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Mdulo

LNGUA PORTUGUESA E
LINGUSTICA

Unidade Didtica Estudos da Lngua


Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral

Professora Dra. Maria Leda Pinto

BookUniderp61LinguaPort.indb 1

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AULA

LNGUAS

Contenho vocao pra no saber lnguas cultas.


Sou capaz de entender as abelhas do que alemo.
Eu domino os instintos primitivos.
A nica lngua que estudei com fora foi a
portuguesa.
Estudei-a com fora para poder err-la ao dente.
A lngua dos ndios Guats murmura: como se
ao dentro de suas palavras corresse um rio entre
pedras.
 A lngua dos Guaranis grrula: para eles muito
mais importante o rumor das palavras do que o
sentido que elas tenham.
Usam trinados at na dor.
Na lngua dos Guans h sempre uma sombra do
charco em que vivem.
Mas lngua matinal.
H nos seus termos rstias de um sol infantil.
Entendo ainda o idioma inconversvel das pedras.
aquele idioma que melhor abrange o silncio das
palavras.
Sei tambm a linguagem dos pssaros s cantar.
BARROS, M. Ensaios fotogrficos. Rio de Janeiro:
Record, 2000. p. 17, 18.

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Apresentao
Caro(a) acadmico(a) de Letras,
O homem sempre buscou o conhecimento, e essa busca no est ligada s curiosidade natural do ser humano. A busca do conhecimento , para o homem, uma forma de domnio do
mundo, por isso procura explicar tudo o que existe. O conhecimento da linguagem uma dessas buscas. Segundo Orlandi (2003), a seduo que a linguagem exerce sobre o homem existe
desde sempre. Esse fascnio se expressa de vrias maneiras: pela literatura, pela religio, pela
filosofia... e por meio de diversos gneros textuais: poesia, mitos, histrias, lendas e tambm
polmicas muito antigas que revelam essa curiosidade pela linguagem.
Essa seduo contribuiu muito para o desenvolvimento da linguagem por meio dos tempos
e trouxe at ns um aspecto relevante que a pesquisa lingustica. Na Grcia antiga, os pensadores j desenvolviam grandes debates para saber se os nomes imitam as coisas ou se so dados
por pura conveno. Temos tambm os hindus e seus sofisticados estudos da linguagem, movidos pelo interesse religioso. Eles buscam: (...) estabelecer pela palavra uma ntima relao com
Deus (ORLANDI, 2003, p. 8, 9). Na Idade Mdia, os estudos lingusticos apresentam um marco muito importante: os Modistae procuram construir uma teoria geral da linguagem, que tem
incio a partir da autonomia da gramtica com relao lgica. Segundo Orlandi (2003, p. 9),
essa teoria considera trs tipos de modalidades (modus) manifestados pela linguagem natural:
o modus essendi (de ser), o intelligendi (de pensamento) e o significandi (de significar).
So muitos os fatos que evidenciam essa curiosidade que os homens, em diferentes pocas,
tm demonstrado pelos estudos da linguagem, mas com a criao da lingustica que essa
seduo do ser humano torna-se cincia da linguagem. E, como podemos ver, a questo da
significao est presente como um dos pontos relevantes desses estudos.
A semntica a disciplina que vai estudar a significao e, muito embora seja estudada desde
os primrdios, considerada nova. Isso se deve, em parte, porque os estudiosos centraram sua
ateno inicialmente em reflexes sobre morfologia, fontica, fonologia e sintaxe, ficando o
estudo da significao, de certa forma, abandonado por um determinado tempo. Digo significao porque o termo semntica s foi criado em 1883, por Michel Bral. Nas ltimas dcadas,
um estudo mais rigoroso sobre o significado e o sentido tem se evidenciado.
Em razo disso, caros(as) acadmicos(as), constitui-se um grande desafio adentrarmos nesse
estudo, especialmente porque, segundo Oliveira (2001, p. 17), definir o objeto de estudos da
semntica no uma tarefa fcil, tendo em vista que no h consenso entre os semanticistas
sobre o que se entende por significado. Esse desafio, porm, necessrio e relevante para os
estudos e o ensino-aprendizagem da lngua portuguesa e para a formao dos educadores que
trabalham e/ou iro trabalhar com a linguagem. Para tanto, selecionamos alguns pesquisadores
que iro fundamentar o nosso estudo.
Vamos juntos nessa caminhada?! Tenho certeza de que vocs esto prontos para mais esse
desafio.
Professora Dra. Maria Leda Pinto

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1
Contextualizao da Semntica
Contedo

Introduo da lingustica geral


A semntica nesse contexto
Competncias e habilidades

Compreender o contexto histrico da lingustica geral como a cincia da linguagem, as reas


estudadas por essa cincia e sua importncia para os estudos da lngua portuguesa
Compreender o lugar da semntica no contexto da lingustica geral
Reconhecer a importncia do estudo da significao como parte essencial da linguagem
Compreender, a partir do estudo da significao, a semntica como a rea que trata do
significado e do sentido e a relevncia destes para os estudos da linguagem
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
4 h-a mnimo sugerido para autoestudo

LINGUSTICA BREVE INTRODUO1

Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa:


Semntica e Lingustica Geral

AULA

lngua, que estava se desenvolvendo na poca, e a


abordagem mais tradicional da filologia. Hoje em
dia, comum fazer uma distino bem ntida entre a lingustica como cincia autnoma, dotada de
princpios tericos e de metodologias investigativas
consistentes, e a gramtica tradicional, expresso
que engloba um espectro de atitudes e mtodos encontrados no perodo do estudo gramatical anterior
ao advento da cincia lingustica. A tradio, no
caso, tem mais de dois mil anos de idade, e inclui o
trabalho dos gramticos gregos e romanos da Antiguidade Clssica, os autores do Renascimento e os
gramticos prescritivistas do sculo XVIII. difcil
generalizar sobre uma variedade to ampla de abor-

A lingustica o estudo cientfico da lngua(gem).2


A palavra lingustica comeou a ser usada em meados do sculo XIX para enfatizar a diferena entre uma abordagem mais inovadora do estudo da
O ttulo original do texto Introduo. Acrescentamos/alteramos por questes didticas para este livro. No entanto, o
contedo foi reproduzido do livro: WEEDWOOD, Brbara.
Histria concisa da Lingustica. Traduo de Marcos Bagno. 2.
ed. So Paulo: Parbola Editorial, 2002.

Como o ingls s dispe da palavra language para se referir


tanto linguagem (capacidade humana de se comunicar por
meio da fala e da escrita) quanto lngua (sistema lingustico
particular, idioma), traduziremos o termo ingls ora por lngua, ora por linguagem e, eventualmente, por lngua(gem),
quando ambas as noes estiverem, a nosso ver, contempladas
no discurso da autora (N. do T.).

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Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral

ica
mt
g
a
r
p
psicolingustica
fontica
fonologia
sintaxe
morfologia
lexicologia
semntica

