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APRENDER HACIENDO Y SEGUIR

APRENDIENDO PARA HACER MEJOR
LAS COSAS
1. Introduccin y planteamiento
Los retos a los que nos enfrentamos desde hacer ya varias dcadas, por efecto de la
interaccin entre las personas y las comunidades en la aldea global, han obligado a un
cambio de paradigma de una trascendencia mucho mayor que la del Renacimiento. En
aquella ocasin, ante el enorme empoderamiento del ser humano de los hombres, ms
que de las mujeres y de algunas castas, en mayor medida que de la poblacin general
conforme al cual el conocimiento se convirti en una de las fuentes ms importantes de
desarrollo, el paradigma imperante en el mbito de la Educacin adopt la transmisin
del saber como su finalidad fundamental.
Pero este modelo ideal est a punto de ser engullido por el nuevo mantra de
la competencia, fenmeno el cual, obviamente, atribuye un valor inestimable al
conocimiento, mas como un fin en si mismo, en su papel de elemento instrumental para
el logro de un bien superior.
Dado que el desconcierto sobre a lo que ha de entenderse por este nuevo trmino es tan
grande, en esta ocasin adoptaremos una definicin sencilla del mismo: la competencia
es un estilo de trabajo que da buenos resultados de conformidad con los criterios y
contenidos expresados en una norma (Basoredo, 2011 y 2013).
Desde esta perspectiva, al aprendizaje, una de las escasas variables revolucionarias,
de utilidad no solo para el desarrollo de los animales superiores sino tambin para la
necesaria adaptacin de los mismos al entorno, no le queda otro remedio que basarse
en el principio de aprender haciendo para poder hacer las cosas cada vez mejor. Por otra
parte, esta reflexin preliminar nicamente tiene por objeto subrayar el enorme valor de
este planteamiento y reconocer el genial aporte de tantos intelectuales del campo de las
Ciencias de la Educacin, que fueron los que primero se dieron cuenta de la importancia

del trabajo para el aprendizaje, tales como: Dewey, Kerschensteiner, Agazzi, Montessori
o Freinet, por citar alguno de los ms importantes.
Este cambio de rumbo, del saber al saber hacer, o del conocimiento a la competencia, es
muy fcil de explicar, pero quizs no sea tan sencillo de llevar a la prctica, porque habra
que empezar por dotar de nuevos significados a determinadas palabras, incluso. Por
ejemplo, dentro de todos los sistemas educativos y de formacin ensear no slo
sera mostrar, sino ayudar a aprender. Adems, el rol fundamental del personal docente,
entre otros cualesquiera, tendra que ser el de un/a entrenador/a. A su vez, la
diferenciacin entre los tipos de personas que aprenden queda limitada nicamente a las
variables propias del estadio evolutivo, porque, en lo bsico, el aprendizaje se
fundamentara siempre en las tareas de quienes aprenden, con el apoyo de las tareas de
quienes ayudan en este proceso. Desde la Escuela Infantil hasta la Universidad, pasando
por el desarrollo profesional, la formacin para el ocio, la promocin de la salud en la
tercera edad o la prevencin del deterioro en la ancianidad existe una lnea maestra
propuesta por las teoras y las buenas prcticas del aprendizaje. Todo consistira en
aprender haciendo y para hacer mejor las cosas, de las que se ocupan las personas en
las distintas situaciones de su vida.
Hasta aqu se ha explicado lo fundamental de este planteamiento, lo que ya dara sufiente
para discutir durante una buena temporada. A partir de ahora se tratarn de abordar, de
modo muy resumido, algunas vas apropiadas para el cambio del paradigma.

2. El desarrollo profesional del personal docente

Suele decirse que la docencia es un oficio vocacional, quizs, como modo de diferenciarlo
del resto de las ocupaciones. Sin embargo, segn parece, esta apreciacin tiene escaso
fundamento cuando, como veremos a continuacin, tambin la docencia se ajusta
perfectamente a las caractersticas de lo que se entiende por ser un/a buen/a profesional.
A saber: Una persona es profesional cuando sabe gestionar y manejar una situacin de
trabajo compleja. Cualquiera que sea buen/a profesional sabe reaccionar y actuar con
pertinencia, combinar los recursos y movilizarlos en un contexto especfico, aplicar los
conocimientos, destrezas y dems atributos de competencia para desempear con
eficacia sus tareas y continuar aprendiendo de modo progresivo, con una actitud de
compromiso, dentro de los lmites establecidos por la tica profesional.

