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Lacquisizione dellaspetto verbale e il ruolo della pragmatica

Lucyna Gebert, Universit di Roma La Sapienza

Citation: Gebert, Lucyna (2012), Lacquisizione dellaspetto verbale e il ruolo


della pragmatica, mediAzioni 13, http://mediazioni.sitlec.unibo.it, ISSN 19744382.

1. Considerazioni introduttive
Questo lavoro un frammento di un work in progress, parte del quale stata
pubblicata in Gebert 2010. Tutte e due i lavori riguardano lacquisizione
dellaspetto verbale, tema che mi interessa studiare perch ritengo che i
meccanismi che governano lacquisizione siano rivelatori di quelli che
determinano il funzionamento dellaspetto verbale nelle lingue naturali. Infatti mi
sembra di aver dimostrato in Gebert 2010, come dalle ricerche sullacquisizione
emergano delle indicazioni importanti sulla complessa fenomenologia tempoaspettuale, in primo luogo sulla realt psicologica delle classi lessicali
riconosciute da quasi tutti gli aspettologi come cruciali per poter rendere conto
del meccanismo aspettuale1.
In questo scritto vorrei affrontare unaltra questione teorica importante, vale a
dire quella del ruolo del contesto nel funzionamento dellaspetto verbale. Dai
numerosissimi studi sullaspetto in lingue diverse emerge una tendenza
generale: i livelli di analisi linguistica in questa materia si alzano gradualmente
1

La terminologia usata per descrivere le classi verbali basata sulle quattro classi lessicali
distinte da Vendler 1967: states, activities, accomplishments, achievements. Le classi degli
achievements (puntuali) insieme a quella degli accomplishments (risultativi) vengono
raggruppate insieme in quella dei verbi telici adottata in questo scritto, anche se nella
terminologia da me usata abitualmente mi sono servita del termine verbi di cambiamento che
faceva riferimento al fatto che ambedue queste classi di verbi denotano situazioni in cui si
verifica un cambiamento, a differenza dei verbi come quegli stativi e quelli di attivit che si
riferiscono alle situazioni durative, omogenee, senza un fine naturale e perci definiti atelici.

sempre di pi. Dai primi studi limitati, fondamentalmente, alle manifestazioni


morfologiche dellaspetto, si passati a quelli che prendono in considerazione
la sintassi e la semantica, finch si arriva oggi ad includervi anche il livello
pragmatico del linguaggio (a giudicare da numerosi lavori, come ad esempio
Padueva 1996, Kreisberg 1997, 2007, Plungjan 2004, Gebert 2004 e molti
altri). Da questo punto di vista mi sembra interessante rilevare che in una serie
di studi dedicati allacquisizione di lingue diverse emerge il ruolo importante del
contesto discorsivo (e quindi della pragmatica) nellacquisizione di una piena
competenza aspettuale.

1. 1. Teorie di acquisizione
Vorrei iniziare riassumendo brevemente le conclusioni presentate in Gebert
2010 sullacquisizione del tempo e dellaspetto. Gli studiosi che hanno lavorato
su questo argomento in L1 e in L2 (si cfr. a questo proposito la sintesi in
Shirai, Slobin & West 1998 ) sono grosso modo daccordo sul fatto che nella
fase iniziale lapprendimento di queste categorie avvenga secondo le previsioni
della cosiddetta ipotesi dellaspetto che limitatamente ai punti riguardanti anche
le lingue slave stata cos riassunta da Andersen & Shirai 1996:
1. I bambini imparano prima ad usare

le marche del passato perfettivo con i

verbi di achievement e di accomplishment (ovvero verbi telici) e solo in un


secondo momento le estendono ai verbi di attivit e di stato (atelici).
2. Nelle lingue che hanno lopposizione perfettivo/imperfettivo, il passato
imperfettivo appare pi tardi rispetto al passato perfettivo. Inoltre, il passato
imperfettivo viene applicato inizialmente ai verbi di stato e di attivit e solo in un
secondo momento viene esteso a quelli di accomplishment e di achievement.
Lipotesi dellaspetto stata reinterpretata da Shirai e Andersen 1995 nei
termini della teoria dei prototipi che, come noto, si occupa della natura della
categorizzazione umana (cfr. Rosch 1978) secondo la quale ogni categoria
composta da membri prototipici, centrali, e da membri marginali, periferici. Tale
approccio, adottato da Shirai e Andersen 1995, consente di conciliare le
2

interpretazioni conflittuali e rende conto della gradualit dei fenomeni coinvolti.


Cos, le forme prototipiche dei verbi telici sono rappresentate dai verbi perfettivi
al passato, mentre i membri prototipici dei verbi atelici (quindi: stativi e di
attivit) dalle forme allaspetto imperfettivo2. Le forme imperfettive dei verbi
telici, cos come le forme perfettive dei verbi atelici costituiscono, invece, i
membri periferici delle rispettive categorie.
Secondo la teoria dei prototipi, come dimostrato da Taylor (1989),
lapprendente impara prima le caratteristiche prototipiche, centrali di una
categoria

poi,

gradualmente,

quelle

marginali,

meno

prototipiche.