lise

s
ver
con
a
d

li

trica

o
a

an

se

do

di

sc

ur

so

tica his

neurolingustica

an

Uma descrio sincrnica de uma lngua descreve esta tal como existe em dada poca. Uma descrio diacrnica se preocupa com o desenvolvimento
histrico da lngua e com as mudanas estruturais
que nela ocorreram. Hoje em dia, no entanto, essas
duas abordagens esto cada vez mais em convergncia, e muitos estudiosos at consideram impossvel
separar o sincrnico do diacrnico.
O objetivo da lingustica terica a construo
de uma teoria geral da estrutura da lngua ou de um
arcabouo terico geral para a descrio das lnguas.
O objetivo da lingustica aplicada , como diz o prprio nome, a aplicao de descobertas e tcnicas do
estudo cientfico da lngua para fins prticos, especialmente a elaborao de mtodos aperfeioados
de ensino de lngua.
Os termos microlingustica e macrolingustica ainda no se estabeleceram definitivamente, e
de fato so usados aqui por pura convenincia. O
primeiro se refere a uma viso mais restrita e o segundo, a uma viso mais ampliada do escopo da
lingustica. Pela viso da microlingustica, as lnguas
devem ser analisadas em si mesmas e sem referncia
a sua funo social, maneira como so adquiridas
pelas crianas, aos mecanismos psicolgicos que
subjazem produo e recepo da fala, funo
literria ou esttica ou comunicativa da lngua, e
assim por diante. Em contraste, a macrolingustica
abrange todos esses aspectos da linguagem.
Dentro da microlingustica, ento, poderamos
incluir os estudos que se preocupam com a lngua
em si: fontica e fonologia, sintaxe, morfologia, semntica, lexicologia. comum a referncia a essas
reas de estudo como o ncleo duro da lingustica
(em referncia ao termo ingls hard-core). Representam tambm boa parte do conjunto mais antigo
e tradicional de estudos da linguagem: basta ver que
boa parte da terminologia tcnica at hoje empregada na microlingustica (substantivo, adjetivo, preposio, verbo, pretrito, antnimo, pronome etc.)
remonta aos estudos lingusticos da Antiguidade
greco-romana.
Diversas reas dentro da macrolingustica tm
recebido reconhecimento na forma de nomes pr-

lingus

to
ex
ot

ad

tic

us

g
lin

sociolingustica

dagens, mas os linguistas em geral usam a expresso


gramtica tradicional um tanto pejorativamente,
identificando um exame no cientfico do fenmeno gramatical, em que as lnguas eram analisadas
com referncia ao latim, com pouca ateno sendo
prestada aos fatos empricos. No entanto, muitas
noes bsicas usadas pelas abordagens modernas
podem ser encontradas naquelas obras muito antigas, e hoje existe um renovado interesse pelo estudo da gramtica tradicional como parte da histria
das ideias lingusticas. A lingustica, tal como hoje
compreendida, inclui todos os tipos de exame dos
fenmenos da linguagem, inclusive os estudos gramaticais tradicionais e a filologia.
De fato, a distino entre lingustica e filologia
tinha ligao, no sculo XIX, e em grande medida
ainda tem, com questes de atitude, nfase e objetivo. O fillogo se preocupa primordialmente com
o desenvolvimento histrico das lnguas tal como
se manifesta em textos escritos e no contexto da literatura e da cultura associadas a eles. O linguista,
embora possa se interessar por textos escritos e pelo
desenvolvimento das lnguas por meio do tempo,
tende a priorizar as lnguas faladas e os problemas
de analis-las num dado perodo de tempo.
O campo da lingustica pode ser dividido por
meio de trs dicotomias:
(1) sincrnica vs. diacrnica;
(2) terica vs. aplicada;
(3) microlingustica vs. macrolingustica.

Figura 1 Microlingustica e macrolingustica.

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AULA 1 Contextualizao da Semntica

prios: psicolingustica, sociolingustica, lingustica


antropolgica, dialetologia, lingustica matemtica
e computacional, estilstica etc. No se deve confundir a macrolingustica com a lingustica aplicada. A
aplicao de mtodos e conceitos lingusticos ao ensino da lngua pode muito bem envolver outras disciplinas de um modo que a microlingustica desconhece. Mas existe, em princpio, um aspecto terico
em cada parte da macrolingustica, tanto quanto da
microlingustica.
A especulao e investigao lingusticas, tal
como as conhecemos at hoje, foram levadas a cabo
somente num pequeno nmero de sociedades. Embora as culturas mesopotmicas, chinesa e rabe tenham se preocupado com a gramtica, suas anlises
estiveram to entranhadas nas particularidades de
seus prprios idiomas e se mantiveram to desconhecidas do mundo europeu at pouco tempo atrs,
que na prtica no tiveram impacto algum sobre a
tradio lingustica ocidental. A tradio lingustica e filolgica dos chineses remonta a (sic) mais de
dois mil anos, mas o interesse daqueles eruditos se
concentrava amplamente na fontica, na ortografia
e na lexicografia; sua considerao dos problemas
gramaticais estava estreitamente vinculada ao estudo da lgica.
Sem dvida, a tradio gramatical no ocidental mais interessante e mais original e independente a da ndia, que remonta a (sic) pelo
menos 2.500 anos e que culmina com a gramtica
de Panini, do sculo V a.C., que analisava a lngua
sagrada da ndia, o snscrito. Foram trs os modos
principais de impacto da lngua snscrita sobre a
cincia lingustica moderna. To logo o snscrito
se tornou conhecido do mundo intelectual ocidental, ocorreu a ecloso incontida da gramtica
comparativa indo-europeia, e foram lanadas as
bases para todo o edifcio da filologia comparativa
e da lingustica histrica do sculo XIX. Mas, para
esse edifcio, o snscrito era simplesmente parte
dos dados; a doutrina gramatical indiana no desempenhou papel influente direto algum. Os estudiosos do sculo XIX, porm, reconheceram que
a tradio de fontica da ndia antiga era ampla-

mente superior ao conhecimento ocidental nesse


campo, e isso teve importantes consequncias para
o crescimento da cincia fontica no Ocidente. Em
terceiro lugar, nas regras ou definies (sutras) de
Panini, existe uma descrio notavelmente refinada e penetrante da gramtica snscrita. A construo de frases, nomes compostos e assim por diante explicada por meio de regras ordenadas que
operam sobre estruturas subjacentes de maneira
espantosamente semelhante a diversos aspectos da
teoria lingustica contempornea. Como se pode
imaginar, esse perspicaz trabalho gramatical indiano suscitou grande fascnio na lingustica terica do sculo XX. Um estudo da lgica indiana
vinculada gramtica de Panini com a lgica aristotlica e ocidental vinculada gramtica grega e
suas sucessoras poderia trazer descobertas iluminadoras.
Enquanto na China antiga praticamente no
se firmou um campo autnomo de estudo que
pudesse ser chamado de gramtica, na ndia
antiga uma verso sofisticada dessa disciplina se
desenvolveu bem cedo ao lado das demais cincias.
Muito embora o estudo da gramtica do snscrito
possa originalmente ter tido o objetivo prtico de
manter puros e intactos os textos sagrados dos
Vedas e seus comentrios, o estudo da gramtica
na ndia, no primeiro milnio antes de Cristo, j
tinha se tornado uma prtica intelectual em si
mesma (WEEDWOOD, Brbara. Histria concisa
da Lingustica. Traduo Marcos Bagno. 2. ed. So
Paulo (SP): Parbola Editorial, 2002.).
DIVISES DA LINGUSTICA

De modo geral, os linguistas apresentam uma diviso da lingustica em reas que so estudadas mais
ou menos de forma independente. As divises mais
comuns so:
Fontica compreende o estudo dos diferentes
sons empregados em linguagem.
Fonologia estuda os padres dos sons bsicos
de uma lngua.
Morfologia o estudo da estrutura interna
das palavras.

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Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral

Sintaxe compreende o estudo de como a linguagem combina as palavras para formar frases gramaticais.
Semntica o estudo dos sentidos, do significado das frases e das palavras no texto, podendo
ser, por exemplo, formal ou lexical, cognitiva.
Lexicologia o estudo do conjunto das palavras de um idioma, ramo de estudo que contribui para a lexicografia, rea de atuao dedicada elaborao de dicionrios, enciclopdias e
outras obras que descrevem o uso ou o sentido
do lxico.
Estilstica o estudo do estilo na linguagem.
Pragmtica compreende o estudo de como as
oralizaes so usadas (literalmente, figurativamente ou de quaisquer outras maneiras) nos
atos comunicativos.
Filologia o estudo dos textos e das linguagens antigas.

