Msica e Incluso luz da psicomotricidade

Viviane Louro1
viviane_louro@uol.com.br
WWW.musicaeinclusao.com.br

Resumo

O presente artigo visa expor brevemente os princpios norteadores da

psicomotricidade e relacion-los com a aprendizagem musical, quando tal
aprendizagem direcionada a pessoas com deficincia.

Palavras-chave

psicomotricidade. aprendizagem musical. deficincia. incluso.

As bases da psicomotricidade

A psicomotricidade uma linha de pesquisa que tem seus alicerces

fundamentados no estudo da atuao do crebro sobre as questes motoras,
cognitivas e sensoriais.

A psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da relao afetiva, a

mediatizao, a disponibilidade tnica, a segurana gravitacional e o controle
postural, a noo do corpo, sua lateralizao e direcionalidade e a planificao
prxica, enquanto componentes essenciais e globais da aprendizagem e do
seu ato mental concomitante. Nela o corpo e a motricidade so abordados
como unidade e totalidade do ser (FONSECA 1998).

Professora da Fundao das Artes de So Caetano do Sul e Supervisora em incluso do programa Guri
Santa Marcelina em So Paulo.

O foco da psicomotricidade o homem (em sua totalidade), mas sem

que se perca de vista as especificidades orgnica, emocional e neurolgica.
Traduz-se na relao entre o querer fazer (emocional/ afetivo), o saber fazer
(cognitivo/intelectual) e o poder fazer (expresso do corpo/ ao motora).

O desenvolvimento do homem baseado em duas foras naturais,

chamadas de Leis Invariveis do Desenvolvimento. De acordo com essas
leis, nosso desenvolvimento pode ser dividido em:

Cfalo-Caudal - da cabea aos ps;

Prximo Distal - do todo para as partes.

Segundo estudos no campo das neurocincias, todo ser humano, sem

exceo, tendo ou no deficincia, passa (ou deveria passar) pelas mesmas
fases de desenvolvimento neurolgico. Estas ocorrem sempre de cima para
baixo e do todo para as partes. So essas duas leis que permitem o controle
dos msculos oculomotores (para idades de 1 a 4 meses), dos msculos de
equilibrao da cabea (dos 3 aos 5 meses) e dos msculos do tronco (dos 5
aos 10 meses). (FONSECA, 1988).
E o que possibilita esse desenvolvimento? So os estmulos externos.
As vivncias da criana durante toda a sua infncia que vo determinar que
tipo de pessoa ela ser na vida adulta, em relao tanto a seu corpo no mundo
quanto a questes psico-cognitivo-afetivas (LOUREIRO, 2003). Sendo assim,
sem estmulo no h maturao neurolgica suficiente para desenvolver as
funes motoras, intelectuais e emocionais, o que pode gerar problemas de
aprendizagem.

Maturao neurolgica e aprendizagem

Nosso sistema nervoso possui cerca de 100 bilhes de neurnios e

so eles os responsveis por todas as funes do corpo. O crebro formado
basicamente por dois tipos de clulas: os neurnios, responsveis pela

transmisso de sinais do sistema nervoso (2% a 10% do total das clulas

cerebrais) e as clulas gliais ou glia (90 a 98 %), tambm chamadas de
neuroglias ou glicitos. As clulas glias ocupam os espaos entre os neurnios
e so essenciais para a comunicao entre eles e tambm para mant-los
vivos, otimizando-lhes as sinapses, pela potencializao das funes neurais
(MACHADO, 2006).
O crebro possui dois hemisfrios: o direito, que controla o lado esquerdo
do corpo e o esquerdo, que controla o lado direito. Os hemisfrios so conectados
um ao outro atravs de uma espcie de ponte (com formato parecido ao de uma
banana) chamada de corpo caloso. Estudos comprovaram que no existe nada
que seja regulado somente por um dos hemisfrios, mas que cada hemisfrio
tende a exercer mais certas funes do que o outro (HOUZEL 2002).
Dentre as funes do hemisfrio esquerdo esto: realizao mental de
clculos matemticos, comando e compreenso da escrita (na leitura) e
participao no reconhecimento de faces. J o hemisfrio direito realiza melhor
as funes de reconhecimento de sons musicais, de gestuais e na
compreenso de figuras, identificando, tambm categorias gerais de objetos e
seres vivos.
Em relao msica, o que se sabe que o processamento musical
no tem um centro cerebral especfico e nem um hemisfrio especfico, sendo
certos elementos musicais processados pelo hemisfrio direito e outros, pelo
esquerdo. O hemisfrio direito apresenta uma superioridade na compreenso
das melodias (JOURDAIN, 1998); harmonia e ritmo talvez sejam sempre
decodificados pelos dois hemisfrios ao mesmo tempo. (QUEIROZ, 2003).
Para que haja aprendizagem, ambos os hemisfrios e suas respectivas
funes

