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Pro-Posies, v. 18, n. 3 (54) - set./dez.

2007

Processos de construo do conhecimento: a


argumentao em foco
*

Selma Leito

Resumo: A argumentao aqui concebida como uma atividade discursiva que se caracteriza
pela defesa de pontos de vista e considerao de perspectivas contrrias. A necessidade
comunicativa de defender um ponto de vista e responder oposio cria, no discurso, um
processo de

negociao no qual concepes sobre o mundo (conhecimento) so formuladas,

revistas e transformadas. Partindo desta idia, este artigo examina o papel mediador da
argumentao na construo do conhecimento. Trs pontos bsicos sumariam a proposta
apresentada: 1-o processo de negociao entre perspectivas contrrias confere argumentao
um potencial epistmico (possibilidade de promover conhecimento) que a institui como mediador
privilegiado no processo de construo do conhecimento; 2-esse potencial epistmico
diretamente dependente das propriedades dialgico-semiticas que distinguem a argumentao
de outras atividades discursivas; 3-o impacto da argumentao sobre a (trans)formao do
conhecimento deve-se sua possibilidade de engajar o argumentador num processo de reviso
de suas prprias perspectivas.

Palavras-chave: aprendizagem; argumentao; construo do conhecimento; ensino de Histria;


perspectiva dialgica.

Abstract: Argumentation is conceived here as a discursive activity characterized by the defense


of viewpoints and the consideration of opposing perspectives. The communicative need to
defend a point of view and respond to opposition in discourse creates a negotiation process in
which conceptions regarding the world (knowledge) are formulated, reviewed and transformed.
Grounded on this idea, the present text examines the mediating role of argumentation in
knowledge building. Three basic points summarize the proposal: 1) the negotiation process
between opposing perspectives confers argumentation on an epistemic potential (the possibility
of promoting knowledge) which institutes it as a privileged mediator in the knowledgebuilding process; 2) this epistemic potential is directly dependent upon the dialogical-semiotic
properties that distinguish argumentation from other discursive activities; and 3) the impact
of argumentation on the (trans)formation of knowledge is due to its possibility of engaging the
arguing subject in a process of reviewing his/her own viewpoints.

Key words: argumentation; knowledge building; learning; history teaching; dialogical


perspective.

Professora adjunta do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Cognitiva da Universidade


Federal de Pernambuco. selma_leitao2001@yahoo.com

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Uma reviso, mesmo breve, da literatura produzida nas ltimas dcadas


sobre o discurso de sala de aula permite que se constate o interesse crescente
que o estudo da argumentao vem despertando entre psiclogos e educadores. A despeito da diversidade de perspectivas terico-metodolgicas em
geral, no suficientemente explicitadas em que se ancoram os estudos nesta
rea, algumas convergncias podem ser observadas em relao concepo de
argumentao que eles assumem, aos procedimentos adotados para construo
dos dados e aos recursos analticos utilizados.
Em geral, o ponto de partida para esses estudos so concepes formuladas
no mbito de teorias filosficas contemporneas, que definem a argumentao
como uma atividade discursiva que se realiza pela justificao de pontos de
vista e pela considerao de objees e perspectivas alternativas com o objetivo
ltimo de aumentar ou reduzir a aceitabilidade das posies em questo

(Van Eemeren et al., 1996).

corpus

analisado consiste, em sua maioria, de

registros udio e/ou videogrficos de situaes formais de ensino-aprendizagem que ocorrem em contextos de interao face-a-face (por ex.: Baker, 1999;
Balacheff, 1999; Boero, 1999; Brown; Renshaw, 2000; Candela, 1998; De
Chiaro; Leito, 2006; Douek, 1999; Knipping, 2005; Queiroz; S, 2005) e/
ou em ambientes de aprendizagem criados atravs do computador (por ex.:
Andriessen; Baker; Suthers, 2003; Weinberger; Fisher, 2006; Weinberger;
Stegmann; Fischer, 2005). Quanto aos recursos analticos utilizados, duas tendncias predominam claramente: a adoo de procedimentos oriundos de diferentes vertentes de anlise do discurso e da conversao e o uso do modelo de
anlise de argumentos proposto por Toulmin (ver, por ex., Aleixandre; Muoz;
Cuadrado, 1998; Queirz; S, 2005). Breves consideraes sobre o uso deste
modelo sero feitas posteriormente.
Ante o crescente interesse que o estudo do papel mediador da argumentao
na construo do conhecimento vem suscitando, curioso e algo paradoxal
constatar-se a inexistncia de uma teorizao especfica a partir da qual se possa,
por um lado, conceituar mecanismos e processos de construo do conhecimento que operam na argumentao e, por outro, integrar resultados da pesquisa
emprica emergente. Tambm no plano metodolgico possvel constatar a carncia de uma reflexo mais acurada a respeito no apenas da especificidade da
argumentao que serve a propsitos instrucionais, mas, conseqentemente, tambm da unidade de anlise capaz de capturar processos de construo do conhecimento nela implementados. A meu ver, central para o avano tericometodolgico nesta rea seria o enfrentamento das seguintes questes:

1.

