CONCEIO DE MARIA CAMPINHO RABELLO CORTE REAL

A LINGUAGEM TECNOLGICA EM UM ESPAO VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM: RESSIGNIFICANDO A CONSTRUO DO
CONHECIMENTO NO ENSINO MDIO

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Cognio e Linguagem do Centro

de Cincias do Homem da Universidade Estadual
do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, como
requisito parcial para obteno do Grau de Mestre
em Cognio e Linguagem.
Orientador: Prof. Dsc. Carlos Henrique Medeiros
de Souza

CAMPOS DOS GOYTACAZES

2008

A LINGUAGEM TECNOLGICA EM UM ESPAO VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM:

RESSIGNIFICANDO

CONSTRUO

DO

CONHECIMENTO NO ENSINO MDIO

CONCEIO DE MARIA CAMPINHO RABELLO CORTE REAL

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Cognio e Linguagem do Centro

de Cincias do Homem da Universidade Estadual
do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, como
requisito parcial para obteno do Grau de Mestre
em Cognio e Linguagem

Aprovada em: 25/09/2008

Comisso Examinadora:
___________________________________________
Prof Dsc. Annabell Del Real Tamariz
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF

___________________________________________
Prof. Dsc. Rodrigo Maciel Lima
Centro Federal de Educao Tecnolgica - Cefet Campos

___________________________________________
Prof Dsc. Vera Raimunda Amrio Asseff
Centro Federal de Educao Tecnolgica - Cefet Campos

___________________________________________
Prof. Dsc. Carlos Henrique Medeiros de Souza
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF
Orientador

Meu eterno reconhecimento e amor a Deus e Nossa Senhora.

famlia que sustenta os laos e abraa verdadeiramente.

AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida e pela oportunidade de crescimento, pois sem Ele nada seria
possvel.
Aos meus pais, Arleni e Sebastio, pela vida e pelo constante incentivo, aos quais devo, se
no tudo, em grande parte, o que hoje sou.
Ao meu marido Luis Antonio, meu eterno companheiro, pelo amor, compreenso e pela
completude em todos os momentos.
s minhas filhas, Joana e Lusa, alegrias da minha vida e laos eternos da minha existncia,
pelo amor e apoio incondicional. E a minha filha do corao, Bianca, pelos sentimentos que
nos unem.
Ao meu irmo e amigo Gil Roberto, no nosso afeto e corao.
Aos meus avs Abelardo e Maria Antnia, aos tios Anade e Roberto, e a prima-irm Valria
(in memorian) por todos os pequenos e grandes momentos de eterna parceria. Minha saudade
e a certeza que continuam ao meu lado.
minha famlia Campinho e Rabello, pela fortaleza compartilhada a cada dia.
Ao pesquisador, sempre amigo e orientador Dsc. Carlos Henrique Medeiros de Souza, pela
confiana e ensinamentos importantes no curso e na minha vida, e pela sabedoria na
orientao desta pesquisa.
minha famlia Campinho Rabello Corte Real, pelo carinho e confiana no meu sucesso.
s eternas amigas, Ana Lcia Mussi de Carvalho Campinho e Vera Raimunda Amrio
Asseff, presentes sempre pela f, pelo corao e pelos laos que nos unem.

 Cssia Glria, Elizabeth Landim, Florita Moo, Ir. Carmelita Agrizzi, Jussara Ferreira,
Liliana Nogueira, Maria Amelia Ayd, Maria Auxiliadora Bujan, Regina Clia Manhes, Tnia
Ribeiro, pela amizade verdadeira que sinto no meu corao e que sei que recproca.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Cognio e Linguagem da UENF, pela
competncia, pelo nvel de qualidade do curso e por todo conhecimento propiciado, e aos
colegas que me ajudaram nessa caminhada.
Aos amigos da Coordenadoria Regional Norte Fluminense I que sempre me incentivaram em
todos esses anos, em especial, Joilza Abreu e Jailza Beraldi.
Aos amigos da Secretaria Municipal de Educao de Campos dos Goytacazes, pelo apoio e
incentivo constante, em especial, Elizabeth Landim, Jussara Ferreira e Liliana Nogueira.
Aos amigos Fernanda Manhes e Paulo Cristvo pela amizade construda nesse tempo de
mestrado e que se implantou no corao.
A todos os colegas educadores e educandos do Centro Federal de Educao Tecnolgica de
Campos, pelo apoio e incentivo neste trabalho, em especial, Regina Muniz.
Aos professores que aceitaram compor a banca de avaliao: Annabell Del Real Tamariz,
Carlos Henrique Medeiros de Souza, Rodrigo Maciel Lima e Vera Raimunda Amrio Asseff,
os meus sinceros agradecimentos.

A construo do conhecimento passa por um processo de

transformao diante de todas as modernas tecnologias. Esse novo
modo de comunicao altera a forma de o sujeito receber e interagir.
Essa questo nos faz pensar na necessidade da imbricao, na
coexistncia e interpretao recproca dos diversos circuitos de
produo e difuso do saber.
Carlos Henrique Medeiros de Souza

RESUMO

Na perspectiva de refletir a necessidade do uso de tecnologia meditica, via web, como meio
informacional de enriquecimento metodolgico e pedaggico no processo de ensinoaprendizagem, o presente estudo analisa, na viso do aluno do Ensino Mdio, de que forma a
linguagem tecnolgica mediada pelo sistema didtico do espao virtual de aprendizagem
denominado EVA, possibilita a construo e a produo do conhecimento, sob a tica da
aprendizagem significativa. Enfatiza-se que o referido ambiente virtual desenvolvido em uma
instituio de ensino da Rede Federal, situada no municpio de Campos dos Goytacazes, no
Estado do Rio de Janeiro, apresenta-se caracterizado pela interatividade assncrona entre
alunos e professor. Como proposta metodolgica, utilizou-se de pesquisa exploratria, na
forma de Expost-Facto, no que se refere ao Estudo de Caso do sistema didtico EVA, cuja
anlise dos dados coletados enfatizou-se as formas qualitativa e quantitativa. A partir de um
plano amostral no probabilstico, o instrumento utilizado, o questionrio, elaborado
especificamente para este estudo, foi aplicado, aps o processo de validao, a quarenta e
nove dos noventa alunos da 1 srie do Ensino Mdio, que vivenciaram, no ano letivo de
2006, o sistema didtico EVA, no componente curricular de Fsica. Ao trmino do estudo
pode-se constatar que o espao virtual de aprendizagem pesquisado por sua natureza
colaborativa e interativa, no qual o aluno ao utilizar o computador mediado pela web,
institudo como ferramenta educacional de apoio pedaggico nas docncias de Fsica no
Ensino Mdio pelo professor-mediador, possibilita a ressignificao do conhecimento.

Palavras-chave: Educao. Interatividade. Aprendizagem Significativa. Espao Virtual de

Aprendizagem.

ABSTRACT

Aiming to think of the need of media technology use through web as informational way of
pedagogical and methodological enrichment in the learning and teaching process, the present
study analyzes, in the high school students point of view how the technological language
mediated by didactic system of the virtual environment of learning called EVA allows the
construction and the production of knowledge based on the meaningful learning view. It is
emphasized that the mentioned virtual environment in a teaching institution of Rede Federal,
located in the municipal district called Campos dos Goytacazes, in the Estado do Rio de
Janeiro, presents itself characterized by asynchronous interactivity between student and
teacher. As methodological proposition it was used a kind of exploratory research in the
Expost-Facto way, in relation to the Case Study of the EVA didactic system whose analysis of
the data collected were focused on quantitative and qualitative ways. Through a sample plan
which was characterized as no probabilistic, the quiz was the tool used that was made
specifically for this study was applied after the process of validating in forty-nine students
(from a group which contains ninety students) who are in the first grade of High School who
experimented throughout the school year in 2006 the EVA didactic system inserted in the
curricular component of Physics subject. In the ending of the study it was possible to detect
that the virtual environment of learning which was researched whose characteristic was
helpful and interactive in which the student using the computer mediated by web as an
educational tool of pedagogical support in teaching of Physics in High School by the
mediator-teacher permits the remeaning of knowledge.

Key words: Education. Interactivity. Meaningful Learning. Virtual Environment of Learning.

NDICE DE FIGURAS

Figura 1 - Comunicao e Mediao ........................................................................

22

Figura 2 - O Processo de Construo de Conhecimento pelo Sujeito ......................

63

Figura 3 - Um Mapa Conceitual para Aprendizagem Significativa e Linguagem ....

72

Figura 4 - Processo de Assimilao Cognitiva .........................................................

73

Figura 5 - Modelagem Conceitual do EVA ..............................................................

84

Figura 6 - Tela Inicial do Sistema EVA ....................................................................

91

Figura 7 - Tela com o Perfil do Usurio ...................................................................

92

Figura 8 - Tela de Edio do Perfil ...........................................................................

92

Figura 9 - Tela de E-mail do EVA ............................................................................

93

Figura 10 - Tela Inicial de Ajuda ao Usurio ............................................................

93

Figura 11 - Tela de Ajuda - Acesso ao Manual de Ajuda .........................................

94

Figura 12 - Tela Inicial dos Grupos ..........................................................................

95

Figura 13 - Tela de Avisos ........................................................................................

96

Figura 14 - Tela de Detalhes do Grupo .....................................................................

97

Figura 15 - Tela Kit Pedaggico ...............................................................................

98

Figura 16 - Tela do Texto do Estudo de Caso A Mecnica do Vo de Avies .....

99

Figura 17 - Tela Inicial do Frum - Seleo de Frum do Estudo de Caso .............. 101
Figura 18 - Tela de Seleo de Temas no Frum .....................................................

102

Figura 19 - Tela das Falas dos Alunos no Frum .....................................................

103

Figura 20 - Tela de Tarefas .......................................................................................

104

Figura 21 - Tela de Relatrios: Respostas ao Estudo de Caso .................................. 105

Figura 22 - Tela de Relatrios: Frum - Respostas por aluno ..................................

105

NDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Diferentes Tipos de Interatividade ...........................................................

48

Quadro 2 - Categorias e Caractersticas do Sistema Didtico EVA ..........................

86

Quadro 3 - Identificao de Elementos da Elaborao de um Estudo de Caso .........

100

10

NDICE DE GRFICOS

Grfico 1 - Grau de Domnio quanto ao uso do computador pelo aluno ............

109

Grfico 2 - A linguagem, sob o aspecto de clareza, utilizada no EVA ............... 111

Grfico 3 - Grau de disponibilidade do material terico-prtico no EVA .......... 112
Grfico 4 - Nvel de atendimento do material utilizado no EVA nos contedos
em Fsica. ............................................................................................................ 113
Grfico 5 - Anlise quanto metodologia Estudos de Casos, sob os princpios
de flexibilidade e interatividade .......................................................................... 115
Grfico 6 - Grau de satisfao quanto s aulas de Fsica com ausncia de
recursos tecnolgicos .......................................................................................... 117
Grfico 7 - Grau de satisfao quanto s aulas de Fsica no EVA ...................... 118
Grfico 8 - Preferncia dos alunos quanto ao ambiente docncia de Fsica ....

119

Grfico 9 - Nvel de satisfao quanto aprendizagem significativa em Fsica

na sala de aula ..................................................................................................... 121
Grfico 10 - Grau de satisfao quanto experincia metodolgica no EVA .... 122
Grfico 11 - Atendimento do EVA quanto avaliao do conhecimento do
aluno .................................................................................................................... 123
Grfico 12 - ndice de aprovao da experincia didtica do EVA .................... 124
Grfico 13 - ndice de reorientao aos erros quando da avaliao do processo
ensino-aprendizagem ........................................................................................... 125
Grfico 14 - ndice de contribuio das atividades no processo de
aprendizagem em Fsica no EVA ........................................................................ 126

11

NDICE DE SIGLAS
TICs - Tecnologias da Informao e Comunicao ...................................................

14

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional .......................................

14

IHC - Interao Homem Computador ........................................................................

15

Web - World Wide Web (rede de alcance mundial) ou www ......................................

16

Cefet - Centro Federal de Educao Tecnolgica ......................................................

16

CMC - Comunicao Mediada por Computador .......................................................

21

EAD - Educao a Distncia ......................................................................................

23

LDB - Lei de Diretrizes e Bases .................................................................................

26

PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais ................................................................

27

NTICs - Novas Tecnologias da Informao e Comunicao .....................................

27

DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da

Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena .......

29

PCNEM - Parmetro Curricular Nacional do Ensino Mdio .....................................

39

ZPD - Zone of Proximal Development (Zona de Desenvolvimento Proximal) .........

67

TAS - Teoria da Aprendizagem Significativa ............................................................

70

XOOPS - eXtended Object Oriented Portal System ..

81

PHP - Hypertext Preprocessor ...

82

MySQL - Structured Query Language (Linguagem de Consulta Estruturada) .........

82

GNU - General Public License - GPL (Licena Pblica Geral) ................................

82

BD - Banda Desenhada ..............................................................................................

82

SGC - Sistema Gerenciador de Contedos .................................................................

82

ABC - Aprendizagem Baseada em Casos ..................................................................

83

SEB -Secretaria de Educao Bsica .........................................................................

113

MEC -Ministrio de Educao ...................................................................................

113

12

SUMRIO
1. INTRODUO
1.1. O Problema
1.2. A Hiptese .
1.3. Os Objetivos ..
1.4. A Metodologia do Estudo .

14
16
16
17
17

2. A EDUCAO COMO PROCESSO E O USO DO COMPUTADOR ....

2.1. Comunicao e Mediao ...
2.2. A LDBEN n 9394/96 e as Novas Tecnologias de Informao e
Comunicao ..
2.3. O Desenvolvimento de Competncias e A Construo de Cidadania ........
2.3.1. A construo do currculo escolar ..........
2.3.2. Ao pedaggica nas relaes educativas .............................................
2.3.2.1. Os processos de multi, inter e transdisciplinaridade ....
2.3.2.2. Pedagogia de projetos ......................................................................
2.4. O Processo de Interatividade ......
2.4.1. Interatividade sncrona e assncrona .........

19
20
23
30
34
37
39
43
46
49

3. LINGUAGEM E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ..........................

3.1. Concepo Fenomenolgica ...
3.2. Aprendizagem Significativa: numa viso pedaggico-psicolgicocognitiva ......
3.2.1. A construo do conhecimento pelos sujeitos na viso vygotskyana e
ausubeliana ...............................
3.2.1.1. Conceito de Cognio .
3.2.1.2. Conceito de Conhecimento .
3.2.1.3. A construo do conhecimento pelos sujeitos na viso
vygotskyana ........................................................
3.2.1.4. A construo do conhecimento pelos sujeitos na viso
ausubeliana .............................................................................................
3.2.1.5. A Instituio de Ensino: lcus de aprendizagem significativa .......

54
54

59
59
61

4. O SISTEMA DIDTICO EVA NO CEFET CAMPOS .............................

4.1. O Sistema Gerenciador do EVA .................................................................
4.2. A Metodologia do EVA ..............................................................................
4.2.1. A sistematizao do EVA ....................................................................
4.2.2. As categorias e caractersticas do EVA ...............................................
4.3. A Interface do EVA ....................................................................................

80
81
83
84
86
90

5. METODOLOGIA DO ESTUDO ..................................................................

107

6. LEITURA E ANLISE DOS DADOS COLETADOS ...............................

109

7. CONCLUSES ..............................................................................................

129

8. REFERNCIAS .............................................................................................

132

APNDICE ..........................................................................................................

139

56

63
70
75

13

1. INTRODUO
A humanidade encontra-se numa era de revoluo histrica do conhecimento que, para
alguns, se trata da era da interatividade das informaes. Na verdade, esse mundo novo que se
descortina, no qual o homem encontra-se inserido pelo processo de interveno pela
midiatizao, promove os processos de formao e informao dos sujeitos.
As inovaes dos meios tecnolgicos da informao e da comunicao aparecem, de
forma crescente, na sociedade do conhecimento, como algo imprescindvel no
desenvolvimento das relaes nos espaos de aprendizagem, constituindo-se, ento, como um
dos fatores-chave para compreender e explicar as transformaes e demandas econmicas,
sociais, polticas e culturais na atualidade.
Reflete-se, por conseguinte, a respeito da educao formal e no-formal em
atendimento s demandas do mundo contemporneo, no qual os atores sociais necessitam
desenvolver habilidades no que tange ao raciocnio rpido, capacidade de interpretao e de
anlise da informao, atributos que so retroalimentados com o ensino. Com isso, faz-se
fundamental compreender a mutao contempornea que se aloja na teia das relaes para,
assim, poder atuar nela, enquanto cidados na plena era do conhecimento.
Assim sendo, para se tomar uma posio crtica e de valor frente utilizao dos meios
informacionais de aprendizagem, precisa-se entender as linguagens tecnolgicas que
permeiam todo o processo educacional e fazer uso mais positivo das mesmas, com o propsito
de: (a) ter capacidade para saber aprender, (b) absorver critrios para selecionar, organizar,
processar e gerenciar a informao, (c) ressignificar o conhecimento prvio na perspectiva de
construir e produzir novos conhecimentos.
O conceito das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) no tempo atual est
intimamente ligado s novas experincias de espao e tempo, implicando uma nova viso de
educao e de formao de pessoas. Destarte, deve ter como objetivo bsico o
compartilhamento dos saberes pelos sujeitos/aprendizes preparando-os para sua incorporao
no mundo do trabalho, enquanto indivduos produtivos e cidados conscientes da sua prtica
vida.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n 9394, de 10 de
dezembro de 1996, dentre seus artigos, pargrafos e incisos, no bojo da democratizao das
TICs no universo educacional, preconiza: (a) o domnio dos princpios cientficos e
tecnolgicos frente produo moderna, (b) a determinao de uma educao profissional
integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, (c) o
14

incentivo ao trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da

cincia e da tecnologia.
Evidencia-se o papel mpar da educao em um novo ambiente global que, apesar de
tantos avanos e proezas, convive com situaes de criticidade frente a esse novo paradigma
dos tempos chamados modernos. Cabe, ento, investir na resoluo de problemas persistentes,
principalmente relacionados com a excluso social, com a universalizao do acesso
educao, com a falncia de narrativas que, inclusive, desarticulam a funo da instituio de
ensino como instrumento de formao para a cidadania, para a libertao, para a
potencializao do homem frente modernidade.
A instituio de ensino, no exerccio de suas funes scio-educativas, no pode se
isentar nem ignorar a mudana de paradigma que envolve o uso de Tecnologias da
Informao e da Comunicao (TICs) como ferramentas pedaggicas e interativas
indispensveis aos espaos educacionais de aprendizagem que a atualidade demanda.
Indaga-se, ento, que paradigma seria de uma educao para a modernidade?
Entende-se que modernidade apresenta um desafio em que se aponta para o futuro com
suas novas propostas e diretrizes, nas quais a educao se faz presente no mais como uma
concepo tecnicista, mas sim, como uma concepo interacionista.
Na concepo tecnicista, a educao tem a funo bsica da preparao de mo-deobra para o sistema produtivo. A educao atua, assim, no aperfeioamento da ordem social
vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo. Para
tanto, emprega a cincia da mudana de comportamento, ou seja, a tecnologia
comportamental, tendo como interesse imediato a produo de indivduos competentes para o
mercado de trabalho.
J a concepo interacionista, fundamentada em Vygotsky (1998), baseia-se nas
relaes sociais entre o indivduo e o meio, em um processo histrico em que a relao
homem-meio mediada por sistemas simblicos, atravs de instrumentos e signos.
Esta ltima concepo est retratada pela mediao tecnolgica nesse novo tempo,
com enfoque voltado formao do sujeito, ou seja, em sua qualificao, situados no cenrio
educacional, requeridos por um novo modelo.
Acredita-se que a Interao Homem Computador (IHC) deve ser analisada e conduzida
ao debate entre os sujeitos envolvidos, objetivando democratizar e desmistificar as TICs na
internet e os saberes culturalmente contextualizados. Tal iniciativa tem, por lgica de
pensamento e ao, convidar profissionais das licenciaturas pela formao de professores para

15

esse dilogo, pois pelo canal de convivncia que constri com o licenciando, possui
legitimidade de sujeito capaz de promover a apropriao crtica desta proposta pelo aluno.
A pesquisa que aqui se apresenta dialoga com o espao virtual de aprendizagem
denominado EVA, enquanto meio informacional de enriquecimento metodolgico e
pedaggico, no processo ensino-aprendizagem e na construo do conhecimento pelo sujeito,
no componente de Fsica do Ensino Mdio no Centro Federal de Educao Tecnolgica de
Campos. O ttulo A linguagem tecnolgica em um espao virtual de aprendizagem:
ressignificando a construo do conhecimento no Ensino Mdio retrata o estudo.
Nesta seara, prope-se no presente trabalho a reflexo sobre a necessidade quanto ao
uso de tecnologia meditica, via web, como meio, no como fim, pelos professores,
pedagogos, alunos, junto aos profissionais da rea de informtica, numa ao pedaggica
integrada, na proposta de redimensionar o processo de ensino e a avaliao da aprendizagem
pelo uso da informtica educativa.
Ressalta-se, nesta pesquisa, o papel das novas tecnologias da informao e
comunicao nos processos de mudana social e cultural. Haja vista que, as TICs vm
ganhando, numa escala lenta, porm progressiva, particular relevo no mbito educacional, na
defesa da melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem.

1.1. O Problema
O problema apontado neste estudo consiste em buscar resposta a seguinte questo: de
que forma a linguagem tecnolgica utilizada pelo sistema didtico EVA, via computador
mediado pelo ciberespao, auxiliou e ressignificou o processo cognitivo no componente
curricular de Fsica do Ensino Mdio no Cefet Campos, no ano de 2006, sob a tica dos
alunos?

1.2. A Hiptese
A hiptese: a linguagem tecnolgica mediada pelo sistema didtico EVA possibilita,
de forma significativa, a construo e produo do conhecimento sob a tica dos alunos do
Ensino Mdio.

16

1.3. Os Objetivos
1.3.1. Geral:
Analisar de que forma a linguagem tecnolgica utilizada em um espao virtual de
aprendizagem denominado EVA ressignifica a construo do conhecimento de Fsica por
parte dos alunos do Ensino Mdio.
1.3.2. Especficos:
(a) apresentar o sistema didtico EVA, espao virtual de aprendizagem idealizado por
Reis e Linhares (2008) e desenvolvido no Cefet Campos;
(b) caracterizar os elementos que contriburam, na viso dos alunos do Ensino Mdio
do Cefet Campos, na construo do conhecimento de Fsica no Ensino Mdio mediado pelo
sistema didtico EVA, no ano de 2006;
(c) analisar como o aluno do Ensino Mdio do Cefet Campos percebe o conhecimento
de Fsica mediado pelo sistema didtico EVA.

1.4. A Metodologia do Estudo

A metodologia cientfica empregada neste estudo caracteriza-se como uma pesquisa
exploratria, na forma de Expost-Facto, no que se refere ao Estudo de Caso do sistema
didtico EVA, espao virtual de aprendizagem idealizado por Reis e Linhares (2008). Na
anlise dos dados coletados enfatizou-se as formas qualitativa e quantitativa.
A partir de um plano amostral no probabilstico, o instrumento utilizado foi o
questionrio aplicado aos alunos do Ensino Mdio do Cefet Campos que vivenciaram o
sistema didtico EVA, no ano de 2006, no componente curricular de Fsica.
Diante do exposto, esta dissertao encontra-se estruturada em seis partes. A primeira
analisa a Educao como processo de democratizao de saberes, apoiada pela comunicao
mediada por computador, via web, enquanto ferramenta cognitiva e tendo como pano de
fundo o processo de interatividade pelo sujeito. Com a proposio de iluminar a compreenso
do fenmeno e subsidiar as anlises da pesquisa, fundamentam-se os seguintes conceitos: era
meditica; pedagogia de projetos; multi, inter e transdisciplinares; interatividade sncrona e
assncrona.
17

Na segunda parte destaca-se o papel da linguagem na aprendizagem significativa e os

conceitos nela envolvidos: significado, interao e conhecimento. Aborda suportes tericos
dos educadores Ausubel na viso de Moreira & Masini (1982) e Vigotski (2000), num esforo
de avanar na reflexo de perceber o mundo, guiada pela anlise sobre ensino e
aprendizagem, e pelo princpio da interao social e do questionamento.
Apresenta-se na terceira parte o espao virtual de aprendizagem denominado EVA.
Este retrata um ambiente virtual idealizado por Reis e Linhares (2008) e desenvolvido no
Cefet Campos para apoiar as atividades de ensino em sala de aula.
A quarta parte versa a respeito dos procedimentos metodolgicos utilizados nesta
pesquisa e a quinta analisa os dados coletados para apreciao de um ambiente construtivista
e interacionista de aprendizagem, o EVA, na perspectiva de integrar tecnologia de informao
e comunicao nas docncias formais. Na sexta parte encontra-se retratada a concluso.
O fio condutor desta dissertao a reestruturao e reinterpretao do ato educativo,
perpassando pela utilizao de uma nova linguagem de comunicao e informao, permeada
pela lucidez pedaggica, como meio de elevao das relaes ensino, pesquisa em seu
princpio educativo, autonomia nos processos de estudos e de produo de conhecimento
interdisciplinar.

18

2.

A EDUCAO COMO PROCESSO E O USO DO COMPUTADOR

Na presente parte, analisa-se, por meio da literatura relacionada, a Educao como

processo de democratizao de saberes, sustentada pela comunicao mediada por

computador, via web, como ferramenta de promoo cognitiva, na qual a interatividade dos
sujeitos se apresenta como elemento relevante deste processo. Nesta perspectiva, faz-se
necessrio explicitar conceitos que possibilitam compreender a dinmica do processo
educacional que se instala na era do conhecimento, a saber: era meditica, pedagogia de
projetos, multi, inter e transdisciplinar, interatividade sncrona e, em especial, a assncrona.
A educao est inserida no contexto histrico e social do sujeito, permeada por
questes econmicas, polticas, culturais e sociais, sendo de grande valia o seu poder de
contribuir para a transformao das estruturas societrias.
Faz-se necessrio perceber a dimenso dada nesta dissertao nomenclatura
sujeito. Para Jorge (apud Gadotti, 1996), o termo sujeito (...) designa o indivduo
consciente e capaz de agir autonomamente. Ope-se palavra objeto, que remete quilo que
no tem conscincia, no age e manipulvel.
Ao pensar em educao, preciso, primeiramente, compreender que ela no se explica
por si mesma, mas pelas transformaes que ocorrem na sociedade. Pois, segundo Jorge
(1979), Educao comunicao, dilogo, um encontro de sujeitos interlocutores que
procuram significao dos significados.
Nesse sentido, a leitura histrica do processo educacional implica reconstruir, atravs
de ferramentas conceituais apropriadas, as relaes reais que se caracterizam como um
fenmeno concreto no contexto da sociedade capitalista, considerando a totalidade de relaes
e de mltiplas determinaes.
Dentro deste contexto, analisam-se os caminhos percorridos pela humanidade que, em
boa parte, se associam ao surgimento das mquinas. Estas, por sua vez, contriburam para a
resoluo dos problemas cotidianos, redirecionando a trajetria histrica de homens e
mulheres.
Na atualidade, o computador, como ferramenta da cincia da informtica, apresenta-se
capaz de resolver automaticamente certos tipos de problemas: recebe e armazena dados,
realiza operaes prescritas e mostra resultados dessas operaes. Enfim, o computador
tornou-se um recurso da informtica de uso comum em nosso meio social. Para Sancho:

19

O termo informtica proveniente da contrao de outros dois:

informao automtica. A informtica uma disciplina cientfica e uma
tcnica aplicada a mbitos especficos que trata automaticamente do
processo de informao (SANCHO, 1998, p. 156).

Tendo como enfoque a educao do sculo XXI, refletida em um dos espaos

mediativos, a instituio de ensino considerada tambm como espao social para incentivar
o dilogo com as Tecnologias da Informao e Comunicao, com a mediao das
informaes, com a disseminao da era digital e dos espaos virtuais, enfim, da era
meditica. Segundo Reis:
A educao comea por um encontro. Educamo-nos sempre em comunho
(Freire, 1970). A educao cientfica e tecnolgica supe relao, presena,
conectividade. Um encontro d-se na universidade, na escola, mas tambm
fora dela, incluindo-se na Internet, espao onde no se exclui a relao, a
presena e a conectividade (REIS, 2008, p.19).

nesse aspecto que o ciberespao pode vir a enriquecer dispositivos repensados,

aumentando a diversidade de situaes de aprendizagem. Mas isso apenas tem sentido se o
projeto de educao for assumido pelo coletivo e pela instituio, com a prioridade de exercer
comunicao mediada.
Isto posto, a instituio de ensino no deve ficar isenta, nem distanciar desta realidade.
Na verdade, vive-se a chamada fase de transio de paradigmas em educao, apontando para
um paradigma ligado forma como se encara a construo do conhecimento na estrutura
cognitiva do aluno.
Lacerda (2003) acena que Superar as contradies e dicotomias de forma a criar uma
poltica mais democrtica para a formao de professores um dos nossos maiores desafios.

2.1. Comunicao e Mediao

Tratando-se de educao como processo, os dispositivos de comunicao e de
formao no podem ser deixados de lado, face sua histria, sua evoluo, suas diferentes
aplicaes e por contriburem para a compreenso de uma idia, de um conceito e de um
campo no estudo da literatura institucional e cientfica.
Alava (2002) parte do princpio que todo ato de ensino-aprendizagem constitui um ato
de comunicao e, por esse motivo, passvel de uma anlise de tipo comunicacional. Por
20

outro lado, toda forma de comunicao tem como base um sistema de representao, pois no
h comunicao que no seja mediada, embora a abordagem comunicacional no possa
pretender dar conta de todos os aspectos do ato de ensino-aprendizagem.
O ato de ensinar no contexto de curso presencial, em situao de formao face a face,
com presena fsica em sala de aula, caracterizada pela educao formal, segundo Alava
(2002) (...) composto de uma alternncia de seqncias de comunicao no-midiatizada e
midiatizada. A primeira diz respeito exposio oral do professor, a segunda refere-se
apresentao de documentos udio-texto-visuais com utilizao de transparncias, slides,
filmes ou de programas de multimdia, dentre outros.
Na educao no-formal, com o uso de comunicao pedaggica midiatizada, via web,
se torna necessrio no universo educacional, frente s demandas de mundo e do homem de
seu tempo, a utilizao, a cada dia, de artefatos tecnolgicos. Mas, esse tipo de educao
ainda um privilgio para alguns na conjuntura da realidade brasileira.
A educao no-formal, na viso de Alava (2002), permite a dissociao dos atos de
ensino e de aprendizagem, a ruptura da simultaneidade de presena dos atores da
comunicao pedaggica e seu carter de diferimento, por meio, hoje, da utilizao do
ciberespao, via Comunicao Mediada por Computador (CMC).
A comunicao midiatizada, apresentada na educao no-formal, constitui um dos
principais campos de formao a distncia e de auto-formao junto aos seus atores. Estes se
encontram deslocados no tempo e no espao e os dispositivos de formao articulam-se aos
dispositivos de comunicao midiatizada, com a finalidade de difundir a informao e criar
ambientes de aprendizagem.
Nesse sentido, a midiatizao se caracteriza como um complemento ao processo de
mediao na comunicao instalada no lcus da instituio de ensino entre os atores-sujeitos.
Alm disso, ao lado das operaes de midiatizao que dizem respeito colocao em
cena dos contedos e das operaes de transposio entre os diferentes registros semiticos e
respectivos signos e significados, preciso ainda levar em conta a mediao da relao que se
instaura entre o sujeito-emissor e o sujeito-destinatrio, numa via de mo dupla.