Conseguentemente, le forme perfettive dei verbi atelici e quelle imperfettive dei


verbi telici vengono acquisite pi tardi, in accordo anche con le previsioni
dellipotesi dellaspetto e in accordo con quanto riscontrato dalle ricerche
condotte su lingue diverse.
Malgrado le differenze tra le lingue nel processo dellacquisizione che avviene
secondo le previsioni della versione forte o debole dell ipotesi dellaspetto (cfr.
Gebert 2010), gli studiosi sembrano essere daccordo per quanto riguarda
lordine dellacquisizione. Come si visto, vengono acquisiti pi tardi gli usi
dellaspetto perfettivo dei verbi atelici e dellaspetto imperfettivo dei verbi telici,
ossia quelli meno naturali (cfr. Antinucci e Gebert 1976/77), che vanno contro
la solidariet semantica (termine di Giacalone Ramat 2002) esistente tra i
verbi telici e laspetto perfettivo da una parte e quelli atelici e laspetto
imperfettivo dallaltra.
Da alcuni studi risulta che questo tipo di competenza aspettuale meno
prototipica, e certamente, pi complessa (a giudicare dalla maniera in cui le
forme aspettuali vengono imparate) acquisita dai bambini con laiuto del
contesto tra i 3 e i 6 anni. noto inoltre che, in generale, proprio il periodo
dellacquisizione che va dai 3 ai 6 anni, che consiste nello sviluppo delle
competenze discorsive.

Antinucci e Miller 1976 notano che le prime occorrenze degli imperfettivi sono al presente.
Dalle altre ricerche emerge infatti che limperfettivo passato dei verbi atelici compare pi tardi
rispetto al perfettivo passato dei telici.

2. Condizionamenti testuali e aggiustamenti nelluso aspettuale: periferia


del prototipo
Della complessit degli usi aspettuali meno prototipici si occupa Slabakova
2002 che fa riferimento alla Discourse Representation Theory di de Swart 1998,
applicata al trattamento del tempo/aspetto in francese. Secondo de Swart il
carattere dellevento descritto pu essere modificato dagli operatori aspettuali,
quali, ad esempio, laspetto grammaticale nelle lingue romanze che d luogo
allopposizione tra limperfetto da una parte e il passato remoto e passato
prossimo dallaltra. Gli operatori aspettuali possono produrre unasimetria tra la
classe lessicale e laspetto del verbo3, determinata dai condizionamenti
contestuali. Di conseguenza, laspetto grammaticale pu trasformare un evento
telico, naturalmente perfettivo, in un processo, tipico degli eventi atelici, durativi.
Per questa ragione levento telico in italiano (ma Slabakova d un esempio
analogo in inglese), quale scrivere una lettera pu trasformarsi in un processo
che esprime una situazione in corso: Maria stava scrivendo una lettera. Cos
anche in russo (a) o in polacco (b) levento telico illustrato in (1):
(1 ) a.Segodnja Maria reila-P trudnuju matematieskuju zadau
b. Dzisiaj Maria rozwizaa-P trudne zadanie matematyczne
(Oggi Maria ha risolto un difficile problema di matematica)

se presentato in un contesto in cui occorre un avverbio di durata (che


Slabakova, seguendo de Swart, considera, insieme allaspetto grammaticale,
un operatore aspettuale), viene trasformato in un processo attraverso la marca
dellimperfettivo, tipica degli eventi atelici, producendo una combinazione meno
prototipica in (2):
(2 ) a. Ves den Maria reala-I trudnuju matematieskuju zadau
b.Cay dzien Maria rozwizywaa-I trudne zadanie matematyczne

Nella terminologia di Slabakova: aspetto lessicale vs aspetto grammaticale.

(Per tutta la giornata Maria ha cercato di risolvere un difficile problema di


matematica)

Di consequenza, come vediamo in (2), luso degli avverbi di durata pu


comportare una scelta diversa delle marche aspettuali grammaticali rispetto alla
classe lessicale del verbo, dando luogo alle forme asimmetriche, come lo
limperfettivo di un verbo telico in (2). Questa operazione composta di due fasi
e pertanto pi complessa: la prima la combinazione automatica tra loperatore
aspettuale e il lessema verbale telico o atelico, in relazione alla natura di tale
operatore (e perci il verbo telico si combina con laspetto perfettivo come in
(1): rozwiza-P ); la seconda la reinterpretazione contestuale se le condizioni
lo richiedono (il passaggio allimperfettivo rozwizywa-I a causa dellavverbio di
durata: ves den, cay dzien). In questo caso infatti nel modello di de Swart si
hanno due operazioni invece di una (cfr. Slabakova 2002: 184)4.
Tale complessit spiegherebbe la ragione per cui gli usi asimmetrici (e pertanto
meno prototipici) dellaspetto vengono acquisiti pi tardi (come dimostrano i dati
riscontrati sia nellacquisizione di L1, sia nellapprendimento di L2 presentati in
Gebert