Para uma proposta de estudo da argumentao em sala de aula com base numa perspectiva
lingisticamente orientada, ver Banks-Leite, neste volume.

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1. Que propriedades semitico-discursivas diferenciam a argumentao de


outras atividades discursivas, ao mesmo tempo que lhe concedem um potencial epistmico?
2. Que modos de funcionamento cognitivo essas propriedades instauram?
3. Que relao se pode estabelecer entre tais modos de funcionamento e o
processo de construo do conhecimento?
4. Que unidade de anlise permite capturar os processos de formao e
transformao do conhecimento que ocorrem na argumentao?
A abordagem apresentada neste texto representa um esforo no sentido de

contribuir para o enfrentamento destas questes . A primeira seo do artigo


expe trs pressupostos bsicos, axiomaticamente assumidos, sobre os quais se
ancora a proposta apresentada nas sees subseqentes. A segunda seo explicita
uma hiptese sobre a natureza do mecanismo de construo do conhecimento
que opera na argumentao. Conhecimento, no sentido em que o termo aqui
empregado, refere-se a qualquer tipo de sentido prvia ou correntemente
construdo por indivduos histrica e socialmente situados para interpretar e
dar forma r ealidade cir cundante ( Jger, 2001). A ter ceira seo
metodologicamente orientada. Nela se apresenta uma unidade de anlise especialmente desenhada para capturar o impacto da argumentao sobre posies
defendidas. Finalmente, na quarta e ltima seo, a anlise de um fragmento
de discusso produzido numa aula de Histria ilustra possibilidades criadas
pela perspectiva apresentada.

Marco terico-epistemolgico. Dilogo como metfora-base na


gnese e no funcionamento do psiquismo
Centrais para as idias aqui expostas so concepes contemporneas que
colocam o funcionamento da cognio humana num contexto histrico-cultural e comunicativo, visto, a um s tempo, como origem e como fim ltimo do
funcionamento do psiquismo. Tais perspectivas postulam que formas e processos psicolgicos estritamente humanos de pensamento e construo do conhecimento surgem no mbito de relaes dialgicas, cuja natureza necessariamente sociossemitica constituda pela linguagem e outros recursos semiticos
culturalmente constitudos (Bakhtin, 1994; 2005; Bakhtin/Voloshinov, 1995;
Vigotski, 2000). Os termos dilogo e relaes dialgicas so aqui empregados

2.

Este artigo rene idias formuladas no mbito de um programa de pesquisa desenvolvido pelo
Ncleo de Pesquisa da Argumentao NupArg (Ps-Graduao em Psicologia Cognitiva, UFPE),
no qual se investiga o papel mediador da argumentao em processos de construo do
conhecimento. Este programa contou com o financiamento do CNPq, entre 2003 e 2007.

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numa acepo que em muito extrapola o sentido mais estrito que lhes atribudo na comunicao cotidiana, ou seja, o de uma interao direta entre dois ou
mais indivduos

(conversa, discusso, debate, etc.). No pensamento de Bakhtin,

o enunciado, a conscincia, a vida. Todo o humano resulta dialgico (Silvestri;


Blanck, 1993, p.103). O estabelecimento de relaes dialgicas caracteriza-se
como um processo no qual mltiplas perspectivas avaliativas, diferentes modos
de significar se opem e se entrecruzam nos processos comunicativos numa
forma mutuamente responsiva que se assemelha s rplicas do dilogo face a
face (senso estrito). Confronto entre perspectivas relao entre opostos e
responsividade so, portanto, dimenses inerentemente constitutivas das relaes dialgicas. Nas palavras de Bakhtin (2005, p.184):
Relaes dialgicas so possveis no s entre enunciados completos (relativamente completos); uma abordagem dialgica
possvel em relao a qualquer parte significante de um enunciado, mesmo em relao a uma s palavra, caso aquela palavra seja
percebida no como uma palavra impessoal da lngua, mas como
um signo da posio semntica de um outro algum, como o
representante do enunciado de uma outra pessoa; isto , se ouvirmos nela a voz de outro algum. Assim, relaes dialgicas
podem permear o interior do enunciado, mesmo o interior de
uma s palavra, desde que nela duas vozes colidam dialogicamente (microdilogo, a que nos referimos anteriormente).

A abordagem dialgica oferece um acentuado contraste em relao a tendncias, predominantes na Psicologia, que conceituam cognio e processos a
ela relacionados como fenmenos constitudos prioritariamente no plano
intrapsicolgico. A nfase marcadamente centrada no indivduo permite que
tais abordagens sejam referidas sob o ttulo genrico de

monologismo

(Heen

Wold, 1992; Linell, 1998; 2006; Markov; Foppa, 1991). Perspectivas


monolgicas tendem a conceituar cognio e linguagem como processos
ontolgica e ontogeneticamente separados ou seja, distintos em sua constituio e independentes quanto origem. Este o caso, por exemplo, das abordagens cognitivistas, dentre as quais a teoria de processamento de informao
parece ser a que mais impacto tem provocado no estudo da cognio humana.
Cognio a conceituada como um conjunto de processos simblicos que se
originam no funcionamento intrapsquico dos indivduos. O estatuto conferido linguagem o de um sistema de recodificao de representaes cognitivas,

3.