21

Comunicao

Contedo
Relao
Mediao

Midiatizao

Comunicao
educativa mediada

Figura 1: Comunicao e Mediao

Fonte: Adaptao de ALAVA, 2002, p. 28.

O sistema educacional encontra-se desafiado a ousar, investir e promover um ensino

significativo e de boa qualidade, com o uso, tambm, de espao virtual de aprendizagem,
como um dos meios de democratizao de saberes pelos sujeitos. Entretanto, o processo
desafiador da aprendizagem referente ao uso das tecnologias, coloca o sujeito diante de novos
questionamentos ao perceberem-se as distintas realidades brasileiras. Valente indica que:
Importante lembrar que as diferentes modalidades do uso do computador na
educao vo continuar coexistindo. No se trata de uma substituir a outra,
como aconteceu com a introduo de outras tantas tecnologias na nossa
sociedade. O importante compreender que cada uma destas modalidades
apresenta caractersticas prprias, vantagens e desvantagens. Estas
caractersticas devem ser explicitadas e discutidas de modo que as diferentes
modalidades possam ser usadas nas situaes de ensino-aprendizagem que
mais se adequam (VALENTE, 1991, p. 27).

Sendo assim, faz-se necessrio que ocorra uma correta interpretao do significado
textual da Constituio Brasileira e a vontade poltica da organizao institucional em
adaptar-se aos desafios do mundo moderno que se apresenta.

22

2.2. A LDBEN n 9394/96 e as Novas Tecnologias de Informao e Comunicao

Souza (2003), Jorge apud Gadotti (1996) e Demo (1993) auxiliam na reflexo a
respeito da utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao como princpio de
sustentabilidade no processo da aprendizagem permeado pelas diretrizes educacionais.
Antes de enfocar a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, n
9394, apresentar-se- um breve histrico de duas Leis de Diretrizes e Bases que a
antecederam e fundamentaram o universo educacional brasileiro.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases, n 4.024, fixou as diretrizes e bases da educao
nacional e teve sua publicao em 20 de dezembro de 1961, pelo ento presidente Joo
Goulart. Esta lei foi prevista desde a Constituio de 1934, aps o primeiro projeto de lei ter
sido encaminhado pelo poder executivo ao legislativo no ano de 1948. Percebe-se que foram
necessrios treze anos de debate at o texto final.
A segunda Lei de Diretrizes e Bases, n 5.692, que fixou diretrizes e bases para o
ensino de 1. e 2. Graus, foi publicada 10 (dez) anos aps a primeira, em 11 de agosto de
1971, durante o regime militar pelo presidente Emlio Garrastazu Mdici.
Com a promulgao da Constituio de 1988, as Leis de Diretrizes e Bases anteriores,
que traduziram o universo poltico e educacional do perodo militar, foram reconsideradas.
Mas apenas em 1996 o debate sobre a nova lei foi concludo.
O texto aprovado em 1996 resultado de um longo embate, que durou cerca de oito
anos entre educadores e o poder pblico. O texto final da nova LDBEN, n 9394 de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, foi elaborado
com base na proposta dos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurcio Correa em
articulao com o poder executivo atravs do Ministrio da Educao. Esta lei teve como
relator o ento senador e sempre educador Darcy Ribeiro.
A atual LDBEN foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo
ministro da educao Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996. Baseada no princpio do
direito universal educao, a LDBEN de 1996 trouxe diversas mudanas em relao s leis
anteriores. Dentre elas, a definio do Ensino Mdio como etapa ltima da Educao Bsica,
a compreenso da educao como processo de formao humana e a aplicao da Educao a
Distncia (EAD).
A LDBEN n 9394/96 apresenta-se fundamentada, em primeira instncia, na
Constituio Federal de 05 de outubro de 1988, Ttulo VIII, Captulo III, Seo I, no Artigo
206, em especial, nos incisos I, II, III e VIII, na qual o ensino ser ministrado com base nos
23

princpios de igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, de liberdade de

aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; de pluralismo de idias
e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino, e
da garantia de padro de qualidade.
Com base no exposto, o sistema educacional incentiva a implantao e uso das novas
tecnologias da comunicao e informao, na perspectiva de atender demanda de produo
do mundo globalizado frente s necessidades do sujeito inserido neste mundo e aos preceitos
constitucionais referentes rea de cincia e tecnologia, solicitando tratamento prioritrio
pesquisa cientfica bsica voltada ao bem-pblico e ao progresso da cincia na busca de
solues aos problemas brasileiros.
Souza (2003) enfatiza que:
Do ponto de vista pedaggico a EAD pode ser encarada como um
instrumento de qualificao que traz fundamental contribuio ao processo
pedaggico e ao servio educacional. Para confirmar esta colocao, deve-se
analisar seu potencial de utilizao na capacitao e atualizao dos
profissionais da educao e na formao e especializao em novas
ocupaes e profisses (SOUZA, 2003, p. 35).

A nova LDBEN concebe a aprendizagem norteados por princpios. Dentre eles, o da

flexibilidade, que objetiva a organizao da educao bsica para atender interesse do
processo de aprendizagem, como prescreve no seu Artigo 23. Assim, cabe a instituio
escolar a tarefa de patrocinar formas mais eficazes de aprendizagem. Haja vista que a
sociedade do conhecimento no se fossiliza mais em modelos, em paradigmas acabados e,
sim, em paradigma novo, no qual o meio escolar concebe s prticas escolares como o devir,
com a permisso de mudana constante.
Alm da Constituio Federal de 1988, a educao brasileira se fundamenta pelos
valores declarados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, tambm conhecida
como Lei Darcy Ribeiro, publicada em 20 de dezembro de 1996, a qual foco de anlise
nesta parte da dissertao.
Portanto, pensar na realidade atual da educao, implica analisar o contexto das novas
configuraes sociais e de um novo patamar tecnolgico. Para compreender essa nova
conjuntura, preciso analisar a relao existente entre trabalho, tecnologia e educao frente
ao movimento empreendido pelo capital produzido pela reorganizao produtiva em curso,
bem como, a reestruturao poltica e econmica do Estado.

24

Na sucesso histrica das leis e diretrizes e bases que fundamentam a educao

brasileira, os rgos educacionais nacionais vm desenvolvendo, no decorrer da ltima
dcada, um esforo de regulamentao e implementao, por meio da LDBEN n 9394/96, do
novo paradigma curricular em atendimento demanda social, econmica e poltica da
sociedade, inserindo, tambm, as diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica.
As diretrizes, por seu carter normativo, so unnimes e focalizam as competncias
que se quer constituir nos alunos, mas deixam ampla margem de liberdade para que os
sistemas de ensino e as instituies de ensino definam os contedos ou componentes
curriculares em atendimento s especificidades da regio na busca pela efetiva
democratizao de saberes.
Assim sendo, como pensar as Novas Tecnologias de Informao e Comunicao, via
web, na educao como ferramenta para fomentar o processo de democratizao de saberes,
sem antes mesmo refletir a respeito do sistema educacional brasileiro fundamentado na Lei e
Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394 de 1996?
A LDBEN n 9394/96 preconiza dentre seus artigos, pargrafos e incisos, na
envergadura da democratizao das TICs no processo educacional como agente de promoo
de conhecimento, o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que sustentam a
produo moderna, a educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao
trabalho, cincia e tecnologia, o estmulo ao trabalho de pesquisa e investigao cientfica,
rumo ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia. Segundo Jorge (1996):
O conhecimento exige uma posio curiosa do sujeito frente ao mundo.
Requer sua ao transformadora sobre a realidade. Exige uma busca
constante. Implica inveno e reinveno. Reclama a reflexo crtica de cada
um sobre o mesmo ato de conhecer pelo qual se reconhece conhecendo e, ao
reconhecer-se, assim, percebe o como de seu conhecer e os
condicionamentos a que seu ato est submetido. Conhecer tarefa de
sujeitos e no de objetos. E , como sujeito e somente enquanto sujeito, que
o homem pode realmente conhecer (JORGE apud GADOTTI, 1996, p. 716).

O referido autor discorre, nos seus escritos, que as tecnologias da comunicao e da

informao vm alterando a forma de se produzir e disseminar o conhecimento, as relaes
sociais e econmicas, a noo de tempo e espao. A capacidade de aprender a aprender para
estar em permanente sintonia com a velocidade das constantes transformaes tecnolgicas
que, na verdade, tornou-se um bem maior nesta nova era.
Enfatiza-se, porm, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 que
expressa a poltica e o planejamento educacionais do Brasil, trata-se de lei de carter
25

indicativo, mas no resolutivo das questes do dia-a-dia, face multiplicidade de realidades

deste pas.
No teor de cunho indicativo, a LDBEN de 1996 introduz, tambm, mudanas
relevantes na organizao institucional e pedaggica da educao bsica, a saber: (a)
paradigma curricular inovador, mais sintonizado com as demandas da sociedade do
conhecimento e que requer maneiras menos fragmentadas de trabalhar os contedos escolares;
(b) diretrizes e parmetros curriculares que detalham as determinaes da lei e requerem
participao efetiva da instituio de ensino e de sua equipe no planejamento pedaggico; (c)
valorizao da proposta pedaggica como forma de exerccio da autonomia dos
estabelecimentos escolares; (d) diversificao do material didtico, introduo, ainda que
tmida, da tecnologia da informao nas escolas, e aperfeioamento dos critrios de seleo e
aquisio dos insumos didticos e pedaggicos; (e) flexibilidade nas formas de organizao
do tempo e do espao escolares para contemplar a diversidade do pas e a crescente
heterogeneidade da populao escolar.
Na anlise dos indicativos organizacionais introduzidos pela LDBEN, reflete-se a
respeito do Ensino Mdio, neste nterim.
Era finalidade do antigo 2. grau, com base na LDB n 5692/71, que precedeu a atual,
preparar os alunos ao prosseguimento dos estudos e habilit-los para o exerccio de uma
profisso tcnica.
Esta concepo mudou com a nova LDBEN/96. Conforme o escrito no Ttulo I - Da
Educao -, Artigo 1., a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. E
especifica no seu pargrafo 2. que a educao escolar dever vincular-se ao mundo do
trabalho e prtica social.
Sendo assim, o Ensino Mdio, como etapa ltima da Educao Bsica, dever
vincular-se, na sua prtica, ao que prescreve ao pargrafo 2., Artigo 1., do Ttulo I da
LDBEN/96, e dinamizar a finalidade do Ensino Mdio que se apresenta direcionada ao
desenvolvimento de valores, competncias e habilidades voltadas formao de cidados
autnomos, crticos e competentes, com o objetivo de continuar aprendendo, compreender o
mundo em permanente transformao e nele intervir de modo responsvel e tico; integrar-se
ao mundo do trabalho com condies de aprimoramento profissional, acompanhando as
mudanas que caracterizam o nosso tempo atual.

26

Em atendimento Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 foram

elaborados os documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino
Mdio, os quais, dentre seus princpios, norteiam o Ensino Mdio (pressupostos), a fim de que
essa etapa de escolaridade da Educao Bsica se desenvolva de acordo com as intenes e
finalidades da Lei. Portanto, orientam na seleo e organizao de contedos, nas prticas
didticas, no significado da avaliao, constituindo-se em referncias para que estados,
municpios e escolas elaborem seus currculos.
Ao fazer meno que a educao ministrada nos espaos escolares deve ter como
objetivo bsico a socializao dos sujeitos-alunos para prepar-los para sua incorporao no
mundo do trabalho, enquanto indivduos produtivos e cidados conscientes da sua prtica
vida, vislumbram-se o surgimento de novas narrativas no processo de construo e produo
de conhecimento. Destarte, percebe-se a necessidade de (re)avaliar as condies da produo
do saber com o advento das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs).
Acreditando que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 define
diretrizes voltadas ao desenvolvimento e autonomia do sujeito, em especial do Ensino Mdio,
contexto deste estudo, Souza (2003) afirma que com a nova legislao, o MEC j vem
propondo um novo ensino mdio, pois acredita que no possvel manter um ensino
enciclopdico no qual o aluno levado a decorar uma gama de informaes.
O referido autor defende a premissa de que o ensino ministrado pela instituio deve
estar voltado nova formao do homem, com a reflexo e compreenso do meio social em
que o sujeito est inserido. Com isso, reflete, sistematicamente, a democratizao de saberes e
suas relaes, com a indagao que se apresenta: que saber a instituio pretende formar?
Aliado a este questionamento, o autor enfatiza uma nova viso da educao e da formao de
pessoas na modernidade que se instala.
Modernidade, na viso de Souza (2003), coincide com a necessidade de mudana
social, na qual o sujeito est inserido, em que a dialtica histrica apresenta na sucesso de
fases, onde uma gera a outra. Nesta sucesso encontra-se o computador como um instrumento
tecnolgico colaborador ao processo de construo/produo do conhecimento e crescimento
individual e coletivo.
Para Demo (1993), o ser moderno ser capaz de dialogar com a realidade,
inserindo-se nela como sujeito criativo. Faz parte da realidade, hoje, dose crescente de
presena da tecnologia que precisa ser compreendida e comandada. Ignorar isto
antimoderno, no porque seja antitecnolgico, mas porque irreal.

27

Dentro de uma mesma perspectiva de democratizao de saberes, Niskier (1996),

enfatiza que com a LDBEN se insere uma enorme esperana de transformar a misria
educacional, sendo imperativo determinar qual o tipo de escola que se deseja. E defende que o
aproveitamento do curso a distncia melhor do que o presencial. Na viso deste autor, o
aluno v-se obrigado a ter mais disciplina, concentrao, estudar mais. E assim, este ator
social acaba colhendo mais resultados no aprendizado.
Falar a respeito de democratizao de saberes como perspectiva de emancipao social
dos sujeitos, no contexto das tecnologias de comunicao e informao na web, revelar, nas
instncias escolares, um novo tempo, no qual se encontra o homem global, contemporneo e
produtor de signos e, conseqentemente, de ideologias, refletindo ou refratando uma outra
realidade, a partir das narrativas que se apresentam no mundo. Estas, por sua vez, no podem
ser analisadas fora do contexto mais amplo das relaes de produo da sociedade atual, na
qual a informao um jogo de linguagem que retrata o pensamento dos atores sociais.
Em outras palavras, as possibilidades de comunicao e de trocas significativas com o
outro, por intermdio da linguagem real ou virtual, repercute na subjetividade como um todo e
intervm na estruturao cognitiva, na medida em que constitui um espao simblico de
interao e construo.
Prope-se, neste espao, uma nova relao pedaggica com os atores sociais,
estabelecendo nos espaos mediados pela rede - o ciberespao -, um dilogo fundamentado
numa educao, ao mesmo tempo, como ato poltico, como ato de conhecimento e como ato
de criao e recriao, pois, o conhecimento s se redimensiona devido imensa coletividade
dos homens, num processo de valorizao do saber de todos.
Nesta estruturao cognitiva, a oferta do saber compartilhado e de uma educao que
possibilite o desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender estimula a autonomia dos
sujeitos aprendentes, num dilogo contnuo, uma vez que o dilogo consiste em uma relao
horizontal entre os sujeitos e uma exigncia existencial, possibilita a comunicao e permite
ultrapassar o imediatamente vivido.
Reflete-se! Se o pensamento do homem tem uma relao direta com a realidade, este
pensamento socializado se manifesta por meio da linguagem exteriorizada, no uso mais
positivo dos seus signos. Na viso de Paulo Freire (1996), a relao entre os atores sociais
(homem-homem e homem-mundo), os quais representam o grande cenrio da humanidade,
no indissocivel. Com isso, este educador ressalta que ningum educa ningum, ningum
se educa sozinho, na solido do eu-sujeito, na ausncia do dilogo. Para ele, os homens se
educam juntos, na transformao do mundo.
28

A aprovao da LDBEN de 1996 representou o marco da institucionalizao de

polticas educacionais que j vinham sendo gestadas e implantadas pelo MEC e pelo governo
anterior. Como prescreve o Ttulo VI, Artigo 62 da referida Lei: a formao de docentes para
atuar na educao bsica, far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao
plena, em universidades e institutos superiores de educao, [...], elaboraram-se as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs) para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena (DCNs), homologado mediante o Parecer
CNE/CP n 9, de 8 de maio de 2001, publicado no Dirio Oficial da Unio de 18 de janeiro de
2002.
As DCNs (2001) enfatizam a democratizao do acesso e a melhoria da qualidade da
Educao Bsica vm acontecendo num contexto marcado pela redemocratizao do pas e
por profundas mudanas nas expectativas e demandas educacionais da sociedade brasileira.
O avano e a disseminao das tecnologias da informao e da comunicao esto
impactando as formas de convivncia social, de organizao do trabalho e do exerccio da
cidadania.
O referido documento, incorporando elementos presentes na discusso mais ampla a
respeito do papel dos professores no processo educativo, apresenta a base comum de
formao docente expressa em diretrizes, que possibilitem a reviso criativa dos modelos
educacionais hoje em vigor.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, prescrevem:
Os indivduos constroem seus conhecimentos em interao com a realidade,
com os demais indivduos e colocando em uso suas capacidades pessoais. O
que uma pessoa pode aprender em determinado momento depende das
possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispe naquela
fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente
e das situaes de aprendizagem vivenciadas. , portanto, determinante o
papel da interao que o indivduo mantm com o meio social e,
particularmente, com a escola (DCNs, 2001, p. 30).

Assim, na relao pedaggica dimensionada desde os primeiros nveis de escolaridade,

devem ser oferecidos novos referenciais aos sujeitos-atores sociais para ajud-los a
perceberem estas dimenses e pensarem interdisciplinar e globalmente, podendo assim chegar
a desenvolver um senso de responsabilidade e de lealdade com os outros sujeitos que se
encontram marginalizados e silenciados.

29

2.3. O Desenvolvimento de Competncias e A Construo de Cidadania

Vrios autores tm contribudo com diferentes anlises a respeito de desenvolvimento
de competncias e construo de cidadania junto ao processo educacional. Entre muitos,
destaca-se as nfases dadas por Apple (1995), Litwin (1997), Lopes (2001), Macedo (2002),
Sacristn (2002), Soares (2006), bem como nos prescritos das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena (2001).
A instituio de ensino atende a necessidades muito diversas. Uma delas tem sido a de
fixar os vnculos de comunicao que nos ligam aos outros. Logo, a localizao do indivduo
em sociedade, mediante sua condio de cidado, tem sido um dos objetivos essenciais da
educao moderna em direo educao democrtica.
Este sculo presencia uma inigualvel produo de conhecimentos comparados h
tempos. Dada velocidade do progresso cientfico e tecnolgico, o conhecimento torna-se
rapidamente superado, exigindo permanente atualizao dos sujeitos e colocando novas
exigncias para a formao do sujeito-cidado.
Assim, Lopes (2001), bem como Macedo (2002) defendem que as competncias
surgem nos currculos da educao bsica e profissional para instituir uma nova organizao
curricular, na qual o como desenvolver o ensino pretende ser a questo central.
Os dois autores supramencionados como tambm Sacristn (2002) ajudam a
compreender que, mais do que fornecer informaes, o Ensino Mdio deve priorizar o
desenvolvimento de competncias bsicas, tanto para o exerccio da cidadania quanto para o
desempenho de atividades profissionais, na perspectiva de uma aprendizagem permanente e
de uma formao continuada dos sujeitos envolvidos neste processo.
Sacristn (2002) menciona que cidadania (...) algo mais que um status que se
concede aos membros de uma comunidade que os define como iguais e outorga-lhes uma
srie de direitos. Consiste tambm em uma cultura a construir que a educao convocada a
tornar possvel.
Neste cenrio, as DCNs mencionam:
Aprender a ser professor requer a nfase no conhecimento prtico ou
advindo da experincia, pois saber e aprender um conceito, uma teoria,
muito diferente de saber e aprender a exercer um trabalho. Destacando-se
uma concepo de aprendizagem orientada, predominantemente, sob a base
construtivista e apresentando um forte componente de contextualizao
(DCNs, 2001, p. 48).
30

Essa concepo, conforme o que prescrevem as DCNs (2001), tambm defende a idia
de repensar a perspectiva metodolgica considerada como de grande importncia para
garantir:
a. a articulao entre contedo e mtodo;
b. uma aprendizagem significativa;
c. o xito das propostas de formao, pois basicamente na aprendizagem de contedos
que se d a construo e o desenvolvimento de competncias.
As DCNs (2001) indicam ainda que [...] as competncias propiciam situaes de
aprendizagem focadas em situaes-problema ou no desenvolvimento de projetos,
possibilitando a interao dos diferentes conhecimentos de forma integrada em reas ou
componentes curriculares.
Na defesa de que o desenvolvimento de competncias pelos sujeitos encontra-se
intimamente interligado s situaes concretas de aprendizagem, cabe ao coletivo de
professores favorecer o no esvaziamento do espao do contedo nas diferentes reas de
conhecimentos em favor do saber tcnico de como desenvolver a atividade de ensino na
escola a partir da valorizao do desempenho, do resultado e da eficincia.
Retorna-se indagao refletida nos escritos de Souza (2003): que saber a instituio
pretende formar? E acrescenta-se: como se processa o ensino na relao ensinoaprendizagem? Na relao entre sujeito, aprendizagem e conhecimento, como desprezar essa
totalidade?
Segundo Apple (1995), a orientao a ser adotada para a anlise constitutiva do
currculo, deriva-se de que o que ensinado , sem a menor dvida, to importante como a
forma de ensinar.
Nesta linha de pensamento, no se pode desarticular o desenvolvimento de
competncias pelos sujeitos-alunos das competncias apresentadas nas DCNs (2001). Estas,
por sua vez, constituem-se em habilidades. Dentre elas, apontam-se algumas que devem ser
desenvolvidas pelos sujeitos-professores em seu processo de formao profissional, enfocadas
na quarta parte desta dissertao, bem como no desenvolvimento de desempenhos, a citar:
a. domnio do conhecimento pedaggico - saber intervir nas situaes educativas do
trabalho, estabelecendo uma relao de autoridade e confiana com os alunos;
b. comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica - saber zelar
pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho escolar sob sua
responsabilidade;

31

c. domnio dos contedos a serem socializados, de seus significados em diferentes

contextos e de sua articulao interdisciplinar - saber fazer uso de recursos da
tecnologia da informao e da comunicao de forma a potencializar as possibilidades
de aprendizagem pelos alunos.
Ao privilegiar, na formao, o desenvolvimento de habilidades tcnicas, num esforo
do fazer e do pensar, instala-se uma condio que agrava e dificulta a compreenso dos
sistemas informatizados presentes no contexto das relaes. Em alguns casos, a
complexificao das tecnologias, e do uso que se faz dela, contribui para que a populao
escolar em desvantagem social se mantenha no universo daqueles vistos como defasados
tecnolgicos, ou seja, um novo analfabeto.
Chaves apud Soares (2006) menciona que [...] na sociedade informatizada, o
analfabeto no aquele que no sabe ler e escrever, mas o que no sabe utilizar a tecnologia
no seu dia-a-dia e em benefcio de suas necessidades.
Nas relaes ensino-aprendizagem articuladas ao uso de tecnologias de informao e
comunicao, advindo do sistema pblico de ensino, identificam contradies e descompassos
no que tange escolarizao e presena de elementos, na formao do aluno, que o
preparem para atuar numa sociedade em que as tecnologias computacionais encontram-se
presentes em quase todos os setores e processos.
Os laboratrios de informtica na instituio de ensino pblico tm se apresentado
distantes de serem um lcus como a sala de aula. Situao esta que testemunha o
distanciamento entre a formao escolar e as exigncias sociais, e refora a idia de o uso da
tecnologia ser algo complexo, inacessvel e inoperante.
Reflete-se que, como promover o desenvolvimento de competncias bsicas, tanto para
o exerccio da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais promovidos
pelo Ensino Mdio, com utilizao distante do aparato tecnolgico na perspectiva da
comunicao mediada por computador?
Trata-se de um longo caminho a ser percorrido no contingente escolar brasileiro.
Contudo, o avano tecnolgico no interior da instituio de ensino se faz prioritrio, uma vez
que para responder s demandas da sociedade, a instituio deve exercer o seu papel
pedaggico de interao do indivduo com o mundo. Conforme afirma Prez:
A natureza do trabalho educativo est relacionada com a construo e
reconstruo crtica e permanente dos modos de pensar, sentir e atuar
das aparncias humanas, exige questionar abertamente os processos de
socializao [...] A escola uma instituio social e por isso mesmo
32

inevitavelmente impregnada por valores circunstanciais que imperam

nos intercmbios sociais de cada poca e de cada comunidade
(PREZ apud LITWIN, 1997, p. 32).
Hoje se percebe a relevncia do uso de ferramentas que retratam as tecnologias de
informao e comunicao (TICs) no mundo educacional, no s como um elemento
propulsor de uma nova sociedade, mas tambm como eixo de sustentabilidade nas relaes
com a prxis educativa, superando a noo de homo faber 1 para um homo sapiens 2 que seja
capaz de identificar a tessitura da construo e reconstruo de conhecimentos, do elo do
fazer e refazer num movimento pedaggico constante, da forma autnoma para viver a
profundidade e intensidade do seu momento.
Contudo, segundo Litwin (1997), a escola especializou-se na tecnologia cognitiva
verbal, o saber simblico ou o saber e a construo de significados. Assim sendo, a instituio
escolar deixa toda a tecnologia dos novos meios e sistemas simblicos e de sentido na
informalidade, ou seja, a realidade e o saber vinculados ao para a cultura extra-escolar.
Se o que se pretende que o aluno seja capaz de pensamento orgnico, isto , capaz de
conceber o todo como produto da interao das partes que o compem, ento necessrio
repensar a organizao curricular com relao ao modo como os diferentes componentes so
tratados, desde o pensar ao agir na dinmica da sala de aula.
Para tanto, os contedos de cada componente curricular devem permitir ao aluno
conhecer uma parcela do mundo, e o tratamento dado aos mesmos no pode se resumir
simples memorizao, a um armazenamento de grandes quantidades de informaes que, por
si s, no dizem nada.
A compreenso do mundo pelo sujeito, como um todo, torna-se tambm possvel no
lcus educativo quando este estabelece, na organizao curricular, relaes entre os contedos
entre si e entre os diferentes componentes e respectivas reas do conhecimento, isto , quando
se fazem abordagens multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar.