2010):

le

combinazioni

pi

complesse

richiedono

un

tempo

supplementare per essere processate. Slabakova osserva che questa


intuizione viene in parte confermata dallesperimento psicolinguistico condotto
da Piango et al. (1999) nel quale si dimostra che la reinterpretazione
contestuale di cui sopra (definita aspectual coercion)

comporta dei costi

computazionali pi alti rispetto a quelli delle combinazioni tra elementi lessicali


coinvolti nei processi sintattici prevedibili (Slabakova 2002: 184).
A questa tipologia di fenomeni assegnerei anche i dati riferiti da Stoll 1998 e
2005 che esamina il ruolo della classe lessicale del verbo (che Stoll definisce
Aktionsart) nellacquisizione dellaspetto in russo L 1. Come tanti altri studiosi di
questo fenomeno in lingue diverse, anche lei conferma il ruolo cruciale della
classe dei telici nellacquisizione dellaspetto verbale in russo. Si pone inoltre la
domanda circa lesistenza di una propriet universale dei verbi telici, che rende
4

Nel modello dellaspetto verbale di Karolak, illustrato nei suoi numerosi lavori sullargomento
(si veda ad es. Karolak 2001) i casi come questi rientrano nella cosiddetta configurazione
complessa.

pi facile lapprendimento dellaspetto e del tempo passato con i verbi di questa


classe e ne cerca la spiegazione. Scartate alcune possibilit, la studiosa arriva
alla conclusione che definisce pragmatica e che fa riferimento al carattere pi
saliente dei verbi telici rispetto agli altri verbi slavi, in particolare rispetto alle
forme perfettive dei verbi atelici, che hanno il valore incoativo (Stoll usa il
termine ingressivo) o delimitativo, illustrati negli esempi russi in (3) a. e b.:
(3) a. incoativi: znat-I - uznat-P (sapere venire a sapere), ljubit-I
poljubit -P(amare - cominciare ad amare), govorit-I zagovorit-P
(parlare cominciare a parlare, nenavidetI - voznenavidet-P (odiare prendere in odio);
b. delimitativi: poitat, pogovorit, posidet (leggere un po, parlare un po,
sedere per un po).

Gi Antinucci e Miller 1976, nel loro storico articolo che ha ispirato una serie di
ricerche orientate alla verifica dellipotesi dellaspetto, avevano avanzato
unipotesi riguardante la ragione per cui i bambini italiani e americani imparano
prima il passato attraverso lespressione del risultato mediante i participi passati
dei verbi telici (achievements e accomplishments) usati senza l ausiliare ed
estendono la marca del passato solo in una seconda fase ad altre classi
semantiche verbali. Secondo i due autori, la ragione di tale fenomeno era
dovuta al fatto che il risultato di un evento telico era qualcosa di effettivamente
osservabile, meno astratto e perci pi accessibile ai bambini intorno ai 2 anni,
il cui sviluppo cognitivo ancora abbastanza limitato. quindi probabile che
sia proprio losservabilit del risultato (come: rotto, chiuso, partito, entrato) a
rendere i verbi telici pi salienti cognitivamente, adatti ad essere usati anche in
isolamento e non dipendenti dal contesto verbale5.
Cos Stoll constata che, mentre i verbi perfettivi che denotano gli eventi telici
possono essere usati dai bambini anche in isolamento (e cio senza che ci sia
un contesto di contorno), le forme incoative o delimitative dei perfettivi formati a
partire dai verbi atelici, che esprimono cio un cambiamento di stato temporale,
compaiono prima in un contesto narrativo piuttosto che in isolamento. Secondo

Si cfr. anche lo psicolinguista Slobin 1977 che considera il risultato un concetto saliente
cognitivamente.

la studiosa, infatti, il cambiamento di stato temporale viene visto tipicamente in


