir suas necessidades materiais bsicas e tambm se expressa

na construo cultural de cada sociedade.
A verdadeira educao tem um significado alm dos livros e
da sala de aula. fonte de liberdade e deve possibilitar uma compreenso crtica da complexidade do mundo, criando as condies para nele interferir com a perspectiva de criar uma sociedade
de iguais, na qual o trabalho seja elemento de libertao e no de
subjugao.
Vale destacar que a compreenso da complexidade que envolve o mundo est articulada com os fundamentos cientficos,
scio-histricos e filosficos, os quais somente sero entendidos
se a escola for interdisciplinar e protagonizar um processo de ensino-aprendizagem no qual a essncia tenha mais valor do que a
aparncia e o exerccio teoria-prtica de fato ocorra.
Em uma sociedade cujas informaes circulam com rapidez,
em que os processos produtivos so elaborados com tcnicas que
se modificam e se aprimoram a todo instante, a compreenso de
tais processos constitutivos da sociedade moderna e de seus impactos necessita ser interpretada em sua totalidade e em seus contextos especficos. A partir da concepo de interdisciplinaridade
e de totalidade, o conhecimento fragmentado e descolado da rea
lidade, vivenciado no cotidiano dos educandos e elaborado nos
processos educativos, no possui mais espao de ressonncia na
escola atual.
Os processos que constituem a vida cultural, cientfica, tecnolgica e do mundo do trabalho articulam-se com a realidade
vivida dos indivduos e proporcionam compreenses sob a gide
do conhecimento elaborado cientificamente. Dessa maneira, a
compreenso do conhecimento que subjaz a tecnologia se torna
significativa ao educando tanto no aspecto imediato como na explicao dos processos constitutivos das tecnologias do mundo
contemporneo.
Na modernidade, a configurao produtiva e social continua
baseada na lgica do capital. O modo de produo capitalista fundamenta-se na elaborao de mercadorias em maior quantidade
possvel, objetivando o aumento da produo em si e o estmulo ao consumo. Com isso, uma nova configurao no modelo de
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construir o conhecimento e realizar a disseminao desse conhecimento para a sociedade se fez necessria. A compreenso da realidade teve que ser especificada, ou seja, os processos de anlise da
vida humana tiveram que ser compreendidos em suas particularidades e esquadrinhados ao mximo. No modo de produo capitalista, a construo das tcnicas que se desdobraro em tecnologias deve ser privilegiada no sentido do incremento dos processos
produtivos, visando a sua otimizao. A cincia e o conhecimento
esto na lgica da produo, pois a separao entre o fazer, por
que fazer e para que fazer tem como como consequncia a fragmentao do conhecimento. A concepo evidenciada na prtica
da politecnia como princpio educativo contempla a necessidade
de articulao entre o fazer, o realizar processos de apropriao do
conhecimento e a finalidade que se expressa conceitual e metodologicamente na percepo e na compreenso de que os indivduos
esto inseridos socialmente de forma concreta.
Os processos de anlise necessrios para conhecer as especificidades do objeto apreendido necessitam ser retotalizados para
que possam ter significado para o sujeito cognoscente. A realidade
se apresenta aos indivduos como um todo e o ato de conhec-la
exige a compreenso das suas particularidades e especificidades.
Mas, para que esse conhecimento seja instrumento de transformao, faz-se necessrio que possua significado e sentido para o
aprendiz (FREIRE, 1983). As transformaes realizadas pelos indivduos possuem sentido concreto tanto no plano individual como
no coletivo, ou seja, abarcam a relao entre o indivduo e a sociedade a que pertence (KOSIK, 1976). Assim sendo, a realidade vivida
pelos sujeitos sociais no est dissociada da totalidade dessas relaes, tanto na esfera do modo de produo quanto nas relaes
sociais construdas a partir dessa organizao. A totalidade da
vida humana, tanto no aspecto material quanto cultural, deve ser
compreendida de forma integral pelos indivduos. A fragmentao do conhecimento expresso na disciplinarizao elemento de
incompreenso da concretude em que os sujeitos esto inseridos.
com o trabalho como princpio da condio de humanidade que os indivduos se relacionam com o mundo e, ao mesmo
tempo, transformam a ele e a si mesmos. Por isso o mundo do
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trabalho e as cincias que fundamentam as tcnicas e tecnologias

nele utilizadas devem ser objeto de estudo nos ambientes escolares. A realidade do cotidiano dos educandos, e principalmente
aquela relacionada ao mundo do trabalho, deve, na perspectiva da
politecnia, conectar-se s explicaes que o conhecimento cientfico elabora sobre os fenmenos que a compe. As relaes de
produo que fundamentam a sociedade e as expresses constru
das na esfera da cultura devem ser o objeto de compreenso dos
educandos, bem como seus processos constitutivos. Sob essa nova
perspectiva, as cincias por trs das tcnicas devem ser explicadas
sob a gide do rigor cientfico. As manifestaes dos fenmenos
devem ser abordadas pela cincia, desnudando o que no est visvel. Com isso, os conhecimentos elaborados de maneira significativa na relao pedaggica entre quem est educando e quem
est sendo educado, entre o contexto social do educando e o contexto social da comunidade, devem estar articulados com aqueles conhecimentos elaborados cientificamente. Assim, podemos
afirmar que a politecnia no dissocia a realidade do cotidiano dos
educandos das explicaes elaboradas nos processos educativos.
a partir desse contexto e dessa relao que o ensino politcnico
avana alm do exerccio e da aplicao linear das tcnicas e das
tecnologias criadas sob a gide das cincias, para a compreenso
da realidade e da viabilizao de possibilidades de transformao
social. Aqui se articula a relao entre teoria e prtica como forma
de construir a transformao dos educandos, bem como da realidade vivida socialmente, ou seja, da prxis humana.
Esse o sentido de privilegiar a politecnia como concepo
fundamental dos processos de aprendizagem, pois propicia a
construo de indivduos autnomos, capazes de compreender
de forma contextualizada as dimenses individual e coletiva das
relaes humanas. Assim, o ensino politcnico possibilita a edificao de um processo educativo unitrio, no qual a elaborao
do conhecimento se d de forma dialgica, ou seja, na interlocuo entre sujeitos e contexto social, contribuindo para que os educandos elaborem seu projeto de vida, que, alm de outras questes, compreende sua insero no mundo do trabalho. Assim, o
processo de ensino e aprendizagem, contextualizado, com efetiva
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interao com o mundo, permite o entendimento das mltiplas

dimenses da vida, ampliando as possibilidades de melhor estar,
ser, viver e fazer escolhas na sociedade.
A realidade vivenciada pelos educandos rica em conhecimento que deve ser desdobrado cientificamente no ambiente
escolar. Entretanto, o conhecimento elaborado nos processos de
aprendizagem pode se tornar uma prtica poltica. Por prtica poltica entende-se a participao dos indivduos nas questes pertinentes a sua condio de sujeitos sociais. Sob essa perspectiva, a
educao no pode ser um processo em que o conhecimento se dilui em si mesmo. Pelo contrrio, deve contemplar a possibilidade
de mudana social para os grupos sociais excludos dos processos
produtivos. Nesse sentido, Viktor Shulgin (2013) afirma que:
A experincia dos estudantes grande, a influncia educativa de
um processo informal e contnua, e os estudantes vm para a escola no somente com uma srie de habilidades isoladas, conhecimentos, mas tambm com avaliaes, julgamentos, com embries
de programas polticos. (p. 173).
Partindo da realidade que o educando traz consigo, a escola

tem o compromisso de ampliar essa perspectiva, fazendo mediaes entre os saberes feitos de experincia e os conhecimentos
sistematizados nas cincias, os quais circulam na escola. A juventude que frequenta o ambiente escolar possui uma experincia
vasta, sobretudo no campo das novas tecnologias da informao,
que, sabemos, tm modificado as formas de comunicao e compreenso do conhecimento, que vem adquirindo formas mais colaborativas. Utilizar esses meios na escola, compreender as formas como os sujeitos se apropriam deles, bem como a sua produo, comercializao e os impactos na vida, pede um tratamento
pedaggico adequado. Isso caracteriza uma das faces da politecnia, que, circulando no cotidiano das escolas, pode contribuir para
uma postura poltica dos indivduos frente realidade social e s
relaes sociais elaboradas historicamente.
A ideia da politecnia como estruturante do currculo vincula
o mundo do trabalho formao intelectual e no separa a prtica
103
da teoria. Para garantir esse pressuposto, h que se ter princpios

orientadores que organizem o processo de ensino e aprendizagem e metodologias adequadas. Isso significa que os processos
de construo do conhecimento devem partir da realidade dos
educandos e ir em direo ao conhecimento elaborado cientificamente. Como demonstrou Gramsci (1966; 1981), o conhecimento
deve ser elaborado a partir da realidade vivida, do senso comum,
como conhecimento cientfico no mbito da escola, e retornar
como bom senso sociedade. Dessa maneira, o ensino politcnico contribui para a compreenso dos processos de construo do
conhecimento e, ao mesmo tempo, vai ao encontro da realidade e
das necessidades de grupos sociais que foram colocados margem
do acesso s condies materiais dignas de existncia e que culminam com o exerccio da cidadania.
Quanto aos princpios orientadores, destacam-se a relao
entre parte e totalidade, entre teoria e prtica, o reconhecimento dos saberes do educando, a interdisciplinaridade, a pesquisa
como princpio pedaggico, a avaliao emancipatria e a gesto
democrtica.
Em relao metodologia, destaca-se na organizao curricular o Seminrio Integrado, que se constitui no ambiente de articulao entre todos os componentes curriculares que contribuem
para a problematizao e fundamentao dos fenmenos investigados a partir, inclusive, da pesquisa como princpio pedaggico.
Com isso, cria-se no currculo um local em que os componentes
curriculares devem ser articulados, retotalizados e contextualizados, dando sentido e significado ao conhecimento apreendido a
partir das relaes concretas inseridas na sociedade.
Essa caracterizao do Seminrio Integrado vem contribuindo para que este seja percebido e afirmado como o espao dinamizador que recebe a diversidade contida nas diferentes reas
do conhecimento e impulsiona alunos e professores a entrarem
em movimento na busca de respostas e na formulao de novas
perguntas a partir dos diferentes contextos sociais e produtivos.
Rompe com a esttica, prpria do tratamento dado pelo mtodo
convencional em que a sala de aula e os contedos formais das disciplinas so a principal referncia. Derrubar os muros da escola
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a grande linha, e o Seminrio Integrado que se constitui nesse

espao articulador, viabilizador da problematizao da realidade,
tem como desafio garantir que esse movimento ocorra de forma
intencional e constante. Ou seja, a partir dele que os alunos so
instigados a pesquisar e compreender o mundo em que vivem.
por onde a pesquisa, o ir e vir, o mtodo e a face criadora da escola
transitam de forma mais plena.
A pesquisa como princpio pedaggico aproxima os estudantes do mundo a ser conhecido, dando significado s prticas
sociais, aos conhecimentos do senso comum e queles sistematizados nas diversas cincias. A pesquisa um instrumento de
compreenso da realidade e de aproximao com os conhecimentos produzidos em cada uma das reas e nos componentes curriculares. Possibilita o desenvolvimento da autonomia intelectual
do estudante, na perspectiva do aprender a aprender. Para isso, a
organizao do ensino precisa ter uma metodologia ativa pautada
na resoluo de problemas, tendo o professor a funo de articular
e orientar os estudos.
A interdisciplinaridade condio para que se estabeleam
as relaes necessrias compreenso da realidade enquanto totalidade. A interdisciplinaridade est na vida, ou seja, em todo e
qualquer fenmeno ou objeto. Nada explicvel a partir de apenas
uma rea do conhecimento e muito menos por apenas uma disciplina, pois tudo o que existe contm em si elementos das diferentes cincias, afetando, transformando-as e transformando-se.
Para ilustrar a ideia acima, destaca-se excerto retirado de Machado (2009, p. 3):
Se a realidade existente uma totalidade integrada, no pode deixar de s-lo o sistema de conhecimentos produzidos pelo homem
a partir dela, para nela atuar e transform-la. Tal viso de totalidade
tambm se expressa na prxis do ensinar e aprender. Por razes didticas, se divide e se separa o que est unido. Por razes didticas,
tambm se pode buscar a recomposio do todo. Tudo depende das
escolhas entre alternativas de nfases e dosagens das partes e das
formas de relacion-las.
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Para que a prtica interdisciplinar ocorra h que se romper

com a hierarquia de saberes e de componentes curriculares na escola, garantindo um espao equitativo a todas as reas e disciplinas na formao dos estudantes. Tambm h que se compreender
a necessidade da articulao das reas do conhecimento com seus
conceitos fundantes, buscando uma aproximao com os projetos
de pesquisas desenvolvidos nos Seminrios Integrados, favorecendo, assim, um maior dilogo entre as reas. Numa perspectiva
interdisciplinar, os conhecimentos especficos de cada componente curricular so imprescindveis, exigindo de cada professor
uma formao permanente no seu campo de saber, pois a interdisciplinaridade est na inter-relao e/ ou na interface das diferentes reas do conhecimento. Assim, compreender as questes
epistemolgicas de cada componente fundamental. O trabalho
interdisciplinar , sobretudo, um trabalho coletivo que pressupe
uma relao de dilogo, buscando sempre o planejamento participativo e criativo de aes coletivas no espao escolar.
Dessa maneira, sob a perspectiva da interdisciplinaridade,
rompida a lgica da fragmentao do conhecimento. A finalidade da no contextualizao do objeto do conhecimento pelo educando se desfaz na contextualizao propiciada pela interdisciplinaridade. Assim os conhecimentos elaborados nos processos de
aprendizagem passam a ser significativos, construindo a possibilidade de compreenso e interveno na realidade do educando
com o objetivo de promover as transformaes sociais necessrias
ao desenvolvimento humano.
No contexto pedaggico, o Ensino Mdio Politcnico elemento fundamental tanto no plano epistemolgico como no
plano social da possibilidade concreta de contribuir nos processos de transformao social. Articulando a interdisciplinaridade como processo de construo do conhecimento e a avaliao
emancipatria como elaborao de construo da autonomia dos
indivduos, ele fundamental na edificao de possibilidades
de transformao social e individual. Assim sendo, a articulao
do ensino politcnico no currculo escolar da rede pblica instrumento de construo da autonomia dos indivduos frente aos
problemas contemporneos. Retomando Pistrak (2000), podemos
106
afirmar que a educao mais que ensino, significando que escola

deve ultrapassar a transmisso de contedos, ou seja, preciso
passar do ensino educao, dos programas aos planos de vida
(PISTRAK, 2000, p. 11). A escola somente pode atingir seus objetivos pedaggicos se alcanar os objetivos de educao popular. Se
conseguir interligar os diversos aspectos da vida dos indivduos s
necessidades bsicas da existncia humana. Se conseguir interferir na realidade e tornar-se instrumento de transformao social.
Diante dessa perspectiva de mudana, a participao dos professores nessa articulao fundamental. No podemos esquecer
que a formao de professores constituda dos mesmos princpios epistemolgicos e metodolgicos enunciados anteriormente, isto , o fragmentrio e disciplinar. Conforme Kuenzer (2013),
uma nova prtica pedaggica deve ser elaborada nos processos de
aprendizagem. A posio dos professores frente ao processo educativo elemento de extrema importncia porque elabora o conhecimento antes da prtica pedaggica em conjunto com os educandos. o professor que define em sua prtica pedaggica quais
objetivos devem ser alcanados na relao dialgica entre ele e os
educandos na construo do conhecimento e que esto inseridos
nos processos de aprendizagem. No podemos esquecer que os
mesmos aspectos da ordem social vigente que incidem sobre o
educando tambm incidem sobre o professor. Com isso, o docente
tambm deve contemplar a possibilidade concreta de modificar
sua prtica pedaggica em relao construo do conhecimento
e de processos de aprendizagem no mundo contemporneo. Dessa
maneira, conforme Gramsci (1966, 1981), deve assumir sua condio de intelectual orgnico e participar na construo de prticas
pedaggicas articuladas s condies sociais da atualidade. O professor ao mesmo tempo construtor do conhecimento, orientador, mediador na relao com os educandos e agente de sua prpria transformao e de interao com a realidade social.
Novamente retomamos o ambiente escolar como local privilegiado de conhecimento da realidade construda por meio de
processos educativos e pedaggicos, e de transformao dessa realidade em benefcio coletivo. a articulao a partir da realidade concreta, do reconhecimento dos saberes, da interdisciplina107
ridade dos conhecimentos socialmente significativos, da relao

horizontal entre educandos e professores e do conhecimento das
cincias que esto por trs das tcnicas e de suas articulaes na
totalidade e no contexto. Nessa linha, todos os processos pedaggicos podem ser desenvolvidos na escola mediados pelo mundo
do trabalho.
Entretanto, devemos ressaltar que o ensino politcnico, no
contexto atual, no representa somente a construo do conhecimento que subjaz os processos tecnolgicos. No contexto atual
da educao, a politecnia elemento fundamental na construo
do conhecimento e objetiva a compreenso dos processos tecnolgicos e suas articulaes inseridas nos contextos sociais. Como
processo pedaggico, ela tem por finalidade a relao de contextualizao do conhecimento elaborado cientificamente com o conhecimento socialmente necessrio ao desenvolvimento humano. importante destacar que no devemos confundir a politecnia
como elaborao do conhecimento visando unicamente ao desenvolvimento de processos tecnolgicos relacionados produo
material das necessidades humanas. No elemento de produo
de conhecimentos relacionados constituio de mecanismos de
adequao de mo de obra barata para o mercado de trabalho. Ou
seja, a politecnia no a formao de mo de obra desqualificada e
de mercado de reserva para o capitalismo. A politecnia tem por objetivo proporcionar a compreenso dos conhecimentos que fundamentam os processos tecnolgicos e que so apreendidos por
intermdio da aprendizagem elaborada nas prticas pedaggicas
que possibilitem a compreenso da realidade vivida pelos indivduos e contemplem as possibilidades de transformao social necessrias ao desenvolvimento humano, tanto no plano individual
como no coletivo. Isso significa afirmar que a educao sob a perspectiva da politecnia privilegia o aspecto ontolgico e transcende
a reduo epistemolgica e metodolgica, passando a ter uma finalidade tica. Assim sendo, a politecnia, como princpio expresso
na prtica pedaggica nas escolas, alm de contribuir com a construo do conhecimento a partir da realidade dos educandos, pode
se constituir em instrumento de interveno e de transformao
social, e no de manuteno dos antagonismos sociais.
108
O papel da avaliao
Aliados a questes que norteiam a construo do conhecimento,
os instrumentos avaliativos tambm necessitam de adequaes a
essa nova organizao pedaggica. Eles no vo mais ao encontro
do pressuposto reconhecimento dos saberes dos educandos, de
interdisciplinaridade, da relao do conhecimento com a realidade e o mundo do trabalho. O modelo avaliativo vigente est centrado na quantificao e classificao dos resultados obtidos pelo
educandos. Tambm est dissociado da elaborao da aprendizagem, isto , no ocorre simultaneamente construo do conhecimento. No podemos esquecer que a compreenso da realidade
caracterstica dos seres humanos. A escola possui a finalidade de
sistematizar e contemplar a possibilidade de desenvolver os processos de aprendizagem a partir da seleo de conhecimento considerados importantes para o desenvolvimento dos movimentos
sociais e civilizatrios. Assim sendo, o percurso da avaliao no
pode se constituir em um limitador e um norteador da aprendizagem. Ao contrrio, a avaliao possui a finalidade de proporcionar
as condies de se retomar os processos de aprendizagem, desarticulando os entraves da aprendizagem e contemplando a possibilidade de acrscimo de novos conhecimentos em relao aos j
atingidos pelos educandos.
A avaliao na atualidade da escola no acompanha os processos educativos e pedaggicos porque est centrada na quantificao e classificao. A garantia do ingresso e, mais recentemente,
da permanncia das crianas e dos jovens na escola demonstrou
que o sistema de acesso educao formal estava baseado na desigualdade social e tinha por finalidade a manuteno dessa desigualdade. Assim sendo, quando da garantia do acesso, e atualmente da permanncia, a escola no estava preparada para acolher os
grupos sociais colocados margem do processo educativo formal.
Hoje ocorre o descompasso em relao construo do conhecimento que era acessvel a uma minoria social, e a universalizao
decorrente de tencionamentos em prol da incluso desses grupos
sociais. A escola um local de aprendizagem, assim os processos avaliativos devem contribuir para que ela possa compreender
quais so os entraves que necessitam ser ultrapassados pelos edu109
candos com restrio de aprendizagem e os avanos para aqueles

que j esto desenvolvendo processos de aprendizagem.
Essa lgica procura desconstruir a concepo classificatria
que objetiva colocar e responsabilizar nica e exclusivamente os
educandos pelos processos de aprendizagem e, em particular, pelos fracassos. Aqui devemos destacar que, na atualidade, a escola
no somente o local de construo de conhecimentos estanques
e sem significado. Muitas das atribuies que antes eram da famlia e da sociedade passaram a ser objeto da escola. Portanto,
no so apenas os contedos disciplinares que esto inseridos na
realidade escolar. A avaliao fundamentada no pressuposto da
emancipao significa trazer o educando para dentro do currculo
no como mero receptor do conhecimento fragmentrio, disciplinar e descontextualizado. A articulao do reconhecimento dos
saberes, da interdisciplinaridade e do conhecimento socialmente
significativo traz o educando para o centro do processo de aprendizagem. Muitos professores criticam a indiferena, a desmotivao e o descompromisso dos educandos. Esses fatores somente
podem ser desconstrudos quando o conhecimento for significativo e estiver contextualizado na realidade vivenciada.
A partir dessa organizao pedaggica, a centralidade do processo educacional passa a ser significativa para o educando porque o conhecimento est relacionado sua realidade. Quando a
curiosidade epistemolgica estimulada e o processo de construo do conhecimento criativo, o educando realiza as atividades
pedaggicas desencadeadas e orientadas pelos professores. Essas
atividades devem estar vinculadas realidade dos educandos e
aos instrumentos com tecnologias atuais. A relao entre a realidade concreta e a explicao dessa realidade significativa para o
educando. Outro aspecto a ser considerado que, na formatao
disciplinar, os processos avaliativos esto dissociados, principalmente no tempo, dos processos de aprendizagem. Cria-se um instrumento artificial de separao entre a teoria e a prtica, entre
aoreflexoao e entre reflexoaoreflexo. Com isso, os
processos de avaliao visando desconstruo dos entraves e
aos avanos da aprendizagem mostram-se estanques e sem significado. Alguns instrumentos metodolgicos, como avaliao
110
de mltipla escolha, entre outros, no analisam os processos de

aprendizagem, mas somente os resultados, e culminam na quantificao e classificao. Os processos avaliativos, conforme SAUL
(1988) e HOFFMANN (2001), no devem ser instrumentos em que
os educandos so quantificados e classificados para ocupar posies na sociedade. No so processos de mensurao da apropriao linear do conhecimento pelos educandos. Os processos
avaliativos centrados na aprendizagem significativa devem ser
instrumentos que contemplem os processos de percepo da realidade e a construo de indivduos autnomos, capazes de realizar escolhas individuais e coletivas que beneficiem a sociedade
como um todo, orientando-se pelo objetivo de promover a igualdade e a justia social.
Nesse sentido, sob a gide politcnica, a avaliao emancipatria procura romper com uma lgica meritocrtica e excludente
de educao, objetivando uma lgica de autonomia e de liberdade
dos sujeitos que devem ser protagonistas nos processos de construo do conhecimento. Esse novo paradigma procura desenvolver a autonomia nos indivduos por intermdio dos processos
educativos e pedaggicos associando a construo do conhecimento realidade e s experincias vivenciadas pelos educandos.
Nessa perspectiva, a construo da autonomia uma possibilidade concreta porque, diferentemente da verticalizao na construo do conhecimento refletida na relao educador e educando,
centrada no protagonismo do educando. Dessa maneira, pode ser
construdo o conceito de autonomia e criticidade. Igualmente, a
insero dos educandos na sociedade pautada pela possibilidade de atuao crtica nos processos sociais nas esferas da produo da materialidade necessria existncia humana, bem como
ao desenvolvimento cultural dos indivduos. Assim, os processos
avaliativos no so instrumentos somente vinculados construo do conhecimento disciplinar e parcial, mas, sobretudo, contextualizao do conhecimento na vida cotidiana dos educandos.
Com isso, os processos de aprendizagem desenvolvidos nas prticas pedaggicas so elementos de fundamental importncia de
interveno e de transformao social.
111
Consideraes finais
Concluindo, podemos afirmar que o conceito de politecnia articulado s concepes formuladas no nvel epistemolgico e pedaggico pode contribuir para a construo do pensamento crtico
e da autonomia dos educandos. A partir dessa nova organizao
do processo de aprendizagem, fundamentada na relao entre teoria e prtica, parte e totalidade, reconhecimento dos saberes dos
educandos, interdisciplinaridade, pesquisa pedagogicamente estruturada e avaliao emancipatria, os educandos podem ser includos de forma efetiva na sociedade moderna brasileira. Dentro
dessa nova concepo e estruturao pedaggica, a possibilidade
de incluso social torna-se concreta porque por intermdio do
ambiente escolar que os educandos constroem, alm do conhecimento cientfico, a compreenso da realidade social em que esto
inseridos. no processo educativo desenvolvido na escola que os
educandos podem ter acesso no somente ao conhecimento, mas
acima de tudo possibilidade de elaborar processos educativos
que culminem no exerccio da cidadania. Portanto, a politecnia
no somente um mtodo a ser empregado na construo do conhecimento; , sobretudo, um princpio ontolgico de construo
da autonomia dos indivduos.
Na sociedade brasileira, repleta de histricas contradies
que se expressam nas desigualdades sociais, o Ensino Mdio
substantivado no conceito de politecnia e possuindo o trabalho
como princpio educativo necessita estar fundamentado em uma
nova perspectiva de avaliao. Essa avaliao deve estar centrada
no diagnstico do processo educativo em curso e, acima de tudo,
pode contribuir na construo do conhecimento, inserido nos
processos pedaggicos. Ao mesmo tempo, pode colaborar efetivamente para qualificar a aprendizagem contemplando as necessidades dos educandos e respeitando diferenas cognitivas e scio-histricas, ou seja, construindo processos de aprendizagem e pedaggicos sintonizados com a realidade dos educandos.
Devemos ressaltar que, sob o paradigma da fragmentao dos
conhecimentos expresso pela disciplinaridade, da verticalizao
dos processos pedaggicos na relao professor e educando e do
no reconhecimento dos saberes dos discentes, no h condies
112
concretas de construir a autonomia. A partir dessas concepes

e metodologias no possvel caminhar em direo a uma avaliao emancipatria que culmine em processos que objetivem a
autonomia dos indivduos e a construo de uma tica visando ao
exerccio da cidadania de maneira emancipada.
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113
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SEDUC. Proposta pedaggica para o Ensino Mdio Politcnico e Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio. Rio Grande do Sul:
Secretaria da Educao do Estado do Rio Grande do Sul, 2011.
114
A pesquisa de
saberes primevos
catalisando a
indisciplinaridade
Attico Chassot*
Quando um velho morre como uma biblioteca que queima.
Este texto se estrutura em trs movimentos: #1 Uma protofonia:

assestando culos para olhar a outro ensino mdio. #2 Um adgio: a pesquisa como uma das exigncias para fazer Educao.
#3 Um alegro vivo: e... a Sala de aula hoje... Como? Indisciplinar.
#1 Uma protofonia:
assestando culos para olhar outro Ensino Mdio
Parece que vivemos algo auspicioso: chegou a hora e vez do Ensino
Mdio. No ocaso de 2013, sem destaque por parte da imprensa de
1. Este texto uma releitura de outro, mais extenso, que faz parte do captulo 7, nas pginas
195-222, do livro Sete escritos sobre Educao e Cincias (Chassot, 2008). Sou grato professora Andrea Norema Bianchi de Camargo,mestre em Ensino de Cincias, pr-leitora muito
atenta desta produo.
* Licenciado em Qumica (1965) pela UFRGS, possui mestrado (1977) e doutorado (1995) em
Educao na mesma universidade. Fez ps-doutoramento na Universidade Complutense
de Madrid em 2002. professor desde 13 de maro de 1961. professor e orientador de
mestrado e doutorado no Centro Universitrio Metodista IPA, na URI e na Rede Amaznica
de Ensino de Cincias e Matemtica. Entre doze livros publicados, sete esto em circulao.
Envolve-se com histria e filosofia da cincia.
115
massa, houve em Porto Alegre o lanamento pelo Ministrio de