A cincia constituda por Saussure apresenta quatro disciplinas que compreendem quatro diferentes
nveis de anlise: fonologia (estudo das unidades
sonoras); sintaxe (estudo da estrutura das frases)
e morfologia (estudo da forma das palavras), que
juntas constituem a gramtica; e a semntica (estudo dos significados) (ORLANDI, 2003, p. 22).
A abordagem defendida pela autora considera a
semntica fora da constituio da gramtica, diferentemente de outros autores que defendem ser a
o seu lugar.
Orlandi (2003, p. 27) apresenta os eixos paradigmtico (substituio) e sintagmtico (combinao), propostos por Saussure, como o suporte
da organizao geral da lngua. Afirma ainda que
essas relaes de substituio e combinao que
estruturam a lngua tornam mais satisfatria a
anlise das formas significantes (do nvel da fonologia e da sintaxe), mas pouco acrescentam anlise dos significados (nvel semntico). Esse um
limite que sempre vai perturbar o estruturalismo,
afirma a autora.

Nem todos os linguistas concordam que todas


essas divises tenham grande significado. A maior
parte dos linguistas cognitivos, por exemplo, acha,
provavelmente, que as categorias semntica e
pragmtica so arbitrrias, e quase todos concordariam que essas divises se sobrepem consideravelmente. Por exemplo, a diviso gramatical usualmente cobre fonologia, morfologia e sintaxe.
Ainda existem outros campos como os da lingustica terica e da lingustica histrica (Texto Lingustica. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/
wiki/Ling%C3%BC%0C3%Adstica>. Acesso em:
27 mar. 2007. p. 3.).

!!

n Atividades
Instrues

1. As atividades devero ser realizadas individualmente.


2. O professor local dever orientar os acadmicos durante a resoluo das atividades.
3. As atividades devem ser corrigidas pelo professor local e depositadas no Portflio do acadmico.
n Exerccios

IMPORTANTE

Observe o trecho de Ilari (2001. p. 78) sobre as


frases feitas para a resoluo das questes de 1 a 3.

Ferdinand de Saussure considerado o pai


da lingustica moderna e ficou conhecido pela
obra pstuma Curso de Lingustica Geral, publicado em 1916, e que possibilitou lingustica a
denominao de cincia. Saussure hoje referncia fundamental para as teorias lingusticas
atuais, estando sempre no centro das diferentes
reflexes.

n Frases feitas
Caracterizao geral

Chamamos de idiomticas as expresses compostas de diferentes palavras cujo sentido vale para
o todo, e no pode ser obtido pela montagem dos
sentidos das palavras que as compem. Por exemplo: rodar baiana ou armar o barraco, por bri-

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AULA 1 Contextualizao da Semntica

gar; roer a corda, por fugir; ou andar no mundo


da lua, por ser distrado etc.
O oposto das expresses idiomticas so as composicionais; nessas, as palavras mantm seu sentido
corrente e so analisadas uma a uma, de modo que
possvel entender o sentido do todo como uma
composio ou montagem, a partir do sentido
das partes.
1. Algumas expresses idiomticas fazem referncia a personagens cuja identidade se perdeu no
tempo. Mas no custa imaginar quem seriam
e como seriam essas personagens. Como que
voc imagina:
a) O Ona, do tempo do Ona.
b) A me Joana, de a casa da me Joana.
2. Muitas piadas tiram sua graa de uma confuso
feita entre interpretao formulaica e interpretao composicional para a mesma expresso. Leia
as piadas a seguir e diga qual a expresso cujo duplo sentido est na base de suas interpretaes.
a) Seu Manuel era um marido exemplar, carinhoso, incapaz de matar uma mosca. Um dia,
Maria precisou ir ao mercado e pediu ao bom
homem:
Manuel, meu amor, no tire os olhos do Manuelzinho enquanto vou ao mercado, certo?
Oh, Maria, voc sabe que eu no mato uma
mosca. Acha que teria a coragem de tirar os olhos
do meu prprio filho?
b) C
 erta mulher aguardava com seu marido o
diagnstico da doena dele. O mdico se aproxima dos dois com expresso austera e diz:
No estou gostando nada da cara dele.
Eu tambm no, mas ele muito bom para as
crianas.
c) Aula de catecismo.
Qual dos alunos sabe onde est Deus? Perguntou o professor.
No banheiro de casa! Responde Joozinho,
levantando o dedo.
No banheiro de sua casa, Joozinho???
sim, professor! Todos os dias a mame bate
na porta do banheiro e pergunta: Meu Deus, voc
ainda est a?

3. Por meio de um desenho, caricatura ou charge,


tente representar dois dos seguintes ditados:
a) As paredes tm ouvidos.
b) Escreveu, no leu, o pau comeu.
c) Falar pelos cotovelos.
n Atividades de autoestudo

Leia os textos Sobre semntica, da professora Dra.


Ana Maria T. Ibaos, e A semntica como disciplina
lingustica, do professor Eduardo Guimares, que
esto na galeria, e responda as questes que acompanham os referidos textos. Deposite os exerccios
resolvidos no seu Portflio.
n No esquea!

Seu exerccio dever ser corrigido pelo professor


local antes de ir para o Portflio.

**ANOTAES

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Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e


Lingustica Geral

Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral

AULA

2
Significao e Sentido
Contedo

Semntica a questo da significao e do sentido


Linhas semnticas: uma viso geral
Semntica lexical
Competncias e habilidades

Reconhecer a significao como conceito relevante para o estudo da semntica


Compreender o processo scio-histrico da significao e do sentido na construo de uma
viso crtica do mundo
Conhecer as linhas semnticas que compreendem os estudos da lngua portuguesa
Reconhecer a importncia dessas linhas semnticas para o estudo da lngua portuguesa e a
compreenso de sentido e significado
Reconhecer a importncia da semntica lexical para estudo e compreenso de significao
e sentido em lngua portuguesa
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
4 h-a mnimo sugerido para autoestudo

SEMNTICA1
Introduo

entre os semanticistas sobre o que se entende por


significado. Uma das dificuldades de definirmos
esse termo se deve ao fato de que ele usado para
descrever situaes de fala muito diferentes. Vejamos: em qual o significado de mesa?, indagamos sobre o significado de um termo, mesa; em
qual o significado de sua atitude?, perguntamos
sobre a inteno no lingustica de nosso interlocutor. Falamos ainda sobre o significado de um livro,
da vida, do verde no semforo, da fumaa (o que
significa aquela fumaa?) e sobre muitos outros

Definir o objeto de estudos da semntica no


uma tarefa simples. Podemos afirmar que a semntica busca descrever o significado das palavras e das sentenas, mas devemos, ento, definir
esse conceito. O problema que no h consenso

O texto de OLIVEIRA, R. P. de. Semntica. In: MUSSALIM,


F.; BENTES, A. C. (orgs.). Introduo lingustica: domnios e
fronteiras. v. 2. So Paulo: Cortez, 2001.

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AULA 2 Significao e Sentido

significados. Se tentamos abarcar todas essas situaes e outras em que o termo aparece, minamos
o prprio projeto de se construir uma teoria cientfica sobre o significado, porque j no saberemos
mais o significado de significado2.
Da a afirmao do filsofo Putnam: o que atrapalha a semntica ela depender de um conceito
pr-terico de significado.
A essa dificuldade se soma ainda outra: a problemtica do significado transborda as prprias fronteiras da lingustica, porque ela est fortemente ligada questo do conhecimento. Responder como
atribumos significado a uma cadeia de rudos implica adotar um ponto de vista sobre a aquisio de
conhecimento. o significado uma relao causal
entre palavras e coisas? Ser ele uma entidade mental? Ele pertence ao indivduo ou comunidade, ao
domnio pblico? Essas perguntas, caras ao semanticista, levam inevitavelmente a enfrentar a questo
espinhosa da relao entre linguagem e mundo, e
consequentemente a buscar uma resposta sobre
como possvel (se possvel) o conhecimento.
Se no h acordo sobre as questes anteriormente levantadas, ento h vrias formas de se descrever
o significado. H vrias semnticas. Cada uma elege
a sua noo particular de significado, responde diferentemente questo da relao linguagem e mundo e constitui, at certo ponto, um modelo fechado
e incomunicvel com outros. O estruturalismo de
vertente saussuriana, por exemplo, definia o significado como uma unidade de diferena, isto , o significado se d numa estrutura de diferenas com relao a outros significados. Assim, o significado de
uma palavra se define por no ser um outro: mesa
se define por no ser cadeira, sof, abajur. Nessa
perspectiva, o significado no nada tem a ver com o
mundo, mesa no o nome de um objeto no mundo, a estrutura de diferena com os outros objetos.
Essa postura pode implicar uma posio relativista,
j que cada lngua, cada sistema de diferenas, institui sua prpria racionalidade. J para a Semntica

