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Juan Crisologo Arce

Donatila Tobalino Lpez


Victoria Huanuco Maldonado

2007

INDICE

CAPTULO I
FUNDAMENTOS CIENTFICOS DE LA EDUCACIN INICIAL

CAPTULO II
DIDCTICA DE LA ESPECIALIDAD

CAPTULO III
ORGANIZADORES DE VISUALES INFORMACIN
COMO ESTRATEGIAS METODOLGICAS

PRESENTACIN
El mdulo de la especialidad combina la teora y la prctica pedaggica de la
especialidad de Educacin Inicial, permitiendo el afianzamiento de los
conocimientos adquiridos en la carrera profesional. A travs de la lectura los
participantes podrn apreciar la sustentacin cientfica de la educacin del nio
menor de 6 aos la aplicacin de acciones pedaggicas que deben utilizar
eficientemente los docentes.
El mdulo consta de 3 captulos: El primer capitulo trata de los fundamentos
cientficos de la Educacin Inicial.
El segundo se ocupa de la Didctica de la Educacin Inicial.
El tercer captulo est dedicado a Los organizadores visuales de la educacin
que se utilizan en Educacin Inicial.
Esperamos que el presente mdulo satisfaga las expectativas de las
participantes y que el contenido terico les sirva en el desempeo de su labor
docente.

Los Autores

CAPTULO I
FUNDAMENTOS CIENTFICOS DE LA EDUCACIN INICIAL
OBJETIVO
Sustentar los fundamentos cientficos de la Educacin Inicial y proponer al
docente de Educacin Inicial acciones de cambio

de acuerdo con las

exigencias que plantea la era del conocimiento.


FUNDAMENTOS CIENTFICOS DE LA EDUCACIN INICIAL
La Pedagoga General es la ciencia de la educacin del hombre desde que
nace hasta que muere y la Pedagoga Infantil es la ciencia que investiga los
problemas relacionados con la educacin de los nios menores de seis aos.
En consecuencia, la Pedagoga Infantil es la primera parte de la Pedagoga
General.
Ana Gasso Gimeno indica que el objetivo primordial de la Educacin Inicial es
estimular el desarrollo de todas las capacidades, tanto fsicas como afectivas,
intelectuales y sociales, de los nios de 0 a 6 aos. Una capacidad es la
potencialidad, la aptitud o disposicin que se tiene para la ejecucin de una
tarea fsica o cognitiva.1
La Educacin Inicial es el primer nivel del sistema educativo peruano
encargado de garantizar una educacin de calidad para los nios y nias de 0
a 5 aos de edad, su importancia radica en la gran responsabilidad que asume
de conducir el proceso de desarrollo del nio, de manera ordenada y correcta,
en el periodo de vida ms crtico desde el nacimiento hasta los 6 aos,
asimismo detecta los problemas que se presentan en su desarrollo como:
problemas de lenguaje, problemas sensoriales, conflictos emocionales,
agresividad, timidez, con el objeto de proporcionar las orientaciones necesarias
que permitan un tratamiento adecuado y oportuno. Adems tiene la funcin de
1

GASSO GIMENO, Ana. La Educacin Infantil, Mtodos, Tcnicas y Organizacin Ed. CEAC, Barcelona, 2001 Pp. 2125

orientar a la familia y a la comunidad en los variados aspectos del desarrollo y


la educacin del nio.
La Educacin Inicial como objeto de estudio de la Pedagoga Infantil
comprende diversos niveles:
Un nivel antropolgico, que analiza la necesidad de la intervencin de
los adultos y del medio en la formacin de la personalidad del nio.
Un nivel sociolgico, que trata de explicar, entre otras cosas, el porqu
en determinada circunstancia histrica surge la Educacin Inicial como una
necesidad.
Un nivel psicopedaggico, que analiza la estructura psicopedaggica del
nio y la utilizacin de este conocimiento en la elaboracin de sistemas y
mtodos que orientan la accin educativa de los nios menores de seis aos.
1.1

FUNDAMENTO ANTROPOLGICO DE LA EDUCACIN INICIAL


ESTADO ACTUAL DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS
El conocimiento del psiquismo infantil se ha ampliado considerablemente,
sin embargo an es insuficiente, pese a los grandes avances de la
investigacin cientfica en este campo. Esta situacin se constituye en un
obstculo para el desarrollo de la Pedagoga Infantil. De los mbitos
cognitivo, psicomotor y afectivo, los ms estudiados son los dos primeros.
Del mbito afectivo se desconoce su estructura, sus procesos y su forma
de estimulacin a pesar de que es un rea decisiva en el desarrollo de la
personalidad del nio. A decir de J.L. Garca Garrido:
Tal vez sea el mbito de las emociones, con su incidencia en las
actitudes, el sector de la personalidad en el que el hombre de
nuestro

tiempo

manejarse(1986:p,6O).

encuentra

ms

dificultad

para

Desde el punto de vista pedaggico, cuando un alumno siente


desagrado o dificultad frente a un determinado aprendizaje no debemos
apresurarnos a considerar que la causa es la falta de aptitud del que

GARCIA GARIDO, Joaqun L. Fundamentos y sentido de la Educacin Preescolar. Ed Santillana, Madrid, 1986, p. 60

aprende sino debemos suponer que la dificultad tiene su origen en


aprendizajes anteriores, mal llevados psicolgicamente.
Otro aspecto importante que se debe tener en cuenta es la
caracterstica que tienen los nios menores de seis aos, en el sentido de
que, con mnimas cantidades de recursos, pueden desarrollar procesos
complejos de aprendizaje. La denominacin ms clara de esta
caracterstica es el aprendizaje del cdigo de comunicacin oral; lo
aprenden con gran rapidez, perfeccin y dominio. Basndonos en este
principio y creando condiciones y ambientes adecuados se pueden lograr
aprendizajes complejos en los nios de procedencias dispares.
Los conocimientos que se van descubriendo da a da acerca de los
procesos evolutivos, gnesis de las estructuras, proporcionan datos que
sirven para optimizar el proceso educativo de los nios menores de seis
aos.

SISTEMA GENTICO Y COMPORTAMIENTO INTELECTUAL


El anlisis de las relaciones que se establecen entre el sistema

gentico y el comportamiento intelectual parte del supuesto bsico de que


nada que sea adquirido se incorpora a cdigo gentico. Esta afirmacin
nos conduce a programar el trabajo con los nios en base a criterios
cientfico-pedaggicos en torno a las estructuras cognitivas de manera
que se aprovechen las etapas o momentos de mayor capacidad
multiplicadora, en vez de tratar de seleccionar a los nios intelectualmente
ms dotados.
La Educacin Inicial, cientficamente sustentada, tiene como
propsito descubrir los momentos de mayor potencialidad de asimilacin y
aprendizaje y de actuar de acuerdo a ellos; tambin intenta proponer
aprendizajes que, en s mismos, poseen la capacidad de transferir lo
aprendido a la solucin de problemas que se pueden presentar en
cualquier circunstancia.
La idea de que existe una relacin entre el cociente intelectual (CI) y
la

herencia

(configuracin

gentica)

no

ha

sido

demostrada

cientficamente en forma definitiva. Los especialistas manifiestan que la


herencia no determina totalmente la inteligencia, por dos razones
fundamentales:
a. Cada progenitor no aporta ms de la mitad de su dotacin, y
b. El medio activo influyente, con su nivel de estimulacin es, en
cuanto a desarrollo comportamental, factor primario.3
Lo afirmado no significa que la herencia se descarte totalmente en la
configuracin de la inteligencia, sino que no lo determina totalmente, la
influencia del medio y el aprendizaje complementa la accin de la
herencia.
Un hallazgo importante, desde el punto de vista antropolgico, es la
desespecializacin como rasgo ms distintivo de la especie humana. La
desespecializacin se caracteriza por la capacidad que tiene el hombre de
consumir una gran variedad de alimentos y es capaz de vivir en los ms
variados ambientes y climas. La sobre vivencia del hombre no depende
simplemente de la naturaleza del medio ecolgico en el que vive, sino de
su capacidad de transformacin cultural del medio en el que se
desenvuelve y de la adaptacin de su comportamiento a las necesidades
que se le presenten. En el hombre casi no existe la rigidez del
comportamiento que se observa en los animales y que se denomina
instinto.

POTENCIAL HUMANO E INFLUENCIA EDUCATIVA


Los conocimientos que poseemos sobre el cerebro nos conducen a

la afirmacin de que el potencial del cerebro es inmenso.


Muchos investigadores consideran que las aptitudes de un nio para
un tipo determinado de aprendizaje son innatas, sin embargo, la
investigacin cientfica actual ha demostrado que la capacidad para el
aprendizaje en la escuela no descansa totalmente en la herencia, sino en
la compleja trama de influencias, en la estructura y proceso secuencial de

Sarcia Carrasco, J Fundamentos y sentidos pedaggicos de la Educacin Preescolar Ed. Santillana, Madrid

estas influencias que el nio recibe desde el nacimiento. Las dotes para
reas especficas de conocimientos no sera totalmente producto del
cdigo gentico sino el resultado de la configuracin de la estructura
cognitiva y/o motivacional del nio durante el perodo en el que la
estructura posea mayor labilidad, (fragilidad, poca estabilidad); perodo en
que tal estructura se estaba configurando a mayor profundidad.
Otro aspecto importante, desde el punto de vista antropolgico, es
que la falta de un sistema educativo no frena el proceso de hominizacin
(proceso evolutivo de formacin de la especie humana, desarrollo
filogentico del hombre a partir de formas animales anteriores), puesto
que bastan estructuras de estimulacin mnimas para que los proceso de
desarrollo

cognitivo

se

desencadenen.

Uno

de

los

factores

de

estimulacin ms destacados es la adquisicin del lenguaje. El proceso de


aprendizaje del lenguaje moviliza el potencial cerebral de manera
decisiva, por esta razn, el cultivo del lenguaje infantil es de trascendental
influencia en el desarrollo cognitivo.
La influencia del medio se activa, se precisa, se concreta y se
objetiva a travs de los agentes de interaccin que son los padres y las
instituciones educativas, fundamentalmente, sin embargo estos agentes
son solamente mediadores, pues el campo real de fuerzas en el que se da
el desarrollo de la personalidad siempre incluye la totalidad del entorno,
aunque la mayor densidad de los estmulos se orienta a promover las
actitudes y habilidades mejor aceptadas por la subcultura dominante.
En todos los ambientes y culturas encontramos un grupo de rasgos
culturales dominantes que son preferidos socialmente. Estos rasgos,
privilegiados por la sociedad, impregnan el medio cultural en el que viven
los grupos sociolgicos dominantes y las instituciones educativas que
promueven estos grupos.
Los nios pertenecientes a grupos de cultura dominante encuentran
mayores posibilidades debido a la congruencia que se establece entre los

estmulos familiares, ambientales y otros, con los del centro educativo,


facilidades que no hallan los nios de extraccin social diferente, que se
ven sometidos a influencias contrapuestas, como lenguajes distintos,
conceptos artificiosos y otras ajenas a su medio original, situacin que
afecta el rendimiento acadmico en el centro educativo.
Cuando en un centro educativo se atienden a nios de ambiente rural
y urbano se producen diferencias que afectan el rendimiento acadmico,
no por la cantidad de estmulos, mayor en la ciudad, sino porque el
comportamiento dominante en el campo es tcnico-prctico, es decir
sensorio-motriz,

mientras

que

en

ambiente

urbano

domina

el

comportamiento intelectualizado, y generalmente, la escuela privilegia los


contenidos y comportamientos tpicos del entorno urbano.

POTENCIAL HUMANO Y CEREBRO


La estructura del cerebro del ser humano est diseada para que su

potencial se genere y progrese en interaccin con el medio. El cerebro


que no se usa se esclerotiza. Solamente en situaciones anormales puede
suceder que no se use el cerebro, esto sucedera nicamente cuando se
presente una carencia absoluta de estimulaciones.
Desde el punto de vista pedaggico, de lo que se trata es de ver la
forma o modalidad de uso del cerebro, el cmo usarlo y tambin en que
direccin usarlo, es decir con qu objetivos. En consecuencia el problema
del uso del cerebro no es propiamente orgnico o fisiolgico sino cultural.
Lo que s han demostrado las investigaciones cientficas es que
existen etapas del desarrollo en que si no son aprovechadas para una
modalidad

de

aprendizaje,

este

aprendizaje

no

se

producir

posteriormente o se har con dificultad y con serias deficiencias o


limitaciones. A estas etapas se las conoce como perodos crticos.
El aprendizaje de la motricidad y del lenguaje es conocido como
aprendizaje primario. Este aprendizaje coincide con los primeros aos de

vida y stos constituyen el perodo crtico para el aprendizaje de la


motricidad y el lenguaje. La falta de estmulos, para el desarrollo de la
motricidad y la adquisicin del lenguaje en estos primeros aos, dificultar
este proceso o por lo menos implicar que no se produzca el aprendizaje
en el mismo nivel de calidad y perfeccin y exigir mayor esfuerzo y costo
en perjuicio de otros aprendizajes.
Otra propiedad importante del cerebro es que tiene lmites en cuanto
a lo que puede aprender, en la rapidez de adquisicin y en la duracin de
la retencin, es decir en la duracin de la disponibilidad de la informacin
almacenada.
La capacidad global de almacenamiento y elaboracin, segn Garca Carrasco,
parece estar en funcin de la duracin del perodo de maduracin postnatal. El
hombre es el mamfero de infancia ms prolongada y parece que nace
prematuramente. A decir de Juan Delval, los organismos que nacen muy maduros, es
decir, que son casi adultos en el momento del nacimiento, tienen pocas posibilidades
para aprender, pues tienen la mayor parte de las conductas ya determinadas,
mientras los que nacen inmaduros tiene una capacidad mayor para aprender. En el
hombre la infancia es muy larga y cumple una funcin esencial, la de permitir que se
formen las estructuras intelectuales que hacen posible las conductas inteligentes.4

Hasta el momento no se ha podido dar una explicacin neurolgica


del desarrollo comportamental. Algunos consideran que el desarrollo de la
estructura psicofisiolgica que hace posible el comportamiento inteligente
est condicionado por un nivel apropiado de actividad. Si no se produce la
actividad y no hay la intervencin externa correspondiente, la estructura
no se desarrolla adecuadamente. Otros consideran que el desarrollo de la
organizacin neurona! es autnomo, conducido genticamente, pero
aceptan que la direccin del desarrollo de la estructura se estabiliza en
funcin del tipo de actividad. No obstante las discrepancias sealadas
todos admiten que existe una vinculacin entre actividad comportamental
y el funcionamiento de la estructura psicofisiolgica. Sin embargo, se
precisa que no es la actividad, por s misma, la que decide, no cualquier
tipo de actividad, sino la apropiada, realizada en el momento justo.
4

DELVAL, Juan. La nteligencia: su crecimiento y medida. Ed Aula Abierta Salvat Barcelona, 1985 p. 09

Por lo general, es el propio nio quien selecciona la actividad, guiado


por su propio inters, en el que se expresa sus necesidades, experiencias,
gratificaciones y aprendizajes anteriores.

LA NEUROLOGA Y LA NEUROFISIOLOGA
Tienen que ver con la evolucin del sistema nervioso desde que el

nio nace, y en ello tiene que ver el medio que obliga a nuevos y ms
complejas redes neuronales. Estos cambios implican el debilitamiento o
atrofia de ciertos circuitos neuronales y el desarrollo de nuevas
conexiones sinpticos y de extensiones dendrticas.
El ser humano nace con menos de un tercio de la capacidad cerebral
adulta y despus del nacimiento se observa que la corteza y todo el
sistema nervioso central crecen rpidamente, por efecto directamente del
ambiente y las experiencias recibidas.
Las experiencias de estimulacin adecuadas tienen su base en los
conocimientos comprobados del crecimiento y desarrollo del sistema
nervioso y, especficamente del cerebro; el rgano ms complejo del ser
humano que recoge todas la estimulacin natural y cultural. Su
crecimiento, maduracin y desarrollo han constituido las bases para la
sistematizacin de las tcnicas de estimulacin adecuada.
Cada ejercicio de estimulacin prev una oportunidad para el nio de
estrechar los lazos afectivos que los une a travs de la participacin en
actividades que implican un disfrute y un aprendizaje para ambos, la
estimulacin favorece la integracin de la familia ya que involucra
activamente a todos sus miembros.
1.2 FUNDAMENTO SOCIOLGICO DE LA EDUCACIN INICIAL

EDUCACIN INICIAL Y SISTEMA SOCIAL


Uno de los fenmenos sociales que crea la necesidad de la

Educacin Inicial institucionalizada es la circunstancia que lleva a la mujer


a incorporarse a la poblacin laboral activa. La mujer se va incorporando
al mundo del trabajo asalariado como consecuencia de transformaciones
econmicas, sociales y culturales que implican su ausencia del hogar.

Esto surge como consecuencia de las grandes transformaciones sociales


que surgen como consecuencia de la revolucin industrial.
La falta de asistencia y tutela al nio en momentos de tanta
necesidad, corno los postnatales, dio lugar a una presin en la demanda
de auxiliares del hogar, por una parte, y por otra, el requerimiento de
atencin por parte de instituciones, para las clases sociales menos
favorecidas.
Al tomar cuerpo social la idea de proteccin y cuidado infantil
extrafamiliar se hace necesario que el vnculo afectivo entre el adulto y el
nio debe ser elaborado, y racionalmente orientado, sin el apoyo directo
de los padres, los que deben ser sustituidos por agentes educativos lo
ms parecidos posible a los del contexto familiar, lo que determina que
sean mayoritariamente mujeres.
Esta situacin determina el surgimiento de los centros educativos de
Educacin Inicial, en donde se expone al nio a un temprano influjo
socializador, donde se hace ms extenso su campo de relaciones y se le
somete a procesos de aprendizaje controlados.
Por ese mecanismo de accin institucionalizada se anticipa el vnculo
a sistemas de influencia acordes con el rol social de miembro de una
colectividad que debe ser aceptado; tal sociedad queda prefigurada en los
papeles del alumno, compaero y profesor. Por el mismo motivo se
aumenta la presin cultural y, en consecuencia, el volumen de normas a
que se enfrenta la conducta del nio, lo que incide en el proceso educativo
que va configurando la personalidad.

EDUCACIN INICIAL Y FAMILIA


Este punto obliga a redefinir los roles y funciones de la familia. Esto

implica replantear los papeles y objetivos sociales. Un primer punto a


considerar debe ser el de las relaciones entre la familia y la Educacin
Inicial, acerca del grado de influencia que una y otra ejercen sobre el nio.
Si la familia puede elegir el centro de Educacin Inicial en donde
matricular a su nio, tratar de seleccionar entre los ms acordes con sus
caractersticas, valores, cultura, etc. En este caso, puede hablarse de
continuidad, e incluso, de potenciacin de la influencia familiar, Adems,
hay que tener en cuenta que los centros de Educacin Inicial responden a

cubrir necesidades de clases sociales diferentes, por lo que la tipologa de


los centros educativos es perfectamente visible incluso en su localizacin
fsica.
Cuando la familia no est en condiciones de elegir el centro
educativo, el problema adquiere otra direccin: la influencia de la familia
puede verse superada por el centro educativo, especialmente si la familia
posee un potencial cultural escaso. Desde el punto de vista social puede
cumplir entonces una funcin optimizadora del desarrollo del nio y de los
dems miembros de la familia.
Una segunda cuestin es el problema de optimizacin de la
estimulacin infantil. En ese estudio hay que plantear no slo la
posibilidad y conveniencia del objetivo de la estimulacin, sino tambin
sus implicaciones y consecuencias culturales.
La misin de la infancia y los papeles que lo definen socialmente son
determinados por el adulto. Luego las posibilidades del comportamiento
infantil

consideradas

por

la

ciencia

deberan

previamente

ser

culturalmente aceptadas.
En la sociedad actual cada vez son ms las esferas que se
encuentran estructuradas en funcin de criterios psicopedaggicos. Al
observar los juguetes infantiles, comprobamos que ha aumentado su
potencial de estimulacin. El juego infantil nunca es espontneo, ya que
se estructura con recursos que proceden del medio sociocultural.
La tasa de influencia y el nivel de optimizacin de la estimulacin es,
pues un componente ms del sistema cultural en el que el hombre nace.
En medios socioculturales desarrollados, cada vez penetra ms el
convencimiento de que hay que aumentar la tasa de estimulacin o
influencia. Una prueba de ello es el aumento de la demanda de Educacin
Inicial, no slo como consecuencia del trabajo de la mujer. Al aumentar los
niveles de ingreso familiar, uno de los destinos del nuevo patrimonio se
dirige al aumento del nivel de estimulacin, demanda de educacin
musical, deportiva, lingstica, juegos educativos, etc. Hay que reconocer,
sin embargo, que el motor no consiste precisamente en la voluntad
inocente

de

perfeccionar

el

comportamiento

humano,

consecuencia de la sofisticacin de la competencia social.

sino

una

EDUCACIN INICIAL Y SISTEMA ECONMICO


El inters poltico se dirige primordialmente a atender sobre todo al

perodo de edad ms prximo a la incorporacin del sujeto a la poblacin


activa, dejando en un nivel secundario de prioridad a la Educacin Inicial,
aun cuando se reconozca la importancia de las influencias promovidas en
los primeros aos de vida del nio. La razn estriba en que se estima que
la relacin entre educacin y desarrollo econmico tiene su punto ms alto
de influencia positiva en el nivel de enseanza estructurado para la
generalidad de la poblacin. De ah que la prioridad se haya planteado en
los pases en proceso de desarrollo, con el objetivo de alcanzar la
escolarizacin total obligatoria en el nivel acordado para esos pases y,
posteriormente, ampliar los niveles superior e inferior de la escolaridad
obligatoria.
La Educacin Inicial aparece legalmente promovida, alentada, pero
siempre con carcter voluntario y no obligatorio. La iniciativa de enviar a
los nios menores a la Educacin Inicial depende del nivel de evolucin o
desarrollo sociocultural de la familia el que determina el criterio sobre la
edad adecuada para que el nio salga del seno familiar y acuda al centro
educativo.
1.3 FUNDAMENTO PSICOPEDAGGICO DE LA EDUCACIN INICIAL

FUNDAMENTOS TERICOS DE LA EDUCACIN INICIAL


Hablar de fundamentos tericos quiere decir varias cosas. En primer

lugar declarar los supuestos en los que se apoya la representacin


conceptual de los primeros aos de la infancia, es decir la manera cmo
entendemos a los primeros aos de vida. Se la debe entender, no slo
como etapa de mxima potencialidad, sino tambin de mxima
receptividad de las influencias ejercidas en esta etapa y como uno de los
perodos en el que los cambios de estado conducidos por las
intervenciones educativas adquieren la mxima importancia, para
establecer el tipo posterior de desarrollo a ofrecer.
Hacer teora es construir una representacin conceptual de hechos y
acontecimientos y de procesos que tienen lugar, en este caso, en el
perodo infantil. Hacer teora en Educacin Inicial es tambin representar

conceptualmente la naturaleza de la accin educativa en el curso


espontneo de la infancia. La teora pedaggica tiene que ver con el
proceso de desarrollo y con sus caractersticas ms importantes y con la
naturaleza de la intervencin educativa y el papel que juega este proceso
en la educacin integral del sujeto.
El medio influye espontnea y eficazmente en el desarrollo del nio,
sin embargo esta influencia est condicionada por la riqueza y el tipo de
estmulos que se ejercen sobre l. El comportamiento del hombre no est
regido por instintos, por lo tanto, los patrones de conducta deben ser
inducidos culturalmente.
Es conveniente sealar que a travs de la presin pedaggica
institucionalizada, el nio se enfrenta al mundo mediante una gigantesca
simulacin. Al quedar recluido en el estrecho espacio familiar o en el de la
institucin escolar, cada vez son ms los objetos a los que llega a travs
de mediaciones simuladas y experiencias indirectas: fotos, pelculas,
referencias, contactos indirectos, etc.
Conocer la teora, que a grandes rasgos se ha esbozado,
proporciona sustento para la formulacin de proyectos educativos
destinados a la edad temprana, de manera que queden limitados los
estmulos negativos, derivados del campo de influencia en el que se
desenvuelve el nio.