Significa o homem artfice. Locuo empregada pelo filsofo Henri Bergson para designar o homem primitivo
ante a necessidade de forjar ele prprio os utenslios indispensveis manuteno da vida.
2
Significa homem sbio. Expresso usada por Henri Bergson para indicar o homem, nico animal inteligente em
face aos demais.
33

2.3.1. A construo do currculo escolar

Os autores Bakhtin (1979), Nvoa (1979), Gadotti (1996), Sacristn (2000), Morin
(2000), Souza (2003) e Soares (2006) apresentam fundamentos e argumentos para sustentar
que a construo do currculo escolar necessita tambm da adoo de atividades investigativas
que possibilitem a construo do conhecimento e favoream o desenvolvimento da
autonomia.
A tarefa educacional efetivada na instituio de ensino realizada mediante uma
seleo, organizao, anlise crtica e reconstruo dos conhecimentos, crenas, valores,
destrezas e hbitos, que so conseqncias do desenvolvimento scio-histrico, isto ,
construdos e aceitos como valiosos por uma sociedade.
Para tanto, a construo do desenvolvimento do currculo na instituio deve
apresentar contedos e estratgias de aprendizagem que permitam o incremento de
competncias, tais como: (a) buscar, selecionar e organizar informaes; (b) propor solues
para problemas cotidianos; (c) ser capaz de trabalhar em equipe; (d) saber comunicar-se; (e)
fazer uso dos conhecimentos adquiridos para elaborar crticas; (f) ser capaz de relacionar
diferentes fenmenos dentro de um componente, entre componentes de uma rea e entre as
reas do conhecimento que estruturam o currculo, na construo do pensamento orgnico.
Dando nfase ltima competncia, defende-se que o aparato tecnolgico, o
computador, via web, precisa estar cada vez mais inserido no contexto da docncia,
permitindo aos professores e alunos criarem situaes novas de aprendizagem significativa e
que, mormente, desenvolvam a curiosidade dos sujeitos.
Segundo Souza (2003), as atividades trabalhadas no ambiente escolar devem ser
oportunizadas, por meio do computador via web, com os objetivos de proporcionar uma
segunda oportunidade do sujeito construir ou reconstruir o conhecimento e ampliar a
capacidade deste sujeito aprendente de ato cognoscente, ou seja, de ao de conhecer, de
refletir, de analisar. E assim, coletar, analisar, apresentar e comunicar informaes.
Em uma instituio de ensino que assuma este tipo de filosofia pedaggica, os alunos
precisam aprender a submeter seus prprios valores e compromissos a anlises de coerncia, e
descobrir como sua vida cotidiana, seu bem-estar, as possibilidades e recursos que os
rodeiam, bem como suas aes tm e produzem conseqncias em outras esferas
comunicacionais. Revelando assim, uma educao global.
Sacristn (2000) defende a construo do currculo escolar que desprivilegie um
ensino excessivamente centrado na memorizao de contedos. E, sim, organizado para que
34

os sujeitos tenham a capacidade de tratar e aplicar os conhecimentos, estimar suas limitaes

e desenvolver os meios para super-las.
Com base nos prescritos do autor mencionado anteriormente, acredita-se que junto
com a revalorizao do papel da experincia, tambm se coloca a necessidade de realar a
importncia dos processos na aprendizagem, no que tange o favorecimento da escolarizao
que se faz pelas destrezas bsicas (observao, comunicao, deduo, mediao,
classificao, previso), e pelas mais complexas (organizao da informao, tomada de
decises, anlise de variveis, comparao, sntese, avaliao, dentre outros).
Os defensores de uma filosofia curricular que ressalte a otimizao dos processos
mencionados exigem, para sua legitimizao, que ela se sustente no eixo de aprender a
aprender. Afirma Morin (2002) que O conhecimento do conhecimento, que comporta a
integrao do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a educao, um princpio e
uma necessidade permanentes.
Dentro destas perspectivas, o processo de ensino e aprendizagem, por meio, tambm,
de estudos de casos, configura-se como estratgia metodolgica bsica na organizao das
reas curriculares, bem como nas das atividades escolares, convertendo-se, assim, em um dos
pilares fundamentais para a otimizao do referido processo.
A opo por trabalhar por projetos curriculares, segundo Gadotti (1996), permeados
pela organicidade pedaggica e metodolgica, favorece condies necessrias para propiciar a
motivao do sujeito pela aprendizagem, pelo fato de existir uma maior liberdade para
selecionar questes de estudo e pesquisa mais familiares, e casos ou problemas mais
interessantes para os estudantes.
Pode-se dizer, portanto, que os projetos nos quais se trabalha com contedos mediados
pela web, sob a metodologia de estudos de casos, tm a finalidade, em primeira instncia, de
responder questo enunciada por muitos alunos: Por que estudamos este contedo?, tendo
como base as seguintes vertentes:
a. contribuir para pensar interdisciplinariamente, para criao de hbitos intelectuais que
obriguem conduo das intervenes humanas possveis em todas as perspectivas e
pontos de vista;
b. favorecer a visibilidade dos valores, ideologias e interesses presentes nas questes
sociais e culturais;
c. contribuir para que os docentes sintam-se partcipes de uma equipe com metas
comuns, com aes cooperativas e responsveis frente s tomadas de decises;
d. oportunizar a aquisio de uma nova habilidade ou conhecimento;
35

e. despertar o interesse e a curiosidade dos alunos, pois o que se estuda sempre est
vinculado a questes reais e prticas, e estimula os sujeitos a analisarem os problemas
na coletividade, os quais se envolvem e procuram soluo para os mesmos.
Se a instituio de ensino na construo do currculo desempenha um papel importante
na estratgia de preparao de sujeito ativo, crtico, solidrio e democrtico para exercer seu
papel na sociedade, bvio que se possa ou no ser bem sucedido nesta misso, na medida
em que as salas de aula convertam-se em um espao dialogizado e que desenvolvam as
habilidades imprescindveis para participar e aperfeioar, concreta e especificamente, a
comunidade da qual se faz integrante.
Como pensar na construo do currculo escolar, sem antes retroalimentar alguns
conceitos que se fazem presentes na composio do mesmo? Para isso, reporta-se a alguns
autores que refletem concepes de interconexo de idias e valores implcitos e necessrios
organicidade do currculo escolar para posterior construo.
Em primeira instncia, cita-se a concepo de dilogo apresentada por Paulo Freire, o
dilogo o encontro que solidariza a reflexo e a ao de seus sujeitos, orientados para o
mundo que deve ser transformado e humanizado (FREIRE apud NVOA, 1979).
Gadotti enfatiza:
O dilogo, para alm de um ethos comunicativo, um compromisso com o
outro, logo com a vida. Em outras palavras, muito mais do que sua inerncia
existncia humana, o dilogo uma prtica e um fazer histrico carregado
de afeto, de realizaes e de possibilidades. Locus da expressividade
tambm das contradies humanas, para seu avano e aprimoramento, exige
exerccio pleno e constante (GADOTTI, 1996, p. 648).

Baktin revela em seus ensaios na literatura cientfica que:

O dilogo, no sentido do termo, no constitui, claro, seno uma das
formas, verdade que das mais importantes, da interao verbal. Mas podese compreender a palavra dilogo num sentido mais amplo, isto , no
apenas como a comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face a face,
mas toda comunicao verbal, de qualquer tipo (BAKHTIN, 1979, p. 109).

Neste contexto Mikhail Bakhtin trabalha com um mundo em movimento e em perene

transformao, no qual seu objeto est sempre em processo e no se submete a uma norma
fixa e imutvel.

36

A comunicao tecida pelo pensamento freireano considerada fundamental nas

relaes humanas. E a inter-relao de seus elementos bsicos permite certa autonomia ao
processo de comunicao com finalidade educativa e dialgica.
Cabe esclarecer o uso do termo dialgico. No se est tratando meramente de uma
tcnica conversacional ou de evoluo temtico-discursiva, quer exterior, quer interior. To
pouco se tem em vista um sistema de acordos e desacordos capazes de revelar pontos de vista
e vises de mundo. O problema do dilogo tem a ver, sobretudo, com uma instncia que
marca a prpria composio dos sentidos. Desse modo, retira-se do campo das tcnicas que
possibilitam as trocas de enunciados para entrar-se no terreno que d existncia aos sistemas
de composio e representao da linguagem.
Citelli (2000) menciona que o dilogo:
Compreende residir nas proposies racionalmente orientadas a
possibilidade do exerccio democrtico-dialgico. Nos contextos de ao
comunicativa s pode ser considerado capaz de responder por seus atos
aquele que seja capaz, como membro de uma comunidade de comunicao,
de orientar sua ao por pretenses de validez intersubjetivamente
reconhecidas (CITELLI, 2000, p. 54).

No entanto, um novo pensar organizacional e pedaggico nas relaes de construir ou

reconstruir o currculo oportuniza a transposio de barreiras pelo desejo de criar, de inovar,
de ir alm, na direo da ousadia da busca, da pesquisa, isto , da transformao da
insegurana individual num exerccio constante do pensar, num ato de (re)construir.
Este pensamento apresenta-se explanado nas seguintes palavras de Soares:
A ao pedaggica integrada se d pelo cuidado com a qualidade da
comunicao e linguagem didtica em relao aos objetivos educacionais
para obteno e apropriao pelo educando, do saber que veiculam os
contedos selecionados, as metodologias interativas e estimuladoras da
formao de atitudes de curiosidade e investigao (SOARES, 2006, p. 44).

2.3.2. Ao pedaggica nas relaes educativas

Ao tecer uma anlise a respeito da ao pedaggica nas relaes que permeiam o
universo escolar, reporta-se aos escritos de Gadotti (1996), Moran (1998), Santom (1998),
Morin (2000), Fazenda (2002), Santos (2003), refletindo a respeito do ofcio de professor
como sujeito de sua ao pedaggica junto aos alunos, formatando em seus programas a
37

experincia e vivncia de uma realidade global que se inscreve nas experincias cotidianas
dos sujeitos envolvidos.
Dentre as aes pedaggicas pensadas para dinamizar a aprendizagem e a produo de
conhecimento, enfatizar-se-o os processos de multi, inter e transdisciplinaridade, bem como
pedagogia de projetos, que sustentaro as anlises da pesquisa realizada.
Antes de dialogar com os conceitos que retratam a ao pedaggica no contexto das
relaes educativas, convm esclarecer o sentido do conceito de disciplina, que neste trabalho,
substituiu-se por componente curricular, por entender que o componente encontra-se na teia
do itinerrio do currculo, o compe conjuntamente com outros componentes de forma
integralizadora e no fragmentada, rgida e engessada.
Um componente curricular analisado isoladamente uma maneira de organizar e
delimitar um territrio de trabalho, de concentrar a pesquisa e as experincias dentro de um
determinado ngulo de viso. Neste sentido, cada componente oferece uma imagem
particular, fragmentada, recortada da realidade, isto , daquela parte que foca o ngulo de seu
objetivo.
Para Santom (1998), [...] a construo do conhecimento disciplinar realiza-se
mediante uma seleo de dados significativos e rejeio dos no-pertinentes. Porm, tal
atividade seletiva controlada e dirigida por modelos ou paradigmas que organizam o
pensamento e a viso da cincia e da realidade. Assim, na inquietude reflexiva de entender a
educao como processo e a utilizao das novas tecnologias da comunicao e informao
neste universo, questiona-se como afirmar que h construo de conhecimento pelo sujeitoaluno quando este se encontra no isolamento cientfico de um componente curricular.
Morin (1994) menciona que, ao contribuir para uma compartimentao to grande de
especialidades, em clara correspondncia com a capacidade de fragmentao dos objetos de
estudo e interveno, deu-se origem ao aparecimento de uma inteligncia cega, na qual a
realidade assim desintegrada dificilmente adquire verdadeiro significado.
A argumentao de alguns autores a de que a civilizao do nosso sculo, como fruto
dessa disciplinarizao que assola nossos currculos, que retrata a subdiviso e o isolamento
de campos do conhecimento, pode chegar a originar uma sociedade dominada por um notvel
primitivismo e barbrie, um novo homem-massa. Dentro deste panorama, Fazenda discorre:
Sabemos, por exemplo, em termos de ensino, que os currculos organizados
pelas disciplinas tradicionais conduzem o aluno apenas a um acmulo de
informaes que de pouco ou nada valero na sua vida profissional,
principalmente porque o desenvolvimento tecnolgico atual de ordem to
38

variada que fica impossvel processar-se com a velocidade adequada a

esperada sistematizao que a escola requer (FAZENDA, 2002, p. 16).

O fato que se faz necessrio tomar conhecimento dessa realidade antes de

empreender algum caminho de ao pedaggica nas relaes educativas. Isso exige reflexo
epistemolgica cuidadosa. Esta, por sua vez, possibilita na prxis educativa considerveis
avanos, e tais avanos podero permitir a visualizao de projetos concretos de investigao
que em parte possam corresponder ao novo paradigma do conhecimento que est surgindo.
Embora precise ficar claro que, em termos de conhecimento, os sujeitos encontram-se ainda
em fase de transio. Esto bastante divididos entre um passado que negam, um futuro que
vislumbram e um presente que est muito arraigado dentro de cada um.
A solido dessa insegurana individual pode diluir-se na troca, no dilogo, no aceitar o
pensar do outro. Exige, assim, a passagem da subjetividade para a inter-subjetividade. Nesta
perspectiva, configura-se como possibilidade um ir alm, como um movimento multi, inter
ou transdisciplinar, ou seja, um salto para fora, ultrapassando os limites na relao do eusujeito para a relao do sujeito-sujeito e sujeito-mundo.
Sacristn (2002) discorre que a passagem da subjetividade para a inter-subjetividade
um processo de aquisio e de adaptao dos indivduos cultura que os transforma em
membros de uma certa comunidade cultural e social. Nessa ao adaptativa reside a
potencialidade reprodutora da cultura: de alguma maneira, os sujeitos so possudos por ela.

2.3.2.1. Os processos de multi, inter e transdisciplinaridade

Para compreender os trs processos de ao pedaggica, reporta-se s contribuies de
Sacristn (2002) e Gadotti (1996), bem como aos escritos dos Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio, Volume nico (PCNEM) que traduzem as polticas de Ensino
Mdio e homologado pela Secretaria de Educao Bsica do Ministrio de Educao.
Os PCNEM foram elaborados para difundir os princpios da reforma curricular e
orientar os professores na busca de novas abordagens e metodologias. Eles traam um novo
perfil para o currculo, apoiado em competncias bsicas para a insero dos jovens na vida
adulta; orientam os professores quanto ao significado do conhecimento escolar quando
contextualizado e quanto interdisciplinaridade, incentivando o raciocnio e a capacidade de
aprender.
39

De toda forma, convm lembrar que, para que haja os processos multi, inter e/ou
transdisciplinares, preciso que haja componentes curriculares.
Para entender os nveis de colaborao e integrao entre os componentes curriculares,
enfatizam-se aos aportes de Santom (1998) e Gadotti (1996), que ressaltam a distino e
complementariedade dos processos pedaggicos de multi, inter e transdisciplinaridade, a
saber:
I. Multidisciplinaridade - nvel inferior de integrao. Esse processo ocorre quando, para
desenvolver atividade ou para solucionar problema, busca-se informao e ajuda em
vrios componentes, sem que tal interao contribua para modific-los ou enriqueclos. Esta costuma ser a primeira fase da constituio de equipes de trabalho
interdisciplinar, porm no implica que, necessariamente, seja preciso passar a nveis
de maior cooperao.
A multidisciplinaridade tem como foco: (a) o encontro dos sujeitos de vrias reas de
conhecimento, trazendo cada qual suas descobertas para abordar um assunto, cada um
sob seu ponto de vista; (b) justaposio de informaes de diferentes reas na
esperana de que o coletivo amplie a compreenso do fenmeno; (c) abordagens
cientficas paralelas buscando objetivo comum.
Embora o currculo do Ensino Mdio contemple um leque de componentes
curriculares

que

compem

reas

de

conhecimento,

que

se

denomina

multidisciplinaridade, muitas vezes a estrutura que precede organizao curricular

dificulta que os docentes se articulem e articulem seus conhecimentos.
II. Interdisciplinaridade - segundo nvel de associao entre componentes, em que a
articulao dos sujeitos nestes componentes provoca intercmbios reais, isto , existe
verdadeira reciprocidade nos intercmbios e, conseqentemente, enriquecimentos
mtuos.
Pode-se dizer, ento, que a abordagem interdisciplinar no uma combinao sobre
que contedo cada professor vai desenvolver em determinados momentos no
componente o qual ministra docncia. Isso necessrio, mas no leva, por si s, a uma
prtica em que o aluno perceba a necessidade de estabelecer relaes entre os
contedos desenvolvidos pelos diferentes componentes que compem o currculo, na
compreenso de um dado fenmeno ou na resoluo de determinado problema.
Com esta viso, Santom ressalta:

40

[...] quando a sociedade trata de resolver problemas como os da energia.

Pensando s com a perspectiva da organizao tradicional do conhecimento
em disciplinas, obviamente a fsica seria a cincia mais apropriada para
encontrar uma soluo. Se levarmos apenas esta disciplina, chegaremos
facilmente concluso de que a melhor soluo encontra-se na energia
nuclear. Entretanto, se incorporarmos outras perspectivas disciplinares,
bastante provvel que esse problema tenha resultados completamente
diferentes, pois podem se tornar visveis os problemas de contaminao e
degradao de recursos naturais [...] (SANTOM, 1998, p. 123).

A interdisciplinaridade pode ser tambm compreendida se considerar a relao entre o

pensamento e a linguagem, descoberta pelos estudos socio-interacionistas do
desenvolvimento e da aprendizagem. Esses estudos revelam que, seja nas situaes de
aprendizagem espontnea, seja naquelas estruturadas ou escolares, h uma relao
sempre presente entre os conceitos e as palavras (ou linguagens) que os expressam, de
tal forma que uma palavra desprovida de pensamento uma coisa morta, e um
pensamento no expresso por palavras permanece na sombra.
Todas as linguagens trabalhadas pela instituio de ensino, portanto, so por natureza
"interdisciplinares" com as demais reas do currculo: pela linguagem - verbal, visual,
sonora, matemtica, corporal ou outra - que os contedos curriculares se constituem em
conhecimentos, isto , significados que, ao serem formalizados por alguma linguagem,
tornam-se conscientes de si mesmos e deliberados.
A metfora de Daro Antiseri (apud SANTOM, 1998, p. 61) pode contribuir a
exemplificar esta idia: Os peritos em diferentes instrumentos compem uma mesma
orquestra. Ser que todos desempenham a mesma funo? Certamente no. De fato, a
partitura do violonista no mesma do pianista, e cada um deles tem uma diferente da do
obo. Mas em todos os momentos os membros da orquestra interpretam, por exemplo, a
Stima Sinfonia de Beethoven. Assim, a riqueza de um trabalho interdisciplinar tambm
estar condicionada pelos nveis de conhecimento e experincia dos sujeitos envolvidos que
integram a equipe.
Na leitura realizada junto ao Volume nico referente aos Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio, destaca-se:
importante enfatizar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador,
que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um
plano de interveno. Nesse sentido ela deve partir da necessidade sentida
pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir,
mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de
41

mais de um olhar, talvez vrios (PCN Ensino Mdio, Volume nico, p. 8889).

A interdisciplinaridade se realiza quando a instituio de ensino valoriza e otimiza a

pedagogia de projetos. Nesse caso um determinado problema ou estudo de caso estudado
utilizando-se, para tanto, conceitos e habilidades desenvolvidos e sistematizados no interior de
cada componente envolvido. A soluo de tal problema requer, no entanto, que o aluno
articule tais conceitos e habilidades.
O objetivo fundamental da interdisciplinaridade experimentar a vivncia de uma
realidade global que se inscreve nas experincias cotidianas do aluno, do professor e da
comunidade escolar e que, na escola tradicional, ainda compartimentizada e fragmentada.
Articular

saber,

conhecimento,

vivncia,

escola,

comunidade

objetivo

da

interdisciplinaridade que se traduz na prtica por um trabalho coletivo e solidrio na

organizao das atividades na escola. Assim sendo, no h interdisciplinaridade sem
descentralizao do poder, portanto, sem uma efetiva autonomia da escola.
A interdisciplinaridade, na sua dinmica de ao, permite: (a) a produo de
conhecimento cientfico novo a partir de duas ou mais reas de conhecimento que se integram
para tal; (b) que os componentes curriculares estejam em dilogo entre si e em direo a uma
nova viso da realidade; (c) a construo e reconstruo de conhecimento, haja vista que este
s existe porque duas ou mais reas se encontram e enquanto se encontram, integram-se.
Com base nos aportes de Santom (1998) e Gadotti (1996), a interdisciplinaridade tem
como fim: (a) o entendimento pelo sujeito da complexidade dos fenmenos humanos e
mundiais; (b) as explicaes cientficas pelo conjunto dos componentes diante dos desafios;
(c) o uso das novas tecnologias da comunicao e informao como meio de sustentar e
flexibilizar esse processo.
III. Transdisciplinaridade - considerada etapa superior de integrao. Trata-se da
construo de um sistema total, sem fronteiras slidas entre os componentes. O termo
novo, mas a atitude transdisciplinar acompanha o homem desde a sua origem. Por
ser a natureza constituda por conjuntura biofsica e csmica, o homem, fruto dessa
mesma natureza, sempre se comportou de forma transdisciplinar, o que lhe permitiu
inserir-se e evoluir neste ambiente peculiar.
A transdisciplinaridade a busca constante do sentido da vida por meio de relaes
entre os diversos saberes preconizados nas reas do conhecimento, como prescreve os
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, em busca da democracia
42

cognitiva. Trata-se de uma nova abordagem cientfica e cultural, uma nova forma de
ver e encontrar um sentido para a existncia do Universo, da vida e da espcie
humana.
A transdisciplinaridade objetiva transitar nas reas de conhecimento que compem o
itinerrio curricular, indo para alm delas, sem se preocupar com limites ou fronteiras,
mas integrando em sua investigao outros modos de conhecimento que permeiam a
humanidade e agregam novos saberes.
A multi, inter e transdisciplinaridade no se encontram na categoria de novos
modismos. Estas so novas modalidades de atuao cientfica e exigem profunda
compreenso de si mesmas, bem como abertura do sujeito para superar o paradigma do
componente curricular. E demanda lucidez pedaggica no cotidiano das docncias, na
pesquisa, na concepo e elaborao de um novo currculo. Neste nterim, Gadotti faz
seguinte referncia:
A ao pedaggica atravs da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade
aponta para a construo de uma escola participativa e decisiva na formao
do sujeito social. O educador, sujeito de sua ao pedaggica, capaz de
elaborar programas e mtodos de ensino-aprendizagem, sendo competente
para inserir sua escola numa comunidade (GADOTTI, 1996, p. 102).

As nomenclaturas interdisciplinar e transdisciplinar, embora tenham conotaes

diferentes, se apresentam de forma complementar, objetivam um procedimento escolar que
visa construo de um saber no fragmentado, ou seja, um saber que possibilite ao sujeito a
relao com o mundo e consigo mesmo, numa viso de conjunto na transformao de sua
prpria situao com que se defronta em determinados momentos da vida.

2.3.2.2. Pedagogia de projetos

A respeito de pedagogia de projetos em direo construo da autonomia do sujeito,
os escritos de Gadotti (1996), Moran (1998) e Santos (2003) tornam-se aportes fundamentais
neste estudo.
Na pedagogia de projetos, a contextualizao dos contedos um recurso que
contribui para que os alunos atuem sobre sua aprendizagem, uma vez que os provoca, os
instiga a elaborar hipteses, a buscar informaes, a confrontar diferentes idias, diferentes
43

explicaes, a perceber os limites de cada explicao, inclusive daquelas que eles j

possuam, na perspectiva da construo de seu conhecimento.
Segundo Santos (2003), a proposta da pedagogia de projetos avana na direo da
construo da autonomia do aluno para propor, conceber, desenvolver e avaliar uma
atividade, normalmente realizada no contexto de um trabalho de equipe.
Em anlise a este autor, pode-se afirmar que se trata de processo interativo em que
conhecimentos esto em permanente construo, independentemente da interveno direta do
professor, rompendo com os vnculos de dependncia do aluno-sujeito com relao a este
ltimo, sem, no entanto, diminuir-lhe a importncia na dinmica da relao educativa.
Isto retrata que a partir da realizao de um projeto, o aluno envolve-se em uma
situao de interao com conhecimentos, pelo vis da construo e da reconstruo de
conceitos, idias, permitindo que o sujeito transite mais naturalmente e seguro, numa via de
mo dupla, de seus saberes individuais para os saberes coletivos.
Neste sentido, os projetos constituem espao privilegiado para a manifestao dos
conhecimentos privados dos alunos, para a criatividade, para a inveno, para o
fortalecimento da auto-estima.
No bojo de seus escritos, Santos ressalta:
Outra importante caracterstica dos projetos de aprendizagem reside no fato
de que eles rompem com a rigidez da sala de aula, com os horrios
estabelecidos, com o currculo, com as seqncias didticas estabelecidas
pelos programas escolares, com os pr-requisitos, com o espao, com o
tempo, com as hierarquias, de modo que a relao educativa seja
verticalizada no que se refere s interaes alunos-professores e alunosalunos (SANTOS, 2003, p. 59).

Deste modo, os contedos escolares ganham significado quando se constroem pontes

entre o que se aprende na escola e o cotidiano. Assim, o Ensino Mdio deve se voltar ao
desenvolvimento de conhecimentos que respondam s necessidades da vida contempornea e,
tambm, daqueles relacionados a uma cultura geral, sem perder de vista uma articulao entre
esses conhecimentos. Pode-se dizer que se trata da teoria de codificao e da decodificao
das palavras e temas geradores (interdisciplinaridade) de Paulo Freire, que enfatizou o
desenvolvimento da pesquisa participante. Gadotti faz meno ao pensamento do educador
Paulo Freire:
Paulo Freire prope uma nova concepo da relao pedaggica. No se
trata de conceber a educao apenas como transmisso de contedos por
44

parte do educador. Pelo contrrio, trata-se de estabelecer um dilogo, isso

significa que aquele que educa est aprendendo tambm. [...] No h
ningum que possa ser considerado definitivamente educado ou
definitivamente formado. Cada um, a seu modo, junto com os outros, pode
aprender e descobrir novas dimenses e possibilidades da realidade da vida.
A educao torna-se um processo de formao mtua e permanente
(GADOTTI, 1996, p. 80).

Com isso, a instituio de ensino, enquanto espao social, apresenta-se como um dos
espaos privilegiados de formao e informao, em que a aprendizagem dos contedos deve
estar em consonncia com as questes sociais que marcam cada momento histrico, ou seja,
relacionada ao cotidiano dos sujeitos, desde o aspecto local ao global. Assim, alm de
possibilitar aos sujeitos a apropriao dos contedos de maneira crtica e construtiva, precisa
valorizar a cultura de sua prpria comunidade, contribuindo para o exerccio de cidadania.
Dando o enfoque afirmativa supracitada, Moran prioriza no seu discurso escrito que:
importante educar para a autonomia, para que cada um encontre o seu
prprio ritmo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, importante educar para
cooperao para aprender em grupo, para intercmbio de idias, participar
de projetos, realizar pesquisas em conjunto (MORAN, 1998, p.51).

O processo de ensino-aprendizagem auxiliado por computador, via ciberespao,

corrobora com a democratizao de saberes, haja vista que j se percebe a inviabilidade de
trabalhar aes educativas numa dimenso em que o educando seja instrudo e ensinado, mas
seja o construtor do seu prprio conhecimento, seja conduzido a um ambiente no qual se d
nfase sua aprendizagem e, que encontre significados para a mesma.
Destarte, a ateno ao processo metodolgico de extrema importncia, uma vez que
todo o processo precisa ser avaliado, numa sistematizao pedaggica ao-reflexo-ao,
e, se necessrio, redimensionado. A cautela necessria est no mtodo adotado pela gesto
organizacional dos programas interativos mediados pelo ciberespao em atendimento
demanda dos aprendizes. E os novos modelos de vida e sociedade, a interdependncia tornase indispensvel, visto que o sistema produtivo permeia a vida humana que se encontra cada
vez mais inter-relacionada, permitindo criar, recriar e participar de ambientes ricos em
possibilidades de informao e aprendizagem.
Gadotti (1996) menciona que Paulo Freire, desde seus primeiros ensaios, assinala que
o educando no objeto da educao e, sim, sujeito, pois sua vocao sempre ser ser mais.
Este um princpio que se explica com duas proposies: o ser em e o ser com o mundo.
Estes termos levam a afirmar que, o ser humano, alm de viver no mundo, sua caracterstica
45

principal que vive com o mundo. Viver no mundo viver de contatos, estmulos, reflexos e
reaes. Viver com o mundo viver de relaes, desafios, reflexo e respostas.
A proposta de se trabalhar com pedagogia de projetos avana na direo da construo
da autonomia do sujeito para propor, conceber, desenvolver e avaliar uma atividade,
normalmente realizada no contexto de trabalho de equipe. Esta proposta incorpora conceitos
relacionados com uma pedagogia mais dinmica, profundamente articulada em torno da
criatividade, na motivao intrnseca, da auto-avaliao, da construo ativa de
conhecimentos e da conscincia cidad.

2.4. O Processo de Interatividade

Reportar ao processo de interatividade no universo dos componentes curriculares e
entender a necessidade de modificar a comunicao em seus rituais de transmisso, faz-se
aluso s leituras de Lvy (1997), Scheer (1997), Rezende (1999), Santos (2001), Silva
(2001), Alava (2002) e Souza (2003).
O termo interatividade surgiu no contexto das Novas Tecnologias de Informao e
Comunicao (NTICs), com a denominada gerao digital. Entretanto, o seu significado
extrapola esse mbito. Para Silva (2001), a interatividade est na disposio ou predisposio
para mais interao, para uma hiper-interao, para bidirecionalidade - fuso emissorecepo -, para participao e interveno. Portanto, no apenas um ato de troca, nem se
limita interao digital. Interatividade a abertura para mais comunicao, mais
participao. Segundo este autor:
[...] a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo
expressivamente complexo, e, ao mesmo tempo, atentando para as
interaes existentes e promovendo mais e melhores interaes - seja entre
usurio e tecnologias comunicacionais (hipertextuais ou no), seja nas
relaes (presenciais ou virtuais) entre seres humanos (SILVA in
REZENDE, 1999, p. 155).

O conceito "interatividade" de fundamental importncia para o estudo da

comunicao mediada por computador, da educao a distncia, da engenharia de software e
de todas as reas que lidam com a interao homem-mquina e homem-homem via
computador.

46

Considerando que o aluno do Ensino Mdio inicia, por muitas vezes, adolescente o seu
curso e termina em fase adulta e, desta forma, h uma passagem da pedagogia para a
andragogia, o que significa uma passagem da assimilao do conhecimento para a busca pelo
conhecimento. Desta forma, com base na concepo freiriana (Freire, 2000), possvel
afirmar que um Espao Virtual de Aprendizagem representa uma das ferramentas
indispensveis ao processo ensino-aprendizagem, bem como uma segunda oportunidade ao
incentivo e ao amadurecimento intelectual individual, por corroborar para a transformao e
emancipao social da sociedade contempornea, considerada tambm como sociedade
meditica.
Para Lvy (1997), a interatividade [...] geralmente assinala a participao ativa do
beneficirio de uma transao de informaes. Para este autor, o que caracteriza o
ciberespao o modo de organizao da interatividade, ou melhor, sua forma de ser
interativo.
Lvy prope uma diviso em tipos de interatividade, que classifica o conceito em
instncias que variam desde a mensagem linear no-altervel em tempo real at aquela que
prev implicao do participante na mensagem (Lvy, 1999).
Ainda explorando suas concepes sobre o tema, este autor (1999) menciona que o
grau de interatividade de uma mdia ou dispositivo de comunicao pode ser medido em eixos
bem diferentes, os quais abrangeriam possibilidades de personalizao da mensagem,
reciprocidade da comunicao, a virtualidade, a implicao da imagem dos participantes nas
mensagens e a telepresena, conforme o Quadro 1.

47

Relao com a mensagem

Dispositivo de
comunicao

Mensagem linear no- Interrupo e reorientao

altervel em tempo do fluxo informacional
real
em tempo real

Implicao do
participante na
mensagem
Videogames com

Bancos

Difuso
unilateral

Dilogo,
reciprocidade

Imprensa
Rdio
Televiso
Cinema

Correspondncia

postal entre duas

pessoas.

de dados
multimodais.
Hiperdocumentos
fixos.
Simulaes
sem
imerso
nem
possibilidade
de
modificar o modelo.
Telefone
Videofone

Teleconferncia
Rede

Dilogo entre
vrios
participantes

de
correspondncia
Sistema
das
publicaes em
uma comunidade
de pesquisa
Correio
eletrnico
Conferncias
eletrnicas

ou

videoconferncia
com
vrios
participantes.
Hiperdocumentos
abertos
acessveis
on-line, frutos da
escrita/leitura de uma
comunidade.
Simulaes
(com
possibilidade
de
atuar
sobre
o
modelo)
como
suportes de debates
de uma comunidade.

um
s
participante.
Simulaes com
imerso
(simulao
de
vo)
sem
modificao
possvel
no
modelo.
Dilogos atravs
de
mundos
virtuais,
cibersexo.
RPG
multiusurio no
ciberespao.
Videogame em
realidade
virtual
com
vrios
participantes.
Comunicao em
mundos virtuais,
negociao
contnua
dos
participantes
sobre
suas
imagens e a
imagem de sua
situao comum.