Formal o significado um termo complexo que se


compe de duas partes: sentido e referncia. O sentido de um nome, a mesa da professora, por exemplo, o modo de apresentao do objeto/referncia
mesa da professora. Assim, no modelo lgico, a relao da linguagem com o mundo fundamental.
Para a Semntica da Enunciao, herdeira do
estruturalismo, o significado o resultado do jogo
argumentativo criado na linguagem e por ela. Diferentemente do estruturalismo, mesa, na Semntica da Enunciao, significa as diversas possibilidades de encadeamentos argumentativos das quais
a palavra pode participar. Seu significado o somatrio das suas contribuies em inmeros fragmentos de discurso. Comprei uma mesa, Senta
ali na mesa.... Para a Semntica Cognitiva, mesa
a superfcie lingustica de um conceito, adquirido
por meio de nossas manipulaes sensrio-motoras com o mundo. tocando em objetos que so
mesas que formamos o conceito pr-lingustico
desse elemento que aparece nas prticas lingusticas como mesa. Esse conceito tem estrutura prototpica, porque se define pelo membro mais emblemtico: um objeto de quatro pernas (OLIVEIRA,
2001. p. 17-19).
A pluralidade de semnticas mais discutida e estudada compreende: Semnticas Lexical, Formal, da
Enunciao e Cognitiva. Buscaremos mostrar como
a questo de significao e sentido abordada nessas linhas semnticas. Segundo Oliveira (2001. p. 19),
por exemplo:
[...] na sentena O homem de chapu saiu h, segundo a Semntica Formal, uma pressuposio de
existncia: existe um e apenas um indivduo tal que
ele homem e est de chapu e saiu. A Semntica
da Enunciao v nesta mesma sentena a presena da polifonia, a voz de mais de um enunciador:
uma fala que diz que h um indivduo, outra, que
ele est de chapu e outra, que ele saiu.

Esperamos que, ao final da unidade, essa pluralidade de semnticas possa ser compreendida e aplicada na leitura, na produo de textos e na prtica
do dia a dia.

Sobre o significado de significado, o texto clssico de Osgden e Richards (1976).

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Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral


A SEMNTICA LEXICAL31
Semntica e lxico: lexemas e destinos
de lexemas42

Cada unidade assim descrita comporta pelo menos um trao em comum com as demais, e tambm
ao menos um trao que a diferencia do resto da srie. Pelos mesmos princpios, possvel desvendar
a composio das unidades de um campo lexical, e
agora j estaremos situados no domnio da semntica. No lugar dos traos distintivos prprios da fonologia, introduziremos os do contedo, isto , os
chamados semas. Observemos, para ilustrar, como
esto formadas algumas unidades do campo lexical
dos chapus. Na tabela a seguir, os lexemas esto
dispostos em linhas e os semas que os compem,
em colunas:
J com um quadro parcial como esse, podemos
perceber que tal tipo de descrio, denominada
anlise componencial ou smica, ordena da manei-

A intuio de que os dois planos da linguagem, o


plano da expresso (significantes) e o do contedo
(significados), podem ser descritos pelos mesmos
princpios permitiu aos linguistas efetuarem uma
transposio dos mtodos j aplicados com xito
descrio dos fonemas s unidades do contedo.
A fonologia j descrevera as unidades do plano da
expresso seguindo um procedimento metdico
de decomp-las em seus traos distintivos. Dessa
maneira, pode-se organizar o sistema fonolgico
de uma lngua, evidenciando suas classes internas.
O conjunto das consoantes oclusivas orais do portugus, por exemplo, est distribudo como se v a
seguir:

/p/

Oral

Oclusivo

Bilabial

Dental

Velar

Vozeado

/t/

/k/

/b/

/d/

/g/

Para cobrir a
cabea

Com
copa

Com copa
alta

Com
abas

Com abas
largas

Com pala
sobre os
olhos

De matria
flexvel

Ajustvel

Masculino

cabea

Bon

+/

Gorro

+/

Sombreiro

Panam

Cartola

Coco

Boina

+/

Quepe

Chapelina

+/

ra mais explcita os contedos focalizados dentro de


um campo lexical, pondo mostra o que esses itens
lexicais possuem em comum, bem como aquilo que
faz a especificidade de uns e outros. Obviamente
esse mtodo tem tambm suas limitaes: traos
como de matria flexvel e com copa alta, por
exemplo, no se prestam bem a uma anlise binria,

Esse texto sobre a Semntica Lexical de PIETROFORTE, A.


V. S.; LOPES, I. C. A semntica lexical. In: FIORIN, J. L. (org.).
Introduo Lingustica: princpios de anlise II. So Paulo:
Contexto, 2003. p. 118-35.

Por uma questo didtica, optamos por destacar apenas os


aspectos que julgamos relevantes para o estudo da semntica
lexical, em aula, indicando como leitura aos acadmicos, em
suas atividades de autoestudo, o texto completo.

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AULA 2 Significao e Sentido

sendo notoriamente uma questo de gradaes ao


longo de um eixo contnuo. A anlise em termos de
presena (+)/ausncia ( ) dos traos distintivos
na verdade um expediente til para introduzirmos
categorizaes em grandes linhas, mas deve ser refinada com ajuda de ferramentas descritivas aptas ao
processamento do contnuo. Tal discusso, contudo,
ultrapassa os limites desta breve exposio.
Uma unidade lexical da lngua portuguesa, escolhida arbitrariamente, vai nos ajudar a ilustrar esses
rudimentos da anlise smica do lxico: trata-se do
lexema faca. Diremos, por brevidade e comodidade, que um lexema uma entrada de dicionrio.
Definindo semema como um conjunto de semas,
podemos afirmar que a cada lexema deve corresponder no mnimo um semema, ou seja, uma acepo aceita culturalmente no mbito da lngua em
apreo. costume, nos dicionrios, separar os diferentes sememas ou acepes de um mesmo lexema
por nmeros. Nesse raciocnio, o semema de vaca
comporta os semas: boi + fmea + adulto. Classificam-se diversos tipos de semas. Por exemplo, os
lexemas pertencentes ao campo lexical dos assentos,
de que o semanticista Bernard Pottier fez uma descrio hoje clssica, comportam semas funcionais
(para sentar-se), morfolgicos (com/sem ps,
com/sem encosto), matricos (de matria rgida) etc., podendo-se, por meio de suas combinaes, estabelecer um quadro preciso das distines
entre lexemas como cadeira, banco, poltrona, pufe
e outros. Esse tipo de anlise introduziu, ainda nos
anos 1960, uma srie de princpios teis para o desenvolvimento dos estudos semnticos posteriores.
Vamos apresentar agora uma rpida aplicao desses princpios, indo da faca dos dicionrios s facas
de Joo Cabral de Melo Neto.
Dicionrio Contemporneo da Lngua PortuguesaCaldas Aulete, 5. ed., 1964:

Aurlio:
FACA 1 S.f. Instrumento cortante, constitudo de lmina e cabo.
Michaelis Moderno dicionrio da lngua portuguesa:
FACA s.f. 1 Instrumento cortante formado por uma lmina com gume engastada em
um cabo. [...]
Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa:
FACA s.f. (s. XV cf. Fich IVPM) 1. Instrumento constitudo por lmina cortante presa a
um cabo; cuchila. [...]