IMPORTANCIA

DE

LAS

PRIMERAS

INFLUENCIAS

SOCIOCULTURALES
Las diferencias en cuanto a rendimiento escolar, segn indicios que
actualmente se poseen, tienen su origen en el tipo y riqueza del entorno
sociocultural y su adecuacin a los imperativos de la cultura dominante.
Salvo en el caso que tenga lugar, por motivos genticos o de
accidente, una limitacin que no pueda ser compensada por otra
estructura y otra aptitud, el potencial, en principio, es para todos el mismo,
y tambin es inmenso para todos. Sin embargo, al menos desde el
nacimiento, la infinita plasticidad del psiquismo humano se estrecha y
concreta en funcin de los lmites en los que tiene lugar la evaluacin

comportamental que establece la cultura en la que cada individuo se


encuentra inserto.
La diferencia que se establece entre los hombres, de ninguna
manera se pueden fundamentar en la naturaleza o en la herencia.
Genticamente no hay dos individuos idnticos, a excepcin de los
gemelos univitelinos, pero los datos que se poseen indican que lo decisivo
en el desarrollo personal no son, en condiciones normales, las diferencias
genticas, sino las desigualdades de oportunidades socioculturales que
viven los nios, y es precisamente a este campo hacia donde ha de
dirigirse nuestra actuacin.

PERIODIFICACIN

DEL

DESARROLLO

APTITUDINAL

AFECTIVO
El potencial global de desarrollo y complejidad de la estructura
cognitiva implica perodos crticos para la actualizacin de cada aptitud.
Tales perodos pueden ser ms o menos largos y hasta ser diferentes en
funcin de las vas sensoriales implicadas.
En algunos casos, el perodo se refiere a un comportamiento
globalizado y complejo, como el de la adquisicin del lenguaje; en otras
ocasiones estn implicadas propiedades especficas de la estructura
celular, corno en la orientacin binocular. No obstante, parece cierto que
los niveles de estimulacin, durante tales perodos condicionan los niveles
de calidad del comportamiento correspondiente a estadios posteriores.
Por ejemplo, la privacin de estimulacin lingstica durante la fase de
adquisicin espontnea del lenguaje, mantenida largo tiempo, limita el
desarrollo posterior de esta habilidad y de cuantos sistemas de
comportamiento cabalguen sobre el dominio del lenguaje.
Es importante sealar que cuando un nio no posee aptitud para
realizar una actividad o cuando se ha fatigado al realizarla, pierde el
inters por ella. Los adultos suelen interpretar como inestabilidad lo que, a
decir de los especialistas, se trata de una conducta exploratoria. Un nio
es incapaz de organizarse psquicamente al tratar de realizar una
actividad que no le interesa. El inters se organiza no slo en funcin del
gusto sino, sobre todo, en base de la aptitud. Los datos proporcionados

por la investigacin cientfica orientan la actividad pedaggica, tal es as


que se plantea una estimulacin ptima en el nivel de Educacin Inicial.
Esta estimulacin ptima implica variadas cuestiones. Una de estas
implicancias tiene que ver con los objetivos que persigue la estimulacin,
si son o no son aceptables. Otra cuestin es la de la equilibracin del
producto. Esto significa que tratar de conseguir niveles ptimos de
estimulacin implica entender que los llamados fracasos escolares son la
consecuencia directa de las desigualdades de oportunidades que ha
tenido el nio antes de ingresar a la escolaridad. La superacin de estas
desigualdades determina cambios sustanciales en el sistema educativo,
en varios aspectos como: la generalizacin de la Educacin inicial para
todos los nios menores de seis aos; preparar ptimamente a los
docentes del nivel; los currculos deben estar preparados de manera que
satisfagan las necesidades bsica del nio, especialmente las del campo
afectivo.

PRINCIPIOS PEDAGGICOS DE LA EDUCACIN INICIAL


Se entiende por principio cualquier supuesto o factor de cuya influencia
depende el funcionamiento de algo. Es una proposicin que ordena y dirige la
actividad y sirve de norma a los juicios prcticos En nuestro caso, los
principios

pedaggicos

son

los

funcionamiento de la Educacin Inicial.

supuestos

bsicos

que

dirigen

el

El conocimiento y control de los principios pedaggicos de la Educacin


Inicial permiten una mejor comprensin de cmo y por qu conducir la
educacin de los nios del Nivel Inicial y del tipo de currculo que ha de
aplicarse.
Los principios pedaggicos bsicos de la Educacin Inicial tienen como
funcin

hacer

conocer

la

presencia

de

determinadas

relaciones

fundamentales en el proceso educativo de los nios menores de seis


aos, con el objeto de tomarlas en cuenta para potenciar al mximo el
xito de ese proceso.
Los principios pedaggicos se hallan ntimamente relacionados entre s, pero
se supeditan todos a uno que constituye su nexo de unin. Nos referimos al

ESCURRA HIJAR, Agustn y CHAVEZ CALDERON, Pedro. Diccionario Filosfico .Ed.Limusa. Mxico, 1994, P. 180

principio de interaccin del nio con el medio como base de crecimiento de su


experiencia personal. Este es el principio radical y unificador en el proceso de
conocer, en la gnesis de la conducta y en el desarrollo de la personalidad
infantil (...) Los dems principios tienen, respecto a ste, la consideracin de
subprincipios (...) Estos subprincipios son fundamentalmente:
1.3.1

El principio de actividad

* El principio de inters

1.3.2

El principio de juego

1.3.3

El principio de actividad asociativa.6

GLOSARIO
Fundamento:

(La Fundamentacin: fundamentos, soporte). Principio o


conjunto

de

principios

que

soporta

un

esquema

conceptual porque supone que reposa sobre l.


Ciencia:

Conocimiento sistemtico u organizado, conjunto de


conocimientos fundados en un estudio.

Irracional:

Contrario a la razn o a los principios de la lgica.

Cerebro:

Es el rgano ms importante del sistema nervioso,


presenta dos hemisferios, cada uno de los cuales tiene
surcos y circunvoluciones.

AUTOEVALUACIN
1. Soy capaz sustentar los fundamentos de la Educacin Inicial
2. Puedo relacionar la Pedagoga Infantil y la Educacin Inicial y, hallar
diferencias y semejanzas
3. Estoy en la capacidad de proponer acciones de cambio para la docente
de Educacin Inicial de hoy
4. Soy capaz de reconocer y sustentar a travs de un organizador de la
informacin los principios pedaggicos de la Educacin Inicial.
ACTIVIDADES
1. Elaborar organizadoras visuales de la informacin con los fundamentos
cientficos de la Educacin Inicial.

MEDINA RUBIO, Robelio. Principios Pedaggico Bsicos. Ed. Santillana, Madrid, 1986, P. 73

2. Proponer actividades en relacin a los principios pedaggicos de la


Educacin Inicial.
BIBLIOGRAFA
DELVAL, Juan

La Inteligencia: su crecimiento y medida .Ed.


Aula Abierta Salvat. Barcelona 1985

CRISLOGO ARCE, Juan

Pedagoga Infantil KFK Ediciones


Chosica 1992.Editorial Santillana. .Enciclopedia
Preescolar Madrid 1985

SCHHIEDER, A y J

Didctica General Ed. Losada.Buenos Aires


1997

GASSO GIMENO, Ana

La Educacin Infantil Mtodos, Tcnicas y


Organizaciones. Ed. CEAC, Barcelona, 2001,
Internet: http://www.ceacedit.com

BARRANTESMORALES Irma Algunas reflexiones la Pedagoga Infantil en


el siglo XXI s/e.Santiago de Chile, 2000

CAPITULO II
DIDCTICA DE LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIN INICIAL

CONCEPTO Y CARACTERSTICAS GENERALES:


Se la concibe a la didctica como la disciplina pedaggica de carcter cientfico y
tcnico que se ocupa de la teora, la programacin y la prctica de la enseanza.
La didctica as entendida tiene un carcter integrador desde una doble
perspectiva:
a. La interaccin de los niveles tericos y prcticos para abordar su objeto de
estudio: esto supone una interaccin dialctica entre la reflexin
cientficamente fundada y la prctica educativa.
b. La interaccin de una teora de aprendizaje y de una teora de la enseanza
a travs de un encuadre pedaggico que le da coherencia.
Toda prctica docente responde a un marco de referencia del cual derivan
lineamientos y principios que orientan y dan sentido a la accin didctica.
La tarea del educador est siempre orientada por una determinada teora de la
educacin: cada teora de la educacin se articula con cierta teora del aprendizaje, y
cada teora del aprendizaje se articula con cierta teora de la enseanza.
Los principios que orienta la prctica de la enseanza deben de integrar los
aportes de la teora del aprendizaje, que son los que proporcionan los datos acerca del
proceso que vive el sujeto en situacin de aprender, as como la explicacin de los
resultados de este proceso.
Por otra parte, para que la integracin de una teora del aprendizaje a una
teora de la enseanza resulte vlida, esta teora del aprendizaje debe ocuparse de los
aprendizajes que se desarrollan en el mbito escolar. Los aprendizajes escolares
tienen caractersticas propias que los hacen diferentes de otras situaciones de
aprendizaje.
La didctica, as concebida, es la teora y programacin de la prctica y la
prctica misma de la enseanza, enmarcada por la teora de la educacin.

Teora de la Educacin

Teora de la enseanza
Didctica

Programacin de la enseanza

Teora del aprendizaje

Practica de la enseanza
Toda prctica de la enseanza implementa un modelo terico de educacin, de
aprendizaje y de enseanza.
La definicin de estos modelos posee siempre una connotacin tica. Aceptar
una teora de la educacin, una teora del aprendizaje y una teora de la enseanza,
conlleva aceptar una concepcin del hombre, del mundo y de la vida que supone la
seleccin de determinados valores considerados pertinentes y enseables.
Se considera pertinente a aquellos valores que resultan significativos,
coherentes y vigentes para el medio sociocultural en el cual ese proceso educativo se
desarrolla
BREVE RESEA HISTRICA
La concepcin de la didctica ha sufrido trasformaciones a travs de distintos
periodos de la historia de la educacin. Estos cambios estuvieron unidos a las
modificaciones que se fueron produciendo, fundamentalmente, en la pedagoga, la
psicologa, y en las relaciones que se fue estructurando entre la didctica y estas
disciplinas.
La evolucin de la concepcin de la didctica estuvo ligada a la evolucin y
predominio de algunas teoras de la educacin y de algunas teoras del
aprendizaje, que le aportaron elementos para aportar la teora y la prctica de la
enseanza.
Para describir brevemente las caractersticas y rasgos de algunos momentos
de la didctica, resulta necesario relacionar estas caractersticas con algunas
corrientes del pensamiento dentro de las teoras de la educacin y las teoras del
aprendizaje.

En la bibliografa especializada se observa disparidad de criterios en cuanto a


la denominacin de estas corrientes de pensamiento, a su ubicacin cronolgica y,
por consiguiente, a esas concepciones psicolgicas y pedaggicas con la teora y
la prctica de la enseanza.
Se presenta a continuacin un cuadro que intenta establecer un cierto correlato
entre algunas teoras de la educacin, algunas teoras del aprendizaje y la
didctica.
Cabe consignar que las denominaciones utilizadas para identificar algunas de
esas teoras y concepciones didcticas tienen tan solo un carcter referencial y no
pretenden superar la ambigedad e imprecisin sealada.

TEORA DE LA EDUCACIN
ESCUELA TRADICIONAL
La
escuela
es
el
agente
fundamental para la consolidacin
del Estado. La funcin de la
educacin es desarrollar en los
educandos
una
identidad
sociocultural de acuerdo con un
determinado modelo de hombre y
de pas.

TEORA DEL APRENDIZAJE


TEORA DE
DEPSITO.

LA

MENTE

DE

El conocimiento se adquiere y
almacena
a
travs
de
la
informacin y el refuerzo.
TEORAS DE LAS FACULTADES.
La mente ya posee todas las
facultades. La educacin debe
despertar y ejercitarlas por medio
de la adquisicin de conocimientos
organizados en asignaturas.

DIDCTICA
DIDCTICA TRADICIONAL
-

TEORA SENSUAL EMPIIRISTA

El docente desempea el rol


protagnico.
El alumno desempea un rol
pasivo,
receptor
del
conocimiento.
Se prioriza los contenidos
organizados de acuerdo con la
lgica interna de la disciplina y
alejados de los intereses y
nivel evolutivo de los nios.
El mtodo centrado en la
disciplina y la habilidad
personal del docente.

DIDCTICA INTUITIVA.
El aprendizaje es un proceso que
va desde fuera del individuo hacia
adentro.
Se
adquiere
prioritariamente por el medio de los
sentidos que permiten captar
imgenes. Desde la impresin
sensible llegando luego a la
abstraccin.

De la intuicin se llega al
concepto, de lo particular a lo
general, de lo concreto a lo
abstracto.
El mtodo fundamental es la
observacin. El objetivo de
estudio es analizado a partir
de su descomposicin en
variables
nmero
de
fragmentos.
Los contenidos se organizan
en
unidades
pequeas,
secuenciadas,
para
que
puedan ser internalizados.
Se plantean actividades para
el desarrollo y ejercitacin de
cada uno de los sentidos.
Se refuerzan las respuestas

ESCUELA NUEVA.

ACTIVISMO EXPERIENCIAL

La escuela es el instrumento
fundamental
del
progreso
individual y social. Una vida social
ms justa se logra aplicando el
control social sobre la estructura
econmica y poltica, pero dejando
un mximo de libertad y autonoma
individual. La educacin prepara
para la vida y se da en la vida(J.
Dewey), Los principios de la
escuela nueva son:
Actividad
Vitalidad
Libertad
Individualidad
Colectividad.

El aprendizaje se da a travs de la
experiencia. El sujeto aprende
desarrollando
conductas
para
resolver situaciones problemticas
que le son significativas.

DIDCTICA MODERNA
-

TEORA MADURACIONISTA.
El aprendizaje es un proceso de
desarrollo espontneo y singular
de las potencialidades de cada
sujeto.

PEDAGOGIA PROGRAMTICA
La funcin primordial de la
educacin es instrumentar al
hombre
para
comprender
y
mejorar, a travs de la accin, un
mundo
sometido
al
cambio
permanente. A travs del sistema
educativo se determina los criterios
de seleccin y ajuste de la
conducta individual y social.

PEDAGOGIA OPERATIVA
La funcin de la educacin es
formar sujetos activos, crativos,
capaces de defender sus propios
puntos de vista y respetuosos de
las decisiones colectivas y los
sistemas democrticos. El hombre
organiza la comprensin del
mundo circundante, realizando
operaciones mentales que le
permiten racionalizarlo.

El alumno con sus intereses,


caractersticas y posibilidades
es el centro del proceso de
enseanza y aprendizaje.
El docente acompaa el
proceso
de
desarrollo,
favoreciendo el cambio y la
adquisicin de conocimiento,
habilidades,
actitudes
y
valores
individual
y
socialmente aceptados.
Se prioriza el proceso de
aprendizaje y se limita la
intervencin
de
los
componentes didcticos en las
situaciones de enseanzaaprendizaje.
Estrategia metodolgica se
aprende a travs de la accin.
Se favorece el desarrollo de la
autonoma.
Surge
la
estructuracin
didctica del Nivel Inicial a
travs de sus precursores
(Froebel,
Montessori,
las
hermanas Agazzi, decroly.)
DIDCTICA DE LOS
OBJETIVOS(Operativa)

CONDUCTISMO
El aprendizaje es el resultado de
asociacin
de
estmulos
respuestas que se producen por
intervencin del refuerzo.
El conocimiento es una copia de
realidad. Lineal y acumulativa.

correctas y se corrigen los


errores.
Se enfatizan los contenidos.

la
y
la

la

INTERACCIONISMOCONSTRUCTIVISMO
El
sujeto
construye
sus
conocimientos a travs de la
interaccin con el medio que
circunda.
El
conocimiento
es
una
construccin que realiza el sujeto,
a travs del cual va logrando una
modificacin adaptativa y durable
de la conducta.

Se prioriza los objetivos que


definen de manera precisa,
fragmentada
(objetivos
operativos) las conductas que
se lograrn como resultado del
proceso de aprendizaje.
Los
contenidos,
las
estrategias, metodologas y
evaluacin son subsidiarios de
los objetivos.

DIDCTICA CONSTRUCTIVISTA
-

Se basa en el proceso de
construccin
de
los
aprendizajes que desarrolla el
sujeto que aprende.
El rol del docente es optimizar
la
construccin
de
las
estructuras operatorias del
pensamiento para el logro de
una
mayor
autonoma
intelectual y social.
Los contenidos surgen de los
intereses del nio
Las
normas
del

comportamiento
social
emanan del sujeto interaccin
con los otros.

PEDAGOGIA CRTICA
La educacin est condicionada
por las variables socioeconmicas,
sin
embargo
puede
operar
cambios en el sistema social. La
funcin de la educacin es formar
hombres creativos y crticos,
comprometidos con su realidad y
capaces
de
trasformar
esa
realidad.

Adquiere
la
concepcin
interaccionista- constructivista.

Concebida como la teora y la


prctica de la enseanza. Se
integran Teora y prctica.
Se reconocen y respetan las
diferencias individuales como
punto de partida y se
homogenizan los puntos de
llegada.
Los
contenidos
estn
vinculados con el medio
natural y social.
El rol del docente es conducir
la enseanza, favorecer los
aprendizajes
grupales
y
optimizar la construccin de
los conocimientos.

MARCO TEORICO DE LA DIDCTICA


Al comenzar el anlisis de una didctica para el Nivel Inicial, resulta necesario
explicar el marco terico que la sustenta.
Se adopta como marco terico de esta propuesta didctica:
-

Una teora de la educacin que se adscribe al enfoque filosfico de la


educacin permanente.

Una teora de aprendizaje interaccionista- constructivista

Una teora de enseanza de carcter cientfico, integrador y abierto.

Una teora de la educacin basada en la concepcin de la educacin


permanente.
Esta teora implica:
 La educacin es concebida como inherente a toda la vida, por lo tanto
trasciende en un determinado tiempo y un determinado espacio.
 Lo esencial est en la apropiacin y desarrollo de las capacidades que
permitan al sujeto Aprender a aprender para continuar y conducir su
autoeducacin.

Desde esta perspectiva se le considera a la educacin como un proceso


permanente que posibilita la realizacin personal, la participacin competente y
la integracin activa en el quehacer social y en las decisiones que afectan a la
sociedad en su conjunto generando, as, una incesante transformacin
recproca entre el hombre y su medio
La educacin as entendida se caracteriza por:


Ser un proceso permanente, que se da a travs de la interaccin


dialctica entre el sujeto y su medio.

Tender al desarrollo autnomo del hombre, capaz de elegir, elaborar


y realizar su propio proyecto de vida junto con los otros.

Procurar la integracin de ese ser autnomo con su realidad


histrica sociocultural de manera participativa, crtica, solidaria y
comprometida.

Como resultado de este proceso educativo, el hombre construye de manera


autnoma su propia identidad, y la comunidad produce, conserva, trasmite y
transforma su identidad histrica.
Una teora de aprendizaje interaccionista- constructivista.
A fin de facilita su comprensin de algunos aspectos que le caracterizan,
proponemos partir del anlisis de una situacin de enseanza aprendizaje.
En un grupo de nios de cinco aos surge la necesidad de distribuir igual
cantidad de palos de chupete en dos recipientes. Se les solicita a los nios que
proponga maneras de realizarlo. Los nios proponen que se coloque un palo de
chupete por vez en cada recipiente, de manera alternada. Finalizada la operacin,
todo el grupo acepta la equivalencia (hay la misma cantidad en cada recipiente). Se
esparce sobre la mesa los palos de chupete de uno de ellos. Los nios afirman que
hay mayor cantidad de palos de chupete en la mesa. Un nio los vuelve a contar: diez
en la mesa y diez en el recipiente; sin embargo, l tambin afirma que hay ms en la
mesa. Se repite la operacin para comprobar nuevamente la equivalencia.
Frente a esta contradiccin que se plantea a los nios entre sus hiptesis ( los
palos de chupete ocupan mayor espacio y mayor espacio implica mayor cantidad) y la
realidad (al hacerlas corresponder una a una en cada recipiente o al contarlas se
evidencia que hay igual cantidad) los nios responden en distintas maneras: algunos
continan sosteniendo su hiptesis original, justificndola de cualquier manera, otros
comienzan a dudar, otros la modifican.
El error, desde esta perspectiva adquiere una significacin diferente: revela el
nivel estructural del pensamiento en el cual se encuentra el sujeto. El nio comete esta
clase de equivocaciones porque interpreta la realidad asimilndola a las estructuras de

pensamiento que l posee. Al presentarle situaciones que suscitan conflictos con lo


que l supone o espera, se provoca un desequilibrio. La superacin de ese equilibrio
se realiza a travs de una reorganizacin y modificacin (acomodacin) de esas
estructuras de pensamiento en una marcha hacia un estado de equilibrio mayor
(adaptacin).
Pero podemos afirmar que solo cuando est en condiciones de tomar
conciencia de la contradiccin entre el dato que registra de la realidad y sus hiptesis
previas, est en condiciones de modificar su pensamiento. Esta construccin slo
puede realizarla el propio nio; sin embargo, el adulto puede plantar situacin de
aprendizaje

que

le

susciten

conflictos

para

favorecer

maximizar

esas

transformaciones hacia el logro de una mayor adaptacin.