Quadro 1. Diferentes Tipos de Interatividade

Fonte: LVY, 1999.
Quando se pensa que interatividade significa que o sujeito realiza aes, encontra-se
alheio ao esprito do tempo e mantm-se na defensiva da transmisso linear, pensa-se
erroneamente.
Para evitar o pensamento errneo de interatividade, o professor est diante do desafio
que consiste em conhecer e adotar a modalidade comunicacional interativa e, ao mesmo
tempo, no invalidar o paradigma clssico que predomina na escola. Pois, tanto para Scheer

48

(1997) como para Souza (2003), a chave no processo educativo mediado pelo computador, via
web, fazer das lies interativas uma comunicao em dois sentidos.
Com este entendimento, Scheer (1997) denomina casta da informao, quando da
relao numa via de mo dupla, em que o emissor est para o receptor assim como o receptor
est para o emissor. Essa relao, representada pelo computador mediado pela web d-se do
signo para com os significados.
Com esse nvel de pensamento, o professor modifica sua ao modificando seu modo
de comunicar em docncia. Na perspectiva da interatividade, seja esta sncrona ou assncrona,
ele deixa de ser o controlador das informaes que imobiliza o conhecimento e o transfere aos
alunos. Tornando-se, deste modo, como menciona Barbero apud Santos (2001), o
sistematizador de experincias, que tem a ver com ensejar (oferecer ocasio de) e urdir
(dispor os fios da teia, tecer junto).
A construo do currculo escolar numa correlao de ao pedaggica nas relaes
educativas se apresenta permeado pelo processo comunicativo bsico, incluindo a valorao
da relao professor-aluno, por tratar-se de uma relao social igualitria, dialogal que, ao
produzir conhecimento, conduz ao exerccio da construo da cidadania pelos atores sociais.
com a comunicao entre os sujeitos, pois, que a relao se estabelece e se efetiva, pelo vis
da co-participao dos sujeitos no ato de conhecer, permeado pela interatividade, seja esta
sncrona ou assncrona.
As TICs e a sala de aula j esto imbricadas, sendo que nesse processo esto se
configurando novos contextos que vm problematizar e potencializar as relaes pedaggicas.
Nesse sentido, as TICs no vm para solucionar os problemas educacionais, mas sim trazer
novas questes para o debate, uma outra viso do processo pedaggico. em funo disso
que este trabalho trouxe a temtica para foco central deste estudo.

2.4.1. Interatividade sncrona e assncrona

No processo de interatividade enfoca-se o dilogo interconectado, ou seja, vivenciado
no ciberespao. Por ser ambiente virtual de informaes passveis de auto-aprendizagem e
construo de conhecimento, tem por perspectiva potencializar o sujeito rumo a novas
perspectivas educacionais e dialgicas. Para tanto, posturas pedaggicas precisam ser revistas
frente s exigncias dos novos paradigmas da comunicao interativa mediada por

49

computador, possibilitando, assim, usar meios de comunicao sncrona (tempo real) e

assncrona (tempo diferido).
Trata-se, portanto, de considerar o compromisso pedaggico de desmistificar a
tecnologia, como meio e ferramenta para a produo do conhecimento, tendo como pano de
fundo, o potencial de comunicao dialgica desta ferramenta.
Neste nterim, a interatividade sncrona e assncrona, cada uma com sua caracterstica
mpar, media o processo educativo com a viso de que o sujeito o protagonista do ato de
ensino e aprendizagem, e, a posteriori, da construo e produo de conhecimento.
Alava (2002) menciona que [...] a interatividade sncrona se caracteriza pelo uso de
ferramentas de comunicao que exigem a participao dos sujeitos em eventos previamente
definidos, com horrios especficos, para que ocorram, como por exemplo, chats,
videoconferncias ou audioconferncias atravs da Internet.
Este autor enfatiza que as ferramentas de comunicao que independem de tempo e
lugar, como por exemplo, listas de discusso por correio eletrnico, news-group e as trocas de
trabalhos atravs da rede, so classificadas como assncronas, enfoque desta dissertao.
Estas, por sua vez, podem revolucionar o processo de interatividade entre professores e
alunos, tendo em vista que mudam os processos tradicionais por meio dos quais essa
comunicao vem se dando ao longo dos tempos.
Alava (2002) ressalta alguns dos benefcios das ferramentas assncronas:
a. flexibilidade - acesso a qualquer tempo e em qualquer lugar;
b. tempo para refletir - poder pensar e checar referncias;
c. contextualizao - oportunidade de integrar as idias em discusso com os sujeitos
envolvidos no processo;
d. relao custo/benefcio - atividades baseadas em texto no requerem linhas de
transmisso de alta velocidade e nem computadores robustos para o seu
processamento.
Silva (2001) enfoca a interatividade, como perspectiva de modificao da
comunicao em sala de aula. Na perspectiva da interatividade, o professor deixa de ser o
controlador de histrias que imobiliza o conhecimento e o transfere aos alunos.
Este autor defende que o professor construa uma rede e no uma rota do processo de
comunicao no binmio ensino-aprendizagem, e, conseqentemente, defina um conjunto de
territrios a explorar. Da se vislumbra o processo de aprendizagem, pois este se d na
explorao realizada pelos alunos e no a partir da rcita do professor-sujeito. Isto significa a
clarividncia da modificao ntida no clssico posicionamento do professor em sala de aula,
50

ou seja, significa, antes de tudo, que esse professor no mais se posiciona como detentor do
monoplio do saber, mas como o que disponibiliza a experincia do conhecimento.
O conhecimento tcnico ferramental da informtica torna-se, como outros, exigncia e
parte do cotidiano e das relaes sociais como componente curricular da formao.
Segundo Soares:
[...] Sabemos que esse conhecimento torna-se um elemento
problematizador do preparo do professor para operar tecnologias e
fazer uso do acervo informativo da Internet na sua prtica educativa,
formao que deve ser revisitada oportunizando-se ao profissional de
ensino o rito de passagem inadivel das posturas tradicionais para as
novas midiatizadas pelas tecnologias (SOARES, 2006, p. 111).
Neste contexto, itemizam-se as caractersticas imprescindveis ao processo de
comunicao, produtor de signos e significados, mediada pelo computador, via web:
a. postura aberta entre emissor e receptor para lograr um clima de mtuo entendimento;
b. bi-endereamento do processo onde as mensagens possam circular em ambos sentidos
entre os sujeitos;
c. interao no processo que suponha a possibilidade de modificao das mensagens e
intenes segundo a dinmica estabelecida;
d. moralidade na tarefa para rejeitar tentaes de manipulao.
Para Gadotti (1996) [...] na relao entre os sujeitos deve-se privilegiar a
responsabilidade mediadora do professor. Assim, afirma-se que a capacidade do professor de
mediar o processo de ensino e aprendizagem junto ao educando e o uso que este faz do
computador, permite gerenciar democraticamente a complexa rede propiciada pela
informtica, e problematizar o contedo que os mediatiza.
Dentre os desafios para a reviso do exerccio pedaggico, valendo-se das novas
tecnologias da informao e comunicao, via web, no universo educacional, na perspectiva
de otimizar a docncia, destacam-se a mutao ao paradigma didtico que carregam latente os
professores e a crena na formao continuada necessria para realizar a mudana de postura
com as novas perspectivas projetadas pelos recursos e ambientes educacionais.
Soares enfatiza bem esta questo:
Se antes o professor tambm necessitava ter o conhecimento e
domnio do universo das enciclopdias e seus contedos organizados
51

na biblioteca ou sobre sua estante para o preparo de suas aulas e

indicao dos estudos e pesquisas de seus alunos, agora dispe de um
acervo complexo de ambientes informacionais e de comunicao
hipermiditicos, flexveis e volteis (SOARES, 2006, p. 104).
Apesar de algumas instituies apostarem na reviso dos convencionais mtodos de
ensino para dar espao ao uso da tecnologia, o processo de aprendizagem com ferramentas
informatizadas ainda uma aplicao tmida no Brasil.
Entretanto, de suma importncia formar uma cultura informtica entre o corpo
docente, e no somente convenc-lo a usar a ferramenta computacional em suas atividades
didticas. Nesta proposio, preciso, primeiramente, ter prudncia na utilizao das novas
tecnologias interativas, mediada pelo ciberespao, para que as facilidades da modernidade
no atropelem a construo do conhecimento, mas, ao mesmo tempo, otimizar sua utilizao
como aliadas metodologia educacional.
Dentro deste enfoque, Lvy in Pellanda (2000) enfatiza [...] Desconstrumos as
dijunes para construir as interaes.
Prossegue Lvy:
O espao ciberntico o terreno onde est funcionando a humanidade hoje.
um novo espao de interao humana que j tem uma importncia
profunda principalmente no plano econmico e cientfico e, certamente, esta
importncia vai ampliar-se e vai estender a vrios outros campos [...] (LVY
in PELLANDA, 2000, p. 13).

Pensar em desenvolvimento de competncias e construo de cidadania pelo sujeito,

considerar trs pilares que permeiam o processo de autonomia do cidado: aprender a
aprender, aprender a pensar e aprender a significar.
Considerando que a competncia e a construo do conhecimento so desenvolvidas
ao longo da vida, exigindo um processo contnuo de ressignificao, um currculo construdo
com base nos pilares de autonomia do cidado permite ao sujeito, nas prticas e planos
pedaggicos das relaes educativas, maior capacidade de resolver problemas, de adaptao
s mudanas, de superao de conflitos, de comunicao, de trabalho em equipe, de deciso
tica.
Sacristn (2000) discorre em seu escrito que [...] como funo de definio do
currculo, o plano transforma-se na soma de decises acumulativas que progressivamente
prefiguram um tipo de prtica, na qual podemos observar margens de autonomia que o
sistema curricular delega e permite em seus agentes participantes.
52

Neste contexto, Souza enfatiza:

[...] o conhecimento uma construo humana de significados que se d
ancorado no contexto em que as pessoas aprendem e que se opera a partir de
estmulo causado pelo desejo ou necessidade. Sendo assim, o processo de
aprendizagem verdadeiramente significativo, ou seja, que atribui e adquire
significado, individual e, o conhecimento no pode ser transmitido, na
medida em que se d a partir de um processo de construo independente em
cada pessoa e pode ser otimizado em situaes de trocas e de
experimentao, a proporo que adquire significado compartilhado
socialmente (SOUZA, 2003, p. 46).

Este autor defende a abordagem construtivista, ressaltando o potencial das novas

tecnologias para a promoo do processo de interao entre os discentes e destes com os
professores para a efetivao da aprendizagem.
Nesta perspectiva, a incorporao das novas tecnologias da informao e comunicao
no espao escolar, permeada pela dialogicidade e, conseqentemente, pelas aes pedaggicas
interativas, pautadas pela lucidez organizacional, tem como meta a sistematizao de
aprendizagem significativa.

53

3. LINGUAGEM E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

O papel da linguagem, entendida como sistema articulado de signos, e estes como
indicadores icnicos ou simblicos, na aprendizagem significativa bem como os conceitos
nela envolvidos, a saber: significado, interao e conhecimento, tem-se como fundamento a
teoria de David Ausubel apud Moreira & Masini (1982) e Vygotsky 3 (1984, 1994, 1997,
1998, 2000) e Oliveira (1993) guiada pela anlise sobre ensino e aprendizagem e pelo
princpio da interao social e do questionamento, e procura-se inferir implicaes para uma
aprendizagem significativa ao ensino de Fsica na ltima etapa da Educao Bsica.
Recorre-se tambm aos aportes tericos de La Taille, Oliveira, Dantas (1992), Oliveira
(1993), Freire (1993), Gadotti (1996), Luckesi (1996), Vigotski (2000) e Maturana & Varela
(2001) com o fito de pensar a respeito do processo da linguagem e aprendizagem do sujeito.
Na literatura cientfica, muito se tem abordado a respeito do termo aprendizagem.
Contudo, o enfoque desta dissertao dar-se- pela abordagem da aprendizagem cognominada
significativa.
Segundo Moreira & Masini (1982), a aprendizagem significativa, na perspectiva da
teoria de David Ausubel, pode ser analisada, no prisma de trs concepes, tendo como vis o
desenvolvimento da linguagem e suas relaes com o pensamento do sujeito: (a)
fenomenolgica, (b) pedaggica, (c) psicolgico-cognitiva.
Ressalta-se que, primeiramente, se far breve explicitao a respeito da primeira
concepo, a fenomenolgica. Neste estudo, o enfoque dado aprendizagem significativa
pelo ngulo pedaggico-psicolgico-cognitivo, por se considerar o trip de toda ao
educativa. Logo, as duas ltimas concepes, pedaggica e psicolgico-cognitivo, se
interpenetram e se fundem na abordagem da aprendizagem tecida nesta parte.

3.1. Concepo Fenomenolgica

Ao enfatizar a concepo fenomenolgica, faz-se presente mensurar a origem da
palavra fenmeno. Este se deriva da palavra grega phainomenon, com significado de

Algumas literaturas cientficas redigem Vigotski, principalmente as traduzidas do russo e ser a nacionalidade
deste professor e pesquisador.
54

"observvel", e versa a propsito de um acontecimento observvel, particularmente algo

especial, literalmente "algo que pode ser visto".
O vocbulo fenmeno tem sido utilizado, comumente, nas cincias humanas e nas
cincias experimentais. Estas visualizam o termo fenmeno no como uma coisa, mas um
processo que se desenrola, imbudo de intencionalidade.
Segundo Moreira & Masini (1982), a nomenclatura fenomenologia, utilizada, pela
primeira vez, pelo filsofo Johann Heinrich Lambert, em 1764, sculo XVIII, designa o
estudo puramente descritivo tal qual este se apresenta experincia do sujeito. Esta afirmativa
induz tendncia atual dos educadores que consideram o homem em seu todo, holisticamente,
ou em sua totalidade no contexto de mundo, da vida pessoal, social, ambiental, cultural.
Reconhecida como uma das mais notveis manifestaes filosficas do sculo
passado, a Fenomenologia inaugurada por Edmund Husserl, desperta grande interesse no s
por parte dos filsofos, mas tambm por parte de cientistas sociais e de educadores.
Partindo do princpio de que a histria feita de pensamento em ato, e pensar esses
pensamentos filosofar, os fenomenlogos atribuem a funo das palavras no ao fato de
nomear tudo que se v ou se ouve, mas ao de salientar os padres recorrentes na experincia
do sujeito. Esta, por sua vez, caminha ao encontro da aprendizagem.
Na percepo fenomenolgica, o processo de ensino-aprendizagem possibilita a
aprendizagem dos sujeitos numa concepo humana e significativa; haja vista que o sujeito,
no processo de ensino-aprendizagem e na construo e produo do conhecimento, dialoga
com as informaes potencialmente significativas. Ou seja, para a fenomenologia, o sujeito
aprende com a sua inteligncia, com sua capacidade de percepo e imaginao.
Segundo Moreira & Masini:
Significado, segundo Ausubel, , pois, um produto fenomenolgico do
processo de aprendizagem, no qual o significado potencial, inerente aos
smbolos, converte-se em contedo cognitivo, diferenciado para um
determinado indivduo. O significado potencial converte-se em significado
fenomenolgico, quando um indivduo, empregando um determinado
padro de aprendizagem, incorpora um smbolo que potencialmente
significativo em sua estrutura cognitiva (MOREIRA & MASINI, 1982, p.
5).

Esta meno enfatiza que o sujeito da aprendizagem no considerado objeto da

mesma, pois somente como sujeito poder encontrar sentido, significado. O olhar
fenomenolgico, pois, se guia pelo caminho da experincia e sugere uma tomada reflexiva da
vivncia, com a possibilidade de observar como as coisas, os fatos se manifestam.
55

Nos escritos de Moreira & Masini (1982), [...]. Essa capacidade humana de ter
intenes, a que denominamos intencionalidade, a estrutura do sentido que nos possibilita,
sujeitos que somos, a ver e compreender o mundo.
Com base neste escrito, a viso do educador, as vivncias na relao do aprender e
ensinar, as experincias pedaggicas podem desvendar o mundo a sua volta e perfazer um
contexto, que parte desse mundo, o qual pode ser desvelado, deixando mostra a
inconcretude, o inacabamento, as infindveis possibilidades de ser, de criar, de pensar e de
construir o saber. Moreira & Masini discorrem:
[...] a intencionalidade da conscincia deve ser tomada em termos de atos: o
significado de ver s existe quando h para ser visto. O ato contm os
objetos da intencionalidade. O ato da conscincia coloca o indivduo diante
do objeto em busca de sua identidade ou identificao (MOREIRA &
MASINI, 1982, p. 2).

Na viso dos dois autores, na fenomenologia, a intencionalidade a conscincia, a

abertura para se introduzir a essncia do fenmeno, destituindo-o de sua atitude natural. Do
mesmo modo, a intencionalidade, enquanto conscincia ativa, faz o indivduo interagir no
mundo com autonomia de pensamento. Portanto, o educador ao incorporar para si a
intencionalidade, constitui de sentido o seu fazer e retorna de maneira significativa
intensidade da realizao nas aes pedaggicas.
Enfim, ao compreender que em todo processo o indivduo sujeito e encontra-se em
constante elo com o outro no movimento de mudanas e transformaes, torna-se possvel
descortinar os modos de comprometimento sujeito-mundo. Vale ressaltar que a
fenomenologia a porta para aquilo que possvel, um possvel que pode ser experienciado e
verificado por meio de procedimentos prprios, adequados.

3.2. Aprendizagem Significativa: numa viso pedaggico-psicolgico-cognitiva

Aprendizagem

significativa

numa

viso

pedaggico-psicolgico-cognitiva

fundamenta-se nos autores Moreira & Masini (1982), La Taille, Oliveira, Dantas (1992),
Oliveira (1993) e Vigotski (2000).

56

Assim, segundo Moreira & Masini:

Novas idias e informaes podem ser aprendidas e retidas na medida em
que conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e
disponveis na estrutura cognitiva do indivduo e funcionem, dessa forma,
como ponto de ancoragem para as novas idias e conceitos (MOREIRA &
MASINI, 1982, p. 4).

Acredita-se que o binmio construo e produo do conhecimento pelos atores

sociais se d em funo das vrias etapas que permeiam o processo de ensino-aprendizagem
significativo, no qual o sujeito deve obter respostas para seus questionamentos e anseios que
se seguem: saber o qu?, saber como?, saber por qu?, saber para qu?.
Estas indagaes surgem entre os alunos quando estes se vem numa sala de aula
frente a novos conceitos e seus significados. A partir do entendimento que o sujeito necessita
dar sentido linguagem a que faz uso e relacionar o conhecimento construdo com os fatos e a
realidade do dia-a-dia, este sujeito de constante aprendizagem necessita interagir com os
outros sujeitos e estabelecer elos necessrios para o fio condutor do conhecimento, em relao
ao processo de ensino-aprendizagem.
Oliveira menciona:
[...] Em Vygotsky, justamente por sua nfase nos processos scio-histricos,
a idia de aprendizado inclui interdependncia dos indivduos envolvidos no
processo. O termo que ele utiliza em russo (obuchenie) significa algo como
processo de ensino-aprendizagem, incluindo sempre aquele que aprende,
aquele que ensina e a relao entre essas pessoas (OLIVEIRA, 1993, p. 57).

Firma-se, ento, a necessidade da relao eu-tu no fazer em colaborao, reforando,

assim, a dinmica da prxis educativa, na qual a interao entre os sujeitos (aluno e professor)
juntamente com o que se deseja conhecer, dilucida o cerne da relao pedaggica. Ainda na
viso de Oliveira:
Como na escola o aprendizado um resultado desejvel, o prprio objetivo
do processo escolar, a interveno um processo pedaggico privilegiado. O
professor tem o papel explcito de interferir na zona de desenvolvimento
proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam
espontaneamente. O nico bom ensino, afirma Vygotsky, aquele que se
adianta ao desenvolvimento. Os procedimentos regulares que ocorrem na
escola - demonstrao, assistncia, fornecimento de pistas, instrues - so
fundamentais na promoo do bom ensino (OLIVEIRA, 1993, p. 62).

57

O desafio da conquista do conhecimento significativo est alicerado na parceria da

construo do saber, na aventura do ensinar, do aprender e do apreender. Haja vista que, a
constituio do conhecimento significativo um processo que se estabelece no interior do
sujeito da aprendizagem, sendo provocado pelo educador. O novo perfil do professor que
oportuniza a aprendizagem significativa de catalisador, mediador e facilitador do
conhecimento no processo de interao com o aluno.
Vigotski (2000) enfatiza que [...]. precisamente com o auxlio dos problemas
propostos, da necessidade que surge e estimulada, dos objetivos colocados perante o
adolescente que o meio social circundante o motiva e o leva a dar esse passo decisivo no
desenvolvimento do seu pensamento. Prossegue Vigotski:
[...] Podemos estudar na forma viva essa referncia da palavra a
determinados atributos, observando como o percebido, ao destacar-se e
sintetiza-se, torna-se sentido, significado da palavra, conceito, depois como
esses conceitos se ampliam e se transferem para outras situaes concretas e
como posteriormente so assimilados.
A formao dos conceitos surge sempre no processo de soluo de algum
problema que se coloca para o pensamento do adolescente. S como
resultado da soluo desse problema surge o conceito (VIGOTSKI, 2000, p.
237).

Assim sendo, a democratizao do saber permeada pela sua construo, como questo
curricular, passa pela problematizao e superao do senso comum e possibilita um dilogo
aberto, capaz de tecer uma metodologia em que o caminho do aprender seja o caminhar
coletivo, isto , estar em constante e sistemtica interao, construindo um processo de
formao de conceitos.
Nesta mesma linha de anlise, o processo pedaggico tem como apontamento a
concepo dialgica, em que o conhecimento dos sujeitos encontra-se relacionado com o
conhecimento historicamente construdo pela humanidade, de forma que, tanto o
conhecimento especfico dos grupos de aprendizagem, como o sistematizado, sejam
problematizados, recriados e reelaborados para explicar as situaes do cotidiano destes
sujeitos.
Oliveira faz a respeito a seguinte ressalva:
[...] uma compreenso superficial de Vygotsky poderia levar exatamente ao
oposto: uma postura diretiva, intervencionista, uma volta educao
tradicional. Embora Vygotsky enfatize o papel da interveno no
desenvolvimento, seu objetivo trabalhar com a importncia do meio
cultural e das relaes entre indivduos na definio de um percurso de
58

desenvolvimento da pessoa humana, e no propor uma pedagogia diretiva,

autoritria. Nem seria possvel supor, a partir de Vygotsky, um papel de
receptor passivo para o educando: Vygotsky trabalha explcita e
constantemente com s idia de reconstruo, de reelaborao, por parte do
indivduo, dos significados que lhe so transmitidos pelo grupo cultural. A
conscincia individual e os aspectos subjetivos que constituem cada pessoa
so, para Vygotsky, elementos essenciais no desenvolvimento da psicologia
humana, dos processos psicolgicos superiores (OLIVEIRA, 1993, p. 63).

Neste sentido, a produo de conhecimento considerada um ato de criao e

recriao coletiva e no simples transferncia e reproduo do conhecimento existente, no
dicotomizando o momento da produo do conhecimento novo e o momento em que o
conhecimento produzido socializado. Assim, o conhecimento visto como ao, reflexo
crtica, curiosidade e inquietao.

3.2.1. A construo do conhecimento pelos sujeitos na viso vygotskyana e ausubeliana

Para enfatizar a construo do conhecimento pelos sujeitos vygotskyana e ausubeliana
recorre-se aos autores Moreira & Masini (1982), La Taille, Oliveira, Dantas (1992), Oliveira
(1993), Freire (1993), Gadotti (1996), Luckesi (1996), Vigotski (2000) e Maturana e Varela
(2001).
Na expectativa de abordar a construo do conhecimento pelo sujeito, torna-se
necessrio apresentar os enfoques dados nas teorias de Vygotsky e, posteriormente, de
Ausubel, na perspectiva de entender o ato educacional como processo interativo entre o aluno,
o objeto de conhecimento e o professor.
Ao se pensar na otimizao do ensino que conduza mediao entre o sujeito
cognoscente e o objeto, indaga-se como fazer para que os sujeitos construam o conhecimento,
a partir dos conceitos trazidos para o lcus da sala de aula. Trata-se, portanto, de uma situao
que merece abordagens conceituais, em primeira instncia, para clarear a diferena entre
cognio e conhecimento.

3.2.1.1. Conceito de Cognio

O conceito de cognio sob a tica de Moreira & Masini:

59

[...] o processo atravs do qual o mundo de significados tem origem.

medida que o ser se situa no mundo, estabelece relaes de significao, isto
, atribui significados realidade em que se encontra. Esses significados no
so entidades estticas, mas pontos de partida para a atribuio de outros
significados. Tem origem, ento, a estrutura cognitiva (os primeiros
significados), constituindo-se nos pontos bsicos de ancoragem dos quais
derivam outros significados (MOREIRA & MASINI, 1982, p. 3).

Segundo Maturana e Varela (2001), a cognio um domnio comportamental que

pressupe a existncia de um sistema nervoso que por sua plasticidade capaz de expandir a
capacidade de interao entre os organismos.
Origina-se, ento, a estrutura cognitiva do sujeito, ou seja, os primeiros significados
que proporcionam, conseqentemente, outros significados. Por conseguinte, de forma
abrangente, cognio apresenta-se como a capacidade de processar informaes, no como
um fenmeno localizado na mente e sim, algo que acontece na interao entre o sujeito e o
ambiente.
Moreira & Masini (1982) enfatizam que A Psicologia Cognitivista preocupa-se com
o processo da compreenso, transformao, armazenamento e uso da informao envolvida na
cognio, e tem como objetivo identificar os padres estruturados dessa transformao.
Entende-se, portanto, que a Psicologia Cognitivista, considerada um ramo da
psicologia, estuda os processos que envolvem a aprendizagem e a aquisio de conhecimento.
Moreira & Masini assim definem aprendizagem:
Quando se fala em aprendizagem segundo o construto cognitivista, est se
encarando a aprendizagem como um processo de armazenamento de
informao, condensao em classes mais genricas de conhecimentos, que
so incorporados a uma estrutura no crebro do indivduo, de modo que esta
possa ser manipulada e utilizada no futuro. a habilidade de organizao
das informaes que deve ser desenvolvida.
Para Ausubel, aprendizagem significa organizao e integrao do material
na estrutura cognitiva. [...] ele se baseia na premissa de que existe uma
estrutura na qual a organizao e a integrao se processam. [...] o
complexo organizado resultante dos processos cognitivos, ou seja, dos
processos mediante os quais se adquire e utiliza o conhecimento
(MOREIRA & MASINI, 1982, p. 4).

A aprendizagem, deste modo, um processo de mudana de comportamento obtido

atravs da experincia construda por fatores emocionais, neurolgicos, relacionais e
ambientais. Aprender o resultado da interao entre estruturas mentais e o meio ambiente.
De acordo com a nova nfase educacional, centrada na aprendizagem, o professor apresenta-

60

se como co-autor do processo de aprendizagem dos alunos. Nesse enfoque centrado na

aprendizagem, o conhecimento construdo e reconstrudo continuamente.
Pode-se, ento, expor que um ato cognitivo corresponde a uma ao efetiva no
domnio do qual se espera uma resposta. Trata-se de um domnio de interaes que aumenta
medida em que o sistema nervoso adquire plasticidade, alcanando sua mxima expresso nos
seres humanos, permitindo interaes complexas, utilizando-se de linguagem.

3.2.1.2. Conceito de Conhecimento

O conhecimento , antes de tudo, uma ao efetiva que faz surgir um mundo,
conforme postula Maturana e Varela (2001) em seus escritos.
Complementando a viso dos autores supramencionados, Freire apud Gadotti (1996),
menciona que conhecimento, na dimenso humana, no um ato atravs do qual um sujeito,
transformado em objeto, recebe, passivamente, os contedos que o outro lhe oferece ou lhe
impe.
O conhecimento, na concepo de Paulo Freire, exige uma posio curiosa do sujeito
frente ao mundo e requer ao transformadora deste sujeito sobre a realidade, num
movimento constante de inveno e reinveno. Segundo este educador:
Conhecimento reclama a reflexo crtica de cada um sobre o mesmo ato de
conhecer pelo qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se, assim,
percebe o como de seu conhecer e os condicionamentos a que seu ato est
submetido. Conhecer tarefa de sujeitos e no de objetos. E , como sujeito
e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer
(GADOTTI, 1996, p. 716).

Nos prescritos de Luckesi (1996), este autor levanta o seguinte questionamento: o que
o conhecimento? Afirma que o conhecimento juno binmica de explicao-elucidao
da realidade e decorre de um esforo de investigao para descobrir aquilo que est abstruso,
que no est compreendido ainda. Assim, a posteriori, ao compreendido em seu modo de ser
que um objeto pode ser considerado conhecido.
A aquisio de conhecimentos no compreender a realidade retendo informaes,
mas utilizando-se destas para desvendar o novo e avanar ao entendimento de mundo,
enquanto sujeito de ao e de aprendizagem cognitiva, ou seja, ligada a conhecimentos,

61

informaes ou capacidades intelectuais, apresentando as habilidades de memorizao,

compreenso, aplicao, anlise, sntese e a avaliao.
Analisa-se, contudo, que o conhecimento e a informao no podem ser
compreendidos fora do contexto dos sistemas de significao. Pois, no se configuram como
seres da natureza, mas sim, da cultura e dos sistemas simblicos que os compem.
Para Oliveira in La Taille, Oliveira, Dantas:
[...] Uma das idias centrais, e mais difundidas, de Vygotsky, a idia de
que os processos mentais superiores so processos mediados por sistemas
simblicos, sendo a linguagem o sistema simblico bsico de todos os
grupos humanos. A linguagem fornece os conceitos e as formas de
organizao do real que constituem a mediao entre o sujeito e o objeto de
conhecimento (LA TAILLE, OLIVEIRA, DANTAS, 1992, p. 80).