O mesmo se aplica a outras derivaes que tm sido propostas a partir do termo

dialgico, dialogia, dialogismo, dialogicalidade,

dilogo (por ex.,

etc.). Uma tentativa recente de precisar nuances

dos diferentes sentidos que podem ser atribudos a cada termo encontrada em Linell (2006).
No presente trabalho, entretanto, nenhuma diferenciao relevante feita entre eles.

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previamente construdas, e de um meio que viabiliza a expresso pblica das


cognies individuais e, portanto, as trocas comunicativas entre os indivduos
(Edwards, 1997). Mesmo quando a dependncia entre cognio e linguagem
postulada, perspectivas monolgicas tendem a priorizar a cognio em relao linguagem. A ttulo de exemplo, caberia por certo aqui uma referncia
abordagem piagetiana cognio e linguagem. Para Piaget, a linguagem origina-se nos esquemas sensrio-motores interiorizados e , portanto,
ontogeneticamente dependente da cognio (Piaget, 1978; 1999). Aos processos comunicativo-discursivos cabe a funo primria de possibilitar o fluxo
de pensamentos e idias entre indivduos e, apenas secundariamente, um papel na gnese e no funcionamento da prpria cognio.
Em contraste com a nfase individualista e intrapessoal que caracteriza o
monologismo, a ontologia sobre a qual se baseia a abordagem dialgica Psicologia enfatiza a interdependncia indivduo-mundo, indivduo-indivduo, indivduo-linguagem, como condio sine qua non para a constituio do conhecimento e, de resto, para o funcionamento do prprio psiquismo humano
(Markov, 2006, p.15). A construo do conhecimento concebida como um
contnuo processo de produo de sentidos sobre o mundo (fsico, simblico,
social), na relao com o mundo e com a necessria mediao de comunicao,
linguagem e outros artefatos culturalmente produzidos (Linell, 2006, p.29).
A construo de sentido para a realidade circundante um processo necessariamente responsivo que implica uma tomada de posio valorativa a respeito
dos aspectos do mundo focalizados a cada instante. Cada tomada de posio
que emerge no dilogo vista como uma resposta a atos de significao que a
antecederam, ao mesmo tempo que demanda e convoca respostas subseqentes.

Natureza inerentemente constitutiva da linguagem


Uma segunda pr oposio-chave nas idias elaboradas por Bakhtin,
Voloshinov, Vygotsky e outros da chamada era de ouro da Psicologia e da

Semitica soviticas

(Rommetveit, 1992, p.24) a estipulao de um vncu-

lo indissocivel entre signo (linguagem, em particular) e constituio da conscincia e do psiquismo interior. A realidade do psiquismo interior a do signo. Sem material semitico no se pode falar em psiquismo (Bakhtin/
Voloshinov, 1995, p.49). , portanto, no mbito da investigao da

dialogizada

heteroglossia
vozes, que

entendida como o encontro dos mltiplos discursos ou

circulam socialmente que se pode buscar um entendimento sobre a gnese e


o funcionamento dos processos mentais conscientes. Uma vez ativamente
internalizadas, por meio de um processo de recepo e transformao de men-

4.

Traduo da autora.

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sagens sociais que se realiza no dilogo consigo mesmo (Lawrence; Valsiner,


2002) essas vozes constituem a matria-prima do pensamento e, de resto, da
prpria vida mental. Partindo desta perspectiva, toda a gama de aes por meio
das quais o conhecimento , individual ou coletivamente, gerado no contato
com o mundo pode ser descrita como um contnuo processo de produo,
reviso e atualizao de leituras ou interpretaes da realidade circundante
(Bakhurst, 2002).