Para un mejor entendimiento, analizaremos en forma somera algunos aspectos
relacionados con el desarrollo del pensamiento, desde la perspectiva de la corriente
psicognica, que es la que fundamenta la concepcin constructivista del aprendizaje.
Naturaleza del desarrollo de la inteligencia

El desarrollo cognitivo, como tambin el afectivo se caracteriza como una


marcha, un cambio, hacia un estado de progresivo equilibrio. Las estructuras
cognitivas y afectivas, una vez constituidas, tienen permanencia; esta
permanencia o estabilidad ser mayor cuanto ms mviles sean las
estructuras, ya que la movilidad les permite compensar las perturbaciones del
mundo externo. Todo este proceso de desarrollo se va dando a travs de la
interaccin del sujeto con el medio. Este proceso de interaccin es un proceso
de adaptacin.
La adaptacin para Piaget se caracteriza como un equilibrio entre las acciones
del organismo sobre el medio y las acciones inversas, es decir, el medio sobre
el organismo.
Asimilacin es el proceso por el cual el sujeto modifica los objetos del medio
asimilndolos a sus propias estructuras, pero a su vez, al asimilar los objetos
del mundo externo, el pensamiento y la accin tambin se modifican,
acomodndose a ellos. Piaget llama adaptacin al equilibrio entre estos dos
procesos: el de asimilacin y el de acomodacin. Este proceso se da a travz
de las siguientes etapas:
1. La etapa sensorio-motora
2. La etapa preconceptual, simblica o intuitiva
3. La etapa de la operacin concreta

4. La etapa de las operaciones formales


La divisin del desarrollo en estos cuatro grandes momentos obedece a ciertos
criterios:
-

El orden de sucesin de estas etapas es constante en todos los


sujetos, no as la edad cronolgica en que cada sujeto puede
alcanzar cada una de esas etapas. Es decir que pueden variar
las edades promedio entre un nio y otro, condicionados por
factores internas o por la estimulacin del medio

Cada etapa se caracteriza por la existencia y por el predominio


de una determinada estructura que explica y condiciona las
conductas, o por menos, la mayor parte de las conductas, que
ese sujeto va a desarrollar.

Estas estructuras son integrativas, es decir, cada una de ellas


integra la anterior, prolonga la que le precede, y, a su vez,
prepara y se integra en la siguiente.

Factores del desarrollo mental.


Piaget reconoce cuatro factores que intervienen en el desarrollo cognoscitivo:
a) El crecimiento orgnico.- La maduracin de los sistemas
nerviosos y endocrino, fundamentalmente, es una condicin
imprescindible para la aparicin de determinada conducta; sin
embargo, no determina por s sola que esta conducta aparezca.
b) El Ejercicio y la experiencia.- Cuando ms experiencia tenga un
nio con los objetos del medio circundante, es ms factible que
desarrolle su conocimiento acerca de ellos.
Aqu cabe mencionar que, desde el enfoque psicogentico, se
diferencia dos tipos de experiencias:
- La experiencia fsica, a travs de ella el nio conoce las propiedades
fsicas del objeto. Cuando un nio, por ejemplo, acta sobre la arcilla, va
descubriendo que es hmeda, dctil, que tiene un determinado olor, etc.
- la experiencia lgico-matemtica, en cambio, el sujeto no conoce algo
que el sujeto posee

en s, sino que el conocimiento es el resultado de

un determinado accionar sobre los objetos, introduciendo relaciones que


no existan antes de ellos. Cuando unn nio le dice a un compaero: mi
camin es ms grande que el tuyo, ms grande no es una propiedad

del camin en s, sino una relacin que construye el nio al


compararlos.
c) Las interacciones y transmisiones sociales.- En la medida que el
nio tenga posibilidades de
interactuar con los otros (padres y adultos), tendr oportunidad de ir
comparando diferentes puntos de vista. El descubrir que los dems
tienen opiniones, deseos, sentimientos, diferentes que los suyos, le
permite ir desarrollando gradualmente una mayor objetividad. Por otra
parte, el conocimiento social, que incluye informaciones, costumbres,
normas, pautas, valores, solo pueden ser trasmitidos por los otros a
travs de las interacciones sociales.
d) El mecanismo interno de desarrollo: equilibrio.- Los tres factores
mencionados anteriormente no alcanzan por s solos para explicar el
mecanismo interno de desarrollo, es decir, no alcanza a explicar qu es
lo que determina ese proceso evolutivo hacia un estado de mayor
equilibrio, de mayor adaptacin.
El equilibrio es el factor fundamental que regula este proceso continuo
de interaccin entre el sujeto y el medio.
El nio no slo asimila experiencias en funcin de los esquemas que ya
posee, sino que tambin acomoda esos esquemas para responder a las
exigencias del medio. A travs de este proceso interno de equilibrio
entre la asimilacin y la acomodacin, se van construyendo las
estructuras de la inteligencia.
2.2.3 Una teora del desarrollo de las relaciones afectivas
La construccin del pensamiento es indisociable de la construccin de las
relaciones socio afectivas.
Cada objeto del conocimiento compromete aspectos cognoscitivos, afectivos y
sociales: Por ejemplo para un nio pequeo conocer una pelota implica:
-

Sentir inters por el objeto, que a su vez puede ser fuente de placer o
frustracin(afectivo)

Conocer las propiedades fsicas a travs de su accionar con el objeto


(psicomotor e intelectual)

Interactuar en un determinado contexto social (quin se la da, cmo, con


quin juega, etc. : componentes sociales).

Desde esta concepcin de aprendizaje se toma al sujeto como persona total.


Cada conducta que el nio desarrolla compromete todos los componentes de
su personalidad.
El aspecto afectivo que interviene como motor a todos los aprendizajes es el
inters. Sin inters, el nio no realizara el esfuerzo constructivo.
Piaget diferencia dos tipos de relaciones sociales que favorecen o retardan el
proceso constructivo:
1. Relacin de coaccin o heternoma: El adulto prescribe las normas y
pautas de conducta. El nio acta de acuerdo con el control externo,
regulando su comportamiento por temor al castigo a perder el afecto del
adulto o por el deseo de satisfacer al otro.
2. Relacin de reciprocidad o autmona: El adulto reduce las
regulaciones externas dando la posibilidad al nio de elaborar, al menos
en parte sus propias reglas a travs de la relacin cooperativa y de
respet mutuo.
Piaget estudi las sanciones que utilizan los adultos, agrupndolas en dos
tipos:
1. sanciones expiatorias: Implica un alto nivel de coaccin, y de
relacin entre la sancin y el acto sancionado es arbitraria. El no
dejar al nio salir a jugar porque destruy algn trabajo de su
amigo es un ejemplo de este punto.
2. sancin por reciprocidad: la coaccin es mnima y existe una
cierta relacin entre la sancin y el acto sancionado. Un ejemplo
es que solicitemos a un nio para que le ayude en alguna tarea
que no ha podido lograr.
Slo las relaciones cooperativas brindan el medio para el desarrollo autnomo,
que involucra simultneamente procesos cognitivos y afectivos.

2.2.3.1 Principios del Aprendizaje desde una teora interaccionista-constructivista.

El aprendizaje es un proceso de construccin interno que se desarrolla


travs de la interaccin del sujeto con el medio.

A travs de esta integracin, el sujeto transforma la realidad(asimilacin) y,


al transformarla, se transforma(acomodacin), logrando as un estado de
mayor equilibrio (Adaptacin).

Las contradicciones o conflictos cognoscitivos constituyen el motor del


aprendizaje. Son los que provocan los desequilibrios en el sistema
cognoscitivo, estimulando al sujeto a actuar para lograr un nuevo equilibrio
ms evolucionado.

La interacciones sociales favorecen el aprendizaje en la medida en que


provocan contradicciones debido a la necesidad de entender los puntos de
vista de los dems. Asimismo el conocimiento social solo puede
desarrollarse a partir de la informacin que emane de los otros.

Error adquiere un significado diferente da cuenta de la lgica del


pensamiento infantily es necesario para su desarrollo.

2.2.3.2

Alcances y lmites de las aportaciones psicogenticas a la


didctica.

El enfoque constructivista, basado en la corriente psicogenticaes el que nos


brinda las bases slidas para explicar el proceso de aprendizaje que desarrolla
en nio.
Sin embargo, se considera necesario explicar algunas consideraciones:
1. Si bien existe una interdependencia entre desarrollo y aprendizaje no
se los considera procesos equivalentes. El medio escolar es un factor
interviniente que potencia o inhibe los aprendizajes, dndoles una
determinada direccionalidad considerada valiosa y pertinente en ese
contexto histrico-sociocultural.
2. Ninguna lnea terica agota la explicacin del proceso complejo que
desarrolla el nio pequeo en situacin escolar de aprender. Por lo
tanto, se consideran valiosos otros aportes tales como:
-

La psicologa profunda, para explicar el desarrollo afectivo y


psicosexual del nio y los componentes afectivos implicados en
el aprendizaje.

La psicolingstica y la sociolingstica, para comprender el


desarrollo del lenguaje y su relacin con el contexto socio
cultura.

La psicomotricidad, para comprender el proceso de la toma de


conciencia del yo corporal.

2.2.4 Una teora de la Enseanza de Carcter Cientfico, Integrador y Abierto.

Se entiende por teora de la enseanza a una construccin terica que representa


conceptualmente la naturaleza de las acciones o intervenciones didcticas en el
proceso educativo. La teora de la enseanza integra una de las dimensiones de la
didctica.
No es propsito de este trabajo fundamentar una teora de la enseanza, sino
identificar algunas caractersticas generales de una teora que oriente la
intervencin del maestro en el nivel de Inicial.
Se propone una teora de la enseanza que responda alas caractersticas
siguientes:
2.2.5 Una teora de la Enseanza cientfica. Los principios que orienten y den
marco a la implementacin didctica tendrn que estar validados por las bases
cientficas de la teora del aprendizaje, que estudien al sujeto que aprende
considerando todas las variables que intervienen en la situacin escolar de
enseanza-aprendizaje.
Elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje

Periodo
Evolutivo

Motivaciones

Condiciones
del
Sujeto

Capacitaciones

Grupo humano
Escolar

Proceso
Enseanza-aprendizaje

Experiencias

Poltica educativa
diseo y accin
didctica

Condiciones
del Medio

Medio fisco
escolar.
Recursos
Materiales

Comunidad

2.2.6 Una Teora de Enseanza Integradora.


La integracin se plantea desde varias dimensiones
1) La integracin de la teora del aprendizaje y la teora de la enseanza,
teniendo como marco referencial la teora de la educacin

2) La integracin de los aspectos socio afectivos, cognoscitivos y


psicomotores de la persona en situacin de enseanza aprendizaje.
3) La integracin de la teora y la prctica didctica
4) La integracin del sujeto de aprendizaje al sujeto social contextuado en
la realidad sociocultural.
2.2.7

Una Teora de la Enseanza abierta.


Los principios que configuran una teora de la enseanza han de tener un
carcter referencial y nunca un carcter prescriptivo y cerrado.
Al ser considerado como un marco abierto de referencia para orientare la
prctica docente , deben necesariamente dejar un espacio importante para la
contextualizacin concretizacin y ajuste que le imponen su confrontacin y
adecuacin con la realidad.

2.3

LOS COMPOMENTES DIDCTICOS


Los Fines de la Educacin.
Constituyen el marco de referencia ineludible del cual derivan opciones y

orientaciones valorativas para la definicin, seleccin y organizacin de los objetivos,


contenidos, estrategias metodolgicas, actividades, recursos y evaluacin.
Los fines de la educacin son las metas enunciadas, en trminos globales y
genricos, para todo el sistema educativo de un pas. Expresan un ideal de hombre,
de mundo y de vida que responde a una determinada filosofa de la educacin y a las
caractersticas y necesidades de la comunidad en una poca determinada.
Los fines de la educacin son formulados por los organismos responsables de
elaborar las polticas educativas de una nacin. A su vez, esa poltica responde y es
parte integrante de una poltica nacional. En un sistema democrtico corresponde a los
representantes del pueblo definir los fines de la educacin comprendiendo y
respetando la voluntad de la comunidad que representan.
Segn estudios realizados por R. D`Hainaut Lawton para la UNESCO, los fines
definen opciones y orientaciones relacionadas con aspectos tales como:
a) Los valores sociales y personales que se priorizan. La enunciacin de los
fines explicita la jerarquizacin de terminados valores. Algunos pases priorizan los
valores vinculados a la realizacin individual (formacin de un hombre hbil, eficiente,
comprometido, tolerante, etc.). Otros acentan los valores asociados con la realizacin
de los fines sociales (desarrollo econmico, cultural, unidad nacional, paz y solidaridad
universal, etc.) En l actualidad lo que se pretende es lograr un equilibrio entre ambas.

b) La reaccin entre el hombre y la sociedad. Est estrechamente relacionado con


el anterior, surgiendo algunas interrogantes: est la educacin al servicio del

hombre y de la sociedad?, tiene prioridad los derechos de la colectividad o los


de la persona?. El informe que ofrece la UNESCO a estas interrogantes son:
No se trata de sacrificar al individuo- ni a la educacin- en aras de las
exigencias utilitarias del desarrollo econmico de la colectividad interesa
desarrollar las aptitudes potenciales del individuo y su sentido crtico con objeto
de que pueda realizarse dentro de una sociedad y para el bien de sta,
haciendo coincidir su propio desenvolvimiento, con su participacin en el
progreso de esta ltima. 8Unesco 1975 a, p.g.).
c) La funcin conservadora o transformadora que se le asigna ala
educacin. La educacin puede estar orientada hacia la conservacin de un
statu quo, que asegure, en cierta medida, un porvenir conforme con el presente
y/o el pasado o puede estar orientada hacia el cambio y la transformacin de
un futuro que resulte profunda y radicalmente diferente.
Las tendencias actuales en muchos pases en vas de desarrollo evidencian la
necesidad de construir un futuro distinto del pasado, valorizando sus propias races
culturales.
2.3.1 Los Objetivos de la Educacin.
Los objetivos que intentan lograr a travs de la accin educativa, pueden
enunciarse de distintos grados de amplitud, generalidad y mediatez (amplitud del
tiempo), que abarca desde aquellos formulados para toda una jurisdiccin., hasta
los precisos, especficos ye inmediatos para una situacin de enseanza
aprendizaje.

2.3.1.1 NIVELES DE AMPLITUD Y GENERALIZACIN DE LAS METAS


EDUCATIVAS
Nivel de poltica
Educativa nacional
educativo

Fines de la educacin
Objetivos generales del sistema

Nivel de poltica educativa


Jurisdiccional

Objetivos generales del sistema educativo:


regionales, provincial, local
Objetivos generales de nivel de
escolaridad inicial, primaria, medio,
superior.

Nivel Institucional

Objetivos generales institucionales

Nivel didctico
(escolaridad Inicial)

Objetivos anuales de grupo


Objetivos especficos de unidad didctica
Objetivos especficos de actividad

La tendencia que se verifica en los ltimos lustros, referidas a los responsables


de la formulacin de los objetivos educativos, indican la necesidad de abordar
el proceso de toma de decisiones a travs de una modalidad participativa.
Los fines de la educacin y los objetivos generales de la poltica educativa
nacional constituyen el marco axiolgico y normativo que orienta el sistema
educativo. De estos van a derivar otros niveles de objetivos cuya formulacin
necesariamente debe guardar coherencia con los niveles ms generales, a fin
de lograr un desarrollo armnico de las acciones educativas tendientes a la
consecucin de los fines de la educacin.
En el diagrama n 1, se grafican ejemplo de integracin y derivacin de objetos
a travs de la interrelacin entre los distintos niveles de enunciacin.
2.3.1.2 Tipologas de Objetivos.
La adopcin de una determinada tipologa implica la adscripcin a un modelo
didctico que, a su vez, responde a determinadas teoriza del aprendizaje.
Se presenta algunas tipologas de objetivos que han afianzado en el Nivel de
Educacin Inicial de nuestro medio.

Topologa de los objetivos


Fin de la educacin:
El fin de la educacin es lograr la formacin moral, intelectual y fsica del
hombre. Promoviendo la identidad nacional, insistiendo en la formacin de los
valores ticos de los sentimientos de unidad nacional y de una coincidencia
DIAGRAMA
N 1e ideolgicas, hagan
social, que ms all de las diferencias
polticas, religiosas
posible la realizacin del hombre en comunidad y contribuyan al logro de una
nacin independiente desarrollada, justa
e integrada.
DIAGRAMA
N 1

Poltica
Educativa
Nacional
Poltica educativa
Jurisdiccional

Objetivo
General de
Nivel escolar
Objetivo
Institucional

Objetivo

Didcticos
Objetivo anual
De seccin
(5 aos)

Objetivo General:
Garantizar al sujeto de la educacin el desarrollo integral de su
personalidad en un clima democrtico, de manera que adquiera
clara conciencia de la realidad que lo circunda y de la posibilidad
de transformarla a travs del ejercicio efectivo de sus deberes y
derechos.
Objetivo General:
Igualar las posibilidades educativas de toda la
poblacin.
Direccin Gral.de esc.Pcia.
Bs.As/86.

Objetivo Nivel inicial:


Que nio se integre a sus grupos de pertenencia.
Lineamientos Curriculares Pcia.
Bs.As./86.
Que desarrolle una actitud participativa y responsable
en relacin con las normas que regulan el
funcionamiento del grupo escolar.

Que desarrolle una actitud participativa y


responsable en relacin con el uso y cuidado
de equipos y materiales de uso grupal.

Que participe en la elaboracin de putas para el uso y cuidado de materiales que se


incorpora en las reas de juego.

Objetivo especifico
De unidad didctica
(5 aos)
Objetivo especifico
De actividad 5 aos

Que proponga y discuta pautas para el uso y


cuidado del nuevo material incorporado al rea de
ciencias.

a) Segn el nivel de amplitud, generalidad y mediatez:

- Objetivos Generales: metas de carcter amplio, genrico y mediato, que orienta la


programacin y prctica educativa hacia la consecucin de los fines. Ejm
Que el nio desarrolle su autonoma a travs de relaciones cooperativas con los otros.
-Objetivo Especficos: Metas de carcter ms preciso e inmediato que derivan de otras
ms generales y que orientan la accin docente hacia la consecucin de los objetivos
generales. Ejm.
. Que el nio participe en la planificacin, puesta en marcha y evaluacin de proyectos
generales.
. Que el nio respete los sentimientos y derechos de sus pares y que intercambien sus
puntos de vista.
. Que respondan alternativamente para solucionar situaciones conflictivas que surgen
de los padres.
Este criterio de clasificacin responde al modelo de escuela nueva y al enfoque de la
pedagoga cientfica.
b. Segn el Nivel de Concrecin, mediatez y Precisin:
- Objetivos Direccionales: Metas de carcter amplio y mediato que enuncian el logro
de conductas abarcativas como el resultado del proceso de enseanza aprendizaje.
Ejm.
Que el nio establezca relaciones de semejanza y diferencia entre los objetos del
medio circundante.
- Objetivos Operacionales: Definen con precisin los resultados del proceso de
enseanza aprendizaje en trminos de conductas observables, describiendo las
condiciones y el criterio de realizacin aceptable a esa conducta. Ejm.
Dados elementos concretos de uso cotidiano de tres tamaos diferentes, que el nio
realic tres agrupamientos identificando los grandes, medianos y pequeos.
Esta tipologa surge en los Estados Unidos a fines de la dcada del 50 (Bloom Y
colaboradores, entre otros) y se desarrolla y consolida en nuestro medio en la dcadas
posteriores. Se basa en una concepcin pragmtica y tecnicista de la pedagoga y

deriv en taxonomas de objetivos que clasificaron y categorizaron de manera rigurosa


los resultados del proceso de aprendizaje en trminos de conductas observables.
c. Segn el Dominio de la Conducta:
Enuncian las adquisiciones o cambios de conducta, como el resultado del proceso de
enseanza aprendizaje agrupado en reas de comportamiento. No existe unidad de
criterios en cuanto a la denominacin de las reas ni a la forma de integrar las distintas
clases. Ejm.
- Objetivos del Dominio Cognitivo o Intelectual: incluyen los objetivos referidos a
conocimiento fsico, sociales, culturales y materiales del medio circundante y el
desarrollo de nociones, relaciones, habilidades y tcnicas que posibiliten la
construccin,

informacin,

transmisin,

conservacin,

recreacin,

elaboracin,

integracin y aplicacin del conocimiento Ejm.