Educao do Pacto Nacional do Ensino Mdio. H duas dimenses
a lembrar. Primeira: em nvel nacional, formulam-se novas aes
para que respostas como aquelas que, h mais de 20 anos, encontrei para um problema de pesquisa apresentado em uma tese de
doutorado [Para que(m) til o ensino de Qumica?] sejam algo alm
de sua quase total inutilidade; a segunda, o quanto as aes da Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul passam a ser referncias, tambm, para o Brasil.
Ao comentar essa alvissareira ao do MEC, Jose Clovis de
Azevedo afirma que h um grande consenso sobre o estado de crise do Ensino Mdio brasileiro, expresso principalmente nos altos
ndices de evaso e repetncia. Surge desta constatao uma questo fundamental: o que leva praticamente um tero dos estudantes a ter seu sonho de vida abortado pela reprovao e abandono?2
Diagnstico realizado pela Seduc-RS aponta como resposta a este
interrogante um currculo dissociado da realidade, fragmentado,
pouco atraente e distante da vida dos estudantes.
Enquanto havia um envolvimento na busca de alternativas
a outro Ensino Mdio, com desgastantes embates entre correntes
corporativistas que querem demolir propostas inovadoras, um
dos jornais3 da rede de comunicao que hegemnica na regio
Sul e se arvora em campanhas questionveis do ponto de vista
educativo para dizer como deve ser a educao4 por estas plagas,
trazia uma alentadora manchete de capa em uma edio dominical: Temos de sair deste currculo enciclopdico, diz o ministro
da Educao. Ganhar esta adeso, ainda que tardia, do governo federal faustoso.
Hoje a oferta de Ensino Mdio no s se faz de maneira muito
ampla, mas tambm com fortes marcas de fragmentao. Assim,
ele ainda ferreteado por um rtulo: abarrotado de contedos.
2. UM PACTO NACIONAL PARA O ENSINO MDIO. Zero Hora, 10 de dezembro de 2013, p. 13.
3. Zero Hora, 16 de junho de 2013.
4. A referncia a campanha dos Monstrinhos, lanada em junho de 2013 pela RBS com
a proposta de, segundo a empresa, estimular o debate e dar visibilidade a solues que
elevem a qualidade da Educao Bsica no Pas, em especial no Rio Grande do Sul e em
Santa Catarina.
116
a pesquisa de saberes primevos catalisando a indisciplinaridade
Na minha tese de doutorado (Chassot, 1994), parte da qual

se fez livro (Chassot, 1995), mostrei que a maioria dos contedos
de qumica que ensinamos antes da universidade no serve para
nada. Concordemos que essa uma dolorosa concluso para quem
consumiu parte de sua vida ensinando essa disciplina.
No Para que(m) til o ensino? defendo que temos de selecionar
uns poucos contedos e construir saberes com os mesmos. Permito-me exemplificar com algo da rea das cincias da natureza: podemos organizar atividades para um extenso perodo apenas com
discusses acerca das reaes de combusto e de fotossntese.
Passados mais de 20 anos, nos dias atuais ainda recebo interrogaes sobre se a proposta de minimizar os contedos para
aumentar o conhecimento da realidade permanece vlida. Minha
resposta um radical sim. Discuto essa proposta mais extensamente em Chassot (2010). Em mais de uma palestra dessas em
que se convidado para falar ao corpo docente de uma escola, no
comeo de um ano letivo , recomendo a professoras e professores: Aventuro-me a sugerir um bom propsito para esse novo ano:
ensinar menos!. Claro que os coordenadores pedaggicos das diferentes reas usualmente me olham com descrdito.
Esse ensinar menos deve estar na busca de um equilbrio. Talvez pudssemos pensar em deixar as informaes a cargo do professor Google Sabe-tudo e os conhecimentos para a preciosa Wikipdia. A escola, com algumas poucas informaes, trabalharia
alguns conhecimentos e com estes poderia construir saberes. Talvez,
aqui, fosse oportuno discutir o crescendo (= na dinmica musical, a
variao gradual de intensidade do som) na passagem informao <
conhecimento < saber. Parece que ento teramos espao para exercitar a transdisciplinaridade, isto , transgredir as fronteiras que engessam as disciplinas e, talvez, avanar at a indisciplinaridade (=
negar a existncia das disciplinas, essa inveno da modernidade).
Permito-me ilustrar com a rea do conhecimento em que
me fiz especialista. Nossos alunos e alunas, assim, no precisam
aprender, por exemplo, o que so istonos ou a classificao taxionmica de um vegetal ou definies do nmero 1, quase incompreensveis para os mais expertos algebristas. nessa dimenso
que se busca hoje fazer uma alfabetizao cientfica.
117
J perguntei, em mais de uma oportunidade, em auditrio onde

os presentes eram eminentes pesquisadores da rea da qumica (e
fao o mesmo aqui e agora, para qualquer leitor deste livro): quem
j precisou um dia saber o que so istonos, salvo para responder
a alguma pergunta dessas que testam conhecimentos inteis em
vestibular? No sem certo mal-estar, constatou-se que ningum
jamais precisou saber (e todos sabiam!) o que so istonos. Mas
os alunas e alunos de escolas do Ensino Fundamental do interior
deste Brasil sabem... Esse um dos muitos exemplos de conhecimentos desnecessrios que poderamos amealhar com facilidade.
Que educao necessria para outro Ensino Mdio? No defendemos que professoras e professores sejam empacotados pela tecnologia, isto , formatados por ela. Todavia, sabemos que no basta apenas espiar esse mundo novo que a est: preciso adentrar
nele. Aqui talvez a proposta mais radical, e eis que me repito: devemos ensinar menos. Se educar promover transformaes, no
com transmisso de informao que chegaremos l. Mas, aqui e
agora, apresenta-se uma alternativa: a pesquisa como prtica pedaggica. Isto , sonha-se com possibilidades.
#2 Um adgio:
a pesquisa como outra exigncia para fazer Educao
Esse segmento constitui a parte central deste texto. Ele quer
trazer uma proposta (quase uma exigncia): como estudantes da
Educao Bsica podem se fazer pesquisadores. Aqui, preliminarmente, h que ter presente dois recortes. O primeiro enfatiza a
pesquisa como uma das alternativas curriculares para o Ensino
Mdio; o segundo elege um cenrio especfico de pesquisa entre muitos possveis.
Acerca do primeiro recorte, no vou discuti-lo aqui, porque
h, neste Caderno, um captulo que relata A forma e os passos da
pesquisa interdisciplinar. A formao do pesquisador Jnior. O
acompanhamento e a orientao por reas de conhecimento.
J o recorte que me leva eleio de cenrio especfico reside
em estimular os estudantes a se preocupar com o mote Quando
um velho morre como uma biblioteca que queima. Fazer alunos
118
preocupados implica na busca de saberes populares, que correm

o risco de extino, e em traz-los para a sala de aula. Na escola,
esses saberes podem ser trabalhados luz dos saberes acadmicos,
para ento converterem-se em saberes escolares. Este texto , pois,
um convite para nos envolvermos no estudo destes trs saberes
populares, acadmicos, escolares e com eles nos fazermos pesquisadores. Preciso ratificar que estou apresentando apenas um
pequeno recorte de pesquisa dentre muitas possibilidades: como
saberes populares podem tornar-se saberes escolares.
Mais recentemente, passei a nominar os saberes populares
tambm de saberes primevos, na acepo daqueles saberes dos primeiros tempos; saber inicial, ou ainda saber primeiro. preciso
dizer que no se trata de uma simples troca de adjetivo. H aqui
uma postura poltica: a opo por um adjetivo como primeiro ou
primevo no desqualifica tanto um saber como quando o chamamos de popular. Mesmo que nesse texto, algumas vezes, tenha
ainda escrito saberes populares, isto , consentidos, at para dar
ateno a essa diferena (Chassot, 2008).
Parece oportuno lembrar aqui algo ocorrido h alguns anos: o
prof. Nelio Bizzo, transportando-me da USP ao aeroporto depois
de uma banca de aluno seu, contou-me uma historieta:
Em um barco havia um homem com cerca de 30 anos, acompanhado de seu filho de 5 anos e de seu pai de 80 anos. O barco
soobrava. S o jovem pai sabe nadar. Ele pode salvar um. Quem
ele salva? O menino ou o velho? (Bizzo, Chassot, Arantes, 2013).
Esta historieta recontada aqui dentro da busca de saberes
populares para faz-los saberes escolares, e acerca da valorizao
de saberes detidos por mais velhos, muitas vezes em risco de extino. Para os estudantes, pode parecer natural que o jovem pai
salvasse o menino. Afinal, ele, diferentemente de seu av, teria
toda uma vida pela frente. Todavia, na cultura africana, onde esta
historieta tem sua matriz, natural que o velho fosse salvo, por
um nico argumento: ele o detentor de conhecimentos muito
preciosos para toda a comunidade.
Mas agora surge um novo questionamento. Nesses primeiros
anos do sculo 21, a escola perdeu seu lcus do saber; em vez de se
perguntar ao professor, pergunta-se ao Google. L na comunidade
119
que nos legou esta historieta, ser que ainda se precisa de velhos
para serem depositrios do saber? Ou o professor Google/o mdico
Google/o pastor Google sabe tudo e muito mais?
Est delineado do que nos ocuparemos aqui: da descrio de
como alunas e alunos do Ensino Mdio podem realizar atividades
de pesquisas (mais detalhadas em outro captulo) tendo um problema genrico diante de si como preservar saberes primevos na
tentativa de transform-los em saberes escolares? E mais: dentro
daquilo que o objetivo deste caderno, investigar como ns, professoras e professores, podemos contribuir para que a brecha que
tentamos fazer habitvel no espao em que vivemos no planeta
seja de transformaes para melhor.
Parto do pressuposto de que este texto quer apresentar uma
contribuio para formar jardineiros que sejam cuidadores do Planeta. Acredito que isso possa trazer as marcas de uma educao
formadora de homens e mulheres que se envolvam em aes, e
que as transformaes cotidianamente realizadas por eles, determinadas pela cincia, sejam para melhor.
Assim como algum que tenha que fazer uma tese de doutorado, uma dissertao de mestrado, uma monografia de um curso
de especializao ou mesmo um trabalho de concluso de curso de
graduao, nessa prtica de pesquisa h um pressuposto bsico:
preciso ter um problema de pesquisa.
O ideal seria que essa interrogao emergisse das dvidas que
incomodam o pesquisador. Por exemplo, admitamos que eu quisesse saber a resposta a algo que, momentaneamente, me intriga.
Assim, vez ou outra me vejo perguntando: qual a influncia das
advertncias estampadas nos maos de cigarros por determinao
do Ministrio da Sade sobre as decises dos fumantes? Quais as
que mais incomodam os tabagistas? Essas advertncias diminuem
o uso do cigarro? Em que momento (na compra ou em uso) o fumante observa as ameaadoras figuras? Esse poderia ser um problema de pesquisa. Para responder a essas interrogaes eu precisaria fazer uma pesquisa: como influem nas aes de tabagistas as
advertncias contidas nas embalagens de cigarros?
Ao ser definido o problema, temos um muito bom ponto de
partida, pois ento ficou definida a meta: responder a questo120
-problema. Considerando que a prtica de pesquisa que se relata

aqui uma atividade paralela, que ocorre apenas durante um perodo letivo, oferecer um problema geral apenas um facilitador.
O problema geral, balizador para todas as aes, : como preservar
saberes primevos na tentativa de faz-los saberes escolares?
Esse problema bem geral deve produzir um problema de pesquisa especfico para cada um dos estudantes de uma turma. Mesmo que adiante traga uma mais extensa exemplificao, apresento
um, para comentrios preliminares: como aproveitar rodas-dgua
existentes no meio rural para ensinar conservao de energia na Escola Bsica? Sabemos que as rodas-dgua, antes do uso generalizado da energia eltrica, no eram apenas um meio de produo de
energia eltrica, mas tambm as responsveis pela movimentao
de moinhos, de serrarias, etc. Hoje, esses artefatos industriais so
mais raros, pois h a oferta de energia eltrica produzida em grandes usinas que, quando hidreltricas (como, por exemplo, Itaipu),
usam o mesmo princpio de uma simples roda-dgua de uma propriedade rural. Logo, h na construo das mesmas um conjunto
de saberes produzidos e detidos por pessoas que muitas vezes no
tiveram escolarizao formal.
Assim, nesta proposta, deseja-se fazer com que esse saber
escolar, em vez de ser ensinado de uma maneira assptica, matematizada e descontextualizada, seja transmitido a partir do saber
popular conhecido por aqueles que constroem e/ou usam rodas-dgua. Mas h um terceiro saber que tambm est presente: o saber acadmico. Este intervm nas discusses no para ratificar ou
validar o saber popular nem para certificar e dar crdito ao saber
escolar, mas para, usado nas mediaes a que se prope, facilitar a
leitura do mundo natural.
Por que fazer dos saberes populares saberes escolares? Talvez uma
das mais adequadas justificativas para nos dedicarmos busca de
saberes que correm o risco de extino venha de um dos maiores
historiadores do nosso tempo, o ingls Eric Hobsbawm, falecido
em 2013. A respeito de um dos grandes problemas do final do sculo passado, que provavelmente persiste, ainda, nesta aurora trimilenar, escreveu:
121
A destruio do passado ou melhor, dos mecanismos sociais que

vinculam nossa experincia pessoal das geraes passadas
um dos fenmenos mais caractersticos e lgubres do final do sculo XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espcie de
presente contnuo, sem qualquer relao orgnica com o passado
pblico da poca em que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofcio lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no fim do segundo milnio. (1995, p. 13).
Transformamos a teoria em prtica quando, apossando-nos

das recomendaes de Hobsbawm, ns, educadoras e educadores,
assumimos que temos tambm o ofcio dos historiadores: lembrar
o que os outros esqueceram. nesse esprito que na pesquisa aqui
sugerida se revisitam nossas razes para encontrar no presente
perspectivas para o futuro.
Essa proposta da investigao de saberes populares pode levar ao resgate de prticas sob risco de extino. H, aqui, a significativa preocupao com a preservao do conhecimento. A
escola, no obstante, precisa aprender a valorizar os mais velhos
e os no letrados como fontes de conhecimentos que podem ser
levados sala de aula. Evoco, uma vez mais, a metfora que preambular neste texto: Quando um velho morre, como uma biblioteca que queima.
Assim, a proposta sugerida aos estudantes consiste em procurar saberes populares, estud-los com ajuda dos saberes acadmicos e, se possvel, torn-los saberes escolares. Estes, ento,
retornam comunidade donde foram garimpados como saberes
populares, convertidos agora em saberes escolares.
Quando se prope aos estudantes a busca de saberes populares, isso ocorre em duas dimenses: a convico de que h uma
necessidade urgente de se preservar saberes populares, at porque
muitos correm risco de desaparecer; e o fato de que as aes de
alunos e alunas assumem uma dimenso social no fazer educao. Prioritariamente, tem-se buscado realizar aquilo que central
na investigao: transformar saberes populares em saberes escolares, mas lateralmente essa atividade enseja o trnsito por muitos
saberes acadmicos.
122
Essas duas dimenses assumem significados muito diferenciados. H nas mesmas aes que determinam resultados s vezes
muito significativos, como o dilogo entre as geraes, que chega
a superar as duas dimenses antes explicitadas. Ocorre, com frequncia, a surpresa do jovem, que v a riqueza dos saberes detidos
pelos mais velhos. Nestes se manifesta a gratificao em ver a academia valorizar aquilo que eles conhecem, mas que, em geral, no
tem valor como conhecimento socialmente relevante.
Mas, aqui e agora, desejaria responder mais diretamente a
questo central desta proposta: por que fazer dos saberes populares saberes escolares? Vou faz-lo sob dois focos. Para colocar
minhas lentes em um e outro, antecipo dois problemas de pesquisa, recortados do problema central: como preservar saberes
populares na tentativa de faz-los saberes escolares? Problema A:
quais os processos usados para a desmineralizao da gua salobra
para torn-la potvel? e Problema B: quais os mtodos de controle
da natalidade usados antes do advento da plula anticoncepcional
(esta considerada como cone dos assim chamados mtodos modernos de contracepo)?
Se apresentasse uma lista bastante extensa de problemas,
dos quais h vrios exemplos no segmento Procurando definir caminhos, poderia solicitar ao leitor que agrupasse cada um deles
em listas encabeadas pelos dois problemas, A e B. Para ampliar
o exerccio, trago mais dois exemplos, colocados respectivamente
nos grupos A e B a que antes referi: como eram armazenados os alimentos quando a eletricidade ainda no era acessvel maior parte da
populao? e como eram eliminadas, nas residncias, as fezes humanas, ainda na segunda metade sculo 20, quando no existiam esgotos
cloacais na maioria das cidades?
Os problemas do grupo que chamo de A (desmineralizao da
gua salobra e armazenamento os alimentos) trazem saberes que,
nos dias atuais, importante conhecer, pois podero, ainda, ter
utilidade. Enquanto os do grupo B (controle da natalidade antes
do advento da plula e eliminao de fezes humanas anterior aos
esgotos cloacais) so saberes que fazem parte de nossa histria recente, mas improvvel que precisemos reativ-los, j que foram
superados por tecnologias mais recentes e avanadas.
123
Do ponto de vista da importncia, nesta prtica de pesquisa

os saberes de um e de outro grupo tm o mesmo valor. Quanto a se
fazerem saberes escolares, aqueles do grupo A podero ser usados
em atividades de classe, gerando conhecimentos que retornem
comunidade onde est a escola ou onde foram coletados; aqueles
do grupo B so igualmente vlidos pesquisar, pois sero usados
para entendermos nossa histria. Talvez fosse vlido recordar o
que diz Hobsbawm na abertura deste segmento.
Quando procuramos encontrar respostas acerca do porqu de
pesquisar, surge logo a pergunta: como pesquisar? No prximo
segmento, deseja-se mostrar a necessidade de iluminar o problema com estudos que podem facilitar sua resoluo.
Uma dimenso de estudos tericos a acrescentar aqui poderia
estar focada em pesquisas de problemas do grupo A ou B, antes
apresentados. Enquadradas em um ou outro grupo, discusses
diferentes podero surgir. Hobsbawm (1998), em outro texto, enfatiza a necessidade de buscar no passado as lies para o futuro.
Podemos estudar os mtodos anticoncepcionais usados por nossas avs no para que os ensinemos a alunas e alunos de hoje, mas
para sabore-los prticas que hoje, no mnimo, nos causam surpresa, quando no assombro.
Procurando definir caminhos Uma pesquisa semelhante que
se relata aqui tem uma parte emprica, na qual se realiza o trabalho de campo para a coleta de dados. Neste segmento se descreve
como tm transcorrido tais experincias, at para um possvel balizamento no caso de a professora ou o professor realiz-la com
alunas e alunos do Ensino Fundamental e Mdio.
Nas primeiras aulas, podem-se estabelecer competncias que
se espera que o aluno alcance ao longo do desenvolvimento da atividade de pesquisa. Explica-se que esta ter como foco procurar um
saber popular, e que muito provavelmente o iro encontrar entrevistando uma pessoa ou mais, de preferncia acima de 75 anos, e perguntando pelos conhecimentos presentes na vida do entrevistado
h pelo menos 50 ou 60 anos. Esse anncio apenas para instigar os
estudantes curiosos, preparando-os para se tornar pesquisadores.
H um espao privilegiado para a prtica de pesquisa, pois
primeiro se discute acerca dos saberes acadmicos/escolares/po124
pulares e se olha como a escola mais seduzida pelos primeiros

e, usualmente, volta as costas para os saberes populares. Pode-se
mostrar tambm o quanto muitos saberes escolares so, muitas
vezes, descontextualizados. Num segundo momento, discute-se o
que fazer pesquisa e se fala em quanto a definio de um problema de pesquisa facilita o trabalho do pesquisador. Aqui se prope
um problema de pesquisa geral: como preservar saberes populares
na tentativa de faz-los saberes escolares?, e se mostra a necessidade
de recort-lo dentre muitas sugestes.
Ento se trazem algumas possibilidades, alm daquelas antes
apresentadas: como preservar sementes caipiras e saberes de agricultores, na tentativa de enfrentar situaes de biopirataria? Como
preservar conhecimentos acerca de desidratao de alimentos e
traz-los para a escola como uma atividade que contribua para o
combate fome? Como eram feitos os diagnsticos mdicos quando ainda no eram usados os raios X ou antes do uso da ecografia?
Como eram os meios de comunicao escrita e/ou sonora h 20 ou
30 anos? Como se modificaram os processos de escrita no ltimo
sculo, em que pessoas que foram alfabetizadas em pedras de ardsia ou em uma lousa passaram a escrever com o computador?
Como eram embalados os alimentos antes do incio do mundo dos
plsticos? Como eram as roupas antes do surgimento das fibras
sintticas e dos corantes artificiais? Como eram armazenados os
alimentos quando a eletricidade ainda no era acessvel maior
parte da populao?
Aqui, vlido listar de um nmero muito grande de possibilidades para que os estudantes entendam as modificaes havidas
no seu mundo, se comparado com aquele da poca do seu entrevistado. Por exemplo, possvel mostrar que, quando nossas alunas
e nossos alunos nasceram, o fato de serem meninas ou meninos
talvez no tenha sido uma surpresa para quem os esperava... Mas,
quando os pais deles nasceram, os avs somente ficaram sabendo o
sexo do filho ou da filha no dia do parto... A partir de quando e como
tudo isso aconteceu? Quais as modificaes nos comportamentos
sociais que a cincia determinou ao tirar a surpresa dos nascimentos? Aqui esto algumas direes de interrogaes que se podem fazer aos entrevistados. Que perguntem a eles como era o mundo em
125
que viveram quando tinham a idade dos entrevistadores. Oliver Sacks (2002), em seu livro Meu tio tungstnio, evoca temas de qumica
e fsica do cotidiano do entorno da metade do sculo 20 que podero servir como boas pistas para a soluo de alguns problemas
investigativos. No Alfabetizao cientfica: questes e desafios para a
educao (Chassot, 2010), fao uma visita cozinha de minha me,
nos tempos de minha infncia, trazendo saberes primevos que podem ser convertidos em saberes escolares. Isso ocorre, tambm,
em alguns captulos do livro que escrevi para evocar meus 50 anos
de professor (Chassot, 2012). A propsito, permito-me recomendar
aqui o texto de Herv This (1996) Um cientista na cozinha, que traz
saborosas explicaes de muitos saberes culinrios.
Alerta-se ainda para uma gama muito grande de possibilidades de pesquisa como: tcnicas de construo/plantio em terrenos
ngremes; controle biolgico de pragas; ou ainda o uso de fontes
alternativas de energia, realizao de previses meteorolgicas ou
tcnicas de conservao de alimentos (esse um dos mais ricos
nichos de pesquisas que far aflorar caractersticas prprias de diferentes etnias); preveno/diagnstico/tratamento de doenas.
Aqui h, pelo menos, duas fontes significativas:
I.
os curadores populares (por exemplo, os encanadores de ossos, as parteiras, as benzedeiras...);

II. a medicina alternativa e o uso de chs, que tm um campo
quase ilimitado e oferece muitos recursos investigativos. Nessas dimenses h o cuidado de se alertar alunas e alunos de
que, quando se converte esses saberes em prticas escolares,
a escola, inclusive por disposies legais, no pode medicar;
tambm h alertas para que a escola no passe a ser incentivadora do curandeirismo.
Um assunto tambm recorrente na busca de histrias de um
passado que nos prximo so as significativas modificaes no
lcus do trabalho, onde este drago chamado globalizao faz desaparecer, cada vez mais, o emprego e at profisses. H pessoas
cujo trabalho subitamente modificado. A revoluo tecnolgica
tornou obsoleto, por exemplo, o trabalho que tipgrafos, banc126
rios, e telegrafistas sabem fazer. Hoje vemos nascer e desaparecer

profisses com cada vez mais velocidade. H muitos que viram surgir, por exemplo, a profisso de perfurador de carto, que j no
mais existe. H, todavia, outras profisses sapateiro [Hobsbawm
(1998) tem um excelente texto sobre os saberes dos sapateiros], alfaiate, costureira que ainda existem, mas cujos fazeres foram to
transformados que saberes tradicionais esto sendo perdidos.
Nas aulas seguintes, alunas e alunos comeam recortar o problema de pesquisa e definir seu entrevistado, que, insiste-se aqui,
seja uma pessoa de preferncia com mais de 75 anos, e pergunte
sobre conhecimentos (relacionados com o objeto de investigao)
presentes na vida do entrevistado h pelo menos 50 ou 60 anos.
Devem questionar especialmente o quanto esse conhecimento
poder ainda ser (re)ativado se optarem por saberes do tipo A
ou revisitado se opo for pelo tipo B para entendermos nossa
histria prxima.
Antes que as entrevistas sejam feitas, recomendvel discutir em sala de aula algo acerca da tcnica para realiz-las, especialmente no que diz respeito aos cuidados que se deve ter para que os
entrevistados no se sintam explorados, isto , para que no parea
que a escola est tirando um saber que eles detm. So necessrias,
tambm, recomendaes quanto ao direito de imagem, de propriedade intelectual e tambm do direito privacidade. Discute-se um
pouco sobre tcnicas de registro de documentao e sobre o uso
de dirio de campo, alm do recurso para registro de udio e vdeo.
Decorridas algumas semanas, semelhana dos programas
de ps-graduao, nos quais mestrando e doutorando fazem um
exame de qualificao, alunas e alunos do Seminrio de Pesquisa
podem fazer tambm a qualificao do seu projeto. o momento
em que cada um relata para o grupo o seu problema e como esto
sendo conduzidas as entrevistas, quais so os estudos tericos em
desenvolvimento e j d um aceno de como o seu saber popular
pode se tornar um saber escolar. Esse um momento de grande
entreajuda, pois aparecem alguns problemas de pesquisas semelhantes, proporcionando sugestes de estudos tericos, dicas de
entrevista e indicativos do nvel de escolarizao em que o saber
pesquisado pode ser aplicado. Aquelas e aqueles que esto mais
127
atrasados no projeto encontram no relato dos colegas estmulos

para se envolverem mais na prtica de pesquisa.
As ltimas sesses da prtica de pesquisa so destinadas ao
Seminrio de Pesquisa, no qual cada uma e cada um tm determinado nmero de minutos para apresentao oral de seu projeto.
Cada apresentao est dividida em trs momentos: A) a partir da
enunciao do problema de pesquisa, o relato do que foi pesquisado, no qual conste uma justificativa da escolha, uma breve descrio da metodologia e o resultado do produto da pesquisa. B) propor um projeto de aplicao do saber em sala de aula, em que conste
a extenso da atividade. C) comentrios e avaliao pelos colegas e
pelo professor.
O Seminrio de Pesquisa no apenas o encerramento da atividade, mas representa o momento de socializao dos trabalhos,
inclusive para toda a Escola e tambm para comunidade. Os entrevistados podem ser convidados.
Parece fcil imaginar que essas diversas semanas tenham gerado alguns resultados, alm dos trazidos no Seminrio de Pesquisa. No segmento seguinte, alguns so indicados. Comentam-se
tambm subprodutosgerados pela prtica de pesquisa.
Anunciados provveis resultados Um questionamento que vale
investigar, antes e/ou depois do Seminrio de Pesquisa: o que significou fazer esta pesquisa e o quanto ela poder contribuir para
ajudar a ampliar solues para o problema investigado; mais especificamente: o quanto poder ajudar com novas alternativas para o
ensino de cincia?
Dentro do significado daquilo que representou ter realizado a
prtica de pesquisa, inicialmente relato aquilo que tenho chamado de subprodutos: um deles se refere a aes sobre os entrevistadores e o outro sobre os entrevistados.
O que de mais significativo parece ocorrer com os entrevistadores a descoberta do quanto pessoas sem escolarizao formal
detm saberes que, em muitas situaes, a academia desconhece
ou at no sabe explicar. Tambm ficam desmascaradas duas leituras eivadas de preconceitos: a) aquela em que ainda colocamos
pejorativamente o rtulo de saber popular em um determinado
conhecimento e vemos esse popular como algo sem serven128
tia. b) a outra reside no quanto olhamos indivduos mais idosos, especialmente aqueles que no so detentores de titulao
acadmica, como coitadinhos, sem imaginar o quanto podem
nos ensinar. Ainda em relao a modificaes na perspectiva dos
entrevistadores, merece ser assinalado o quanto eles acabam por
reavaliar julgamentos acerca de parentes. Cabe tambm o registro de quanto certos laos familiares se tornam avivados, segundo relatos de muitas estudantes. No foram poucas aquelas que
descobriram, na famlia, por exemplo, saberes que ignoravam
totalmente. A cada edio tm surgido revelaes do tipo entrevistei minha sogra, que eu achava que no sabia nada, e ela
mostrou-se profunda conhecedora do saber que eu investigava...
at terminamos tendo conversas muito legais, como antes nunca
havamos tido.
Outra dimenso que merece destaque o significativo grau de
satisfao dos estudantes envolvidos como pesquisadores, pois,
ao retornar a um mundo do qual so parte, descobrem realidades
que desconheciam.
Tambm entre os entrevistados h significativas modificaes.
Estas se traduzem na satisfao que tm aqueles que usualmente
so desconsiderados quando a academia vem perguntar-lhes algo.
H surpresa quando sabem que esto dando depoimentos para a
escola e que suas falas sero levadas para a sala de aula. Houve
situaes em que os entrevistados foram convidados a ir escola;
impressionante o prazer e competncia quando podem vir a ensinar algo. Observar a valorizao daquilo que considerado quase
sempre sem valor traz aos entrevistados sentimentos de gratido,
muitas vezes manifestados por recados que mandam ao professor agradecendo terem sido lembrados. Houve j mais de uma
situao em que, ainda durante a atividade, pessoas que tinham
contribudo significativamente com seus saberes vieram a falecer
e a entrevista coletada em vdeo ou udio passou a se constituir
em uma ltima, e s vezes nica, lembrana para um familiar distante. Para entrevistados achados em asilos ou casas geritricas,
os entrevistadores constituem-se em contatos quase exclusivos e
as entrevistas tornam-se esperados momentos de visita, em que
muitos outros saberes so recolhidos.
129
Se olhei em separado as transformaes ocorridas com entrevistados e entrevistadores, pode-se dizer que uns e outros ganham
no exerccio do dilogo entre geraes; e no h apenas ganhos de
conhecimento, mas tambm de afetos. Esse dilogo de geraes
ser ainda mais gratificante quanto mais se busca fazer oposio ao presentesmo e ao cientificismo. Aquele, tido como a vinculao exclusiva ao presente, sem enraizamento com o passado e
sem perspectivas para o futuro; este aferrado crena exagerada
no poder da cincia e/ou a atribuio mesma de efeitos apenas
benficos. Valorizar as geraes que vivem a maturidade e detm
saberes sob risco de extino sempre significativo; e isso ocorre com atividades que busquem ligaes com passados prximo e
remoto, procurando a compreenso de como se enraza e enraizada a construo do conhecimento. Isso se torna uma alternativa
mais slida para a preparao do futuro.
J acenei em outro segmento o quanto h saberes pesquisados
que se prestam ao adensamento de uma necessria dimenso poltica para a educao, como, por exemplo, quando o saber popular est relacionado com plantar ou morar em terrenos ngremes,
usando-os para agricultura e/ou construes civis. Essa temtica
enseja a construo de maquetes para mostrar o aproveitamento
desses terrenos, a visita dos estudantes a reas de risco, em periferias urbanas, com destaque para tcnicas usadas na determinao da declividade e na construo de muros de arrimos usando
pedras e/ou plantas. Aqui h uma dimenso poltica na prestao
de educao ambiental acerca dos perigos de se viver em tais reas.
H aproveitamento dos saberes recolhidos na construo de terraos para hortas escolares. Tambm, como j se destacou em outro
segmento, assuntos relacionados com conservao de gua potvel, para fins domsticos e/ou agrcola, suscitam mais atratividade, pois despertam relatos acerca da existncia de conhecimentos
usuais para a localizao de veios ou nascentes (forquilha de pessegueiro, radioestesia); a potabilidade e a balneabilidade da gua so
temas muito presentes; a eliminao de fezes humanas, antes do
advento de servios de gua encanada domiciliarmente, assunto
recorrente, destacando-se, entre outros recursos, os cubeiros, que
menciono em um texto de memrias (1995b). Dentro da dimenso
130
poltica para Educao, cada vez mais premente o envolvimento

de alunas e alunos nas discusses pela no privatizao do fornecimento domiciliar da gua, que j ocorre em alguns municpios brasileiros. Tambm h espaos para mostrar o quanto, tendo o DNA
moldado por nossos genes gregos, judaicos e cristos, fomos construindo uma cincia branca, crist, europeia e masculina, como
est em A Cincia masculina? , sim senhora! (Chassot, 2013).
A proteo ou o uso de ventos como fonte de energia, e tambm como maneira de se fazer previses meteorolgicas, tambm
so assuntos atraentes. Estudantes residentes na regio litornea
interessam-se por pesquisas relacionadas movimentao de dunas e energia elica. Ocorrem propostas de construo de birutas
para indicar a direo dos ventos e associar a possvel determinao de intensidade dos mesmos. Trabalhos com cata-ventos e ventoinhas passam a ser significativos, originando unidades atrativas
para o Ensino Fundamental.
Parece que no h necessidade de descrever quo amplas so
as possibilidades de temas, dos quais se trouxeram alguns poucos
exemplos, procurando fazer uma contextualizao com assuntos
de atualidade. Assim, evidencia-se tambm que, nesta mirada ao
passado, no se est buscando um retorno a um passado buclico.
#3 Um alegro vivo:
e a Sala de aula hoje Como? Indisciplinar
Permito-me retomar aqui algo que escrevi em Um preldio para
outro Ensino Mdio no livro Reestruturao do Ensino Mdio: pressupostos tericos e desafios da prtica (Azevedo; Reis, 2013)5:
Esse novo Ensino Mdio poderia experimentar ser cada vez
menos disciplinar. Ao transgredir fronteiras estaremos assumindo posturas transdisciplinares. E, numa etapa mais audaciosa
mas mais realista , assumiremos uma escola indisciplinar. Nessa
escola o prefixo in pode ser entendido:
5. Esta obra est disponvel, gratuitamente, na ntegra, em http://www.educacao.rs.gov.br/