Heterogeneidade dos discursos


Um discurso quase nunca homogneo. Entre as mltiplas dimenses
cuja anlise evidencia a heterogeneidade do discurso aparecem, em primeira
instncia, as diferentes fontes enunciativas: diferentes outros coexistem e
entrecruzam-se no discurso. As palavras so sempre as palavras de outros, o
discurso tecido do discurso de outros (Charaudeau; Maingueneau, 2004,
p.261). Mas no apenas a presena de mltiplas fontes enunciativas define a
heterogeneidade constitutiva do discurso. Nele misturam-se, com freqncia,
diferentes gneros, registros de lngua, modalizaes, seqncias textuais, etc.
Uma elaborao mais extensa sobre os variados fatores que exercem um impacto sobre a produo do discurso por certo fugiria aos propsitos do artigo. Dois
pontos, no entanto, interessa destacar.
Em primeiro lugar, postula-se aqui que heterogeneidade dos discursos
socialmente constitudos corresponde uma heterogeneidade nos processos
cognitivos que a partir deles se engendram. A partir da, a questo que se coloca
para a pesquisa psicolgica que impacto especfico diferentes organizaes
discursivas exercem sobre os modos de funcionamento cognitivo dos indivduos. De modo particular, interessa-me investigar que modos de funcionamento
cognitivo-discursivo so constitudos medida que o indivduo se engaja na
produo de gneros de discurso abertamente argumentativos. Um segundo
ponto que interessa enfatizar diz respeito a certas implicaes psicolgicas
capazes, parece-me, de contribuir para um melhor entendimento do mecanismo especfico que possibilita a construo do conhecimento na argumentao
que se pode extrair da noo de seqncias textuais.
A noo de seqncias textuais (Adam, 1992; Bronckart, 1999) refere-se a
um nmero limitado de organizaes lingstico-discursivas tpicas ou
cannicas que atravessam gneros discursivos diversos na forma de predominncia e cuja produo depende prioritariamente do efeito que o produtor
do discurso pretende gerar sobre o interlocutor. Explica-se para que o interlocutor
compreenda alguma coisa, descreve-se para que ele atente para detalhes de um
determinado objeto do discurso, argumenta-se quando se quer lev-lo a reconhecer, ou no, a aceitabilidade de um ponto de vista. Diferentes seqncias

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podem coexistir num mesmo gnero discursivo. Exemplo disto seria um manifesto em que se descrevem condies de vida precrias de uma populao e se
argumenta a favor de uma ao imediata da parte dos responsveis. Inversamente, diferentes gneros podem compartilhar um mesmo tipo de seqncia.
O debate, o editorial jornalstico, o artigo de opinio, entre outros, so gneros
cuja

produo

depende

necessariamente

do

emprego

de

seqncias

argumentativas. possvel ainda considerar-se a existncia de gneros em que


nenhuma seqncia empregada por exemplo, anncios do tipo consertam-se calados.
Importante aos propsitos do presente texto destacar, sobretudo, que, no
plano psicolgico, as seqncias implicam a realizao, da parte do produtor
do discurso, de certos movimentos discursivos que se materializam no texto na
forma de um conjunto de

fases

caractersticas de cada seqncia. Embora no

haja acordo sobre quantas e quais seriam as fases definidoras da seqncia


argumentativa, questo de quase consenso entre estudiosos da rea que esta
incluiria: formulao de um ponto de vista (fase 1), apreciao de elementos
que orientam para a aceitao do ponto de vista (fase 2), considerao de elementos que restringem esta possibilidade (fase 3) e estabelecimento de concluso (fase 4) que evidencia a considerao de prs e contras levada a efeito nas
fases precedentes (Adam, 1992; Bronckart, 1999; Toulmin, 1990; Van
Eemeren; Grootendorst, 1992, entre outros). Importante ainda ressaltar, neste ponto, que a nfase aqui dada a estas fases no deve ser entendida num
sentido normativo que implique a necessidade de que todas apaream de modo
explcito no texto, ou dentro de uma ordem pr-definida, para que uma seqncia argumentativa seja identificada. De fato, considera-se tpico da argumentao cotidiana que elementos que constituem suas diferentes fases apaream de forma indireta (por exemplo, um ponto de vista pode tomar a forma
sinttica de uma pergunta) e/ou permaneam implcitos no texto (Gerritsen,
2001; Van Rees, 2001; Van Eemeren; Grootendorst, 1992). As situaes sociais concretas em que o discurso produzido e no qualquer tipo de
normatividade que se poderia atribuir noo de seqncia so o que determina, em ltima instncia, os nveis de elaborao e explicitao com que ele
efetivamente produzido (Leito, 2003).
Na presente proposta, as fases que constituem a seqncia argumentativa
so conceituadas como recursos de mediao semitica (portanto, dialgicos)
diretamente responsveis pelo potencial epistmico da argumentao.

Mecanismo de construo do conhecimento


Como dito anteriormente, a argumentao conceituada neste artigo como
atividade discursiva especfica, no curso da qual divergncias entre pontos de

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vista so abertamente negociadas. A idia de que argumentao e construo