Que descubra relaciones de causa-efecto a travs de su accionar con los objetos
(relaciones de causalidad).
- Objetivos de Dominio Socio-afectivo: Incluye los objetivos referidos a los procesos de
individualizacin, socializacin, comunicacin, y expresin: habilidades, hbitos,
actitudes, apreciaciones, intereses, sentimientos, valores, etc. Ejm.
Que se exprese creativamente a travs de distintas tcnicas grafo-plsticas.
- Objetivos de Dominio Psicomotor: Incluyen los objetivos referidos a las habilidades,
hbitos y destrezas relacionados con el desarrollo y posibilidades del cuerpo en s
mismo y en relacin con el medio fsico, natural y social. Ejm.
Que el nio ejercite sus formas bsicas de movimiento
Que desarrolle las coordinaciones audiovisomotoras.
Esta tipologa tambin responde a una concepcin pragmtica y tecnicista de la
pedagoga y a un enfoque conductista del aprendizaje.
En el Nivel Inicial se consolidaron clasificaciones basadas en criterios utilizados
por tipologias diferentes. Por ejemplo, algunos autores proponen objetivos generales

para el nivel institucional, objetivos especficos para las programaciones anuales y de


unidad didctica, objetivos operacionales correspondientes a cada actividad.
2.3.2 Los Contenidos de La Educacin.
2.3.2.1 Conceptualizacin.
Se considera contenido el conjunto de ideas, conocimientos, intereses,
actitudes, normas y valores objeto de la enseanza. La especificacin de los
contenidos respondera a la pregunta Qu ensear? y qu aprende el sujeto del
aprendizaje?
El contenido cultural de una comunidad abarca todos los bienes producidos por
el hombre y los instrumentos y procedimientos producidos por el hombre y los
instrumentos y procedimientos para la transmisin, produccin y apropiacin de los
bienes. El contenido educativo se refiere a los bienes de la educacin que son los
bienes de la cultura, seleccin nados y organizados de acuerdo con una
intencionalidad pedaggica.
En el Nivel Inicial se han adoptado posiciones muy diferentes en el tratamiento
de este tema. Se plantea a continuacin algunas de ellas:
-

El contenido de la educacin esta integrado por un conjunto de conocimientos,

habilidades y destrezas considerados vlidos por el contexto sociocultural y prefijados


como niveles mnimos de competencia para todos los educandos por el sistema
educativo. Ejm. El cielo, la luna y las estrellas. Esta postura centra la significatividad de
los contenidos en una decisin de carcter social, desde la perspectiva de la lgica
adulta, considerar las caractersticas, intereses y posibilidades del sujeto que aprende.
-

El contenido de la educacin surge de la propia dinmica de la situacin de

enseanza-aprendizaje vivida por cada alumno. No existe contenidos prefijados.


Si bien esta posicin surgi a partir de las aportaciones de la corriente psicogentica,
algunos de los autores que la desarrollaron e implementaron (De Vries, Kamil, entre
otros), modificaron el enfoque a partir de los resultados de las investigaciones
realizadas.
Las modificaciones tienden a:
-

identificar los contenidos que resulten significativos para el nio.

Integrar los objetivos y contenidos socio morales, afectivos y cognoscitivos


desde la perpectiva educativa, que es diferente de la de la investigacin
psicolgica.

2.3.2.2 Criterios de Seleccin y Organizacin de los Contenidos:


La seleccin y organizacin de los contenidos estn directamente vinculados
variaciones con los objetos educativos y con los lineamientos y principios de modelo
didctico que les aporta a todos los componentes didcticos el marco de referencia.
En el transcurso de la historia de la didctica se han impuesto tres criterios:
Criterio Lgico: La seleccin y organizacin siguen el punto de vista de la

ciencia o disciplina que es objeto de estudio. El contenido se secciona y agrupa


desde la perspectiva adulta del cientfico o el investigador. Por Ejm: la Edad
media (historia)
Criterio Sociolgico. La seleccin y organizacin siguen el ordenamiento que

responden a las caractersticas, necesidades y problemtica que plantea la


sociedad. Por Ejm. La problemtica econmica, cultural, de salud, etc.
Criterio Psicolgico: La seleccin y organizacin ordenan los contenidos de

acuerdo a als posibilidades, caractersticas, intereses y necesidades del sujeto


que aprende, Por Ejm. La plaza de mi barrio (unidad didctica para el jardn de
infancia).
Las nuevas tendencias sealan el carecer complementario de estos criterios y
plantean opciones integradoras que superan las falsas contradicciones.
En el Nivel Inicial el criterio psicolgico demanda un mayor peso, dada las
caractersticas del momento evolutivo de los educandos. Pero aun as, la integracin
del criterio sociolgico resulta decisiva para contextuar y completar la significatividad
de los contenidos, adecundolos a la realidad sociocultural de cada grupo y de cada
comunidad local y nacional.
Las tendencias actuales orientan hacia la integracin de los criterios
enunciados. El safio consiste en seleccionar y organizar los contenidos de acuerdo
con:
-

El momento evolutivo del alumno, sus intereses y experiencias previas


(criterio psicolgico)

La intencionalidad pedaggica expresada a travs de los fines y objetivos


educativos contextuados de acuerdo con las caractersticas, necesidades y
aspiraciones de cada contexto social. (criterio social)

La naturaleza y caractersticas propias de cada objeto de conocimiento


(criterio Lgico)

2.3.3

Los Mtodos de la Enseanza:


2.3.3.1 El Mtodo Didctico: Su significatividad pedaggica.
Se entiende por mtodos de la enseanza al conjunto de procedimientos

sistematizados que desarrolla el docente para la consecucin de los objetivos


educativos. Estos procedimientos responden a ciertos criterios principios o
lineamientos, basados en el marco terico y el modelo didctico, que guan la accin
educativa para la toma de decisiones en la programacin, conduccin y evaluacin del
proceso de enseanza- aprendizaje. El mtodo responde a la pregunta Cmo
ensear?.
2.3.3.2 Alcances y Lmites de los Mtodos Didcticos
El mtodo aporta principios y lineamientos que guan y orientan la forma de
actuar del docente, pero es necesario reconocer que no existe alternativa
metodolgica vlida para todas las situaciones pedaggicas peculiares. Asimismo,
cada una de las alternativas metodolgicas debe posibilitar la creacin y libertad
individual del docente y los alumnos inmersos en la complejidad de situaciones
pedaggicas peculiares y muchas veces imprevistas.
En el Nivel Inicia, se privilegia el juego como el curso metodolgico ms
apropiados, dadas las caractersticas del momento evolutivo del educando. Sin
embargo resulta necesario abordar el tratamiento metodolgico de situaciones
pedaggicas diferente, en las cuales se desarrolla procesos didcticos que, que por
sus objetivos y contenidos, requieren de metodologa diferentes.

2.3.4

Las Actividades del Aprendizaje Escolar.

Son las situaciones que programan, implementan y evala el docente, las


orientaciones hacia la consecucin de los objetivos educativos.
Es necesario establecer las diferencias entre: actividad y experiencia de
aprendizaje. La experiencia implica siempre una interaccin entre el sujeto y las
condiciones del medio circundante. En esta interaccin se configura una determinada
situacin de enseanza aprendizaje. La base del aprendizaje es la experiencia y
sta se realiza a travs de la actividad.
2.3.4.1 Principios Generales para la Seleccin de las Actividades del
Aprendizaje.
La seleccin de las actividades responde a los lineamientos del modelo
didctico y a los principios del marco terico.
Si se adscribe, por ejemplo, a la concepcin de la escuela nueva y a las teoras
de aprendizaje denominadas activismo experimental y/o maduracionismo, se podra
identificar el aprender haciendo, con el desarrollo espontneo o con la actividad
observable como la nica actividad de aprendizaje vlida. El riesgo sera hacer por
hacer, perdiendo la actividad su significatividad pedaggica.
Si se adopta, en cambio, una concepcin operatoria que responda a una teora
del aprendizaje interaccionista, se seleccionaran actividades que permitan un grado
optimo de equilibrio, es decir que superen, en alguna medida, las posibilidades de
asimilacin del alumno, pero no de manera tal que no puedan ser asimiladas para
restablecer el equilibrio perdido.
La seleccin de las actividades est estrechamente vinculada con los objetivos
y contenidos del aprendizaje. Si por ejemplo, un objetivo plantea que el nio se
exprese creativamente a travs del lenguaje corporal, es necesario que las actividades
de aprendizaje le den posibilidades de desarrollar la expresin creativa a travs de
contenidos especfico: el lenguaje corporal.

OBJETIVO

CONTENIDO

Que el nio:

una cooperativismo

Desarrolle
actividad
con

los

El

cooperativa en la escuela
padres

adultos que integran el

ACTIVIDADES
.Compartir la responsabilidad del cuidado
de plantas de animales del jardn y la sala.
. Cooperar en la higiene y orden de los
materiales de uso comn.
- Adoptar alternativas para solucionar

grupo escolar

problemas que surjan en el grupo.

2.3.4.2 Criterios Generales de Organizacin de actividades.


Los criterios de organizacin aportan principios orientadores para la
contuinidad, secuencia e integracin de las actividades en el nivel de programacin e
implementacin didctica.
En el Nivel de Inicial se han adoptado diferentes criterios de organizacin.
Como son:
Criterio sociodinmico: Segn la agrupacin de los participantes y el rol del docente.
a) Actividades Colectivas : El docente asume el rol de lder y coordinador general,
facilitando cierto nivel de coherencia entre la diversidad e posibilidades e
intereses de los educandos, favoreciendo y regulando la participacin de cada
nio sin perder de vista la dinmica del grupo total. Ejemplo: conversacin
grupal, planificacin de una tarea comn, evolucin de un proyecto grupal,
presentacin de nuevos materiales, etc.
b) Actividades con grupos: Los pequeos grupos se pueden organizar siguiendo
distintos criterios; intereses espontneos, homogeneidad o heterogeneidad en
la marcha de los procesos y resultados de los aprendizajes, etc. El docente
asume el rol de gua y orientador, ms que el lder o coordinador. Las
actividades pueden adoptar modalidades diferentes tales como talleres, juegos
por reas (denominadas tambin rincones), etc.
c) Actividades individuales. El docente asume roles diferentes segn la actividad
seleccionada, acorde con los objetivos y contenidos propuestos. La
organizacin individual responde a las necesidades de distintos ritmos, estilos,
motivaciones, o intereses de los nios, en relacin con los aprendizajes.
Criterio Pedaggico Didctico: Por lo que respecta al Nivel Inicial en la bibliografa
especializada, en los documentos curriculares de diversas jurisdicciones y en las
programaciones didcticas de los docentes que evidencian variadas formas de
organizacin y secuencia de actividades. Se asigna a continuacin algunos:
Segn los momentos didcticos de una unidad de enseanza-aprendizaje:
a) Actividades Incentivadotas: estimulan y unifican el inters, y suscitan la
curiosidad en relacin con algn tema, proyecto o sector de la realidad.

b) Actividad de desarrollo: Favorecen la construccin de los aprendizajes


orientados hacia los objetivos y contenidos planteados para esa unidad.
c) Actividades de Evaluacin: Favorecen la integracin, generalizacin y
transferencia de los aprendizajes y permiten verificar los resultados y procesos
de aprendizaje comparndolos con los objetos planteados.
Segn los dominios de conducta en los cuales se agrupan tambin los
objetivos:
a) Actividad para el desarrollo intelectual
b) Actividad para el desarrollo socio afectivo
c) Actividad para el desarrollo psicomotor

Segn las dimensiones educativas.


a) Actividades referidas a la educacin afectiva, tica, y social
b) Actividades referidas a la educacin lingstica
c) Actividades referidas a la educacin lgica, matemtica, y cientfica.
d) Actividades referidas a la educacin musical
e) Actividades referidas a la educacin fsica.
En muchos casos resulta difcil la tarea de identificar los criterios que subyacen en
las clasificaciones
Se evidencian entrecruzamientos y superposiciones de dimensiones (criterios de
anlisis) y categoras diferentes.
Se analiza a continuacin algunos de estos ordenamientos:
a) Actividades cotidianas de rutina: Favorecen la formacin de hbitos de
cortesa, orden, higiene, cuidado de la salud, etc.
b) Actividad del periodo de juego-trabajo: En este momento los nios realizan en
forma individual y grupal, distintas actividades que les permiten desarrollar
aprendizajes de acuerdo con sus posibilidades e intereses. El nio asume un
rol protagnico en la planificacin, desarrollo y evaluacin de actividades que
realiza en interaccin con los otros. La forma ms difundida de organizacin de
este periodo didctico es el denominado juego por reas o rincones: El espacio
y los recursos se organizan en sectores de juego. Estos sectores reciben
distintas denominaciones y las actividades se agrupan de acuerdo con esta
modalidad organizativa.

- Actividad del rea de dramatizacin


- Actividad del rea de juegos tranquilos
- Actividad del rea de construccin
- Actividad del rea de ciencias
- Actividad del rea de arte
- Actividad del rea de biblioteca
- Actividad del rea de carpintera
- Actividad del rea de msica
c) Actividades de juego libre: El nio se agrupa libremente segn sus preferencias y
las propuestas de juego emanan del propio grupo. Estas actividades se desarrollan
generalmente en espacios abiertos. Ejem. Juegos en el arenero, juegos con
neumticos, sogas, pelotas, juegos con diversos aparatos, etc.
d) Experiencias directas: Favorecen la investigacin y experimentacin de sectores,
hechos y fenmeno significativos de la realidad natural, social y cultural a travs de la
participacin activa del nio. Se desarrollan fuera y dentro del mbito escolar, Ejm.
Preparar un in sectario, visitar el taller mecnico, visitar el taller mecnico del barrio de
la escuela, etc.
2.3.5 Recursos Didcticos.
2.3.5.1 Conceptualizacin.
Son el conjunto de elemento s, equipos y materiales utilizados durante el
desarrollo de las actividades de aprendizaje. Pueden ser directamente constitutivos del
medio natural, social y cultural, como tambin implicar representaciones de los seres,
las cosas, los fenmenos y los hechos que se utilizan con fines didcticos.
Su importancia radica en que constituyen una valiosa ayuda al proceso de
enseanza-aprendizaje.
2.3.5.2 Criterios de Seleccin.
-

Facilitar el logro de los objetivos planteados.

Adecuar a los contenidos, a las estrategias metodolgicas del docente y a


las actividades del alumno

Favorecer la participacin del educando

Adecuarse a los tiempos de utilizacin que se dispone. Esta condicin


debe ser analizada desde el tiempo del alumno: su inters, su fatigabilidad.

Ser estimulantes y significativos para el nio, es decir, deben despertar su


inters y adaptarse a sus caractersticas y posibilidades.

Adecuarse a las condiciones materiales financieras

Ser pertinentes y relevantes con el contexto educativo y sociocultural en el


que van a emplearse.

2.3.5.3 Criterios de Organizacin


1. Segn el tipo de experiencia que realiza el sujeto de aprendizaje: Edgar Dale
escalona los recursos desde los ms concretos los ms abstractos en lo que
se denomina el Como de experiencias.
Experiencias directas con propsito, experiencias artificiales, experiencias
dramatizadas,

demostraciones,

excursiones

de

campo,

exposiciones,

cinematografa-televisin, vistas fijas, radio, grabaciones, smbolos visuales y


smbolos verbales.
2. Segn las dimensiones del proceso de comunicacin: Jos Bullaude, en su
Obra Enseanza audiovisual y comunicacin, los clasifica:
-

Medios de comunicacin visual: Ilustraciones, grficas, diagramas,


pizarrones, feltgrafos, diapositivas, tiras didcticas, etc.

Medios

de

comunicacin

auditiva:

Instrumentos

de

registro

reproduccin sonora, grabaciones, radiofona, etc.


-

Medios de comunicacin audiovisuales: Montajes audiovisuales, cine


sonoro, televisin,

Medios

de

comunicacin

programada:

Instruccin

programada

maquinas de enseanza.
3. Segn las caractersticas del medio: La nueva tecnologa a aportado
numerosos recursos entre los cuales se pueden citar:
-

Medios de educacin a distancia: Clases por radio, televisin, satlite,


etc.

Medios de retroaccin rpida: computadoras, megfonos, maquinas de


ensear,.

Mtodos

audiovisuales:

pelculas

retroproyector, diapositivas, etc.

cintas

video

de

casete,

4. Segn la caracterstica y la actividad que realiza el alumno: de acuerdo con un


enfoque psicopedaggico ms actualizado y pertinente con el nivel Inicial se
los clasifica como se indica:
-

Material estructurado: Se denomina as al material preparado para


estimular el desarrollo e competencias especficas tales Como:

Las categoras lgicas del pensamiento. Ejem. Bloques lgicos.

Las coordinaciones psicomotoras. Ejm. Encajes, ensartados, encastres.

Las competencias ligsticas: lminas, rota folios.

La crtica ms fuerte se fundamenta en sus caractersticas intrnsecas, que privilegian


y condicionan una participacin predeterminada del alumno.

Material No estructurado: Incluye elementos naturales y culturales que


configuran el ambiente vital del nio. Ejm. Trozos de tela, papel,
carbn, madera, hojas, semillas, cuerdas, botones, arcilla, etc.

El material no estructurado facilita la actividad creadora y estructurante del propio nio,


a travs del uso de elementos que le son significativos y le posibilitan diversidad de
opciones y experiencias
-

Material de Experiencias Directas: Algunos autores lo denominan como


los recursos concretos y significativos del medio fsico, social y cultural
utilizados didcticamente para favorecer y optimizar la apropiacin del
conocimiento a travs de la interaccin del sujeto con el medio
ambiente. Ejm. Recursos de medios fsicos: el propio cuerpo, el cuerpo
de los otros; recursos de medios sociales: personas que desempean
diversos roles o funciones; recursos del medio cultural: bienes
culturales producidos por el hombre.

2.3.5.4 Alcances de su Utilizacin


El uso de los materiales didcticos que realiza el docente, fundamentalmente
de aquellos provenientes e la industria y el comercio especializado, responde, en gran
medida, a las pautas metodolgicas y orientaciones que, en forma de gua didctica
para el maestro, acompaan la produccin y comercializacin de estos materiales.
Estas guas didcticas han condicionado frecuentemente las prcticas de la
enseanza, sin medir, en muchos casos, una actitud reflexiva y crtica de educador
acerca de las concepciones pedaggicas y psicolgicas subyacentes.

En la actualidad, se manifiesta la tendencia a asignar un justo valor didctico a


cada uno de los diferentes tipos de recursos, dado que ningn material puede ser
valorado de manera excluyente.
2.3.6 Tiempo didctico.
Referido al cundo: es el tiempo utilizado en el proceso de enseanzaaprendizaje, es decir se debe planificar, calcular y controlar el tiempo de trabajo,
integracin y descanso permitiendo que faciliten el aprendizaje en los nios.
2.3.7 Lugar.
Referido al donde. Es el lugar utilizado en el proceso de enseanzaaprendizaje. Se debe considerar las condiciones fsicas del lugar, la ventilacin,
iluminacin, tamao y distribucin del espacio, mobiliario y ambientacin.
2.3.8 La Evaluacin didctica.
2.3.8.1 Naturaleza de la evaluacin.
Es un proceso que puede emitir un juicio de valor en funcin de ciertos criterios
previamente establecidos. En el caso de la evaluacin didctica, los criterios de
referencia son los objetivos que enuncian las metas que se espera alcanzar mediante
el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los objetivos, como tambin cada uno de los componentes que integran el
modelo didctico, reflejan con mayor o menor claridad un marco terico (teora de
aprendizaje y teora de la enseanza) que adscribe a determinadas opciones
ideolgicas y culturales. La seleccin y enunciacin de estos referentes, con los cuales
se comparan los procesos y resultados del aprendizaje, traducen siempre un sistema
valores. Estos sistemas de valores expresan siempre determinadas opciones de
carcter tico-social, por lo cual el anlisis de la evaluacin requiere la superacin de
planteamientos exclusivamente tcnicos.
2.3.8.2 Funciones de la evaluacin:
Se plantea a continuacin algunas de las funciones que se le reconocen al
proceso evaluativo:
 Funcin Diagnstica. Evala la situacin que ser el punto de partida del
proceso de enseanza-aprendizaje y orienta inicialmente la toma de
decisiones.

 Funcin Formativa: Se integra a la dinmica del proceso de enseanzaaprendizaje y forma parte de l a fin de orientar la toma de decisiones y realizar
los ajustes y correcciones de la accin didctica necesarios para la
consecucin de las metas educativas.
 Funcin Sumativa: Se realiza al finalizar una unidad de aprendizaje, un nivel o
ciclo, a fin de integrar aprendizajes. Agrupar o promover a los alumnos y/o
acreditar ante el sistema educativo y la sociedad que los educandos han
alcanzado o no el nivel de exigencia fijado por los objetivos.
 Funcin Pronstica: Proporciona los medios para conocer la tendencia y
direccin probables de los procesos y resultados de la enseanza y el
aprendizaje.
La evolucin es un componente de la didctica que est estrechamente
vinculado con todos los otros elementos que configuran el modelo didctico.
La concepcin de evaluacin, el tipo de informacin que se obtiene, los criterios
con los cuales se compara, esta informacin, as como el cundo y el cmo de la
evaluacin, responden exclusita o implcitamente a determinadas concepciones de
aprendizaje y a ciertas concepciones de enseanza que configuran su marco terico.
2.4

UN MODELO ALTERNATIVO PARA EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL


Un modelo didctico es una estructura conceptual que analiza cada uno del

componente didctico y sus interrelaciones, a fin de orientar la toma de decisiones


sobre la planificacin, desarrollo y evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Resulta necesario aclarar la palabra Alternativo. Un modelo didctico
alternativo es una propuesta que se refiere de otras existentes o posibles, en tanto
pretende orientar la programacin y prcticas educativas, sobre la base de la reflexin
crtica acerca de los principios tericos que la sustenta, y del replanteo permanente de
cada uno de los componentes didcticos desde la contextualizacin que exige cada
realidad histrico-sociocultural.
El anlisis de los objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas, actividades,
recursos, evaluacin, as como su interrelacin, son abordados desde la perspectiva
del Marco terico, que aborda los principios y lineamientos que dan coherencia a esta
organizacin conceptual.

En este capitulo se amplia cada uno de los complementes iniciados en los


captulos anteriores, en funcin de una propuesta de modelo didctico. Se recomienda
la lectura previa para poder integrar el anlisis de las diversas dimensiones internas de
cada uno de los componentes.
2.4.1

LOS OBJETIVOS DIDCTICOS.