No interior da cultura e dos sistemas simblicos encontra-se o processo ensinoaprendizagem no universo educacional, representando um movimento de interao e
mediao entre os sujeitos. Reafirma-se, no entanto, o espao educativo como lugar para a
ao humana e um espao de trabalho crtico, no qual num esforo contnuo de ao, reflexo
e teorizao sobre a prtica, se efetive a construo de postura de pesquisa permanente que
permeie as atividades metodologicamente organizadas.
Para tanto, nesta conscincia e elucidao pedaggica de um fazer consistente que
contribua para afirmar a possibilidade de uma educao libertadora, bem como a funo
social da instituio de ensino como espao de construo de sentido e significado de vida em
coletividade, estimulando a vivncia de uma cidadania ativa e participante, se oportuniza o
processo de construo do conhecimento. Dentro deste ponto de vista, configuram-se
imperantes as idias de interao, integrao, interdisciplinaridade, relao entre os sujeitos e
autonomia destes.
Reforando esta linha de pensamento, a autora Madalena Freire (1993) destaca que
[...] no coletivo, sob a coordenao de um educador e na interao com o igual, que se
aprende a pensar e a construir conhecimento. Pois que, aprender a pensar e a construir
conhecimento envolve exerccio permanente do sujeito, disciplinado de falar, escutar,
observar, ler, escrever, estudar e agir, tanto a nvel individual quanto de grupo.
Nesse sentido, o movimento da lucidez pedaggica sem fronteiras conduz o sujeito
ao pensar sempre com o outro e para o outro. Se todo pensamento demanda comunicao, o
sujeito pensa para se comunicar. Assim, quando h comunicao dialgica, h interao, h
pensamento, h linguagem. Nessa dinmica entre pensamento e ao, a espiral, imbuda de
62

linguagem e aprendizagem significativa, retrata um movimento pedaggico sem limites,

representada na figura 2.

Aprendizagem

Autonomia

Interao

Interdisciplinaridade
Relao

Integrao

t
Linguagem

Sujeito

Figura 2: O Processo de Construo de Conhecimento pelo Sujeito

3.2.1.3. A construo do conhecimento pelos sujeitos na viso vygotskyana

Conforme o que explicita La Taille, Oliveira, Dantas:
Falar da perspectiva de Vygotsky falar da dimenso social do
desenvolvimento humano. [...] Vygotsky tem como um de seus pressupostos
bsicos a idia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relao
com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num
processo histrico que, ao longo do desenvolvimento da espcie e do
indivduo, molda o funcionamento psicolgico do homem (LA TAILLE,
OLIVEIRA, DANTAS, 1992, p. 24).

Lev Semenovich Vygotsky construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do
indivduo como resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e
da aprendizagem nesse desenvolvimento. Logo, esta teoria recebeu a meno histrico-social,
por acreditar que a aquisio de conhecimentos se d pela interao do sujeito com o meio.
Este autor destacou o papel do contexto histrico e cultural nos processos de desenvolvimento

63

e aprendizagem, sendo, ento, chamado de scio-interacionista, e no apenas de

interacionista como foi denominada a teoria de Piaget.
O psiclogo Vygotsky promove, em seus escritos, o entendimento do complexo
processo de aprendizagem humana. Este autor prope o interacionismo, que baseado em
uma viso de desenvolvimento apoiada na concepo de um organismo ativo, no qual o
pensamento construdo, paulatinamente, em um ambiente histrico e, em essncia, social.
Esse o ponto fundamental da sua teoria. Isso decorre do fato de que as suas construes
tericas tm os experimentos como seu ponto de partida.
Segundo Oliveira (1993), Vygotsky trouxe, para o campo educacional, uma viso
articulada de conhecimento e defendeu a idia de que o sujeito participa ativamente da
construo de sua prpria cultura e de sua histria, modificando-se e provocando
transformaes nos demais sujeitos que com ele interagem.
Por ser considerado um construtivista, apresentou valiosas contribuies de aspectos
scio-interacionistas. Ressalta-se, neste aspecto, um dos primeiros pontos abordados nos
trabalhos vygotskyano, que foi a relao entre pensamento e linguagem apresentada de forma
interdependente das funes psquicas. Haja vista que, estudos anteriores a sua proposio
terica apontavam que o estudo da linguagem e do pensamento eram processos
independentes.
Oliveira (1993) menciona que A linguagem o sistema simblico bsico de todos os
grupos humanos. A questo do desenvolvimento da linguagem e suas relaes com o
pensamento um dos temas centrais das investigaes de Vygotsky. Continua Oliveira:
Ao longo da evoluo da espcie humana e do desenvolvimento de cada
indivduo, ocorrem, entretanto, duas mudanas qualitativas fundamentais no
uso dos signos. Por um lado, a utilizao de marcas externas vai se
transformar em processos internos de mediao; esse mecanismo chamado,
por Vygotsky, de processo de internalizao. Por outro lado, so
desenvolvidos sistemas simblicos, que organizam os signos em estruturas
complexas e articuladas. [...] tanto o processo de internalizao como a
utilizao de sistemas simblicos so essenciais para o desenvolvimento dos
processos mentais superiores e evidenciam a importncia das relaes
sociais entre os indivduos na construo dos processos psicolgicos
(OLIVEIRA, 1993, p. 34).

Desse modo, a aprendizagem humana pressupe uma natureza social especfica e um

processo por meio do qual os sujeitos penetram na vida intelectual daquelas que os cercam.
Isso decorre na possibilidade de pensar o novo estilo de pedagogia, que favorea a
aprendizagem coletiva em rede, enfatizando, assim, o pensar pedaggico em nvel social pelo
64

sujeito, ou seja, pela interpessoalidade. E, do mesmo modo, a aprendizagem personalizada,

caracterizada pelo nvel individual ou intrapessoal.
Esclarece Oliveira:
As origens das funes psicolgicas superiores devem ser buscadas, assim,
nas relaes sociais entre o indivduo e os outros homens: para Vygotsky o
fundamento do funcionamento psicolgico tipicamente humano social e,
portanto, histrico. Os elementos mediadores na relao entre o homem e o
mundo - instrumentos, signos e todos os elementos do ambiente humano
carregados de significado cultural - so fornecidos pelas relaes entre
homens. Os sistemas simblicos, e particularmente a linguagem, exercem
um papel fundamental na comunicao entre os indivduos e no
estabelecimento de significados compartilhados que permitem interpretaes
dos objetos, eventos e situaes do mundo real (OLIVEIRA, 1993, p. 40).

Para explicitar a construo de conhecimento pelo sujeito numa viso vygotskyana,

faz-se necessrio entender a formao de conceitos. Esta, por sua vez, configura-se um dos
problemas centrais da Psicologia e um dos mais importantes para o ensino de Cincias. Face o
exposto, a teoria de Vygotsky apresenta-se como uma das que mais influenciaram o
desenvolvimento dessa temtica junto a vrios educadores ao longo do sculo XX. E perdura
no iniciar do sculo XXI.
Oliveira in La Taille, Oliveira, Dantas cita em relao ao processo de formao de
conceitos que:
A linguagem humana, sistema simblico fundamental na mediao entre
sujeito e objeto de conhecimento, tem, para Vygotsky, duas funes bsicas:
a de intercmbio social e a de pensamento generalizante. Isto , alm de
servir ao propsito de comunicao entre indivduos, a linguagem simplifica
e generaliza a experincia, ordenando as instncias do mundo real em
categorias conceituais cujo significado compartilhado pelos usurios dessa
linguagem. [...] A utilizao da linguagem favorece, assim, processos de
abstrao e generalizao (LA TAILLE, OLIVEIRA, DANTAS, 1992, p.
27).

Oliveira in La Taille, Oliveira, Dantas esclarece:

As palavras, portanto, como signos mediadores na relao do homem com o
mundo so, em si, generalizaes: cada palavra refere-se a uma classe de
objetos, consistindo num signo, numa forma de representao dessa
categoria de objetos, desse conceito (LA TAILLE, OLIVEIRA, DANTAS,
1992, p. 28).

65

Entretanto, o que o processo de formao de conceitos? Vigotski define que:

[...] a questo central desse processo o emprego funcional do signo ou da
palavra como meio atravs do qual o adolescente subordina ao seu poder as
suas prprias operaes psicolgicas, atravs do qual ele domina o fluxo dos
prprios processos psicolgicos e lhes orienta a atividade no sentido de
resolver os problemas que tem pela frente (VIGOTSKI, 2000, p. 169).

Destaca-se que um conceito uma abstrao que traz em si os elementos essenciais de

um conjunto de objetos concretos ou abstratos. Normalmente, essa abstrao representada,
na cultura verbal, por uma palavra. Exemplificando este conceito, ao mencionar a palavra
avio denota-se um conjunto de objetos concretos que possuem certas caractersticas comuns,
sendo usados para o transporte de pessoas, possuem rodas, faris, dentre outras
caractersticas. Deve-se, porm, observar que a palavra avio no o conceito, mas sim, o seu
signo.
Na viso de Reis (2008), [...] quanto s formas pelas quais diferentes tipos de
interao entre professores e estudantes contribuem para a construo de significados e para a
aprendizagem dos estudantes, em particular, ao ensino de Fsica na ltima etapa da Educao
Bsica.
Entende-se, portanto, que a funo que os conceitos exercem, a aprendizagem
significativa destes tem sido objeto de muitas investigaes, principalmente quando se pensa
na instruo formal e no papel da escola de facilitadora na construo do conhecimento
cientfico por parte de seus alunos.
Nas palavras de Vigotski, traduzidas por Paulo Bezerra:
A formao dos conceitos surge sempre no processo de soluo de algum
problema que se coloca para o pensamento do adolescente. S como
resultado da soluo desse problema surge o conceito. Desse modo, os dados
da nossa anlise experimental mostram a questo da dupla raiz da formao
dos conceitos (VIGOTSKI, 2000, p. 237).

Oliveira (1993) faz meno de que O processo de formao de conceitos [...] refere-se
aos conceitos cotidianos ou espontneos, isto , aos conceitos desenvolvidos no decorrer
da atividade prtica da criana, de suas interaes sociais imediatas. Vygotsky distingue esse
tipo de conceitos dos chamados conceitos cientficos. Ressalta-se que estes so os que
sero refletidos nesta pesquisa.
Para Vygotsky, segundo Oliveira (1993), os conceitos cientficos so [...] aqueles
adquiridos por meio do ensino, como parte de um sistema organizado de conhecimentos,
66

particularmente relevantes nas sociedades letradas, onde as crianas so submetidas a

processos deliberados de instruo escolar.
Reporta-se trajetria da formao de conceitos cientficos, a qual exige uma tomada
de conscincia da prpria atividade mental porque implica uma relao particular com o
objeto, internalizando o que essencial do conceito e o compreendendo como parte de um
sistema. Logo, o processo do ato educacional diz respeito aos processos cotidianos,
experincia, linguagem utilizada e aprendizagem em sala de aula, que se desenvolvem, se
relacionam e se influenciam constantemente.
Oliveira in La Taille, Oliveira, Dantas explicita:
Do mesmo modo que as postulaes de Vygotsky sobre a formao de
conceitos cotidianos concretizam suas concepes sobre o processo de
desenvolvimento psicolgico, suas concepes sobre o processo de
formao de conceitos cientficos remetem a idias mais gerais acerca do
desenvolvimento humano. Em primeiro lugar, a particular importncia da
instituio escola nas sociedades letradas: os procedimentos de instruo
deliberada que nela ocorrem (e aqui destaca-se a transmisso de conceitos
inseridos em sistemas de conhecimento articulados pelas diversas disciplinas
cientficas) so fundamentais na construo dos processos psicolgicos dos
indivduos dessas sociedades. A interveno pedaggica provoca avanos
que no ocorreriam espontaneamente. A importncia da interveno
deliberada de um indivduo sobre outros como forma de promover
desenvolvimento articula-se com um postulado bsico de Vygotsky: a
aprendizagem fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da
criana. A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento
que s podem ocorrer quando o indivduo interage com outras pessoas. O
processo de ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicia o acesso dos
membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento construdo e
acumulado pela cincia e a procedimentos metacognitivos, centrais ao
prprio modo de articulao dos conceitos cientficos (LA TAILLE,
OLIVEIRA, DANTAS, 1992, p. 32-33).

De acordo com as leituras das bibliografias de La Taille, Oliveira, Dantas (1992),

Oliveira (1993) e Vigotski (2000), esclarece-se que Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZPD), expresso usada na teoria scio-construtivista de Vygotsky, definida como sendo a
distncia entre o desenvolvimento atual determinado pela resoluo independente de
problemas e tarefas (nvel de desenvolvimento real) e um nvel mais elevado, conhecido como
nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de problemas sob a
orientao de adultos ou em colaborao com pares mais capazes.
Desse modo, a zona de desenvolvimento proximal refere-se ao caminho que o sujeito
vai percorrer para desenvolver funes que esto em estado embrionrio, ou seja, em processo
de amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas. Pode-se afirmar que o
67

aprendizado o responsvel por criar a zona de desenvolvimento proximal, na medida em

que, na interao com outras pessoas, o sujeito capaz de colocar em movimento vrios
processos de desenvolvimento que, sem ajuda externa, seriam impossveis de ocorrer. Esses
processos se internalizam e passam a fazer parte do desenvolvimento individual. por isso
que Vygotsky afirma que aquilo que a zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o nvel
de desenvolvimento real amanh, ou seja, aquilo que se pode fazer com assistncia hoje, ser
capaz de fazer autonomamente amanh.
Para Vygotsky os conceitos cientficos, so aprendidos em espao educacional como
parte de um sistema de conhecimento e sua aprendizagem se faz de forma consciente. J os
conceitos espontneos ou ordinrios, so os que se aprende, inconscientemente, no decorrer
da vida.
As palavras de Vigotski complementam o processo de formao de conceitos,
mediados pelo pensamento e palavra, ao mesmo tempo, que os mediatiza:
As experincias mostram que o pensamento no se exprime em palavra mas
nela se realiza. s vezes o pensamento no se realiza na palavra como
acontece com a personagem de Uspienski 4 . Sabia ele o que queria pensar?
Ele sabia, como se sabe, o que se deseja memorizar, s que a memorizao
no acontecia. Teria comeado pensar? Comeara, como se comea a
memorizar. Mas ter atingido o pensamento como processo? A resposta s
pode ser negativa. O pensamento no s externamente mediado por signos
como internamente mediado por significados. Acontece que a comunicao
imediata entre conscincias no impossvel s fisicamente mas tambm
psicologicamente. Isto s pode ser atingido por via indireta, por via mediata.
Essa via uma mediao interna do pensamento, primeiro pelos significados
e depois pelas palavras. Por isso o pensamento nunca igual ao significado
direto das palavras. O significado medeia o pensamento em sua caminhada
rumo expresso verbal, isto , o caminho entre o pensamento e a palavra
um caminho indireto, internamente mediatizado (VIGOSTSKI, 2000, p.
479).

Isso demonstra que a instituio escolar um grande condutor na aprendizagem e no

desenvolvimento. Porm, o papel do professor, enquanto mediador, ser o de identificar
adequadamente o estgio de desenvolvimento do sujeito e programar a aprendizagem de
acordo com o estgio em que os sujeitos se encontram.

Boris Uspienski investiga o foco narrativo na composio do texto artstico a partir das perspectivas que se
definem segundo a localizao espao-temporal assumida pelo narrador em relao personagem e ao leitor. Se
na perspectiva espacial como a temporal no coincidem com as da personagem, o narrador se mantm fora do
relato, ignorando as percepes espaciais das personagens e adotando uma viso retrospectiva das aes vividas
por elas. Assim, os acontecimentos so narrados desde uma posio distanciada, em que o leitor afastado do
episdio, j que o narrador adota a perspectiva do leitor, ou seja, externa ao relato.
68

A instituio de ensino que prima pela construo de conhecimento significativo, deve

ter a percepo de que o desenvolvimento do sujeito um processo de maturao e o ensino
pode estimular este processo.
Questiona-se, por conseguinte: na formao de conceitos, permeados pelo pensamento
e linguagem, como o professor pode agir para que os alunos no tenham dificuldades em
assimil-los ou, ainda e principalmente, no dem "respostas corretas" apenas para cumprir
tarefas escolares sem sentidos?
Faz-se meno aos escritos de Oliveira para apontar uma possvel resposta para a
indagao acima:
Essa questo nos remete a um problema central na rea da educao: a
relao entre propostas tericas e prtica pedaggica. A educao uma rea
interdisciplinar e aplicada, que se alimenta de formulaes tericas
originrias de vrias disciplinas e que se constri no plano da prtica.
Entretanto, a tentativa de escolher uma s teoria como nica referncia para
a compreenso do fenmeno educativo (e como nica proposta que levaria
soluo de problemas concretos) uma conduta bastante comum na rea da
educao no Brasil (OLIVEIRA, 1993, p. 102).
importante destacar que essa idia da escolha entre teorias coloca o
educador numa situao bastante arriscada, particularmente dada a natureza
aplicada de sua rea de atuao. [...] Provavelmente a conduta mais fecunda
seria o estudo de muitas perspectivas diferentes, no sentido do
aprimoramento terico profissional e, portanto, de uma elaborao mais
refinada de sua prtica luz das diversas abordagens estudadas. Diferentes
teorias podem, certamente, trazer contribuies relevantes compreenso do
fenmeno educativo (OLIVEIRA, 1993, p. 103).

Para os professores, esta tarefa apresenta-se complexa, haja vista que a formao
docente e a implementao do currculo necessitam de reviso, quanto s metodologias dos
contedos a serem aplicados. Com este fim, diversos estudos tm demonstrado que os
professores exercem grande influncia na implementao do currculo e que os mesmos
devem utilizar a sua prtica tecida pelo processo de investigao em sala de aula. Para isso,
mudanas na interior da instituio de ensino so muito difceis, porm necessrias, bem
como as prticas individuais. Contudo, configuram-se possveis de serem assumidas pelos coparticipantes da ao de ensinar e aprender ao refletirem sobre a mesma, no novo pensar
das relaes humanas como centro do processo de construo do conhecimento.
Nesse sentido, o professor desempenha papel relevante e uma participao ativa no
processo de transformao dos sujeitos, e estes se reconstroem a partir de seu prprio
referencial as transformaes transmitidas pelo professor e as internaliza.
69

Com esprito de educador que se faz educando no ato de constante aprendizagem,

segundo Vygotsky, a interao social possui papel fundamental no desenvolvimento
cognitivo, uma vez que se apresenta pela origem e motor da aprendizagem e do
desenvolvimento intelectual. E toda funo no desenvolvimento cultural do sujeito aparece
primeiro no nvel social das relaes, ou seja, no nvel interpessoal, para depois, no
individual, ou seja, intrapessoal.

3.2.1.4. A construo do conhecimento pelos sujeitos na viso ausubeliana

A noo de aprendizagem significativa remete teoria da assimilao de David Paul
Ausubel conforme os autores Moreira & Masini (1982).
Trata-se, portanto, de uma teoria cognitivista e procura explicar os mecanismos
internos que ocorrem na mente humana com relao ao aprendizado e estruturao do
conhecimento. Em primeira instncia, esta teoria era denominada como Teoria da
Aprendizagem Verbal Significativa, por privilegiar o papel da linguagem verbal. Foi o
prprio psiclogo, aps o avanar de suas pesquisas, que optou por renome-la de Teoria da
Aprendizagem Significativa (TAS).
Ao enfocar o significado de aprendizagem significativa, fica iminente reportar aos trs
conceitos nela envolvidos: significado, interao e conhecimento, que se apresentam como
suporte desta parte da dissertao e dialogados no discorrer das partes deste trabalho.
Implcito a eles situa-se a linguagem.
Moreira & Masini (1982) explicam que:
Significado, segundo Ausubel, , pois, um produto fenomenolgico do
processo de aprendizagem, no qual o significado potencial, inerente aos
smbolos, converte-se em contedo cognitivo, diferenciado para um
determinado indivduo. [...] Desde que o significado seja fenomenolgico, o
material a ser aprendido dever ser relacionado com essa estrutura cognitiva
particular do ser que aprende (MOREIRA & MASINI, 1982, p. 5).

O significado encontra-se nas pessoas, permeado por sinais, cones e palavras e outros
smbolos; expressam algo. Configura-se, ento, a linguagem entre os sujeitos, seja verbal ou
no, pois, sem a linguagem o desenvolvimento e transmisso de significados partilhados
seriam praticamente impraticveis.
Continuam Moreira & Masini:
70

Para Ausubel, aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova

informao se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de
conhecimento do indivduo. Ou seja, neste processo a nova informao
interage com uma estrutura de conhecimento especfica, a qual Ausubel
define como conceitos subsunores existentes na estrutura cognitiva do
indivduo. A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao
ancora-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de
quem aprende (MOREIRA & MASINI, 1982, p. 7).

A interao se apresenta entre os novos conhecimentos e aqueles especificamente

relevantes j existentes na estrutura cognitiva com certo grau de clareza e estabilidade. Mas
esta interao habitualmente mediada por outra, na qual a linguagem tem papel
fundamental, a interao pessoal.
Na ponderao de que o conhecimento linguagem, a chave da concepo de um
conhecimento, de um contedo, ou mesmo de um componente curricular conhecer sua
linguagem.
A premissa fundamental de Ausubel que o aprendizado significativo acontea
quando uma informao nova adquirida mediante um esforo deliberado por parte do sujeito
face informao nova com conceitos ou proposies relevantes preexistentes em sua
estrutura cognitiva. Isto , o assunto a ser apreendido pelo sujeito tenha significado para o
mesmo, ou seja, quando a nova informao ancora-se nos conceitos relevantes j existentes
na estrutura cognitiva do aprendiz. Esses aspectos relevantes da estrutura cognitiva que
servem de ancoradouro para a nova informao so chamados de subsunores.
Os trs conceitos envolvidos na sistemtica da aprendizagem significativa e suas interrelaes sero dialogados no discorrer desta dissertao. Com o objetivo de clarear esta
sistemtica, apresenta-se, sob forma de mapa conceitual, na Figura 3, as inter-relaes entre
os referidos conceitos.

71

INTERAO

requer

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
compartilhar

novo e prvio

esto nos sujeitos

SIGNIFICADOS

tem

CONHECIMENTO

Figura 3. Um Mapa Conceitual para Aprendizagem Significativa e Linguagem

Fonte: Adaptao de M. A. Moreira. Linguagem e Aprendizagem Significativa. II Encontro Internacional
Linguagem, Cultura e Cognio, Belo Horizonte, MG, Brasil, 16 a 18 de julho de 2003. Disponvel no site:
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/linguagem.pdf. Acessado em: 30 maio 2008.

A teoria de aprendizado significativo, segundo Ausubel, continua exercendo uma

enorme influncia na educao e tem por base o modelo construtivista dos processos
cognitivos humanos. Em particular, a teoria da assimilao descreve como o estudante
adquire conceitos, e como se organiza sua estrutura cognitiva.
Diferentemente de Piaget, cujo foco principal de pesquisa no era a aprendizagem que
ocorria no interior da sala de aula, Ausubel concentra-se principalmente neste mote, de modo
que dos seus trabalhos percebe-se uma proposta concreta para o cotidiano educacional.
Confirmando o exposto, Moreira & Masini discorrem:
[...] Ausubel argumenta que uma longa experincia em fazer exames faz
com que os alunos se habituem a memorizar no s proposies e frmulas,
mas tambm causas, exemplos, explicaes e maneiras de resolver
problemas tpicos. Prope, ento, que, ao se procurar evidncia de
compreenso significativa, a melhor maneira de evitar a simulao da
aprendizagem significativa utilizar questes e problemas que sejam novos
e no-familiares e requeiram mxima transformao do conhecimento
existente. [...] uma outra alternativa para testar a ocorrncia da aprendizagem
significativa a de propor ao aprendiz uma tarefa de aprendizagem,
seqencialmente dependente de outra, que no possa ser executada sem um
perfeito domnio da precedente (MOREIRA & MASINI, 1982, p. 15).

A idia fundamental dessa teoria a de que a aprendizagem significativa um

processo em que as novas informaes ou os novos conhecimentos estejam relacionados com
um aspecto relevante, existente na estrutura de conhecimentos de cada sujeito.

72

Para tornar mais claro e preciso o processo de aquisio e organizao de significados

na estrutura cognitiva, Moreira & Masini (1982) introduzem assim o princpio da assimilao,
No processo de assimilao, mesmo aps o aparecimento do significado, a relao entre as
idias-ncora e as assimiladas permanece na estrutura cognitiva.
Para exemplificar tal citao, no ensino de Fsica no Ensino Mdio, tendo como
enfoque a aprendizagem mecnica, o professor quando ministra um contedo como
Movimento Circular, utilizando-se de abordagem conceitual, presume-se que os alunos
fazem uso do processo de memorizao quanto a frmulas e teorias. Isso se pode dizer que as
informaes so aprendidas de forma arbitrria, gerando aprendizagem mecnica, ou seja,
sem compreender seu significado. A partir do momento que os alunos se dirigem ao
Laboratrio de Fsica, contextualizando as informaes do lcus da sala de aula, os novos
conceitos e (ou) as novas proposies so potencialmente significativas para o aluno e ele
desenvolve um esforo no sentido de relacion-los com os subsunores que possui. Ocorre,
portanto, um processo de assimilao cognitiva, apresentado conforme a Figura 4.

relacionada e

A a

assimilada por
a - nova informao potencialmente significativa
A - conceito subsunor existente na estrutura cognitiva
A a - produto interacional ou interativo (subsunor modificado)
Figura 4: Processo de Assimilao Cognitiva
Fonte: Adaptao de Moreira & Masini, 1982, p. 16.

Expem Moreira & Masini:

Portanto, a assimilao um processo que ocorre quando um conceito ou
proposio a, potencialmente significativo, assimilado sob uma idia ou
conceito mais inclusivo, j existente na estrutura cognitiva, como um
exemplo, extenso, elaborao ou qualificao do mesmo. [...] no s a nova
informao a, mas tambm o conceito subsunor A, com o qual ela se
relaciona, so modificados pela interao. Alm disso, a e A permanecem
relacionados como co-participantes de uma nova unidade aA que nada
mais do que o subsunor modificado (MOREIRA & MASINI, 1982, p.
16).

Registra-se que, o que incorporado estrutura cognitiva a substncia do novo

conhecimento, das novas idias, no as palavras precisas usadas para express-las. O mesmo
73

conceito ou a mesma proposio podem ser expressos de diferentes maneiras, atravs de

distintos signos ou grupos de signos, equivalentes em termos de significados. Assim, uma
aprendizagem significativa no pode depender do uso exclusivo de determinados signos em
particular.
Torna-se fulcral ento, reportar-se meno de Moreira & Masini:
[...] os princpios de assimilao de conceitos que so relevantes para a
aprendizagem escolar so essencialmente os mesmos princpios da
aprendizagem verbal significativa. Aprender um novo conceito depende de
propriedades existentes na estrutura cognitiva, do nvel de desenvolvimento
do aprendiz, de sua habilidade intelectual, bem como da natureza do
conceito em si e do modo como apresentado (MOREIRA & MASINI,
1982, p. 31).

Para Ausubel, a aprendizagem significativa o mecanismo humano, por excelncia,

para adquirir e armazenar a vasta quantidade de idias e informaes representadas em
qualquer campo de conhecimento. Portanto, investiga e descreve o processo de cognio
segundo uma perspectiva construtivista.
Para este autor, a aprendizagem significativa, provida de significados e significantes,
seria aquela que se situa no extremo dos dois contnuos, ou seja, aquela que resulta da
ferramenta pesquisa cientfica, que advm da combinao entre aprendizagem por descoberta
autnoma e aprendizagem significativa, atrelada ao apoio do professor.
Mas, como se d a aprendizagem significativa? Para haver aprendizagem significativa
preciso haver duas condies primeiras e fundamentais:
a. o sujeito precisa ter uma disposio para aprender. Caso o sujeito queira memorizar o
material arbitrariamente e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica;
b. o material a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, de forma
que o sujeito apreenda de forma lgica e psicologicamente significativa. Logo, o
significado lgico depende somente da natureza do material, e o significado
psicolgico uma experincia que cada sujeito tem.
Neste contexto, Reis enfatiza que:
O referencial da aprendizagem significativa d suporte ao planejamento e as
aes desencadeadas junto aos estudantes no Ensino Mdio. A inteno
favorecer a aprendizagem significativa dos estudantes, propiciando o
desenvolvimento de habilidades crticas ao entendimento e construo de
conhecimentos cientficos, tais como, o hbito da leitura, a reflexo, a
interao a partir do trabalho cooperativo e a investigao atravs da
pesquisa escolar (REIS, 2008, p. 202).
74

Ao proferir uma anlise ausbeliana de uma situao de aprendizagem necessrio

dispor tanto da estrutura lgica da rea de conhecimento como da estrutura psicolgica do
aluno nesta mesma rea, e ir introduzindo progressivas diferenciaes nas opinies do aluno,
acompanhadas ocasionalmente de algumas comparaes e generalizaes. Em outras
palavras, segundo Ausubel, a aprendizagem de conceitos vai fundamentalmente do geral ao
especfico, seguindo uma via descendente semelhante definida por Vygotsky em relao
aprendizagem de conceitos cientficos.
As teorias de David Ausubel e Lev Vygotsky mensuram que a aprendizagem centra-se
no educando, na sua capacidade de ler e interpretar o mundo. E abordam como elemento
central do processo de aprendizagem a capacidade do aluno de aprender a aprender, de
construir seu prprio conhecimento.
3.2.1.5. A Instituio de Ensino: lcus de aprendizagem significativa
Diante desse contexto, indaga-se qual a funo da instituio de ensino. Esta questo
demanda anlise sobre o processo ensino-aprendizagem.
O processo ensino-aprendizagem por ser de responsabilidade de todos, se estabelece
pela continuao da interao entre os sujeitos, reafirmando o lcus educativo como espao
mediativo para a ao humana e para o trabalho crtico, no qual deve existir um empenho
contnuo da ao, reflexo e teorizao sobre a prtica, com linguagem e metodologia
apropriadas.
Oliveira (1993) descreve que Um conceito central para a compreenso das
concepes vygotskianas sobre o funcionamento psicolgico o conceito de mediao.
Na busca constante desta reflexo, faz-se necessria a construo de uma postura de
pesquisa permanente que permeie todos os trabalhos e seja assumida por todos os segmentos,
numa viso de que a aprendizagem significativa do sujeito deve conter o teor pedaggico,
psicolgico e cognitivo.
Ento, se questiona como o sujeito constri o seu conhecimento. Com base nos
escritos de Moreira & Masini (1982), Oliveira (1993), Gadotti (1996), eis alguns indicativos
de respostas, que, por sua vez, podem apresentar outros possveis questionamentos em relao
ao favorecimento do processo de construo do conhecimento dentro do enfoque indicador de
idias-chaves fundamentais: (a) interao, (b) integrao, (c) interdisciplinaridade, (d) relao

75

entre os sujeitos, e (d) autonomia do sujeito. Sem perder de vista, a qualidade do ato
educacional.
Considera-se que imbudo deste mesmo anseio, Libneo ratifica:
A escola tem, pois o compromisso de reduzir a distncia entre a cincia cada
vez mais complexa e a cultura de base produzida no cotidiano, e a provida
pela escolarizao. Junto a isso tem, tambm, o compromisso de ajudar os
alunos a tornarem-se sujeitos pensantes, capazes de construir elementos
categoriais de compreenso e apropriao crtica da realidade (LIBNEO,
1998, p. 9).