dados/ens_med_reestruturacao_ensino_medio.pdf ou em http://www.moderna.com.br/lumis/portal/file/fileDownload.jsp?fileId=8A8A8A823FF41A5E013FF86039142B96
131
1. no sentido de incluir, a partir da prpria disciplina, outras

disciplinas; so as aes que vamos fazer para colocar nossas
especificidades em outras matrias;
2. seguindo o mesmo sentido de direo, trata-se de incorporar
elementos, mtodos e conhecimento de outras disciplinas
aqui parece mais evidente quanto temos de buscar nas outras
disciplinas, no nos bastando o mundo pequeno ou especfico de nossa;
3. como negao trata-se de negar a disciplina no sentido etimolgico do termo. Aqui a proposta parece ser mais radical
ou inovadora: trata-se de rebelarmo-nos coero feita pelas
disciplinas que, como um ltego, nos vergastam submisso.
Assim, parece que vale experimentar ser indisciplinado.
Ento, cabe a pergunta: por que ensinamos cincia no Ensino
Mdio? E, muito provavelmente, ainda no se faz isso para que
tenhamos homens e mulheres que, com os conhecimentos de cincias que possuem, saibam ler melhor o mundo em que vivem.
Alcanado isso, preciso ir alm: o ensino das cincias precisa
colaborar para que as transformaes que se fazem nesse mundo
possibilitem uma vida mais digna para um maior nmero de pessoas. Ainda h algo mais: no apenas entendermos as transformaes que ocorrem no Planeta, mas colaborar ou melhor: cuidar
para que estas sejam para melhor.
A partir de agora, gostaria de t-lo como companhia para ajudar na concretizao desta fantstica criao humana: o estabelecimento de relaes neste binmio que nos faz distinguidos como
homens e mulheres: escrita leitura, onde a dupla seta tem sobradas razes para a sua presena aqui. Porque este texto estar tendo
outras escrituras com as diferentes leituras de cada uma e cada um
dos leitores. Brindemos primeiro por nossa capacidade de fazer
escritura e... faamo-las.
Resta apenas um convite: vale experimentar.
132
Referncias
AZEVEDO, Jos Clovis; REIS, Jonas Tarcsio (org.). Reestruturao do
Ensino Mdio: pressupostos tericos e desafios da prtica. So
Paulo: Fundao Santillana, 2013.
BIZZO, Nelio; CHASSOT, Attico; ARANTES, Valria Amorim (org.).
Ensino de Cincias: pontos e contrapontos. So Paulo: Summus, 2013.
CHASSOT, Attico. Para que(m) til o nosso ensino de Qumica? Tese
de doutorado em Educao, Programa de Ps-Graduao em
Educao, UFRGS. Porto Alegre: 1994.
. Para que(m) til o ensino? Canoas: EdULBRA, 1995.
. Sete escritos sobre Educao e Cincias. So Paulo: Cortez,
2008.
. Dilogo de aprendentes. In: MALDANER, Otavio Aloisio;
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos (org.). Ensino de Qumica em
foco. Iju: Editora Uniju, 2010.
. Alfabetizao cientfica: questes e desafios para a Educao. Iju: Editora Uniju, 2010.
. Memrias de um professor: hologramas desde um trem
misto. Iju: Editora Uniju, 2012.
. A Cincia masculina? , sim, senhora! 6. ed. So Leopoldo:
Editora Unisinos, 2013.
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve sculo XX 1914-1991.
So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
. Pessoas extraordinrias: resistncia, rebelio e jazz. So
Paulo: Paz e Terra, 1998.
SACKS, Olivier. Tio Tungstnio: memria de uma infncia qumica.
So Paulo: Companhia das Letras, 2002.
THIS, Herv. Um cientista na cozinha. So Paulo: tica, 1996.
133
A mudana possvel
e necessria para
o Ensino Mdio
Vera Maria Ferreira*
Este artigo trata de uma alternativa de mudana de paradigma para

o Ensino Mdio construda na Secretaria Estadual de Educao do
Rio Grande do Sul, como forma de enfrentamento dos preocupantes resultados constatados num diagnstico realizado em 2011.
Para chegar ao diagnstico que resultou na produo de uma
nova poltica educacional para o estado, foi feita uma anlise sobre a realidade do Ensino Mdio no Rio Grande do Sul, abrangendo
a situao das trs ltimas dcadas. Ao mesmo tempo, em outra
abordagem, percebeu-se um expressivo movimento de mudanas
conceituais que se consolidaram na legislao do ensino do Pas.
Nesse sentido, acadmicos, especialistas em educao e organizaes sociais vinculadas educao produziram, por meio de discusses e textos, valiosas contribuies em anlises e propostas
que apontaram caminhos e alternativas para a superao das dificuldades desse nvel de ensino na educao brasileira.
O questionamento inicial sobre o Ensino Mdio enquanto nvel
intermedirio, entre o Fundamental e o Superior, foi, teoricamen-
* Coordenadora do Ncleo de Ensino Mdio Politcnico e Curso Normal da Secretaria da

Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS); professora aposentada da rede estadual do Rio
Grande do Sul; coordenadora de Projeto de Educao Social de Rua (2001-2002) Associao de Apoio ao Frum Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente de Porto Alegre (ASAFOM/FMDCA-POA); assessora pedaggica (1996-2000) da Secretaria Municipal de
Educao de Porto Alegre (SMED-POA); graduao em Educao Fsica e em Pedagogia pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). veramferreira@uol.com.br
135
te, superado pela concepo da Educao Bsica expressa na LDBEN

N 9394/1996. Nesse texto legal, a educao evidencia-se como processocontnuo, que se vincula s etapas de desenvolvimento do ser
humano: infncia, pr-adolescncia, adolescncia e jovem adulto.
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de
estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
(LDBEN n 9394/1996)
Em seu livro Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire agrega uma

reflexo ao conceito de educao enquanto processo. Ao escrever
que Ningum educa ningum, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (1987, p34), ele oferece a grande contribuio para mudana de paradigma em relao aos pressupostos da organizao do ensino. Todavia, quando caracteriza a aprendizagem
como um processo individual, mas, ao mesmo tempo, de carter
relacional, consolidada em relaes afetivas, que constroem vnculos e se constituem em prticas democrticas, garante a todos os
envolvidos o direito da expresso. Isso tudo constitudo demanda
uma organizao de ensino que mediatize as etapas deste processo.
Ainda citando Paulo Freire, importante conceituar o processo de ensino libertador:... No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao reflexo. (Pedagogia do
Oprimido, 1987, p. 78).
136
a mudana possvel e necessria para o ensino mdio
Acrescente-se a essas consideraes os momentos que Paulo

Freire caracteriza como necessrios rumo ao processo de conscientizao, e que ele conceitua como a finalidade do ensino:
O primeiro aquele em que o educador se inteira daquilo
que o aluno conhece, no apenas para poder avanar no ensino de
contedos, mas principalmente para trazer a cultura do educando
para dentro da sala de aula. O segundo momento o de explorao
das questes relativas aos temas em discusso o que permite que
o aluno construa o caminho do senso comum para uma viso crtica da realidade. Finalmente, volta-se do abstrato para o concreto, na chamada etapa de problematizao: o contedo em questo
apresenta-se dissecado, o que deve sugerir aes para superar impasses. (Revista Digital NOVA ESCOLA).
Essas reflexes esto presentes e devem ser aprofundadas
pelo aporte legal, contido nos preceitos da Res. CNE 02/2012, que
disciplina as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio,
em especial os conceitos de educao bsica e de aprendizagem,
que incluem como referncia para o ensino a contextualizao e a
interdisciplinaridade na abordagem do currculo escolar.
Art. 5 O ensino mdio, em todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-se em:
I formao integral do estudante;
II trabalho e pesquisa como princpios educativos e pedaggicos,
respectivamente;
III educao em direitos humanos como princpio nacional norteador;
IV sustentabilidade ambiental como meta universal;
V indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prtica no processo de
ensino-aprendizagem;
VI integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso, tcnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao;
VII reconhecimento e aceitao da diversidade e da realidade
concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de pro137
duo, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes;

VIII integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da
cincia, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
1 O trabalho conceituado na sua perspectiva ontolgica de
transformao da natureza, como realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de produo da sua existncia.
2 A cincia conceituada como o conjunto de conhecimentos
sistematizados, produzidos socialmente ao longo da histria, na
busca da compreenso e transformao da natureza e da sociedade.
3 A tecnologia conceituada como a transformao da cincia
em fora produtiva ou mediao do conhecimento cientfico e a
produo, marcada, desde sua origem, pelas relaes sociais que a
levaram a ser produzida.
4 A cultura conceituada como o processo de produo de expresses materiais, smbolos, representaes e significados que
correspondem a valores ticos, polticos e estticos que orientam
as normas de conduta de uma sociedade.
(Resoluo CNE 02/2012)
Consequncia das reflexes acumuladas na direo de uma

educao libertadora, das grandes linhas e dos aspectos da legislao que operacionalizam novos rumos para o Ensino Mdio, a Res.
CNE N02/2012 introduz as dimenses da Cultura, da Cincia, do
Trabalho e da Tecnologia. Essas dimenses posicionam-se como
referenciais para o currculo que construa um ensino situado no
tempo e no espao do sculo XXI.
Claramente embasada na educao libertadora, a concepo
de aprendizagem caracterizada como a ferramenta mais apropriada para a emancipao, pela insero social com cidadania;
tambm significa que a aprendizagem, assim como a prpria insero social e as transformaes sociais, se d pelo exerccio da
cidadania, nos espaos organizados de participao popular.
Nesse contexto insere-se a reestruturao curricular do Ensino Mdio, que se constitui, basicamente, por meio de dois referenciais intimamente relacionados: um terico e outro metodolgico.
O Referencial Terico fundado no eixo Trabalho como Princpio
138
Educativo desdobra na sua operacionalizao o conceito de Politecnia, baseado nos estudos de Gramsci e no aprofundamento realizado por Frigotto em vrias obras. Da mesma forma, concretiza-se
por uma organizao do ensino comprometida com o processo de
conscientizao a que se refere Paulo Freire em sua obra Pedagogia
do oprimido.
O Trabalho como princpio educativo, reafirmado na LDB, demanda uma reflexo histrica sobre a temtica. Essa reflexo permitir que a relao entre a escola e o mundo do trabalho no se
restrinja a uma interpretao, rasa e grosseira, de preparao de
mo de obra barata para o mercado de trabalho, mas que se traduza numa educao emancipatria, na qual o ensino seja uma
provocao para a construo de conhecimento pelas aprendizagens que nascem da resoluo de problemas. O processo educativo
assim constitudo viabiliza escolhas mais qualificadas, tanto do
ponto de vista individual quanto do coletivo.
Alm do eixo orientador, integra o referencial terico um conjunto de seis princpios pedaggicos que, somente para efeito do
registro formal, so listados em separado, mas, na ao pedaggica, esto visceralmente articulados. So eles: relao teoriaprtica; relao partetotalidade; reconhecimento de saberes; interdisciplinaridade; avaliao emancipatria; e pesquisa.
O referencial terico se concretiza no referencial metodolgico que, por sua vez, se operacionaliza com a implantao dos
projetos de pesquisa organizados no Seminrio Integrado e com a
avaliao emancipatria.
Dessa forma, o referencial terico colocado em prtica pelo
Seminrio Integrado e pela avaliao emancipatria proporciona
a mudana de paradigma que direciona o Ensino Mdio a:
1. estabelecer um vnculo de continuidade com o Ensino Fundamental;
2. cumprir efetivamente os objetivos do previstos na legislao;
3. constituir-se no espao de aprendizagem e apropriao do
mundo, e tambm do mundo de trabalho;
4. possibilitar o protagonismo do jovem no seu processo de aprendizagem, caraterizado pela construo de um projeto de vida.
139
Importante assinalar que o Seminrio Integrado introduz a

elaborao de projetos de pesquisa que partem de uma problematizao ligada realidade da vida, com vnculos significativos
com o cotidiano do aluno. Tais projetos se embasam nos campos
de estudos das reas de conhecimento para se constiturem nas
temticas que sero escolhidas pelos estudantes.
As disciplinas, previamente organizadas no seu planejamento
para o desenvolvimento dos projetos, se agregam para o aporte de
conhecimento das reas especficas. Assim, abordam e fornecem
o suporte na formulao, aplicao e seleo de hipteses e alternativas para a resoluo do problema selecionado nos projetos de
pesquisa dos alunos, explicitando metodologicamente todo o processo desencadeado. Esse suporte, alm de estar organizado pelas disciplinas individualmente, e nas reas como um todo, deve
estabelecer uma articulao, a qual, em algumas situaes, poder produzir zonas de sombreamento entre as disciplinas e reas,
quando se apresenta a dificuldade de explicitar a que campo de
conhecimento pertence determinado conceito. Trata-se, nesse
caso, de identificar, para alm de especificidades das disciplinas,
as possibilidades de articulao e mesmo de aplicao do conhecimento em mais de um campo, superando a estrutura do currculo
por disciplinas para, de forma mais ampliada, definir os objetos
de estudos das reas de conhecimento e suas relaes.
Sob essa perspectiva, um tema especfico pode ser desmembrado em conceitos fundantes, ou seja, em conceitos nos quais os
contedos se sustentam; estes, por sua vez, podem ser fundamentos de outros contedos, inclusive de vrias disciplinas.
Metodologicamente, o percurso do ensino como mobilizador de aprendizagem, aqui expresso como agente de mudana de
paradigma, aponta para a necessidade de organizao diferenciada do ensino. Essa organizao ter como base a articulao das
disciplinas curriculares e das reas de conhecimento, de forma a,
coletivamente organizada, decifrar, explicar e transformar fenmenos da vida. Ou seja, significa dar sentido e consistncia ao conhecimento construdo pela aprendizagem.
Para construir o processo de ensino com esse propsito e essa
finalidade, o Seminrio Integrado se desdobra na escola em trs
140
movimentos dos professores, a quem caber efetivar a articulao entre os conhecimentos formais e os sociais, promovendo a
aprendizagem.
O primeiro movimento envolve trs etapas de planejamento e organizao do ensino. Os professores desenvolvem roteiros
para organizar os componentes curriculares e das reas de conhecimento, elencando seus conceitos bsicos e fundantes e seus objetos de estudos, que, por sua aplicao na resoluo de problemas, permitem construir o significado do conhecimento.
ETAPA I CONCEITOS BSICOS DO COMPONENTE CURRICULAR: os professores de cada componente curricular elaboram uma lista com
os contedos trabalhados nos trs anos do curso. Aps anlise,
agrupam por especificidade e, posteriormente, extraem deles os
conceitos fundantes que os sustentam, que so a essncia e explicao da aplicao dos mesmos. Estabelecem, por consenso, uma
lista de conceitos e objetos de estudos do componente curricular
com seus contedos (articulao vertical);
ETAPA II CONCEITOS BSICOS DA REA DE CONHECIMENTO: os professores da rea de conhecimento socializam e compatibilizam
os conceitos dos componentes curriculares da rea, sintetizando
uma listagem daqueles que so fundantes e dos objetos de estudos
da rea, pelos conceitos dos componentes curriculares que a compem (articulao horizontal);
ETAPA III CONCEITOS BSICOS DAS REAS DE CONHECIMENTO: reunidos, os professores das reas socializam e compatibilizam os
conceitos fundantes e os objetos de estudos das reas, sintetizando
uma listagem de conceitos e objetos de estudos das mesmas (ampliao da articulao horizontal).
Essas etapas so responsveis pela organizao do ensino, ou

seja, pela organizao prvia dos conhecimentos e dos conceitos.
Os conhecimentos (conceitos bsicos das reas e dos objetos
de estudos) so apresentados em forma de temticas ou linhas de
pesquisa para a construo dos projetos de pesquisa.
141
As temticas ou linhas de pesquisa destinam-se a questionar,

superar ou reafirmar o senso comum ou o conhecimento emprico
que abarcam, construindo, dessa forma, sentido para o aluno e, ao
mesmo tempo, possibilitando sua aplicao.
O segundo movimento envolve o roteiro que os professores
desenvolvem para desvelar a realidade e o contexto do aluno. A
apropriao dessa realidade configura uma dificuldade, uma problematizao ou foco de interesse, e tem por finalidade, quando da
organizao das temticas, que as mesmas tenham sintonia com
o interesse ou preocupao do aluno. Essas situaes desafiadoras
promovem a construo do conhecimento.
Conhecer a realidade e o contexto de vida do aluno de suma
importncia para a organizao do currculo da escola.
Essa aproximao considera o interesse do aluno que est
no seu contexto, na sua famlia, no seu territrio social; o significado do conhecimento que construdo pela aprendizagem; e
a possibilidade de aplicao do conhecimento na sua realidade.
O desvelamento da realidade e a aproximao entre a escola
e o contexto do aluno pode acontecer de vrias formas, da mais
completa mais simples, mas todas devem se dar pela investigao (pesquisa de informaes e anlise de dados).
Como sugesto, apresentamos dois formatos de pesquisa de
realidade:
1. Pesquisa socioantropolgica
A escola se aproxima do aluno e de seu contexto de vida. O aluno,
sua famlia e seu territrio social so fonte privilegiada de informao e dados para a organizao do currculo da escola. Esse processo
deve ter o envolvimento dos professores desde o incio, por meio de:
1. sensibilizao para a conscincia da importncia do conhecimento da realidade;
2. construo dos instrumentos de coletas de dados;
3. sensibilizao da comunidade sobre a importncia da
pesquisa e como ela ajuda no processo de construo de
conhecimento do aluno (aprendizagem);
142
4. realizao das entrevistas;

5. anlise dos dados;
6. organizao das questes elencadas pela comunidade, a
partir de falas consideradas significativas, que representam a viso daquela comunidade sobre os seus problemas;
7. sntese com a escolha de um tema que traduz a viso da
comunidade.
2. Pesquisa em sala de aula ou na escola
Essa coleta de dados procura contextualizar os interesses e as
expectativas utilizando questionrios e entrevistas, mas tem limitaes por restringir-se fala do aluno como fonte de informaes. Ainda assim, pode trazer tambm, para o coletivo dos professores, as temticas para subsidiar a organizao das opes para
os projetos de pesquisa.
Com referncia apropriao da realidade e do contexto de
vida do aluno, cabe ressaltar que, independentemente da forma
pela qual se busquem informaes sobre ele, fundamental que
a viso dos educadores resulte na apresentao de temticas com
opes de projetos de pesquisa caracterizados pela superao do
senso comum ou do conhecimento emprico para explicar ou mudar a realidade.
O terceiro movimento concretiza e operacionaliza o referencial terico. Isso ocorre por meio da articulao dos conhecimentos formais com os sociais, sempre sob a perspectiva da
construo do conhecimento pelo aluno, que por sua vez se traduz em aprendizagem, essncia da aplicao do conhecimento.
Nesse contexto, aprendizagem significa explicar e criticar a realidade, alm de construir possibilidades de mud-la utilizando-se
de novos conhecimentos. A aprendizagem se concretiza por meio
do desenvolvimento dos projetos de pesquisa, com a resoluo de
problema derivado da vida ou nela contextualizado. nela.
A utilizao da pesquisa como princpio pedaggico faz com
que o projeto percorra os passos da investigao cientfica: sintetizar o problema, levantar hipteses, realizar atividades de campo,
testar hipteses e finalizar com concluses que efetivamente de143
monstrem a superao ou encaminhamentos para a situao inicialmente apresentada.

Esses movimentos de organizao do currculo escolar tm
por finalidade planejar aes pedaggicas que, na perspectiva de
uma educao emancipadora, concorram para que ocorra a aprendizagem. Dessa forma, o currculo assim organizado tem a seguinte composio:
A. Organizao do Ensino: os conceitos fundantes dos componentes e das reas de conhecimento permitem organizar temticas
e linhas de pesquisa. A partir delas so selecionados e agrupados
os contedos que daro suporte ao desenvolvimento do projeto de
pesquisa do aluno. Este, por sua vez, circula pelos componentes
curriculares e neles encontra o respectivo aporte de conhecimento para seu desenvolvimento;
B. Aprofundamento do Conhecimento: trabalho especfico de
cada componente curricular, partindo da temtica ou linha de
pesquisa dos projetos que tm a responsabilidade de aprofundar
os conhecimentos, com complexidade crescente. Esse trabalho
deve provocar nos alunos o interesse de persistir nas temticas
dos projetos de pesquisa, com um nvel maior de desenvolvimento de sua aprendizagem;
C. Aplicao do Conhecimento (construo de rede conceitual):
integrao entre o projeto de pesquisa dos alunos e os componentes e reas de conhecimento deve acontecer sob a perspectiva de
que o processo de ensino e o de aprendizagem tecem uma rede
de conceitos que identifica e cria possibilidades de interveno na
realidade, pela contextualizao e significado dos conhecimentos
construdos. O que significa: aprender aprender a aprender.
Esta sntese exemplifica o processo que, embasado no conceito da Politecnia, organiza um ensino de forma a construir processos de conscincia, emancipao e perspectivas de promover
transformaes em todos os campos da atuao humana. Os sujeitos por trs dessa ao so pessoas crticas e capazes de refletir,
144
pesquisadoras, que cada vez mais aperfeioam seus processos de

produo de conhecimento, contextualizados, social e ecologicamente situados.
O processo organizativo do currculo da escola, desenvolvido
no Seminrio Integrado, articulando os conhecimentos formais e
os sociais de forma a construir os projetos de pesquisa, est embasado nos princpios orientadores da reestruturao curricular.
Nesse sentido, no se considera a possibilidade de um distanciamento de atividades entre o desenvolvimento dos conhecimentos
formais e os sociais, com atividades isoladas nas salas de aula e
outras a partir dos projetos. Isso dificultaria a constituio de significado e interao dos conhecimentos, fato este que prescinde
de contextualizao na realidade.
Da mesma forma, a complexidade crescente do conhecimento est intimamente ligada ao aprofundamento dele, que deve ser
efetivado observando a sequencia de um projeto para o outro, especialmente quando mantida a temtica.
A construo interdisciplinar do planejamento do ensino se
traduz pelo olhar coletivo sobre os fenmenos e organiza, de forma articulada, as intervenes que viabilizam a construo dos
conceitos que os explicam.
Por outro lado, a relao partetotalidade s estar completa quando a parte, devidamente analisada e compreendida, reflui
para o todo com novo significado apropriado.
A sntese mais completa do significado do Seminrio Integrado no contexto da Reestruturao Curricular do Ensino Mdio
da Seduc pode ser expressa como um espao de problematizao
do currculo que se destina a viabilizar a aprendizagem, por meio
de: 1 organizao do conhecimento princpios e conceitos das
reas de conhecimento; 2 apropriao do contexto do aluno e
da escola; e 3 aprendizagem pela aplicao do conhecimento na
resoluo de problemas.
A concepo do Seminrio Integrado aqui expressa est em
plena consonncia com o pensamento freiriano, que aborda a superao da educao bancria pela educao libertadora:
145
Neste sentido, a educao libertadora, problematizadora, j no

pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de
transmitir conhecimentos e valores aos educandos, meros pacientes, maneira da educao bancria, mas um ato cognoscente. Como situao gnosiolgica, em que o objeto cognoscvel, em
lugar de ser o trmino do ato cognoscente de um sujeito, o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educao problematizadora coloca, desde logo, a
exigncia da superao da contradio educadoreducandos. Sem
esta, no possvel a relao dialgica, indispensvel cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto
cognoscvel.
O antagonismo entre as duas concepes, uma, a bancria,
que serve dominao; outra, a problematizadora, que serve libertao, toma corpo exatamente a. Enquanto a primeira, necessariamente, mantm a contradio educadoreducandos, a segunda
realiza a superao.
Para manter a contradio, a concepo bancria nega a dialogicidade como essncia da educao e se faz antidialgica; para
realizar a superao, a educao problematizadora situao gnosiolgica afirma a dialogicidade e se faz dialgica.
(Pedagogia do oprimido, pp.57-76, 1996).
Para efetivar o acompanhamento do processo de ensino, se as

atividades desenvolvidas no Seminrio Integrado produziram ou
no a aprendizagem, complementa o referencial metodolgico a
avaliao emancipatria.
Ao eleger a avaliao emancipatria como o formato de avaliao mais compatvel com o ensino libertador, cabe resgatar a principal referncia da aprendizagem, que a centralidade do processo
nos sujeitos e em seu contexto. Portanto, se a aprendizagem um
processo do aluno, mediatizado pelo ensino que o professor organiza e pelo acompanhamento desse processo, fundamental, para
tanto, evidenciar se houve a aprendizagem. ento que a fala do
sujeito da aprendizagem passa a ter grande relevncia e se expressa pela autoavaliao. Aliada a essa constatao da aprendizagem,
vem a importncia da situao onde no ocorre a aprendizagem;
146
nesse caso, a avaliao tem a finalidade de desvelar novas formas

de organizar o ensino para que a aprendizagem venha a se realizar.
Esse processo avaliativo demanda um profundo e contnuo
dilogo pedaggico entre professores e alunos sobre o desenrolar
das etapas do processo de ensino, utilizando todos os instrumentos e prticas possveis e necessrios para tornar evidente a construo e a aplicao do conhecimento.
Assim, a avaliao emancipatria, enquanto referencial metodolgico da reestruturao curricular e ferramenta complementar
do Seminrio Integrado, assume a seguinte caracterizao:
a avaliao emancipatria se coloca sob a perspectiva de processo, da possibilidade do vir a ser; este, por sua vez, contnuo, participativo, diagnstico, investigativo e singular, considerando o tempo adequado de aprendizagem para cada um;
tem por finalidade diagnosticar avanos e entraves, para intervir, agir, problematizar e redefinir rumos;
tem carter de investigao sobre os processos de construo
da aprendizagem, com rigor metodolgico, e se destina a sinalizar possibilidades de superao das dificuldades constatadas;
deve apresentar registros que garantam a socializao e construo histrica do processo. As produes do aluno constituem amostras significativas de sua aprendizagem;
introduz a autoavaliao do aluno como parte essencial do
processo de aprendizagem, considerando o olhar para si e a
introspeco como etapa de conscincia e autoconhecimento,
ou seja, tornar-se sujeito do processo.
Com esse referencial em relao avaliao, os registros de

seus resultados durante e ao final do ano letivo devem considerar
a mediao entre o processo desenvolvido pelos professores das
reas com o processo desenvolvido nos projetos de pesquisa no
Seminrio Integrado e a interface com a autoavaliao realizada
pelos alunos, construda no decorrer e ao percorrer as etapas do
processo do ensino.
Cabe assinalar que a avaliao emancipatria torna a escola
mais flexvel, pois supera o imobilismo e os padres estanques;
147
supera ainda a classificao e a excluso, pois considera as peculiaridades de cada sujeito no processo de aprendizagem.
Ela tambm apresenta uma nova tica na avaliao, prioriza
a conscincia crtica, a autocrtica e o autoconhecimento. Ao investir na autonomia, autoria, no protagonismo e na emancipao
dos sujeitos, viabiliza ao educando apropriar-se do seu processo
de aprendizagem, e, ao professor e escola, a anlise aprofundada
do processo dos alunos. O que, por sua vez, cria oportunidades de
replanejamento e reorientao de atividades.
Na sntese do referencial metodolgico que inclui o Seminrio Integrado e a avaliao emancipatria, cabe assinalar alguns
pressupostos que balizam o processo educativo:
148
A aprendizagem um processo do aluno, mas a organizao

do ensino tarefa do coletivo da escola, com prioridade para a
ao dos professores;
O ensino um processo de responsabilidade do coletivo de
professores, mas deve ser apoiado por uma consistente ao
da equipe diretiva, em especial da equipe pedaggica;
A organizao do ensino tem responsabilidade com o conhecimento cientificamente acumulado, mas tambm com o desenvolvimento psicolgico, social e intelectual do aluno;
O Seminrio Integrado flexvel diante do perfil das pessoas
que constituem o grupo da escola. Portanto necessrio que,
na perspectiva de revisar e qualificar sua prtica, a escola garanta seu processo de formao continuada;
Os projetos de pesquisa organizados e desencadeados a partir do Seminrio Integrado tm como caracterstica bsica o
desenvolvimento da atitude crtico-reflexiva sustentada pela
investigao cientfica, que qualifica as escolhas, assegurando o espao de protagonismo tanto para alunos como para
professores;
Cada escola e sua comunidade tm demandas diferenciadas
no que tange especificidade da formulao de seus projetos
pedaggicos, mas todas devem garantir a todos os alunos o
acesso escola e a permanncia com aprendizagem de qualidade social.
A construo da contra-hegemonia no currculo

do Ensino Mdio
No mago da reestruturao curricular do Ensino Mdio implantada no Estado do Rio Grande do Sul esto presentes os conceitos
expressos nos artigos 5 e 6 da Resoluo CNE n 02/2012 que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Particularmente, esses dois artigos da resoluo introduzem
uma concepo de currculo baseada nas dimenses cultura, trabalho, cincia e tecnologia, de forma articulada e integradora, que
sustenta como pressuposto da prtica docente das reas de conhecimento uma ao interdisciplinar e contextualizada.
Cabe lembrar que j na LDBEN 9394/96 as reas de conhecimento esto elencadas como base da organizao do currculo, superando a viso disciplinar da LDEBEN 5692/71. Admite-se, nesta
perspectiva, que o saber de um campo do conhecimento no consegue produzir sozinho a explicao e, portanto, a compreenso
dos fenmenos da vida. No entanto, no se desconsidera que os
campos especficos, as disciplinas, tenham suas identidades e sejam constituintes das reas de conhecimento. A partir dessa compreenso, delineia-se uma necessria articulao das disciplinas
entre si, na composio de uma rea de conhecimento, e outra entre as reas de conhecimento.
Esse movimento se constitui no pelos contedos especficos
das disciplinas, que continuaro sendo prprios de cada uma delas caracterizados por suas identidades, mas sim pelos conceitos
fundantes que sustentam esses contedos, ou seja, a essncia dos
contedos que deriva dos esquemas mentais que so produzidos
na resoluo de problemas, constituindo a construo e apropriao de conhecimentos, concretizando a aprendizagem. Este conceito de aprendizagem uma contribuio, entre outras, da neurocincia, assim definida pela Prof. Dra. Elvira de Souza Lima:
A neurocincia lana luz na docncia, revelando como ocorrem os
processos de aprendizagem. Ela detalha, tambm, as particularidades de cada perodo de desenvolvimento do aluno e nos permite
entender melhor como que ao aprender na escola. um momento
muito interessante da evoluo da cincia, pois temos mais con149
dies de encaminhar a docncia para a aprendizagem de todos.