precisam

se

desenvolver

adequadamente,

cumprindo

etapas

especficas, no decorrer da vida. Esse desenvolvimento o que chamamos de

maturao neurolgica, fator essencial para a psicomotricidade e, por
consequncia, para a aprendizagem (inclusive a musical).

As funes psicomotoras

As informaes, sejam elas quais forem, s alcanam nosso crebro,

atravs dos sentidos, se houver ateno. Uma vez captadas, as informaes

precisam ser processadas para depois serem interpretadas; s ento teremos

uma resposta adequada para todo esse processo, que culminar na
aprendizagem.
E como que o crebro chega a essa aprendizagem? Atravs da
comparao entre a experincia atual e as anteriormente memorizadas. Deste
modo, a memria, atuando com as unidades funcionais do crebro, estabelece
o princpio para toda e qualquer aprendizagem. Esse complexo processo entre
ateno, memria e atividade funcionais corticais (que sero responsveis
pelo desenvolvimento das funes psicomotoras) s possvel a partir de
maturao neurolgica (IZQUIERDO, 2002).
E quais seriam, ento, os fatores psicomotores que devem ser
desenvolvidos para que a aprendizagem ocorra de forma satisfatria? So
eles:

Tonicidade o princpio organizador de toda atividade; o estado de

tenso/relaxamento das instncias subjetivas. Ao contrrio do que muitos
imaginam, tnus no se relaciona somente com os msculos, mas sim com a
totalidade do indivduo; a energia psquica empregada na inteno do
movimento e o modo como planejamos conscientemente as aes motoras.
Equilibrao: assim como a tonicidade, a equilibrao se relaciona com
os estados emocional, cognitivo e motor. a base primordial de toda a nossa
coordenao: a coordenao geral (dinmica global), e a nossa ao
dissociada dos membros superiores e inferiores em relao ao centro de
gravidade. Combinao perfeita das aes musculares com o intuito de
sustentar o corpo sobre uma base. Responsvel por controlar o tnus para a
ateno (considerando esse controle como uma instncia tambm emocional
[psquica] e cognitiva [consciente]).
Esquema Corporal: elemento bsico e indispensvel para a formao
da personalidade. a maneira de perceber (atravs das sensaes fsicas e
do movimento), o nosso prprio corpo; o identificar e o saber nomear as
diversas partes do corpo e perceb-lo em si mesmo e no espao. Em termos
da aprendizagem, o esquema corporal a primeira representao simblica do
indivduo, o primeiro ato de abstrao, pois gera um conceito interno de algo
concreto (as partes do corpo). Alm disso, o primeiro exerccio do crebro no

que tange a classificao, comparao e organizao de dados: a criana,

num dado momento, percebe que existe o brao dela e o brao da me;
ambos so braos, mas ao mesmo tempo so diferentes, esto em pessoas
diferentes, so classificados de formas diferentes. Isso o primeiro passo para
toda e qualquer aprendizagem.
Lateralizao e Lateralidade: lateralizao a dominncia lateral,
construda por dados neurolgicos e por hbitos sociais, que classifica-nos em
destros ou canhotos. E por que dados neurolgicos e hbitos sociais? Dados
neurolgicos porque englobam questes genticas; hbitos culturais porque,
antigamente, ser canhoto era considerado errado; muitas pessoas amarravam
as mos das crianas canhotas (ou sinistras), para que elas se acostumassem a
fazer tudo com a mo direita.