A perspectiva , portanto, um fazer pedaggico que contribua para afirmar a

possibilidade de uma educao libertadora e a funo social da instituio de ensino, em
especial, o ambiente da sala de aula como espao de construo de sentido e significado de
vida em coletividade, estimulando a vivncia de uma cidadania ativa e participante.
Por conseguinte, a importncia da aprendizagem no interior da instituio de ensino
decorre da possibilidade de conduzir os sujeitos a atriburem significados pessoais cultura e
cincia, por meio de mediaes cognitivas e interacionais providas pelo professor-mediador
no processo de ensino-aprendizagem. Atentando-se para o grau de individualidade da
aprendizagem, haja vista que esta determinada pelo envolvimento de sentimentos, emoes,
valores familiares e culturais trazidos pelos sujeitos e que interferem no significado conceitual
das novas informaes.
Souza (2003) traduz este pensamento postulando a insero do uso das novas
tecnologias no universo educacional, na perspectiva de que A construo do conhecimento
passa por um processo de transformao diante de todas as modernas tecnologias. Esse novo
modo de comunicao altera a forma de o sujeito receber e interagir. Prossegue Souza:
Muitos educadores ainda no entenderam porque a criana que chega
escola, logo se desgosta da mesma. Na verdade, esta no se acabrunha com o
ambiente educacional, mas sim com os mtodos de ensino. Precisamos
pensar na escola, como esta era em pocas passadas, mesmo poucas dcadas
atrs, e por quais evolues passou. Alm disso, necessitamos debater sobre
as posturas e condutas do professor na sociedade em que estava inserido no
passado e, como ele vem se posicionando na atualidade (SOUZA, 2003, p.
57).
Nesse novo ambiente, o aluno pode ser o dono de seu tempo, construtor de
sua aprendizagem, e o professor exerce o papel de ponte, orientando a
busca das informaes desejadas pelos seus alunos. Tem-se que partir para
uma educao mais voltada a responder e a atender as dvidas e os anseios
do educando, tendo como espinha dorsal do trabalho, os objetivos voltados
76

formao de cidados reflexivos, conhecedores de seu potencial, de seus

limites e respeitadores das normas que regem o coletivo, o social (SOUZA,
2003, p. 58).

Neste entendimento, o processo educacional, no que tange ao ato de constante

aprendizagem deixa de ser concebida como mera transferncia de informaes e passa a ser
norteada pela contextualizao de conhecimentos teis ao aluno, dialogados continuamente.
Gadotti (1996) destaca:
O dilogo , portanto, uma exigncia existencial, que possibilita a
comunicao e permite ultrapassar o imediatamente vivido. Ultrapassando
suas situaes-limites, o educador-educando chega a uma viso totalizante
do programa, dos temas geradores, da apreenso das contradies at a
ltima etapa do desenvolvimento de cada estudo (GADOTTI, 1996, p. 86).

De acordo com este preceito, perceptvel a condio de oportunizar ao outro a

possibilidade de evoluir em seu processo de aprendizagem, o que implica o alcance da
plenitude das possibilidades do ser humano, sua autocriao e sua diversidade. Um outro dado
importante na construo desta postura o de que, assim agindo, h uma descentralizao na
figura do mediador da aprendizagem e uma releitura da imagem do discente, induzida pela
relao dialgica, em que professor e aluno so, ambos, aprendentes.
Neste processo de ato cognoscente encontra-se o professor como mediador.
Considerado, junto aos outros sujeitos, aquele que estabelece uma rede de comunicao e
aprendizagem multidirecional, por meio de diferentes meios e recursos.
Dentre estes se podem citar os da tecnologia da comunicao e da informao, tendo
como caminho a web. Esta, por sua vez, apresenta a tarefa adicional de vencer a distncia
fsica entre educador e aprendiz, entre diferentes participantes, entre participantes e seus
sistemas, entre o participante e seu contexto.
Na viso de Souza (1999), [..] o computador tem ajudado bastante nos objetivos
educacionais. Dentre estes objetivos, o mais interessante o uso do computador como
instrumento didtico, isto , o seu uso como auxiliar no processo ensino-aprendizagem.
Faz-se, ento, importante observar que o sujeito ao se utilizar do ambiente virtual de
aprendizagem possa superar os desafios que surgem durante o processo de ensinoaprendizagem e compreender que o ambiente em tela retrata uma modalidade educativa que
objetiva a sistematizao das informaes. Com base neste pensamento, no se pode
desvincul-lo da organizao do sistema educacional e do cumprimento de suas funes
pedaggicas no que se refere construo da ambincia de aprendizagem tecida pela
77

caracterstica de flexibilidade, uma vez que a relao pedaggica pode no se configurar de

forma, somente, sncrona, nem em relao ao tempo, nem ao espao.
Nas palavras de Souza:
[...] Cabe escola desenvolver novos hbitos intelectuais de simbolizao e
formalizao do conhecimento, de manejo de signos e representao, alm
de preparar o indivduo para uma nova gesto social do conhecimento,
apoiada num modelo digital explorado de forma interativa.
Sabe-se que a produo de conhecimento pode se dar tambm por meio de
prticas reconhecidas pedagogicamente como producentes. A sua utilizao
no nega a possibilidade de uma comunho com a mquina. Prope-se a
utilizao do computador como um elemento auxiliar, uma ferramenta
poderosa (SOUZA, 2003, p. 62).

Se a instituio de ensino incorpora a idia de que a construo e produo do

conhecimento se fundamentam numa tica construtivista, a mesma deve necessariamente se
dar pela aprendizagem significativa. Pois, o processo de aprendizagem, inserido neste
contexto de educao, deve visualizar o homem em sua condio de vida concreta, ou seja,
compreend-lo como um ser que possui seu espao, sua histria e tempos prprios. Assim, ao
dar nfase aos processos internos do ser, estamos possibilitando o conhecimento e,
conseqentemente, vivenciando a alteridade.
A modernizao do sistema educacional, presencial ou no, vem exigindo, cada vez
mais, dos docentes, uma formao compatvel com as necessidades e desafios do tempo que
se apresenta frente s necessidades do homem e demanda do sistema produtivo. Assim, ao
introduzir na organizao pedaggica do universo escolar de um ambiente virtual de
aprendizagem instaurar um tempo mais autnomo e mais solidrio, no qual seja movido pela
cooperao entre professores e alunos para que a aprendizagem de cada dia seja realmente
partilhada.
Face ao exposto, faz-se prioritrio ter conscincia de que o uso do computador
mediado pela web, como um dos ncleos de ressignificao do processo de construo e
produo do conhecimento, no garantir, efetivamente, qualquer transformao na percepo
e concepo dos sujeitos, uma vez que, no existe nela, nem em qualquer outra mdia, um
poder que pudesse produzir, independentemente de uma prtica pedaggica bem estruturada,
os resultados esperados. Somente com aes pensadas e organizadas, articuladas pela
experincia humana, com metodologias apropriadas conferem a um espao virtual de
aprendizagem a qualidade de instrumento pedaggico, imbudo de significado educativo e
mediador do processo de ensino e aprendizagem.

78

4. O SISTEMA DIDTICO EVA NO CEFET CAMPOS

Apresenta-se nesta parte o sistema 5 didtico EVA (Espao Virtual de Aprendizagem)
desenvolvido na srie inicial do Ensino Mdio no Cefet Campos, no componente de Fsica,
ministrado pelo Professor Ernesto Macedo Reis, com o objetivo de potencializar as atividades
de ensino no referido componente curricular.
O EVA um ambiente virtual de aprendizagem, idealizado e desenvolvido por Reis e
Linhares, desde o ano de 2001, no Cefet Campos. Foi desenhado para ressignificar a
aprendizagem de Fsica no Ensino Mdio. Porm, encontra-se direcionado a professores de
todos os nveis no ensino de Fsica e a estudantes de licenciatura e ensino mdio.
Segundo Reis:
Consideramos no desenvolvimento do sistema didtico EVA os seguintes
aspectos: a relevncia de uma clara definio epistemolgica, os estudantes
so protagonistas, a possibilidade de promover a autonomia, a interatividade
em ambientes virtuais de aprendizagem e a aprendizagem em um sentido
cooperativo (REIS, 2008, p. 48, 49).

Para compreender a importncia desse espao, reporta-se das bibliografias de Lvy

(1996, 1998, 1999, 2003), bem como de, Pellanda (2000), Silva (2001), Sancho (2001),
Santos (2003), Souza (1999 e 2003), Soares (2006) e Reis (2008) para entender a dinmica do
uso das tecnologias da informao e comunicao na instituio de ensino e a
profissionalizao dos formadores de professores no ofcio de ensinar, a partir do advento das
tecnologias.
Enfatizando a relao cooperativa, Lvy descreve:
Munido de um computador, de um modem e de programas de filtragem e de
explorao dos dados, associado a outros usurios em redes de trocas
cooperativas de servios e de informaes quase gratuitas, o usurio final
est cada vez melhor equipado para refinar a informao (LVY, 1999, p.
64).

Nesta perspectiva, o professor e alunos engajam-se numa relao cooperativa de

interaes e intercmbios, participando o aluno com todas as suas vivncias e conhecimentos

O acesso ao sistema pode ser realizado em http://www.uenf.t5.com.br

79

anteriores sobre os temas tratados e o professor ajudando a explicitar os conceitos que vo

sendo desenvolvidos nas atividades na promoo de novas descobertas.
Lvy (1999) ressalta "Os professores aprendem ao mesmo tempo que os estudantes e
atualizam continuamente tanto os seus saberes 'disciplinares' como suas competncias
pedaggicas. [...] Sua competncia deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem
e o pensamento.

4.1. O Sistema Gerenciador do EVA

A implementao do sistema didtico EVA passou por dificuldades, presumveis para
um processo deste porte, a comear pela limitao e potncia dos antigos sistemas de rede, no
tocante disponibilizao de arquivos volumosos, imagens estticas e vdeos, o que
prejudicava a interatividade. Os idealizadores do sistema, Professor Ernesto Macedo Reis e
Professora Marlia Paixo Linhares decidiram por implantar um servidor comercial j no final
do ano de 2004, o que foi favorecendo, progressivamente, o processo.
Ao dar nfase ao processo de interatividade, Silva (2001) ressalta [...] interativa
porque ocorre mediante participao, bidirecionalidade e multiplicidade de conexes [...].
Na perspectiva de ressaltar o processo de interatividade entre os sujeitos, sistematizado
no sistema didtico EVA, cita-se Silva:
[...] pode-se deduzir que a interatividade emerge na esfera tecnolgica como
conseqncia natural da prpria interao das tcnicas e linguagens em cena.
A possibilidade que o usurio passa a ter de modificar o contedo de
fato definidora da interatividade apresenta-se aqui como nova experincia
de conhecimento jamais permitida pelas tradicionais tecnologias
comunicacionais (SILVA, 2001, p. 35).

Assim sendo, o EVA permite ao usurio-sujeito-espectador-receptor intervir por meio

do processo de participao bilateral e de controle sobre os acontecimentos, com a
possibilidade de este sujeito transformar as informaes, e no simplesmente receb-las
passivamente.
Nesta concepo, Reis destaca que:
Esta deciso tem se mostrado acertada at a presente data, pois a facilidade
do desenvolvimento com as novas ferramentas disponveis (XOOPS4,
2005/2007), o cdigo livre e a rapidez das atualizaes no servidor
80

comercial so compatveis com as necessidades dos grupos de estudo e

interesse que nesse perodo foram criados e implantados (REIS, 2008, p. 59).

Reis explica que:

XOOPS (eXtended Object Oriented Portal System) - l-se zups, uma
ferramenta de gesto de contedos para criao e administrao de portais
dinmicos para a Web. Criado pelo japons Kazumi Ono e pelo chins
Goghs Cheng, hoje desenvolvido em cooperao por centenas de
colaboradores distribudos por todo o mundo. escrito sobre a linguagem
script PHP e utiliza o banco de dados MySQL, possui seu cdigo-fonte
aberto e est disponvel sob a licena GNU General Public License (GPL),
ou seja, livre para uso, modificaes e distribuio (REIS, 2008, p. 59).

Para entender o sistema gerenciador do EVA, faz-se necessrio recorrer aos escritos de
Reis, quando este esclarece:
Em uma breve anlise podemos considerar o sistema gerenciador de
contedo bem estruturado e documentado, o XOOPS associado linguagem
script PHP e ao banco de dados MySQL configurou-se como a nossa melhor
alternativa para implementao do ambiente virtual de aprendizagem.
A portabilidade desta interface assegurada por um conjunto de acessos ao
banco de dados que permite que a qualquer momento se faa alteraes ou
busque informaes.
Toda operao que exija conexo com servidor do BD deve solicitar a
interface de conexo, o que favorece uma menor carga de trabalho quando
desenvolvemos um Estudo de Caso, ou associamos um kit pedaggico
(conjunto de materiais didticos) a um Estudo de Caso (REIS, 2008, p. 59).

O referido autor refora que:

A flexibilidade da arquitetura deve ser adequada s caractersticas tericas e
tcnicas necessrias ao objetivo do sistema porque permite implementar,
tanto um desenho instrucional direcionado aos pressupostos tericos
prprios da rea de Cincias e Ensino de Cincias, a construo de conceitos
fsicos e o ensino de Cincias (REIS, 2008, p. 63).

Portanto, o incremento do sistema didtico EVA no Cefet Campos se d por meio da

ao evolutiva exploratria, sustentado pelo Sistema Gerenciador de Contedo SGC XOOPS.

81

4.2. A Metodologia do EVA

A metodologia aplicada no sistema didtico EVA foi o Estudos de Casos. Os sujeitos
de um grupo, ou seja, turma, curso ou grupo de interesses afins pode trabalhar de acordo com
o modelo conceitual de Aprendizagem Baseada em Casos (ABC).
Reis enfatiza a metodologia aplicada no EVA:
Durante o ano letivo de 2006 temos conduzido junto a duas turmas da
primeira srie do Ensino Mdio no CEFET-Campos, um processo de ensino
voltado aprendizagem da Fsica em um contexto diferenciado das aes
mais tradicionais das salas de aula de Cincias aprendizagem a partir da
mudana conceitual.
A primeira medida que adotamos foi definir um modelo conceitual para as
aes de ensino e aprendizagem condizentes com nossa proposta de um
ensino de Fsica, menos matematizado, valorizador do contexto, do aspecto
interdisciplinar da Cincia e centrado no estudante (precisa expor idias e
defend-las). Optamos pela metodologia de Estudos de Caso tendo como
base de sustentao dessa proposta metodolgica o trabalho cooperativo e a
avaliao processual da aprendizagem (REIS, 2008, p. 316).

Ressalta-se que cada grupo estruturado a partir das necessidades de ensino e

interesses de aprendizagem, isto , oportuniza-se a aprendizagem independentemente de
trabalharem uma mesma questo, mediante a envergadura pedaggica tecida pelo dilogo,
pela cooperao, pela leitura, pela crtica e auto-crtica.
No modelo conceitual do EVA, considera-se que o corpo docente em suas formaes
inicial ou continuada necessita estar em contato com suas prticas de docncia. Reis (2008)
orienta que [...] significa dizer que devem ter contato no s com os contedos, mas com as
formas de ensinarem os mesmos e, tambm por que no, aprenderem mais sobre os mesmos.
Imbudo neste processo, Reis esclarece:
A concepo pedaggica de um ambiente construtivista de aprendizagem
mantida no sistema didtico EVA desde a primeira verso (REIS, 2001) e
tem como objetivo ampliar e potencializar a participao do aprendiz no seu
prprio processo de aprendizagem, visando a troca de experincias entre os
participantes, embasado em elementos tericos da Aprendizagem Baseada
em Casos - ABC e do desenvolvimento a partir da interao social entre
indivduos (REIS, 2008, p. 49).

A arquitetura desenhada para o sistema didtico EVA admite sua ampliao sem
prejuzo da estrutura, a incluso de conceitos fsicos (Estudos de Caso), pedaggicos (kit

82

pedaggico) e tecnolgicos (Relatrios e Estatsticas) de acordo com o desenho instrucional

do sistema apresentado em sua arquitetura.
Reis explica que:
[...] possvel implementar o sistema com segurana. Quanto ao modelo
conceitual, atualmente convivemos com um nmero significativo de
adaptaes em relao ao original. [...]em que a principal delas a incluso
de um 4 passo de Implementao, utilizado para o fechamento de alguns
Estudos de Caso que orientam os aprendizes a algum tipo de atividade
prtica individual ou em grupo. Nesse caso ao executar esse passo o modelo
conceitual exige que a arquitetura seja modificada em funo de retornos ao
Banco de Informaes. Nesse sentido, o estudo pode assumir periodicidade,
gerando retroalimentao do sistema (REIS, 2008, p. 63).

Para explicitar o modelo conceitual do sistema didtico EVA, a Figura 5 o apresenta.

Descrio Contextualizada do

Viso Inicial

P1

Banco de Informaes
P2

Kit
P
ed
ag
g

Decises

P3

Implementao

P4

Figura 5: Modelagem Conceitual do EVA

Fonte: REIS, 2008, p. 64.

4.2.1. A sistematizao do EVA

Com base nos conceitos trabalhados no interior da sala de aula, o aluno no Passo 1
(P1) deve apresentar uma resposta que exponha sua viso original (concepo existente) sobre
a questo orientadora do Estudo de Caso.
83

No Passo 2 (P2) faz-se necessrio resenhar o escrito de base indicado, contudo ao

longo da permanncia nesse estgio do estudo, o aluno deve poder acessar com facilidade o
Banco de Informaes. Ressalta-se que o maior perodo despendido se d nesse estgio do
Estudo de Caso.
No Passo 3 (P3), o sujeito-aluno deve apresentar uma soluo ao caso com a
justificativa dos principais conceitos. Ao longo do estudo, desde a primeira resposta do
estudante no Passo 1, o professor deve interagir orientando o sujeito-aprendiz.
O Passo 4 (P4), de carter opcional, pode ser requerido, desde que o estudo conduza a
implementaes. Esclarece-se que a linha pontilhada de duplo sentido, apresentada no Passo
4, destina-se s informaes, isto , significa que os alunos ainda podem fazer uso das
informaes na implementao.
Para tanto, o desenho do sistema exigiu ser necessrio equipar trs classes de
comunicao independentes entre usurios, a saber:
a. administradores-professores

provm

das

orientaes

dadas,

incluindo-se

documentao, via anexo eletrnico, necessrias ao professor, devendo-se admitir a

possibilidade do professor orientador no ter domnio da informtica bsica. Dentro deste
enfoque, a arquitetura deve ser capaz de prever dificuldades do professor e atuao do
suporte nestes casos por parte da administrao, com o objetivo de fornecer suporte s
atividades pedaggicas planejadas pelos professores.
b. professores-estudantes - enfoca especialmente a correo dos passos dos Estudos de Caso
de diferentes grupos, a participao em frum e chat, quando estas funcionalidades forem
ativadas.
Reis elucida que:
[...] devemos considerar que ao professor cabem as atividades de base do
ensino, como alimentao do kit pedaggico, atualizao do quadro de
avisos e tarefas, avaliao do rumo das aes pedaggicas e planejamentos
diversos. A relao entre o professor e os estudantes deve ser permeada por
uma constante avaliao do sistema didtico EVA (REIS, 2008, p. 66).

c. estudantes-estudantes - para explicar esta classe de comunicao, reporta-se a Reis:

[...] um dos pontos que diferenciam o ensino orientado ao sistema didtico
EVA dos modelos mais tradicionais, das prprias salas de aula de Cincias,
pois ao apostar na cooperao e colaborao, a orientao da modelagem
conceitual foi investir em construes coletivas, como por exemplo, o frum
e o chat. Nos temas que podem ser abertos nessas funes de comunicao
via Internet, esto previstos o assincronismo e o sincronismo das
84

participaes em duas formas de construo de textos coletivos. Qualquer

uma dessas construes no deve ser tomada individualmente, pois so
originadas de aes em que as parcerias se tornam latentes intelectualmente,
denotando um nico produto escrito, a concluso ou fechamento do texto de
frum ou chat dever assumir diferentes formas de utilizao por parte de
cada estudante (REIS, 2008, p. 66).

A relao entre os usurios deve favorecer a concepo de grupo que prevalece no

sistema didtico EVA. No obstante, considera-se a primazia do gerenciamento das
informaes que ocorre durante os estudos, adotando-se a dinmica do sistema em sua
modelagem.

4.2.2. As categorias e caractersticas do EVA

O Espao Virtual de Aprendizagem, o EVA, pode ser integrado com instrumentos
formais de ensino, de maneira que os participantes podem participar de atividades educativas
semipresenciais e a distncia, e configura-se mediante as seguintes categorias e respectivas
caractersticas, apresentadas no Quadro 2.

SISTEMA DIDTICO EVA

CATEGORIAS
CARACTERSTICAS
Assncrona
Interao
Salas de Grupos
Previso
Visitantes
Modos
Registro - lista/frum
de
Registro e-mail
Avaliao
rea de
Caderno Eletrnico
Trabalho
Via navegador
Acesso
Windows
Plataforma
Linux
Mac OS
Cadastro prvio/login
Segurana
"Vises" do usurio
Extrair relatrios
Estatsticas
Gerar grficos
Contagem de acessos
Quadro 2: Categorias e Caractersticas do Sistema Didtico EVA
Fonte: REIS, 2008, p. 51.

85

Reis (2008) descreve cada categoria e as caractersticas que correspondem

sistemtica do Espao Virtual de Aprendizagem (EVA) aplicado na 1 srie do Ensino Mdio
no Cefet Campos, no ensino de Fsica, no ano de 2006.
Categoria - Interao

Segundo Reis (2008), A interao troca de experincias significativas, em que os

atores se envolvem no sentido de constiturem suas aprendizagens. Um ambiente virtual de
aprendizagem deve prever a potencializao dessa qualidade.
Esta categoria apresenta a caracterstica assncrona, por estar relacionada
possibilidade de interlocues em tempos diferentes. Isto , os atores no precisam estar em
presena do sistema no mesmo momento.
Na viso de Souza, O termo interatividade, [...], refere-se interao que ocorre entre
o aprendiz e o software educacional que ele est utilizando. A interatividade pode ser descrita
como sendo a profundidade do pensamento do aluno quando ele est utilizando o software
educacional.
Categoria - Previso

Reis (2008) discorre que a capacidade de um ambiente de aprendizagem prever a

utilizao de novos sistemas de informao e comunicao. Para isso deve estar preparado
para receber plataformas distintas.
As caractersticas que permeiam esta categoria so:
a. salas de grupos - a reunio de usurios situados prximos ou distantes, situados em
espaos iguais ou diferentes academicamente. Este conceito amplo, pois um grupo pode
constituir de indivduos pertencentes a diferentes instituies, a essncia que
compartilhem um objetivo comum.
b. visitante - local de acesso de usurios cadastrados, navegao consentida em partes da
interface, metodologia ou algum contedo do ambiente.
Categoria - Modos de Avaliao

Esta categoria no escrito de Reis (2008) trata-se de sistemas de natureza didticopedaggica que propiciam a avaliao do processo de ensino e aprendizagem.
86

As caractersticas que traduzem esta categoria so:

a. Registros - lista/frum - ferramenta que possibilita salvar o discurso nos frum.
b. Registros - e-mail - ferramenta que possibilita salvar o discurso nos e-mail.
Categoria - rea de Trabalho

Reis (2008) define que a rea destinada ao armazenamento qualquer forma de

comunicao.
Apresenta-se o caderno eletrnico como caracterstica desta categoria, por associar-se
produo acadmica, as condies de execuo e armazenamento de uma tarefa ou vrias,
envios, correes do professor.
Reis (2008), nesta categoria, enfatiza que Constitui-se em conjunto de ferramentas
que tm o objetivo comum de viabilizar a metfora do caderno do aluno, visitado pelo
professor.
Categoria - Acesso

Na concepo de Reis (2008), Refere-se a como o ambiente acessado, on-line ou off

line.
Via Navegador a caracterstica da referida categoria e refere-se ao ambiente que
acessado na internet pelo navegador disponvel.
Reis (2008) explica que No EVA o acesso via navegador coerente com a poltica de
informtica da rede pblica de ensino que deve optar pela utilizao do software livre, este
um caminho trilhado por quase todos os desenvolvedores de sistemas que suportam ambientes
virtuais de aprendizagem.
Categoria - Plataforma

Refere-se a qual sistema operacional suporta a execuo do ambiente, como

descreve Reis (2008).
Especificam-se as caractersticas desta categoria, a saber:
a. Windows - sistema operacional da Microsoft, que tem como padro o navegador Internet
Explorer.
b. Linux - sistema operacional livre, que tem como padro o navegador Mozilla Firefox.
87

c. Mac OS - Sistema operacional da Apple, que tem como navegador padro o Safari.
Prossegue Reis (2008), Nesta categoria praticamente todos os sistemas, com exceo
do AulaNet suportam diferentes plataformas, o que tem se mostrado uma opo
democratizadora por parte dos desenvolvedores e equipes de planejamento.
Categoria - Segurana

Um dos quesitos imprescindveis em um ambiente virtual de aprendizagem a

segurana, haja vista que as informaes devem ser protegidas de todos e quaisquer tipos
invases.
Reis (2008) apresenta as caractersticas desenhadas nesta categoria:
a. cadastro prvio/login - refere-se situao em que um usurio necessita desde login e
senha para acessar o sistema, evitando acessos no permitidos ao sistema.
b. vises do usurio - se o sistema apresenta uma interface diferente para cada tipo de
usurio, por exemplo, permisses e reas visualizadas de formas diferentes pelas diversas
categorias de usurios.
Categoria - Estatsticas

Como um dos idealizadores deste sistema didtico, Reis explica:

As ferramentas de Estatstica so utilizadas com o objetivo de informar aos
professores e administradores sobre as interaes, aes de qualquer
natureza dos aprendizes no ambiente. Estas ferramentas constituem-se em
instrumentos de pesquisa, dando ao sistema condies de avaliao maior do
processo educativo (REIS, 2008, p. 56).

Reis (2008) apresenta as caractersticas que fundamentam esta categoria:

a. extrair relatrios - funo essencial para um ambiente que tem a finalidade de viabilizar a
pesquisa, os relatrios devem organizar ao mximo os dados brutos (resultados
organizados).
b. gerar grficos - ferramentas que possibilitam gerar grfico a partir dos dados coletados.
c. contagem de acessos - mecanismo que possibilita a contagem dos acessos feitos pelos
usurios ao sistema.
Reis destaca que:

88

Com as indicaes das verses anteriores do ambiente virtual de

aprendizagem em mente, partimos para a definio de um sistema
computacional voltado para a formao de professores de Cincias/Fsica e
para o ensino de Cincias/Fsica, cujos estudantes possam trabalhar de forma
cooperativa, que propicie armazenamento de grande volume de documentos
e relaes, que oferea facilidades na interao. Cabe ressaltar, que no foi
encontrado na literatura, nenhum registro sobre a existncia de um ambiente
virtual de aprendizagem que tenha sido utilizado em trs nveis distintos de
ensino (ps-graduao, graduao e ensino mdio), como o caso do
sistema didtico EVA (REIS, 2008, p. 65).

Para utilizar o ambiente de aprendizagem, necessrio fazer um cadastro. Aps o

envio deste cadastro, deve-se aguardar a confirmao da inscrio por e-mail. No caso de o
sujeito estar participando de uma ao formal de ensino, este cadastro deve ser conduzido
pelo professor orientador-tutor do estudo.

4.3. A Interface do EVA

A representao didtica do EVA recomenda uma disposio de informaes e
materiais que influenciaram a sua interface. Assim, com o objetivo de apresentar a dinmica
de operacionalizao far-se-, na sucesso de Figuras, a exposio dos Cadernos de Telas do
Espao Virtual de Aprendizagem (EVA).
Reis elucida que:
Diferentemente do enquadramento em classes ou turmas, no EVA prevalece
o conceito de grupo. Assim, possvel um usurio fazer parte de mais de um
grupo, a definio de grupo a associao feita com um Estudo de Caso, um
estudante pode participar de mais de um grupo, desde que esteja trabalhando
em mais de um Estudo de Caso (REIS, 2008, p. 66).

Apresentam-se, nas Figuras de 6 a 11, as primeiras telas do sistema didtico EVA, com
a finalidade de familiarizar a sistemtica de trabalho desenvolvido pelos sujeitos-aprendizes.
Na Figura 6, apresenta-se a Tela Inicial do Sistema EVA; nas 7 e 8, a Tela com o Perfil
do Usurio e de Edio do Perfil, respectivamente.
Ressalta-se que o acesso dos usurios se faz a partir de login e senha, depois do devido
cadastro.
Na Figura 9, registra-se a Tela de E-mail do EVA.

89

Nas Figuras 10 e 11, apresentam-se a Tela Inicial de Ajuda ao Usurio, bem como a
Tela de Ajuda (Acesso ao Manual de Ajuda). Estes esto disponibilizados na ntegra, devido
preocupao com os usurios desprovidos de habilidades junto ferramenta computador via
web.

Figura 6: Tela Inicial do Sistema EVA

Fonte: site http://www.uenf.t5.com.br. Acessado em: 18 abr. 2008.

Figura 7: Tela com o Perfil do Usurio

Fonte: REIS, 2008, p. 296.
90

Figura 8: Tela de Edio do Perfil

Fonte: REIS, 2008, p. 296.

Figura 9: Tela de E-mail do EVA

Fonte: REIS, 2008, p. 297.

91

Figura 10: Tela Inicial de Ajuda ao Usurio

Fonte: REIS, 2008, p. 298.

ACESSO AO MANUAL DE AJUDA

Figura 11: Tela de Ajuda - Acesso ao Manual de Ajuda

Fonte: REIS, 2008, p. 298.

92

Conforme prescreve Reis (2008), o link Ajuda significa no sistema didtico EVA,
Ferramenta que visa solucionar dvidas do aluno quanto navegao no ambiente. Consiste
de arquivos que demonstram as telas do ambiente com suas aes e recursos.
Na Figura 12, demonstra-se a tela do link Meus Grupos, o qual os sujeitos-usurios
definem o grupo de estudo que ser trabalhado.
Assim, Reis explicita:
O acesso grupos encerrados oculta os grupos cujos Estudos de Caso foram
concludos, acessvel na medida do interesse. Na parte baixa lateral
possvel verificar quem est on line, o que favorece troca de mensagens, a
partir do e-mail interno do ambiente virtual de aprendizagem.
A imagem em questo pertence ao status administrao, sendo possvel
observar no box superior o acesso administrao (REIS, 2008, p. 67).