Se denomina objetivos didcticos a las formulaciones que aportan direcciones

a la programacin y prctica de la enseanza. Se espera alcanzar estos enunciados,


que se refieren a procesos, comportamientos, y contenidos considerados vlidos y
pertinentes desde el sistema educativo y la comunidad, a travs de los procesos y
resultados del aprendizaje.
2.4.1.1 Fuentes de decisin de los objetivos didcticos
La dimensin que se est analizando tiene estrecha relacin con aspectos tales
como:
a) Autonoma o dependencia de la institucin en relacin con el entorno
sociocultural: Las opciones que se tomen en este sentido tienen siempre una
connotacin ideolgica-axiolgica, ya que implican priorizar determinados
valores polticos, sociales y educativos. Desde esta propuesta, se considera
que la responsabilidad de seleccionar y definir los objetivos didcticos
corresponde al equipo docente de la institucin. No obstante resulta
imprescindible la participacin de los alumnos, familia, vecinos, y sectores de la
comunidad, quienes aportaran sus ideas, propuestas, sugerencias, que
constituyen fuentes relevantes de los objetivos didcticos.
b) Autora o dependencia del docente en relacin con un proyecto educativo
elaborado con un proyecto educativo elaborado en una instancia jerrquica
superior: En un sistema democrtico y representativo, son los representantes
del pueblo y los organismos, son los representantes del pueblo y los
organismos tcnicos administrativos del sistema educativo los que definen las
metas ms amplias que aseguran la coherencia, integracin y articulacin de
las acciones hacia la consecucin de los fines de la educacin. Estos
enunciados, de carcter referencial y

orientador, son redefinidos por la

institucin en trminos ms especficos y circunstanciales.

Elaborar una propuesta de objetivos didcticos requiere, por parte del docente, el
anlisis crtico y compromiso de:
-

Los fines y objetivos de la, poltica educativa nacional, regional,


provincial, local.

Las formulaciones explicitadas en documentos curriculares y de apoyo


que emanan de los organismos administrativos y tcnicos de los cuales
depende la institucin.

Los objetivos institucionales definidos por el equipo docente.

La comprensin de las teoras del aprendizaje que expliquen el proceso


y los resultaos de los diferentes aprendizajes que realiza el nio.

El conocimiento de las caractersticas, necesidades e intereses de los


aprendices que son los que sealan el punto de partida de la accin
didctica.

El intercambio de opiniones, intereses, expectativas, con el grupo de


padres y vecinos de la comunidad, en relacin con la funcin de la
institucin.

El conocimiento del ambiente fsico, natural y sociocultural al que


pertenece el grupo de alumnos y la escuela.

2.4.1.2 Formulacin de los objetivos didcticos.


La formulacin de los objetivos didcticos expresan hiptesis acerca de los
procesos y resultados.
Que se espera que desarrolle y alcance el nio a travs del proceso de
enseanza-aprendizaje.. Por lo tanto los objetivos se enuncian en trminos de
logros de los nios.
Por otra parte el objetivo no solo indica la competencia, sino tambin el contenido
sobre el cual se desarrolla u opera esa competencia. La enunciacin de objetivos
didcticos tienen un carter bidimensional, es decir hace referencia a dos
dimensiones:
a) La competencia: funcin, procesos, habilidad, comportamiento, actitud, etc.
Que se considera deseable que desarrolle el nio
b) El contenido: aspecto sobre el cual se desarrolla u opera la competencia.
Ejm: Que el nio relacione los roles y las funciones de los integrantes de la institucin
escolar.
2.4.1.3 Tipologa de los objetivos didcticos.

Las formulaciones que den direccin al proceso de enseanza-aprendizaje


requieren un anlisis crtico de los fines y objetivos ms amplios y genricos
enunciados en otras instancias jerrquicas y el replanteo y contextualizacin de esos
enunciados a fin de adecuarlos a las caractersticas y requerimientos de las diversas
realidades socioculturales.
Proponemos dos tipologas:
a) Segn el nivel de amplitud, generalidad y mediatez:
-

Objetivos Generales: Formulaciones de carcter amplio, genrico y


mediato que otorga la direccionalidad a la accin didctica.

Objetivo Especfico: Formulaciones de carcter ms preciso e


inmediato que anticipan procesos y resultados del aprendizaje y orienta
la accin del docente hacia la consecucin de los objetivos generales

Ejm:

- Que el nio valore el trabajo de los miembros de la comunidad (Obj. General)


-

Qu el nio participe en la planificacin, desarrollo y evaluacin de


proyectos grupales (Obj. Esp.)

Sin embargo, cabe sealar que el nivel de precisin, concrecin e inmediatez de los
objetivos tienen sus lmites. Por una parte definir con precisin en trmino de
conductas observables conlleva a una concepcin tecnicista de la enseanza, ms
adecuada para la adquisicin de determinadas destrezas y por la otra parte, existen
objetivos complejos que presuponen procesos y efectos complejos de aprendizaje.
Concluiremos asumiendo que estas formulaciones no se pueden reducir a la suma de
enunciados operativos y concretos sin el riesgo que esas intenciones educativas
resulten desvirtuadas por la atomizacin.
c) Segn reas educativas que respondan a las competencias que ha desarrollar
el nio en campos vivnciales de su propio accionar:
- rea de las relaciones afectivas y sociales: Incluye todas aquellas
competencias que implican:

El desarrollo de la autonoma: Sentimientos de autoestima, confianza y


seguridad en s mismo, adquisicin de hbitos, y la construccin de un moral
autnomo travs de la interaccin con otros.

El desarrollo de la cooperacin, el respeto, la solidaridad, sentimientos de


confianza, y seguridad en los otros.

- rea de comunicacin y expresin: Incluyen competencias que implican:

El desarrollo y l adquisicin de competencias comunicativas,


expresivas, representativas y creativas a travs del lenguaje verbal
y no verbal.

La construccin de diversas formas de comunicacin, expresin,


representacin y creacin: lingstica, gestual, corporal, plstica,
musical.

- rea de la educacin psicomotriz. El cuidado del cuerpo y la salud: Incluyen


competencias que implican:

La estructuracin de esquema corporal: El desarrollo y la


coordinacin general del cuerpo, la coordinacin selectiva, el
desarrollo perceptivo de sensaciones propioceptivas, interoceptivas
y exteroceptivas.

El desarrollo de las diversas posibilidades de accin, perceptivas,


movilidad, inmovilidad, desplazamiento, equilibrio, en relacin con el
propio cuerpo, otros, las cosas

Adquisicin de hbitos de seguridad, higiene, cuidado del cuerpo y


la salud.

- rea de la competencia para el aprendizaje de la ciencia: Incluyen las siguientes


competencias:

La construccin y aplicacin de relaciones lgicas matemticas:


Inclusin, seriacin, correspondencia, cuantificacin prenumrica de
cantidades continuas y discontinuas.

La construccin y aplicacin de relaciones infralgicas, espaciales y


temporales.

La construccin de relaciones de causalidad.

El inicio y desarrollo de algunos procedimientos de carcter


cientfico: Observacin, experimentacin, formulacin, hiptesis,
verificacin, comunicacin de resultados.

- rea del conocimiento del medio natural, fsico y sociocultural: incluye las siguientes
competencias:

El conocimiento de algunos fenmenos fsicos y naturales.

Sus caractersticas y relaciones

El conocimiento de los objetos. El conocimiento de los seres vivos.

El conocimiento del ambiente sociocultural: roles, actitudes, y


producciones de la comunidad: La expresin de acervo cultural.
Significacin de festejos y conmemoraciones referidas a personajes
y hechos histricos. Conocimiento de pautas, costumbres, normas
que regulan la vida de la comunidad.

2.4.1.4 Una propuesta de seleccin y organizacin de objetivos didcticos


La propuesta es aplicada para el Nivel Inicial:
- reas de las competencias para las relaciones afectivas sociales.
Que el nio:

Se integre en la vida escolar y desempee gradualmente un rol


cooperativo, solidario, responsable, de respeto y ayuda mutua.

Desarrolle gradualmente una actitud de confianza y seguridad


bsica en s mismo y en los otros.

Desarrolle una autoestima progresiva en el actuar consigo misma,


los otros, las cosas.

Que se inicie en la construccin positiva de una moral autnoma.

Desarrolle gradualmente su identidad.

Desarrolle y ampli su posibilidad de comunicacin con otros.

Desarrolle actitudes y hbitos sociales valorados por la comunidad.

Inicie la valoracin de las diferentes manifestaciones culturales y


artsticas que expresan la identidad local y nacional a la cual
pertenece.

Desarrolle la valoracin y respet por el trabajo propio y de los


otros, sus producciones y funcin social.

- reas de las competencias para la comunicacin y percepcin.


Que el nio.

Desarrolle

ampli

sus

posibilidades

comunicacin,

representacin, expresin y creacin a travs de diferentes


lenguajes.

Desarrolle la imaginacin descriptiva, constructiva y narrativa.

Invente y descubra diversos instrumentos y poemas de expresin


comunicativa, expresiva y representacin: Lingstica, gestual.
Corporal, plstica, musical.

Relacione diversas formas de representacin para expresar y


comunicar significados.

Continu desarrollando la vivencia del color, la transparencia, la


forma,

la

textura,,

en

las

producciones

bidimensionales

tridimensionales.

Comprenda la utilidad de la lengua escrita.

Contine construyendo el conocimiento de la lecto escritura.

Valore y disfrute diversas manifestaciones del arte y la cultura.

- rea de las competencias para el aprendizaje de las ciencias:


Que el nio:

Desarrolle y ample la funcin cognoscitiva del lenguaje oral y otras


formas de representacin.

Establezca relaciones de semejanza y referencia entre objetos el


medio fsico, natural y social.

Establezca relacin de inclusin, ordenes y correspondencia entre


elementos y conjuntos de elementos.

Establezca relaciones de cuantificacin entre cantidades continuas y


discontinuas.

Desarrolle la posibilidad de realizar mediciones espontneas no


convencionales.

Descubra relaciones de causalidad a partir de su propio accionar.

Establezca relaciones espaciales en s mismo, en relacin con el


medio, y entre los objetos.

Establezca relaciones y secuencia temporales en acontecimientos


prximos.

Descubra las propiedades fsicas de movimiento y modificaciones


de los objetivos a travs de la observacin de la reaccin de los
objetos a su propio accionar.

Desarrolle paulatinamente la habilidad de observar, experimentar e


investigar para conocer objetos, hechos y fenmenos del medio
circundante.

Desarrolla la habilidad de formular hiptesis y comparar resultados


en situaciones variadas de aprendizaje.

Desarrollar gradualmente la habilidad de interpretar, registrar y


comunicar la informacin de las observaciones y experiencias
realizadas

Construya junto con los otros, normas elementales de higiene y


preservacin ambiental.

- rea de las competencias para el conocimiento del medio natural, fsico y


sociocultural.
Que el nio:

Desarrolle y ampli el uso del lenguaje para conocer el medio


circundante.

Descubra las caractersticas bsicas del medio geogrfico y


sociocultural inmediato

Reconozca fenmenos naturales que no son resultados de su


propio accionar.

Conozca algunas caractersticas de otros medios geogrficos.

Descubra las necesidades vitales de las plantas, animales del medio


prximo y su relacin con el habitad natural y social.

Desarrolle la habilidad necesaria para el cuidado de los animales y


plantas.

Conozca y valore las caractersticas de los roles familiares y


sociales que desempean las personas de la comunidad.

Descubra y valore las actividades de producciones bsicas que


desarrolla la comunidad.

Desarrolle la habilidad necesaria para el manejo y uso de ciertos


medios que la tecnologa ha incorporado a la vida cotidiana.

Comprenda la necesidad de elaborar y respetar normas para la


organizacin y funcionamiento de los grupos.

Reconozca y valore las costumbres, pautas y normas relevantes de


la comunidad.

Reconozca las caractersticas y funciones de la prestacin de


algunos servicios en la comunidad: Transporte, comunicacin,
salud, higiene y mantenimiento, Etc.

Explore y valorice las tradiciones del medio al cual pertenece.

Conozca el significado de algunos festejos y conmemoraciones


referidas a personajes y hechos histricos.

- rea de las competencias psicomotoras. El cuidado del cuerpo y la salud.


Que el nio:

Desarrolle la conciencia del propio cuerpo.

Optimice el desarrollo de sus posibilidades de accin, percepcin,


movilidad, inmovilidad, desplazamiento y equilibrio en relacin con
el propio cuerpo, los otros , las cosas.

Vivencie

las

sensaciones

propioceptivas,

interoceptivas

exteroceptivas.

Continu construyendo las categoras espaciales desde las


vivencias corporales al nivel representativo.

Contine desarrollando la lateralizad.

Contine construyendo las categoras temporales.

Desarrolle la habilidad perceptiva y manipulativa en relacin con lso


objetos del medio circundante.

Comprenda la necesidad del cuerpo y la salud

Conozca las relaciones de su cuerpo en el medio fsico, natural y


social.

Desarrolle hbitos de higiene, seguridad y cuidado de la salud.

Cabe sealar que las reas de objetivos tienen un carcter complementario, no


constituyen agrupaciones cerradas, n9i excluyentes, sino que presentan aspectos
compartidos.
Ejm:
Objetivo General:
-

Que el nio descubra las propiedades fsicas, de movimiento y


modificacin de los objetos a travs de la observacin de las
reacciones del objeto e su propio accionar (rea de las competencias
para el aprendizaje de las ciencias)

Objetivo Especfico:
-

Que el nio descubra las propiedades de la fsica de la arcilla


accionando sobre ella.

Este objetivo involucra competencias enunciadas e incluidas en:


a. El rea de las competencias para el aprendizaje de las ciencias: observar y
experimentar las propiedades del objeto frente al propio accionar.
b. El rea del conocimiento del medio natural, fsico y sociocultural: recursos
procedentes del medio fsico, comercializando y utilizado por el hombre.
c. El rea de la comunicacin y expresin: recurso que posibilita la comunicacin,
representacin, expresin y creacin.
d. El rea de la educacin psicomotora: favorece el desarrollo perceptivo y la
coordinacin selectiva.
e. El rea de las relaciones afectivas y sociales: favorece el desarrollo de
sentimientos de seguridad y confianza en sus propias posibilidades como
tambin el ejercicio de una actitud cooperativa al compartir una tarea grupal,
intercambiar opiniones acerca de experiencias, colaborar en el orden.

2.4.2 LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA.

Durante el transcurso de los ltimos aos, y de manera especfica en el nivel de


Inicial, los contenidos perdieron significatividad pedaggica en los tratamientos
didcticos. Este componente ha aparecido en muchos casos, solo enunciado en los
objetivos e integrado en ellos, habiendo perdido su propia identidad.
Existe una estrecha relacin entre contenidos y objetivos de la enseanza. Las
competencias se desarrollan y operan en relacin con determinados contenidos y
stos constituyen el medio a travs del cual se tiende a la consecucin del objetivo.
2.4.2.1 Ejes de integracin de los contenidos.
Las

competencias

(conocimientos,

procedimientos,

habilidades,

actitudes,)

enunciadas en los objetivos se han de ejercer sobre una variada extensin de


contenidos. Estos componentes pueden organizarse en funcin de ciertos ejes de
integracin que resultan significativos desde diversas perspectivas:
a. Desde la perspectiva psicolgica: acorde con los intereses y posibilidades del
desarrollo psicomotor, socio afectivo y operatorio del nio.
b. Desde la perspectiva social: acorde con las expectativas, necesidades y
caractersticas del contexto histrico sociocultural.
c. Desde la perspectiva pedaggica: acorde con el marco conceptual, y el modelo
didctico propuesto.
Evidentemente resuelta difcil integrar todas las categoras posibles de contenidos
considerados vlidos y pertinentes para el Nivel Inicial. Sin lugar a duda, este enfoque,
por utilizar como criterio de organizacin unos marcos dependientes exclusivamente
de las estructuras internas de las disciplinas y por no responder a la justificacin
psicolgica y sociolgica de la accin educativa en el jardn de infancia, resulta
inadecuado para el Nivel Inicial.
Se propone, como ejes de integracin de los contenidos para el Nivel Inicial, los
campos de accin en los cuales opera el propio nio.
Se entiende por campo reaccin el objeto o conjunto de objetos sobre los cuales se
desarrollan y operan las competencias enunciadas en los objetivos.
Campos de accin:
-

El yo: Lo constituye la propia persona; los componentes psicomotores


cognoscitivos y socio afectivos. El propio cuerpo.

Las

otras

personas:

El

campo

ms

prximo

al

enunciado

precedentemente lo constituyen las otras personas; los roles que


representan, las funciones, los vnculos, los grupos, las instituciones: la
familia, el jardn de infancia, la cuna. Programas no escolarizados.

Los otros seres vivos: Lo integran los vegetales, animales: sus


caractersticas y relaciones con el medio natural, fsico y social.

Las cosas: esta integrado por los objetos del conocimiento del medio
fsico, natural y social.

Las normas, pautas, actitudes y valores: constituyen un campo que


atraviesa todo este esquema, ya que implica las regulaciones de la
conducta en relacin consigo mismo (el yo), los otros y las cosas.

Resulta necesario formular una aclaracin: las nociones y procedimientos pueden


plantearse como contenidos y/o como competencias, y expresarse en los enunciados
de los objetos. Por Ejm. Que el nio establezca correspondencia entre elementos y
conjunto de elementos con los cuales opera cotidianamente.
La dimensin que se le atribuye en trminos correspondencia est determinada
por el tratamiento didctico que se le asigne en el programa didctico.
2.4.2.2 Una propuesta de seleccin y organizacin de contenidos de
enseanza.
Se deben de integrar dos criterios:
a. Las reas propuestas de objetivos educativos.
b. Los campos propuestos de accin de los contenidos.
Contenidos del rea de las relaciones afectivas y sociales.
-

la integracin en la vida escolar.

La construccin de la autonoma

La propia identidad.

La confianza y seguridad en s mismo, en los otros.

Elaboracin y aceptacin de normas.

Responsabilidad en relacin consigo misma, los otros, las cosas.

Cooperacin.

Hbitos de independencia

Valoracin del trabajo propio, de los otros.

Valoracin de las manifestaciones culturales y naturales.

La identidad local y nacional.

Contenidos del rea de comunicacin y expresin.


A travs de diferentes leguajes:
El lenguaje corporal.
. La conciencia del propio cuerpo.

. Las posibilidades de expresin y movimiento.


. El espacio vivido corporalmente
. El tiempo vivido corporalmente.
.

. El lenguaje corporal para representar experiencias, emociones, fantasas.


. El lenguaje corporal como medio de expresin y comunicacin con los dems.

El lenguaje musical.
. Discriminacin de ruido-sonido-silencio.
. Las propiedades del sonido: timbre, altura, intensidad, velocidad, duracin.
. Los elementos rtmicos.
. Los aspectos meldicos.
. La entonacin.
. La creacin e interpretacin de ritmo, meloda, canciones.
El lenguaje verbal.
La lengua oral
-

El desarrollo de las funciones del lenguaje.


a. La

funcin

estructuracin

cognoscitiva:
de

oraciones,

desarrolla
definicin

el
de

vocabulario,
conceptos,

analogas secuencias.
b. La funcin creativa: Creacin de formas no convencionales.
c. La funcin expresivo-comunicativo: asociacin libre de ideas;
sentimientos;

experiencias,

fantasas.

Comprensin

interpretacin de diferentes mensajes.


-

El anlisis de aspectos:
a. Fonticos: semejanza y diferencia entre sonidos. Pronunciacin.
b. Sintcticos: Funciones de las palabras en la oracin.
c. Semnticos: Relaciones significado-significante. Comprensin e
interpretacin.
La lengua escrita.

Su diferenciacin de otras formas de representacin grfica.


-

la creacin de cdigos: invencin e interpretacin de formas diversas


de representacin.

Relacin entre la lengua oral y la lengua escrita.

Funciones de la lengua escrita.

Materiales grficos portadores de textos diferentes: diarios, revistas,


libros, recetarios, etc.

Relaciones de semejanza y diferencia entre lenguaje oral y escrito.

Produccin e interpretacin de grafismos propios, de los otros.

Identificacin y escritura del propio nombre.

La integracin de lenguajes no verbales para la expresin y


comunicacin.

Conocimientos

de

expresiones

artsticas:

literarias,

plsticas,

musicales, teatrales, etc...


Contenidos del rea de competencias para el aprendizaje de las ciencias:
-

Semejanza y diferencia

Relacin de inclusin y orden correspondiente.

Cuantificacin

Categoras espaciales.

Categoras temporales, secuencias lgico-temporales.

Propiedades fsicas, de movimiento, y modificacin de los objetos.

La observacin y experimentacin. La investigacin.

Planteo y resolucin de problemas.

Interpretacin y registro de la informacin.

Contenidos del rea del medio natural, fsico y social cultural.


-

Caractersticas y relaciones del medio natural, fsico y social: vida


animal, vegetal, suelo, clima, modificaciones realizadas por el hombre;
necesidades vitales de los seres vivos. Fenmenos naturales.

Roles familiares y sociales. Los grupos y las instituciones: la familia, los


jardines, etc.

Actividades creativas, recreativas y productivas de la comunidad.

Servicio de la comunidad.

Las costumbres, normas y pautas relevantes de la comunidad.

Festejos y conmemoraciones.

Los smbolos nacionales.

Contenidos de reas psicomotora. El cuidado del cuerpo y la salud.


El esquema corporal:
-

La conciencia de las posibilidades y limitaciones del propio cuerpo en


relacin consigo mismo, el otro y las cosas.

Las percepciones.

Educacin del movimiento: dominio y seguridad del cuerpo en


movimiento. Modificaciones.

La lateralizad

Agilidad y destreza. Equilibrio.

El espacio vivido corporalmente.

El espacio recibido y representativo.

El tiempo vivido corporalmente: ritmos, secuencia, velocidad, duracin.

La topografa del propio cuerpo y de los otros.

El cuerpo como medio de expresin y comunicacin.

La higiene y salud corporal.


-

El cuerpo en relacin con el medio fsico. Natural y cultural.

Necesidades vitales: los recursos del medio para satisfacer esas


necesidades.

Normas de higiene, alimento, vestido, seguridad.

Normas de higiene y prevencin ambiental.

2.5
LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE LA ENSEANZAAPRENDIZAJE
2.5.1

CONCEPTUALIZACIN
Se utiliza la denominacin de estrategias metodolgicas para identificar

principios, criterios y procedimientos que configuran formas de asociacin del docente


en relacin con la programacin, implementacin y evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje. Este componente didctico responder a la pregunta Cmo
se ensea?
2.5.2 AREA DE LAS RELACIONES AFECTIVAS Y SOCIALES.
4.2.1 El desarrollo afectivo y social del nio.
Se reconocen diversas tendencias que oscilas entre dos posiciones
radicalizadas:
a. Las innatistas: Considera que la dimensin sociofectiva de la personalidad
infantil llegar a ser tan solo lo que es; decir, est determinada
fundamentalmente por factores innatos escasamente modificables por el
medio.
b. Las ambientalistas: Consideran que la dimensin socio afectiva de la
personalidad infantil est modelada, fundamentalmente, por las fuerzas
extrnsecas del nio.