Assim, num caso desses, apesar dos dados

genticos indicarem uma dominncia hemisfrica para o canhoto, a pessoa,

devido um hbito scio-cultural, passava a ser destra. Muitos problemas de
aprendizagem podem ser frutos de uma indefinio de lateralizao.
Lateralidade tambm a noo de direo, principalmente

de

direita e esquerda. a conscincia interna de que somos formados por

dois lados semelhantes,

porm diferentes. A lateralidade essencial no

desenvolvimento do senso de direo, em aprendizagens que necessitem de

tal funo: dirigir, ver um mapa, compreender geografia, localizar-se no
espao, compreender conceitos de graves e agudos, etc.
Estruturao Espao-temporal: a noo de tempo e espao, com
desenvolvimento simultneo, uma vez que o tempo a representao
simblica

do

espao,

orientao

do

mundo

exterior

comparado

primeiramente a ns mesmos, depois aos outros objetos ou pessoas (em

posio esttica ou em movimento). A noo espacial relaciona-se com o
senso de orientao no espao, seja um espao pequeno, como no ato de
escrever entre duas linhas, ou um espao maior, como andar numa rua com
muitas pessoas sem esbarrar em ningum. Tambm relaciona-se com a
orientao geogrfica, (trabalhando paralelamente lateralidade) , legando, ao
indivduo, a capacidade de conseguir ler e entender um mapa ou saber chegar
at determinado local sozinho
A estruturao espao-temporal permite-nos, tambm, situarmo-nos
em funo da sucesso dos acontecimentos (antes, durante e depois), e tem

relao com a capacidade de seqenciar elementos. Outros dois fatores

relacionados com a noo temporal so a conscincia de durao (habilidade
de diferenciar sons longos e curtos; ritmos regulares e irregulares), e noes
de tempo (habilidade de perceber ou fazer algo mais lentamente ou
rapidamente). A capacidade de sequenciar est envolvida com praticamente
tudo em relao a nossa aprendizagem (nmeros, letras, notas musicais) e
essencial

para

associao,

categorizao

de

elementos

e,

consequentemente, para concepo dos conceitos abstratos.

Praxia fina: refere-se a tarefas motoras finas, que associam a funo de
coordenao dos movimentos dos olhos, durante a fixao da ateno, e a
manipulao de objetos que exigem controle visual (coordenao viso-motora),
alm de abranger as funes de programao, regulao e verificao das
atividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas. A praxia fina
permite-nos escrever ou acertar a tecla de um piano com preciso. So os
movimentos mais sutis e refinados de nosso corpo, mas esses movimentos s
podem ser executados devido a um refinamento do raciocnio e das questes
cognitivas.
Praxia global: coordenao geral do corpo com conscincia. A
praxia global no simplesmente uma coordenao grossa, mas sim um
refinamento dos movimentos em relao ao todo do corpo. A praxia global s
desenvolvida depois de todas as outras questes psicomotoras, pois depende
delas para sua manifestao e depende de todas as funes cognitivas e de
uma boa maturao neurolgica.
Esses so os sete quesitos psicomotores bsicos para toda e qualquer
aprendizagem. A partir desse ponto, podemos levantar a seguinte questo:
Como tudo isso relaciona-se com a educao musical no contexto da
incluso? Vejamos, a seguir.

Msica, deficincia e psicomotricidade

Precisamos dos quesitos psicomotores para aprender msica, mas a

prpria msica, em si, apresenta-se como uma das mais eficientes ferramenta
para nosso desenvolvimento psicomotor.

A psicomotricidade e a educao musical, [...] devem possibilitar vivncias e

descobertas, constituindo-se em uma experincia concreta. [...] A educao
musical contribui para o desenvolvimento harmonioso, com isso, facilita na
educao psicomotora, trabalhando o aluno, fazendo-o tomar conscincia do
seu corpo na lateralidade, situando-se no espao, ter domnio de tempo,
coordenar gestos e movimentos, sendo praticada desde as mais tenras
idades, sempre adaptada ao nvel do grupo, porque por meio dessas
experimentaes e relaes com o outro que o ser humano se descobre e vai
se formando pouco a pouco (SALLES 2007).