relazione a qualche altra azione o evento6. Di conseguenza, le forme verbali il
cui contesto prototipico la narrazione degli eventi che si susseguono,
vengono acquisite pi tardi che non i perfettivi telici ed esse compaiono ad un
et relativamente tardiva quando i bambini sono ormai capaci di distaccarli dal
contesto7.
Stoll (2005: 822) che approfondisce ulteriormente la questione con degli
esperimenti mirati osserva inoltre che la padronanza pi tardiva degli incoativi
rispetto ai perfettivi dei verbi telici dipende anche dalla maggiore complessit
cognitiva della loro semantica: infatti, per usarli in maniera appropriata, i
bambini debbono essere capaci di processare una sequenza di eventi e perci
essere in grado di riconoscere sia i rapporti temporali e causali tra loro, sia il
protagonista di tali eventi. In conclusione, tutto ci dimostra che nel legame tra
lo sviluppo linguistico e quello concettuale un ruolo di rilievo vada assegnato al
contesto del discorso, perci alla pragmatica.
Linterpretazione di Stoll sembra convincente, tuttavia necessita di alcune
precisazioni ed aggiustamenti. Stoll 1998 mette sullo stesso piano i verbi telici,
quelli ingressivi (incoativi) e quelli delimitativi in quanto la sua classificazione in
Aktionsarten (classi lessicali) dei verbi russi non comprende soltanto i verbi
telici (achievements e accomplishments di Vendler) e i verbi durativi (verbi di
stato e di attivit) ma anche i verbi ingressivi (incoativi), delimitativi e
semelfattivi. Queste tre ultime categorie invece, secondo il modello dellaspetto
6

One can assume that it is far more interesting and worth reporting an event in isolation, i.e.,
without narrative elaboration, if there is a qualitative change of state, e.g., the breaking of a
window, or a result, e.g., when reading completely through a book, than if there is only a
temporal change of state, e.g., the inception of an activity like playing. The qualitative change of
state can be reported in isolation, but the temporal change of state (e cio espresso dal
perfettivo incoativo o delimitativo n. d. A.) is typically seen in relation to some other action or
event (Stoll 1998: 374).

it might be that children understand these forms in the context of narration, but they do not
yet detach the forms from this context. This could be the reason why the aspectual marking of
ingressives and delimitatives shows up only at a relatively late age in the experiment discussed
in this paper (ibid.: 374).

cui fa riferimento chi scrive (si cfr. Antinucci e Gebert 1975/76, Gebert 1991),
non sono altro che delle forme perfettive dei verbi atelici (che comprendono i
verbi di stato e di attivit).
Stoll osserva infatti che i verbi telici sono gli unici a formare le cosiddette coppie
aspettuali nelle quali il significato delle forme perfettiva ed imperfettiva hanno lo
stesso valore lessicale salvo per la parte strettamente aspettuale: only for
telics do the perfective and imperfective forms have exactly the same lexical
structure (Stoll 1998: 373). Lautrice continua: In contrast to this, in all other
Aktionsarten there is not such a narrow relationship between an imperfective
and a perfective verb (ibid.: 373), rifacendosi alla nota discussione se i verbi
incoativi quali i verbi russi: zaplakat-P (cominciare a piangere), oppure poljubitP (cominciare ad amare, innamorarsi) vadano considerati coppie aspettuali
degli imperfettivi plakat e ljubit oppure lessemi verbali a parte8. Visto che Stoll li
assegna ad un Aktionsart (e cio, nei nostri termini: classe lessicale) distinto, ne
evinciamo che ha deciso per la seconda soluzione. Tuttavia, anche Stoll
confronta queste forme con le presunte controparti imperfettive e constata che
la differenza consiste nel fatto che gli incoativi, i delimitativi e i semelfattivi9
hanno un valore semantico supplementare di limite, rispetto agli imperfettivi di
riferimento: The perfective forms differ from the imperfective not only with
regard to aspect, but they also include a boundary notion which is not present in
the base verb plakat (to cry.IPFV) (ibid.: 373). Cos, per la studiosa tedesca
solo i verbi telici sono biaspettuali, tutti gli altri verbi russi sono monoaspettuali.
Nei termini della teoria proposta in Antinucci e Gebert 1975/76 e Gebert 1991, i
verbi atelici e cio quelli di stato e di attivit, hanno come loro forma base,
quella naturale, la forma imperfettiva, e perci o non formano perfettivi oppure
i loro perfettivi introducono un significato supplementare di cambiamento che
precede linstaurarsi dello stato nel significato dei lessemi verbali come: znat vs
8

Si cfr. la presentazione dello stato dellarte in questa materia pubblicato di recente da


Mikaeljan, melev e Zaliznjak 2010).

A proposito della natura delle forme semelfattive che richiede un ragionamento un po pi


approfondito, si vedano: Antinucci e Gebert 1976 e Gebert 1991.

uznat (sapere venire a sapere), come dimostrato, tra laltro, nelle traduzioni
degli esempi in (3). Diverso valore hanno le forme delimitative dei verbi atelici
che denotano esclusivamente una delimitazione temporale e possono sempre
essere sostituiti dalla controparte imperfettiva con un avverbio di durata per
ottenere una frase semanticamente equivalente e cio senza un apprezzabile
variazione di significato, come nel seguente esempio polacco:

(4 ) Pogadalimy-P troch
(Abbiamo chiacchierato un po)

vs.
Gadalimy-I troch
(Abbiamo chiacchierato un po)