Entre estas posiciones se encuentran las teoras que reconocen que el desarrollo de
esta dimensin de la persona se da travs de un proceso de interaccin entre las
condiciones del sujeto, sus experiencias y las fuerzas ambientales.
Se plantean a continuacin, de manera esquemtica, las aportaciones de
algunas corrientes de pensamiento que, de acuerdo con el enfoque adoptado, brinda
los fundamentos psicolgicos para el abordaje didctico de esta rea educativa.
Estas aportaciones se organizan en los siguientes ejes:
-

El proceso de socializacin

El desarrollo moral del nio

El desarrollo psicosexual

El Proceso de Socializacin
Segn Henry Wallon El nio desde su nacimiento se va desarrollando como ser
individual y social a travs de la interaccin con los otros. A partir de una indiferencia
yo mundo, ir gradualmente tomado conciencia de su propia identidad y de la de los
otros.
Esta evolucin parte de un estado de simbiosis psicolgica. Caracterstico de
los primeros tiempos de vida del nio, hasta que logre recortarse como un yo individual
alrededor de los tres aos.
El autor concibe una serie de etapas a travs de las cuales se va construyendo la
personalidad infantil:
a. Estado

impulsivo-emocional:

Abarca

el

primer

ao

de

vida

aproximadamente. Resulta decisivo el tipo de vnculo que entabla con el adulto.


A travs de la emocin y la vigencia del propio cuerpo, comienza el
conocimiento de s mismo y del otro, que es indiferenciado en un primer
momento.
b. Nivel proyectivo-sensorio motor: Realiza conocimiento exploratorio de los
objetos.
c. Afirmacin del propio yo: A travs de una progresiva diferenciacin surgen,
de manera simultanea, el yo y los otros.
El periodo que nos ocupa, est caracterizado por el conflicto entre la necesidad de
autoafirmacin y el fuerte vnculo afectivo que lo une a la familia
El Desarrollo Moral del Nio.

Numerosos

autores

coinciden

que

el

comportamiento

moral

se

va

desarrollando progresivamente en estrecha relacin con el desarrollo de otras


dimensiones tales como la inteligencia, afectividad y socializacin.
Las aportaciones de PIaget tienen un carcter decisorio en el estudio del desarrollo
moral del nio. Este autor describe el desarrollo moral como una progresiva
construccin e interiorizacin de normas, que se va dando a travs de etapas
diferenciadas:
-

Etapa Egocntrica: El nio se resiste a la autoridad y voluntad de los otros,


oponiendo sus pretensiones de atenerse a sus propias intereses y necesidades.

Una Etapa Autoritaria: Se caracteriza por la sumisin a la autoridad. El nio cree


que para ser bueno ha de obedecer al adulto.

Una etapa de Reciprocidad: Las normas son aceptadas y respetadas porque se


funcin es regular las relaciones sociales que surgen como expresin de
relaciones recprocas.

Una Etapa de Equidad: El inters y las relaciones entre los hombres se basan en
sentimientos de justicia y amor: Estos vnculos surgen como consecuencia de las
actividades cooperativas y recprocas entre los hombres.

Desde este enfoque psicogentico se distinguen dos tipos de relaciones entre el nio y
el adulto:
1. Relaciones Heternomas: El adulto prescribe las normas y reglas de
conducta que el nio ha de desarrollar. La relacin de respeto es unilateral, del
nio hacia el adulto. La razn para la aceptacin y respeto por la norma es
extrema a su propio razonamiento y sistema de intereses y valoraciones. El los
primeros aos esto es aceptable; pero

resulta fundamental e importante

proponer la construccin paulatina de una moral autnoma.


2. relacin autnoma: El sujeto regula su conducta de manera voluntaria. Se
baza en el mutuo respeto y cooperacin que posibilitan coordinar los
sentimientos y perspectivas propias en forma razonada con los sentimientos y
puntos de vista de los otros.
Los procesos de autonoma y cooperacin implican simultneamente dimensiones
cognoscitivas y afectivas de la personas.
El Desarrollo Psicosexual.
Uno de los aportes

fundamentales de la corriente psicoanaltica a la

comprensin del desarrollo humano y a la pedagoga ha sido su concepcin acerca de

la evolucin de la sexualidad. La sexualidad infantil se estructura en diferentes etapas:


oral, anal, genital o flica y de latencia- hasta llegar a la sexualidad adulta.
Alrededor de los tres aos el nio ya descubre sus genitales y las diferencias
anatmicamente entre el varn y la mujer. Esto se plantea de manera diferente en el
nio y la nia:
a. En el Nio: Descubre que no todos son iguales a l; que su mam es diferente
y que en cambio, tiene los mismos rganos que su pap. Se siente aventajado
al compararse con las nias, pero al hacerlo, surgir tambin el miedo a perder
sus rganos genitales por una fantasa de castracin.
b. En la Nia: Descubre que no todos son iguales a ella. Se siente desvalorizada
y desvaloriza tambin a su madre y a las otras nias, mientras que su padre y
los otros varones resultan admirados.
En el transcurso de este proceso el nio:
-

Reconoce su propia identidad sexual.

Se cuestiona acerca del nacimiento y la muerte.

2.5.3 Propuesta de Estrategias Metodolgicas.


Se consignan a algunas:
-

Comprender las caractersticas del desarrollo afectivo y social del nio

Aceptar los sentimientos el nio, sin prejuicios para ayudarle a


conocerse a s mismo.

Estimular al nio para el logro de una mayor autonoma:




Brindarle oportunidades para que escoja, decida, emita


opiniones, proponga, etc.

Utilizar sanciones de reciprocidad cuando resulte necesario


sancionar.

Limitar al mnimo las coacciones, dando oportunidad a que lo


pueda realizar l mismo.

Apoyar al nio para que confi en sus posibilidades y no se


desanime fcilmente.

Favorecer la participacin para la construccin y aceptacin de


normas que regulen el funcionamiento del grupo.

Propiciar el desarrollo de relaciones cooperativas entre los nios:

Facilitar el intercambio de opiniones, expectativas, intereses.

Ayudar para que el grupo coordine puntos de vista divergentes y


resuelva conflictos

Promover

el

conocimiento

significatividad

social

de

los

comportamientos, normas y valores de la comunidad




Favorecer el conocimiento y respeto de diferentes modalidades


culturales que interactan en la comunidad.

Actuar coherentemente con las normas, pautas y valores que se


pretenden trasmitir, teniendo en cuenta que el docente es tambin
modelo de identificacin.

Posibilitar el ejercicio de comportamientos, actitudes y normas en


situaciones significativas y contextuadas en situaciones cotidianas.

Marcar con claridad los lmites que contribuyen a dar seguridad y


confianza en el nio.


Ayudar al nio a restringir sus actividades y deseos para permitir


tambin las de los otros.

Atenderlo en situaciones frustrantes, pero no protegerlo de toda


frustracin.

Contar historias en las cuales se reflejen las situaciones conflictivas


(celos, temores, etc.) vividas por otro para que el nio pueda dialogar e
identificarse en el personaje.

Favorecer la expresin de situaciones placenteras y/o displacenteras a


travs de diversas formas de comunicacin y expresin: palabra, gesto,
cuerpo, juego, plstica, etc.

Facilitar el aprendizaje del cuerpo humano como una totalidad,


incluyendo la sexualidad.


Fomentar conductas y actitudes positivas respecto del sexo


(ausencia de discriminacin, etc.)

Promover relaciones de aceptacin y respeto entre miembros de


diferente sexo.

Utilizar situaciones emergentes para aclarar dudas, responder


interrogantes

vinculados

diferencias

sexuales,

gestacin,

embarazo, nacimiento.


Ser consciente de que nace con un cuerpo de varn o mujer, pero


que la feminidad y la masculinidad se aprenden a travs de la
identificacin con determinados modelos significativos para el nio,

Unificar criterios a nivel institucional y con el grupo de padres acerca de


la funcin de la escuela en relacin con la educacin sexual.

Ser conciente de que la transmisin de los comportamientos y


actitudes socio afectivo y sexual se realiza a travs de la familia, de
los medios de comunicacin y tambin de la escuela.

2.5.4

REA DE LA COMUNICACIN Y EXPRESIN


La comunicacin es entendida como el proceso que posibilita el intercambio de
significados entre
Sujetos.
Este proceso se da a travs de la utilizacin de sistemas de representacin

aplicados a determinado medio semitico: verbal, gestual, plstico, matemtico,


musical, etc.
El lenguaje considerado como un sistema de representacin que se desarrolla
y estructura por medio de un proceso interpersonal, es un elemento clave del proceso
de comunicacin. Existe un consenso generalizado en diferenciar dos formas de
lenguaje: verbal y no verbal.
2.5.4.1 Desarrollo del Proceso de Comunicacin y Expresin.
A Se plantean lo siguientes ejes en el desarrollo de la comunicacin y
expresin:
1. El desarrollo de la funcin semitica
2. El desarrollo del lenguaje oral
3. Del desarrollo del lenguaje oral al desarrollo del lenguaje escrito.
1. El Desarrollo de la Funcin Semitica.
Alrededor de los dos aos aparece la funcin semitica. Se manifiesta por un
conjunto de conducta
que implican la evocacin de un objeto o situacin ausente y suponen la capacidad de
representacin. Lo que se quiere representar constituye el significado, que es
presentado por un significante. Por Ejem: la palabra, el dibujo son significantes que
emiten un significado.
Una de las formas privilegiadas para iniciarse en la comprensin de smbolos
es a travs de los juegos simblicos; pues a travs de ellos el nio reproduce la
realidad, la reconstruye, revive lo vivido, lo anticipa. Representa los roles de los otros
jugando, imitando acciones y actitudes de los adultos transformndola en funcin de
sus deseos y necesidades, elabora situaciones conflictivas, anticipa situaciones.

A partir de la utilizacin de smbolos como representacin de objetos y


situaciones, se inicia al camino hacia la creacin del cdigo. Se entiende por cdigo a
una organizacin de smbolos que respeta determinadas normas. La creacin de
cdigo abre un abanico de posibilidades comunicativas y acerca al nio a las
convenciones sociales ms generalizadas: la lengua escrita, el lenguaje matemtico,
etc.
Durante este proceso, el dibujo, que es en s mismo un smbolo, es tambin
utilizando como un medio de comunicacin y expresin.
2. El desarrollo del lenguaje oral
A travs de registros de frases producidas por nios durante periodos de juego
espontneo: Jean Peaget diferencio algunas categoras lingsticas abarcadas
en dos grupos:
Ecolalia: funcin ldica: No existe intencin
comunicativa
Lenguaje egocntrico

Monlogo: acompaa y complementa el propio

accionar
Monlogo colectivo: habla en el grupo, pero no
con el otro
Lenguaje socializado:

comunica y expresa informacin adaptada.

El lenguaje egocntrico expresa una lgica egocntrica: el nio es incapaz de ponerse


en el lugar del otro, la discriminacin entre el punto de vista propio y el del otro. Para
Piaget, el lenguaje egocntrico y el socializado corresponden a dos tipos de
pensamiento diferente que se dan en etapas sucesivas.
Vigotsky, no comparte estas pautas evolutivas. l seala que el lenguaje
egocntrico no desaparece, por el contrario, evoluciona, se transforma en un lenguaje
interior. Para este autor el lenguaje egocntrico (para s) ya implica una socializacin
primitiva y sincrtica (indiferenciada). Este tipo de lenguaje disminuye con la edad,
pero no desaparece; se transforma en un lenguaje interiorizado (sin emisin fontica),
pero coexiste con el lenguaje socializado (para los otros).
3.

Del lenguaje oral al lenguaje escrito.

Se concibe a la escritura como un sistema de representacin del lenguaje oral. Desde


este enfoque, leer implica siempre comprender y escribir, implica siempre expresar
significados.
Diversas teoras han implicado el inicio y el desarrollo del conocimiento de la
lectoescritura. Se presenta una breve sntesis de dos de estas teoras que orientan las
estrategias metodolgicas que se propone:
Segn lo planteado por Vigotsky la escritura es un simbolismo de segundo
orden que se convierte paulatinamente en un simbolismo de primer orden
-

Simbolismo de primer orden: Sistema de smbolos que presentan


directamente las cosas y/o las relaciones entre ellas. Ejm. El lenguaje
hablado, el gesto

Simbolismo de segundo orden: Es un sistema de smbolos que


representan indirectamente las cosas y/o sus relaciones. Este tipo de
representacin implica la existencia de un nexo entre la escritura y las
cosas.

El gesto, el habla, el dibujo, el juego, constituyen las primeras manifestaciones


de representacin
Simblica. En un momento determinado, el nio que las grafas significan algo; este
descubrimiento lo conduce al camino de la escritura.
Las investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberovsky para determinar
el proceso de construccin de la escritura que realiza el nio corresponden al enfoque
de la teora psicogentica.
Hasta hace algn tiempo se pensaba que el nio empezaba el aprendizaje de
la lectoescritura cuando ingresa a la escuela.la teora constructivista ha demostrado
que el nio estructura el conocimiento a travs de una interaccin permanente con el
medio que lo rodea. Actuando sobre objetos, formulando hiptesis y las constata o
rechaza a partir de los resultados que l mismo produce y observa.
Este proceso de construccin se va desarrollando a travs de estapas que
expresan niveles diferentes de conceptualizacin:
-

Nivel presimblico: Diferencia marcas grficas (dibujos, letras, nmeros), pero


ignora que los textos remiten a un significado.

Nivel presilbico: descubren que los textos portan un significado y establece


relaciones arbitrarias entre la escritura y aspectos sonoros del habla: Ejm. El nio
piensa que para poder leer2 necesita un nmero determinado de letras
(alrededor de tres).

Nivel silbico: intenta una correspondencia entre grafas y silabas. Ejem. Puede
escribir tres letras para representar una palabra de tres slabas: EOA para pelota

O soo e ala oue


-

El oso come salchicha con pur


Nivel silbico-alfabtico: Coexisten dos formas de corresponder sonidos y grafa: la

silbica y la alfabtica.

La eora uca katera


La seora usa cartera

Nivel alfabtico: establece una correspondencia entre letra y fonema. Comprende


las caractersticas alfabticas de nuestro sistema de escritura.
2.5.4.2 Propuesta de Estrategias metodolgicas.
Se plantean:

Brindar al nio un amplio abanico de situaciones y recursos facilitadotes de la


expresin y comunicacin a travs de lenguajes verbales y no verbales.

Plantear situaciones que favorezcan la interpretacin y utilizacin del lenguaje


gestual, corporal, plstico, musical.

Asumir, desde el rol docente, una catitud abierta, flexible, entusiasta, que estimule
el desarrollo del proceso creativo.

Crear un clima permisivo, flexible y respetuoso para que el nio se exprese con
confianza y seguridad. Animarlo para que utilice diferentes medios de expresin,
comunicacin y creacin: escucharlo, mirarlo con atencin, a l, a su
producciones, realizar comentarios sobre lo expresado.

Facilitar el contacto directo del nio con diferentes manifestaciones artisticas de la


literatura, escultura, pintura, msica, danza, teatro.

Conocer el lenguaje infantil: el docente debe realizar informacin acerca de las


competencias lingsticas del nio como productos y receptor, aceptando la
lengua de cada uno como punto de partida.

Ofrecer, a travs de todas las situaciones esclares, modelos lingsticos


adecuados no infantilizados, entendibles para el nio y que amplen y desarrollen
vocabularios, estructuras y funciones del lenguaje. Frente a los errores del nio,
que expresan frecuentemente niveles operatorios del pensamiento, la actitud del
docente ser la de registrarlos, sin corregir, y estimular oportunamente, en
situaciones significativas para el nio, el uso correcto de patrones lingsticos.

Crear mbitos y situaciones que posibiliten amplias y variadas experiencias

facilitadotas del desarrollo de las diversas funciones del lenguaje.


Desde una perspectiva pedaggica se le asigna al lenguaje las siguientes
funciones:
a. Cognoscitiva: Le permite al nio ordenar, sistematizar y categorizar la
realidad; referirse a hechos, objetos, situaciones, relacionarlos, realizar
anticipaciones, evocar y reconstruir el pasado, operar con formas representativas
que reemplazan acciones concretas.
b. Expresivo comunicativa: Le permite al nio la libre expresin y
comunicacin de sentimientos, deseos, experiencias, fantasas.
c. Creativa: Le permite al nio desarrollar la creatividad a travs del uso libre e
innovador de palabras estructuras diferentes que no pertenecen a los esquemas
lgicos adultos.
-

Desarrollar propuestas que faciliten la comprensin, creacin y utilizacin de

cdigos diferentes utilizando diversos tipos de seales y signos tales como:

Guiar la observacin, descripcin e interpretacin de lminas.

Guiar la narracin de historias breves representadas por medio del dibujo en


bandas de papel, ordenadas de izquierda a derecha.
Crear y utilizar signos para establecer recorridos, representar situaciones

diversas.
Programar e implementar actividades que favorezcan el desarrollo de diversos

aspectos relacionados con la lecto- escritura:


a.

Funcionales:

Referidos

al

descubrimiento

aprendizaje

de

destinadas

convenciones:

Direccin: Se escribe de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo

Secuencia: Lo que est antes en el tiempo, se ubica a la izquierda en el


espacio grfico.

b. Cognoscitivos: Referidos a la comprensin del significado de la lectura y la


escritura: el lenguaje escrito

representa el lenguaje hablado. Plantear situaciones

diversas que faciliten la construccin de relaciones entre el habla y la escritura tales


como:

Escribir con diferentes propsitos frente a los nios:


- Escribir relatos de los nios.
- escribir un mensaje que el nio quiera enviar a otra persona.

Leer con diferentes propsitos frente a los nios:


- Leer las indicaciones para realizar una receta de cocina

- Leer cuentos y poesas, noticias de peridicos y revistas.


Estimular al nio a escribir, aunque solo produzca trazos ilegibles: crear y/o

utilizar situaciones que despierten la necesidad y el inters por comunicarse a


travs de la escritura.
c. Lingsticos: referidos al anlisis de aspectos.

Fonticos: Semejanza y diferencia entre sonidos

Sintcticos: Identificacin de los diferentes componentes

Semnticos: Relacin entre significante y significado

Motivacionales: lectura que despierten placer, emocin, diversin, fantasa.


Escrituras que satisfagan necesidades diferentes: Uso de diversos materiales
grficos.
Comprender que el eje del aprendizaje de la lecto-escritura pasa por el proceso

de construccin que realiza el nio. Conocer las etapas que el nio recorre en
este proceso para plantear situaciones que le provoquen conflictos.
Programar y realizar acciones con la familia a fin de:

Intercambiar expectativas, opciones, propuestas que sean estimulantes para el

desarrollo de la lengua oral y escrita.


Brindar al nio diversos materiales grficos para que realice diversas

experiencias de lecto-escritura.
-

estimular la participacin de la comunidad para promover a las familias con


escasos recursos de los mtodos necesarios para desarrollar estas acciones.

2.5.5

AREA DEL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA

Esta rea integra las funciones, procesos y procedimientos que intervienen en el


aprendizaje

del

conocimiento

lgico-matemtico

fsicos:

las

estrategias

metodolgicas estarn orientadas hacia el planteo de situaciones que respeten el


momento evolutivo del nio como punto de partida, y, a partir de all, abrirse camino
en el conocimiento de las ciencias con las formas de operar que se son propias a ese
sujeto del aprendizaje:
2.5.6

El desarrollo de los procesos Cognitivos

En este proceso se har referencia a aquellos aspectos vinculados con los


conocimemientos

matemticos

fsicos

que

no

fueron

precedentemente .Estos aspectos se organizan en los siguientes ejes:


1. Conocimiento lgico-matemtico
2. Desarrollo de las relaciones espaciales

desarrollados

3. Contraccin de la nocin de medida


4. Desarrollo de las relaciones temporales
1. Conocimiento lgico matemtico
Naturaleza del conocimiento del nmero. El nio esta inmerso en un mundo
matemtico, mucho antes de desarrollar la nocin de nmero. Desde pequeo maneja
un lenguaje prenumerico (tengo pocos caramelos, dame muchas bolitas) antes de
saber contar
El conocimiento del nmero y el clculo es el resultado de un proceso de
construccin que se desarrolla a partir de la interaccin que el nio realiza con los
elementos del medio circundante.
Desde los dos, tres aos los nios renen objetos segn criterios de
conveniencia: un bloqueo a continuacin de otro para construir un tren (alineamientos);
coloca su abrigo en el perchero (correspondencia trmino a trmino); ordena una serie
de paraguas de tamaos diferentes por duplas (uno grande frente a uno pequeo).
Progresivamente, a travs de la interiorizacin de esas acciones, va estructurando la
nocin de clasificacin, seriacin, cuya sntesis da nacimiento al conocimiento del
nmero.
El nmero implica una sntesis de sos operaciones lgicas: la clasificacin y la
seriacin. La clasificacin esta en base del aspecto cardinal del nmero y la seriacin
en base al aspecto ordinal. Ambos aspectos, son indisociables.
Cardinalidad: Es la propiedad que tiene un conjunto respecto de la totalidad
de los elementos que lo constituyen, independientemente de las propiedades de esos
elementos. Por ejemplo; el nmero 4 designa a todos los conjuntos cuyos elementos
se pueden corresponder uno a uno con los elementos de todos los conjuntos a los
cuales le corresponde el mismo cardinal, independientemente de que esos elementos
tengan propiedades comunes o no, o que estn distribuidos de manera diferente en el
espacio.

El nmero 4 es el smbolo convencional que se utiliza para representar esa


propiedad comn de los conjuntos coordinables (conjunto entre os cuales se puede
establecer una correspondencia sin que sobre ni falte ningn elemento). Para llegar al
nmero es necesaria una sntesis entre el aspecto cardinal y el aspecto ordinal. El
nico orden posible para lograr la serie numrica es el orden de sucesin.
Ordinalidad: Cada cardinal ocupa un lugar determinado en la serie por ser
cada cardinal mayor que el anterior y menor que el siguiente. Por ejemplo: el cardinal
5 ocupa el quinto lugar en la serie numrica puesto que los conjuntos representados
por el cardinal 5 tienen un electo ms que los conjuntos representados por el cardinal
4 y un elementos menos que los conjuntos representados por el cardinal 6.