Em todas essas definies, a faca apresentada


como um instrumento, que por seu turno, :
Instrumento s.m. 1. Objeto, em geral mais simples do que o aparelho, e que serve de agente mecnico na execuo de qualquer trabalho [.u]. 2. p. ext. Qualquer objeto considerado em sua funo ou utilidade. [...] (Aurlio)
Instrumento s.m. (1048 cf. JM) 1. Objeto simples
ou constitudo por vrias peas, que se usa para
executar uma obra, levar a efeito uma operao
mecnica, fazer alguma observao ou mensurao
(em geral trabalhos delicados e de preciso); dispositivo, apetrecho, ferramenta. 2. p. ext. Todo objeto
que serve de ajuda para levar a efeito uma ao fsica qualquer. 3. p. ext. Qualquer objeto considerado em relao sua funo, ao uso que dele se faz;
utenslio.[...] (Houaiss)

Isso situa, de incio, a faca em uma posio bem


peculiar nessa qualidade de instrumento: podemos
dizer que um instrumento est colocado entre a categoria dos objetos e a dos sujeitos, uma vez que,
sem deixar de ser um objeto, segundo os dicionrios, ele atua como um meio para fazer algo; ora, o
fazer no visto culturalmente como atributo dos
objetos, mas dos sujeitos. Um instrumento um

FACA S.f. Instrumento cortante formado


por uma lmina curta de ferro ou ao e um
cabo. [...]

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Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral

adjuvante da ao. Essa posio intermediria ocupada por ele permite v-lo ora mais como objeto,
ora mais como sujeito. H uma diferena de agentividade entre instrumentos de tipos distintos. O
que decidir se um determinado instrumento vai
aparecer mais com feies de sujeito ou de objeto
o discurso que o puser em cena, j que, ao ser empregada em um determinado texto, uma unidade
lingustica qualquer sofre sempre algumas especificaes. Na passagem do sistema virtual da lngua ao
processo de seu uso discursivo, uma unidade, por
exemplo, uma palavra, sofre simultaneamente duas
transformaes:

Do que acabamos de dizer decorre que a linguagem, longe de precisar atrelar-se a algum referentecoisa do mundo, cria por si prpria um mundo para
o homem, que o mundo do sentido. Nesse mundo,
estamos s voltas no com um real nico e ontolgico, mas com um nmero varivel de realizados
(grandezas de linguagem historicamente atestadas
em discurso) e realizveis (grandezas calculveis,
mas no necessariamente presentes em discurso),
para usarmos os termos de Hjelmslev. por isso que,
ainda no sculo XVIII, Georg Christoph Lichtenberg
pode brincar, sem se machucar, com imagens como
a de uma faca sem lmina, qual falta o cabo. Mesmo que parea inslito, esse objeto no semanticamente equivalente a nada: no se trata de ir buscar
o referente, a coisa em si, mas as significaes realizveis dessa expresso, as quais incluem os semas
instrumento, cortante, com lmina, com cabo.
Pela mesma razo, por mais que a flecha tenha desaparecido das armas modernas, ela continua a ferir,
conforme bem colocou talo Calvino (citado por
Denis Bertrand em Caminhos da semitica literria,
Cap. 5). Nenhuma dessas discursivizaes da faca ou
da flecha exige, para ser interpretada, que verifiquemos a existncia real da coisa no mundo: independentemente disso, seus efeitos de sentido nos tocam,
pedindo interpretaes, e o que importa.
Mesmo um pequeno conjunto de definies,
como essas que acabamos de transcrever de dicionrios usuais da lngua portuguesa, j exibe alguns
matizes de significado dignos de nota. Perceba-se
que o Michaelis, diferentemente dos demais, opta
por reiterar o trao afiado, duplamente declarado
em ... cortante... com gume. O Caldas Aulete, entretanto, vai alm dos outros em grau de especificidade: instrumento cortante formado por uma lmina
curta de ferro ou ao e um cabo. Das duas partes
componentes da faca, lmina e cabo, essa definio
explicita as propriedades da primeira, que dita
curta (dimenso) e de ferro ou ao (matria).
O primeiro desses dois traos s pode ser afirmado mediante um cotejo tcito com outros instrumentos comparveis: a faca curta, confrontada ao
faco ou ao sabre, mas j ser considerada longa pe-

(i) mobilizao desigual dos semas contidos em seu


semema, pois a atualizao em discurso corresponde
a uma seleo dos semas que ganharo destaque no
texto em pauta;
(ii) ncleo smico o conjunto daqueles semas j reconhecidos nas definies dos dicionrios acrescido de semas contextuais.

Somados, esses dois fenmenos produziro um


efeito de relevo ou de perspectiva, projetando semantismos de primeiro plano e de planos secundrios, num dispositivo comparvel aos processos
perceptivos de que se ocupa a psicologia da Gestalt
(forma-fundo). Assim, num catlogo de facas de
colecionador, projetadas por designers e vendidas
como peas de joalherias, essas podem ser apresentadas como objetos de fruio esttica pelos materiais de que so feitas, pelas linhas de seu perfil etc.
ou de evocao de modelos marcados pelo tempo (histricos) ou espao (exticos); nesses casos,
no ser tanto pelo que permite fazer, mas sobretudo pelo seu prprio ser que ser avaliada esta
ou aquela pea: valor de troca, mais do que valor de
uso, e isso demonstra que estamos lidando com os
limites da definio de faca, pois como conceberamos um instrumento que no serve para ser usado? Em outras palavras, um utenslio no utilitrio?
Bem outros j sero os valores em foco, obviamente,
num catlogo de facas para sobrevivncia na selva
ou para uso militar.

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AULA 2 Significao e Sentido

rante o canivete de bolso. Em outras palavras, esse


primeiro trao semntico situa-se num ponto relativamente direita, sobre um continuum que leva
das propriedades objetivveis ( ) s subjetivadas (),
tal como as expe Bemard Pottier (1992: 100):
Quanto segunda propriedade atribuda pelo

esse livro :

Nesse texto, o semema de faca acrescido de certos


semas contextuais, como faminta e com dente(s);
este lhe empresta uma caracterstica morfolgica de
animal, e aquele, uma intencionalidade rudimentar,
tambm animal, representada pela fome. Essa fome
no poema a seguir ser a vez da sede da peixeira
faz j desse vento-faca um sujeito ainda no humano,
mas j animado e mostrado tambm como macho
e agressivo (cortante), empenhado em buscar algum
objeto para saciar-se. Os principais elementos figurativos presentes nesse texto (Zona da Mata, Agreste, Serto, peixeiras, punhais) so postos em cena de
maneira mais extensa no segundo poema, As facas
pernambucanas. A associao observada na Escola
das facas entre faca e ar, mediante sua especificao
pelo vento, ceder lugar, no prximo texto, a ligaes
entre as facas e dois outros elementos da natureza, a
gua no caso da peixeira e o fogo, no do punhal.

quadrado

volumoso interessante

OBJ. (normas definveis em termos relativos) SUB J.

Caldas Aulete lmina, a de ser feita de ferro ou


ao, e que estaria evidentemente posicionada mais
esquerda sobre essa mesma linha, trata-se de um
indcio mais sintomtico da poca de redao do
verbete. Esse dicionrio anterior multiplicao
das redes de fast food, onde tudo, pratos, copos e talheres, feito de plstico descartvel e destinado a ir
para o mesmo cesto de lixo aps a refeio.
Examinemos algumas das metamorfoses sofridas
pela faca sob a pena de Joo Cabral. Entre as numerosas manifestaes dessa figura da agresso e do
assassinato, que retoma obsessivamente a obra do
poeta, destacamos suas aparies em dois poemas
do volume A escola das facas.

As facas pemambucanas

O Brasil, qualquer Brasil,


quando fala do Nordeste,
fala da peixeira, chave
de sua sede e de sua febre.
Mas no s praia o Nordeste,
ou o Litoral da peixeira:
tambm o Serto, o Agreste
sem rios, sem peixes, pesca.

A escola das facas

O alsio ao chegar ao Nordeste


baixa em coqueirais, canaviais;
cursando as folhas laminadas,
se afia em peixeiras, punhais.