Inoltre, essendo i perfettivi in questione formati a partire dalle basi ateliche, essi
costituiscono un caso di aspect coercion (ossia: scelta asimmetrica) e perci,
in accordo con

quanto affermato da Slabakova, vengono acquisiti in un

secondo momento dai bambini in quanto pi distanti dal prototipo,


semanticamente pi complessi. Le osservazioni di Stoll relative al fatto che
inizialmente i perfettivi incoativi sono capiti dai bambini in un contesto narrativo,
ma non fuori da tale contesto10, corrispondono quindi anche a quanto sostiene
Slabakova a proposito della reinterpretazione contestuale delle forme
aspettuali. Sottolineando il ruolo del contesto nellacquisizione, Stoll conclude:
Children seem to learn language dependent on contexts, i.e., they learn certain
forms in specific contexts and reserve them for some time only in these
contexts (1998: 375). Tale fase contestuale nelluso degli incoativi e dei
delimitativi russi finisce dopo let dei 6 anni, quando queste forme si
emancipano dal contesto per diventare una categoria semantica astratta,
pienamente produttiva.
10

Salvo sporadicamente e per poco tempo nei bambini di 4 e 5 anni, interpretati come casi di
imitazione (Stoll 2005: 821-822).

Cos, il fatto che gli usi asimmetrici degli aspetti vengano acquisiti pi tardi,
oltre a confermare linterpretazione della teoria dei prototipi che li considera pi
marginali rispetto a quelli pi prototipici e simmetrici, in accordo anche con
quella attinente alla pragmatica del discorso. La piena padronanza di tali usi
richiede una capacit di capire la complessit del contesto e una competenza
narrativa (misurata dalla capacit di collegare gli eventi tra loro) acquisite pi
tardi.

3. Struttura dellinformazione, competenza discorsiva ed aspetto


Un altro fattore pragmatico che determina luso adeguato delle forme aspettuali
pu essere ricondotto alle difficolt cognitive generali che i bambini hanno nel
capire che cosa sanno gli interlocutori sulla situazione in questione. Se ne
occupano Vinnitskaja e Wexler (2001) che cercano di spiegare il fenomeno
dellimpiego eccessivo delle forme imperfettive dei verbi da parte dei bambini
russi dai 3 ai 6 anni e 5 mesi, assenti dalla lingua degli adulti, riscontrato in
alcuni esperimenti da loro effettuati.
Dopo aver constatato che i bambini acquisiscono la padronanza delle forme
aspettuali ad un et che va da 1 anno e 7 mesi ai 2 anni 4 mesi, Vinnitskaja e
Wexler esaminano la comprensione dellinformazione aspettuale nei contesti in
cui possono essere usati tutte e due gli aspetti. Una serie di esperimenti e
ricerche precedenti (Weist et al 1984 sul polacco; Gvozdev 1961, Pupynin
1998, Bar-Shalom 2002 sul russo) avevano dimostrato una prevalenza delle
forme perfettive rispetto a quelle imperfettive dei verbi nella prima produzione
linguistica dei bambini russi, dato previsto anche dallipotesi dellaspetto e
emerso anche dagli esperimenti di Vinnitskaja e Wexler 200111.

11

Tuttavia Vinnitskaja e Wexler ritengono che la tendenza ad usare i perfettivi sia legata al fatto
che sono proprio i verbi di questo tipo, verbi telici, di movimento e simili, ad essere pi
conosciuti e quindi pi usati dai bambini rispetto ai verbi di altre classi; secondo i due studiosi,
essi denotano delle situazioni di cambiamento di stato pi frequenti con i quali i bambini di
quellet hanno a che fare (si cfr. Vinnitskaja e Wexler 2001: 159 160)

10

Gli esperimenti costruiti per controllare la competenza pragmatica dei bambini


leggermente pi grandi, dai 3 ai 6,5 anni, avevano come obiettivo la scelta tra il
perfettivo e limperfettivo laddove entrambe le forme aspettuali erano possibili.
Come noto, tale situazione si verifica nelle lingue slave in diversi contesti.
Tradizionalmente si parlato di questo fenomeno, definendolo come
concorrenza degli aspetti (konkurencija vidov). In sostanza, si tratta delluso
degli imperfettivi dei verbi telici che denotano fatti compiuti, valore che ci si
aspetterebbe di trovare espresso dalle forme aspettuali perfettive. Si vedano
rispettivamente gli esempi (5- 6) per il russo e (7- 8) per il polacco) 12:
(5) Eto zdanie stroil-I izvestnyj architektor
(Questo edificio, lha costruito un noto architetto)
(6) My ue otkryvali-I okno, ne ponimaju poemu opjat arko
(Abbiamo gi aperto la finestra, non capisco perch di nuovo fa caldo)
(7) Ten obraz malowa-I Jan Matejko
(Questo quadro, lo ha dipinto Jan Matejko)
(8) Pisaam-I o tym w moim artykule
(Ho scritto di questo in un mio articolo)