La correspondencia proporciona la forma ms simple de establecer la equivalencia de


los conjuntos, ya que es el medio del cual se vale la mente para descomponer
totalidades que se van a comparar entre s.

La correspondencia apunta tanto al aspecto cardinal como al aspecto ordinal del


nmero.
Se plantea a continuacin una sntesis del desarrollo evolutivo de las estructuras
lgicas del pensamiento.
-

Desarrollo de las estructuras clasificatorias:

Piaget investig la evolucin de las conductas clasificatorias en el nio a travs de las


respuestas que le dieron los nios a la consigna: poner junto los elementos que
consideren pueden ir juntos. Observ tres tipos de3 respuestas, que ubic en una
cierta cronologa correspondiente a tres niveles:

Nivel I : Colecciones figrales (entre 2 y 5 aos aproximadamente) se observa


dos tipos de respuesta:
a. Alineamientos: Coloca un elemento a continuacin de otro,
guindose por distintos criterios que modifican azoradamente.
Ejm. Un cuadrado amarillo, un tringulo amarillo, un crculo rojo,
etc.

b. Formas representativas: rene los objetos representando formas


geomtricas (un cuadro grande, formado por cuadrados
pequeos) o formas empricas (una casa: el tringulo representa
el techo, el tringulo la pared, etc.)

En esta etapa, el nio no construye clases, sino colecciones figurales. La caracterstica


esencial de estas colecciones en que el criterio bsico para determinar si un elemento
pertenece io no al agrupamiento es la proximidad espacial.

Nivel II: Colecciones no figurales (Entre los 5 y 7 aos aproximadamente): el


nio utiliza diversos criterios, anticipa sus clasificaciones antes de hacerlas
concretamente e incluye en la misma coleccin todos los elementos que la
integran , pero aun no logra las relaciones de inclusin. Por ejemplo, frente a
la pregunta Hay ms animales o menos perros?, piensan que hay ms perros
que animales.

Nivel III: logra la inclusin de las clases, es decir, la clasificacin propiamente


dicha (alrededor de los 8-9 aos)

Desarrollo de las estructuras de orden:

Las investigaciones referidas al desarrollo de las estructuras de orden evidenciaron


tambin una cronologa que corresponde a tres niveles:

Nivel I: En un primer momento no aparece ningn intento de seriacin. Luego


ordena por duplas (un elemento grande junto a otro pequeo) o tros.

Nivel II: Logro ordenar los elementos a travs de tanteos. Al quitar un electo le
resulta muy difcil intercalarlo.

Nivel III: Construye una serie de tanteos Elige el menor de los elementos que
quedan, que es, asu vez, el mayor de los que ha puesto.

Desarrollo de la correspondencia:

Piaget clasific los resultados obtenidos a travs de distintas experiencias para


determinar el desarrollo de correspondencia en los tres niveles:

Nivel I: Correspondencia global( hasta los 5 aos aproximadamente): Se


basan el la percepcin: si las colecciones de elementos ocupan el mismo
espacio, piensan que son equivalentes, es decir que tienen igual cantidad de
elementos.

Nivel II: Correspondencia intuitiva (hasta los 6 aos aproximadamente):


realizan una correspondencia trmino a trmino, pero sin equivalencia durable.
Si se espacian los elementos de una coleccin, piensan que aumenta la
cantidad.

Nivel III: Correspondencia operatoria (desde los 6 aos aproximadamente);


establece la correspondencia, y la equivalencia es durable, aunque se
modifique la distribucin espacial.

2. Desarrollo de las relaciones espaciales.


Las nociones espaciales no estn dadas a priori en el nio, sino que se van
construyendo a travs de diversas etapas evolutivas como consecuencia de la
interaccin del sujeto con el medio circundante.

En el inicio de la etapa sensorial, el nio no se percibe a si mismo como un yo


separado del medio que lo rodea. Para el bebe existe tantos campos como espacios
sensoriales, Ejm. El espacio bucal cuando succiona o come. Estos espacios parciales
e van integrando paulatinamente a medida que el nio va coordinando sus acciones y
percepciones. Los espacios de accin se van integrando en un espacio prctico.
Alrededor de los dos aos y como consecuencia de la coordinacin de sus
movimientos y percepciones, construye un espacio general que lo contiene todo,
incluso su propio cuerpo. Precisamente el primer espacio que descubre es el de su
cuerpo, luego se habr hacia el espacio exterior: el espacio de los otros y las cosas.
En la etapa pre operacional, el pensamiento infantil se caracteriza por su
egocentrismo: imposibilidad de descentracin. El egocentrismo infantil se manifiesta
en algunos aspectos bien diferenciados:
a. El nio realiza una transformacin cuantitativa y cualitativa del espacio: reduce
el espacio y lo limita

a dimensiones que pueden ser percibidas por l,

dimensiones dentro de las cuales l puede manejar.


b. El nio representa el espacio como l lo conoce: este realismo intelectual se
expresa en los dibujo: las vas del tren aparecen paralelas, el nio sabe que las
vas nunca se llegan a encontrar pero no pueden presentar la perspectiva.
En esta etapa el nio construye las relaciones topolgicas del espacio: inclusin,
vecindad, separacin, continuidad.
Segn Hannoun, en la construccin de las categoras espaciales se pueden diferenciar
tres etapas:
-

I: El espacio dividido: el nio vive, experimenta el espacio a travs de su propio


movimiento.

II: El espacio percibido: El nio percibe las categoras espaciales sin necesidad e
vivenciarlas. A travs de la observacin establece relaciones espaciales entre el
objeto del medio circundante.

II: El espacio concebido: Las formas no contienen contenidos figurativos: solo


representan relaciones; se trata del espacio matemtico.

La direccin que sigue el desarrollo de las categoras espaciales sera de lo concreto a


la abstracto: de lo fsico a lo mental; de la experiencia a la posibilidad de reflexin.
3. Construccin de la nocin medida.
La construccin de la nocin medida implica tres aspectos:

a. La medida espontnea: El nio utiliza partes de su cuerpo (palma, pies,


antebrazo, etc.) y elementos (piolines, bloques, etc.) para realizar mediciones
con unidades no convencionales.
b. La nocin distancia: hasta los 5 aos aproximadamente su conocimiento esta
basada en la percepcin (pensamiento intuitivo). Considera por Ejm. Que la
distancia en pendiente (hacia abajo) es ms corta porque cuesta menos bajar
que subir.
A partir de los 5 a 6 aos y hasta los 7 aos aproximadamente, el nio afirma la
invariabilidad de la distancia:

B
A

AB = BA

A
B
Sin embargo, si le coloca un obstculo entre los objetos piensa que la distancia disminuye.

O :

B
A

Obstculo

B
Para el nio, BO + OA es menor que AB porque para l la barrera de un espacio lleno
(longitud) que es necesario restar al espacio vaco (distancia).
A partir de los siete aos el nio afirma la invariabilidad de la distancia, cualesquiera
sean los obstculos que se interpongan.
c. La nocin de Longitud: para el nio de nivel preoperatorio el espacio se
transforma constantemente: se agranda, se estira, se achica. El tamao, las
longitudes, no se conservan. Al moverse los objetos. Se alargan o se cortan sus
dimensiones.
Hasta los cinco aos aproximadamente, el nio considera la longitud de acuerdo con
la ubicacin de los extremos, sin tomar en cuenta los recorridos
El nio piensa que AB y MN tienen la misma longitud.

Entre los cinco aos y siete aos aproximadamente, el nio puede reconocer que dos
lneas paralelas tienen la misma longitud, pero si se desplaza una de ellas no conserva
la longitud:
A partir de los 5 a los 7 aos aproximadamente, el nio afirma la invariabilidad de la
longitud.

2.6 Desarrollo de las relaciones temporales.


En una primera etapa la aprehensin del nio est completamente ligada a las
experiencias del nio. Todos los puntos al inicio son de carcter individual y vivencial;
los referentes objetivos aparecen mucho ms tarde con el reconocimiento de los
hechos y sucesos en relacin con un punto de referencia externo y diferenciado de la
propia vivencia.
El desarrollo evolutivo de las nociones temporales sigue una lnea paralela al de las
relaciones espaciales:
-

I. El tiempo vivido: El nio vivencia las categoras espaciales en s mismo: en los


propios ritmos del cuerpo, en la duracin de los intervalos que implican las
esperas del bibern, Etc.

II. El tiempo percibido: La percepcin del tiempo se hace posible por intermedio
del espacio: la duracin de un recorrido, la lnea que representa la extensin de un
sonido, la percepcin de un ritmo musical.

III. El tiempo concebido: El tiempo se separa de los soportes vivenciales y


espaciales de las etapas anteriores. Se estructuran los conceptos formales.
2.6.1 Propuestas Metodolgicas.

- Conocer las caractersticas del nio y el proceso de desarrollo operatorio.


- Conocer los distintos momentos y procedimientos vinculados con la construccin de
los conocimientos que realiza el nio para intervenir eficazmente desde el rol de
educador.
- Comprender que el aprendizaje de los procedimientos y contenidos vinculados se
realiza en medida en que el nio se ve enfrentado a conflictos que le demandan
nuevas coordinaciones de esquemas para resolverlos.
- Programar e implementar situaciones de aprendizaje que provoquen un desequilibrio
ptimo en el aprendizaje.

- Interpretar los errores del nio y respetar aquellos que expresen aspectos
importantes del proceso constructivo: corregirle determinados errores podra
significarle una desconfianza en su propio razonamiento.
- Plantear situaciones que le permitan comprobar el acierto o desacierto de sus
hiptesis.
- Favorecer la construccin del conocimiento fsico a travs de la observacin y
experimentacin.
- Estimular la participacin activa del nio para proponer ideas, plantear problemas.
- Orientar al nio a que establezca hechos, fenmenos y establezca similitud y
diferencia.
- Promover el desarrollo de relaciones de causalidad a travs de la observacin y
experimentacin sobre el medio fsico, natural y social que lo rodea.
- Favorecer el desarrollo de las relaciones espaciales y temporales desde lo vivencial a
lo percibido y representativo.
- Estimular el intercambio y la discusin entre los nios.
-

Facilitar

la

utilizacin

de

recursos

del

medio

para

ordenar,

establecer

correspondencia, cuantificar.
- Utilizar consignas que orienten las acciones del nio sin pautar los criterios.
- Favorecer el desarrollo de experiencias lingsticas relativas al lenguaje matemtico.
- Organizar un contexto con carcter ldico para el desarrollo de las actividades que
satisfaga la necesidad de juego del nio.
2.7 AREA DEL CONOCIMIENTO DEL MEDIO FSICO, NATURAL Y SOCIAL.
Esta rea constituye un factor determinante de la programacin e implementacin
didctica. El entorno geogrfico y social plantean aspectos diferenciales: los nios que
viven en zonas rurales y los que viven en urbanas tienen diferencias vinculadas con su
medio fsico y social.
2.7.1 Naturaleza del Medio Fsico Natural y Social.
Es necesario que el nio vivencie el mundo que lo rodea, pues as aprende a
sentirlo e interpretarlo
Dice Frabboni la finalidad en la educacin es desarrollar en el nio un sentimiento de
comunin profunda con lo creado, con lo viviente , un sentimiento de amor hacia los
seres los fenmenos, los signos del universo. Este amor exige una actitud de atencin,
respeto comprensin, emocin, sorpresa y un intimo coloquio y comunicacin con
un lenguaje cargado siempre de afectividad y emocin.

Este aprendizaje compromete, adems de la dimensin sociafectiva, la dimensin


cognoscitiva, ya que la alfabetizacin ecolgica proporciona al nio instrumentos
lgicos para actuar autnoma e inteligentemente sobre el medio.
La estrategia didctica se orientar hacia el desarrollo de las competencias
psicomotoras, verbales, lgicas, expresivas y cientficas del nio, utilizando todo el
medio circundante como ambiente alfabetizado.
2.7.2 Propuestas de Estrategias Metodolgicas
- Orientar al nio para sentir, interpretar y recrear los lenguajes del ambiente fsico,
natural y social.
- Programar, implementar y evaluar la exploracin del medio fsico, natural y social.

Guiar el anlisis, observacin y comparacin de diversos aspectos:


o

Descubrir colores, tonalidades, intensidades, formas texturas,


aromas sonidos

Explorar distancias, direcciones, movimientos

Observar y analizar las caractersticas geogrficas y fsicas de la


zona

Observar gestos, actitudes comportamientos de las personas en


diversas situaciones en relacin con los otros, las cosas.

Indagar la composicin socioeconmica y sociocultural del barrio.

Conocer los roles y funciones que desarrollan las personas en


diferentes grupos e instituciones.

Conocer las actividades sociales, culturales, productivas, artsticas,


recreativas, deportivas, propias de su comunidad.

Observar y analizar los fenmenos fsicos y biolgicos.

Guiar el descubrimiento y la invencin de formas diversas de


interactuar con el ambiente.

Favorecer la reconstruccin y recreacin del ambiente en la escuela:

Guiar la descripcin, representacin y expresin ldica, lingstica,


gestual, corporal, plstica, musical.

Favorecer la interpretacin y organizacin de los componentes del


medio a travs de situaciones que estimulen la construccin de
relaciones espaciales, temporales, causales, lgico-matemtico, en un
marco de interaccin grupal.

Incentivar la bsqueda y creacin de formas diferentes de registro y


comunicacin de las experiencias realizadas.

Brindar

oportunidad

para

la

participacin

en

actividades,

festejos

conmemoraciones significativas de la comunidad.


-

Ayudar al nio a desarrollar una actitud de curiosidad, inters y respeto al mundo


que lo rodea, a fin de comprometer gradualmente, conductas de cuidado y
preservacin del medio que los circunda.

Guiar la integracin de la vivencia afectiva, cognitiva y fsica para la comprensin


integradora del ambiente y del nio en interaccin con su medio.

2.8 AREA DE LA COMUNICACIN PSICOMOTORA.


EL CUIDADO DEL CUERPO Y LA SALUD
La psicomotricidad implica la relacin mutua entre la actividad psquica y la motora:
toda actividad psicomotora integra procesos complejos de movimientos, accin y
organizacin psicolgica. El movimiento psicomotor es, adems de una actividad
fsica, una actividad psquica que conlleva la expresin de una intencionalidad y un
significado: Las vivencias en el plano corporal se integral en el plano afectivo e
intelectual, configurando la estructura del esquema corporal.
2.8.1. Desarrollo Psicomotor.
La maduracin psicomotora es paralela a la maduracin neurolgica. Su lnea se
desarrollo siguiendo la Ley Cefalocaudal (de la cabeza a los pies) y la Ley
Proximodistal 8Desde la columna hacia las extremidades).
Los primeros movimientos del feto y del recaen nacido reflejan inmadurez neurolgica
y funcional. De estos primeros movimientos de carcter reflejo se pasan a
movimientos de carcter global, que comprometen amplios espectros musculares.
Paulatinamente realizar movimientos y acciones que demandan una coordinacin
precisa y control neuromuscular.
Toda la vida psquica del nio se empresa en movimientos y gestos; esta accin
corporal influye en el desarrollo global psquico del nio, en su personalidad, en la
comunicacin y relacin con los otros, configurando de esta manera la base de todos
los aprendizajes.
El nio tiene necesidades vitales: debe alimentarse, protegerse del clima, defenderse
de los peligros del ambiente, preservar su salud. El medio fsico, natural y social le
brinda los recursos para satisfacer esas necesidades.
2.8.2 Propuestas de Estrategias Metodolgicas.
La accin didctica se orienta hacia la toma de conciencia, por parte del nio, de s
mismo, de sus necesidades e intereses, posibilidades, de su interaccin con el medio
y los recursos que el medio le brinda para satisfacer esas necesidades.

Se propone:
-

Guiar al nio en el descubrimiento de su propio cuerpo y de sus posibilidades de


movimiento, coordinacin, desplazamiento, equilibrio, simetra, lateraliadad,
expresin.

Promover la exploracin global y segmentara del propio cuerpo.

Incentivar al exploracin de las posibilidades del cuerpo en el accionar con los


objetos: empujar, arrastrar, sostener, lanzar, soplar, agitar, etc.

Guiar la exploracin de las propiedades fsicas, de movimiento y transformacin


del objeto a partir de su accionar y de la observacin de las respuestas del objeto.

Estimular la corporacin de las caractersticas del objeto a travs de la voz, el


gesto, del movimiento de la dramatizacin.

Guiar la vivencia en s mismo de las categoras espaciales y temporales.

Suscitar el desarrollo de la sensibilidad exteroceptiva (la percepcin de s mismo y


del medio a travs de los sentidos), interoceptiva (sensaciones internas del
funcionamiento orgnico) y propioceptivas (actitudes corporales, movimientos,
equilibrio).

Guiar la toma de conciencia acerca de las necesidades vitales del su propio


cuerpo.

Estimular el desarrollo de ciertas normas y actitudes referidas al cuidado y


preservacin del cuerpo y la salud.

Favorecer la vivencia del cuerpo en relacin con los otros y las cosas.

Guiar el descubrimiento de los recursos que brinda el medio para satisfacer las
necesidades del propio cuerpo.

Ayudar al nio a identificar y evitar algunos peligros del ambiente.

2.9 EL JUEGO COMO ESTRATEGIA METODOLGICA.


Lo organizaremos en los siguientes ejes:
- Naturaleza del juego Infantil
- Evolucin de los juegos
- Significado del juego para la accin didctica
- El periodo del juego trabajo
2.9.1 Naturaleza del Juego infantil

El juego es la actividad espontnea que desarrolla el nio. Diversas corrientes


psicolgicas han analizado su naturaleza y funciones: A fin de sintetizar las
aportaciones, se les puede agrupar:
a) Teoras psicogenticas
b) Teoras compensatorias
c) Teoras funcionales
a. Teoras psicogenticas: Para Piaget el juego consiste en una orientacin del
individuo hacia su propio comportamiento una preponderancia de lo medios sobre
los fines de la conducta, un predominio de la asimilacin sobre la acumulacin. Si
la imitacin, al incorporar comportamientos modificando los propios esquemas, es
el paradigma de la asimilacin. Desde las perspectivas de esta corriente, las
funciones y las formas que adopta la actividad ldica estn estrechamente
vinculadas con los procesos del desarrollo evolutivo del nio.
b. Teoras compensatorias: Segn la teora psicoanaltica, el juego posibilita a los
nios la satisfaccin de deseos y la resolucin de situaciones conflictivas que le
producen acontecimientos del mundo externo. Desde esta concepcin, el nio, a
travs del juego, realiza proyecciones inconscientes, resuelve deseos conflictivos
y modifica los aspectos de la realidad que no le satisfacen.
c. Teoras funcionales: En una primera etapa, estas teoras asignaron al juego una
funcin adaptativa, como pre ejercicio de aquellos insititos an no desarrollados y
necesarios para la supervivencia del hombre. Con posterioridad, otros pensadores
despojaron a estas explicaciones del componente instintivo, manteniendo el
carcter de actividad preparatoria para otras funciones adultas.
2.9.2 Evolucin del juego
Se da a travs de distintos momentos que se correlacionan con distintas etapas
del desarrollo del pensamiento: Existe un consenso generalizado en reconocer las
siguientes fases:
-

Juego Funcional: Consiste en un juego de puro ejercicios de las funciones


sensoriomotoras que comprende tan solo movimientos, acciones y percepciones
(durante el primer ao), Ejm. Succionar.

Juego de Ficcin o Simblico: Su funcin es satisfacer el yo mediante la


transformacin de lo real en funcin de los deseos del sujeto. En este proceso, se
realiza una asimilacin deformadora del objeto de los esquemas del pensamiento.
Ejm. Un nio cuando juego a los bomberos transforma un recipiente en casco del
bombero. (entre los 3 y 5 aos)

Juego de Reglas. Su inicio se da de la buena estimulacin que tiene del medio


que lo rodea. En estos juegos es necesario aprender y respetar determinadas
normas y acciones. Esta aceptacin implica la posibilidad de establecer relaciones
de reciprocidad y cooperacin con los otros, respetando sus puntos de vista. Esto
evoluciona desde juegos de reglas arbitrarias, escaso consenso grupal, hasta los
juegos con reglas convencionales, institucionalizadas socialmente ( entre los 4 a 5
aos), pasan por una etapa intermedia de juegos con algunas reglas, constituidas
y aceptadas con cierto consenso (entre los 5 y 6 aos).

Juegos de construccin. Este tipo de juego coexiste con todos los otros y est
presente en todas las fases a partir del primer ao de vida. En estos juegos, se
combina el placer por la manipulacin del objeto y el propsito de realizar algo.
Ejm. Construir con bloques, modelar con arcilla, apilar objetos.
2.9.3 Significado del Juego para la accin Didctica.
Considera el juego como el modo peculiar de interaccin del medio consigo

mismo, los otros y las cosas implica privilegiar la actividad ldica como el recurso
metodolgico ms apropiado para la consecucin de los objetivos y contenidos
educativos del Nivel Inicial .Sin embargo, cabe sealar que dado que se lo considera
un medio, y no un fin en s mismo, debe ser reconceptuado en al institucin escolar
desde la perspectiva de la intencionalidad pedaggica.
Desde esta perspectiva, se consignan algunas de las funciones que se le
adscriben:
-

Es el vehculo que posibilita la transmisin de la sensacin al pensamiento, de los


esquemas sensorio motores a la conceptualizacin.

Es un medio de expresin de la personalidad infantil; como tal permite al docente


describir y comprender las actitudes y comportamientos del nio para intervenir en
ellos, ayudndolos

a superar dificultades y orientando la construccin de los

aprendizajes hacia la consecucin de los objetivos y contenidos educativos.


-

Es el medio idneo para favorecer la integracin del nio al contexto sociocultural,


favorecindolo en la comprensin del mundo, de s mismo y de su relacin con los
otros.

Es un medio privilegiado de comunicacin, expresin y creatividad infantil, permite


el pasaje de la actividad ldica al trabajo, a partir de la misma experiencia ldica.
2.9.4 El periodo del Juego-Trabajo

Chaparede afirma: No podra trazarse entre juego y trabajo una frontera


absoluta; juego y trabajo no son ms que dos polos trazados en una misma lnea a lo
largo de la cual se pasa de uno a otro por medio de una graduacin insensible .
Las actividades que se desarrollan en este periodo pueden surgir a partir de los
intereses espontneos del nio y del grupo, o pueden responder al desarrollo de una
unidad didctica. En esta ltima alternativa, los intereses pueden aparecer unificados
alrededor de una temtica de juego, que responde a una necesidad de expresin de
experiencias vvidas alrededor de un eje centralizado.
Dinmica del perodo de Juego-trabajo
Cualesquiera sean las modalidades que se adopten durante este periodo, las
actividades se organizan teniendo en cuenta los momentos siguientes:
-

Planificacin: Se renen con la docente para dialogar acerca de las distintas


posibilidades del juego y de las actividades que se van a desarrollar. La
planificacin permite al nio anticipar el qu, cmo, con quin y con qu de las
actividades que se van a realizar en coordinacin con los otros.