La actuacin de cualquier profesional se expresa mediante un estilo o una cadena de

acciones competentes que pueden requerir el dominio de una pluralidad de
conocimientos y destrezas propios de un contexto particular, con sus exigencias,
restricciones y recursos. Adems el saber actuar de todo/a profesional conlleva el uso de
ciertos mecanismos de validacin externa e independiente, dado que para que sea
suficiente una declaracin personal acerca del grado de competencia de cada uno de
nosotros hace falta dar muestras de un desempeo eficaz, unos productos de calidad o
unos rendimientos que confirmen el valor aadido de las propias realizaciones, de
conformidad con algunos criterios establecidos.
Quien es buen profesional es una persona competente, que no slo sabe cmo actuar,
sino que muestra, adems, su deseo de hacerlo y su poder para alcanzar los objetivos
de desempeo que se propone.
Pero el proceso de desarrollo de la profesionalidad es largo y costoso, en el sentido del
esfuerzo que exige dar continuidad a lo largo de toda la vida a experiencias de
aprendizaje, mucho ms all de lo que puede suponer la experiencia laboral convencional
en cualquier actividad, durante un periodo temporal ms o menos extenso.
El aprendizaje continuo y la prctica supervisada a lo largo de toda la vida laboral son las
claves del desarrollo profesional.
El desarrollo profesional es el resultado de una secuencia variable, de roles y posiciones,
que no siempre resulta de una progresin lineal, en funcin de criterios como la
complejidad de la tareas, o el ejercicio de puestos de distinta responsabilidad dentro de
una organizacin. Se dan circunstancias diversas, como, por ejemplo, el hecho de que
algunas personas han desarrollado su vida laboral siempre en el mismo puesto, mientras
otras s que han tenido una progresin lineal, desde puestos de menor complejidad y
responsabilidad a otros superiores, y, otras, incluso, han progresado primero, regresado
despus, etc.

Fig. 1: Distintos niveles de profesionalizacin

A la hora de considerar distintas etapas de la vida profesional o niveles de una escala de
desarrollo profesional, en funcin del grado de especificacin que sea necesario para el
proyecto de desarrollo objeto de diseo o evaluacin, se puede partir de un mnimo de 3
niveles a un mximo de 8, siempre y cuando cualquier diferenciacin progresiva admita
un cierto grado de correspondencia entre ellos(fig. 1).
Le Boterf (2000) distribuye toda la vida profesional en 3 etapas, una primera de entrada,
en la que se tiene una visin parcial, las tareas se ejecutan por tanteo, por ensayo y error,
o bien siguiendo protocolos muy estandarizados, apenas sin desviacin de lo establecido;
una segunda etapa mucho ms larga, hasta que los/as principiantes consiguen llegar a
un grado de profesionales confirmados/as; y una tercera etapa de experticia, en la cual
el saber hacer est muy contextualizado, se desempean las tareas con rapidez y
precisin, y se asumen riesgos con total responsabilidad.
De cualquier modelo de desarrollo profesional consistente resultan personas con una
cartera de competencias repleta y bien organizada y seguramente que todos y todas
conocemos a muchas personas que responden a alguna de estas categoras. Sin
embargo, la mayora de los/as profesionales de la docencia en nuestro pas ni han sido
seleccionados/as, ni se han desarrollado as, salvo honrosas excepciones.

3. Prctica ideal del aprendizaje formal en la actualidad

A quien no ha sido formado dentro del paradigma de la competencia, le resultar muy