O cone da prancheta Estudos de Caso identifica os Estudos de Caso em andamento

do usurio. Embaixo de cada cone aparece o ttulo dos estudos em andamento.
Enfatiza-se que o cone Gerncia no se encontra disponibilizado para os estudantes
e os demais indicam a ao.
Reis (2008) ressalta que o link Contato configura-se como [...] Espao utilizado
pelos usurios para enviar qualquer tipo de informao aos e-mails dos administradores, desde
sugestes at dvidas que no tenham sido esclarecidas pela ajuda.
Cada cone o mais bvio possvel, indicando a ao a ser desenvolvida com a devida
orientao do professor quando se refere aos alunos da 1 srie do Ensino Mdio no
componente de Fsica, ministrado pelo Professor Ernesto Macedo Reis, no Cefet Campos.

93

Figura 12: Tela Inicial dos Grupos

Fonte: REIS, 2008, p. 68.

Para entender a estrutura organizacional do Espao Virtual de Aprendizagem - EVA -,

itemiza-se os mdulos comunicao e informao (frum, cronograma, chat, kit pedaggico,
avisos e tarefas) requeridos no sistema didtico conforme os escritos de Reis (2008).
Frum - ferramenta de comunicao, na qual os tutores e alunos podem discutir acerca de

um tema aberto, exclusivamente, pelo tutor. A natureza assncrona dessa funo de

comunicao abre espao para apoio da pesquisa escolar, citaes de mensagens e viso
crtica do trabalho do grupo. O texto de um frum nico de origem coletiva. Por esta
razo cada tema deve ser concludo ou, pelo menos, encaminhado a um fechamento.
Cronograma - acessrio de organizao.
Chat - ferramenta de comunicao onde os tutores e alunos podem discutir acerca de um

tema aberto, exclusivamente, pelo tutor. O texto do chat deve ser visto como uma nica
construo, de carter coletivo e seu fechamento encaminhado de acordo com este
preceito.
Avisos - lembretes e mensagens que organizam o estudo, conforme o exposto na Figura13.

94

Figura 13: Tela de Avisos

Fonte: REIS, 2008, p. 302.

Tarefas - este espao pode ser utilizado para direcionar as aes pedaggicas ou enviar

materiais de forma mais gil e explicitada.

Kit Pedaggico - repositrio de material didtico. Cada estudo de caso possui seu kit

pedaggico dividido nas seguintes categorias: Textos (Apostilas; Artigos e Livros;

Cadernos e revistas; Divulgao cientfica; Educao e escola), Multimdia (Applets e
simulao; Jogos on line; Mapas conceituais; Outras ferramentas cognitivas; Painis;
Software de modelagem), Arte e entretenimento (Cinema; Exposio e eventos; Teatro;
Outros) e Link WEB (Aplicaes; Experimentos; Teorias).
O aluno ao adentrar no sistema didtico EVA, seleciona no link Meus Grupos,
localizado esquerda da tela, a atividade de que participar. Ao acessar o cone da estratgia
direcionada, apresenta-se a Tela de Detalhes do Grupo (Figura 14), com a descrio do
pblico-alvo e o objetivo da atividade, bem como a relao nominal dos tutores e alunos.

95

Figura 14: Tela de Detalhes do Grupo

Fonte: REIS, 2008, p. 299.

Para entender os cones utilizados pelos alunos da 1 srie no componente Fsica do

Ensino Mdio no Cefet Campos, cujo docente foi Ernesto Macedo Reis, explicita-se os cones
Kit Pedaggico e Frum, os quais foram sistematicamente utilizados.
Segundo Reis (2008), [...] quando acessamos o cone kit pedaggico possvel
escolher o material de apoio, a partir das categorias em que esto organizados.
Apresenta-se para elucidar a dinmica dos Estudos de Caso, a Figura 15 a Tela Kit
Pedaggico.

96

Figura 15: Tela Kit Pedaggico

Fonte: REIS, 2008, p. 69.

Observa-se na tela acima que a atividade proposta envolve a temtica A Mecnica do

Vo: Avies, Helicpteros, Bales, etc. Ressalta-se que os conceitos tericos determinantes
deste contedo foram discutidos no interior da sala de aula, com base na bibliografia
especificada no plano de ensino do componente curricular.
Nos links dispostos na referida prancheta Texto, Multimdia, Arte e Entretenimento e
Link - WEB, as numeraes que se apresentam entre parnteses indicam os nmeros de
ttulos existentes na categoria.
Reis (2008) explica que Estes materiais esto associados a cada um dos Estudos de
Caso, podendo ser compartilhados por grupos diferentes que trabalhem o mesmo caso, como
por exemplo, estudantes do Ensino Mdio e da Licenciatura em Fsica que participaram do
Estudo de Caso A Mecnica do Vo de Avies.
A Tela que registra o Kit Pedaggico de estudo A Mecnica do Vo: Avies,
Helicpteros, Bales, etc apresenta o texto dos Estudos de Caso, sendo acessada a partir de
cada grupo.

97

Observa-se, ento, na Figura 16, a Tela do Texto do Estudo de Caso A Mecnica do

Vo de Avies.

Figura 16: Tela do Texto do Estudo de Caso A Mecnica do Vo de Avies

Fonte: REIS, 2008, p. 70.

Com a finalidade de explicitar o texto do Estudo de Caso A Mecnica do Vo de

Avies, apresenta-se no Quadro 3, os elementos de elaborao deste caso.

98

O caso tem um ttulo

O caso deve ter uma

histria

O caso deve mostrar

a atualidade

O caso tem
referncias a
datas e fatos

O caso explicita o
objetivo

O caso tem uma

pergunta aberta

O caso aponta outras

questes

A MECNICA DO VO DE AVIES
O avano da cincia, o conhecer pelo conhecer, o
aprender para saber mais sobre a natureza humana e do
Universo, se justifica por si mesmo dentro desse grande
esforo nascido na Grcia Antiga possvel destacar o
mtodo cientfico que surge com Galileu e os homens da
Renascena, o grande impulso da cincia moderna.
Entretanto, esses avanos nem sempre foram percebidos com
facilidade pela sociedade, que, muitas vezes, tinha a imagem
do cientista na torre de marfim, alienado dos problemas do
dia-a-dia. Isso mudou.
Nas ltimas dcadas a velocidade das descobertas e
construes cientficas cresceu rapidamente, devido a
abordagens cientficas integradas e ao encurtamento entre o
fato e sua aplicao criou-se o que chamamos de binmio
Cincia-Tecnologia, que tem elevado diversos pases
condio de potncia, favorecendo aspectos sociais e
econmicos.
Uma dessas aplicaes, que tanto nos enche de
orgulho a aviao, pois Alberto Santos Dumont pode ser
considerado pai da aviao.
No ano da aviao (2006), na data de 23 de
novembro comemora-se o dia da Aviao Brasileira e nas
escolas em particular, diversas aes comemorativas so
veiculadas, principalmente neste ano comemorativo.
Passemos ento a considerar o estudo do
movimento, pensando nas diversas grandezas fsicas que
esto relacionadas aos vos de avies, bales, helicpteros,
foguetes, pssaros etc. A mecnica de alguns desses vos o
que queremos entender, principalmente a mecnica do vo de
avies, estudar e experimentar sob a luz da Cincia. Agora no
laboratrio, na sala de aula ou mesmo em casa, podemos
pensar nos curiosos gregos, em Galileu e, nos sentirmos um
pouquinho da mesma forma.
Ao longo desse estudo iremos tratar de diversas
questes relacionadas ao vo, mas principalmente da sua
mecnica. Nesse primeiro momento convidamos voc a
responder a seguinte pergunta: Como possvel um avio
(muito mais pesado do que o ar) voar?
Procure justificar sua resposta a partir de elementos
cientficos, se possvel mencione grandezas fsicas envolvidas
nesse processo. Tente refletir tambm sobre a forma de voar
de um avio, um helicptero, um foguete, um balo etc.
Pensemos tambm numa outra questo: - o vo de
um avio tem algo a ver com os desvios de uma bola de
futebol chutada com efeito, por exemplo, pelo Ronaldinho
Gacho?

Quadro 3: Identificao de Elementos da Elaborao de um Estudo de Caso.

Fonte: REIS, 2008, p. 77.

99

Reis (2008) define os Estudos de Caso no sistema didtico EVA, sendo [...] uma das
estratgias de ensino mobilizadas, explicita e sistematicamente, em consonncia com o
ambiente virtual de aprendizagem.
Para ilustrar esta abordagem, encontram-se apresentado nas Figuras 17 e 18, a Tela
Inicial do Frum do Estudo do Caso e a Tela de Seleo de Temas no Frum,
respectivamente, no qual os alunos selecionam o frum que desejam participar com outras
temticas ou no qual tm por desenvolver atividades no componente de Fsica.

Figura 17: Tela Inicial do Frum - Seleo de Frum do Estudo de Caso.

Fonte: REIS, 2008, p. 300.

Na perspectiva da utilizao de frum no ato pedaggico, Sancho enfatiza que:

Como a aprendizagem um processo permanente, necessrio que a
possibilidade de ter acesso a esses conhecimentos tambm seja permanente.
por isso que os novos sistemas de formao contnua tm que oferecer a
possibilidade de acessar a informao exatamente no momento em que o
indivduo mais precisa dela (just in time), sem limitaes de espao e tempo
(SANCHO, 1998, p. 203).
Para corroborar com o exposto por Sancho (1998), extrai-se dos escritos de Lvy:

100

[...] Na era do conhecimento, deixar de reconhecer o outro em sua

inteligncia recusar-lhe sua verdadeira identidade social, alimentar seu
ressentimento e sua hostilidade, sua humilhao, a frustrao de onde surge
a violncia. Em contrapartida, quando valorizamos o outro de acordo com o
leque variado de seus saberes, permitimos que se identifique de um modo
novo e positivo, contribumos para mobiliz-lo, para desenvolver nele
sentimentos de reconhecimento que facilitaro, conseqentemente, a
implicao subjetiva de outras pessoas em projetos coletivos (LVY, 1999,
p. 30).

Figura 18: Tela de Seleo de Temas no Frum.

Fonte: REIS, 2008, p. 300.

Reis explana:
Alm das caractersticas de ordem da arquitetura do texto, ao elaborar um
Estudo de Caso preciso que se pense numa primeira organizao para os
materiais didticos que serviro de apoio ao estudo. Assim, surge o
arcabouo do kit pedaggico, que no deve ser considerado fechado, dado o
carter exploratrio do ensino proposto. Quando os estudantes sentem
dificuldades e apresentam a necessidade de efetuar uma leitura, executar um
experimento etc, o professor deve fornecer novos elementos de consulta on
line, que sero acrescentados ao kit pedaggico. Por isso, esta ferramenta
deve ser o mais acessvel possvel, no requerendo grandes dificuldades para
ser utilizada por um professor orientador, usurio com poucos
conhecimentos de informtica (REIS, 2008, p. 77).
101

Ao acessar o frum, os alunos interagem com o professor-tutor, como revela a Figura

19, revendo e construindo conceitos, dando novos sentidos, isto , o sujeito pensa.
Para clarificar o exposto, recorre-se aos escritos de Lvy:
Pensar: inventar novas distines, indcios novos a partir dos quais
reconstruir o real, afirmar outros axiomas, modificar suas percepes, de
repente ver algo no ponto cego, escutar uma mensagem onde ningum
jamais ouviria mais do que rudo, fazer surgir novos sentidos (LVY, 1998,
p. 154).

Figura 19: Tela das Falas dos Alunos no Frum.

Fonte: REIS, 2008, p. 301.

Concomitante a este processo, administra-se o mdulo de Tarefas, representado na

Figura 20, para organizar e orientar a prxis pedaggica no estudo de Fsica, no sentido de
viabilizar materiais pertinentes aos Estudos do Caso.

102

Figura 20: Tela de Tarefas.

Fonte: REIS, 2008, p. 303.

Anseia-se no desenvolvimento do sistema didtico EVA, operacionalizado no Cefet

Campos, a qualidade pedaggica deste ambiente junto aos sujeitos envolvidos.
Lvy revela nas suas palavras esta idia:
J h muito conhecemos o papel do envolvimento pessoal do estudante no
aprendizado. Quanto mais uma pessoa participa ativamente na aquisio de
um saber, mais ela integra e internaliza o que aprendeu. Ora, a representao
por objetos, porque se presta simulao, interao e simulao da
interao, poderia favorecer uma atitude exploratria, verdadeiramente
ldica, diante do material a assimilar. Seria, pois, um instrumento bem
adaptado a uma pedagogia ativa (LVY, 1998, p. 149).

No processo de participao e interao cognitiva, os alunos envolvidos comunicamse, via frum, contribuindo com abordagens conceituais, aps analisar os assuntos que esto
sendo dialogados ou as tarefas direcionadas.
Nas Figuras 21 e 22 demonstram-se o explicitado sob forma de relatrios.

103

Figura 21: Tela de Relatrios: Respostas ao Estudo de Caso.

Fonte: REIS, 2008, p. 309.

Figura 22: Tela de Relatrios: Frum - Respostas por aluno.

Fonte: REIS, 2008, p. 310.
104

A concepo da lucidez pedaggica concebida no processo de avaliao no sistema

didtico EVA tem carter processual a partir da participao e desempenho nas atividades
desenvolvidas por cada aluno, tendo como pano de fundo os conceitos cientficos dialogados
nas instncias do frum.
Utiliza-se neste ambiente, variaes das respostas, conforme o prescrito na Modelagem
Conceitual do EVA, aos Passos 1 (Viso Inicial/Idia Prvia) e 3 (Decises/Solues) dos
Estudos de Caso.
Destaca-se que no sero ministradas provas ou testes, isto , instrumentos avaliativos
geralmente aplicados na educao formal. Entretanto, todas as atividades dialogadas no
Espao Virtual de Aprendizagem (EVA) so observadas pelo professor-tutor, no sentido de
favorecer o preenchimento de um mapa situacional do aluno.
Utilizam-se, tambm, na verificao do desempenho escolar, as atividades
desenvolvidas no frum de Estudos de Caso, bem como nas de Laboratrio de Cincias
Naturais.

105

5. METODOLOGIA DO ESTUDO
A metodologia empregada neste estudo encontra-se apoiada nos prescritos por Gil
(1991) e com a contribuio de Lakatos (1990).
A pesquisa realizada pode ser classificada como exploratria na forma Expost-Facto,
no que se refere ao Estudo de Caso do sistema didtico EVA, cuja anlise dos dados coletados
enfatizou-se as formas qualitativa e quantitativa. A presente pesquisa teve apoio nos aportes
da literatura cientfica publicados, constitudos principalmente de livros, tese, artigos de
peridicos e com material disponibilizado na Internet.
O Estudo de Caso segundo Gil (1991), "se fundamenta na idia de que a anlise de
uma unidade de determinado universo possibilita a compreenso da generalidade do mesmo
ou, pelo menos, o estabelecimento de bases para uma investigao posterior, mais sistemtica
e precisa".
Gil (1991) descreve que a Pesquisa Expost-Facto se d quando o experimento se
realiza depois dos fatos.
Segundo Marconi e Lakatos (1990), ao se tratar de Pesquisa Expost-Facto, "quando se
deseja colher informaes sobre um ou mais aspectos de um grupo grande ou numeroso,
verifica-se, muitas vezes, ser praticamente impossvel fazer um levantamento do todo. Da a
necessidade de investigar apenas uma parte desta populao ou universo.
No Cefet Campos, no ano de 2006, a 1 srie do Ensino Mdio apresentava,
aproximadamente, o quantitativo de doze turmas, nos turnos matutino e vespertino,
totalizando trezentos e quarenta alunos.
A populao do estudo foi constituda pelos alunos de trs turmas da 1 srie do Ensino
Mdio, nos turnos da manh e tarde, que vivenciaram o sistema didtico EVA e nas quais o
Professor Ernesto Macedo Reis ministrou docncia no componente de Fsica, totalizando o
quantitativo de noventa alunos.
A partir de um plano amostral no probabilstico, cinqenta e quatro por cento dos
alunos da populao pesquisada participaram da coleta de dados. Assim, a amostra ficou
constituda de quarenta e nove alunos.
O instrumento, o questionrio, em apndice, elaborado especificamente para este
estudo, composto de quinze questes, foi validado, com o propsito de verificar se a
linguagem utilizada na elaborao das questes estava coerente e de fcil entendimento por
parte dos alunos, se o princpio de clareza dos questionamentos e ponderaes solicitadas aos

106

alunos estavam condizentes com os quesitos desenhados nesta pesquisa, bem como se o
mesmo fornecia dados para buscar respostas s questes levantadas neste estudo.
Para tanto, o instrumento foi pr-testado em cinco alunos da populao estudada, mas
que no fizeram parte da amostra e foi apreciado por duas pedagogas (especialista e mestre),
com a finalidade de analisar os contedos das questes, tendo como referncia os seguintes
quesitos:
a. domnio da ferramenta tecnolgica utilizada (computador), explicitado na questo I
(um);
b. linguagem utilizada no sistema didtico EVA, especificado nas questes II (dois), XI
(onze) e XII (doze);
c. flexibilidade da metodologia utilizada (Estudo de Caso), mencionado na questo III
(trs);
d. interatividade da metodologia utilizada (Estudo de Caso), apontado na questo III (trs);
e. grau de satisfao quanto ao uso do sistema didtico EVA, assinalado nas questes IV
(quatro), VI (seis) e XIV (quatorze)
f. aprendizagem significativa proporcionada pelo sistema didtico EVA, analisado nas
questes V (cinco), VII (sete), VIII (oito), IX (nove), X (dez) e XIII (treze).
Enfatiza-se que a questo XV enriqueceu a anlise de todos os quesitos mencionados,
haja vista a nfase dada ao aspecto qualitativo nas respostas dos alunos.
Ressalta-se que a pesquisadora esclareceu os propsitos no momento da referida
aplicao junto aos alunos, enfatizando a importncia da colaborao dos informantes e, por
conseguinte, facilitando o processo metodolgico.
O questionrio na sua verso final, o qual se encontra em apndice, foi aplicado a
quarenta e nove dos noventa alunos da 1 srie do Ensino Mdio do Cefet Campos, que
participaram, no ano letivo de 2006, do sistema didtico EVA, no componente curricular de
Fsica.

107

6. LEITURA E ANLISE DOS DADOS COLETADOS

A leitura e a anlise dos dados coletados nesta pesquisa tm por finalidade buscar
respostas questo levantada de que forma a linguagem tecnolgica utilizada pelo sistema
didtico EVA, via computador mediado pelo ciberespao, auxiliou e ressignificou o processo
cognitivo no componente curricular de Fsica do Ensino Mdio no Cefet Campos, no ano de
2006, sob a tica dos alunos?.
O instrumento utilizado, o questionrio, com os quesitos previamente definidos,
possibilitou a leitura do sistema didtico EVA, no que tange aos aspectos metodolgicos e
pedaggicos na sistematizao do processo ensino-aprendizagem e na construo do
conhecimento pelo aluno no componente de Fsica.
A leitura e a anlise dos dados tabulados encontram-se apresentadas a partir dos
quesitos definidos na Metodologia de Estudo da presente pesquisa.
Em relao ao quesito domnio da ferramenta tecnolgica utilizada (computador),
enfatizado na questo I do questionrio, o Grfico 1 demonstra que dos 100% dos alunos da
1 srie do Ensino Mdio que correspondem a 49 alunos, 57% dominam totalmente o seu uso

Percentagem de alunos entrevistados

e 43% dominam parcialmente. No houve sinalizao ao item no h domnio.

100%
90%
80%
70%

Domnio total

57%

60%
50%

Domnio parcial

43%

40%

No h domnio

30%
20%
10%

0%

0%

Grfico 1 - Grau de Domnio quanto ao uso do computador pelo aluno.

108

Na anlise do Grfico 1, grau de domnio quanto ao uso do computador pelo aluno,

observa-se que os alunos pesquisados encontraram-se inseridos na era tecnolgica a partir do
advento das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs). Ressalta-se,
portanto, que foram capazes de dialogar com a realidade do contexto atual.
Ratifica-se esta colocao quando do escrito de Demo (1993), ao afirmar que a
presena da tecnologia no mundo de hoje deve ser vista como algo real. Portanto, no pode
ser mensurada como antimoderna e antitecnolgica.
Assim sendo, o uso do computador, como um dos instrumentos tecnolgicos da
modernidade, caracteriza-se por ser uma das ferramentas indispensveis na vida social,
educacional e profissional do sujeito. Chaves apud Soares (2006) afirma, com muita
propriedade, que na sociedade informatizada, o analfabeto no aquele que no sabe ler e
escrever, mas o que no sabe utilizar a tecnologia no seu dia-a-dia e em benefcio de suas
necessidades.
Reforando Demo, Souza (2003) enfatiza que o computador apresenta-se como um
instrumento tecnolgico colaborador ao processo de construo/produo do conhecimento e
crescimento individual e coletivo.
Em sntese, pode-se afirmar que o domnio da ferramenta tecnolgica utilizada
(computador) pelos alunos constituiu passaporte para a construo e produo de
conhecimento, quer em nvel individual, quer em nvel coletivo.
O quesito a linguagem utilizada no sistema didtico EVA, retratado nas questes II,
XI e XII do questionrio, encontram-se apresentados nos Grficos 2, 3 e 4.
Assim, ao avaliar se a linguagem utilizada no EVA era clara e se a mesma facilitou a
aprendizagem do aluno, 61% dos alunos responderam que sim; 39% responderam que
parcialmente. No houve indicativo ao item no, como se registra no Grfico 2.

109

Percentagem de alunos entrevistados

100%

Sim

90%
80%
70%

61%

60%
50%

39%

Parcialmente

40%
30%
20%
10%

0%

0%

No

Grfico 2 - A linguagem, sob o aspecto de clareza, utilizada no EVA.

Na anlise quanto clareza da linguagem utilizada no EVA em relao

sistematizao do processo ensino-aprendizagem pelo aluno, pode-se inferir o mesmo j
destacado nos estudos de Moreira & Masini (1982), que as informaes foram apreendidas na
proporo que os conceitos se apresentem claros e disponveis na estrutura cognitiva do
aluno.
Face os resultados apresentados no Grfico 2, a linguagem utilizada no sistema
didtico EVA clara. Infere-se, portanto, que a linguagem fornece os conceitos e as formas
de organizao do real que constituem a mediao entre o sujeito e o objeto de conhecimento,
conforme afirma La Taille, Oliveira, Dantas (1992).
Assim, as formas de interao utilizadas entre professor e alunos, contriburam para a
construo de significados e para a aprendizagem dos sujeitos.
O Grfico 3 mensurado tambm no quesito a linguagem utilizada no sistema didtico
EVA, por sua vez, reflete as respostas dadas pelos alunos em relao ao material tericoprtico, quanto da avaliao do processo ensino-aprendizagem, disponvel nas aulas do EVA
e se o mesmo permitiu a todos os alunos trabalharem a sua utilizao. Observa-se que 53%
responderam sim; 41% assinalaram a maioria das vezes e 6% poucas vezes. Nenhum
aluno apontou o item no.
110

Percentagem de alunos entrevistados

Sim

100%
90%
80%
70%

A maioria das
vezes

53%

60%
50%

41%

40%

Poucas vezes

30%
20%

6%

10%

0%

0%

No

Grfico 3 - Grau de disponibilidade do material terico-prtico no EVA.

Analisa-se que o material terico-prtico inserido no sistema didtico EVA, como o

disponibilizado no Kit Pedaggico, nas Tarefas, no Estudo de Casos/Frum, representou a
interao processual das tcnicas e linguagens utilizadas pelos sujeitos no estudo de Fsica na
1 srie do Ensino Mdio.
Como enfatiza Silva (2001), um espao virtual de aprendizagem configura uma nova
experincia

de

conhecimento

jamais

permitida

pelas

tradicionais

tecnologias

comunicacionais. Nesse sentido, as respostas registradas no Grfico 3 traduzem a interao

das tcnicas e linguagens possibilitadas pelo sistema didtico EVA.
As respostas dadas pelos alunos referentes utilizao do material disponibilizado no
EVA e se este atendeu as diversidades dos contedos em Fsica, representadas no Grfico 4,
53% dos alunos responderam que sim; 31% assinalaram que a maioria das vezes; 16%
apontaram que poucas vezes e nenhum percentual de aluno respondeu que no.

111

Percentagem de alunos entrevistados

Sim

100%
90%
80%
70%
60%

A maioria das
vezes

53%

50%
40%

31%

30%
20%
10%

Poucas vezes

16%
0%

0%

No

Grfico 4 - Nvel de atendimento do material utilizado no EVA nos contedos em Fsica.

Na anlise, quanto ao nvel de atendimento do material utilizado no EVA nos
contedos em Fsica, pondera-se que o sistema didtico, via web, deve oferecer a
possibilidade de acessar a informao exatamente no momento em que o sujeito mais precisa
dele, sem limitaes de espao e tempo.
Face ao exposto, Reis (2008) enfatiza que os materiais didticos devem servir de apoio
ao estudo, ao processo de ensino e de aprendizagem. Logo, analisa-se que no sistema didtico
EVA deve se consistir em um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa. Pois, ao
entender que a aprendizagem um processo permanente, faz-se necessrio que a possibilidade
acessibilidade aos materiais tambm seja permanente.
Na anlise dos dados coletados nos Grficos 2, 3 e 4, percebe-se a angstia de alguns
alunos em relao aos assuntos abordados no EVA. Esta afirmativa se comprova quando os
alunos responderam solicitao O que voc destacaria no EVA sob aspectos negativos.
Faz-se necessrio destacar as seguintes respostas: Os assuntos abordados so
diferentes dos cobrados em vestibular; O contedo aplicado no EVA no cobrado nos
vestibulares; O contedo aplicado no algo to cobrado, por exemplo, no algo que
vamos estudar para o vestibular que no momento o nosso foco.
Isso deflagra, primeiramente, o distanciamento existente entre as diretrizes da
Secretaria de Educao Bsica (SEB), no mbito do Ministrio de Educao (MEC), para a
112

sistematizao dos trabalhos junto ao Ensino Mdio e as diretivas dos rgos que promovem
os processos seletivos para o Ensino Superior. Aliada a esta primeira anlise encontra-se a
questo da ao adaptativa dos sujeitos, tanto alunos como professores, e a potencialidade
reprodutora da cultura instalada no processo de ensino e aprendizagem.
Sacristn (2002) enfatiza que uma cultura a construir exige que a educao seja
convocada de forma a torn-la possvel. E que se trata de aquisio e de adaptao dos
indivduos cultura que os transforma em membros de uma certa comunidade cultural e
social. Assim sendo, faz-se necessrio conscientizar aos alunos e professores que no ambiente
didtico em foco, o EVA, os sujeitos (professores e alunos) podem ser dono de seu tempo,
construtor de sua aprendizagem.
Sintetiza-se, portanto, que quanto ao quesito a linguagem utilizada no sistema
didtico EVA, representado nos Grficos 2, 3 e 4, observa-se a necessidade da relao
pedaggica no referido sistema didtico ser redimensionada, na perspectiva, tambm, de
auxiliar aos alunos a perceberem as dimenses que permeiam uma nova cultura de educao.
E que na prxis educativa, o sujeito revela-se como protagonista na relao com o saber
significativo.
Com essa concepo defende-se a idia do professor repensar a perspectiva
metodolgica do processo de ensino e de aprendizagem, enfatizando o ambiente laboral da
educao.
Nesta dimenso, Souza (1999) aponta que h necessidade de se priorizar a formao
docente e fornecer bases para o seu uso crtico de modo a garantir que a insero de
instrumentos informticos no processo educativo ocorra com plena conscincia da sua
viabilidade, validade e oportunidade no processo ensino-aprendizagem.
Os quesitos flexibilidade da metodologia utilizada (Estudo de Caso do EVA) e
interatividade da metodologia utilizada (Estudo de Caso do EVA), retratados na questo III
do questionrio e tabulada no Grfico 5, evidencia-se que 69% dos alunos responderam que o
referido sistema atendeu aos dois quesitos; 20% mencionaram que atendeu ao quesito
flexibilidade e 10% mencionaram que o EVA atendeu ao quesito interatividade. Quanto ao
item no atendeu a nenhum dos quesitos, nenhum dos alunos o assinalou.

113

Percentagem de alunos entrevistados

Atendeu aos dois

quesitos

100%
90%
80%

69%

Atendeu ao
quesito
flexibilidade

70%
60%
50%

Atendeu ao
quesito
interatividade

40%
30%
20%

20%
10%

10%

0%

0%

No atendeu a
nenhum dos
quesitos

Grfico 5 - Anlise quanto metodologia Estudo de Casos do EVA, sob os princpios de

flexibilidade e interatividade.

Na anlise quanto metodologia Estudo de Casos do EVA, sob os princpios de

flexibilidade e interatividade, observa-se que o sistema didtico EVA, no princpio da
flexibilidade correspondeu a um dos benefcios da ferramenta assncrona, que independem de
tempo e lugar. Segundo Alava (2002), a flexibilidade traduz-se pelo acesso a qualquer tempo
e em qualquer lugar.
Neste contexto, destaca-se a fala de um dos alunos, A possibilidade de se fazer os
exerccios em qualquer hora e lugar, possibilitando uma maior pesquisa sobre o assunto antes
de responder; o que no era feito em sala.
Isso decorre da oportunidade de tempo para o sujeito refletir, ou seja, poder pensar e
checar referncias, bem como de integrao das idias em discusso com os sujeitos
envolvidos no processo.
Atrelada flexibilidade encontra-se a interatividade, que na viso de Silva (2001),
configura-se na perspectiva de modificao da comunicao em sala de aula. Nessa
perspectiva, o professor no ambiente virtual EVA deixa de ser o controlador de histrias que
imobiliza o conhecimento e o transfere aos alunos. Logo, entende-se que, no sistema didtico
pesquisado, o princpio da interatividade est na disposio ou predisposio para mais
interao, para a abertura para mais comunicao, mais participao. o dilogo que se
instala pela participao e interveno dos sujeitos.
114

Segundo uma das respostas coletadas na pesquisa, Atravs dele (EVA) conseguimos
ter uma boa idia da Fsica prtica; conseguimos interagir em grupo (troca de
conhecimentos).
Em sntese, os quesitos flexibilidade da metodologia utilizada (Estudo de Caso do
EVA) e interatividade da metodologia utilizada (Estudo de Caso do EVA) se manifestam
pela dinmica de que a ao pedaggica integrada se d pelo cuidado com a qualidade da
comunicao e linguagem didtica em relao aos objetivos educacionais para obteno e
apropriao, pelo educando, do saber que veiculam os contedos selecionados, as
metodologias interativas e estimuladoras da formao de atitudes de curiosidade, de
investigao e de autonomia.
Corroborando com esta explicitao, Scheer (1997), Silva (2001) e Souza (2003)
enfatizam que a chave no processo educativo mediado pelo computador, via web, fazer das
lies interativas uma comunicao dialogal em dois sentidos. Portanto, pode-se afirmar que o
sistema didtico EVA atendeu aos princpios da flexibilidade e da interatividade.