Desarrollo: Concreta las actividades de manera individual, en pequeos grupos o


en el grupo total, de acuerdo con la actividad seleccionada o la modalidad
adaptada.

Evaluacin: Se coordina un dialogo grupal, en el cual se revierten al grupo las


experiencias vividas por los nios, las dificultades y los logros vinculados con el
desarrollo de las actividades y con los productos de esas actividades.

Orden: Es el momento en que los nios, en forma independiente y cooperativa


ordenan el material utilizado.
Modalidad del periodo Juego-trabajo

La organizacin del periodo de juego-trabajo puede asumir distintas modalidades. Se


presenta a continuacin una sntesis de algunas de ellas:
-

Juego por reas: El espacio y los materiales se organizan en sectores de juego.


Los nios se distribuyen en el rea de acuerdo con sus propios intereses.
Mencionamos algunos de los sectores y las actividades que pueden desarrollar:

rea de Dramatizacin: Dramatizar roles familiares y sociales; interactuar con


roles complementarios, dramatizar situaciones reales o imaginarias, etc.

rea de construccin: construir libremente en el espacio tridimensional,


planificar, realizar y evaluar un proyecto grupal, dramatizar, etc.

rea de Plstica: Explorar distintas tcnicas de expresin, dibujar, pintar,


decolorar, sellar, modelar, componer, combinar, recortar, trozar, confeccionar,
etc.

rea de Carpintera: Armar y construir libremente con trozos de cartn,


telgopor, madera, tarugos, etc. Ensamblar, lijar, aserrar, clavar, etc. Construir
elementos de juegos para otras reas.

rea de Ciencias: Observar, experimentar las propiedades fsicas de los


objetos: coleccionar, agrupar, mezclar, tamizar diferentes elementos, etc.

rea de Juegos Tranquilos: Resolver loteras, domins, rompecabezas,


armar encajes, enhebrar, construir, encastrar, etc.

rea de la biblioteca: interpretar diversos lenguajes grficos, observar


diferentes materiales grficos, libros, revistas, recetarios de cocina, catlogos,
etc.

Se propone algunos principios que el docente debe tomar en cuenta:


-

La ambientacin del sector de actividades debe ser renovado y no debe ser


permanente.

La seleccin de estmulos deben responder a los intereses y necesidades y nivel


evolutivo del grupo, por untado y los objetivos y contenidos planteados por el otro.

Las reas de los sectores no deben ser cerrados, ms bien deben integrarse unos
con otros a partir de los intereses del nio y la temtica del juego que se
desarrolla.

El nio debe tener la posibilidad de cambiar de actividad, con la condicin que la


integracin a otros juegos no interfiera la actividad que esta desarrollando.

El desempeo de la docente debe de ser comprometido. Es ella la que coordina


cuando es necesario, orienta, apoya, estimula en algunas situaciones y en otras
se integra como un participante ms, para ampliar, enriquecer y fortalecer el
recorrido hacia la construccin del conocimiento.
El taller. Es una de las modalidades alternativas de organizacin y desarrollo del

periodo de juego trabajo-trabajo que se adecuo las caractersticas que requiere el


Nivel.
Mediante esta forma de organizacin se brinda al nio un tiempo y un espacio
dotados de posibilidades y materiales para realizar aprendizajes creativos e
integradores del hacer, el pensar y el sentir. Estos aprendizajes estarn orientados
hacia la consecucin de los objetivos y contenidos educativos.
Pueden organizarse talleres de ciencias, juegos dramtico, jardinera, carpintera,
lectoescritura inicial, msica, plstica, juegos lgico-matemtico, etc.

La forma de trabajo se establece con la participacin del grupo y referidas a :


tiempo y espacio que se han de utilizar; uso y cuidado de equipos y materiales; ciertas
normas que regulen el funcionamiento del grupo y la interaccin de sus miembros, Etc.
La duracin y frecuencia de los talleres son flexibles y estn condicionados por el
inters de los nios. En relacin con la utilizacin de los espacios, se pueden organizar
talleres simultneos en un mismo espacio o en espacios diferentes, brindando a los
nios la oportunidad de elegir de acuerdo con sus intereses. En esta ltima alternativa
se da oportunidad de compartir actividades a nios de diferentes edades.
-

Desarrollo el taller: Es la etapa de la planificacin, intercambiando opiniones,


ideas, expectativas, se asocian intereses alrededor de una propuesta. En este
momento surge el nombre del taller, se anticipan los recursos que se han utilizar,
las tareas que se van a desarrollar, la distribucin de roles, se elaboran las pautas
que regularn el funcionamiento del grupo, etc.

Durante el desarrollo del taller: Los participantes interactan entre ellos y con la
tarea propuesta. En esta fase la tarea se organiza permanentemente a travs de
un proceso de evaluacin formativa que acompaa toda la etapa de desarrollo.

La evaluacin final (Sumativa) se encuentran en el proceso y resultado del


aprendizaje, abarcando todos los componentes que intervinieron en el proyecto:
vinculados, tarea, coordinacin, etc.

En cada una de las fases, el docente asume el rol de coordinador y optimizados de la


comunicacin y los aprendizajes.
El juego dramtico. Es una modalidad de organizacin de las actividades y
experiencias de aprendizaje que centra en el juego simblico, que es el juego
caracterstico de los nios entre los 3 y 5 aos de edad.
El tema de estos juegos provienen del contexto sociocultural que rodea al nio y que
ste reconstruye a travs de actividades ldicas. Ejm. El consultorio del mdico, el
supermercado, el almacn del pueblo, etc. El conocimiento que cada uno tenga de
estas realidades est condicionado por el nivel de desarrollo operatorio del nio y sus
experiencias concretas, lo que da lugar a diferencias en los juegos. Estas diferencias
sobre un mismo tema constituyen su contenido.
Se sintetiza de la siguiente manera:
-

Inicio. Los docentes toman los contenidos del juego que han surgido durante el
desarrollo del juego espontneo. Se coordina un dialogo general para explicitar
estos contenidos, presentar materiales y elaborar algunas normas referidas a su
utilizacin.

Desarrollo : Se diferencian tres momentos:


a) En la primera fase, los nios inician la exploracin libre de materiales y
elementos, se puede incluir mobiliarios de la sala. Generalmente, los grupos
pequeos tienden

fusionarse y, en esta asociacin, se reestructura los

contenidos y las pautas intergrupales. En esta fase, el juego tiene un carcter


fundamentalmente asimilatorio; el nio juega contenido, asimilando ese
aspecto de la realidad a los esquemas y conocimientos que l posee. El rol del
docente, en este momento, es el de participante acompaante en el juego y del
observador de los comportamientos, actitudes y emergentes del grupo.
b) En la segunda fase del desarrollo, se programan y desarrollan dentro de las
posibilidades de cada contexto, experiencias directas y vinculadas con los
contenidos temticos de los juegos.
c) En un tercera fase, el juego se enriquece y amplia a partir de los cambios que
produce el propio grupo en el contenido del juego, como consecuencia del
contraste realizado con la experiencia directa. En esta etapa, el juego tiene un
carcter ms adaptado a ese aspecto de la realidad que se est
representando.
-

Finalizacin: Puede asumir dos variantes diferentes: Transformarse en otros


juegos, o decaer, y en este caso, el docente determina, junto con el grupo, su
finalizacin. La duracin del juego puede variar desde algunos das hasta varias
semanas.

Estos momentos van interactuando de manera permanente durante todo el desarrollo


del juego dramtico.
El juego dramtico es un recurso metodolgico privilegiado desde la perspectiva
didctica. A travs de esta modalidad:
o

Favorece la construccin del conocimiento y la desconcentracin del,


pensamiento del nio.

Optimiza la construccin de su autonoma, al brindar al nio la oportunidad de


seleccionar materiales, usarlos, elaborar y respetar pautas, organizar el
espacio, interactuar con los otros

Se rescata el juego espontneo del nio como punto de partida para conocer
sus intereses, necesidades, posibilidades.

Se respeta los tiempos y estilos de cada uno

Se incentiva la exploracin, descubrimiento y comprensin del medio natural y


social

Se facilita la construccin de relaciones cooperativas y solidarias basadas en la


confianza y el respeto mutuo.

Se respeta el error como expresin de un nivel operatorio del pensamiento.

4.8 PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS APLICADAS A LA EDUCACIN


INICIAL

Segn Paul Roeders considera alas siguiente clasificacin metodolgica:


El Tndem
Es como una bicicleta para dos personas en la cual ambos ciclistas pedalean
juntos. Ambos deben manejarla simultneamente para avanzar lo suficientemente
rpido. Por el paleo de uno avanza el otro ms rpido. Solamente uno de ambos
ciclistas, determina en qu direccin manejan ambos.
Se puede considerar al tndem como la forma ms elemental, sencilla y clara de
cooperacin y orientacin entre alumnos. Por su sencillez, el mtodo se presta muy
bien para una primera presentacin y aplicacin del trabajo en equipo(Huber, 1985)
Caractersticas del Tndem
Tamao del grupo
Se caracteriza por una estructura de parejas ms o menos estable de alumnos. El
Tndem se puede conformar con los mismos alumnos en todas las actividades el
saln y/o colegio, puede diferir en composicin segn cada disciplina, pero, tambin
puede cambiar de composicin despus de transcurrido cierto periodo.
Es importante que cada alumno tenga una pareja estable en la cual una parte
ayuda ala otra a resolver ciertos problemas en el proceso de aprendizaje y viceversa.
Composicin del grupo
Existen dos variantes:
-

El tndem homogneo o equivalente

El Tndem heterogneo o diferencial

El tndem homogneo consta de pares de alumnos quienes en cuanto a sus


habilidades no difieren entre s.
Ventajas: en primer lugar, se puede intercambiar papeles continuamente. En oraciones
el alumno A puede hacer papeles de docente y el alumno B de alumno. La vez
siguiente se pueden invertir estos papeles. Pero tambin es posible cambiar los
papeles varias veces dentro de la misma leccin. En segundo lugar, el tndem puede
ser implementando en prcticamente todo tipo de organizacin de enseanza, tanto en
su estricto sistema de grados homogneos, como en otros sistemas de organizacin
de la enseanza.
Desventaja: la ms importante es que en la composicin del tndem no se predispone
un reparto de papeles entre los compaeros. Esto significa que el docente, como
orientador del tndem, debe procurar que cada uno de ellos se realice efectivamente

un cambio continuo de papeles entre los compaeros. Cuando estas diferencias


crecen, la posibilidad de intercambiar papeles disminuye, el compaero ms avanzado
tomar el papel del docente ms frecuentemente. Para garantizar, entonces, un
cambio de papeles, los tndem deber variar la composicin segn disciplina o juego
de objetivos, donde sea necesario.
Tndem diferencial tiene una composicin heterognea.
Ventaja: ambos compaeros difieren en habilidades o avances de aprendizaje. Por la
diferencia de habilidades existe un reparto de papeles predeterminado. El experto
ayuda al alumno.
Desventaja: una composicin heterognea slo es posible si hay suficiente
heterogeneidad en el saln.
Dentro del tndem diferencial no se lleva a cabo cambios de papel. Para procurar que
todos los alumnos desempeen alguna vez el papel de docente, se debe buscar un
complemento. Esto se puede hacer de dos maneras: en el transcurso del tiempo y a
travs de las actividades. A travs del tiempo el alumno desempea un papel
determinado durante un cierto periodo luego del cual, es colocado dentro de otro
tndem, donde desempear otro rol.

A travs de electo actividades se trata de

cambiar el papel ms a menudo Supongamos que tenemos un tndem de alumno


(docente) con alumno B (alumno9, las actividades orientadas a los avances en el
aprendizaje o a la ayuda del alumno B con problemas, son ejecutadas por y bajo
supervisin del alumno A. Para las actividades orientadas

a los avances en el

aprendizaje y a la ayuda del alumno A con problemas se forma otro tndem, digamos
con alumno C; el ltimo dirige estas actividades. El alumno A est por lo menos en dos
tndem a la vez.
Aplicacin del Tndem Equivalente
En primer lugar, debido a la estabilidad de la relacin social entre ambos compaeros,
este tndem es apto por excelencia como un sistema orientado a los problemas de
aprendizaje y para ayudar, a desarrollar relaciones sociales en los alumnos.
En segundo lugar, sirve por excelencia en aquellas situaciones de aprendizaje en
donde se enfoca al descubrimiento nuevos aspectos, relacionados entre elementos de
la materia, etc. Descubrir conjuntamente nuevos aspectos no solamente da ms
satisfaccin y mayor motivacin, sino tambin resulta que estos modos de
descubrimiento dan mejores resultados a largo plazo ya que el alumno recuerda mejor
y por ms tiempo las cosas que descubre.
Aplicaciones del tndem diferencial
Tiene algunas aplicaciones semejantes al tndem equivalente, adems, sirve por
excelencia cuando el objetivo central es la aplicacin y transferencia de conocimiento

e informacin hacia los alumnos y no tanto el desarrollo de las competencias de stos


para solucionar problemas.
Algunas recomendaciones prcticas para el trabajo en tndem.
Se debe tener en cuenta:
- Primero se hace una seleccin segn la homogeneidad o heterogeneidad
- Segundo debe hacer un estimado de las habilidades y avances del aprendizaje de
los alumnos y, en base a ello, hacer una divisin en parejas.
- Debe tomarse en cuenta las preferencias y rechazos sobre todo al comienzo
- No deben ubicarse en el mismo tndem a quienes no se comprenden en lo absoluto
- Cuando los compaeros se rechazan mutuamente por prejuicios; en este caso se
debe intentar juntar en forma paulatina y de esta manera se ayudar a eliminar los
prejuicios existentes.
En el trabajo con el tndem se puede distribuir las actividades en las siguientes
fases:
1. Enfoque del ejercicio: cada alumno lee las instrucciones y procura disponer de
la materia respectiva.
2.

Coordinacin mutua de las actividades de los compaeros: el docente procura


que cada uno entienda quin hace qu , quin empieza, cmo hay que
continuar, etc.

3. trabajo en grupo de los ejercicios,. Se realiza el trabajo del tndem


propiamente dicho
4. Anotacin de la manera de trabajar y de los resultados, se anotan las
soluciones y se describe cmo fueron encontradas.
5. Informe al docente y/o al aula entera. El docente debe vigilar que durante el
informe ambos compaeros de un tndem se intercambien y complementen,
para que ambos puedan contar sus experiencias.
6. Retrospectiva al proceso de trabajar en tndem. En intervalos regulares hay
que determinar un espacio de tiempo suficiente para evaluar las experiencias
generales de los alumnos. Mientras tanto, el docente debe supervisar de que
se traen tanto las experiencias positivas como los problemas sugeridos en los
diversos tndem.
Aplicaciones en nios de 3 a 6 aos:
Pasando el pasador en los zapatos:
-

observa una cartilla de instrucciones, a travs de dibujos en donde indica paso a


paso lo que debe realizar.

Entonamos la cancin Dos manitos tengo yo

Se le entrega a cada nio un pasador y una plantilla de zapato con agujero.

Realizan el trabajo, pasan el pasador por el agujero, buscando la solucin con el


compaero.

El docente gua el trabajo de los nios.

Exponen sus trabajos finales, ambos nios.

El trabajo en Equipo.
Es una forma de concurso que se acostumbra a realizar especialmente en las carreras
de autos. Los equipos luchan por la victoria, pero existen varios equipos que pueden
ganar porque han sido clasificados en clases o categoras. El ganador es el equipo
que dentro de una cierta clase muestra el mejor rendimiento. Tal equipo esta
compuesto por personas de diferentes habilidades.
En el trabajo en equipo es necesario la colaboracin dentro de los grupos y la
competencia entre ellos. Esta estructura refuerza su compromiso con la meta del
grupo y crea en ellos un lazo de confianza entre los miembros del equipo (Slavin,
1983). Con el tiempo, los alumnos consideran a su equipo como base de confianza, a
donde pueden ir tambin con sus problemas.
Caractersticas y clasificacin.
Tamao del grupo.
Esta compuesta de 4 a 5 personas. Los grupos mayores hacen que el trabajo para los
miembros individuales sean menos claro y los grupos menores no funcionan tan bien
en cuanto ala competencia con otros equipos. Con la cantidad mencionada lo que se
trata es que todos tengan responsabilidad compartida y sta debe ser una
caracterstica esencial de los equipos de alumnos.
Composicin del grupo.
Funciona para una composicin homognea como para una heterognea, segn los
objetivos que se quiera alcanzar. Los diferentes grupos que concursan deben tener las
mismas oportunidades para alcanzar una clasificacin alta, los equipos deben ser
parejos en su composicin en cuanto a nivel promedio en conocimientos y habilidades.
Los equipos heterogneos sirven para tareas en las cuales se enfoca la transferencia
de conocimientos, mientras que los equipos de composicin homognea sirven ms
para trabajo orientado a profundizar o integrar diferentes partes de la materia de
estudio.

BIBLIOGRAFIA

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Historia de la Pedagoga, Fondo de cultura


econmica. Mexixo 1964

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Buenos aires, 1965.

WALLON, H,

la evolucin psicolgica del nio, Ed. Psique,


Buenos aires, 1974.

UNIDAD III
ORGANIZADORES DE INFORMACIN
COMO ESTRATEGIAS METODOLGICAS
La confeccin de cualquier organizador de informacin por grupos pequeos de
alumnos puede desempear una til funcin social y originar animadas
discusiones en el aula. El organizador de informacin favorece al alumno que
aprende mejor a travs de imgenes visuales, lo que apoya al estilo visual de
aprendizaje
ORGANIZADORES VISUALES
No hace falta tener una televisin o una computadora en el aula para
darles a nuestros alumnos herramientas visuales.
Los organizadores visuales ayudan a ver grficamente la relacin que
existe entre ideas y los conceptos que ofrece un texto. De esta manera
permiten comprender lo que se dice y tambin, organizar la informacin,
las ideas y conceptos de una lectura.
Utilizar organizadores visuales es una tcnica para estimular el
pensamiento crtico y la interaccin oral cuando se realiza en clase y
tambin ayuda a los estudiantes a desarrollar un medio de estudio til y
afectivo, logrando as que los alumnos sean capaces de aprender por si
mismos toda la vida.
Presentamos

los

organizadores

metodologica:
CAUSA EFECTO
Este organizador ayuda a
visualizar las relaciones de
causa

efecto

entre

conceptos y hechos. Puede


aplicarse

lecturas,

pero

tambin a otros temas, tanto


de ciencias como de letras.
Puede reforzar el rea verbal

ms

usados

como

herramienta

pidiendo a los alumnos que vinculen oralmente las ideas de uno y otro
lado.
MAPA PRINCIPAL DE UNA HISTORIA
Este

organizador

ayuda

desmenuzar los elementos de


una

historia

cualquiera.

En

cada zona debe llenarse lo que


corresponde, desde la zona del
argumento se desprende las
ramas y los contenidos, paso a
paso hasta llegar al desenlace.
Se aplica primero con una
historia simple para luego ir con
otras ms complejas

SUMANDO IDEAS
Este organizador permite comprender la
relacin entre las ideas secundarias y la idea
principal mediante una analoga con la suma.
Si a los alumnos les es difcil comprender la
nocin de idea principal e idea secundaria, es
el momento de utilizar esta herramienta y
decirles que la idea principal de un texto
equivale

secundarias.

la

sumatoria

de

las

ideas

SECUENCIA EN CADENAS
Las cosas nunca se dan aisladas
unas con otras, sino que tienen
antecedentes y consecuentes.
Este

organizador

ayuda

visualizar precisamente la relacin


consecutiva

de

una

serie

de

acontecimientos, ya sea que se


trate de hechos histricos o de
pasos de un experimento.

MAPA MENTAL (TONY BUZAN)


Es una expresin del pensamiento irradiante y, por tanto, una funcin
natural de la mente humana. Es una buena tcnica grfica que nos
ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro. Consiste
en dibujar un organigrama que va recogiendo, mediante formas, color y
figuras todos los puntos importantes de un tema.
Estimula la imaginacin, el desarrollo de la memoria y las inteligencias,
lo que permite la libre expresin de las emociones.
CARACTERSTICAS

El asunto motivo de atencin cristaliza en una imagen central.

Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma


ramificada.

Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre
una lnea asociada. Los puntos de menor importancia tambin estn
representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior.

Las ramas forman una estructura nodal conectada.

MAPA CONCEPTUALES
Un mapa conceptual es una jerarqua de diferentes niveles de generalidad o
inclusividad conceptual, estructurada por vas proposiciones conceptuales
(novak y Godwin).
Est formada por conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Para
construir un mapa, los conceptos son representados por crculos y las
palabras de enlace se expresan a travs de lneas o flechas rotuladas.
Estas se organizan formando jerarquas de diferente nivel de generalidad o
inclusin

ALGUNAS

RECOMENDACIONES

PARA

EL

EMPLEO

DE

MAPAS

CONCEPTUALES O REDES SEMNTICAS


1. Antes de utilizar los mapas o las redes en la situacin de enseanza,
asegrese de que los alumnos comprendan el sentido bsico de los dos
recursos
2. Asegrese de involucrar los conceptos principales, no lo haga mapas o redes
enormes que dificulten la comprensin de los alumnos
3. Siempre es mejor hacer los mapas o redes frente o con los alumnos
4. Son mejores si van acompaados de explicaciones o comentarios
5. Puede utilizar cualquiera de los dos recursos al nivel que se lo ponga para
ayudar al alumno a tener un contexto conceptual apropiado de las ideas
revisadas o que se revisarn.
6. A partir de las partes de un mapa determinado para la unidad didctica, es
posible construir nuevos mapas en los que se profundicen los conceptos
7. Puede utilizarse los mapas como paso previo para la construccin de un
organizador necesario para la construccin de dicho organizador.

BIBLIOGRAFIA

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