Gli usi come questi potrebbero fare venire in mente altri casi di imperfettivi che
esprimono fatti compiuti, come gli esempi russi in (9 - 10) e polacchi in (1112):
(9) Vera my videli-I kitajskij film po televidenju
(Ieri abbiamo visto un film cinese in televisione)
(10) On ue slyal-I ob tom
(Ne ha gi sentito (parlare))
12

Diversi linguisti definiscono tale uso come konstatacija fakta, obefaktieskoe, tradotto in
inglese come statement of fact o general factual; si tratta di etichette intuitive, che non offrono
una spiegazione di questo peculiare fenomeno.

11

(11) Rozmawiaam-I kiedy z tym czowiekiem


(Ho parlato una volta con questo uomo)
(12) On pracowa-I w tej firmie w zeszym roku
(Ha lavorato in questa ditta lanno scorso)

Tuttavia, a differenza degli es. (5-8), in (9 - 12) abbiamo a che fare con i verbi
atelici di stato e di attivit la cui forma naturale proprio la forma imperfettiva
che viene usata anche nel caso delle situazioni compiute verificatesi nel
passato (cfr. Gebert (1991), (1994), Gebert (2009)). Per quanto riguarda
lontogenesi, come si visto nel paragrafo 1, questo dato emerge
automaticamente dallipotesi dellaspetto, secondo cui le prime forme verbali ad
essere acquisite sono i perfettivi dei verbi telici e in secondo luogo gli
imperfettivi dei verbi atelici, due combinazioni lessicali-aspettuali che si
collocano al centro del prototipo, secondo la teoria formulata da

Shirai e

Andersen 1995 di cui sopra. Invece il caso degli esempi (5-8) diverso in
quanto riguarda gli imperfettivi dei verbi telici usati per esprimere fatti compiuti,
fenomeno che, come si vedr pi avanti, inizia a verificarsi, appunto, a partire
dallet dei 3 anni, dopo che i bambini avevano acquisito la padronanza degli
usi prototipici centrali. Si tratta di uno dei problemi pi spinosi del meccanismo
aspettuale specificatamente slavo, che manda in crisi molti tentativi di
descrizione, particolarmente carente soprattutto nelle grammatiche e nei
manuali delle lingue slave L2 (cfr. Townsend

(2001), Gebert (2009)).

interessante pertanto trovare conferma del fatto che luso dellimperfettivo per
esprimere

fatti

compiuti,

che

comunque

costituisce

anchesso

una

combinazione lessicale-aspettuale periferica secondo la teoria dei prototipi,


venga acquisito insieme alla competenza pragmatica che, in questo caso,
diversamente da quanto osservato prima (cfr. paragrafo 2), si riferisce alla
padronanza della struttura dellinformazione.
Vinnitskaja e Wexler, facendo riferimento allelaborazione teorica di Smith
1997, spiegano infatti che la scelta aspettuale dellimperfettivo per esprimere
fatti compiuti avviene quando il parlante presuppone invece di asserire che il
fatto in questione ha avuto luogo; lasserzione in questi casi riguarda colui che
compie lazione, mentre lazione stessa considerata in maniera condivisa dai
12

due interlocutori come avvenuta. Nel caso della scelta del perfettivo invece
vengono asseriti sia il compimento dellazione, sia lagente, se il contesto lo
richiede:
Using such imperfective sentences [], the speaker presupposes rather
than asserts that the fact has taken place. As Smith (1997) writes, when the
imperfective is used [] the receiver knows that the final endpoint has
occured, i.e., the listener and the speaker may share the common
knowlegde []. The assertion involves who did this (presupposed) action;
the action itself is assumed (via shared knowlegde of speaker and listener)
to have been completed. When the perfective [] is used, the statement
focus on the completion of the action as well as on who carried out the
action. The subtle differences [] involve what the speaker assumes is
known to the listener (Vinnickaja e Wexler 2001: 150).

In altre parole, Vinnitskaja e Wexler 2001 ritengono che linformazione data,


presupposta, venga realizzata mediante gli imperfettivi, mentre linformazione
nuova, asserita, riguardante le azioni compiute, sia veicolata dalle forme
perfettive dei verbi. Pertanto, luso adeguato delle forme aspettuali in questione
richiede una competenza pragmatica che i bambini pi piccoli