do conhecimento so processos indissociavelmente interligados de imediato
faz surgir a pergunta sobre que mecanismo de aprendizagem torna a argumentao um tipo de atividade privilegiada em relao ao processo de construo
do conhecimento.
Na presente perspectiva, o mecanismo especfico de aprendizagem que opera
na argumentao conceituado em termos das propriedades semiticodiscursivas que a constituem e a diferenciam de outras atividades discursivas. A
tese central proposta que as propriedades semiticas que definem a argumentao lhe conferem um mecanismo inerente de aprendizagem que a institui
como recurso privilegiado de mediao no processo de construo do conhecimento. Os movimentos discursivos de justificao de pontos de vista e resposta a
perspectivas contrrias criam, no discurso, um processo de negociao no qual
concepes a respeito do mundo so continuamente formuladas, revistas e,
eventualmente, transformadas. Tomados em conjunto, estes movimentos, ao
mesmo tempo que geram as variadas fases da seqncia argumentativa, constituem, eles prprios, um mecanismo especfico de aprendizagem que se postula
inerente argumentao. O confronto com a oposio real ou potencial
, conjugado necessidade dialgica de a ela responder, abre o ponto de vista
do argumentador reviso, processo este que se acredita ser requisito fundamental para que mudanas de perspectiva possam eventualmente ocorrer (Leito, 2000). No curso dos processos dialgicos de argumentao, posies contrrias interrogam-se e desafiam-se mutuamente, num fluxo dinmico que
compele o argumentador a responder (avaliar) oposio de modo deliberado
e consciente. A investigao das formas como a argumentao evolui em ambientes instrucionais oferece, portanto, pesquisa do desenvolvimento humano,
um locus privilegiado para o estudo de processos de formao e transformao
do conhecimento.

Unidade de anlise
Uma vez estabelecido o mecanismo especfico de aprendizagem que opera
na argumentao, o desafio que se segue, no plano metodolgico, a definio
de uma unidade de anlise que seja capaz de captur-la empiricamente. Vigotski
(2000) considera a unidade de anlise adequada para o estudo de um fenmeno
como o menor recorte, a menor parte do fenmeno, na qual se preservam todas
as propriedades bsicas que o constituem. com este sentido que a expresso
tambm aqui empregada. Isto posto, a pergunta que se torna pertinente levantar : que aspectos da atividade argumentativa se deveriam analisar, de modo
que seja possvel capturar: no plano cognitivo-discursivo, a reviso de perspec-

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tivas implementada pela e na argumentao; no plano epistmico, o impacto


deste processo na constituio do conhecimento do indivduo sobre os contedos especficos a respeito dos quais argumenta. Em outras palavras, a questo
crucial a ser respondida que unidade de anlise seria capaz de capturar o
processo argumentativo e os diferentes nveis de reorganizao do conhecimento
que dele resultam.
Em trabalho anterior (Leito, 2001), defendi que a importao direta para
a pesquisa psicolgica de mtodos elaborados para a anlise de dimenses outras da atividade argumentativa como o caso do modelo proposto por

Toulmin

(1990) para a anlise da estrutura dos argumentos parece incapaz

de prover uma alternativa metodologicamente adequada a uma anlise processual da construo do conhecimento na argumentao. Considere-se brevemente um dos porqus desta afirmativa. Afirma-se, com freqncia, que um
dos principais mritos do chamado modelo de Toulmin a alternativa que ele
oferece para descrio da estrutura de argumentos cotidianos, a partir de procedimentos que se distanciam dos oferecidos pela lgica formal.

No modelo

proposto, seis elementos compem argumentos produzidos em linguagem


natural: uma afirmao ou concluso (ponto de vista passvel de disputa), dados
(fatos e opinies que servem de suporte para o ponto de vista), justificativa
(estratgia de raciocnio, licena para inferir que autoriza a relao entre dados e ponto de vista), condies de refutao (elemento de dvida ou oposio
potencialmente capaz de enfraquecer o conjunto afirmao-dados-justificativa), qualificador (elemento que modula, restringe a fora do argumento) e o

apoio (elemento que fundamenta e confere autoridade justificativa) .


Como costuma acontecer s idias que exercem grande impacto no pensamento corrente, o modelo de Toulmin tem sido alvo de avaliaes e anlises crticas de diferentes matizes (ver, por exemplo, Freeman, 1991; Van Eemeren;
Grootendorst; Kruiger, 1987; Van Eemeren et al., 1996). No que se refere
proposta ora apresentada, considero que uma das crticas mais relevantes j levantadas a de que o modelo de Toulmin prioriza os elementos de sustentao
do ponto de vista, pouco concedendo captura da contra-argumentao e, conseqentemente, ao processo de negociao entre prs e contras, que caracterstico da argumentao. justamente em vista da pouca nfase dada ao confronto
entre perspectivas do qual resulta o processo de reviso de perspectiva acima

5.

Filsofo ingls, autor do livro The uses of argument, cuja publicao, em 1958, considerada um
marco na retomada contempornea dos estudos da argumentao (ver seo de referncias
para informao sobre verso traduzida para o portugus).

6.

Uma descrio mais abrangente das idias propostas em Toulmin (1990) pode ser encontrada
em Van Eemeren et al. (1996).

7.

No original: claim, data, warrant, conditions of rebutall, qualifier e backing, respectivamente.