(Entrevista concedida ao Portal Futurum em 22/10/2012).
Complementando essa concepo de aprendizagem, agrega-se a perspectiva social da contribuio de Vygotsky na citao de
Eliane Rabelo e Jos Silveira Passos:
Vygotsky enfatizava o processo histrico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivduo. Sua questo central a
aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio.
Para o terico, o sujeito interativo, pois adquire conhecimentos a
partir de relaes intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediao. (Vygotsky e o desenvolvimento humano disponvel em <http://www.josesilveira.com>).
Nesse sentido, importante ressaltar que as aes de planejamento e organizao do ensino pressuponham uma organizao
do conhecimento das disciplinas que contemple a organizao
dos conceitos e objetos de estudos das reas de conhecimento e
das reas entre si. Dessa forma os conhecimentos formais, em
dilogo com os conhecimentos sociais, vo explicar a realidade do
contexto de vida do aluno. A interlocuo entre os conhecimentos formais e sociais, mediados pela interveno ativa do trabalho docente, constitui-se pela compreenso do como e do porqu
da ocorrncia dos fenmenos, e de que possvel construir alternativas de mudana deles e de suas consequncias. Esse aspecto
possibilita a transformao, caracterizando a aplicao do conhecimento para a mudana da realidade, como nos apresenta Paulo
Freire em sua concepo de educao humanista:
A concepo humanista, que recusa os depsitos, a mera dissertao ou narrao dos fragmentos isolados da realidade, realiza-se
atravs de uma constante problematizao do homem-mundo. Seu
que fazer problematizador, jamais dissertador ou depositador.
(Papel da Educao na Humanizao, pp. 9-17,1997).
150
Para tanto, necessrio e fundamental estabelecer o dilogo

dos conhecimentos formais com o contexto de realidade da vida
do aluno. Essa apropriao favorece a apresentao de temticas
que desembocam no aporte dos conhecimentos formais, que,
por sua vez, se propem a construir os significados necessrios
para os conhecimentos. Dessa forma, esta construo se traduz
efetivamente em aprendizagem, com a respectiva possibilidade
da aplicao dos conhecimentos. E estes iro alimentar a espiral que se transforma na necessidade de novas respostas e novas
aprendizagens.
Feita essa anlise preliminar sobre as concepes de educao, aprendizagem e conhecimento, passamos a abordar a construo do currculo sob as dimenses expressas nos dois artigos
citados da Resoluo CNE 02/2012.
No contexto de anlise de fenmenos, a articulao das dimenses Trabalho, Cultura, Cincia e Tecnologia tende a caracterizar uma viso humanista da educao, quando as colocam de
forma articulada e se sustentam na formatao da organizao
dos contedos das reas de conhecimento como forma de aporte
para a construo de significado para os conhecimentos. Assim,
poderamos dizer que, quando originado de uma necessidade do
contexto de vida, mediadas pela resoluo de problemas, uma
aprendizagem pode significar as respostas que o aluno necessita
apresentar para a mudana da realidade. Para tal, ele lana mo
dos contedos das disciplinas, que se revelam como alternativas
para novas respostas. Os contedos disciplinares, nesse caso, so
as ferramentas para a construo de processos mentais que levam
o educando a construir um novo conhecimento, ou a produo de
sentido, para ele, do conhecimento existente.
Essa concepo vem na contramo da concepo hegemnica que fragmenta e privilegia duas dessas dimenses, a cincia e
a tecnologia, e que, ainda hoje, definem um currculo de cunho
positivista. Ela surge como uma concepo que articula todas as
dimenses e que reafirma, entre elas, a relao que h entre cultura e trabalho, de forma a resgatar conceitos da educao humanista. No sem propsito que o eixo orientador do currculo da
educao bsica o Trabalho enquanto Princpio Educativo. Esse
151
eixo revela a dimenso ontolgica do trabalho e da construo

da sociedade.
Por outro lado, no se pode ter uma viso ingnua sobre como
se constitui a sociedade. No se pode negar ou desconstituir a influncia de foras que esto em constantes disputas. Mas no meio
delas que a escola escolhe como construir seu currculo. Essa opo se evidencia quando h privilgio na distribuio da carga horria entre as disciplinas, pois algumas so consideradas mais importantes que as outras. O que tambm ocorre, como materializao da escolha da escola, pela nfase dada no ensino de contedos
considerados importantes para alguma finalidade imediata, como
uma prova ou um concurso. Isso tudo demonstra a concepo que
predomina na escola a respeito de seu papel e sua finalidade na sociedade. A escola, de acordo com o currculo que desenvolve, faz a
escolha de manter e incentivar a competio como fato consumado da vida e da sociedade ou de criar espaos para a emancipao
do educando na perspectiva de sua humanizao.
No entanto, cabe ressaltar que nenhuma legislao define carga horria ou supremacia de uma disciplina sobre outras. Essa definio se d no momento da construo da matriz curricular, que
uma prerrogativa da escola. A legislao no discrimina como
e quando devem ser trabalhadas as disciplinas; h somente uma
exceo filosofia e sociologia , que, por lei especfica, deve ser
ministrada em todos os anos do curso do Ensino Mdio. Portanto,
a escola, ao construir seu currculo, e depois, ao concretiz-lo na
matriz curricular, expressa sua concepo de educao, aprendizagem e conhecimento. Contudo, quando se tratar de escola de rede
pblica de ensino, essas definies no so exclusivas da escola:
h um sistema que se constitui de competncias e atribuies de
todas as suas instncias, que se conjugam, e, especialmente, compartilham um projeto poltico educacional que deve estar em consonncia e respeitando a legislao.
Assim, agregando-se as ideias de articulao e contextualizao, a questo da problematizao homemmundo e a opo
por uma educao democrtica e de qualidade social para todos, a
construo do currculo, no que se refere organizao das reas
de conhecimento, deve considerar:
152
1. O contexto e realidade do educando na perspectiva da construo de projeto de vida;

2. A organizao do conhecimento com os conceitos e objetos de
estudos das reas;
3. A aprendizagem como possibilidade de aplicao do conhecimento para a transformao da realidade.
Essa sntese pode ser expressa na perspectiva de que a rea
das cincias humanas, quando se articula com a rea das cincias da natureza, prenuncia a interlocuo da problematizao do
homemmundo, encharcada de dados de realidade, sustentada e
mediatizada pelas linguagens e cdigos. A essa articulao incorporam-se tambm a rea da matemtica, a anlise e explicao dos
fatos e fenmenos da vida. nessa simbiose, possvel pela interseco dos conceitos e objetos de estudos, que se criam oportunidades para os processos de aprendizagem, alternativas e opes.
Somados, qualificam as escolhas e a construo de projetos de
vida, extremamente articulados com o sculo XXI.
Tal currculo no s cumpre o que a legislao preconiza, mas,
fundamentalmente, atende ao desejo inerente do ser humano de
viver num mundo solidrio, sem discriminao e para todos. E,
porque tem direito de ser protagonista de sua vida, tem direito
esperana.
Finalizando, cabe ressaltar que a reestruturao curricular do
Ensino Mdio, embasada nos referenciais, terico e metodolgico,
operacionalizados pelos projetos de pesquisa organizados no Seminrio Integrado e acompanhados pela avaliao emancipatria,
permite afirmar que vivel e possvel construir um novo paradigma de ensino. Em especial, um ensino que se comprometa com a
aprendizagem de qualidade social, que envolva a participao de
todos professores, funcionrios, alunos, pais e comunidade. Ser
possvel, assim, estabelecer as relaes democrticas necessrias
para a construo de uma educao emancipatria que, por sua
vez, dar origem a uma sociedade comprometida com as demandas de sustentabilidade do planeta e efetiva justia social.
153
Referncias
BRASIL. Conselho nacional de educao. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio. Resoluo n 2, de 31 de janeiro
de 2012.
GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1978.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
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FAEEBA, n 7, jan./ jun. 1997, pp. 9-17
FRIGOTTO, Gaudncio. A polissemia da categoria trabalho e a batalha das ideias nas sociedades de classe. Revista Brasileira de Educao [online], vol. 14, n 40, pp. 168-194, 2009.
LIMA, Elvira de Sousa. Entrevista ao Portal Futurum, via internet,
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RABELLO, E. T.; PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano.
Disponvel em: <http://www.josesilveira.com> (ltimo acesso:
maio de 2014).
SAVIANI, Demerval. O trabalho como princpio educativo frente s
novas tecnologias. In: FERRETI, Celso Joo et al (org.). Tecnologia, trabalho e educao. Petrpolis: Vozes, 1994.
<http://revistaescola.abril.com.br/historia/praticapedagogica/
mentoreducacaoconsciencia423220.shtml?page=all> (ltimo acesso: maio de 2014).
154
A pesquisa nas
prticas educativas
do Ensino Mdio
Julio Alejandro Quezada Jlvez*
Ento, a tarefa mais difcil consiste em colocar a cultura

cientfica em estado de mobilizao permanente, substituir o
saber fechado e esttico por um conhecimento aberto e dinmico,
dialetizar todas as variveis experimentais em estudo,
oferecer enfim razo, razes para evoluir.
Bachelar, 1996
Introduo
Num artigo anterior (Jlvez, 2013) nos referimos s reformas educacionais do Ensino Mdio a partir da sua formalizao legal e institucional como modalidade de ensino no Brasil, ocorrida a partir
da dcada de 1930 e, numa segunda parte, aos aspectos educacionais, da pesquisa como princpio pedaggico, sugeridos pela Or* Bacharelado e licenciatura plena em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul (PUC-RS), mestre em Educao (PUC-RS), curso de doutorado em Gerontologia Biomdica e Educao (PUC-RS). Coordenador do Programa Comits Comunitrios
de Preveno Violncia nas Escolas e coordenador do projeto Mediao de Conflitos no
Ambiente Escolar e no Entorno das Escolas da Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul
(Seduc-RS). Titular do Comit Estadual de Educao em Direitos Humanos-RS. Titular da
Seduc no Comit Gestor do Rio Grande do Sul na PAZ-RS. Membro da Inter-American Teacher Education Network da Organizao dos Estados Americanos (Ried-OEA). Consultor em
formao continuada pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
Foi professor na PUC-RS, na Universidade Luterana do Brasil (Ulbra) e nas Faculdades de
Osrio(FACOS). Membro do Comit Gestor do Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Mdio
do MEC, Seduc-RS e Universidades Federais do RS. Supervisor da Universidade da Fronteira
Sul no Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Mdio. alejandro-jelvez@seduc.rs.gov.br
155
ganizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) e estudados como pareceres e promulgados como
resolues pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional
do Ministrio da Educao (MEC) de 2010 em diante.
Todos esses documentos consideram que a pesquisa como
princpio pedaggico propicia o desenvolvimento da atitude cientfica dos adolescentes e jovens, o que significa contribuir, entre
outros aspectos, para o desenvolvimento de condies de, ao longo
da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar solues e propor alternativas, potencializadas pela investigao e pela responsabilidade tica assumida diante
das questes polticas, sociais, culturais e econmicas (Brasil, 2011).
Conclumos aquele artigo estabelecendo uma comparao e
contraste entre os conceitos e (des)propsitos das reformas educacionais do Ensino Mdio desde os anos 30 do sculo 20 at os
anos 90, condensados em duas pedagogias: (1) Pedagogia da resposta e (2) Pedagogia da pesquisa. A Pedagogia da resposta restringe a pergunta, o questionamento, e interdita a curiosidade;
opera na transmisso linear e ventrloqua dos contedos, das
disciplinas fragmentadas e descontextualizadas da realidade, da
avaliao classificatria, da cultura recalcitrante da repetncia
e da excluso de adolescentes e jovens, de maneira especial em
situao de vulnerabilidade social, normatizadas e naturalizadas
nos processos de implantao das reformas de ensino ocorridas,
mantidas e reproduzidas durante mais de 70 anos. Sugeramos, na
continuao, consolidar a Pedagogia da pesquisa, da pergunta
e da problematizao, da construo da aprendizagem, na qual
os educandos so protagonistas na produo do conhecimento;
a avaliao emancipatria focada na aprendizagem e no entendimento do erro como elemento constitutivo do processo de aprendizagem (afastando a nota classificatria enquanto dispositivo
moral), da incluso social e do exerccio da cidadania.
Na formao do esprito cientfico preciso formular problemas.
(...) todo conhecimento resposta a uma pergunta. Se no h pergunta, no pode haver conhecimento cientfico. Nada evidente.
Nada gratuito. Tudo construdo. (Bachelard, 1996).
156
a pesquisa nas prticas educativas do ensino mdio
Retomamos, resumidamente, esses dois pontos para contextualizar e introduzir a segunda parte deste artigo, que tem como
propsito explicitar a forma como a pesquisa como princpio pedaggico est sendo construda a partir do cho das escolas pelos educadores da Rede Estadual do Ensino Mdio Politcnico,
acompanhada e assessorada pela assessoria tcnica do Departamento Pedaggico da Seduc-RS. O estar sendo no um vcio de
linguagem, mas uma expresso temporal, com a qual queremos
especificar que desde o comeo da reestruturao curricular iniciada no primeiro ano do EMP, em 2012, a insero da pesquisa na
perspectiva da iniciao cientfica nas prticas pedaggicas, coordenadas pela gesto escolar, est sendo uma construo coletiva,
da qual participam as equipes diretivas, educadores e educandos,
especialistas em educao, universidades pblicas e comunitrias
e assessorias tcnicas do Departamento Pedaggico da Seduc-RS.
1. Uma experincia inovadora nas prticas pedaggicas
do Ensino Mdio
Na segunda-feira 9 de dezembro de 2013, por ocasio do Seminrio Estadual de Lanamento do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio, do MEC, o secretrio de Estado da Educao
do Rio Grande do Sul, Jose Clovis de Azevedo, que fez a palestra de
abertura do seminrio, intitulada A reforma do Ensino Mdio no
Rio Grande do Sul, explicou que a reestruturao que teve incio
em 2012 est em processo:
Este o momento de romper com a cultura da repetio relacionada prtica positivista e s teorias tayloristas e fordistas. Ns
temos que trabalhar com a concepo de escola da criao em que
o contedo seja uma ferramenta para a construo do processo de
conhecimento e formao, onde o ensino possibilite que o estudante seja o construtor do seu conhecimento. (Azevedo, 2013).
Ele se referia a um conjunto de mudanas e medidas que foram adotadas como condio de possibilidade de responder ao
imperativo tico de trabalhar pela qualidade social da educao a
157
ser construda a partir da qualidade da relao entre todos os sujeitos que nela atuam. Inovar na qualidade social da educao
pressupe conhecimento dos interesses sociais da comunidade
escolar e da comunidade local, em particular das juventudes em
suas diversas contextualidades e diferenas. Educar e cuidar dessas juventudes, com suas especificidades sociais e culturais, exige
a interao entre princpios e finalidades educacionais, objetivos,
conhecimento e concepes curriculares. Socializar a cultura inclui garantir a presena dos sujeitos das aprendizagens na escola
(CNE/CEB, 2011).
A poltica pblica em educao da Seduc-RS (gesto 20112014) est empenhada em trazer para esses cenrios da educao
brasileira e do Rio Grande do Sul uma compreenso inovadora
de leituras epistemolgicas e da realidade poltica e social, como
formas de conhecer, interpretar e intervir nessas realidades. Esse
entendimento est expresso nas bases tericas da Reestruturao Curricular do Ensino Mdio Politcnico (EMP), que se pautam
principalmente na articulao interdisciplinar do trabalho pedaggico entre as grandes reas do conhecimento: cincias da natureza, cincias humanas, linguagens e matemtica e suas respectivas tecnologias; na relao teoria e prtica, a parte e o todo; na
pesquisa como princpio orientador das prticas pedaggicas nos
processos de construo da aprendizagem; na avaliao emancipatria; no reconhecimento da pluralidade de saberes; no trabalho
como princpio educativo; na politecnia como conceito estruturante do pensar e fazer, relacionando os estudos escolares com o
mundo do trabalho; e no planejamento coletivo, de cooperao, e
interdisciplinar. A Reestruturao Curricular do EMP, desde a etapa de debate com os alunos, professores e famlias em suas escolas e comunidades locais, seguindo para o debate entre as escolas
dos municpios nas Coordenadorias Regionais de Educao (CRE),
entre as CREs e na Conferncia Estadual, tem sido considerada um
processo coletivo em permanente construo.
Destacaremos algumas dessas mudanas que tm relao com
a pesquisa como princpio pedaggico.
158
2. Reorganizao dos componentes curriculares,

aumento da carga horria, um tero de hora-atividade,
iniciao pesquisa cientfica e seminrio integrado
a. A reorganizao dos componentes curriculares
em reas de conhecimento
O conjunto de componentes curriculares foi agrupado em quatro

reas de conhecimento linguagens, matemtica, cincias da
natureza e cincias humanas. Esse agrupamento metodolgico quer evidenciar a interdisciplinaridade e ensejar outras
formas de interao e articulao entre diferentes campos de
saberes especficos. No contexto de uma cultura educacional
marcada pela fragmentao dos saberes e pela multidisciplinaridade desconectada, enquanto postulado epistemolgico, faz-se
necessrio apontar que:
1. A organizao por reas de conhecimento no dilui, no exclui nem desvaloriza os componentes curriculares com especificidades e saberes prprios construdos e sistematizados;
2. Ao contrrio, implica no fortalecimento das relaes entre
eles e a sua contextualizao para apreenso e interveno na
realidade;
3. Requer planejamento e execuo conjugados e cooperativos
dos seus professores (Resoluo 2 CNE/CEB/MEC 2012).
O currculo deve contemplar as quatro reas de conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a interdisciplinaridade ou outras formas de interao e articulao entre diferentes
campos de saberes especficos. A pesquisa, nesse entendimento,
deve ser elaborada a partir dos grandes temas que estruturam os
componentes curriculares, distribudos horizontalmente ao longo dos trs anos de estudos, nas reas de conhecimento, para o
desenho da metodologia e dos seus instrumentos, para a investigao dos objetos de estudo e para a interpretao dos resultados.
A anlise dos resultados da pesquisa, tambm apoiada pelas reas,
apontar as atividades de transformao possveis e passiveis de
ser concretizadas na comunidade escolar e na comunidade local.
159
b. O aumento da carga horria da base curricular
Junto com a reorganizao curricular por reas de conhecimento, foi aumentada a carga horria em 200 horas-aula para cada
um dos trs anos do EMP. Somadas s 800 horas-aula existentes,
a carga passa para 1.000 horas-aulas por ano, totalizando 3.000
horas-aula do curso. Esse aumento da carga horria obedeceu
deciso poltica da administrao governamental 2011-2014. E, se
os perodos de aula forem de 50 minutos, o aumento da carga horria passa para 239 perodos por ano e um total de 717 horas-aula
nos trs anos do EMP.
c. Seminrio Integrado
O Seminrio Integrado (SI) no se reduz a uma ferramenta metodolgica para juntar as disciplinas afins e/ou realizar alguns
projetos pontuais em que cada componente curricular contribui
com algum tema de um lado e continua passando a matria de
modo fragmentado e desconexo, por outro. Ele um conceito
epistemolgico cuja finalidade consiste em promover a interdisciplinaridade e a contextualizao para assegurar a transversalidade do conhecimento dos diferentes componentes curriculares,
propiciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes campos
do conhecimento (Brasil, 2012). As prticas pedaggicas, organizadas na perspectiva epistemolgica interdisciplinar, requerem
um espao-tempo para que os professores planejem e executem
de maneira conjugada e cooperativa os processos de construo
da aprendizagem, tendo a pesquisa como princpio pedaggico.
Essas prticas tm demonstrado que so necessrios momentos
de estudo e aprofundamento de maneira coletiva e colaborativa.
A carga horria do Seminrio Integrado, feita a partir do aumento das 200 horas em cada ano e 600 horas no total dos trs
anos do curso, pode ser distribuda em trs, quatro ou cinco pero
dos de carga horria semanal, segundo ponderaes das escolas.
Observe-se, no quadro abaixo, que as escolas que estabeleceram carga horria de trs perodos semanais de 50 minutos para o
Seminrio Integrado, ficaram com a seguinte composio:
160
quadro 1: Ensino Mdio Politcnico

Sntese do primeiro, segundo e terceiro anos
1 Ano
reas do
conhecimento
Carga
horria
semanal
Seminrio
Integrado
Carga anual
Total de
carga horria perodos de
semanal
50 minutos
Carga
horria
anual
Linguagens
10
10
410
341 h
Matemtica
164
136 h
Cincias da natureza
246
205 h
Cincias humanas
287
239 h
Seminrio Integrado
123
102 h
TOTAL
27
30
1.240
1.023 h
2 Ano
reas do
conhecimento
Carga
horria
semanal
Seminrio
Integrado
Total de
Carga anual
semanal
50 minutos
Carga
horria
anual
Linguagens
10
10
410
341 h
Matemtica
164
136 h
Cincias da natureza
246
205 h
Cincias humanas
287
239 h
Seminrio Integrado
123
102 h
TOTAL
27
30
1.240
1.023 h
3 Ano
reas do
conhecimento
Carga
horria
semanal
Seminrio
Integrado
Total de
Carga anual
semanal
50 minutos
Carga
horria
anual
Linguagens
10
10
410
341 h
Matemtica
164
136 h
Cincias da natureza
246
205 h
Cincias humanas
287
239 h
Seminrio Integrado
123
102 h
TOTAL
27
30
1.240
1.023 h
1. Carga horria total do curso: 3.000 horas.

2. Aumento da carga horria do curso = 200 horas por ano, no total do curso, 600 horas.
3. Carga horria do Seminrio Integrado = 102 horas por ano, no total do curso, 306 horas.
4. Aumento da carga horria das disciplinas = 98 horas por ano, no total do curso, 294 horas
5. Carga horria semanal: 30 horas por ano (50 minutos) em seis turnos.
6. Clculo carga horria anual: 41 semanas letivas.
161
Em cada ano do Seminrio Integrado em que a carga horria

semanal for de trs perodos, a carga horria anual ser de 123 perodos. Assim, das 200 horas acrescentadas por ano, 77 perodos
de horas-aula ficam para as reas e componentes curriculares. O
mesmo exerccio de distribuio pode ser feito se considerarmos
quatro ou cinco perodos de horas-aula de 50 minutos.
A explicitao matemtica sobre o aumento de 600 horas-aula
distribudas nos trs anos do curso, para carga do Seminrio Integrado como componente da malha curricular e no como disciplina, trouxe tambm aumento da carga horria para os componentes curriculares das reas de conhecimento. O aumento dessa
carga horria depender da atribuio de trs, quatro ou cinco perodos semanais ao Seminrio Integrado, segundo as escolas venham a decidir e, nas trs situaes, h aumento da carga horria
nos componentes curriculares. O que NO estava previsto, nem
objetivo do SI e do aumento da carga horria, era a diminuio
das horas-aula de qualquer rea ou componente curricular (portugus, matemtica, fsica, histria etc.), nem a reduo dos temas
estruturantes dos componentes curriculares; ao contrrio, sua
adoo resultou em aumento de 108 a 294 horas-aula no curso.
d. Um tero de hora-atividade
Um tero de hora-atividade para a formao dos professores, isto

, no Estado do Rio Grande do Sul os professores em regime de
trabalho de 20 horas semanais dispem de 6 a 7 horas para aperfeioamento, planejamento de atividades pedaggicas e estudo, e
os de 40 horas semanais dispem de 12 a 14 horas, isso tanto para
os professores concursados quanto para os professores contratados. Nenhum professor de EMP d 20 ou 40 horas-aula em sala
de aula. Todos os professores dispem de um tero dessa carga
horria para atividades pedaggicas que qualifiquem o ensino na/
da escola. So essas horas as que possibilitam o encontro entre os
professores para planejar, monitorar e avaliar o processo de ensino e de aprendizagem de maneira sistemtica e com responsabilidade social.
162
e. A pesquisa como princpio pedaggico no Ensino Mdio

Politcnico emergindo do cho das escolas
Desafiados a colocar a pesquisa como um dos elementos centrais

da reestruturao curricular do EMP, coube s equipes diretivas,
aos educadores das escolas, s coordenaes pedaggicas e coordenaes das Coordenadorias Regionais de Educao e s assessorias tcnicas da Seduc-RS planej-la, organiz-la e distribu-la nos
trs anos de estudo. A Seduc no emitiu diretrizes unilaterais a
ser executadas e aplicadas de forma homognea nas 1.060 escolas de EMP. Em lugar disso, acompanhou os processos desenvolvidos nas escolas no primeiro ano em 2012 e no primeiro e segundo
anos em 2013, por meio de relatos das assessorias referncias do
EMP, coordenaes pedaggicas e equipes diretivas das escolas
das 30 Coordenadorias Regionais de Educao (CRE), de cursos de
formao e encontros de reflexo com os professores mediadores
do Seminrio Integrado, de escutas e de apresentaes de pesquisas dos educandos nos seminrios inter-regionais de educadores
e professores articuladores de Seminrio Integrado em feiras e
mostras de iniciao cientfica. Com as observaes e escutas dos
educandos e educadores a partir das dificuldades, das tenses, das
incoerncias, das resistncias e dos esforos criativos bem-sucedidos de educadores realizados no cho das escolas nas diversas
regiesdo Estado do Rio Grande do Sul, foram sendo construdos
os formatos da implantao da pesquisa como princpio pedaggico nos trs anos do EMP. Entretanto, os indicativos para o terceiro ano, que ocorrer em 2014, surgiram das experincias e prticas
refletidas do primeiro e segundo anos.
Com essas experincias, resultados e reflexes, elaboramos
um subsdio de referncia que rene um conjunto amplo de ensaios que contempla as diversidades e as intercomplementaridades das prticas de pesquisa. Parafraseando Clarice Lispector,
poderamos dizer que no nos tem importado tanto a velocidade
com que se desenvolvem os processos de implantao dos conceitos que articulam e estruturam o EMP quanto a direo a ser tomada, isso , o foco da nossa assessoria tem sido direcionado para
que os educadores e educandos se coloquem em movimento, sem
importar a velocidade, mas que saiam do lugar de estagnao da
163
pedagogia da resposta, da memorizao e da repetncia, que conduz anualmente excluso de milhares de adolescentes e jovens.
medida que essas observaes, interlocues e dilogos
com os protagonistas dessas experincias sobre as prticas de
pesquisa e do processo de reestruturao curricular iam sendo registradas, tambm fomos tematizando as dimenses necessrias
sistematizao. Quatro dimenses ou tematizaes surgiram com
mais nfase nos procedimentos de organizao da pesquisa em
2012 e 2013, expressos em questionamentos formulados principalmente por professores dos componentes curriculares e professores mediadores do SI:
1. Que papel tem a equipe diretiva da escola na implantao da
pesquisa como princpio pedaggico?
Como garantir sua consistncia no plano poltico pedaggico
(PPP)?.Quais aes e movimentos a equipe diretiva deve realizar
junto aos educandos, aos educadores, aos pais e comunidade
local para a implantao da pesquisa na comunidade escolar? As
Diretrizes Curriculares Nacionais sobre Educao Bsica e Ensino
Mdio do MEC/CEB/CNE, nos quais a pesquisa est colocada como
elemento estruturante da renovao pedaggica, podem ser ignoradas ou vilipendiadas pelas equipes diretivas?
2. Como organizar e planejar a pesquisa, enquanto princpio
pedaggico, no primeiro e segundo anos do EMP? Quais os contedos a ser trabalhados sobre projeto de pesquisa? Quais critrios de avaliao poderiam ser aplicados? Se no colocar nota ou
conceito os alunos iro se sentir estimulados/obrigados a fazer o
projeto de pesquisa?
3. Qual tem de ser a participao dos professores de todos os
componentes curriculares, das quatro reas de conhecimento,
na reestruturao do processo de ensino e aprendizagem por
meio da pesquisa enquanto princpio pedaggico?
Qual a relao dos temas do plano de estudo dos trs anos com as
linhas de pesquisa decorrentes desses temas estruturantes e s quais
os educandos devem articular os temas empricos de seus interesses?
164
4. Que aes e articulaes deveria desempenhar o professor

mediador do seminrio integrado e que aes e tarefas no deveria exercer?
Somente ele tem a responsabilidade de desenvolver praticas pedaggicas de pesquisa na perspectiva da iniciao cientfica? Cabe
a ele colocar a nota de Seminrio Integrado? Quem o escolhe? Sua
escolha se d a partir da definio de um perfil construdo e indicado pelos professores ou das sobras do RH?
A partir dessas dvidas e questionamentos expressados pelos professores das reas de conhecimento e os professores mediadores do SI com relao organizao da pesquisa enquanto
princpio pedaggico, isso , deslocando a centralidade do docente como detentor e transmissor do conhecimento, para
que o educando venha a exercitar o papel de protagonista na
construo da aprendizagem, tematizamos quatro dimenses,
cujos procedimentos, do simples ao complexo, e suas interconexes podem vir a ser distribudos ao longo do primeiro, segundo
e terceiro anos.
Est claro e acordado, ento, que as aes apontadas para os
trs anos do EMP no so diretrizes, mas possibilidades a ser construdas a partir das experincias que as escolas que reestruturaram
suas prticas pedaggicas consideraram importantes em cada etapa de formao dos educandos. As sugestes de distribuio das
aes da pesquisa para os professores dos componentes curriculares das reas de conhecimento, da equipe diretiva da escola e do
professor mediador do Seminrio Integrado foram apresentadas
e aperfeioadas nos seminrios de estudo e avaliao do processo
de implantao do EMP em todas as Coordenadorias Regionais de
Educao durante o segundo semestre de 2013.
1. Papel da equipe diretiva da escola
Qual o papel da equipe diretiva diretor(a), vice-diretor(a) e coor

denao pedaggica no processo de implantao da pesquisa
como princpio pedaggico?
165
Primeiro ano do Ensino Mdio Politcnico
1. Planeja e gerencia uma escola de Ensino Mdio que atua como

comunidade de aprendizagem, garantindo as condies da pesquisa no centro do seu plano poltico pedaggico com procedimentos participativos com os sujeitos da comunidade escolar:
Nela os jovens desenvolvero uma cultura para o trabalho e
demais prticas sociais por meio do protagonismo em atividades transformadoras. Exploraro interesses vocacionais ou
opes profissionais, perspectivas de vida e de organizao
social, exercendo sua autonomia, ao formular e ensaiar a concretizao de projetos de vida e de sociedade. (Unesco 2011).
2. Traduz os aspectos conceituais da reestruturao curricular,

construindo coletivamente com todos os sujeitos do processo
educativo e com a participao efetiva da comunidade escolar
e local, bem como a permanente construo da identidade entre a escola e o territrio no qual est inserida.
Segundo ano do Ensino Mdio Politcnico
1. Planeja a disponibilizao dos horrios dos professores, para

organizar a participao de todos os professores na orientao
das pesquisas dos educandos; nas atividades interdisciplinares
entre componentes curriculares; e nas aes promovidas no Seminrio Integrado. A participao nos projetos de pesquisa e no
Seminrio Integrado de responsabilidade de TODOS os educadores e TODAS as educadoras contratado(a)s e concursado(a)s
que compem o quadro de professores da escola.
A pesquisa e o Seminrio Integrado no so responsabilidade exclusiva do professor mediador do SI. Essas composies organizam o currculo e orientam as prticas pedaggicas pautadas pela pesquisa enquanto elemento organizador da arte de ensino e aprendizagem de cada um e do
conjunto de professores de todas as reas de conhecimento e de todos os componentes curriculares dos trs anos do
EMP. Tendo em conta os entendimentos do item anterior, a
166
equipe diretiva tem a responsabilidade institucional de organizar reunies pedaggicas sistemticas sobre planejamento,
monitoramento, acompanhamento e avaliao dos aspectos
educacionais que constituem a reestruturao curricular do
Ensino Mdio referenciados no parecer N 05/2011 e na resoluo N 02/2012 do CNE/CEB do Ministrio da Educao e da
Seduc-RS e CEE-RS. A gesto escolar possibilita a superao
das fragmentaes, descontinuidades, interrupes e improvisaes das dinmicas institucionais e permite o acmulo, o
enriquecimento, a qualificao e a projeo reflexiva da prxis
educacional.
2. As equipes diretivas de algumas escolas iniciaram em 2013 a
criao de comits de tica para anlise e avaliao dos projetos de pesquisa a partir do segundo Ano do EMP. Os comits esto sendo compostos, mais frequentemente, por um
professor de cada rea de conhecimento, para cuidar que essa
dimenso esteja presente em todos os projetos de pesquisa.
Os cuidados mais frequentes dos comits de tica nas escolas
esto focados em trs aspectos:
a. Verificao da formatao cientfica do projeto. Autenticidade temtica do projeto e relao com as linhas de
pesquisas dos componentes curriculares das reas de conhecimento; identificao de plgios ou corte e cola de
autorias no identificadas e inseres de texto sem as respectivas citaes bibliogrficas.
b. Cuidados com a autorizao para o fornecimento de dados por parte das pessoas pesquisadas e divulgao das
informaes fornecidas; aspectos contemplados nas legislaes sobre crianas e adolescentes, idosos, questes
de gnero, sexualidade e tnico-raciais, portadores de necessidades especiais e outros;
c. Preocupao para que os projetos de pesquisa contemplem perspectivas para contribuir e promover a qualidade
de vida dos sujeitos da comunidade local e comunidade
escolar.
167
Terceiro ano do Ensino Mdio Politcnico
1. Articula a participao da escola em feiras de cincias e mostras cientficas, possibilitando a apresentao das pesquisas
dos educandos segundo reas e temas de pesquisa no mbito escolar, da comunidade local e das atividades de iniciao
cientfica. As Coordenadorias Regionais de Educao esto
consagrando os seminrios e ou encontros regionais das escolas de EMP, que renem professores e educandos para compartilhar as experincias de pesquisa tanto do primeiro ano
quanto do segundo em 2012 e 2013. As aprendizagens que se
esto adquirindo so enormes, pois tanto alunos quanto professores e/ou orientadores e orientandos de pesquisa tm a
oportunidade de: apresentar os resultados dos seus esforos
como autores e coautores dos projetos de pesquisa e dos seus
resultados; divulgar os trabalhos realizados ao longo do ano,
para as escolas e demais colegas; colocar para os demais pesquisadores os procedimentos e resultados das pesquisas para
ser questionados, indagados e receber sugestes; refletir sobre
a importncia do processo de construo da aprendizagem a
partir da pesquisa como princpio pedaggico etc. Esses acmulos de conhecimentos e experincias registrados e apreendidos pelos educandos e educadores tm de ser registradas e
refletidas por todos os sujeitos da comunidade escolar, para
que sejam entendidos como caminhada enriquecedora e sejam referncia para novos saltos qualitativos das prticas pedaggicas.
2. A Secretaria de Estado da Educao considera de suma importncia estimular nas escolas a pesquisa cientfica e tecnolgica, com responsabilidade e comprometida com o desenvolvimento sustentvel do planeta, e promove a realizao da
Fecitep Feira Estadual de Cincia e Tecnologia da Educao
Profissional, em parceria com Senai-RS, Senac/RS, Associao dos Dirigentes das Instituies Federais do Rio Grande do
Sul (Adifers) e o Sindicato das Escolas Particulares de Ensino
(Sinepe-RS).
168
Em 2013 Fecitep aconteceu no Clube Casa do Gacho, em