No que se refere ao quesito grau de satisfao quanto ao uso do sistema didtico

EVA enfatizado nas questes IV, VI e XIV do questionrio e tabulado nos Grficos 6, 7 e 8,
foram utilizados nas duas primeiras tabulaes, os indicadores de 1 a 10, em ordem crescente,
para indicar o grau de satisfao.
O Grfico 6 representa as respostas dos alunos quanto ao grau de satisfao nas aulas
de Fsica com ausncia de recursos tecnolgicos, baseadas na exposio oral, com utilizao
de livro e quadro.
Apresenta-se, portanto, as seguintes mensuraes por parte dos alunos:
2% atriburam o indicador 1;
13% ao indicador 3;
25% ao 4;
34% por cento mensurou o indicador 5;
18% ao 6;
quanto ao indicador 7, 4% assinalaram;
quanto s referncias 8 e 9, houve a mensurao de 2% para cada indicador.
Observa-se que nenhum aluno apontou os indicadores 2 e 10.

115

Percentagem de alunos entrevistados

100%
80%
60%
34%

40%
20%

25%
18%
13%
2%

4%

0%

2%

2%

0%

0%
Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4

Indicador 5

Indicador 6

Indicador 7

Indicador 8

Indicador 9

Indicador 10

Grfico 6 - Grau de satisfao quanto s aulas de Fsica com ausncia de recursos

tecnolgicos.

Na anlise das aulas de Fsica desprovidas de recursos tecnolgicos, baseadas na

exposio oral, utilizao de livro e quadro, conforme demonstra o Grfico 6, pode-se
afirmar que os alunos no se sentem muito seduzidos para esta forma metodolgica de ensino.
Porm, no a descarta.
O grande risco que se instala, em termos de ensino, com ausncia de ferramentas de
apoio pedaggico, o aluno tornar-se apenas um depsito de informaes que de pouco ou de
nada valero na sua vida educacional e profissional.
O Grfico 7 que igualmente faz mensurao ao quesito grau de satisfao quanto ao
uso do sistema didtico EVA, com base nos indicadores de 1 a 10, em ordem crescente, para
indicar ndice de satisfao, verifica-se as respostas do grupo de alunos quanto s aulas de
Fsica com a utilizao do espao virtual de aprendizagem denominado EVA, apresenta os
seguintes apontamentos:
2% dos alunos indicaram as referncias 1, 3 e 4;
6% indicaram 5;
indicaram a referncia 6, 12% dos alunos;
27% indicaram 7;
28% mensuraram o indicativo 8;
116

 o indicativo 9, 17% dos alunos responderam;

4% atriburam 10.

Percentagem de alunos entrevistados

Quanto ao indicador 2, nenhum aluno mensurou.

100%
80%
60%
40%

27%

28%
17%

20%

6%
2%

0%

2%

12%
4%

2%

0%
Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4

Indicador 5

Indicador 6

Indicador 7

Indicador 8

Indicador 9

Indicador 10

Grfico 7 - Grau de satisfao quanto s aulas de Fsica no EVA.

Analisando o Grfico acima, Reis (2008) menciona que a educao comea por um
encontro, Educamo-nos sempre em comunho. Assim sendo, a educao cientfica e
tecnolgica supe relao, presena, conectividade.
Para retratar o ambiente didtico EVA na viso do aluno, registra-se escritos de
discentes que participaram desta pesquisa:
A aula apenas em sala torna-se exaustiva e desinteressante. O EVA um
mtodo de ensino mais divertido e interessante.

Acredito que o EVA um espao que permite aos alunos um aprendizado

amplo sobre todas as coisas, possibilitando aos alunos uma maior
compreenso dos fatos.

Nesta mesma linha de pensamento, Lvy (1998) revela que quanto mais uma pessoa
participa ativamente na aquisio de um saber, mais ela integra e internaliza o que aprendeu.

117

O Grfico 8 que tambm enfoca o quesito grau de satisfao quanto ao uso do

sistema didtico EVA, quando se solicita da populao pesquisada, a sinalizao quanto
preferncia ao ambiente para a docncia de Fsica.
Os resultados assim se apresentam: 96% dos alunos preferem que as docncias do
componente curricular de Fsica aconteam na sala de aula e no ambiente EVA; 4% preferem
que s aconteam no ambiente EVA. Nenhum dos alunos respondeu que deseja que as aulas

Percentagem de alunos entrevistados

de Fsica s aconteam na sala de aula.

96%

100%
90%

Somente na sala
de aula

80%
70%
60%

No EVA

50%
40%
30%
20%
10%
0%

0%

4%

Nos dois
ambientes

Grfico 8 - Preferncia dos alunos quanto ao ambiente docncia de Fsica.

Em anlise ao Grfico 8, considera-se que as docncias em sala de aula, com presena

fsica e geogrfica e em tempo real, bem como as docncias mediadas pelo ciberespao, no
processo de interatividade assncrona, parte-se do princpio que todo ato de ensinoaprendizagem constitui um ato de comunicao dialogal. Levando sempre em conta a
mediao da relao que se instaura entre o sujeito-emissor e o sujeito-destinatrio, numa via
sempre de mo dupla.
Para explicitar esta ponderao, reporta-se a Souza (2003) e a Jorge (1996), quando
estes autores afirmam que a educao a distncia pode ser encarada como um instrumento de
qualificao que traz fundamental contribuio ao processo pedaggico e ao servio
educacional. Para confirmar esta colocao, deve-se analisar seu potencial de utilizao na

118

capacitao e atualizao dos profissionais da educao e na formao e especializao em

novas ocupaes e profisses.
Deste modo, as atividades escolares devem ser oportunizadas nos ambientes
educacionais que promovam, como menciona Souza (2003), oportunidade de o sujeito
construir ou reconstruir o conhecimento.
Em sntese, no que tange ao quesito grau de satisfao quanto ao uso do sistema
didtico EVA, dimensionados nos Grficos 6, 7 e 8, as docncias de Fsica sejam elas
ministradas na sala de aula ou no sistema didtico EVA, ambas demandam lucidez
pedaggica no cotidiano das docncias, nas relaes eu tu. E que o processo
metodolgico, numa sistematizao pedaggica de ao-reflexo-ao precisa ser,
constantemente, avaliado e, se necessrio, redimensionado, sob a coordenao de um
educador e na interao com o igual, na perspectiva de que se aprende a pensar e a construir
conhecimento.
Portanto, os alunos pesquisados desejam dialogar com o sistema didtico EVA, bem
como com as aulas em tempo real, face a face com o professor. Para clarificar essa meno,
um dos alunos que participou da pesquisa afirma que necessrio que as aulas presenciais e
a distncia estejam juntas. E que o contato com o EVA faz a diferena.
O quesito aprendizagem significativa proporcionada pelo sistema didtico EVA,
analisado nas questes V, VII, VIII, IX, X e XIII do instrumento questionrio, que se encontra
em apndice, apresenta-se tabulado do Grfico 9 ao 14.
O Grfico 9 apresenta as respostas do grupo de alunos pesquisado no que tange ao
nvel de satisfao quanto aprendizagem significativa em Fsica na sala de aula, atribuindo
os indicadores de 1 a 10, em ordem crescente.
Os alunos aferiram os seguintes indicadores:
2% atriburam o indicador 1;
10%, ao indicador 3;
27%, ao 4;
ao indicador 5, 35% dos alunos responderam;
ao 6, 18% dos alunos;
aos indicadores 7 e 8, 4% dos alunos atriburam para cada indicador;
os indicadores 2, 9 e 10 no houve sinalizao por parte do aluno.
119

Percentagem de alunos entrevistados

100%
80%
60%
35%

40%

27%
18%

20%

10%
2%

4%

0%

4%

0%

0%

0%

Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4

Indicador 5

Indicador 6

Indicador 7

Indicador 8

Indicador 9

Indicador 10

Grfico 9 - Nvel de satisfao quanto aprendizagem significativa em Fsica na sala de aula.

No que se refere ao nvel de satisfao dos sujeitos pesquisados quanto

aprendizagem significativa em Fsica na sala de aula, analisa-se que os alunos almejam
estratgias de ensino mais dinmicas no interior da sala e que estas promovam resultados mais
desejveis frente s exigncias do mundo e s necessidades do sujeito.
Um dos alunos pesquisado revelou no instrumento questionrio:
Aula de Fsica em sala de aula boa, mas muitas frmulas e conceitos que
aprendemos tm significados na hora de resolvermos os exerccios ou
fazermos as provas.

O Grfico 10 que corrobora com a pesquisa em relao ao quesito aprendizagem

significativa proporcionada pelo sistema didtico EVA, no que diz respeito ao grau de
satisfao quanto experincia metodolgica no EVA, sob a tica da aprendizagem no
componente curricular Fsica, os alunos mensuraram, utilizando os indicadores de 1 a 10, em
ordem crescente, excetuando o indicador 1, os seguintes resultados:
4%, indicador 2;
2% dos alunos atriburam os indicadores 3, 4 e 10, respectivamente;
6% indicaram a referncia 5;
12%, ao 6;
120

 indicaram a referncia 7, 27% dos alunos;

31%, o indicador 8;

Percentagem de alunos entrevistados

14% da populao pesquisada indicaram 9.

100%
80%
60%
40%

27%

20%
0%

4%

2%

2%

6%

31%

12%

14%
2%

0%
Indicador 1

Indicador 2

Indicador 3

Indicador 4

Indicador 5

Indicador 6

Indicador 7

Indicador 8

Indicador 9

Indicador 10

Grfico 10 - Grau de satisfao quanto experincia metodolgica no EVA.

Apresenta-se na anlise do Grfico 10 que os alunos aprovaram a experincia

vivenciada do sistema didtico EVA, haja vista que os indicadores mais apontados foram 7 e
8, em grau de satisfao numa escala de 1 a 10, em ordem crescente.
Assim sendo, a experincia vivenciada no sistema didtico EVA representa, na viso
dos alunos, a tessitura pedaggica tecida pelo dilogo, pela cooperao, pela leitura, pela
crtica e auto-crtica.
Enfatiza-se o registro de um dos alunos que participou da pesquisa, o qual menciona:
Eu quando estava com dvidas no contedo ou precisava discutir com meus
colegas e receber orientao do professor, o EVA atendeu essas
necessidades.

121

Isso revela que, como afirma Reis (2008), o sistema didtico EVA objetiva ampliar e
potencializar a participao do aluno no seu prprio processo de aprendizagem, por meio de
troca de experincias entre os sujeitos.
Deste modo, os Estudos de Casos sistematizados no EVA desenvolvem e oportunizam
a interao social entre os alunos, de forma a potencializar a aprendizagem significativa.
Na prxima etapa desta pesquisa, avaliou-se o processo ensino-aprendizagem no
sistema didtico EVA, em atendimento tambm ao quesito aprendizagem significativa
proporcionada pelo sistema didtico EVA.
Apresenta-se, no Grfico 11, as respostas dos alunos referentes ao atendimento do
EVA quanto avaliao do conhecimento, por meio dos instrumentos utilizados. Eis os
resultados: 51% responderam que sim; 37%, a maioria das vezes; 10% assinalaram que

Percentagem de alunos entrevistados

poucas vezes e 2% apontaram que no.

Sim

100%
90%
80%

A maioria das
vezes

70%
60%

51%

50%

37%

40%

Poucas vezes

30%
20%
10%
0%

10%

2%

No

Grfico 11 - Atendimento do EVA quanto avaliao do conhecimento do aluno.

Analisa-se frente s respostas coletadas que, em primeira instncia, o aluno tem a

concepo de que a avaliao do conhecimento se define a partir dos instrumentos avaliativos
aplicados pelo professor. As duas falas relacionadas a seguir, de dois alunos pesquisados,
retratam esse indicativo:
122

Eu gosto de saber que estou aprendendo, mas fica complicado quando no

consigo ficar com a nota acima da mdia. Tm provas que estudo, estudo,
mas no consigo os resultados que desejo.
Na disciplina Fsica no ano de 2006, a avaliao foi muito interessante.
Tudo que fazamos era avaliado. Desde as aulas nos laboratrios at no
EVA.

Verifica-se que no sistema didtico EVA todas as atividades eram dialogadas, como
esclarece Reis (2008). As atividades eram observadas pelo professor, no sentido de favorecer
o preenchimento do mapa situacional de cada aluno.
O Grfico 12 que enfatiza, tambm, o quesito aprendizagem significativa
proporcionada pelo sistema didtico EVA, se refere ao ndice de aprovao da experincia
didtica do EVA sob a tica dos alunos, apresenta os seguintes resultados: 67% dos alunos
responderam que sim; 25% responderam a maioria das vezes. No item poucas vezes,

Percentagem de alunos entrevistados

2% o assinalaram e 6% marcaram que no.

Sim

100%
90%
80%

67%

70%

A maioria das
vezes

60%
50%
40%
30%

25%

Poucas vezes

20%
10%

2%

6%

0%

No

Grfico 12 - ndice de aprovao da experincia didtica do EVA.

Analisando este Grfico, pondera-se que houve aprovao da experincia didtica do
EVA, haja vista que o apontamento das respostas positivo.

123

Entretanto, deve-se atentar para as respostas com satisfao mediana, na concepo de

que, como enfatiza as DCNs (2001), os alunos constroem seus conhecimentos em interao
com a realidade, com os seus pares e colocando em uso suas capacidades pessoais.
Nesta perspectiva, pode-se presumir que, em relao a algumas respostas de mdia ou
baixa aprovao experincia didtica do EVA, se deve ao fato que o processo de
aprendizagem depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que se
dispe na fase de desenvolvimento e das situaes de aprendizagem vivenciadas. Isso decorre
de uma postura determinante da instituio de ensino, no sentido de enfatizar a
democratizao do acesso ao saber.
O Grfico 13, na inteno de, tambm, referenciar o quesito aprendizagem
significativa proporcionada pelo sistema didtico EVA, retrata o ndice de reorientao dos
alunos aos erros, possivelmente, cometidos na formao dos conceitos, quando da avaliao
do processo ensino-aprendizagem. Isto , se os erros cometidos pelos alunos na verificao do
processo ensino-aprendizagem foram identificados e posteriormente reorientados pelo
professor no sistema didtico EVA. Eis os apontamentos: 71% sinalizaram que sim; 25%
que a maioria das vezes e 4% apontaram poucas vezes. Nenhum aluno referiu-se ao

Percentagem de alunos entrevistados

no.

100%

Sim

90%
80%

71%

70%

A maioria das
vezes

60%
50%
40%
30%

Poucas vezes
25%

20%
10%

4%

0%

No

0%

Grfico 13 - ndice de reorientao dos alunos aos erros quando da avaliao do processo
ensino-aprendizagem.
124

A anlise que se faz presente no Grfico 13 traduz a situao de que o processo de

feedback foi mediado, na perspectiva da apreenso e da significao de conceitos. Ou seja,
o aluno obteve assessoramento do professor nos momentos de rever e reavaliar os conceitos
em Fsica e respectivas atividades desenvolvidas no sistema didtico EVA. E ressalta-se que o
erro configura um ponto de partida para ressignificao dos conceitos.
Como menciona Vigotski (2000), a formao dos conceitos surge do processo de
soluo de algum problema que se coloca para o pensamento do adolescente. Desta forma, s
com o resultado da soluo desse problema surge o conceito.
Nesta etapa, o grupo de alunos pesquisado sinalizou as atividades que mais
contriburam, em ordem crescente, para o seu processo de aprendizagem em Fsica no sistema
didtico EVA, como demonstra o Grfico 14, que contribui com o quesito aprendizagem
significativa proporcionada pelo sistema didtico EVA.
Em primeiro lugar correspondendo a 41% das respostas encontra-se o Frum/Estudo
de Casos. Com 39%, satisfazendo a segunda preferncia dos alunos, encontra-se o
Laboratrio. As atividades Trabalho em Grupo e Material Didtico representam 10% das

Percentagem de alunos entrevistados

respostas dos alunos, respectivamente.

Laboratrio

100%
90%
80%
70%

Trabalho em
Grupo

60%
50%

41%

39%

40%

Material
Didtico

30%
20%

10%

10%

10%
0%

Frum/Estudo de
Casos

Grfico 14 - ndice de contribuio das atividades no processo de aprendizagem em Fsica no

EVA.

125

Ao fazer a anlise do Grfico supramencionado percebe-se que a metodologia

aplicada no sistema didtico EVA, o Estudo de Casos, representou que os alunos aprovaram o
modelo conceitual de Aprendizagem Baseada em Casos (ABC).
Como menciona Reis (2008), o modelo conceitual de Aprendizagem Baseada em
Casos, operacionalizado no sistema didtico EVA, possibilita aes de ensino e aprendizagem
menos matematizado no componente curricular de Fsica, bem como a valorizao do
contexto referente ao aspecto interdisciplinar no ensino da Cincia, e centrava-se no aluno e
na construo do seu conhecimento.

Sintetiza-se, com base na leitura dos Grficos de 9 a 14, que quanto ao quesito
aprendizagem significativa proporcionada pelo sistema didtico EVA, percebe-se, na viso
do aluno da 1 srie do Ensino Mdio, no ano de 2006, que o referido sistema contribuiu para
a construo do conhecimento do aluno e sua ressignificao, com maior nfase nas
atividades metodologicamente organizadas e desenvolvidas no Frum/Estudo de Caso.
Segundo Reis (2008), o frum constituiu-se ferramenta de comunicao dialogal, na
qual professor e alunos podem discutir acerca de temticas. No caso do EVA, sistema didtico
mediado pelo ciberespao, de natureza assncrona e coletiva, abriu espao para o apoio da
pesquisa escolar. E que o Estudo de Casos configura-se uma das estratgias de ensino
mobilizadas, explicita e sistematicamente, em consonncia com o ambiente virtual de
aprendizagem.
Como aspectos positivos do EVA na coleta de dados desta pesquisa, um dos alunos
respondeu que A anlise detalhada do estudo de caso possibilita a complementao do
contedo de Fsica.
Dentro desta perspectiva, a utilizao de Frum/Estudo de Casos no ato pedaggico do
sistema didtico EVA, conforme explicita Sancho (1998), um processo de aprendizagem
permanente, com a possibilidade de acesso a informaes tambm permanente.
Assim sendo, numa dinmica de aprendizagem significativa, o sujeito de constante
aprendizagem necessita interagir com os outros sujeitos e estabelecer elos necessrios para o
fio condutor do conhecimento, em relao ao processo de ensino-aprendizagem.
Confirmando o escrito, segundo Oliveira (1993), o sistema didtico EVA enfatiza a
interdependncia dos indivduos envolvidos no processo educativo, incluindo sempre aquele
que aprende, aquele que ensina e a relao entre esses sujeitos.

126

Isto posto, refora-se a dinmica da prxis educativa, na qual a interao entre os

sujeitos (alunos e professor) juntamente com o que se deseja conhecer, dilucida o cerne da
relao pedaggica e dinamiza o processo de ao-reflexo-ao do processo educativo.
Assim sendo, o desafio da conquista a aprendizagem significativa encontra-se
alicerada na parceria entre os sujeitos com vistas construo do saber, aventura
responsvel do ensinar, do aprender e do apreender, haja vista que, a constituio do
conhecimento significativo um processo que se estabelece no interior do sujeito da
aprendizagem, sendo provocado e mediado pelo educador.
Torna-se, ento, de suma importncia incorporar a acepo ao uso de instrumentos
informacionais no processo educativo, com o objetivo de corroborar com o processo de
ensino-aprendizagem significativo e a posteriori na construo do conhecimento pelo sujeito,
Souza (2003) traduz este pensamento postulando a insero do uso das novas
tecnologias no universo educacional, na perspectiva de que a construo do conhecimento
passa por um processo de transformao diante de todas as modernas tecnologias. Esse novo
modo de comunicao dialogal altera a forma de o sujeito receber e interagir.
Assim, ao acessar o sistema didtico EVA, os alunos interagem, revendo, construindo
e reconstruindo conceitos, dando novos sentidos ao processo de aprendizagem. Isto , o
sujeito pensa, significa e ressignifica o conhecimento. Ratificando o exposto, um dado
coletado nesta pesquisa se configura na fala de um dos alunos, quando este diz As questes
no EVA nos fez pensar, avaliou nossos conhecimentos e testou nossa capacidade.

127

7. CONCLUSES
O presente estudo apresenta a reflexo sobre a necessidade de utilizao do
computador mediado pelo ciberespao, como ferramenta de apoio pedaggico nas docncias,
na perspectiva de otimizar e ressignificar a construo do conhecimento pelos sujeitos.
Num movimento de um novo pensar das relaes humanas, pautado na filosofia de
democratizao e do acesso aos saberes, no lcus da instituio de ensino, como perspectiva
de emancipao social dos sujeitos, sinaliza-se para educadores e educandos a possibilidade
de transpor barreiras pelo desejo de criar, de inovar, de ir alm na direo da ousadia da busca
pela pesquisa, a qual potencializa a autonomia do sujeito.
Destarte, a busca pela construo do conhecimento tecida pela dinmica de trabalho ao
estudo de Fsica no Cefet Campos, por meio do sistema didtico EVA, reflete a transposio
da conceitualizao terica dos contedos efetivao dos mesmos concebidos pelo dilogo,
pela tessitura do fazer em colaborao, pela interatividade assncrona.
O sistema didtico EVA, no desenvolvimento das atividades pedaggicas no
componente curricular de Fsica, na 1 srie do Ensino Mdio, apresenta-se como referencial
otimizao do processo de ensino e de aprendizagem, numa perspectiva significativa.
O sistema didtico EVA, desenvolvido na 1 srie do Ensino Mdio no Cefet Campos,
no ano de 2006, possibilitou, sob a tica dos alunos, o favorecimento aprendizagem
significativa dos sujeitos, propiciando o desenvolvimento de habilidades crticas ao
entendimento e construo de conhecimentos cientficos, tais como, o hbito da leitura, a
reflexo, a interao a partir do trabalho cooperativo e a investigao atravs da pesquisa
escolar.
Ressalta-se que o processo de interatividade assncrona no ambiente EVA oportunizou
ao aluno interagir diretamente com o professor nos contedos de Fsica, podendo levantar
questionamentos, rever e ressignificar conceitos e participar na construo do conhecimento.
Face anlise dos dados coletados no presente estudo, sob a tica dos alunos, concluise que o espao virtual de aprendizagem denominado EVA concebe o processo de ensinoaprendizagem enquanto um processo coletivo, priorizando a aprendizagem e a interao
social. Neste tipo de aprendizagem incentivam-se a troca de conhecimento entre os sujeitos,
comprometimento, negociao e entendimento compartilhado do problema, alm da ajuda
mtua para resolv-los.
Enfatiza-se, contudo, que o ambiente de colaborao e interao do aluno ao usar o
computador mediado pela web, como ferramenta educacional de apoio pedaggico s
128

docncias de Fsica, na formao dos conceitos, necessita da lucidez pedaggica do professor,

bem como da sua postura de mediador. Para isso, o professor no pode ter receio de ousar,
experimentar, reavaliar suas aes, num movimento pedaggico constante, e procurar
alternativas para refazer e redimensionar, sempre que se fizer necessria, a sua prtica em
docncia.
Aliado ao exposto, o processo ensino-aprendizagem significativo por ser de
responsabilidade de todos, se estabelece pela continuao da interao entre os sujeitos,
reafirmando o lcus educativo como espao mediativo para a ao humana e para o trabalho
crtico, no qual deve existir um empenho contnuo da ao, reflexo e teorizao sobre a
prtica, com linguagem e metodologia apropriadas.
O novo paradigma que se abre centrado na sociedade do conhecimento exige novas
prticas e um educador ousado com olhar de pesquisador que esteja avaliando constantemente
sua prtica, pois a velocidade da mudana tecnolgica deve ser acompanhada pelo repensar da
ao educativa.
A dinmica pedaggica utilizada pelo professor de Fsica na 1 srie do Ensino Mdio,
no Cefet Campos, no ano 2006, no sistema didtico EVA, favoreceu a (re)organizao da
prtica curricular, da (re)construo do processo ensino-aprendizagem, das decises do que
ensinar, de como ensinar e de como avaliar o significativamente aprendido, da consolidao
de espaos efetivamente transformadores da dinmica social, por meio da instrumentalizao
do sistema didtico EVA.
A expectativa que o aprimoramento do sistema didtico EVA no decorrer de sua
utilizao no Centro Federal de Educao Tecnolgica de Campos, quer no Ensino Mdio,
quer em cursos de Licenciaturas, fomente iniciativas de utilizao de outros espaos virtuais
de aprendizagem, com base nos princpios de flexibilidade e de interatividade, e dinamize as
aes dos sujeitos em busca de aprendizagem significativa.
importante salientar a necessidade de aprofundamento da viso de uma formao
humanstico-social integral e integradora, que no apresente uma percepo segmentada do
conhecimento humano, nem do sujeito, nem da realidade e que no dissocie desenvolvimento
intelectual e profissional, formao terica e prtica. Mas, sim, que articule saberes
concernentes a contedos formativos diversificados, associados a conceitos que necessitam
ser (re)significados no contexto escolar e no mundo atual, incluindo dimenses plurais e
mltiplas do saber, do ser, do saber-fazer, do conviver, associadamente a valores, atitudes e
posturas a serem incorporadas como vivncias sociais mais solidrias, responsveis e justas.

129

A perspectiva , portanto, um fazer pedaggico que contribua para afirmar a funo

social da instituio de ensino, em especial, do ambiente da sala de aula como espao de
construo de sentido e significado de vida em coletividade, estimulando a vivncia de uma
cidadania ativa e participante.
Destaca-se que este estudo no se esgota em si. E por contemplar a linguagem
tecnolgica utilizada pelo sistema didtico EVA, via computador mediado pelo ciberespao,
sob a tica dos alunos do Ensino Mdio, no processo de construo do conhecimento, sugerese a continuidade de estudos que abarquem as vises de docentes e de licenciandos neste
mesmo prisma. Assim, talvez, se possam sistematizar caminhos possveis que possibilitem o
redimensionamento do processo educacional e acompanhar a complexidade dos processos
pedaggicos, na esteira da tomada de deciso de seus sujeitos.
Isto viver no, com e para o mundo! sentir-se integrante de uma educao que
celebra o mundo nas suas relaes frente aos desafios existentes, reflexes e respostas
possveis que permeiam o processo de ensino-aprendizagem significativo.

130

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APNDICE - QUESTIONRIO APLICADO AO ALUNO DA 1 SRIE DO ENSINO

MDIO DO CEFET CAMPOS

138

QUESTIONRIO DE AVALIAO DO EVA AOS ALUNOS DA 1 SRIE DO

DO ENSINO MDIO DO CEFET CAMPOS

Prezado aluno.
O objetivo deste questionrio avaliativo coletar as opinies dos alunos a respeito do
Espao Virtual de Aprendizagem (EVA) e como este instrumento de enriquecimento
metodolgico e pedaggico se deu no processo ensino-aprendizagem e na construo do
conhecimento pelo aluno, no componente de Fsica, no Ensino Mdio, do Cefet Campos, no
ano de 2006.
Portanto, a seriedade nas respostas s questes de suma importncia.
Sua avaliao de grande contribuio!
I. Quanto ao seu domnio de uso do instrumento tecnolgico, o computador:

( ) domnio total

( ) domnio parcial

( ) no h domnio

II. A linguagem utilizada no EVA sob o aspecto de clareza, facilitou a sua aprendizagem?

( ) sim

( ) parcialmente

( ) no

III. O sistema didtico EVA ao trabalhar os contedos utilizando a metodologia Estudos de

Casos, atendeu quanto aos seus resultados, aos quesitos flexibilidade e interatividade?
( ) atendeu aos dois quesitos
( ) atendeu ao quesito flexibilidade
( ) atendeu ao quesito interatividade
( ) no atendeu a nenhum dos quesitos

Nesta etapa da avaliao, utilize os indicadores de 1 a 10 para ndice de satisfao, em

ordem crescente.
IV. As aulas de Fsica com ausncia de recursos tecnolgicos, baseadas na exposio oral,

utilizao de livro e quadro.

10

139

V. O componente curricular Fsica, ministrado em sala de aula, promove a aquisio do

conhecimento pelo aluno de forma significativa.

10

VI. Que indicador voc atribui s aulas de Fsica com a utilizao do Espao Virtual de

Aprendizagem (EVA)?

10

VII. A experincia metodolgica utilizada no EVA auxiliou a aprendizagem de Fsica..

10

Para responder s questes, utilize a escala de valores, marcando com X no conceito

devido.
Escala de Valores:
Conceitos:

Sim

AMV

PV

No

Legendas: AMV - A maioria das vezes; PV - Poucas vezes

140

AVALIAO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NO EVA

Sim

AMV

PV

No

VIII. Os instrumentos utilizados avaliaram o seu

conhecimento?
IX. Voc aprovou a experincia didtica de

utilizao do EVA?
X. Houve reorientao sobre os erros cometidos

na avaliao do processo ensino-aprendizagem?

XI. O material terico-prtico disponvel nas

aulas foi suficiente, permitindo a todos os alunos

trabalharem a sua utilizao?
XII. O material utilizado nas aulas atendeu as

diversidades dos contedos em Fsica?

XIII. Sinalize as atividades que mais contriburam, em ordem crescente, para o seu processo de

aprendizagem em Fsica no EVA.

Laboratrio
Trabalho em grupo
Material didtico
Frum/Estudo de Caso

XIV. de sua preferncia que as aulas de Fsica aconteam:

( ) somente em sala de aula (Educao Formal)

( ) no Espao Virtual de Aprendizagem (Educao No-formal)
( ) ambas as alternativas.

141

7.1. Comente sua resposta:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

XV. O que voc destacaria no EVA, sob os seguintes aspectos:

POSITIVO:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

NEGATIVO:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

142