Se observarmos atentamente, veremos a relao intrnseca da

msica com os princpios psicomotores. As notaes pp, mf ou ff, no contexto
musical, pertencem categoria das dinmicas e servem para nos ajudar a
compreender e interpretar as intenes musicais em relao ao quesito
intensidade. J um stacatto, uma ligadura de frase ou um acento fazem parte
das articulaes, indicando como deve ser o toque, o ataque s notas. Desse
modo, cada smbolo est dentro de um grupo de significados e, para
diferenci-los, necessrio que haja a capacidade de classificao, que por
sua vez s existe atravs da associao, sequenciao e comparao dos
elementos. Sem maturao neurolgica no h o desenvolvimento psicomotor.
Sem

as

estruturas

psicomotoras,

no

desenvolvemos

as

questes

relacionadas aprendizagem e no alcanamos a capacidade de abstrao,

associao, sequenciao, comparao e conceituao dos significados de
cada elemento musical.
A compreenso de um simples sinal, como um sustenido (#), por
exemplo, exige de nosso crebro o dilogo entre vrias habilidades:
compreender que o sustenido eleva a nota, em meio tom, requer senso de
direo (elevar, subir - noo espacial e lateralidade para visualizar
internamente a movimentao da nota sendo elevada); conceituar o significado
de # exige abstrao; associar a figura # com um conceito e tal conceito
com uma ao, ao instrumento, requer tambm abstrao e capacidade de
comparao e associao; saber o local em que o smbolo escrito na pauta
(antes ou depois da nota), depende de noo espacial e de lateralidade, etc. E
essas habilidades s so desenvolvidas se houver uma boa maturao
neurolgica, um bom desenvolvimento psicomotor (LOURO, 2010).

Se nos propusermos a analisar qualquer ao (motora/mental) em

msica, perceberemos que todas, sem exceo, precisam das estruturas
cognitivas para serem compreendidas e executadas. No existe possibilidade
de ao sem nosso encfalo e ele somente se desenvolve cognitivamente bem
quando adequadamente estimulado, depois de um satisfatrio processo de
maturao.
O fazer musical algo que depende de muitas funes: cognitiva
(compreenso), perceptiva (uso do sentidos) e executiva (ao motora,
coordenao), alm de todo o aparato psico-emocional. Sendo assim, um bom
desenvolvimento psicomotor o primeiro passo para que qualquer pessoa
possa desenvolver-se no aprendizado musical.
Pensemos agora na questo da deficincia em relao ao fazer
musical. Uma pessoa que no anda (desde a infncia) pode acabar com
algumas lacunas em sua infncia, como, por exemplo, no vivenciar o corpo
corretamente, no explorar o espao, ficar demasiadamente parado, sem
experimentar as sensaes do correr (movimento rpido) e do andar
(movimento lento), bem como no sentir o apoio dos ps no cho (prrequisito do equilbrio), etc. Todos ns precisamos do corpo para o
desenvolvimento

natural

das

funes

neuropsicomotoras

para

aprendizagem. Isso significa que essa pessoa (que no anda) por no ter
experimentado seu corpo de forma adequada na infncia, pode no
desenvolver as noes de lateralidade,

de posicionamento no espao, de

tnus, dentre outras essenciais para a aprendizagem. Nesse sentido, seria

compreensvel uma dificuldade rtmica, por exemplo, no caso de um
tetraplgico congnito2, a no ser que um aluno desses tenha sido muito bem
estimulado enquanto criana.
A questo central que muitos professores de msica, por no
saberem sobre o processo de desenvolvimento neuromotor e sobre a
importncia da maturao neurolgica, insistem em trabalhar o contedo
musical com o aluno quando este apresenta problema de aprendizagem ou
deficincia. Na maioria das vezes, no obtm sucesso, pois o que tem que
precisa ser trabalhado primeiramente, nesse caso, o potencial neurolgico

Congnito que nasce com a doena ou deficincia.