Porto Alegre, de 15 a 17 de outubro. Foram instalados 102
estandes (56 projetos do Estado), praa de alimentao e
uma agenda de palestras e bate-papo, paralela ao evento.
A 7 edio da Fecitep teve como temtica norteadora a
cincia e a tecnologia a favor do planeta, propondo-se
a ser uma oportunidade didtico-pedaggica para o desenvolvimento de novos saberes e novas tecnologias,
focando a promoo e o estmulo pesquisa cientfica e
tecnolgica, em todo o territrio gacho, o fortalecimento da interlocuo com todas as instituies parceiras, a
criao de um espao de excelncia para o trabalho realizado por alunos e professores no dia a dia da sala da aula.
3. Organiza apresentao das pesquisas para a comunidade escolar e comunidade local como resultado do processo educativo e identidade territorial, acompanhando os projetos de
aplicao, engajamento e de transformao, na escola e na
comunidade, decorrentes dos resultados das pesquisas dos
educandos.
2. Organizao e planejamento da pesquisa
como princpio pedaggico
Como organizar, planejar e distribuir a aprendizagem da pesquisa

como princpio pedaggico nos trs anos do EMP?
1. Desenvolver processos de ensino e de aprendizagem sobre elaborao e formatao de projeto de pesquisa, na perspectiva da
iniciao cientfica. Realizar exerccios de formatao de projetos de pesquisa com durao de um ou dois trimestres sobre
temas de interesse dos educandos e em pequenos grupos.
Um dos aspectos que colaboram para colocar o educando
em pr-disposio para iniciar uma pesquisa tem a ver com
o interesse sobre um determinado tema. Imposio de temas
169
ou um nico tema para toda a turma ou turmas do primeiro

ano e do segundo no tem colaborado com a ideia central da
pesquisa como princpio pedaggico, que consiste em promover a autonomia dos educandos. Isto , que eles aprendam a
aprender e continuar aprendendo. O protagonismo dos adolescentes e jovens se dar na construo da aprendizagem.
A curiosidade dos jovens e adolescentes por determinados assuntos, para responder aos porqus, para qus e aos
como, torna-se um desafio a ser desvelado por eles mesmos
no exerccio de pesquisar. A resoluo n 2/2012 do CNE e CEB
aponta isso com bastante clareza:
A pesquisa como princpio pedaggico possibilita que o estudante possa ser protagonista na investigao e na busca de
respostas em um processo autnomo de (re) construo de conhecimentos. (CEB/CNE. Resoluo n 2/2012).
Programar espaos e encontros de socializao das pesquisas para os colegas da turma ou das turmas do primeiro
ano, que esto no mesmo processo de iniciao cientfica, organizando bancas de avaliao dos projetos com alunos/as e o
professor mediador de Seminrio Integrado. As experincias
(2012/2013) de bancas examinadoras dos projetos formadas
por educandos tm estimulado os alunos/as a qualificar suas
apresentaes aos colegas e contribudo para que os alunos,
ao avaliar a formatao dos demais projetos dos seus colegas,
retomem e apliquem os conhecimentos sobre elaborao e
formatao de projetos de pesquisa estudados.
2. Os componentes curriculares de cada uma das reas de conhecimento organizam os planos de estudo em grandes temas que
compem a malha curricular no primeiro, segundo e terceiro
anos e os distribuem ao longo dos trs anos do EMP e os apresentam para os educandos. Conhecer quais so e qual a importncia desses saberes no campo cientfico e sua relevncia
para a qualidade de vida da sociedade e das pessoas, alm de
compor os direitos de aprendizagem dos educandos, colabora
170
com o entendimento das razes pelas quais os adolescentes e

jovens tm de estudar aquele conjunto de temas.
A elaborao de linhas de pesquisas deve decorrer desses grandes temas que estruturam o componente curricular,
e elas devem ser apresentadas aos educandos explicitando,
tambm, a importncia delas no componente curricular, nas
reas do conhecimento e na produo das cincias. Tanto os
temas de cada componente curricular como as linhas de pesquisa decorrentes devem, necessariamente, ser contextualizados e relacionados com os eixos que organizam o currculo
do EMP a cultura, a tecnologia, o trabalho, a cincia e a politecnia e integrados ao processo educativo. Ou seja, os grandes temas que estruturam os componentes curriculares, dos
quais decorrem as linhas de pesquisa, no consistem numa
listagem de contedos arrolados por ano e por trimestre. Essa
lista de contedos e temas descontextualizados das relaes
sociais, culturais, econmicas e cientficas no constitui um
conceito de currculo na acepo contempornea do termo, ao
contrrio, enseja prticas pedaggicas dogmticas baseadas
na primazia do conteudismo. A fonte das linhas de pesquisa
so as reas de conhecimento e no o SI ou os processos de
aprendizagem de projetos de pesquisa; elas no so sugeridas
pelo professor mediador de SI nem votadas pelas turmas.
Claro que educandos ou pequenos grupos de educandos
nos exerccios de pesquisa no 1 ano apresentam temas de interesse pessoal ou grupal, que devem ser considerados, destacados e discutidos na turma sobre sua relevncia, atualidade
e pertinncia. Tem de haver um acolhimento das temticas
que surgem dos educandos, pois esse interesse os mobilizar
para a o exerccio da aprendizagem da pesquisa. Esses temas,
de interesse dos educandos, tm de ser articulados s linhas
de pesquisa, pois todos os temas que emergem do cotidiano
dos adolescentes e jovens, das realidades locais, nacionais, internacionais, cientficas, sociais, culturais etc. acabam tendo
correspondncia com uma, duas ou mais linhas de pesquisa
das reas de conhecimento. Nessa perspectiva, poderamos
lembrar que o conceito de currculo apresentado pelo CNE/
171
CEB/MEC no se restringe a uma listagem de contedos descontextualizados e desconectados das relaes sociais, das vivncias e dos saberes dos estudantes.
O currculo conceituado como a proposta de ao educativa
constituda pela seleo de conhecimentos construdos pela
sociedade, expressando-se por prticas escolares que se desdobram em conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos
estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas
identidades e condies cognitivas e socioafetivas. (Brasil, resoluo N 2 de 30 de janeiro de 2012. Captulo II, Art. 6).
3. Um aspecto importante a ser considerado, no processo de pesquisa consiste em aprender a pesquisar em instituies que
tm bancos de dados atuais e estudos longitudinais, de referncia nacional e internacional. A iniciao cientfica deve
contribuir com a superao de opinies infundadas ou empricas que tenham como base para a formulao de opinies
exclusivamente a experincia. Importa destacar e observar
tanto a metodologia de coleta de dados quanto a sistematizao, apresentao e abrangncia dos dados. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o Instituto de Pesquisa
Econmica Aplicada (IPEA), o Ministrio da Educao (MEC),
o Ministrio da Fazenda, bem como as secretarias estaduais
e municipais e outros, em nvel nacional, e a Organizao
Mundial da Sade (OMS), em nvel internacional, apresentam
dados atualizados em todas as reas, georreferenciados em todos os municpios e Estados brasileiros e servem de base para
a elaborao de polticas pblicas em todas as reas da vida
nacional.
1. Elaborao, formatao e execuo de um projeto de pesquisa

com temas referenciados nas linhas de pesquisa dos componentes curriculares das reas de conhecimento. J explicita172
mos que no h contradio entre o interesse dos educandos

e as linhas de pesquisa, cada tema acaba encontrando links
diretos com os grandes temas dos componentes curriculares
e das reas de conhecimento. O que se destaca no segundo
ano, como aspecto importante do processo de aprendizagem,
refere-se a que as pesquisas sejam individuais, programadas
em cronogramas de atividades a ser desenvolvidas ao longo
do ano letivo; aprimoradas e executadas em cada etapa do projeto; com bancas avaliadoras formadas pelos professores das
reas de conhecimento afins com os temas de pesquisa elaboradas pelos educandos.
2. Trata-se da aplicao conscienciosa dos instrumentos de pesquisa, coleta de dados, anlise e interpretao, concluses,
relatrio. importante ter presente que a iniciao cientfica tem como carter principal o processo de aprendizagem da
pesquisa, por isso se faz necessrio que cada etapa seja estudada e posteriormente revisada em seus procedimentos. Nessa etapa de iniciao pesquisa ainda no esto colocados os
resultados enquanto inovao cientfica, contribuio para
aperfeioamento dos conhecimentos, POIS o mais importante
aprender a pesquisar ou aprender a aprender. O Ensino Mdio tem como finalidade nacional ser uma etapa de formao
geral. Por isso a pesquisa est colocada como iniciao cientfica, muito embora os educandos estejam demonstrando que
quando se apropriam da importncia da pesquisa so capazes
de chegar muito alm do que os professores e a legislao tenham previsto.
1. Apresentar as pesquisas para a comunidade escolar, para a comunidade local, para rgos governamentais e instituies de
fomento locais e regionais que tenham um vis com os temas
das pesquisas.
173
2. Participar em mostras, feiras de cincias e eventos de iniciao cientfica. Planejar as atividades de participao nesses
eventos com acompanhamento de professores orientadores
e/ou professor de Seminrio Integrado. Registrar as observaes feitas pela comunidade escolar, pela comunidade local e
nas mostras cientficas e feiras de cincias quanto adequao do tema, a extenso e abrangncia do tema, procedimentos metodolgicos e os resultados obtidos.
3. Aprendizagem e elaborao de um artigo cientfico, contemplando os aspectos metodolgicos e os resultados da pesquisa; divulgao em meios especializados. Essa experincia j
esta acontecendo (2013). Professores orientadores de pesquisa e professores articuladores de Seminrio Integrado, aps a
defesa e apresentao das pesquisas na comunidade escolar
e comunidade local, estudaram o formato de artigo cientfico e solicitaram que os resultados das pesquisas nele fossem
escritos.
3. Participao de todos os professores de cada ano
do Ensino Mdio Politcnico
1. A participao de todos os professores das reas e componentes curriculares no planejamento e sistematizao da pesquisa como princpio pedaggico de responsabilidade do coletivo da comunidade escolar. A elaborao e apresentao de
linhas de pesquisa de todos os componentes curriculares das
quatro reas de conhecimento, a partir dos grandes temas do
plano de estudos distribudos nos trs anos do Ensino Mdio
Politcnico, o movimento primeiro para o inicio da reestruturao curricular que tem na pesquisa, na aprendizagem
de elaborao de projetos de investigao, na perspectiva de
iniciao cientfica a sua base epistemolgica e metodolgica. A superao do entendimento que as prticas pedaggicas
consistem em transmitir contedos com o suporte em livros
174
didticos, cabendo ao aluno escutar e memorizar, e sua substituio pelo planejamento de prticas pedaggicas nas quais
os educandos so os protagonistas na produo de conhecimentos significa reconhecer que o educando o sujeito de seu
conhecimento e que as metodologias decorrentes dessa compreenso devem coloc-lo como investigador da sua prpria
realidade.
Conceber a prtica de ensino como processo de permanente
investigao significa assumir o posicionamento epistemolgico em que o educando o sujeito de seu conhecimento,
estando sua aprendizagem associada a um processo constante
de pesquisa sobre sua realidade. Em outras palavras, significa
no distanciar a prtica educativa do exerccio da curiosidade
epistemolgica dos educandos. (Freire, 1997).
2. Tem se mostrado bastante profcuo o exerccio de que o conjunto de professores defina o perfil do professor mediador do
Seminrio Integrado. Basicamente ele tem que ser um professor de uma das quatro reas, com experincia ou no em gesto de projetos de pesquisa, porque o mais importante consistiria na sua capacidade de articular e facilitar as diversas aes
necessrias implantao da pesquisa. No necessrio ter
ps-graduao para ser o professor mediador, porque a responsabilidade pela pesquisa de cada professor e professora
dos componentes curriculares das quatro reas de conhecimento. Outro elemento importante para a composio do perfil se refere ao querer aprender a pesquisar e aprender e ensinar junto com educandos. Os professores nas comunidades
escolares entendem que importante que todos possam, alm
de traar o perfil, indicar os professores mediadores de SI e
que no sejam aqueles que sobram nos quadros de recursos
humanos e que no tm as caractersticas do perfil elaborado. Consideram, ainda, que os setores pedaggicos e de recursos humanos devem dialogar sobre essas questes e no ser
fragmentos distanciados entre si. Ambos os setores deveriam
pensar e planejar sob o mesmo objetivo educacional.
175
1. Os professores passam a disponibilizar seus horrios para

orientao e co-orientao das pesquisas dos educandos, segundo temas de pesquisa, solicitao dos educandos, componentes curriculares ou reas de conhecimento. Seminrio
Integrado, hora pedaggica, planejamento coletivo e solidrio
dos professores constituem a comunidade de aprendizagem:
Cabe escola organizar-se para atuar como uma comunidade
de aprendizagem. Nela, os jovens desenvolvero uma cultura
para o trabalho e demais prticas sociais por meio do protagonismo em atividades transformadoras. Exploraro interesses
vocacionais ou opes profissionais, perspectivas de vida e
de organizao social, exercendo sua autonomia, ao formular
e ensaiar a concretizao de projetos de vida e de sociedade.
(Unesco, 2011).
2. A elaborao de um cronograma de orientaes, atendimentos, sadas a campo, coleta de dados, aprofundamentos tericos e/ou metodolgicos, palestras e conferncias, filmes com
contribuies importantes, leituras orientadas, busca e definio de bibliografias, dilogos entre os componentes curriculares sobre temas contemplados nas pesquisas dos educandos ou de atualidade regional, nacional ou internacional com
vieses tecnolgicos, culturais ou sociais etc so todas aes
que podem ser realizadas nos Seminrios Integrados. O SI no
se reduz a estudos das normas da ABNT nem tem conceitos
nem hora de folga. o espao-tempo para a criatividade que
possibilita, a partir da pesquisa, a aprendizagem dos fenmenos das cincias dialogando entre si, fazendo as leituras das
realidades, trazendo os temas das reas de conhecimento para
o cotidiano dos educandos. Os professores superam o fazer
eternamente mais do mesmo.
Um quadro geral com as pesquisas dos educandos, com
os temas e linhas de pesquisa, autorias e previso de aes
para desenvolvimento e nomes dos professores orientadores
propicia as condies de gerenciar, mediar e monitorar as ati176
vidades de pesquisa por parte dos professores e do professor

mediador de SI.
1. Os professores acompanham as apresentaes das pesquisas,

apoiando e incentivando os educandos na divulgao dos resultados e do seu alcance para a comunidade escolar e local.
Retomam aspectos questionados nos eventos de que participaram, feiras de cincias e blogs e aprofundam os aspectos
conceituais da fundamentao terica da pesquisa.
2. Estabelecem dilogos interdisciplinares entre as reas e componentes curriculares com as dimenses da politecnia presentes nas pesquisas dos educandos, contextualizando as
dimenses da cultura, trabalho, cincia e tecnologia, a partir
dos procedimentos, resultados e apresentaes das pesquisas.
4. Professor mediador do seminrio integrado e pesquisa
O professor mediador do Seminrio Integrado um articulador,

organizador, facilitador dos movimentos e aes dos professores
de todos os componentes curriculares e de todas as reas de conhecimento que pautam as atividades de ensino e de aprendizagem a partir da pesquisa enquanto princpio pedaggico.
1. Definio sobre perfil do professor mediador do Seminrio
Integrado, entre outras caractersticas:
a. Preferencialmente com a disposio para aprender e ensinar os procedimentos de elaborao de projeto de pesquisa;
b. Capacidade e disposio de articulao e monitoramento
de projetos;
c. Viso de interdisciplinaridade e de pesquisa como princpio pedaggico.
177
2. Dilogo entre os professores de cada ano do EMP sobre os aspectos epistemolgicos e pedaggicos do Seminrio Integrado e da pesquisa como princpio pedaggico. Pesquisa e Seminrio Integrado dizem respeito s atividades pedaggicas de
cada ano do EMP, de todos os professores de cada componente
curricular das quatro reas de conhecimento. Seminrio Integrado um componente do currculo, mas no uma disciplina a mais, no tem conceito trimestral nem por ano. Entretanto, a participao dos educandos nas atividades desenvolvidas
no SI elemento importante a ser considerado nas avaliaes
dos componentes curriculares das reas de conhecimentos e
nos conselhos de classe participativos.
3. Os professores mediadores de SI promovem a aprendizagem
detalhada e consistente sobre elaborao de projeto de pesquisa e exerccios de iniciao cientfica.
1. Os professores mediadores de SI programam e garantem a

apresentao das linhas de pesquisas que decorrem dos grandes temas dos componentes curriculares das quatro reas de
conhecimento para os educandos e articulam as linhas de
pesquisa dos componentes das quatro reas de conhecimento
com os temas das pesquisas dos educandos;
2. Promovem e planejam, junto coordenao pedaggica, espaos e movimentos de formao sobre pesquisa: estudos,
reunies, seminrios de socializao que qualifiquem os processos de pesquisa;
3. Estabelecem, programam, asseguram e registram os encontros de orientao das pesquisas dos educandos com os professores de todos os componentes curriculares das quatro reas de conhecimento.
178
1. Os professores mediadores de SI acompanham as apresentaes em mostras de iniciao e feiras cientficas e as apresentaes para a comunidade escolar e comunidade local dos
resultados da pesquisa. Fazem tambm as correes dos aspectos metodolgicos e de realinhamento dos dados e formas
de apresentao que emergiram nos diversos espaos em que
as pesquisas foram apresentadas.
2. Promovem a aprendizagem sobre elaborao de um artigo
cientfico a partir dos resultados da pesquisa realizada por
cada educando, bem como a circulao das pesquisas em
meios eletrnicos e blogs de artigos cientficos. O artigo cientfico consiste num trabalho que apresenta de modo mais
conciso os resultados obtidos das pesquisas realizadas de
acordo com omtodo cientfico. feita a submisso a exame
por outros pesquisadores de comisses e conselhos editoriais
de revistas e peridicos, que passam a verificar as informaes, os mtodos e a preciso metodolgica das concluses ou
resultados obtidos e decidem sobre sua relevncia e adequao ao espao postulado.
3. Organizam apresentaes nas comunidades escolar e local sobre a contribuio que os resultados das pesquisas podem trazer para as realidades desses ambientes. Essas apresentaes
esto sendo consideradas como os momentos mais significativos do processo de iniciao cientfica. Quando apresentados comunidade escolar e comunidade local, encontram
sua razo de ser a iniciao cientfica realizada por meio da
implantao da pesquisa como princpio pedaggico e a consolidao do seminrio integrado como espao epistemolgico no qual se articulam diversas interaes entre os saberes,
produzindo novos conhecimentos, e se desenvolvem diversas
tcnicas e procedimentos metodolgicos que possibilitam a
investigao e produo do conhecimento por parte dos educandos acompanhados, orientados e em coautoria com os
educadores, de todos os componentes curriculares.
179
Consideraes finais
A implantao da reestruturao curricular do Ensino Mdio sob a
perspectiva da Politecnia tem encontrado na pesquisa como princpio pedaggico um dos argumentos de validao dos conceitos
articuladores e estruturadores na comunidade escolar. A emergncia, no cenrio pedaggico das escolas, da realizao e apresentao das pesquisas realizadas pelos educandos, a partir dos
contextos das realidades sentidas e vivenciadas, tem demonstrado que h algo de novo e significativo nas mudanas realizadas.
A anlise dos resultados obtidos nas pesquisas se relaciona diretamente a esses contextos locais e regionais, produzindo decorrncias que impactam nas discusses sobre as formas e justificativas que configuraram essas realidades, incluindo a a descoberta
sobre a determinao do lugar social que a cada um lhe coube
neste latifndio. Pesquisas tais como as formas de produo, os
impactos ambientais das monoculturas e as relaes de trabalho;
os processos de desindustrializao regional e os desdobramentos
nos ndices de desemprego e condies de vida; a mecanizao da
produo agrcola e a permanncia dos jovens em reas rurais; as
condies e requisitos da gua para consumo humano e os custos
e formas de distribuio; a acessibilidade das pessoas portadoras
de necessidades especiais e as reais condies oferecidas pelos
municpios; a utilizao dos agrotxicos na produo de alimentos e suas consequncias para a sade da populao, as polticas
de mercado e a sustentabilidade ambiental; a agricultura familiar
e os equipamentos governamentais fomentadores, suas abrangncias e limites; a histria da evoluo do telefone, a presena
das tecnologias informacionais nas reas econmicas, sociais e
na mundializao das relaes internacionais; a energia solar, sua
utilizao nos sistemas de iluminao dos municpios e os impactos financeiros para as comunidades; a balneabilidade das guas
para uso turstico e suas relaes com os aspectos ecolgicos e a
educao ambiental da comunidade local etc. Cada uma dessas
pesquisas teve a participao de professores orientadores e co-orientadores que contriburam com os aspectos metodolgicos e,
particularmente, com os fenmenos de estudos das cincias, concorrendo para o levantamento dos dados de pesquisa, sua anlise,
180
entendimento, interpretao e projees das possveis contribuies para a comunidade escolar e comunidade local.
Outra ao que se tem demonstrado apropriada no processo
de abertura nova cultura da pedagogia da pergunta e da pesquisa
se refere aos intercmbios horizontais. Isso , a apresentao de
experincias de projetos de pesquisa com todas as aes que se requerem: a necessidade da participao dos professores, Seminrio
Integrado, a elaborao de linhas de pesquisa, critrios e princpios de avaliao, dilogo interdisciplinar entre os componentes
curriculares e o aprendizado da formatao, a aplicao da anlise
dos dados, a apresentao para a comunidade escolar, as formas
de aplicao dos resultados e concluses na comunidade escolar
e local, as formas e espaos de publicao. O acionamento desse
conjunto de aes, interaes, articulaes, planejamento, avaliao e replanejamento tem implicado em aprendizados, dvidas e
tomadas de decises, rupturas e tensionamentos no ambiente escolar. Compartilhar essas experincias e processos, no contexto do
plano poltico pedaggico da comunidade escolar, tem propiciado
a superao dos entraves e dificuldades encontrados e a busca de
alternativas de soluo. Depoimentos de educadores e educandos
do conta de que no mais possvel educar e educar-se sem que
a pesquisa e o Seminrio Integrado faam parte do processo de
aprendizagem. E tm expressado tambm que somente aqueles
alunos e professores que realizam a pesquisa e o seminrio integrado podem entender a dimenso, o sentido e o significado que
tm na aprendizagem. Isso porque os educandos adquirem uma
notada autonomia com relao aos estudos; desenvolvem uma capacidade de organizao do pensamento, estabelecendo relaes
entre ideias e conceitos dos componentes curriculares; adquirem
segurana para expressar suas ideias e defender seus argumentos
nos diversos cenrios em que apresentam suas pesquisas ou debatem assuntos de atualidade; comeam a estabelecer relaes entre
os fenmenos estudados, nos diversos componentes curriculares,
e as realidades do cotidiano e dos contextos locais, nacionais e internacionais. Essas aprendizagens, que esto contribuindo com a
elaborao do projeto de vida dos educandos, no se constroem na
pedagogia da resposta.
181
A Seduc-RS optou, inicialmente, por enfatizar a interdisciplinaridade entre os componentes curriculares da rea de conhecimento, muito embora a matemtica e a lngua portuguesa estejam
presentes nas reas das cincias da natureza e cincias humanas
com os suportes de estatsticas, grficos e clculos, bem como
redao de textos, resumos tcnicos, apresentao com recursos
tcnicos. Da mesma forma como a histria, a filosofia, a sociologia
e a geografia estudam determinados fenmenos dos seus planos
de estudo, dialogando entre elas, tambm se fazem presentes em
vrias pesquisas com recortes das cincias da natureza. Quando de
temas sobre DNA e reproduo humana, a filosofia contribui com
dimenses da biotica.
Estamos encerrando as consideraes finais, mas no sem nos
referir s ideias sobre educao e pesquisa, educando e pesquisa,
educador e pesquisa, de Paulo Freire. Para ele, no h ensino sem
pesquisa e pesquisa sem ensino. Enquanto se ensina continua-se
buscando, indagando, perguntando. Pesquisa-se para constatar,
constatando se intervm, intervindo educamos e nos educamos.
No entender de Paulo Freire, o que h de pesquisador no professor
no uma qualidade ou forma de ser ou atuar que se acrescente
ao ato de educar. A indagao, a pergunta, a pesquisa faz parte da
natureza da prtica docente. O desafio para os educadores consiste em perceber-se e assumir-se, porque professor, pesquisador.
(Freire, 2001, p. 31).
Referncias
AZEVEDO, Jose Clovis de; REIS, Jonas Tarcsio. Reestruturao do
Ensino Mdio: pressupostos tericos e desafios da prtica. So
Paulo: Fundao Santillana, 2013.
BACHELAR, Gaston. A formao do esprito cientfico: contribuies
para a psicanlise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
Cmara de Educao Bsica. Parecer n 7, de 9 de julho de 2010,
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
182