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postulado que a simples transposio do modelo de Toulmin para a anlise da


argumentao em situaes instrucionais no me parece capaz de capturar o
processo de constituio do conhecimento que nela opera (Leito, 2001).
Na minha perspectiva, trs elementos, no mnimo, constituem uma unidade de anlise efetiva para este propsito. So eles: argumento, contra-argumento e resposta. A idia de unidade de anlise aplicada a este conjunto de elementos implica que a anlise de qualquer um deles (ou de um subconjunto deles)
em separado no permitiria capturar o processo de reviso de perspectiva que a
argumentao pe em marcha. Esta afirmao no impede, no entanto, que se
reconhea que cada um destes elementos contribui de forma especfica na: 1implementao da prpria atividade argumentativa (funo discursiva), 2- instalao do processo de reviso (funo psicolgica) e 3- na (trans)formao do
conhecimento (funo epistmica).
O primeiro elemento, argumento, consiste no conjunto de ponto de vista e
justificativa, podendo um ou outro permanecer implcito nas argumentaes
cotidianas efetivamente produzidas. O argumento identifica o ponto de vista
que seu proponente procura estabelecer, bem como as razes com as quais o
apia (funo discursiva). Alm disto, em termos do funcionamento cognitivo
do indivduo (funo psicolgica), o argumento estabelece o ponto de referncia em relao ao qual o processo de reviso de perspectivas se instala em fases
subseqentes da argumentao. Finalmente, os contedos que formam um
argumento capturam a organizao momentnea do conhecimento do indivduo sobre um tpico (funo epistmica).
O segundo componente, o contra-argumento, captura a forma aberta como
o confronto com elementos de oposio (genericamente referidos como contraargumentos) desencadeia no discurso um processo reflexivo que leva reviso
das afirmaes feitas (funo psicolgica). Do ponto de vista discursivo, a presena do contra-argumento traz para o discurso uma dimenso de alteridade
indispensvel ocorrncia de argumentao. Do ponto de vista epistmico, o
contra-argumento aponta diferentes possibilidades de organizao do conhecimento, em direo s quais o conhecimento atual do argumentador pode eventualmente se transformar.
Finalmente, o terceiro elemento, a resposta, definido como a reao, imediata ou remota, do proponente de um argumento oposio. Sua ocorrncia
marca, a um s tempo, a tomada de conscincia do indivduo em relao a
concepes que se contrapem s suas posies e a forma como a elas reage
(funo psicolgica), refutando-as ou incorporando-as, parcial ou completamente, s suas prprias posies (Leito, 2000). Do ponto de vista epistmico,
a identificao da resposta considerada um passo particularmente crtico a
uma anlise que busca capturar o impacto do confronto de perspectivas sobre

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o conhecimento do indivduo. A comparao entre a formulao inicial do


argumento e a retomada deste, em resposta a contra-argumentos, o recurso
analtico que permite capturar eventuais mudanas nas posies inicialmente
defendidas. Sua presena captura o estatuto fundamentalmente dialgico da
unidade de anlise postulada (Markov, 1990).

Uma anlise ilustrativa


Para ilustrar como a perspectiva terico-metodolgica apresentada neste texto
vem sendo utilizada, analisa-se a seguir um pequeno fragmento da discusso
alvo das anlises e elaboraes apresentadas neste volume (T146 a T161 da
transcrio, em anexo). A argumentao comea quando um aluno, Lus, retoma um ponto de vista anteriormente apresentado por Vnia (os portugueses
escolheram a mo-de-obra do negro porque se eles fossem escolher uma mode-obra (...) branca, vamos dizer assim, ele teriam, eles teriam (...) gastos) e
contra-argumenta:
1. Lus: Eu, eu, eu! [pedindo a palavra]
2. Profa: Lus [concede a palavra]
3. Luis: ( ) ali falou que, porque os portugueses num/
4. Profa.: Voc concorda com o que ela disse [referindo-se fala
5. imediatamente anterior de Vnia]?
6. Lus: No, eu vou puxar pra antes [referindo-se a uma fala ainda mais
7. remota de Vnia]
8. Profa.: Sim
9. Lus: Que ela [Vnia] perguntou porque os brancos tambm no (...) os
10. portugueses no traziam os brancos tambm pra trabalhar, pra ir pra
11. cana-de-acar. Porque os negros eles tm mais experincia que os
12. brancos, tm mais (...) tm mais cultura/
13. Profa: Tm mais cultura?
14. Lus: No, cultura no//
15. Alunos: (...)
16. Lus: Tm mais experincia// (...) [vrios alunos falam ao mesmo tempo]
17. Profa: Se os brancos viessem trabalhar na produo de acar, eles
18. iriam trabalhar de graa?
19. Lus: No, iam ganhar money
20. Profa: Tinham que receber o qu? A re...
21. Alunos e Profa: munerao
22. Lus: E os negros, e os negros eles, eles eram escravizados mesmo e os
23. brancos eles tinham que receber remunerao, por isso que eles
24. escravizavam os negros