difcil cambiar su estilo de trabajo para convertirse en un/a profesional de la docencia, en
consonancia con las exigencias de este nuevo paradigma.
En primer lugar, como docentes, lo que tenemos que hacer es considerar que lo
importante no es mostrar ni transmitir lo que sabemos, sino ayudar a nuestros alumnos y
alumnas de cualquier edad y condicin a que aprendan lo que corresponda, conforme al
programa de que se trate. Este cambio de rol es francamente difcil, pero se puede logar.
Dos elementos claves para favorecer el cambio de rumbo del aprendizaje de
conocimientos al aprendizaje y desarrollo de competencias son la prctica de un tipo de
diseo del programa de aprendizaje muy distinto al que se emplea habitualmente, porque
no se estructura en base a objetivos, sino en base a tareas, y la eleccin de un conjunto
de estrategias de trabajo, generalizable a todas las edades, al menos, a partir de los
primeros niveles de la Enseanza Secundaria.
I) El diseo de programas de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias
siempre comienza con la descripcin de las tareas de aprendizaje, similares a las que se
realizan en un contexto real; lo siguiente es ordenar las tareas objeto del trabajo del
alumnado, de menor a mayor complejidad, derivando de ellas los objetivos a partir de los
criterios de bondad del desempeo de cada una de las tareas. El siguiente paso de la
programacin es la especificacin de la informacin de apoyo o marco conceptual de
referencia que incluye los conocimientos declarativos necesarios para realizar
exitosamente las tareas. Las tareas de mayor complejidad exigen un ordenamiento
mucho ms elaborado de la informacin de apoyo, para lo cual es conveniente recurrir a
estrategias cognitivas como ejemplos, explicacin de los procesos, etc. Para las tareas
recurrentes o repetitivas se dispone la informacin procedimental, con sus
correspondientes reglas cognitivas de aplicacin, as como los conocimientos o las
destrezas previas que se requieren para el uso eficaz de toda la informacin. Finalmente,
las tareas ms difciles pueden exigir la prctica adicional o el entrenamiento de algunas
operaciones parciales, con anterioridad a la realizacin definitiva de las mismas, al objeto
de no poner en riesgo el proceso de desempeo (Van Merrinboer y Kirschner, 2007).
II) Un esquema para aglutinar las estrategias de enseanza y aprendizaje, coherente con
la nueva forma de programar y coordinar el aprendizaje puede ser el siguiente:
a)

Establecer planes especficos de formacin por competencias.

b) Utilizar comunidades de aprendizaje en una doble orientacin metodolgica, de grupo

de actividad presencial o de clase, equipos en un medio virtual, o actividades de
naturaleza mixta.
c)

Ofrecer al alumnado mapas de oportunidades y trayectorias de orientacin.

d)

Supervisar la prctica de las tareas.

e)

Implantar un sistema informatizado de portafolios de aprendizaje y profesionalidad.

f)
Evaluar objetivamente el aprendizaje y establecer un sistema de reconocimiento
basado en una retroalimentacin positiva y en la programacin de actividades de mejora,
con ayuda del portafolios.

4. Conclusiones
Las anteriores reflexiones han girado sobre el cambio de paradigma que se est
produciendo en la Educacin o que debe producirse, sin duda, segn el cual el nudo
gordiano de cualquier sistema de aprendizaje en todos sus mbitos es el trabajo de quien
aprende y el trabajo de quien ayuda aprender.
Realmente el/a docente no podr continuar hacindolo si, a su vez, no est inmerso/a en
su propio proceso de apredizaje. Esto es, el desarrollo profesional continuo del personal
docente es una premisa para la mejora del rendimiento del aprendizaje del alumnado.
Las dos claves para el cambio de paradigma son, adoptar un proceso mucho ms
consistente para la programacin de las tareas, lo que implica tambin los cambios
necesarios en la implantacin de los programas, y utilizar estrategias de enseanza y
aprendizaje coherentes con el programa previsto. En ambas direcciones se han aportado
algunas especificaciones de valor prctico.
Las implicaciones para una reorientacin de los sistemas educativos en consonancia con
esta visin son considerables, pues pone en tela de juicio la seleccin y formacin del
profesorado, la actividad de los centros educativos y de los servicios de inspeccin, etc.,
hasta, incluso, la produccin y distribucin de las industrias de materiales didcticos o del
sector del libro.

Pero, piano, piano ci va lontano.

Referencias
Basoredo L. (2011). Una perspectiva y un modo de explicar la competencia desde el
mbito del desempeo de las tareas. Anales de Psicologa 27(2), 457-472.
Basoredo L., C. (2013). Revisin del concepto de competencia para el desempeo de
tareas, a la luz de algunas teoras sobre los estilos psicolgicos. Quaderns Digitals, 75.
Le Boterf, G. (2000). Ingeniera de las competencias. Barcelona: Gestin 2000.
Van Merrinboer, J.J.G. & Kirschner, P. (2007). Ten step to complex learning: A
systematic approach to Tour-Component Instructional Design. Hillsdale (NJ): Lawrence
Erlbaum Associates, Inc., Publishers.