Cmara de Educao Bsica. Parecer n 5, de 4 de maio de 2011,
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o Ensino Mdio.
Cmara de Educao Bsica. Resoluo n 2, de 30 de janeiro de
2012, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2011.
JLVEZ, Julio Alejandro Quezada. Histria da educao. Curitiba:.
Ibpex, Ulbra, 2008.
. A pesquisa como princpio pedaggico. In: AZEVEDO,
Jose Clovis de; REIS, Jonas Tarcsio. Reestruturao do Ensino
Mdio: pressupostos tericos e desafios da prtica. So Paulo:
Fundao Santillana, 2013.
UNESCO. Prottipos de Ensino Mdio e Ensino Mdio Integrado, maio
de 2011.
183
Avaliao:
instrumento do
direito de todos
aprendizagem
Isabel Letcia Pedroso de Medeiros*
Maria de Guadalupe Menezes de Lima**
Preliminares
A proposta de avaliao emancipatria e reguladora das aprendizagens, em oposio a um modelo (hegemnico) meritocrtico,
classificatrio, seletivo e excludente no novidade no pensamento pedaggico em nvel mundial nem na produo da reflexo
educacional brasileira. A crtica a uma escola fundamentada em
teorias da psicologia e da pedagogia que reproduzem e naturalizam as desigualdades sociais j h muito faz parte da literatura
pedaggica (Bourdieu, P; Passeron, J. C. 1995; Crahay, M., 1996 e
2002; Hadji, C; Paro,V.H. 2001; Patto, M. H., 1984 e 1989; Perrenoud,
P., 1999; Vasconcellos, C. 1998 e 2005, dentre um rol numeroso de
autores que poderiam ser citados).
* Doutora em educao, professora da rede municipal de ensino de Porto Alegre desde 1989,
atualmente professora da EMEF Jean Piaget e presidente do Conselho Municipal de Educao de Porto Alegre. isabellpm@yahoo.com.br
** Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); licenciatura em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS);
coordenadora de Gesto do Ensino Mdio e da Educao Profissional (CGEMEP) da Seduc-RS; professora da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (SMED-POA); consultora da Rede de Educao Cidad (Recid), Talher Nacional Governo Federal do Brasil, Formao de Movimentos Sociais. Coordenadora Estadual do Pacto Nacional pelo Fortalecimento
do Ensino Mdio no Rio Grande do Sul. lupemenezes@yahoo.com.br
185
Por outro lado, nas ltimas dcadas houve um aprimoramento significativo na coleta, anlise e sistematizao de dados estatsticos em nvel mundial e tambm no territrio nacional no
campo da educao, o que permitiu ao pas um acmulo relevante
de estudos e pesquisas que evidenciam insuficincia mas tambm desperdcio de recursos, tanto materiais quanto financeiros
e humanos, qualidade insatisfatria de resultados, posio desfavorvel no cenrio mundial e no continente, baixa escolarizao
da populao, ndices inaceitveis de analfabetismo e a improdutividade da reprovao como recurso de aprendizagem.
Conforme dados estatsticos apresentados e comentados em
artigo anterior (Lima, 2013) o Brasil figura no cenrio mundial entre os pases com maiores ndices de reprovao, evaso e distoro idade-srie. Apresenta baixa escolarizao da populao e alta
taxa de analfabetismo, alm de baixo desempenho nos exames
internacionais, tais como o Programme for International Student
Assessment (Pisa Programa Internacional de Avaliao de Estudantes). Lamentavelmente, no territrio nacional, o Rio Grande
do Sul um dos estados que mais contribuem para esse quadro
desfavorvel.
No obstante a gravidade dos prejuzos materiais e financeiros quando os recursos (insuficientes) carecem de boa gesto
na lgica da aprendizagem de todos, mais relevante o prejuzo
social: a escola abdica de seu potencial emancipatrio e transformador, reduzindo sua ao reproduo e naturalizao de uma
sociedade desigual, j que a excluso da escola e o fracasso escolar no por acaso atingem principalmente as camadas populares.
Alm disso, muito j foi dito sobre os efeitos nocivos da reprovao e do fracasso escolar na autoestima, na formao dos sujeitos,
na constituio da subjetividade.
Se todos esses aspectos j foram largamente debatidos, discutidos, analisados, por que h tanta resistncia em empreender um
novo paradigma, assentado no princpio do direito educao,
superando o modelo do merecimento? Tanto quanto a pintura do
cenrio reproduzido anteriormente, as razes para tal quadro contam com um relativo consenso, conforme nos aponta Cury:
186
avaliao: instrumento do direito de todos aprendizagem
Tambm h uma razovel convergncia quanto a determinadas

razes causadoras desse quadro pouco animador: nosso passado
elitista, oligrquico e escravagista e a incluso excludente, fruto de
uma desigualdade atvica permeada por discriminaes de vrias
ordens e por disparidades regionais aparentemente insanveis.
(Cury, 2013, p. 36).
Assim, a sociedade, a escola e a formao docente esto fortemente impregnadas por uma cultura marcada pelo elitismo, pela
desigualdade social estruturante de nossa sociedade, e so pouco
permeveis a um referencial terico-metodolgico que problematize essa estrutura. Nesse sentido, apesar do muito que j foi dito
e escrito, as prticas demonstram a necessidade de seguirmos em
uma enrgica ofensiva que permita um avano de novas concepes que se estabeleam na ao, no cho da escola.
nessa direo que apresentamos esse artigo, somando-nos
s vozes que defendem uma escola democrtica, na qual se garanta
a aprendizagem para todos. Essa mudana demanda uma profunda reestruturao curricular, na qual a ressignificao da avaliao
condio indispensvel, articulada a uma reflexo sobre o que
e para que serve o conhecimento. Enfim, um repensar da funo que historicamente a escola assumiu de forma predominante,
qual seja, a de instituio reprodutora e avalizadora das desigualdades, para uma proposta de instituio que assuma sua funo
poltica, entendida como formadora da condio de transformar
e educar a si e os indivduos em direo autonomia, exercendo a
capacidade de autorreflexo, de se colocar em questo e empreender um projeto de transformao por meio de uma ao individual
e coletiva deliberada, almejando uma igualdade democrtica efetiva na participao do poder, na negociao da autolimitao e da
autoinstituio, em nvel individual e coletivo. Isso se diferencia
radicalmente do que vivemos hoje em termos de privatizao da
esfera pblica por uma oligarquia poltica, distanciada do corpo
social (Castoriadis, 2004).
Longe de pretender alcanar toda a complexidade do desafio
que nos coloca essa nova perspectiva, queremos abordar, nos limites desse texto, breves e incompletas consideraes sobre: o con187
texto da afirmativa do direito educao; relaes entre conhecimento, cultura, desenvolvimento e aprendizagem; um currculo
voltado formao para a cidadania; e possibilidades metodolgicas no exerccio desse novo paradigma.
Direito educao
A histria do direito educao no Brasil pode ser facilmente iniciada, desenvolvida e relatada pela sua histrica negao.
Essa realidade e o ideal igualitrio mobilizaram os movimentos
sociais a batalhar inicialmente pela democratizao do acesso e,
em seguida, acrescentar a democratizao da gesto e garantia da
qualidade social, o que foi garantido na Constituio Federal de
1988 CF 1988, a qual legitima grandes avanos. Em seu Artigo
205, preconiza:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
A Carta Magna traz ainda entre princpios da oferta do ensino

a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola,
a gratuidade do ensino pblico nos estabelecimentos oficiais, a
gesto democrtica do ensino pblico na forma da lei e a garantia
de padro de qualidade. Afirma ainda, no primeiro pargrafo do
Artigo 208, que O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito
pblico subjetivo, o que se configura como uma conquista monumental, considerando a trajetria da educao no pas.
Porm, somente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que se configura, ao final do sculo passado LDB
9394/1996 o conceito de educao bsica, cumprindo um atraso
de quase um sculo em relao ao processo vivido na Europa e em
muitas naes da Amrica (Crahay, 1996).
Ainda assim, restrita letra da lei, distante do que se constata na realidade educacional (Cury, 2013): a Educao Infantil
oferta um acesso muito baixo na faixa etria da creche, um pou188
co melhor na pr-escola, mas longe de atender demanda total

em qualquer uma das faixas de idade; no Ensino Fundamental,
no obstante a afirmao de que h vagas para todos na faixa dos
seis aos quatorze anos, temos ainda problemas graves na relao
idade/escolaridade bem como dificuldades de acesso em muitas
regies, acompanhadas de precariedade no transporte escolar. No
Ensino Mdio, a falta de vagas coexiste com o abandono e a evaso (idem, ibidem, p. 36), altos ndices de reprovao, currculos
fragmentados, desarticulao entre formao geral e profissional.
O quadro se completa com a situao docente, m remunerao
e inexistncia de planos de carreira na maioria das redes de ensino, formao acadmica e formao continuada precarizadas e
distantes da realidade do exerccio profissional.
A Emenda Constitucional 59/2009 EC 59/2009, que determina a educao obrigatria dos quatro aos dezessete anos, promove, diante desse cenrio, um desafio enorme que exige uma
constelao de foras em torno de um novo modelo, no s requerendo investimentos financeiros muito mais significativos do
que atualmente se dispensa educao, mas principalmente uma
revoluo paradigmtica fundamentada em uma nova concepo
de escola, de currculo e de conhecimento, voltada formao e
construo de uma vida cidad, de uma sociedade democrtica,
sustentvel e inclusiva, que potencialize todas as dimenses do
ser humano e no as reduza a uma vertente economicista, tal qual
hoje vivemos.
Para essa escola, h que se assumir tambm pressupostos
epistemolgicos de desenvolvimento e aprendizagem distintos do
inatismo e do empirismo1, historicamente dominantes no pano de
fundo das prticas pedaggicas, reconfigurando as relaes entre
cultura, desenvolvimento e aprendizagem.
1. Inatismo: teoria embasada no postulado de que o aluno aprende por si mesmo, sem interveno, a partir de sua bagagem hereditria; o sujeito nasce com o conhecimento j programado. Empirismo: teoria que postula que ao nascer o sujeito nada tem em termos de conhecimento, totalmente heternimo, determinado pelo meio em que vive. (Becker, 2012).
189
Relaes entre conhecimento, cultura,

desenvolvimento e aprendizagem
Os pressupostos da escola tradicional em sua insero no mundo
real, na relao com as questes culturais, sociais e econmicas,
bem como os seus pressupostos em relao ao processo de desenvolvimento e aprendizagem, tambm j foram exaustivamente
analisados (Althusser, L. 1992; Becker, 2012; Bourdieu, P; Passeron,
J. C. 1975; Freire, P. 2005; Harper et al., 1980, so alguns exemplos
dentre um grande nmero de autores que tematizaram a questo).
Paulo Freire, o grande educador brasileiro, ao criticar a concepo bancria da educao como instrumento de opresso, expressa:
Falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e
bem-comportado, quando no falar ou dissertar sobre algo completamente alheio experincia existencial dos educandos vem sendo,
realmente, a suprema inquietao desta educao. A sua irrefrea
da nsia. Nela, o educador aparece como seu indiscutvel agente,
como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinvel encher os educandos dos contedos de sua narrao. Contedos que so retalhos
de realidade desconectados da totalidade em que se engendram e
em cuja viso ganhariam significao. (Freire, 2005, p. 65-66.)
O clssico estudo crtico de Harper et. al., Cuidado, Escola!,

apresentado por Freire, ilustra nessa mesma direo uma escola
reprodutora de fracassos e desigualdades, organizada num modelo dual escola rica para ricos, escola pobre para pobres , separada da vida e do mundo real, ancorada no silncio e na imobilidade
dos alunos, na verticalizao autoritria das relaes professor/
aluno, um mundo uniforme, de comunicao artificial, cujo
percurso uma corrida de obstculos, transmitindo contedos
atomizados, fragmentados, rigidamente hierarquizados (idem,
ibidem, p. 54-56, 64-65).
Abordando a questo pelo vis do processo ensino/aprendizagem, Becker (2012) esquematiza trs modelos pedaggicos e seus
correspondentes pressupostos epistemolgicos, ora apresentados
em grossas pinceladas:
190
1. A pedagogia diretiva, que exige silncio, passividade e imobilidade dos estudantes, sem interao entre eles, e a exposio
do contedo pelo professor, que detm o monoplio da palavra, concedendo-a aos alunos eventualmente, para que respondam questes cuja resposta j est pr-determinada, no
clssico modelo o professor ensina, o aluno aprende; o conhecimento, nessa perspectiva, entendido como contedo
conceitual a ser transmitido por mensagem verbal; essa prtica est ancorada no pressuposto empirista, que v o aprendiz
como tbua rasa, que no s nasce vazio de conhecimentos,
mas est nessa condio frente a cada novo contedo que lhe
apresentado; depende totalmente do meio para aprender,
tem com o mundo do conhecimento uma relao heternima.
2. A pedagogia no diretiva, a qual permite ao aluno, visto como
o centro do processo, a atividade livre; o papel do professor
o de facilitador, que deve interferir o mnimo possvel; como
diz o autor, o regime do laissez-faire: deixar fazer (idem,
ibidem, p. 17); o pressuposto terico dessa pedagogia o apriorismo ou inatismo, que propugna a predominncia da bagagem
hereditria em detrimento da experincia e da influncia do
meio; o ser humano j nasceria com o conhecimento programado na sua herana gentica, que se revela em estgios determinados.
3. A pedagogia relacional, por sua vez, demanda do professor
o planejamento de atividades significativas, investigativas,
contextualizadas, baseadas em suportes materiais, adequadas
s caractersticas dos estudantes para os quais as mesmas esto destinadas; o professor planeja tambm uma interveno
pr-estruturada, que desenvolvida a partir da interao com
o grupo; os alunos so desafiados a participar ativamente, a
trocar ideias, a expor seus conhecimentos prvios sobre o assunto; a organizao do ensino demanda que os estudantes
construam hipteses sobre o conhecimento em foco, pesquisem visando sistematizao do conhecimento, bem como
que haja atividades de aplicao e articulao desse saber;
o embasamento epistemolgico parte do princpio de que o
sujeito s aprender alguma coisa, isto , construir algum
191
conhecimento novo, se ele agir e problematizar a prpria

ao, apropriar-se dela e de seus mecanismos ntimos (id.,
ibd., p. 21). No processo de aprendizagem existe a transmisso
em certa medida, mas ela ser apropriada a partir da ao do
sujeito sobre o conhecimento, em um processo que inclui a
acomodao a um saber j construdo e a reestruturao desse
conhecimento, que constri novas estruturas de pensamento,
o que o autor denomina, baseado em Jean Piaget, assimilao.
Como todos os modelos, esses apresentados anteriormente
no so encontrados em seu estado puro nas prticas escolares,
porm uma anlise da escola tradicional nos leva a constatar a
predominncia da pedagogia diretiva. A cada um desses modelos
tambm esto relacionadas teorias da sociologia e da psicologia.
A ideia de que o sujeito determinado pelo meio e de que o
fracasso escolar se explica pela carncia cultural est associada
pedagogia diretiva; o pressuposto de que as desigualdades sociais
esto relacionadas raa, ao gnero, herana biolgica, ou seja, o
velho lema: pau que nasce torto morre torto, est vinculado pedagogia no diretiva e explica os prejuzos sofridos na sociedade
por negros, indgenas e mulheres.
Por outro lado, a concepo de que as pessoas no so totalmente determinadas nem pelo organismo biolgico nem pelo
meio, mas que esto em um contnuo processo histrico, individual e coletivo, de autodesdobramento e autocriao, influenciadas por um universo de significaes, afetos e intenes (Castoriadis, 2004), est vinculada pedagogia relacional. Outras relaes
poderiam ser estabelecidas com o positivismo, com o idealismo e
a dialtica, teorias do campo da sociologia.
Outros autores, que valorizam o ser humano como sujeito cultural, tambm trazem sua contribuio para a compreenso dos
referenciais terico-metodolgicos na educao. Vygotsky figura
entre os pensadores que grandes contribuies deixaram nesse
sentido. Sua teoria uma das que mais valorizam a interveno
da escola, pois confia que o sujeito aprende na cultura, com a interveno dos outros, a partir de seu organismo biolgico. Assim,
o aluno tem um potencial de desenvolvimento e aprendizagem
192
imensurvel a priori que constantemente desafiado, desencadeado e desenvolvido pela interveno do mundo cultural.
Assim, segundo esse autor (Vygotsky, 1991), as pessoas aprendem por meio da construo de conceitos, que transitam entre
zonas de desenvolvimento, ou seja, da zona de desenvolvimento real, que a condio atual, na direo da zona de desenvolvimento potencial. A zona de desenvolvimento proximal espao
de interveno da cultura e dos outros humanos no qual o sujeito
consegue, com o apoio de outrem, alcanar conhecimentos que
no tem condio de compreender sozinho; assim, aquilo que a
zona de desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh (idem, ibidem, p. 58). Esse processo, muitas
vezes desvalorizado, quando algum faz algo pela instruo do outro, para Vygotsky o exerccio que permitir a atividade autnoma mais tarde.
Nessas breves consideraes sobre as relaes entre conhecimento, cultura, desenvolvimento e aprendizagem, buscamos evidenciar que o pensamento pedaggico dispe de um acmulo dialtico que permite s comunidades educacionais analisar criticamente sua prxis e construir coletivamente uma nova organizao.
Um currculo voltado formao para a cidadania
A escola que assume a perspectiva de formar para a cidadania,
para a democracia e para a poltica, buscando a educao integral
dos sujeitos, superando a funo historicamente hegemnica de
reprodutora da sociedade e transmissora de contedos factuais,
deve afirmar uma decorrncia dessa posio na compreenso
de sua funo social e na sua concepo de currculo, entendido
como o eixo organizador da vida escolar.
Nessa direo, o currculo entendido, no dizer de Rocha
(1996), na seguinte concepo:
Pensamos o currculo, cerne da educao escolar, como um fenmeno histrico, resultado de foras sociais, polticas e pedaggicas
que expressam a organizao de saberes vinculados construo
de sujeitos sociais. Assim, o currculo veicula toda uma concepo
193
de pessoa, sociedade, conhecimento, cultura, poder e condies

das classes sociais s quais os indivduos pertencem; portanto, explicita intenes e revela sempre graus diferenciados de conscincia e de compromisso social. (p. 260).
Para o autor, o currculo no se limita ao campo dos saberes

fatuais, mas est alicerado em quatro fontes-diretriz do currculo, ao mesmo tempo contedos dos processos escolares (p. 264):
Fonte-diretriz filosfica, Fonte-diretriz socioantropolgica, Fonte-diretriz sociopsicopedaggica, Fonte-diretriz epistemolgica.
Esses fundamentos curriculares foram incorporados prxis de
muitas escolas, recontextualizados, ressignificados e traduzidos
localmente (SMED,1998). A seguir, essas quatro fontes do currculo
sero apresentadas em linhas gerais, a partir dessa compreenso
coletivamente construda:
194
Fonte filosfica orienta a compreenso sobre a funo da escola no mundo contemporneo, permeado de conflitos e contradies: vivemos hoje na chamada sociedade do conhecimento, em que a revoluo tecnolgica traz novas demandas
para a sociedade e o mundo do trabalho, ampliando o acesso
ao conhecimento para alm do espao escolar. Nesse cenrio,
qual a funo da escola? Por um lado, afirmada sua potencialidade na construo de uma sociedade mais humana, justa
e democrtica; por outro, como formadora de sujeitos capazes
de dar sustentabilidade ao atual modelo de produo econmico, que exige trabalhadores com condies muito mais complexas, flexveis e sofisticadas do que as exigidas em perodos
histricos anteriores. Igualmente, h demandas em relao
interveno no equilbrio das contradies existentes no mundo contemporneo, o que afirmado na legislao atual, desde
o direito subjetivo educao para todos, constante da CF
1988, at as exigncias curriculares trazidas pela LDB 9394/1996
e leis complementares: a educao ambiental; a incluso de
contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes (conforme o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA);
o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena; a m-
sica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular Artes; a educao inclusiva e o Atendimento Educacional Especializado AEE; a educao em direitos
humanos; a educao para a paz; a educao para o trnsito;
a educao para a diversidade, entre outros tantos contedos
dessa dimenso. Portanto, a viso da escola como instituio
responsvel pela transmisso de saberes escolares e formao
de mo de obra para a indstria est conceitualmente e legalmente superada. A demanda atual por uma escola que promova a formao integral para a vivncia cidad. Nesse sentido, a
estrutura seriada, fragmentada, classificatria, meritocrtica,
est sendo fortemente problematizada como anacrnica, sendo exigida uma organizao curricular e um modelo de avaliao mais coerente com o paradigma atual.
Fonte socioantropolgica a ampliao e progressiva universalizao do acesso escola criou para a instituio novas questes, invisveis em perodos anteriores. O ingresso
massivo das classes populares trouxe para o interior da escola uma parcela da populao antes desconhecida para a instituio, ao mesmo tempo desconhecedora da organizao
escolar. Os poucos indivduos dessas camadas que antes conseguiam, com muito esforo, adentrar os muros da escola, a
permaneciam por pouco tempo, frequentemente em situao
de fracasso, j que o ensino primrio cumpria um perodo de
quatro anos apenas, ampliado para oito anos apenas em 1971.
Com a valorizao da escolarizao, tanto pelos movimentos
sociais emancipatrios quando pelas novas formas de produo econmica, e a consequente ampliao da obrigatoriedade escolar para toda a populao, a instituio desafiada a
dar conta dessa heterogeneidade que hoje povoa seu espao.
O reconhecimento da diferena e da diversidade como condio humana, ao mesmo tempo que o reconhecimento das
diferentes culturas que constituem os sujeitos de maneiras
diversas, torna inaceitveis as narrativas que responsabilizam o indivduo pelo seu fracasso e exige da escola um currculo que dialogue com e acolha essa diversidade. Como nos
diz Charlot (2000), o nascimento humano no s biolgi195
196
co, mas social, o saber relao, construdo em uma histria coletiva; as relaes de saber so relaes sociais. Nessa
direo, o currculo escolar deve abordar de maneira crtica
as relaes de colonialismo e preconceito que se estabelecem
entre grupos sociais e seus respectivos saberes, questionando inclusive seu histrico papel de valorizar e validar exclusivamente o saber das elites.
Fonte epistemolgica os conhecimentos so fenmenos
histricos, construes que permitem um relativo domnio
do mundo natural e cultural e a interao entre os indivduos,
no existem fora das relaes no mundo e com o mundo, a
ideia de saber implica a de sujeito, de atividade do sujeito, de
relao do sujeito com ele mesmo [...] de relao desse sujeito com os outros (Charlot, 2000, p. 61); o conhecimento no
s um contedo intelectual, mas o domnio de objetos ou
de atividades, bem como a apropriao de formas de relao
social (idem). Essa relao com o mundo, para o ser humano,
se constri por meio de conceitos que permitem a construo de sentido, o que demanda a abordagem interdisciplinar
dos fenmenos. O conhecimento relao, construda em
diferentes possibilidades e perspectivas, sempre em movimento e situao de incompletude. Nessa direo, o ensino
transmissivo de saberes fragmentados e descontextualizados,
tratados como verdades imutveis, historicamente praticado
na escola, vem em prejuzo de uma apropriao significativa
do conhecimento, descaracteriza a prpria condio humana, marcada pela obrigao de aprender que acompanha o ser
humano desde o seu nascimento. Portanto, novas formas de
abordagem do conhecimento so exigidas como decorrncia
dessa concepo epistemolgica.
Fonte sociopsicopedaggica os princpios da educao
contempornea, afirmados internacionalmente, trazem a
concepo de processo ao longo da vida, o que est pactuado
em acordos internacionais e aos poucos vai se afirmando no
cenrio nacional, como j foi dito, com a EC 59/2009 e com
o direito educao mesmo para quem no pode desfrut-la
em idade prpria. Para compreender o processo de ensino/
aprendizagem como relao entre sujeitos e saberes, mediados pela cultura, se faz necessrio considerar que o ser humano vivencia diferentes fases de vida, compreendidas de forma
diferente pelos grupos sociais. Assim, temos o perodo da infncia, da adolescncia, da juventude, da maturidade, da velhice, marcadas por caractersticas prprias de cada fase, no
dilogo com as diferentes culturas, o que exige da escola que
leve em conta as caractersticas da fase de vida, por um lado,
bem como as relaes dialgicas que se estabelecem no processo ensino/aprendizagem, fundamentadas em teorias que
favoream uma abordagem mais profcua da organizao curricular em geral e do ensino especificamente.
A partir do exposto, defendemos uma organizao curricular
e do ensino permeada por todas as fontes aqui apresentadas, rompendo com o foco exclusivo na transmisso dos saberes escolares,
assentada na formao integral dos sujeitos numa perspectiva cidad. A seguir, passamos a expor algumas consideraes sobre a
decorrncia metodolgica desta perspectiva.
Possibilidades terico-metodolgicas: exercitando
o novo paradigma
Nas sees anteriores, contextualizamos dimenses que concebemos como condio para abordar o tema da avaliao. Percorrido
esse caminho, retomamos a temtica, que decorrncia de toda a
discusso que apontamos at aqui.
Em primeiro, retomemos o enorme desafio de compreender,
seno aceitar, um paradigma educacional que prescinda da reprovao. muito difcil para todos ns, pais, mes, professores, estudantes, enfim, para o senso comum, para a sociedade em geral,
aceitar uma escola bsica sem reprovao. O que se coloca imediatamente em presena? A desqualificao do ensino, a negao da
aprendizagem, a facilitao, o apoio indolncia e falta de esforo das novas geraes, a no avaliao, estratgias governamentais de poupana de recursos financeiros e maquiagem de dados
estatsticos desfavorveis, dentre infindveis imagens negativas.
197
H outras motivaes, contrrias ao fim da reprovao, para

alm dessas razes, que emergem de uma escola preocupada em
acertar e ensinar: a perda da autoridade do professor, baseada na
crena de que todos os estudantes tm como foco e preocupao
central do percurso escolar a aprovao, e que a ameaa de ser reprovados mobilizadora de seu esforo; o medo do descrdito da
escola que, diante de uma complexidade de insuficincias descompromisso dos pais, infrequncia, falta de recursos de toda ordem tem na reprovao a vlvula de escape para manter o nvel de exigncia, independentemente das condies concretas de
aprendizagem que consegue mobilizar e ofertar, nem todas submetidas ao seu controle.
Frente a esses dilemas, fazemos um convite reflexo, sem a
pretenso de conquistar adeses, mas apenas mobilizar para um
exerccio de abertura a novas possibilidades de pensar a questo.
No nosso entendimento, no negativo que os governos busquem
otimizar e economizar recursos pblicos e alcanar ndices positivos na educao, ao contrrio, as aes nesse sentido deveriam ser
uma exigncia proativa de todos ns cidados. De outra parte, os
estudantes que constroem um percurso de sucesso, via de regra,
no esto preocupados com a reprovao, mas se interessam em
aprender, ao mesmo tempo em que os que no conseguem aprender no esto muito preocupados com a reprovao; ao contrrio,
j esto conformados com esse resultado.
Alm disso, h inmeras pesquisas, em nvel mundial e nacional, desaconselhando a reprovao como estratgia de aprendizagem. Por exemplo, Crahay (1996; 2002), ao analisar a situao
de vrios pases na Europa, conclui que so muito mais produtivas
estratgias concomitantes, tais como reforo e apoio escolar, atendimento individualizado, atendimentos de laboratrio de aprendizagem, do que repetir um ano inteiro com mais do mesmo.
Ravitch (2011), ao analisar o sistema escolar americano, baseado
na lgica de mercado e na meritocracia, conclui que esse modelo uma ameaa educao e resulta em um baixo aprendizado
da populao na maioria das reas do conhecimento, visto que os
testes enfocam apenas matemtica e lngua materna. Paro (2001)
denuncia a reprovao como a renncia educao, que deve ser
198
superada para que novos caminhos se abram na afirmao da

aprendizagem para todos e para cada um:
A supresso da reprovao constitui, assim, locus privilegiado de
anlise porque, na medida em que no se pode, por meio da reteno escolar, responsabilizar o aluno pelo fracasso educativo, preciso procurar no funcionamento de toda a escola e do sistema de
ensino as causas geradoras desse fracasso, bem como as medidas
estruturais que precisam ser tomadas. (Paro, 2001, p. 158).
Outro aspecto a ser considerado que a reprovao permite

escola acomodar um complexo conjunto de dificuldades vivenciadas pelas comunidades mais vulnerveis, as quais obstaculizam o
engajamento dos estudantes com sua aprendizagem e o vnculo
com a escola, repassando a responsabilidade da precarizao da
existncia para os indivduos e simulando como dificuldade escolar as mazelas sociais. A escola deve se negar a legitimar e naturalizar as desigualdades sociais, o que vem cumprindo historicamente, j que no por acaso os pobres, negros e indgenas so os
principais fracassados na escola.
As nossas escolas no podem ser melhoradas se ns as usarmos como
saco de pancadas da sociedade, culpando-as pelas mazelas da economia, pelos fardos impostos s crianas pela pobreza, pelas famlias
disfuncionais e pela eroso da civilidade. As escolas devem trabalhar
com outras instituies e no substitu-las. (Ravitch, 2011, p. 255).
Assim, partimos do princpio que todo o estudante tem direito educao bsica, desde os quatro at os dezoito anos incompletos, cumprindo um percurso de (quase) catorze anos de escolarizao obrigatria. Para os efeitos ou resultados dessa trajetria,
concorrem: o Estado, por meio da escola, mobilizando todos os
seus recursos, que por sua vez dependem de instituies mantenedoras, pblicas ou privadas; a famlia, que est igualmente
responsabilizada, devendo ser interpelada pelo Estado a cumprir
seu papel, consideradas suas condies; e o prprio sujeito, que a
partir de seus desejos, caractersticas e necessidades, correspon199
svel pela sua educao. esse o novo senso comum que devemos afirmar, negando a concepo simplista de que a escola que
passa ou reprova os alunos.
A reprovao e a consequente ampliao desse tempo de direito educao bsica devem ser cuidadosamente analisadas e ministradas como exceo, nos casos em que se configurarem como
significativamente proveitosas e produtivas potencializao da
aprendizagem, contando com os recursos necessrios para viabilizar esses avanos previstos, tanto de parte da escola, quanto da
famlia e do sujeito em questo. Os Projetos Poltico-pedaggicos e
Regimentos Escolares devem explicitar esse direcionamento te
rico-metodolgico, expressando os compromissos de cada ente
envolvido e as possibilidades alcanadas, a partir da mobilizao
conjunta de esforos, cumprido o tempo reservado ao desfruto do
direito educao, previsto em lei.
Do mesmo modo, devem ser previstos percursos curriculares
diferenciados e processos de certificao sensveis s diferenas
e singularidades, no s em relao s pessoas com deficincia,
mas a todos os sujeitos que apresentam situaes especficas na
sua vida escolar. Ou seja, as pessoas so diferentes, cada um , em
certo sentido, especial; a educao deve ser especial para todos e
para cada um. Nessa direo, muitos sistemas de ensino j preveem regulamentao para a recuperao de estudos para as situaes de infrequncia, que no devem resultar, automaticamente,
em reprovao. Feitas essas consideraes, passamos nfase de
sugestes em nvel metodolgico.
A avaliao deve ser democratizada, relativizada, questionada, discutida com todos os interessados: conforme o que j est
garantido na legislao, no deve focar apenas o aprendiz, mas, de
acordo com o previsto na LDB 9394/1996 e na Resoluo 04/2010
do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica,
ter pelo menos trs dimenses: a avaliao das redes de ensino, a
avaliao interna e externa das instituies e a avaliao do estudante; para dar decorrncia a essa premissa, so necessrios processos de avaliao participativa das redes de ensino, das escolas e
do processo de aprendizagem do estudante, contando com processos de autoavaliao e conselhos de classes participativos.
200
A avaliao deve cumprir seu papel formativo e regulador das