No Agreste, e Serto, a faca


no a peixeira: l,
se ignora at a carne peixe,
doce e sensual de cortar.

Por isso, sobrevoada a Mata,


suas mos, antes fmeas, redondas,
ganham a fome e o dente da faca
com que sobrevoa outras zonas.

No d peixes que a peixeira,


docemente corte em postas:
cavalas, perna-de-moa,
carapebas, serras, ciobas.

O coqueiro e cana lhe ensinam,


sem pedra-m, mas faca a faca,
como voar o Agreste e o Serto:
mo cortante e desembainhada.

L no Agreste e no Serto
outra a faca que se usa:
menos que de cortar,
uma faca que perfura.
O couro, a carne-de-sol,
no falam lngua de cais:

MELO NETO, J. C. de. A escola das facas (1975-1980). In: A educao


pela pedra e depois. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. p. 109.

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Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral

de cegar qualquer peixeira


a sola em couro capaz.

tissujeito contraposto peixeira, que no somente invulnervel ao dessa faca litornea como
ainda pode tirar-lhe todo corte, privando-a de seu

Esse punhal do Paje,


faca-de-ponta s ponta,
nada possui da peixeira:
ela esguia e lacnica.
Se a peixeira corta e conta,
o punhal do Paje, reto,
quase mais bala que faca,
fala em objeto direto.

Peixeira

Punhal

de cortar

de perfurar

a lmina

a ponta

metonmia: a carne-de-sol, ou seja,


metonmia: a carne
carne/seca/; o fogo
doce e sensual do

metonmia:
o couro e sua dureza/,
peixe, ligada gua
por
oposio
/doura/da carne do
do mar
peixe

MELO NETO, J. C. de. A escola das facas (1975-1980). In:


A educao pela pedra e depois. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1997. p. 117, 118.

Novas especificaes do semema de faca se observam nesse poema. Subdividem-se agora claramente
os tipos de facas pernambucanas, numa categorizao orientada da costa para o interior. A faca pernambucana do litoral a peixeira, apresentada com
os semas de cortar e (especificao suplementar)
para cortar peixes. Uma vez que a carne do peixe
est assinalada como doce e sensual de cortar, os
semas doce e sensual passam a compor, metonimicamente, o semema da peixeira. Contrape-se
regio costeira um conjunto composto por Agreste + Serto, conjunto que se destaca pela privao
tanto pragmtica, material (sem rios, sem peixes,
pesca) quanto cognitiva (l, se ignora at a carne peixe, doce e sensual de cortar). O punhal dessa
regio dado, no texto, como uma faca destituda
da capacidade de cortar, pois seu semema exclui o
de cortar para incluir outra especificao smica,
de perfurar. Tambm esta faca do Agreste + Serto
est marcada pela metonmia com figuras materiais
da civilizao tpica da regio, o couro e a carne-desol. Desses, o couro mostrado como obstculo a
toda ao da peixeira.
Ao darmos mais um passo na abstrao, notaremos que a peixeira cumpre a um papel de sujeito. Com efeito, a posio sinttica das facas evolui.
A peixeira surge como algo de que o Brasil fala e
depois passa a fazer coisas; o punhal surge como
outra faca que se usa, mas depois passa tambm
posio de sujeito das oraes. O couro o an-

feminina

masculino

durao

instantaneidade

poder de ao. A no ser pela sua condio comum


de facas, o punhal e a peixeira contrapem-se em
tudo na encenao do texto (Esse punhal do Paje,/faca-de-ponta s ponta,/nada possui da peixeira). A partir da transformao da outra faca
em punhal, entra em pauta uma nova oposio: a
faca litornea do gnero feminino, contrariamente
ao punhal sertanejo, do gnero masculino. Da por
diante, passam a motivar-se pela oposio cultural
entre masculino e feminino.
A peixeira ganha, com aquela metonmia do doce
e sensual da carne do peixe, algo de desacelerado,
sendo essa desacelerao aquilo que permite a essa
faca, alm de cortar, contar. Esse contar admite ao
menos duas leituras: (i) contar (enumerar) as postas de peixe que a peixeira vai cortando; (ii) contar
(narrar) uma histria. Tanto uma operao como
outra exigem um certo tempo, uma certa durao.
Duas acepes provenientes do mesmo timo, lat.
computare. Em contraposio, o punhal do Paje
dito reto e quase mais bala que faca, ele tem a
rapidez da linha reta (a menor distncia entre dois
pontos) e da bala disparada pelas armas de fogo.
Entra a tambm novo trao no semema do punhal,
um trao/fogo/, por intermdio dessa bala, que repercute aquele sol da carne-de-sol. Esse fogo vem

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AULA 2 Significao e Sentido

Para uma
pessoa
Mvel para
sentar
Para mais
de uma
pessoa

Com
encosto

Com estofamento

Sem
encosto

Com estofamento

Com
encosto

Com estofamento

Sem
encosto

Com estofamento

O barato sai caro.


O timo inimigo do bem.
H males que vm para bem.
Mais vale um mau acordo do que uma boa
demanda.
3. Leia com ateno as expresses abaixo e explicite
a sua interpretao de cada um dos trechos lidos.
a) [...] Afirmao do filsofo Putnam: o que
atrapalha a Semntica ela depender de um
conceito pr-terico de significado.
b) [...] A linguagem, longe de precisar atrelar-se a
algum referente-coisa do mundo, cria por si prpria um mundo para o homem, que o mundo
do sentido.

Sem estofamento

Sem estofamento

Sem estofamento

Sem estofamento

fazer contrapeso /gua/, metonimizada na peixeira. Graficamente:


Nosso percurso das facas dicionarizadas s
facas de Joo Cabral permitiu-nos apreender, j
nessa anlise abreviada, algumas das transformaes por que passa o semantismo das palavras,
por ocasio de seu emprego em discurso. A incorporao de traos semnticos provenientes do
contexto processo observvel a cada novo uso
discursivo, alterando parcialmente a identidade
das acepes das unidades de que se trata. No
significa que a passagem ao discurso implique um
abandono completo das acepes dicionarizadas:
significa sua transformao parcial, no interior de
limites aceitos intersubjetivamente pelos falantes
da lngua focalizada.

AS RELAES ENTRE AS PALAVRAS

As palavras so definidas umas com relao s


outras. Por isso, na prpria estruturao do sistema
lexical, elas estabelecem diversos tipos de relaes
entre si. Vamos examinar seis dessas relaes: sinonmia, antonmia, hiperonmia/hiponmia, homonmia, paronomsia e polissemia.
Sinonmia

Dois termos so chamados sinnimos quando


apresentam a possibilidade de se substituir um ao
outro em determinado contexto. Novo sinnimo de jovem, porque, no contexto, homem novo
pode ser substitudo por jovem. No entanto, no
existem sinnimos perfeitos, a no ser nas terminologias (por exemplo, em botnica, o nome cientfico de uma planta e seu nome popular), porque eles
no so intercambiveis em todos os contextos. Na
expresso livro novo, no se pode substituir a palavra novo por jovem. Mesmo quando os termos
podem substituir-se no mesmo contexto, eles no
so sinnimos perfeitos porque as condies de emprego discursivo so distintas.

n Atividades

1. Mediante um clculo simples, possvel mostrar que trs traos distintivos bastam em condies ideais para distinguir at oito palavras. Pense cada uma das linhas da ltima coluna como o
final de um percurso que comea em mvel para
sentar e passe pelas trs escolhas indicadas. Decida em que linhas voc colocaria as palavras cadeira, banquinho, sof, banco, pufe, poltrona.
2. Imaginar que um certo objeto possa ter as
propriedades contrrias (que se expressam por um
par de antnimos) contrrio ao bom-senso. Mas
os provrbios, com sua antiga sabedoria, lembramnos que essas situaes paradoxais podem acontecer. Escolha um desses provrbios e conte uma
histria a que ele se aplica.

Antonmia

Na antonmia d-se o contrrio da sinonmia.