para a aprendizagem e no o contedo da matria. Em outras palavras, o

aluno precisa aprender a aprender. O professor deve fornecer subsdio ao
aluno, para que o crebro deste consiga estabelecer um caminho que propicie
a viabilizao da aprendizagem.
Por mais que algumas pessoas se julguem inaptas, preciso
compreender que o aprendizado da Msica, na realidade, inerente ao ser
humano. Nosso crebro capaz de manipular padres de som muito mais
complexos do que qualquer outro animal (JOURDAIN, 1998). Gardner , em
sua Teoria das Inteligncias Mltiplas, prope a inteligncia musical como algo
pertencente a todos, em um ou outro nvel e que tal inteligncia ponto
pacfico. Ele, inclusive separa essa aptido das demais, por considera-la nica
em fora e complexidade. (GARDNER, 1994).
Nosso crebro programado para saber o que fazer; precisamos
somente ajud-lo quando h algum problema. Mas ajud-lo a aprender a
aprender no uma tarefa fcil, ainda mais no sistema de ensino no qual
estamos inseridos, que baseado em padres de rendimento e tempo certo
como forma de julgamento para o aprendizado de contedos.
Quando falamos de alunos com deficincia, esse tempo precisa ser
repensado, pois cada um reage aos estmulos de uma forma e no possvel
mensurar o tempo que o crebro vai levar para fazer novas conexes e
resolver determinada questo.

Concluso

Em nossa prtica pedaggica tivemos a oportunidade de presenciar

algumas situaes interessantes como, por exemplo, no caso de alunos que
no percebiam nem mesmo se o rdio estava ligado ou desligado e que
(depois de alguns anos prticas pedaggicas), aprenderam a ler partitura
(leitura relativa) e a tocar xilofone com bastante preciso. Toda a metodologia
utilizada nesse processo foi baseada nos princpios da psicomotricidade e do
desenvolvimento cognitivo.
J fato amplamente conhecido que os estmulos na infncia so
essenciais para o desenvolvimento psicomotor, mas preciso lembrar que
nem todas as pessoas possuem um histrico satisfatrio em relao ao seu

desenvolvimento neuropsicomotor. Ns, como professores, por no vermos

resultados musicais que nos contentem, por vezes podemos achar que
determinado aluno no estuda corretamente ou preguioso, quando na
verdade ele pode ter uma dificuldade em aprender ou demonstrar certos
contedos sem mesmo saber disso. Geralmente, essas pessoas ficam
estigmatizadas e passam a considerar que so inaptas a aprender msica. Em
muitas situaes, acabam desistindo ou sendo desistidas pelo sistema de
ensino.
Por tudo isso, o mais recomendvel seria que todos os professores
soubessem diferenciar, entre seus alunos, uma suposta falta de estudo de
uma real dificuldade de aprendizagem. A psicomotricidade pode e deve ser
utilizada como grande aliada em tal contexto, uma vez que fornece elementos
para uma compreenso mais profunda das questes cognitivas, alm de
amparar o professor na promoo de ferramentas prticas que visem minorar
o sofrimento do aluno com dificuldades de aprendizagem.

Bibliografia

FONSECA, Vtor da. Psicomotricidade. So Paulo: Martins Fontes, 1988a.

__________________.

Psicomotricidade:

Filognese,

ontognese

retrognese. Porto Alegre: Artmed, 1998b.

GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas.
Porto Alegre : Artes Mdicas Sul, 1994.
JOURDAIN, Robert. Msica, crebro e xtase: como a msica captura nossa
imaginao. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 1998.
HOUZEL, S. H. O crebro nosso de cada dia: descobertas da neurocincia
sobre a vida cotidiana. 8 ed. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2002.
IZQUIERDO, Ivan. Memria. Porto Alegre: Artmed, 2002.
LOUREIRO, Maria Beatriz da Silva. Psicomotricidade. ISPE GAE. So Paulo,
2003.

_______________________. Psicomotricidade na escola (apostila). ISPE

GAE. So Paulo, 2009.
LOURO,

Viviane

et

all.

Educao

musical

deficincias:

propostas

pedaggicas. So Carlos: ed do autor, 2006.

______________. Fundamentos da aprendizagem musical da pessoa com
deficincia. So Paulo: TDT Artes, 2010.
MACHADO, Angelo. Neuroanatomia funcional. 2[ ed. So Paulo: Editora
Atheneu, 2006.
QUEIROZ, G. Aspectos da musicalidade e da msica de Paul Nordoff e suas
implicaes na prtica clnica musicoteraputica. So Paulo: Apontamentos,
2003.
SALLES, Carla. A linguagem da msica psicomotricidade e educao musical.
In: ALVES, Ftima. Como aplicar a psicomotricidade uma atividade
multidisciplinar com amor e unio. Rio de Janeiro: Wak editora, 2007.