aprendizagens. Perrenoud (1999) nos d a seguinte orientao: a
avaliao processo sistemtico, contnuo e integrado, destinado
a determinar se os objetivos propostos foram alcanados; identificar aspectos do objeto da avaliao e do contexto a ser aprimorados; planejar e desenvolver correo de rumos; acompanhar o
processo de ensino/aprendizagem; verificar saberes, competncias e habilidades dos alunos. A sequncia formativa tem trs etapas: coleta de informaes referentes aos progressos realizados e
s dificuldades de aprendizagem encontradas pelo aluno; interpretao dessas informaes, com vistas a operar um diagnstico
das eventuais dificuldades; adaptao das atividades de ensino/
aprendizagem coleta de informao/diagnstico individualizado/ajuste da ao.
Nesta mesma direo, Hadji (2001) recomenda: privilegiar a
autorregulao, o aluno deve perceber o alvo visado, os critrios de
realizao e de xito, julgar sua situao, enfim, ser educado para a
autoavaliao; desvincular, em um determinado sentido, o escolar
do social, ou seja, avaliar aquilo que construdo na escola, com
a interveno da escola, evitando, por exemplo, situaes em que
s os alunos que fazem curso de lngua estrangeira ou reforo escolar fora da escola obtenham xito; designar e explicitar o que se
espera construir e desenvolver por meio do ensino, deixando claro
para os alunos e para os prprios professores; propor remediaes fundamentadas sobre os diagnsticos elaborados. Portanto,
replanejar o ensino, organizando novas estratgias didtico-metodolgicas para conhecimentos que no foram apropriados.
O mesmo autor prope ainda ao professor agir desencadeando de maneira adequada, percebendo quais atividades, quais
questes, quais critrios, quais indicadores e quais dispositivos
esto adequados para trabalhar determinados conhecimentos e
avali-los; agir observando/interpretando de maneira pertinente
o que os erros/acertos/modo de fazer me dizem?, o que observar/
quando?; agir comunicando de modo til comunicao formativa, tanto para o aluno quanto para a famlia e para os servios de
apoio da escola sobre quais so as dificuldades constatadas, o que
no foi aprendido, no se resumindo a uma nota ou conceito;
201
por fim, agir remediando de modo eficaz retomar aprendizagens malsucedidas, diversificando a prtica, por meio de variabilidade didtico-metodolgica que retome em outros termos o
conhecimento trabalhado.
Esses autores, entre outros, apontam pelo menos trs funes
para a avaliao: diagnstica, quando o professor prope atividades
com o objetivo de investigar o que o aluno sabe sobre determinado conhecimento ou fenmeno, possibilitando assim um ponto de
partida para o ensino; sumativa ou cumulativa, utilizada para fins
de certificao ou verificao de aprendizagem, para o veredito
final sobre um determinado perodo de aprendizagem; avaliao
formativa, que se situa no centro do processo de aprendizagem
e se utiliza das duas outras modalidades, para fins de regulao do
planejamento e tomada de deciso sobre outras intervenes necessrias com o estudante em relao aos conhecimentos trabalhados.
A crtica s praticas escolares tradicionais que pouco se utilizam
da primeira e da terceira modalidades apresentadas, com nfase na
avaliao sumativa em qualquer momento do processo de aprendizagem, sem nenhum processo de retomada ou replanejamento.
Esse processo de avaliao formativa/reguladora requer que
a escola reconhea trs elementos fundamentais: o que ensinar,
quem ensinar e como ensinar, entendendo a avaliao como aspecto intrnseco a esse processo. Assim, necessrio, a partir das
fontes, assumir para si a organizao curricular e a decorrente
organizao do ensino de forma significativa para a comunidade
educacional. Com diz Ravitch, comentando o sistema estadunidense, mas que poderia ser contextualizado em nosso pas:
No ter currculo deixar as decises sobre o que importa para os
livros didticos, que funcionam na prtica como o nosso currculo nacional. No ter currculo no qual basear a avaliao apertar
ainda mais o estrangulamento da responsabilizao baseada em
testes, testando apenas habilidades genricas, no o conhecimento
ou a compreenso. (Ravitch, 2011, p. 264).
A construo pela prpria escola do currculo relevante para

aquela comunidade, sem descuidar dos aspectos globais e nacio202
nais, fundamental, abordando como matria do trabalho da

escola as diferentes dimenses do saber, como j apontado anteriormente, com base em Charlot, reforando com a perspectiva de
Coll, que nos traz a ideia de conhecimentos fatuais, procedimentais e atitudinais, todos necessrios formao integral. a partir
do currculo que a escola e cada professor definem quais so os
conceitos fundamentais em um conjunto de conhecimentos trabalhados, quais os mais importantes, quais os perifricos, e assim
a avaliao direcionada, considerando o grupo de alunos como
um todo, com um ncleo comum de conhecimentos, mas tambm
levando em conta cada aluno em particular, suas especificidades
e interesses.
O embasamento nas fontes do currculo tambm orienta a
necessidade de saber quem o estudante da nossa escola, tanto
por meio de atividades mais gerais, como a pesquisa socioantropolgica, quanto de atividades integradoras com a comunidade e
atividades investigativas, sem descuidar do conhecimento de cada
um individualmente. No raro, em um conselho de classe, percebermos o desconhecimento pelo professor dos alunos da turma.
Como ele age em sala de aula, como aprende, quais so as suas
dificuldades, por que no fez nenhuma atividade avaliativa, so
questes que muitas vezes os professores no sabem responder.
Nesse sentido, algumas estratgias auxiliam: fichas de observao
por grupo, espelho de classe com fotos, atividades individuais
e de pequenos grupos, quando podemos focar um estudante em
momentos especiais ou um grupo de estudantes, com mecanismos de ajuda memria.
Por fim, mas no menos importante, definir como avaliar.
Mesmo que todo o processo de aprendizagem deva ser sistematicamente avaliado, fazem-se necessrios momentos e instrumentos especficos para a instrumentalizao, sistematizao e registro da avaliao. Podemos continuar, obviamente, utilizando provas e testes, mas esses no so os nicos nem os mais importantes
instrumentos.
Podemos utilizar relatrios, apresentaes, participao em
seminrios, fichas de autoavaliao, de avaliao pelos colegas e
pelo professor, fichas de observao e vrias verses de uma mes203
ma atividade. A elaborao de um texto, por exemplo, demanda,

para qualquer autor, mais de uma verso para aprimoramento. A
retomada e reelaborao de um trabalho tambm uma estratgia
valiosa tanto como recurso de aprendizagem quanto de avaliao.
Assim, a variabilidade didtico-metodolgica aconselhada para o
planejamento deve valer tambm para a construo do processo
avaliativo.
Ao concluir esse artigo retomamos nosso objetivo inicial, que
no foi esgotar toda a constelao de aspectos tecidos na temtica
abordada, mas apresentar uma contribuio para o debate da avaliao, a partir de referenciais tericos por ns estudados e da nossa experincia como professoras, exercida em diferentes funes,
na escola e outros espaos dos sistemas educacionais. Esperamos
que nossa reflexo possa servir nesse sentido.
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Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e
desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d nova redao aos incisos I e VII do art. 208,
de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a
dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da educao bsica, e d nova
redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art.
204
214, com a insero neste dispositivo de inciso VI). Disponvel em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
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206
Avaliao:
paradigmas e
paradoxos no mbito
do Ensino Mdio
Rosa Maria pinheiro Mosna*
Este artigo trata da temtica da avaliao da aprendizagem. Aborda aspectos da gnese da avaliao escolar formal e as concepes
em disputa. Busca diferenciar a avaliao no paradigma escolar
tradicional do paradigma emancipatrio e demonstra a inadequao do primeiro legislao educacional atual e s necessidades contemporneas. Demonstra, ainda, os paradoxos que o paradigma da avaliao tradicional imprimiu ao Ensino Mdio e na
sequncia aborda as polticas, que tm interface com a avaliao
educacional emancipatria, que a gesto 2011-2014 da Secretaria
de Estado da Educao do Rio Grande do Sul Seduc-RS vem implementando.
A essncia da avaliao
Avaliao uma temtica que vem ganhando enorme destaque nas
polticas pblicas e em todos os campos e setores profissionais e
sociais, nos ltimos tempos. Isso se deve busca da eficincia, da
efetividade e do aproveitamento sustentvel e mximo de recur-
* Rosa Maria Pinheiro Mosna doutora em Polticas e Gesto da Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. diretora adjunta do Departamento Pedaggico da Seduc-RS e coordenadora do Frum Estadual de Educao do Rio Grande do Sul.
207
sos, quer sejam humanos, quer sejam materiais e financeiros, que

o tempo atual requer.
Essa constatao estimulou-me a fazer uma reflexo sobre a
avaliao educacional para contribuir no debate que a atual gesto
da Seduc-RS vem realizando na Rede Estadual de Ensino REE.
Inicio recuperando a etimologia e a essncia do ato avaliativo.
A palavra avaliar deriva do vocbulo latino valere, que significa ter sade, vigor, fora. Em portugus, valia deu origem a
avaliar, cujo significado determinar o valor; reconhecer a grandeza, a intensidade.
Quanto sua essncia, pode-se afirmar que avaliar uma ao
inerente condio humana. Todo processo evolutivo por que
passou a humanidade teve a observao e a avaliao como partes
constituintes. Paro (2001, p. 34) nos diz que
[...] o homem precisa averiguar permanentemente se o processo
est de acordo com os objetivos que pretende atingir. nisso que
consiste a avaliao, que assim se mostra ao mesmo tempo como
algo especfico do ser humano e como processo imprescindvel
realizao do projeto de existncia histrico do mesmo.
A avaliao, portanto, constitui-se em um ato dinmico e permanente realizado invariavelmente por todas as pessoas nas mais
diversas situaes do cotidiano individuais ou profissionais ,
em algumas de forma consciente e em outras, implicitamente. Ela
indispensvel e necessria para a realizao e qualificao das
nossas aes e/ou decises, sejam simples ou complexas.
Por exemplo: pela manh avaliamos a temperatura para decidir que vestimenta usar; se desejamos fazer uma extravagncia
consumista avaliamos se o salrio suporta etc. Na maior parte das
vezes, a avaliao prescinde da utilizao de instrumento de aferio, basta a percepo acurada, em outras situaes h necessidade de uso de algum recurso que nos oferea informaes mais
precisas para a tomada de deciso. Assim sendo, o mdico necessita de exames para diagnosticar e indicar o tratamento adequado.
Da mesma forma, a costureira ou o alfaiate, mesmo confeccionando a vestimenta de acordo com as medidas do cliente, necessitam
208
avaliao: paradigmas e paradoxos no mbito do ensino mdio
coloc-la prova (uma ou mais de uma) durante o processo para

no correr o risco de entreg-la no tamanho inadequado. As provas e/ou exames oferecem, portanto, indicadores que permitem
ter maior preciso sobre os acertos ou acerca da necessidade de interveno para correo de rumos. Portanto, as provas e/ou exames so meios e no fins em si mesmos.
Avaliao da aprendizagem: as concepes em disputa
No processo de ensino-aprendizagem no diferente, ou seja, a
avaliao faz parte da construo do conhecimento. Tanto o professor avalia os alunos, ou seja, busca reconhecer a grandeza ou
intensidade do seu conhecimento, seus avanos ou dificuldades,
para fazer as intervenes necessrias, quanto o aluno se autoavalia para se autocorrigir consciente ou inconscientemente , e
nesse processo acontecem o ensino e a aprendizagem.
Mas, no modelo de escola que caracterizou o incio da escolarizao do Estado, a partir da modernidade, a epistemologia dominante se assentou no trip pedagogia, currculo, avaliao (GOODSON, 1998) e ressignificou a avaliao, dando-lhe outra funo,
porque a inseriu na lgica autoritria da escola de massas, a qual
se constituiu funcional ao modo de produo capitalista. De funo diagnstica, prognstica, formativa, processual e emancipatria, indispensvel para garantir a aprendizagem, a avaliao escolar assumiu o carter de classificao, de medio e controle, cuja
finalidade era diferenciar/excluir/rotular os que sabem e os que
no sabem; os que devem seguir seus estudos e os que devem ficar
beira do caminho. Podemos dizer que houve um desvirtuamento1 da essncia da avaliao em um processo datado e intencional,
que embora impregnado de conflito social, enraizou-se travestido
de naturalidade.
preciso lembrar que a escola burguesa nasceu com a finalidade de integrar os indivduos ao processo produtivo, reproduzindo a cultura e os conhecimentos definidos como vlidos pela
1. Desvirtuar segundo o Dicionrio Aurlio significa Distorcer ou deformar a verdade
com o fim de depreciar a virtude de; tirar intencionalmente o merecimento a.
209
classe social hegemnica. escola eram dirigidas as demandas

no sentido de desenvolver, [nas crianas e] nos adolescentes, as
aptides e as atitudes requeridas pelo novo cenrio do trabalho
(ENGUITA, 2004, p. 30): submisso, disciplina, acatamento de ordens, repetio, memorizao.
Nesse processo de constituio da escola de massas, assim
como o currculo constituiu-se num artefato social para diferenciar, pois no um inocente processo epistemolgico em que
acadmicos, cientistas e educadores desinteressados e imparciais
determinam [...] aquilo que melhor convm ensinar s crianas,
jovens e adultos (GOODSON, 1998, p. 8), a avaliao2 institui-se
como pedagogia do exame (LUCKESI, 2002) para definir os contedos socialmente vlidos e entregar um certificado escolar que
diferenciava os indivduos, mas no para contribuir na aprendizagem de todos.
importante perceber que a conexo estreita e direta entre
currculo e avaliao escolar formal serviu para naturalizar a diferenciao social e legitimar a excluso escolar no momento em
que as camadas subalternas ascendem educao formal.
Segundo Goodson (1998):
No processo para favorecer a cabea mais do que as mos, novos
padres de diferenciao e exame comearam a surgir na escolarizao secundria inglesa, na metade do sculo XIX. Na dcada de
1850 a escolarizao estabeleceu vnculos com as universidades
atravs da criao dos primeiros conselhos de exame. Estava a uma
resposta estrutural aos privilgios das classes superiores e ao seu
conhecimento abstrato aliado cabea. (GOODSON, 1998, p. 88)
Ao longo da histria moderna, a avaliao escolar ganhou

um espao to amplo nos processos de ensino que nossa prtica
educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia do
exame (LUCKESI, 2002, p. 17).
2. Antigamente nos seminrios aos sbados eram realizados testes para medir o aproveitamento dos alunos. Esse modelo de avaliao centrado em provas passou a se chamar sabatina.
210
Embora tenha ocorrido um desvirtuamento da essncia da

avaliao por ocasio da institucionalizao no sistema escolar,
a avaliao diagnstica permanece sendo realizada no cotidiano
da sala de aula, pois inegvel que o processo de ensino-aprendizagem carece da observao e da utilizao de instrumentos de
aferio testes, provas, entre outros. Para o que se quer chamar
ateno que foi a concepo classificatria que se imps na avaliao formal da aprendizagem. Os instrumentos de aferio s
contribuem para a aprendizagem quando adotam a feio diagnstica, formativa, emancipatria, e no como recurso esttico de
veredito, pois o ato avaliativo mais amplo, precisa pensar o aluno
com um todo, em uma perspectiva dialtica e interdisciplinar.
Li certa vez um artigo sobre avaliao no qual o autor3 questionava o leitor se ele viajaria em um avio se soubesse que, para
obteno do brev (carteira expedida pela Agncia Nacional de
Aviao Civil ANAC para pilotar avio ou helicptero), o piloto recebeu mdia sete, sendo dez nas provas iniciais e quatro nas
finais. Esse comentrio ajuda nesta reflexo, pois expe a nota/
mdia a uma situao extrema e ridcula. Se a nota ou mdia for o
elemento determinante na avaliao do conhecimento o que
geralmente acontece podemos nos deparar com situaes es
drxulas desse tipo, em que ela no espelha, efetivamente, se o saber foi ou no construdo. Sem contar que em muitas situaes h
professores que reprovam porque o aluno no atingiu dcimos
e que muitos alunos se utilizam do expediente da cola para escapar da reprovao. O ato avaliativo em essncia no cabe em um
nmero/nota.
Segundo Luckesi (2002), a pedagogia do exame trouxe consequncias pedaggicas e psicolgicas desastrosas. Do ponto de vista
pedaggico, a ateno nos exames e/ou provas no auxilia a aprendizagem, pois a polarizao nos exames secundariza o significado
do ensino e da aprendizagem, deixando de cumprir a funo de
subsidiar as decises sobre quais intervenes pedaggicas devem
ser adotadas e contribui para que todas as atividades docentes
3. Luckesi (2002, p.79) tambm usa esse exemplo como crtica avaliao classificatria.
211
e discentes [estejam] voltadas para um treinamento de resolver

provas (Luckesi, 2002, p. 17). Na funo classificatria, a avaliao constitui-se num instrumento esttico e frenador do processo
de crescimento (LUCKESI, 2002, p. 35). Para o autor, somente na
funo diagnstica ela constitui-se num momento dialtico do
processo de avanar no desenvolvimento da ao, do crescimento
para a autonomia (LUCKESI, 2002, p. 35). Psicologicamente, sua
utilidade tem sido desenvolver personalidades submissas.
A avaliao escolar na feio de mensurao de resultados
para classificao tornou-se um potente instrumento que simboliza o poder de excluir, de estigmatizar, de dominar e contribuiu
para que a escola desempenhasse o papel de responsvel por um
processo de seleo natural.
Como a sociedade dinmica, o processo social imps mudanas na educao, que passou a ser um direito do cidado e ter
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho
(LDB, 1996, art.2). Essa nova concepo de educao impe escola outra misso: ser espao de aprendizagem de todos. Mas para
que isso acontea necessrio ressignificar o currculo e adotar
um novo paradigma de avaliao, emancipatrio, voltado ao sucesso escolar.
A escola na e para a contemporaneidade
A escola tradicional respondia s exigncias do modelo de acumulao capitalista fordista-taylorista formando indivduos com
capacidades essenciais para o seu funcionamento e promovendo
a seleo social. No entanto, as contradies desencadeadas por
esse tipo de desenvolvimento resultaram em relaes sociais mais
democrticas, com inmeros direitos reconhecidos e positivados,
e em um novo paradigma de acumulao, flexvel e essencialmente tecnolgico, que exige dos indivduos novas competncias, tais
como: criatividade aguada, decodificao de diversas linguagens,
estabelecimento de relaes, esprito crtico, agilidade mental,
entre outros, que s se desenvolvem em um ambiente de liberdade e em um outro paradigma pedaggico.
212
Neste novo contexto, a Constituio Federal (Brasil, 1988) elevou a educao escolar condio de direito do cidado, e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Brasil, 1996) adotou
uma concepo inovadora de Educao Bsica na qual o Ensino
Mdio a sua etapa final (LDB, 1996, art. 35) e tem por finalidade:
I consolidar e aprofundar conhecimentos para possibilitar o
prosseguimento dos estudos;
II preparar para o trabalho e cidadania de modo a adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
III aprimorar o educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
IV compreender os fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica. (LDB,
art. 35, incisos de I-IV).
Esvai-se, portanto, a ideia rasa e anacrnica de que a funo

do Ensino Mdio a preparao para o exame vestibular e, nos
ltimos anos, para o Exame Nacional do Ensino Mdio Enem.
Portanto, as conquistas democrticas sustentam as exigncias
de um ensino voltado para a formao integral do aluno, para uma
educao de qualidade social para todos que contribua para a reduo das desigualdades educacionais e sociais e para o desenvolvimento do pas.
Assim sendo, hoje os tempos so outros e h novas demandas
e funes para a escola, embora a explorao capitalista permanea cada vez mais acirrada e sutil.
Neste cenrio de profundas transformaes sociais, polticas,
econmicas, culturais e tecnolgicas que vivenciamos nas ltimas
dcadas, a escola tem procurado reestruturar-se e mudar concepes de ensino e a prtica pedaggica para responder s demandas contemporneas, mas as mudanas ocorridas no seu interior,
alm de no acompanhar o ritmo acelerado da sociedade atual, no
tocam no elemento repressor do processo de aprendizagem, cujo
signo a avaliao classificatria, que se assenta no castigo, no
213
fracasso escolar, na excluso. A avaliao classificatria a coluna

vertebral que sustenta a estrutura anacrnica e obsoleta da escola.
importante destacar que a crtica concepo de avaliao
classificatria no nova. Em muitos pases desenvolvidos a progresso continuada uma realidade h muito tempo, e no Brasil
desde a dcada de 1950 inmeros educadores, entre eles personalidades como Ansio Teixeira e o prprio presidente Juscelino
Kubitschek, escreveram artigos nos quais defendiam o sistema de
progresso por idade (MAINARDES, 2007).
Por que a mudana de paradigma na avaliao no acontece,
ou seja, por que esse elemento repressor se mantm na avaliao
formal, mesmo as escolas afirmando e reafirmando que so democrticas?
Uma boa parte dos gestores e professores insiste em desconhecer que a avaliao escolar formal permanece na lgica da escola tradicional de controle e de seleo e que essa lgica vai
de encontro legislao educacional atual, que ampara o direito
educao, cujo esprito4 garantir a aprendizagem alicerce indispensvel para a capacidade de exercer na plenitude o direito da
cidadania (DCNEB, 2010, p. 12).
No que tange aos aspectos legais e normativos, reafirma-se
que o modelo de avaliao classificatria, impregnado nos poros
da escola, est na contramo do esprito da LDB (BRASIL, 1996),
cujo texto aponta para o compromisso com a aprendizagem e para
o acesso e permanncia com sucesso na escola. Ou seja, aponta
para que as escolas provejam meios para recuperao dos alunos
de menor rendimento (LDB, 1996, art. 12); que os docentes zelem
pela aprendizagem dos alunos e estabeleam estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento (LDB, 1996, art. 13,
III e IV); que as metodologias de avaliao estimulem a iniciativa
dos estudantes (LDB, 1996, art. 36, II). Especialmente o artigo 24,
que embora no negue a classificao, define regras que apontam
para a no reprovao: a progresso parcial (inciso III); a avaliao
4. Esprito das Leis termo cunhado por Montesquieu no seu o livro Esprito das Leis
(LEsprit des lois), no qual elabora conceitos que se tornaram referncia mundial para a cin
cia poltica.
214
contnua e cumulativa do desempenho do aluno com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e sobre os de
eventuais provas finais (inciso V, letra a); a possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar (inciso V, letra b);
a possibilidade de avano (inciso V, letra c); o aproveitamento de
estudos concludos com xito (inciso V, letra d); a obrigatoriedade
de estudos de recuperao (inciso V, letra e).
Assim como a LDB (BRASIL, 1996), as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio DCNEM (CNE, 2011) dizem que a
educao escolar deve
ser comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a
todos e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem na sociedade, uma educao
com qualidade social e contribui para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso de todos na escola, com a consequente reduo
da evaso, da reteno e das distores de idade-ano/srie (Parecer
CNE/CEB n 5/2011, p. 8-9).
Tambm apontam que a avaliao da aprendizagem deve

assumir carter educativo viabilizando ao estudante a condio
de analisar seu percurso e, ao professor e escola, identificar dificuldades e potencialidades individuais e coletivas (DCNEM,
2011, p. 34).
Pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao
Bsica DCNEB (CNE, 2010, p. 48), o direito educao requer
mais do que o acesso educao escolar, [...] requer a permanncia e sucesso, com superao da evaso e reteno, para a conquista da qualidade social.
Apesar do ordenamento legal, a avaliao classificatria continua sendo utilizada como instrumento de poder por professores,
especialmente por aqueles que no conseguem ter domnio de
classe devido incapacidade de envolver os alunos nas atividades
pedaggicas, razo pela qual apelam para medidas arbitrrias,
ameaas e retaliaes, inaceitveis nos dias de hoje. SantAnna
(2010, p. 27) diz que muitos mestres [...] usam a avaliao como
215
uma ameaa e at se vangloriam de reprovar a classe toda, levando

alunos e familiares ao desespero. H professores radicais em suas
opinies s eles sabem, o aluno imbecil [...]. Tambm Saul
(2010) faz referncia a essa prtica. Ela diz:
A avaliao da aprendizagem, definida como uma das dimenses
do papel do professor, transformou-se numa verdadeira arma, em
um instrumento de controle que tudo pode. Atravs deste uso exacerbado do poder, o professor mantm o silncio, a disciplina dos
alunos; ganha a ateno da classe, faz com que os alunos executem
as tarefas de casa, no esqueam materiais....(SAUL, 2010, p. 52)
No cotidiano das escolas a ateno principal segue sendo a

nota ou conceito travestido em nota no sentido esttico de veredito, em vez de ela ser o ponto de partida para a interveno pedaggica com vistas aprendizagem. A reprovao permanece como
uma espcie de espada de Dmocles5 apontada cotidianamente para a cabea dos alunos ao invs da adoo de uma avaliao
emancipatria que tenha como finalidade a superao das dificuldades de aprendizagem.
Estes so os motivos pelos quais a pedagogia do exame ainda
no foi substituda por uma pedagogia da aprendizagem, na qual
a avaliao recupere sua finalidade elevada, sua essncia. Com
o forte apelo social qualidade da educao no mais possvel
manter essas prticas antidemocrticas e antipedaggicas.
A partir desse resgate das concepes e finalidades da avaliao, identificam-se alguns paradoxos decorrentes da avaliao
classificatria. Um deles que ela plasmou nos indivduos quer
sejam gestores, professores, alunos ou pais uma mentalidade na
qual a preocupao escolar principal escapar da reprovao no
lugar da busca do conhecimento. Quem desconhece que a inquie-
5. a histria do grego Dmocles, amigo do rei Dionsio que invejava a sua vida opulenta e,
aparentemente, despreocupada. Dionsio, para mostrar a Dmocles as agruras do reinado,
preparou-lhe um banquete e colocou-o sentado no seu trono, sob uma espada segura no
teto apenas por um fio de crina do seu cavalo. Dessa forma, Dionsio quis mostrar-lhe que
reinar impunha tenses o tempo todo.
216
tao dominante dos alunos e de seus pais o passar nas provas e

de ano e no o desejo do saber, do aprender? Essa situao nociva
para a aprendizagem, porque o aluno que passa, mesmo com nota
baixa, contenta-se com sua proficincia, portanto no o estimula
para voos mais altos, e o aluno reprovado se desestimula e, no raras vezes, abandona a escola. Essa secundarizao do conhecimento decorre do desvirtuamento da funo avaliativa e um entrave
para a construo de uma escola contempornea de qualidade social, que precisa despertar nos alunos o encantamento pelo saber.
Essa falta de interesse pelo saber mais preocupante no
Ensino Mdio pelo fato de que os jovens esto s portas da vida
produtiva e poltica, que exige conhecimentos especficos para se
inserirem de maneira qualificada e altiva no mercado do trabalho
extremamente exigente e competitivo e/ou no prosseguimento
dos seus estudos.
Outro paradoxo decorrente da avaliao classificatria que
essa concepo e essa prtica mantm e contribuem para a reproduo de relaes autoritrias em uma poca em que se deseja instituir e consolidar relaes democrticas; que se quer que a escola
se torne efetivamente um laboratrio de cidadania, pois no se
consegue despertar o desejo de saber em um ambiente de relaes
autoritrias.
Esses paradoxos so os principais entraves para que a educao venha ter a qualidade necessria em tempos de democratizao do acesso. Enquanto permanecerem os altos ndices de reprovao e abandono, e o aluno continuar indo escola mais para
obter o certificado do que para se relacionar com o conhecimento,
consequncia direta do paradigma da avaliao formal da escola
tradicional, a crise de qualidade da educao vai persistir.
Em suas pesquisas sobre a relao com o saber, Charlot (2005,
p. 54) nos diz que:
Para que o aluno se aproprie do saber, para que construa competncias cognitivas, preciso que estude, que se engaje em uma atividade intelectual, e que se mobilize intelectualmente. Mas, para que
ele se mobilize, preciso que a situao de aprendizagem tenha
sentido para ele, que possa traduzir prazer, responder a um desejo.
217
Mas como o conhecimento pode se traduzir em prazer se a avaliao escolar instrumento de tortura? No se pode desconhecer que h uma cultura de inserir questes capciosas na elaborao
de provas, o famoso pega-rato6, com a justificativa de que esse
procedimento estimula o aluno ao estudo e ateno. Ora, isso
terrorismo avaliativo com outras intenes e no com propsito
de contribuir para o processo de aprendizagem, talvez poucos ainda acreditem que poderia haver verdadeira educao em uma situao social no dinmica e no livre (GHIRALDELLI, 2000, p. 32).
Hoje se tem clareza de que a escola que apresenta altos ndices
de reprovao ineficiente, pois no cumpre sua funo precpua,
que ensinar, ou seja, o fracasso da escola e no do aluno, conforme diz Paro (2001) no ttulo de seu livro, a reprovao escolar
a renncia educao.
Pirozzi (s/d, p. 4) utiliza a metfora do espelho para conceber
a avaliao, j que essa reflete no somente o aprendizado do aluno, mas tambm a prtica do professor em questo. E este professor tem no aprendizado ou no de seus alunos o reflexo da qualidade de seu ensino.
Vasconcelos (1998) tambm auxilia nesta anlise quando desafia os professores ao dizer:
queremos crer que a funo do professor no verificar quem
aprende de primeira. garantir a aprendizagem do conjunto dos
alunos sob sua responsabilidade [...]. Sendo um especialista no ensino, tem que saber lidar com os desafios da aprendizagem, pois
um profissional da educao.
[...] o normal aprender; se o aluno no est aprendendo, alguma
coisa est interferindo, cabendo a investigao e a ao superadora
(Vasconcelos, 1998, p. 57-58).
Em termos de Ensino Mdio verifica-se outro paradoxo, ou

seja, pela primeira vez na histria do pas h uma situao to favorvel melhoria da escolaridade, mas a demanda de Ensino Mdio
6. Trata-se da formulao de uma ou mais questes de prova em que o professor coloca uma
armadilha para fazer o estudante errar.
218
no corresponde aos esforos que vm sendo realizados pelo poder