Nela, significados contrrios so realizados por
meio do lxico. Bonito vs. feio, alto vs. baixo, pequeno vs. grande etc. so palavras antnimas. As-

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Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral

sim como no existe semelhana total de sentido


entre sinnimos, no h oposio absoluta entre
antnimos. Palavras diferentes podem ter um mesmo antnimo, desde que tenham ao menos um
sentido em comum: fresco e jovem tm o antnimo velho, porque fresco significa, quando se
refere a alimentos, que acabou de ser preparado,
novo. Por isso, usam-se as expresses po fresco e
po velho. Apenas uma e mesma palavra pode ter
tantos antnimos quantos forem seus significados:
preto ope-se a colorido em TV em branco e
preto, a mais claro em seu gnero em po preto,
a limpo em tinha as unhas pretas etc.; negro
ope-se a destinado ao bem em magia negra; a
legal em mercado negro etc.
H antnimos que expressam oposies polares:
dar vs. receber; morto vs. vivo; comprar vs. vender.
Outros definem os limites de um contnuo que, por
sua vez, pode ser recortado por gradaes: rico vs.
pobre (pode-se ter mais ou menos rico, mais ou menos pobre).
A aplicao desses antnimos sujeitos gradao
depende do ponto de vista colocado em discurso. O
que grande, de um ponto de vista, pode ser pequeno de outro.

Nesse tipo de disposio hierrquica, h uma


relao entre significados englobantes e englobados, de acordo com o domnio semntico de cada
termo da classificaco. O significado de animal
englobante dos de rptil, aves e mamferos, cujos
significados so englobados por ele. O significado
de mamfero, por sua vez, englobante com relao
aos de roedor, cetceo, felino, candeo, marsupial e
primata, seus englobados. O termo englobante
chamado hipernimo dos demais, e os englobados, hipnimos seus. Ser um ou outro depende de
como enfocada a sua posio na taxionomia, pois
mamfero hipernimo de primata, mas hipnimo de animal. Essa categorizao smica tambm construda pelo discurso.
Homonmia

A homonmia resulta da coincidncia entre significantes de palavras com significados distintos. Entre manga fruta e manga da camisa h apenas uma
coincidncia entre imagens acsticas iguais. Geralmente a explicao desse fenmeno diacrnica.
Certas palavras com significantes e significados distintos nas lnguas de partida terminam por apresentar o mesmo significante na lngua de chegada.
A manga da camisa tem sua origem no latim manica, que quer dizer parte da vestimenta que cobre
os braos, j a manga fruta tem sua origem no tmul mankay, que quer dizer fruto da mangueira.
Ambas tm origens, significados e significantes distintos. No entanto, a partir de uma sonorizao que
transforma o fonema/k/em/g/em portugus elas
passam a ter significantes idnticos.

Hiperonmia e hiponmia

A hiperonmia e a hiponmia so fenmenos derivados das disposies hierrquicas de classificao


prprias do sistema lexical. H significados que,
pelo seu domnio semntico, englobam outros significados menos abrangentes. Na taxionomia animal, por exemplo, mamfero engloba felino, candeo,
roedor, primata etc.
Essa disposio smica permite que se construa
uma rvore de classificao, que coloca os termos
com menos semas no alto e os com mais semas, embaixo:

Paronomsia

Na paronomsia, significantes com imagens


acsticas semelhantes podem ter seus significados
aproximados em um engenho potico ou em um
equvoco de vocabulrio. Confundir retificar com
ratificar comum devido semelhana entre os
significantes, embora os significados sejam contrrios. J gritar, grifar, grafar e gravar no se confundem, nem escravo e escrevo, mas nos versos do poema Greve, de Augusto de Campos, a semelhana

ANIMAL
RPTIL

AVES

MAMFERO

ROEDOR CETCEO FELINO CANDEO MARSUPIAL PRIMATA

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AULA 2 Significao e Sentido

entre os significantes utilizada para reforar uma


aproximao entre os significados.

!! ATENO
As atividades a serem desenvolvidas na hora
aula atividade (presencial) com o professor local esto postadas no Portal da INTERATIVA,
na unidade didtica Estudos da Lngua Portuguesa Semntica e Lingustica Geral, como
atividades da Aula 2.

arte longa vida breve


escravo se no escreve
escreve s no descreve
grita grifa grafa grava
uma nica palavra
greve
CAMPOS, A. de. Poesia. So Paulo: Duas Cidades, 1979. p. 109.

te correspondem vrios significados: por exemplo,


ao significante vela correspondem os significados
objeto para iluminao formado de um pavio
constitudo de fios entrelaados, recoberto de cera
ou estearina; pea que causa a ignio dos motores; pano que, com o vento, impele as embarcaes etc.
A polissemia e a monossemia esto relacionadas
com o uso discursivo que se faz de uma mesma
palavra.
A linguagem humana polissmica, pois os signos, tendo um carter arbitrrio e ganhando seu
valor nas relaes com os outros signos, sofrem alteraes de significado em cada contexto. A polissemia depende do fato de os signos serem usados em
contextos distintos:
a) A bab tomou a mo da criana. (segurou)
b) Os EUA tomaram Granda. (ocuparam)
c) Agora ele s toma gua. (bebe)
d) A Cidade Universitria toma vrios alqueires.
(ocupa)
e) Depois que ele virou universitrio, tomou um
ar insuportvel. (assumiu)

As palavras gritar, grifar, grafar e gravar no se relacionam, por seus sentidos, com a palavra greve, nem
a palavra escravo se relaciona com a palavra escrevo. A
palavra gritar pertence ao campo semntico dos sons,
as palavras grifar e grafar, ao campo semntico da escrita, e a palavra gravar, a ambos os campos. O poema
Greve tematiza a atitude poltica de paralisar o trabalho, em sinal de protesto, quando no h condies
aceitveis para realiz-lo, e um dos modos de atuao em uma greve divulg-la por meio da palavra,
gritada em megafones, ou por meio de comunicados
escritos ou gravados. Desse modo, os significados de
gritar, grifar, grafar, gravar e greve, aproximados pelo
discurso dos versos do poema, tm seus significantes
aproximados em paronomsias.
Polissemia

Tanto a homonmia quanto a paronomsia so


fenmenos da ordem do significante. A homonmia
entre a manga da camisa e a manga da fruta, bem
como a paronomsia entre escravo e escrevo, dizem
respeito, respectivamente, a identidades e semelhanas entre suas imagens acsticas. Os prprios termos
tcnicos so cunhados referindo-se aos significantes,
homnymos, que tem o mesmo nome, e parnymos,
nome prximo de outros, ambos do grego.
Quando se utiliza o termo polissemia, o critrio
de definio muda do significante para o significado. Assim, palavras polissmicas, que possuem
mais de um significado para o mesmo significante,
opem-se s palavras monossmicas, que possuem
apenas um. Na polissemia, a um nico significan-

n Atividades

Leia o texto Algumas noes da histria dos conceitos em semntica, da professora Claudete Pereira
Gomes, que est na galeria, e responda s questes
que acompanham o referido texto. Deposite os exerccios resolvidos no seu Portflio.
n No esquea!

Seu exerccio dever ser corrigido pelo professor


local antes de ir para o Portflio.

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Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral

Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa:


Semntica e Lingustica Geral

AULA

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Linhas Semnticas: A Semntica Formal
Contedo

A semntica formal
Competncias e habilidades

Reconhecer a importncia do estudo da semntica formal como linha semntica que desempenha uma funo relevante no estudo da construo do sentido
Compreender, a partir do estudo da semntica formal, significado e sentido como aspectos
fundamentais para os estudos da linguagem
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com o professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
4 h-a mnimo sugerido para autoestudo

SEMNTICA FORMAL1

lgicas retomemos a anlise de Aristteles, um pioneiro nesse tipo de estudo. Ao analisar o raciocnio
dedutivo presente nas sentenas a seguir, Aristteles mostra que h relaes de significado que se do
independentemente do contedo das expresses.
Vejamos:

Iniciamos pela semntica formal porque historicamente ela antecede as demais, o que a torna o
referencial terico e o grande inimigo a ser destrudo. A semntica formal descreve o problema do significado a partir do postulado de que as sentenas
se estruturam logicamente.2 Para ilustrar relaes

(1) Todo homem mortal.