non hanno

ancora. Nella loro interpretazione dei risultati del primo esperimento Vinnitskaja
& Wexler 2001 fanno riferimento a Wexler 1999 che rileva una tendenza nelle
capacit cognitive dei bambini piccoli da lui definita Failure to Understand
Other Minds (FUOM) e che consiste nel fatto che i bambini non riescono a
valutare correttamente lo stato delle conoscenze dellinterlocutore. Per fare un
esempio, secondo Wexler 1999 questo il motivo per cui i bambini hanno
difficolt ad esprimere la referenza, usando i pronomi o gli articoli determinativi
con i SN in situazioni in cui linterlocutore non in grado di recuperarne il
referente. Fino allet di circa 6 anni i bambini si servono delle espressioni che
indicano linformazione data, presupposta, in maniera sbagliata: essi trattano
infatti linformazione nuova come informazione presupposta, ma a quanto
sembra, non viceversa (Wexler 1999:154). Vinnitskaja e Wexler ritengono che
la stessa carenza pragmatica sia responsabile delluso eccessivo degli
imperfettivi per fatti compiuti

nel linguaggio dei bambini non conforme al

linguaggio degli adulti. sintomatico inoltre che non sono stati riscontrati casi
opposti, e cio la sostituzione dellimperfettivo con il perfettivo, daccordo con

13

quanto osservato a proposito delle sostituzioni dellinformazione nuova con


quella presupposta e non viceversa.
Tali dati sono emersi da un esperimento consistito, tra laltro, nella produzione
di testi narrativi da parte dei bambini: gli sperimentatori hanno cercato di isolare
quelle frasi in cui il bambino credeva che linformazione trasmessa fosse nota
allascoltatore. Ci stato possibile basandosi sulle occorrenze dei pronomi
soggetto dei verbi in queste frasi13. In molti casi, infatti, i referenti di tali pronomi
non potevano essere recuperati dallinterlocutore e sono serviti come indicatori
della scarsa competenza pragmatica dei bambini. Proprio in tali frasi, laspetto
prevalente dei verbi usati era limperfettivo, dato confermato anche da un
esperimento successivo consistito in una scelta deliberata delle forme
aspettuali in situazioni in cui si trattato di

un evento compiuto che

normalmente richiederebbe laspetto perfettivo. Questi risultati cambiano verso


let dei 6 anni (con lievi variazioni) quando si assestano gli usi corrispondenti
al linguaggio degli adulti.
Secondo Vinnitskaja e Wexler 2001 luso eccessivo degli imperfettivi dovuto
al fatto che i bambini attribuiscono erroneamente ai loro interlocutori di sapere
pi di quanto questi non sanno; di conseguenza, linformazione considerata
come presupposta viene espressa dallaspetto imperfettivo dei verbi telici usato
per fatti compiuti, daccordo con lidea dei due studiosi presentata sopra. Essi
affermano, inoltre, che lo stesso tipo di carenza pragmatica responsabile
anche di altri errori che i bambini compiono a quellet in altre lingue, dimostrati
dagli studi di Wexler 1999 e di altri studiosi citati in Vinnitskaja & Wexler 2001.
In tal modo lacquisizione dellaspetto russo si inserisce in un quadro pi
generale dello sviluppo delle capacit linguistiche.
Ora, mentre convincente il legame tra la struttura informativa della frase e
luso aspettuale, non sembra che si possa accettare la corrispondenza uno a
uno delluso dellimperfettivo per fatti compiuti e il valore presupposto del verbo.
Anche nel modello dellaspetto verbale cui si fa riferimento in questo scritto,

13

In realt il test era pi complesso e composto da varie prove si cfr. Vinnitskaja e Wexler
2001: 156 e sgg..

14

luso dellaspetto imperfettivo per esprimere fatti compiuti interpretato in base


a fattori pragmatici, ma il fatto decisivo nella scelta aspettuale la
focalizzazione dellasserzione e non linformazione data. Uno dei presupposti
che il verbo viene espresso al perfettivo quando il focus dellasserzione porta
sulla parte del significato del verbo riferentesi al cambiamento di stato ed il
relativo risultato, come negli esempi seguenti del russo(13) e del polacco (14):
(13) Vy mne dali-P oen choroij sovet, i ja vam oen blagodarna
(Mi avete dato un ottimo consiglio e vi sono molto riconoscente)
(14) Tak, daam-P mu twj numer telefonu
(S, gli ho dato il tuo numero di telefono)

Tuttavia, lasserzione (o la sua controparte negativa) pu anche essere


focalizzata su un altro componente del significato del verbo e cio non sul
risultato del cambiamento, come illustrato in (13-14), ma sul processo che
causa tale cambiamento, espresso dal (15) e messo in rilievo dalla negazione
in (16) che la controparte negativa di (14). In questi casi infatti scatta luso
della forma imperfettiva:
(15) Ja brala-I etu kniku v biblioteke no sejas ne mogu ee najti
(Ho preso questo libro dalla biblioteca ma ora non riesco a trovarlo)
(16) Nie, nie dawaam-I mu twojego numero telefonu
(No, non gli ho dato il tuo numero di telefono)