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No ponto de vista inicial de Lus, os portugueses trouxeram os negros africanos para o trabalho escravo no Brasil (mas no homens brancos), porque os
negros tm mais experincia que os brancos. Eles tm mais [...] cultura (linhas 11-12). Os dois pontos de vista (mais experincia, mais cultura) aparecem aqui, sem que qualquer elemento que lhes d sustentao seja oferecido.
A reao da professora fala de Lus (linha 13) desafia o segundo ponto de vista
proposto (eles tm mais cultura). Ao faz-lo, a professora define para si mesma o papel de oponente em relao ao segundo ponto de vista de Lus. O
primeiro ponto de vista no polemizado na discusso. Como freqentemente
ocorre em discusses, apenas uma parte do dito polemizada, sendo a outra
parte silenciada. Ao retomar a afirmativa de Lus na forma de questo, a professora expressa, indiretamente, seu desacordo em relao afirmativa do aluno.
As condies concretas em que se passa esta interao (sala de aula) e as relaes
assimtricas e hierrquicas que caracterizam o lugar social dos interactantes
(professora-aluno) contribuem conjuntamente para a produo do efeito contra-argumentativo do enunciado da professora. Em situaes de ensino-aprendizagem, refrasear uma afirmao na forma de pergunta , de fato, uma das
formas mais tpicas de mostrar desacordo e convocar um aluno a rever suas
afirmaes.
Que Lus percebe a pergunta da professora como um movimento de desacordo em relao ao que ele anteriormente afirmara se torna claro quando se
observa sua imediata retirada do ponto de vista desafiado: no, cultura no
(linha 14). Na seqncia, Lus reafirma o primeiro dos dois pontos de vista
enunciados nas linhas 11-12 (os negros eles tm mais experincia). A resposta da professora e dos demais alunos a este ponto de vista mostrou-se, no entanto, irrecupervel a partir do registro videogrfico.
A prxima fala da professora chama a ateno dos alunos para um aspecto
novo e crtico em relao ao tpico em discusso. Uma vez mais, a perspectiva
que ela toma na discusso expressa na forma de pergunta (linhas 17-18): se
os brancos viessem trabalhar na produo de acar, eles iriam trabalhar de
graa? A pergunta parece sugerir, mesmo que de forma indireta, que elementos de ordem econmica deveriam ser considerados quando se reflete sobre
razes que levaram apenas os negros a serem escravizados (esta era, de fato, uma
das idias que a professora queria estabelecer na aula). Formulando este ponto
de vista alternativo como pergunta, a professora convoca as crianas a uma
resposta, ao mesmo tempo que as engaja num processo de confrontao com
idias alternativas, a partir do qual o conhecimento dos alunos sobre o tpico
em pauta pode ser, gradual e coletivamente, reorganizado. A quase totalidade
dos alunos em sala de aula parece juntar-se professora na aceitao do ponto
de vista de que os brancos tinham que ser remunerados (linha 21). A argumen-

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tao sobre este tpico conclui quando Lus aparentemente retira o ponto de
vista reapresentado na linha 16 (os negros eles tm mais experincia) e adota
pelo menos temporariamente a viso da professora. A experincia de ser
desafiado aparece a como experincia de desenvolvimento relevante, que oferece aos argumentadores o

momentum

para reverem suas posies e buscarem

novos modos de entendimento de um fenmeno.

Concluso
Dois objetivos serviram de ponto de partida para a produo deste artigo.
O primeiro, de cunho amplo, foi delinear uma abordagem conceitual e
metodolgica que possa contribuir para a investigao do papel mediador da
argumentao no processo de construo do conhecimento. O segundo objetivo, mais especfico, foi examinar o funcionamento da argumentao num ambiente deliberadamente organizado para fins de ensino-aprendizagem. Com
estes objetivos em mente, o que se pode enfatizar, guisa de concluso?

Argumentar e aprender
Uma das idias centrais propostas no texto afirma ser a argumentao uma
atividade discursiva privilegiada em relao ao processo de construo do conhecimento, porque, nela, o argumentador confrontado com perspectivas
alternativas (dvidas, crticas, argumentos contrrios) s quais precisa responder. A necessidade comunicativa de responder avaliativamente oposio (no
sentido bakhtiniano do termo) compele o indivduo reviso de suas prprias
perspectivas sobre o tpico discutido, gerando, desta forma, oportunidade para
mudana. Props-se ainda, no plano metodolgico, que a anlise dos movimentos argumentativos de 1-formulao e/ou justificao de um ponto de vista, 2-considerao de elementos de oposio e 3-resposta oposio constitui o
requerimento analtico mnimo (unidade de anlise) necessrio captura da
(re)organizao do conhecimento que a argumentao desencadeia. Dois pontos merecem ser enfatizados no que foi proposto.
O primeiro diz respeito natureza e ao funcionamento do processo de
reviso de perspectiva postulado e ao impacto que dele se pode esperar sobre a
organizao do conhecimento do argumentador. Por reviso de perspectiva entende-se, aqui, o processo psicolgico atravs do qual o indivduo toma como
objeto de reflexo um argumento que ele prprio formulara anteriormente e
avalia sua sustentabilidade face a dvida e/ou perspectivas contrrias. Considera-se que este processo reflexivo viabilizado pelas prprias propriedades
semitico-dialgicas que constituem a argumentao. O sentido ltimo desta
afirmativa que, na argumentao, rever as prprias posies a respeito de