pblico para democratizar o acesso ao conhecimento. Vivemos em
uma poca de revoluo tecnolgica acelerada, que exige altos ndices de escolaridade bsica tanto para que os indivduos possam
se inserir no sistema e assim fugir da excluso social quanto para
que o pas possa atingir patamares de desenvolvimento econmico e social que lhe permitam reduzir as enormes desigualdades
existentes. H no pas um ambiente de desenvolvimento que favorece e estimula a procura por qualificao profissional, que por
sua vez necessita de conhecimentos adquiridos pela escolarizao
sem esquecer que a maior escolaridade da populao contribui
para a estabilidade e o fortalecimento da nossa tnue democracia.
O acesso escola foi democratizado a tal ponto que no incio desta dcada atingimos a universalizao do Ensino Fundamental e
a reduo considervel nas distores idade-srie neste nvel de
ensino, o que deveria ocasionar uma exploso no acesso ao Ensino
Mdio. Entretanto, assiste-se, ano a ano, a reduo da matrcula
neste nvel de ensino e altos ndices de evaso e abandono escolar.
Isso, alm de ser um paradoxo, uma grande tragdia, que para ser
superada necessita que a escola, especialmente a de Ensino Mdio, promova mudanas que estimulem e mantenham os alunos
na escola at a concluso da Educao Bsica. Mas isso passa pela
adoo de paradigmas emancipatrios: de currculo e de avaliao.
As polticas de currculo e avaliao implementadas
na REdE gacha
visvel a crise no Ensino Mdio, e ela atinge de maneira perversa
os jovens das camadas pobres. As condies para realizar as mudanas de que a escola de Ensino Mdio precisa esto colocadas: a
sociedade clama urgentemente por medidas que tornem o Ensino
Mdio um nvel estimulante no qual os adolescentes desejem estar e o qual queiram concluir, e as DCNEM (CNE, 2011) definiram
concepes trabalho como princpio educativo, pesquisa como
princpio pedaggico, direitos humanos como princpio norteador.
Essa norma orienta que a pesquisa deve ser associada ao desenvolvimento de projetos contextualizados e interdisciplinares/articula219
dores de saberes (p. 22), que deve haver articulao teoria e prtica,
vinculando o trabalho intelectual s atividades prticas ou experimentais (p. 37), que avaliao da aprendizagem deve ser entendida como processo de carter formativo, permanente e cumulativo
(p. 38). Enfim, essas concepes precisam ser colocadas em prtica.
A Reestruturao Curricular do Ensino Mdio, implementada
pela atual gesto da Seduc-RS, uma poltica inovadora pensada
luz da LDB (Brasil, 1996) e das DCNEM (CNE, 2011) e baseada em resultados de estudos cientficos no campo educacional. Busca dar
atratividade a esse nvel de ensino e sintonia aos anseios e necessidades das juventudes e da sociedade contempornea, bem como
adequ-lo s suas finalidades7.
Entre outras questes, parte do entendimento que a crise da
educao tem origem no paradigma tradicional de currculo propedutico e de avaliao classificatria a que a escola e grande
parte de seus profissionais permanecem agarrados, mas que no
respondem mais s exigncias do nosso tempo.
O elemento inovador da proposta o Seminrio Integrado
(SI), um espao privilegiado que busca articular as quatro reas
do conhecimento para que a interdisciplinaridade se efetive; que
possibilita a politecnia e a relao terico-prtica e que tem a pesquisa pedagogicamente estruturada como o ponto alto que consubstanciar o sentido do conhecimento ao aluno. Pela proposta,
o professor desse espao tem um papel de estimulador e mediador
do conhecimento do aluno; ele, ao mesmo tempo em que precisa
fazer as intervenes pedaggicas necessrias para que a aprendizagem acontea, tem que despertar no aluno o desejo do saber,
ou seja, em vez de cobrar respostas o tempo todo o professor deve
estimular o aluno a se fazer indagaes e buscar as respostas. Esse
o objetivo da pesquisa. Mas para que isso seja possvel indispensvel romper com o paradigma da avaliao tradicional.
Dessa forma, a poltica de reestruturao curricular resgata a
funo diagnstica e emancipatria da avaliao e institui um vigoroso processo de formao continuada para os professores.
7. J citadas anteriormente nesse texto.
220
Consideraes finais
Este captulo abordou os paradigmas da avaliao escolar e apontou alguns paradoxos que decorrem da avaliao classificatria no
Ensino Mdio. Procurou demonstrar que a concepo de avaliao
escolar tradicional um entrave para a qualidade da educao em
tempos de democratizao do acesso e da educao como direito.
indiscutvel que a avaliao da aprendizagem precisa ser ressignificada na prtica pedaggica para servir aprendizagem de
todos os alunos, e no devem pairar dvidas de que a ruptura com
o paradigma da avaliao tradicional possa desqualificar a educao. Ao contrrio, a progresso continuada pressupe dar qualidade educao, pois exige compromisso com a aprendizagem e a
utilizao de todos os recursos possveis a fim de garanti-la.
Procurou mostrar tambm que, embora a avaliao seja uma
ao intrnseca condio humana, indispensvel a existncia
de um processo avaliativo institucional e intencional, com mtodo
claro e democrtico, nas instncias da rede de ensino, para alcanar a educao de qualidade social e cidad que a sociedade deseja.
Nesse sentido, este texto buscou salientar as polticas articuladas que a Seduc-RS vem implementando para dar qualidade educao na REE, como a Reestruturao Curricular do Ensino Mdio,
na qual a avaliao emancipatria um dos conceitos fundantes.
Para o sucesso dessa poltica, que em ltima instncia o sucesso da educao gacha, a Seduc-RS vem implementando, desde
2011, um vigoroso processo de formao continuada, no qual as
prprias escolas recebem verbas adicionais8 que lhes possibilitam
trazer pesquisadores das instituies formadoras para realizar as
discusses que entendam ser necessrias para qualificar seu processo de ensino-aprendizagem, e uma poltica de modernizao
tecnolgica e qualificao fsica das escolas para garantir a estrutura e equipamentos que a escola contempornea requer.
Nos momentos de formao continuada promovidos diretamente pela Seduc-RS a discusso sobre a progresso continuada
tem sido pautada, especialmente, com os professores do Ensino
8. Decreto N 48.620/11.
221
Mdio. Porm esse debate requer algo alm de estudos tericos e do

convencimento pedaggico, requer outra postura dos professores,
postura essa que tem na tica profissional o seu elemento definidor.
Nossos adolescentes e jovens precisam da escola e todos tm
o direito de aprender, no podem ser excludos por conta da acomodao profissional ou da manuteno de paradigmas anacrnicos, autoritrios e elitistas.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> (ltimo acesso: janeiro de 2013).
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer CNE/ CEB n
7/2010. In: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=15074&Item
id=866> (ltimo acesso: janeiro de 2013).
. Parecer CNE/ CEB n 5/2011. In: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Disponvel em <http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=163
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ENGUITA, Mariano F. Educar em tempos incertos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
GOODSON, Ivor F. Currculo: a Inveno de uma tradio. In: Currculo: teoria e histria. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
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In: Currculo: teoria e histria. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
GUIRALDELLI JR, Paulo. A teoria educacional no Ocidente: entre
modernidade e ps-modernidade. Revista So Paulo em Perspectiva, 2000. Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/spp/
v14n2/9785.pdf> (ltimo acesso: janeiro de 2013).
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Paulo: Cortez, 2002.
MAINARDES, Jefferson. Reinterpretando os ciclos de aprendizagem.
So Paulo: Cortez, 2007.
222
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So Paulo: Xam, 2001.
PIROZZI, Giani Peres. AvaliAO Essncia do processo educativo.
Disponvel em <http//www.finan.com.br/essencia-do-processoeducativo-pirozzi-giani-p> (ltimo acesso: janeiro de 2013).
SANTANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar?: Critrios
e instrumentos. 14. ed. Petrpolis: Vozes, 2010.
SAUL, Ana Maria. Avaliao emancipatria: desafio teoria e prtica de avaliao e reformulao do currculo. 8. ed. So Paulo:
Cortez, 2010.
VASCONCELOS, Celso. Avaliao: superao da lgica classificatria e excludente. So Paulo: Libertad, 1998.
223
Posfcio
Instrumentos de
democratizao
do conhecimento
no Ensino Mdio
Jose Clovis de Azevedo*
Jonas Tarcsio Reis**
Em um momento de aprofundamento da Reforma do Ensino Mdio

na Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul, este trabalho representa mais um passo importante para registrar reflexes, elaboraes e compreenses acerca dos rumos das mudanas em curso.
* Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Licenciado e bacharel em

Histria pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor do mestrado
em Reabilitao e Incluso do Centro Universitrio Metodista IPA. Secretrio de Estado da
Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS). Vice-Lder do Grupo de Pesquisa Educao e Incluso do IPA. Membro do Grupo de Pesquisa Educao e Trabalho da Universidade Federal
do Paran (UFPR). clovisazevedo@gmail.com
** Doutorando em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos Unisinos (Capes 7).
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS (Capes 6).
Especialista em Educao Musical pela Universidade Feevale. Licenciado em Msica pelo
Centro Universitrio Metodista IPA. Membro do Grupo de Pesquisa Educao e Trabalho
da Universidade Federal do Paran (UFPR) e do Grupo de Pesquisa Educao e Incluso do
IPA. Scio da Associao Brasileira de Educao Musical (Abem), da Associao Brasileira de Cognio e Artes Musicais (ABCOGMUS), da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANNPOM) e da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao
em Educao (Anped). Supervisor do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio
na UFRGS e na UERGS. Membro do Comit Gestor do Pacto Nacional no Rio Grande do Sul.
Professor da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. jotaonas@yahoo.com.br
225
As discusses aqui apresentadas configuram-se como uma continuidade de publicao anterior: Reestruturao do Ensino Mdio:
pressupostos tericos e desafios da prtica, amplamente discutido na REE-RS, por meio dos processos de formao continuada em
servio articulados pelas coordenaes pedaggicas da Seduc-RS e
pelas 30 Coordenadorias Regionais de Educao (CRE), em todas as
regies do estado. Um conjunto ampliado de reflexes a partir da
prtica encontra-se nessa publicao. Alguns textos foram republicados aqui tendo em vista a sua ainda atualizada contribuio. No
entanto, novos textos foram agregados no intuito de aprofundar as
discusses dimensionando a prxis processada pelas comunidades
escolares da rede. Assim, o presente livro oferece novos elementos
ao debate da ltima etapa da Educao Bsica e avana no registro
da teoria e da prtica desenvolvidas no mbito do processo de reestruturao curricular do Ensino Mdio no Rio Grande do Sul.
preciso admitir que as mudanas no so lineares. Ao contrrio, percorrem caminhos s vezes divergentes, contraditrios,
repletos de tenses e conflitos. A mudana a sntese mediada da
vontade dos atores e dos limites histricos. Faz-se importante destacar que os seres humanos so autores e resultado de seu tempo
histrico. Mas as lutas possveis so sempre fruto das motivaes
e coragens coletivas. A histria feita pelos seres humanos pode ser
transformada pelos seus construtores. A escola feita pelos educadores pode ser transformada pelos educadores. Realiza-se um
esforo para uma educao que dialogue com os sujeitos reais.
Que responda de forma efetiva necessidade de realizao de uma
educao para todos. Trata-se de compreender que os socialmente subalternos, os oprimidos, os de baixo esto na escola, mas a
escola ainda no os enxergou. Ou os viu, mas faz vistas grossas
ou permanece na impotncia, na lgica de homogeneizar, selecionar, classificar, vigiar e punir, enfim, meritocratizar o humano sob
um pressuposto de uma justia igual para os desiguais.
A contradio e a dissonncia integram o novo. So perceptveis os avanos das comunidades que assumiram a implementao
da pesquisa como um princpio norteador das prticas pedaggicas
e tomaram o trabalho como eixo da dimenso formativa do ser humano, produzindo resultados surpreendentes e de matizes bastan226
posfcio
te diferenciados. As produes das escolas se estenderam pelas comunidades, extrapolaram seus muros e fizeram avanar o envolvimento dos familiares na vida escolar dos alunos. As proposies de
organizao do Seminrio Integrado tambm permitiram a imerso
dos educandos e dos educadores em processos de produo coletiva do conhecimento, gerando discusses sobre temas emergentes,
desvelando problemas de uma realidade em movimento.
Apesar de todas as contradies, conflitos, embates, territrios de resistncia s mudanas, a REE-RS no mais a mesma depois do encadeamento desse processo. As escolas, os educadores
e todos os sujeitos envolvidos na educao entraram em um novo
movimento. Esto sendo autores e promotores de aes tericas e
prticas que questionam os paradigmas pedaggicos tradicionais,
e buscam novas alternativas para colocar a educao pblica em
dilogo com o imaginrio, as necessidades e os sonhos das nossas
juventudes. Apesar de diferentes concepes e nuances pedaggicas, h um esforo de transio paradigmtica que resgata a compreenso de que o conhecimento uma construo dos sujeitos
em relao, forjado na complexidade do contexto das profundas
transformaes comportamentais, cientficas e tecnolgicas do
nosso tempo.
O avano nas concepes que compreendem o conhecimento como um processo cognitivo de cada sujeito e na sua interao
com o outro, superando a viso que confunde conhecimento com
repetio de informao, impactou os mtodos, as concepes e o
processo de avaliao. A ideia de educao como direito de acesso
ao conhecimento exige uma avaliao voltada ao sucesso de cada
indivduo. A avaliao no como processo seletivo e classificatrio, mas como inerente ao ensino, capaz de orientar o percurso
de aprendizagem do educando e as intervenes pedaggicas dos
educadores. Portanto, avaliar no para competir e excluir. Avaliar
para a busca do sucesso de todos, da formao de cidados que saibam conviver com o outro e com a natureza, munidos de capacidade tcnica para produzir a sua existncia individual e social. Nessa
perspectiva, ensinar e aprender assumem um carter emancipatrio. No cabem comparaes artificiais e o estabelecimento de
rankings. O ranking significa a instituio de que h perdedores e
227
vencedores. Na educao como um processo civilizatrio e libertador todos podem e devem ser vencedores. No fosse assim, no poderamos falar em educao para todos ou como direito de todos.
No podemos sonegar o papel vital do educador na relao
direta como o educando. Por esse motivo, toda essa ao vem
acompanhada por um intenso processo de formao continuada
em servio para garantir o protagonismo de todos os educadores
na construo e na execuo das prticas pedaggicas orientadas
pelos princpios que constituem a poltica educacional do estado
do Rio Grande do Sul.
Embora haja resultados perceptveis expressos na contnua
diminuio da repetncia e no estancamento do abandono, h
muito que fazer. Os problemas e desafios surgem em novas dimenses. Para a consolidao de novas concepes necessrio
afirmar outras prticas que produzam uma nova cultura escolar,
um outro senso comum sobre conhecimento e avaliao e ainda
discusses, debates e reflexes recorrentes sobre os sentidos da
educao em nossos tempos. O que ensinamos, para quem ensinamos e por que ensinamos? Estamos ousando responder a essas
questes no mbito da poltica educacional do estado do Rio Grande do Sul, empenhados na ampliao permanente do protagonismo de educadores e educandos em dilogo com o princpio da participao e da democracia.
228
Anexos
Dados de abandono,
reprovao e
aprovao do
Ensino Mdio
no Brasil e no
Rio Grande do Sul
229
Ensino Mdio Taxas de rendimento

Brasil 2000-2012
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
230
Dependncia
Administrativa
Ano
Estadual
Federal
Taxas do Ensino Mdio

Aprovao
Reprovao
Abandono
2000
73,4
8,0
18,6
2000
76,6
9,8
13,6
Municipal
2000
78,5
5,5
16
Particular
2000
90,3
5,1
4,6
Total
2000
75,9
7,5
16,6
Estadual
2001
74,5
8,5
17
Federal
2001
79,7
9,5
10,8
Municipal
2001
78,9
6,2
14,9
Particular
2001
92
5,1
2,9
Total
2001
77
8,0
15
Estadual
2002
73,2
9,6
17,2
Federal
2002
82,1
10,1
7,8
Municipal
2002
78,4
7,1
14,5
Particular
2002
92,3
5,4
2,3
Total
2002
75,9
9,0
15,1
Estadual
2003
72,3
10,9
16,8
Federal
2003
85,1
10,8
4,1
Municipal
2003
78,1
7,5
14,4
Particular
2003
92,8
5,3
1,9
Total
2003
75,2
10,1
14,7
Estadual
2004
70,5
11,4
18,1
Federal
2004
84,4
11,4
4,2
Municipal
2004
76,4
8,8
14,8
Particular
2004
92,7
5,6
1,7
Total
2004
73,3
10,7
16
Estadual
2005
70,5
12,3
17,2
Federal
2005
84,9
11,2
3,9
Municipal
2005
75,4
9,4
15,2
Particular
2005
92,7
5,8
1,5
Total
2005
73,2
11,5
15,3
Estadual
2006
71,1
13,0
16,0
Federal
2006
84,5
12,2
3,4
Municipal
2006
75,2
10,0
14,8
anexo 1
Ensino Mdio Taxas de rendimento

Brasil 2000-2012
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Dependncia
Administrativa
Ano
Particular
Total
Taxas do Ensino Mdio

Aprovao
Reprovao
Abandono
2006
93,3
5,7
1,0
2006
73,7
12,1
14,2
Estadual
2007
71,6
13,6
14,8
Federal
2007
84
13,1
2,9
Municipal
2007
75
10,6
14,4
Particular
2007
93,8
5,6
0,6
Total
2007
74,1
12,7
13,2
Estadual
2008
72,4
13,1
14,5
Federal
2008
84,3
13,4
2,3
Municipal
2008
76,1
10,9
13,0
Particular
2008
93,5
6,0
0,5
Total
2008
74,9
12,3
12,8
Estadual
2009
73,5
13,5
13,0
Federal
2009
85,1
12,6
2,3
Municipal
2009
79,1
10,0
10,9
Particular
2009
93,3
6,2
0,5
Total
2009
75,9
12,6
11,5
Estadual
2010
74,9
13,4
11,7
Federal
2010
84,1
14,2
1,7
Municipal
2010
79,2
10,3
10,5
Particular
2010
93,6
5,9
0,5
Total
2010
77,2
12,5
10,3
Estadual
2011
75,0
14,1
10,9
Federal
2011
83,4
13,9
2,7
Municipal
2011
79,5
10,5
10,0
Particular
2011
93,4
6,1
0,5
Total
2011
77,4
13,1
9,5
Estadual
2012
76,4
13,1
10,5
Federal
2012
84,2
13,4
2,4
Municipal
2012
79,6
10,8
9,6
Particular
2012
93,4
6,1
0,5
Total
2012
78,7
12,2
9,1
Fonte: MEC/INEP.
Nota: devido mudana na metodologia de coleta do Censo Escolar em 2007, os valores de 2006 so uma estimativa.
231
Ensino Mdio Taxa de abandono

Rio Grande do Sul 1975-2012
Ano
Ensino Mdio
Total
Federal
Estadual
Municipal
Particular
1975
10,33
4,16
12,19
12,17
8,71
1976
11,93
5,07
14,38
17,19
9,51
1977
12,80
6,08
15,52
16,17
9,87
1978
14,55
8,17
17,58
13,12
1,87
1979
15,53
6,64
18,77
15,22
11,32
1980
16,58
7,93
20,12
18,21
11,60
1981
16,55
6,73
20,57
15,65
10,58
1982
17,44
7,52
21,63
18,52
10,64
1983
17,87
11,97
21,82
20,05
10,65
1984
18,82
12,28
22,84
18,86
11,29
1985
19,20
12,15
23,58
19,49
11,32
1986
18,93
13,30
22,82
25,76
11,53
1987
19,58
12,27
24,50
26,85
10,85
1988
16,93
10,15
21,10
21,79
9,02
1989
18,80
10,52
23,39
17,19
9,62
1990
17,78
9,85
22,01
22,54
8,49
1991
16,10
12,95
19,86
15,00
7,01
1992
Calendrio A
15,12
9,84
18,60
13,27
5,18
Calendrio B
32,50
32,50
Calendrio C
49,80
49,80
1993
Calendrio A
15,32
10,09
18,50
15,54
5,58
Calendrio B
22,42
22,42
Calendrio C
35,19
35,19
1994
Calendrio A
14,40
9,62
17,46
14,45
4,80
Calendrio B
23,58
23,58
Calendrio C
29,14
29,14
1995
Calendrio A
13,97
10,34
16,94
13,52
5,20
Calendrio B
13,32
13,32
Calendrio C
10,88
10,88
232
anexo 2
Ensino Mdio Taxa de abandono

Ano
Ensino Mdio
Total
Federal
Estadual
Municipal
Particular
1996
12,95
7,57
15,97
10,61
3,80
1997
11,11
8,09
13,62
6,17
3,21
1998
10,62
7,80
12,77
7,07
3,12
1999
10,99
5,83
13,13
6,43
2,51
2000
16,2
26,5
18,2
9,3
3,4
2001
13,4
15,8
15,3
11,7
1,7
2002
13,9
4,4
15,9
11,1
1,4
2003
13,4
2,8
15,4
11,9
1,6
2004
15,8
3,7
18,1
12,1
1,0
2005
14,2
2,5
16,2
13,0
0,8
2006
13,6
2,5
15,4
15,7
0,6
2007
13,0
2,5
14,6
18,3
0,4
2008
12,4
3,9
14,0
21,0
0,5
2009
11,7
2,5
13,0
20,4
0,5
2010
11,0
3,3
12,3
18,3
0,4
2011
10,1
3,4
11,4
18,3
0,4
2012
10,3
2,2
11,7
16,7
0,5
Fontes: 1975-1999: Sistema de Informaes Educacionais (SIE-RS); 2000-2005: Sistema Integrado de Informaes Educacionais (SIIE/MEC), Censo Escolar; 2007-201: Educacenso/INEP/
MEC, Censo Escolar. Nota: para 2006, o clculo foi realizado pelo INEP/MEC, por estimativa.
233
Ensino Mdio Taxa de reprovao

Ano
Ensino Mdio
Total
Federal
Estadual
Municipal
Particular
1975
15,53
14,87
17,79
21,85
13,06
1976
18,02
16,58
21,45
26,71
14,30
1977
19,64
21,32
24,18
24,63
14,34
1978
21,45
18,92
26,48
29,92
15,02
1979
22,64
21,97
28,02
26,70
15,24
1980
22,66
24,04
27,29
32,56
15,47
1981
24,15
26,99
29,61
32,55
15,19
1982
22,54
26,09
27,73
28,13
13,65
1983
22,92
24,11
28,02
25,74
14,04
1984
22,42
23,58
27,00
30,85
13,95
1985
19,46
24,74
22,02
35,53
13,88
1986
21,55
25,05
25,46
38,64
13,83
1987
15,62
19,28
16,36
33,90
13,33
1988
20,49
22,46
24,12
33,46
13,26
1989
20,48
18,03
24,23
36,71
12,77
1990
19,97
17,10
23,28
34,35
13,00
1991
17,13
18,69
19,08
29,62
11,82
1992
Calendrio A
18,47
18,46
21,15
26,39
10,68
Calendrio B
28,72
28,72
Calendrio C
32,98
32,98
1993
Calendrio A
17,68
21,04
19,97
22,90
10,36
Calendrio B
16,38
16,38
Calendrio C
17,35
17,35
1994
Calendrio A
20,20
17,59
23,26
25,49
11,50
Calendrio B
31,51
31,51
Calendrio C
16,45
16,45
1995
Calendrio A
20,25
16,62
23,47
30,58
11,44
Calendrio B
21,95
21,95
Calendrio C
12,01
12,01
234
anexo 2
Ensino Mdio Taxa de reprovao

Ano
Ensino Mdio
Total
Federal
Estadual
Municipal
Particular
1996
17,81
15,22
20,82
21,72
9,36
1997
14,43
12,24
16,53
25,64
7,67
1998
15,30
11,90
18,00
18,84
6,58
1999
17,13
14,14
19,92
20,55
6,49
2000
15,7
12,1
17,2
23,9
6,4
2001
15,8
9,7
17,3
19,7
7,1
2002
16,1
12,0
17,5
18,1
7,1
2003
16,8
13,2
18,3
20,3
6,9
2004
18,3
12,7
19,9
19,2
7,4
2005
19,9
12,7
21,7
23,3
6,9
2006
19,5
13,3
21,2
20,7
6,8
2007
19,0
13,8
20,7
18,0
6,7
2008
19,6
14,1
21,3
15,4
7,4
2009
20,0
15,6
21,7
14,9
7,9
2010
19,9
14,9
21,6
16,0
7,5
2011
20,7
18,3
22,3
18,2
8,1
2012
16,8
15,5
17,9
20,1
8,1
235
Ensino Mdio Taxa de aprovao

Ano
Ensino Mdio
Total
Federal
Estadual
Municipal
Particular
1975
84,47
85,13
82,21
78,15
86,94
1976
81,98
83,42
78,55
73,29
85,70
1977
80,36
78,68
75,82
75,37
85,66
1978
78,55
81,08
73,52
70,08
84,98
1979
77,36
78,03
71,98
73,30
84,76
1980
77,34
75,96
72,71
67,44
84,53
1981
75,85
73,01
70,39
67,45
84,81
1982
77,46
73,91
72,27
71,88
86,35
1983
77,08
75,89
71,98
74,26
85,96
1984
77,58
76,42
73,00
69,15
86,05
1985
80,53
75,25
77,97
64,46
86,11
1986
78,44
74,94
74,53
61,35
86,16
1987
84,37
80,71
83,63
66,09
86,66
1988
79,50
77,53
75,87
66,53
86,73
1989
79,51
81,96
75,76
63,28
87,22
1990
80,03
82,90
76,72
65,65
87,00
1991
82,86
81,30
80,91
70,37
88,17
1992
Calendrio A
81,52
81,53
78,84
73,60
89,31
Calendrio B
71,27
71,27
Calendrio C
67,01
67,01
1993
Calendrio A
82,32
78,96
80,03
77,10
89,64
Calendrio B
83,62
83,62
Calendrio C
82,65
82,65
1994
Calendrio A
79,80
82,41
76,74
74,51
88,50
Calendrio B
68,49
68,49
Calendrio C
83,55
83,55
1995
Calendrio A
79,75
83,38
76,53
69,42
88,56
Calendrio B
78,05
78,05
Calendrio C
87,99
87,99
236
anexo 2
Ensino Mdio Taxa de aprovao

Ano
Ensino Mdio
Total
Federal
Estadual
Municipal
Particular
1996
82,19
84,78
79,18
78,28
90,64
1997
85,57
87,76
83,47
74,36
92,33
1998
84,70
88,10
82,00
81,16
93,42
1999
82,87
85,86
80,08
79,45
93,51
2000
68,7
64,1
65,0
67,6
90,2
2001
70,8
74,5
67,4
68,6
91,2
2002
70,0
83,6
66,6
70,8
91,5
2003
69,8
84,0
66,3
67,8
91,5
2004
65,9
83,6
62,0
68,7
91,6
2005
65,9
84,8
62,1
63,7
92,3
2006
67,0
84,3
63,4
63,7
92,6
2007
68,0
83,7
64,7
63,7
92,9
2008
68,0
82,0
64,7
63,6
92,1
2009
68,3
81,9
65,3
64,7
91,6
2010
69,1
81,4
66,1
65,7
92,1
2011
69,2
78,3
66,3
63,5
91,5
2012
72,9
82,3
70,4
63,2
91,4
237
Esse livro foi composto nas fontes Milo e Milo Serif

e impresso em maio de 2014.

Doutor em Educao pela USP. Professor do mestrado em Reabilitao
e Incluso do Centro Universitrio
Metodista IPA. Vice-lder do Grupo
de Pesquisa Educao e Incluso do
IPA. Membro do Grupo de Pesquisa
Educao e Trabalho da UFPR. Secretrio de Estado da Educao do
Rio Grande do Sul.
Jonas Tarcsio Reis

Doutorando em Educao pela Unisinos (Capes 7). Mestre em Educao pela UFRGS (Capes 6). Membro
do Grupo de Pesquisa Educao e
Incluso do IPA e do Grupo de Pesquisa Educao e Trabalho da UFPR.
Professor da RME-POA.
Autores
Acacia Zeneida Kuenzer
Attico Chassot
Elmar Soero de Almeida
Iara Borges Aragonez
Isabel Letcia Pedroso de Medeiros
Jorge Luiz Ayres Gonzaga
Julio Alejandro Quezada Jlvez
Maria de Guadalupe Menezes de Lima
Maria Eulalia Pereira Nascimento
Monica Ribeiro da Silva
Neusa Teresinha Herbert
Rosa Maria Pinheiro Mosna
Sandra Regina de Oliveira Garcia
Vera Regina Igncio Amaro
Vera Maria Ferreira
Em um momento de aprofundamento da
reforma do Ensino Mdio da Rede Estadual
de Ensino do Rio Grande do Sul, este trabalho
representa mais um passo para compartilhar
reflexes acerca dos rumos da mudana em
curso. Ela no linear; percorre caminhos
repletos de tenses e conflitos. a sntese
mediada entre a vontade dos atores e os limites
histricos. Os seres humanos so atores e
resultados de seus tempos histricos. Mas as
lutas possveis so sempre fruto das motivaes
coletivas. Assim como a histria feita pelos
seres humanos pode ser transformada por seus
construtores, a escola feita pelos educadores
pode ser transformada pelos educadores.
Realiza-se um esforo para uma educao que
dialogue com os sujeitos reais, que responda de
forma efetiva necessidade de ser para todos.
Trata-se de compreender que os oprimidos esto
na escola, mas esta ainda no os enxergou. Ou
os viu e permanece na lgica de meritocratizar
o humano sob o pressuposto de uma justia
igual para os desiguais. Assim, so oferecidos
aqui novos elementos para o debate educacional
e avana-se no registro da teoria e da prtica para
um novo Ensino Mdio.
O Ensino Mdio e os desafios da experincia
Organizadores
O Ensino Mdio
e os desafios
da experincia
Esta obra contempornea expressa ideias de um movimento de

educadores que buscam construir
um novo Ensino Mdio no sculo
XXI. Nela encontramos um sentido
renovado sobre uma mudana curricular na escola pblica em tempos
de capitalismo tardio/acumulao
flexvel, o qual coloca desafios s
classes que vivem do trabalho. Esse
significado renovado sobre a mudana curricular:
a. ultrapassa a lgica de adaptao dos sujeitos ao mercado, superando uma viso memorialstica
e de consumo de conhecimentos
prontos e fechados, para se situar
no mbito de uma atividade social e
humana que valoriza o papel criativo do conhecimento;
b. aponta para a emergncia do
sujeito potico e reflexivo no interior dos processos formativos escolares, sujeito esse que, por ser capaz
de interpretar o mundo em que vive
de forma multidimensional, torna-se capaz de pensar e agir de forma
a modificar e reconstruir o conhecimento e o mundo em que vive.
A tarefa de reestruturar o Ensino Mdio nos entusiasma, ao sugerir uma educao sob o crivo de um
paradigma crtico e emancipatrio.

Organizao

Jonas Tarcsio Reis
Licenciado em Educao Fsica e doutor em Educao

Ensino Medio e Os Desafios Da Experiência

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Ensino Medio e Os Desafios Da Experiência

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Direitos autorais:

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Jose Clovis de Azevedo

Doutor em Educao pela USP. Professor do mestrado em Reabilitao

Jonas Tarcsio Reis

O Ensino Mdio e os desafios da experincia

Esta obra contempornea expressa ideias de um movimento de

Sidinei Pithan da Silva

Jose Clovis de Azevedo

Licenciado em Educao Fsica e doutor em Educao

Jose Clovis de Azevedo

O Ensino Mdio e os desafios da experincia movimentos da prtica

Nota: o artigo Democratizao do Ensino Mdio: a reestruturao curricular no RS

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Prefcio Ensino Mdio:

Sidinei Pithan da Silva

Democratizao do Ensino Mdio:

JOSE CLOVIS DE AZEVEDO E JONAS TARCSIO REIS

Ensino Mdio e Educao Profissional:

SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA

Juventudes e Ensino Mdio:

MONICA RIBEIRO DA SILVA

Dilemas da formao de professores

ACACIA ZENEIDA KUENZER

A prtica pedaggica na educao

JORGE LUIZ AYRES GONZAGA, ELMAR SOERO DE ALMEIDA,

A pesquisa de saberes primevos

A mudana possvel e necessria

VERA MARIA FERREIRA

A pesquisa nas prticas educativas

JULIO ALEJANDRO QUEZADA JLVEZ

Avaliao: instrumento do direito

ISABEL LETCIA PEDROSO DE MEDEIROS

Avaliao: paradigmas e paradoxos

ROSA MARIA pinheiro MOSNA

JOSE CLOVIS DE AZEVEDO E JONAS TARCSIO REIS

Anexos Dados de abandono,

o ensino mdio e os desafios da experincia

o ensino mdio e os desafios da experincia

o ensino mdio e os desafios da experincia

esfera pblica. Trabalhar com educao , hoje, muito mais que

o ensino mdio e os desafios da experincia

Nessa disputa, uma coisa certa, no h mais lugar para o

o ensino mdio e os desafios da experincia

o mundo em que vivem a partir dos diferentes conhecimentos de

No desenvolvimento de sua argumentao, Julio Alejandro

o ensino mdio e os desafios da experincia

contedo que lhe apresentado, dependendo totalmente do meio

prprio sujeito como corresponsveis pela sua educao. esse o

o ensino mdio e os desafios da experincia

mento pedaggico, requer outra postura dos professores, postura

Este captulo tem por objetivo apresentar sucintamente os motivos

* Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Licenciado e bacharel em

o ensino mdio e os desafios da experincia

que outros textos que compem esta publicao abordaro mais

democratizao do ensino mdio: a reestruturao curricular no rs

Grfico 1: Taxas de aprovao,

Fonte: Seduc-RS (2013)2

Embora a ampliao do acesso escola de Ensino Mdio tenha

o ensino mdio e os desafios da experincia

Os caminhos discentes diante do Ensino Mdio

democratizao do ensino mdio: a reestruturao curricular no rs

avaliado, no se constituindo em diagnstico tomado como base

o ensino mdio e os desafios da experincia

pr os ps em uma sala de aula. Um tanto deles assume uma