Vediamo quindi che non sempre lo spostamento del focus dellasserzione (e il


conseguente uso dellimperfettivo) dovuto al fatto che sia il verbo a
rappresentare linformazione presupposta: quando, come in (16), il focus porta
su una parte del significato del verbo corrispondente al processo che causa il
risultato, ma non sul risultato, non si pu sostenere che il verbo sia
presupposto. Ci pu verificarsi, ma un sottocaso di un fenomeno pi
generale che consiste nella defocalizzazione del risultato espresso dal verbo.
Cos, nellesempio russo riportato in (17), lelemento presupposto dal contesto
verbale, come risulta dalla sequenza delle battute, zdanie (edificio), ma anche
15

il verbo stroil (ha costruito), presupposto dalla situazione (se c un edificio,


questo edificio deve essere stato costruito), mentre il focus costituito da
izvestnyj architektor (noto architetto). Il verbo viene defocalizzato, ragione per
cui non al perfettivo, visto che linformazione nuova espressa dal soggetto
che infatti si trova in posizione finale, prevista per gli elementi che
rappresentano il focus informativo:
(17) Kakoe krasivoe zdanie!

(Che bel edificio!)

Eto zdanie stroil-I izvestnyj architektor


(Questo edificio, lo ha costruito un noto architetto)

Ovviamente possibile anche una risposta come (18):


(18) Eto zdanie postroil-P izvestnyj architektor
(Questo edificio, lo ha costruito un noto architetto)

ma la sua struttura informativa dovrebbe essere diversa: la parte asserita,


nuova, dellinformazione, espressa in (18) sia dal verbo che dal soggetto.
Questa proposta non invalida i risultati della ricerca di Vinnitskaja e Wexler ma
richiede che la regola su cui si basa la loro ipotesi di partenza vada un po
modificata: luso dellimperfettivo per esprimere fatti compiuti che, a volte, pu
coincidere con il carattere presupposto del verbo, funzione della portata del
focus sulla parte del significato della frase che non sia il cambiamento di stato
con il relativo risultato.
I risultati dello studio di Vinnitskaja e Wexler 2001 vengono interpretati da Van
Hout 2005 invece come una manifestazione delle carenze relative allinterfaccia
semantica discorso e alla struttura del discorso in genere, riscontrate nei
bambini. Van Hout fa anche riferimento ai risultati del suo esperimento condotto
sui bambini polacchi dai 2 ai 4 anni e 11 mesi , riguardante la comprensione
dellimperfettivo e sostiene che anche se allet di 3 anni i bambini conoscono
gi il significato dellaspetto perfettivo/imperfettivo nelle lingue slave (come
dimostrano le ricerche di Weist et al. 1984, Stoll 1998, Vinnitskaja e Wexler
2001 e altri), essi non hanno ancora pienamente acquisito la conoscenza del
16

funzionamento dell aspetto nel discorso14. Ci si manifesta nellimperfetta


padronanza dellaspetto imperfettivo (dimostrata anche dagli esperimenti di
Kazanina e Philips 2003 che lhanno constatato nei bambini dai 3 ai 5 anni) che
svolge un ruolo piuttosto complesso nel discorso in quanto pu denotare: una
situazione in corso, come anche una situazione compiuta e incompiuta, oltre a
quella ripetuta o abituale. La difficolt sorge, secondo Van Hout, perch i
bambini non sanno ancora legare gli eventi sullasse temporale in base
allinformazione linguistica e non sono capaci probabilmente di spostare indietro
il tempo di riferimento della narrazione. Inoltre, i bambini non sanno che
limperfettivo fa scattare la sovrapposizione degli eventi, mentre il perfettivo la
loro sequenza.
Concludendo, le abilit pragmatiche necessarie per acquisire una competenza
contestuale narrativa, come quella di cui nei lavori di Stoll 1998 e 2005 e
quella riguardante il riconoscimento dello stato delle conoscenze delle altre
persone, fanno riferimento alle capacit cognitive che si sviluppano, a quanto
sembra, alla stessa et: poco dopo i sei anni.
In diversi lavori precedenti ho messo in rilievo il fatto che sia indispensabile
prendere in considerazione il livello pragmatico del linguaggio per rendere
conto del funzionamento dellaspetto slavo in maniera adeguata (si cfr. tra gli
altri: Gebert 1991, Gebert 2004) . Gli studi sullacquisizione dimostrano che non
si pu prescindere dalla dimensione pragmatica nellapprendimento della
competenza aspettuale, dato che, come si visto, il contesto inteso nel senso
pi ampio, vi svolge un ruolo fondamentale.

14

Van Hout nota inoltre la differenza tra la varie metodologie adottate: nel suo esperimento le
domande riguardavano frasi inserite in un discorso, a differenza degli esperimenti di Vinnitskaja
e Wexler 2001, Stoll 1998 e Weist et al. 1984 in cui i bambini si dovevano pronunciare sul
significato di frasi isolate (anche se abbinate a immagini o filmati).

17

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