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aspectos do mundo no algo deixado para o indivduo decidir se realiza ou


no, mas, sim, uma conseqncia inevitvel de seu engajamento na prpria
atividade argumentativa. Conceber a reviso de perspectiva como um processo
de reflexo sobre uma organizao atual do prprio conhecimento algo que se
distancia marcadamente da tendncia, freqentemente observada em estudos
de mudana conceptual, de identificar a ocorrncia de construo do conhecimento apenas naquelas situaes em que se verifica o abandono de concepes
previamente elaboradas.
Em trabalho anterior (Leito, 2000) defendi a idia de que a aceitao de
um contra-argumento, com o conseqente abandono de um ponto de vista,
um dentre os vrios resultados que podem emergir da argumentao. Diferentes resultados podem ser observados, quando se atenta para os variados tipos de
respostas que podem ser dadas oposio, cada uma das quais implica uma
modalidade de impacto da argumentao sobre o conhecimento em construo. Alm da 1- aceitao da oposio e conseqente abandono do argumento
original (caso acima mencionado), outras possibilidades seriam: 2- contestao
do contra-argumento e preservao do ponto de vista; 3- aceitao do contraargumento, seguida da formulao de elementos de apoio ao ponto de vista
inicialmente defendido o que implica, portanto, fortalecimento deste e, finalmente, 4-aceitao do contra-argumento, com incorporao de aspectos dele
ao argumento inicialmente formulado. O importante a ressaltar que, em
todos estes casos, afirma-se existir um processo de construo de conhecimento. Mesmo casos menos bvios, em que o ponto de vista preservado na forma
inicialmente apresentada, so aqui tratados como reorganizaes do conhecimento. A (re)afirmao de um ponto de vista aps a contestao de um contraargumento ou a incorporao de partes daquele ao prprio argumento so consideradas experincias construtivas no plano epistmico em ambos os casos,
uma perspectiva exposta a contestao e sujeita a exame que agora reafirmada.

O funcionamento da argumentao numa sala de aula de Histria


A anlise de um fragmento de discusso, na seo acima, permite que se
observem, empiricamente, os aspectos tericos anteriormente propostos. O
ponto de vista em relao ao qual se desencadeia o processo de reviso analisado
no fragmento formulado por Lus, nas linhas 9-12 (os negros tm mais
cultura que os brancos e por isso eram escravizados). No momento em que
formulado, o ponto de vista de Lus configura uma organizao atual do seu
conhecimento sobre fatores que levaram escravizao de negros no Brasil.
Enquanto tal, esta uma afirmativa que pode, ou no, vir a ser revista e
reformulada a formulao de um ponto de vista, por si s, incapaz de
desencadear aquele processo. o confronto com a oposio, indiretamente

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expressa na pergunta da professora (linha 13), aliado necessidade comunicativa de a ela responder (isto , tomar uma posio avaliativa frente mesma), o
que instaurar um processo de reviso relativo quele ponto de vista. Responder oposio uma ao que s se torna possvel a partir de um movimento
reflexivo, no qual Lus toma sua prpria afirmao como objeto de reflexo e
avalia em que medida ela resiste oposio indiretamente expressa. Embora,
no caso considerado, nada se possa afirmar sobre como este exame da prpria
afirmativa se processa, pois este processo no externalizado, a fala de Lus, na
linha 14, d indcios de um retorno de seu pensamento ao ponto de vista
formulado antes, com a conseqente retirada daquele (no, cultura no). A
resposta, aqui, implica o total abandono do ponto de vista antes proposto (os
negros tm mais cultura). O mesmo ciclo de argumento (no caso, apenas um
ponto de vista), contra-argumento e resposta aparece nas linhas que se seguem
(16-24), resultando, mais uma vez, na retirada do ponto de vista (de que os
negros foram escravizados porque tinham mais experincia que os brancos) e
na concluso apenas parcialmente apresentada pela professora de que uma
razo de ordem econmica esteve na base do tratamento diferenciado que receberam brancos e negros, poca.
Finalmente, uma ltima nfase pode ser dada a uma caracterstica crtica do
processo analtico que se ilustra acima. Na anlise apresentada, aspectos do
discurso so examinados com o propsito de revelar o que os participantes
fazem (formulam e defendem pontos de vista, desafiam posies propostas,
respondem a contra-argumentos), medida que falam sobre tpicos curriculares.
A nfase da anlise recai no tanto sobre a estrutura dos argumentos formulados
(produto), mas, prioritariamente, sobre a ao discursiva dos participantes (processo). A nfase na ao permite investigar a emergncia de (re)organizaes do
conhecimento relativo ao domnio do conhecimento em pauta.

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Recebido em 09 de maro de 2007 e aprovado em 04 de maio de 2007.

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