Joo homem.

Logo, Joo mortal.

Este texto de OLIVEIRA, R.P.. Semntica. In: MUSSALIM, F.;


BENTES, A.C. (org.). Introduo Lingustica: domnios e fronteiras. v. 2. So Paulo: Cortez, 2001. p.19-27.

A bibliografia em Semntica Formal extensa. Manuais introdutrios so: Lyons (1977), Kempson (1980), Ilari & Geraldi
(1985), Saeed (1997). H muitos estudos sobre fenmenos do
portugus brasileiro que adotam a perspectiva formal. Ver, entre outros, Ilari (1998), Negro (1992), Borges (1991).

Se garantirmos que as duas sentenas, chamadas


premissas, so verdadeiras, conclumos a terceira.
Estamos diante de uma relao entre conjuntos: o

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AULA 3 Linhas Semnticas: A Semntica Formal

dos homens est contido no dos mortais; se Joo


um componente do conjunto dos homens, ento
ele necessariamente um componente do conjunto dos mortais. O interessante que esse raciocnio
se garante apenas pelas relaes que se estabelecem
entre os termos, independentemente do que homem
ou mortal significam. Se alterarmos as expresses e
mantivermos as relaes, o raciocnio ser sempre
vlido. Experimente verificar se o raciocnio seguinte vlido e tente justificar sua validade: todo cachorro tem quatro patas; Bela um cachorro; logo,
Bela tem quatro patas.
Essas so relaes lgicas, ou formais, porque podemos represent-las por letras vazias de contedo,
mas que descrevem as relaes de sentido. Podemos,
pois, dizer que se A um conjunto qualquer que
est contido em um outro conjunto qualquer, o
conjunto B, e se C um elemento do conjunto A,
ento, C um elemento do conjunto B.
A semntica, em geral, deve muito definio
de significado estabelecida pelo lgico alemo Gottlob Frege (1848-1925). Frege nos legou pelo menos
duas grandes contribuies: a distino entre sentido e referncia e o conceito de quantificador. Esse
autor afirma que o estudo cientfico do significado
s possvel se diferenciarmos os seus diversos aspectos para reter apenas aqueles que so objetivos.
Ele exclui da semntica o estudo das representaes
individuais que uma dada palavra pode provocar.
Ao ouvir o nome prprio estrela da manh, formo
uma ideia, uma representao, que s minha, uma
vez que ela depende de minha experincia subjetiva
no mundo. O estudo desse aspecto do significado
cabe psicologia. semntica, cabe o estudo dos
aspectos objetivos do significado, isto , aqueles que
esto abertos inspeo pblica. Sua objetividade
garantida pela uniformidade de assentimento entre
os membros de uma comunidade. Eu e voc temos
representaes distintas de estrela voc talvez a associe a um sentimento nostlgico, eu, euforia das
viagens espaciais , mas compartilhamos o sentido de estrela, j que sempre concordamos quando
algum diz estrela apontando um certo objeto no
cu que reconhecemos como estrela. Ns tambm

concordamos em discordar do uso de estrela para se


referir lua, a menos que estejamos diante de algum
tipo de uso indireto da palavra ou de um engano. O
sentido de um nome prprio como estrela da manh o que permite alcanar, falar sobre, um certo
objeto no mundo da razo pblica, o planeta Vnus,
a sua referncia.
O sentido , pois, o que nos permite chegar a uma
referncia no mundo. Frege (1978) precisa que sem essa
distino no possvel explicar a diferena entre:
(2) A estrela da manh a estrela da manh.
(3) A estrela da manh a estrela da tarde.
A sentena (2) uma tautologia, uma verdade
bvia que independe dos fatos do mundo. Da seu
grau de informatividade tender a zero. J em (3)
afirmamos uma igualdade, cuja veracidade deve
ser verificada no mundo. Se, de fato, aquilo que
denominamos estrela da manh o mesmo objeto
que denominamos estrela da tarde, ento, quando
aprendemos que a estrela da manh a estrela da
tarde, aprendemos uma verdade sobre o mundo:
que podemos nos referir ao planeta Vnus de pelo
menos duas maneiras diferentes. A sentena (3)
expressa uma verdade sinttica, isto , uma verdade que s pode ser apreendida pela inspeo de fatos no mundo, por isso ela pode nos proporcionar
um ganho real de conhecimento. Ela exprime uma
descoberta da astronomia: a estrela da manh no
era, como se pensava desde os gregos, uma estrela
diferente da estrela da tarde, mas o mesmo planeta
Vnus. Estrela da manh e estrela da tarde so dois
caminhos para se chegar mesma referncia.
S conseguimos explicar a diferena entre as sentenas (2) e (3) se distinguimos sentido de referncia: embora ambas as sentenas tenham a mesma
referncia, elas expressam pensamentos diferentes.
Se o sentido o caminho que nos permite alcanar a
referncia, quando descobrimos que dois caminhos
levam mesma referncia, aprendemos algo sobre
esse objeto e sobre o mundo. Todos ns j experimentamos a sensao de entusiasmo quando de
repente descobrimos que 3 + 3 o mesmo que 10
4. Ao tomarmos conscincia da igualdade, descobrimos dois caminhos, dois sentidos para alcanar-

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Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral

mos a mesma referncia, o nmero 6. Uma mesma


referncia pode, pois, ser recuperada por meio de
vrios sentidos. Considere a cidade de Florianpolis. Podemos nos referir a ela por meio de diferentes sentidos: a cidade de Florianpolis, Florianpolis,
a capital de Santa Catarina, a ilha da magia... Voc
certamente j viveu a experincia de descobrir que
Florianpolis a capital de Santa Catarina, isto ,
de falar de um objeto, a cidade de Florianpolis, de
modos distintos. Atente para a distino entre linguagem e mundo: Florianpolis e Florianpolis.
Para esclarecer a diferena entre sentido e referncia, Frege prope uma analogia com um telescpio apontado para a lua. A lua referncia: sua
experincia e propriedades independem daquele
ou daquela que a observa. Ela pode, no entanto, ser
olhada a partir de diferentes perspectivas, e observ-la de um ngulo pode nos ensinar algo novo sobre ela. A imagem da lua formada pelas lentes do
telescpio o que tanto eu quanto voc vemos. Essa
imagem compartilhada o sentido. Ao mudarmos o
telescpio de posio, vemos uma face diferente da
mesma lua, alcanamos o mesmo objeto por meio
de outro sentido. Lembremos que a imagem mental
que cada um de ns forma da imagem objetiva do
telescpio est fora dos interesses da semntica.
O sentido s nos permite conhecer algo se a ele
corresponder uma referncia. Em outros termos, o
sentido permite alcanarmos um objeto no mundo,
mas o objeto no mundo que nos permite formular
um juzo de valor, ou seja, que nos permite avaliar se
o que dizemos falso ou verdadeiro. A verdade no
est, pois, na linguagem, mas nos fatos do mundo.
A linguagem apenas um instrumento que nos permite alcanar aquilo que h, verdade ou falsidade.
Por isso para Frege, mas no para a semntica formal contempornea, sentenas que falam de personagens fictcios carecem de valor de verdade. Uma
sentena ficcional, como por exemplo Papai Noel
tem a barba branca, no pode ser cognitiva, porque
ela no se refere a um objeto real.
Para Frege (1978), um nome prprio deve ter
sentido e referncia. Florianpolis e a capital de
Santa Catarina so dois nomes prprios, porque

tm sentido e nos permitem falar sobre um objeto no mundo, a cidade de Florianpolis. Os nomes
prprios so saturados porque eles expressam um
pensamento completo e podemos, por meio deles,
identificar uma referncia. H, no entanto, expresses que so incompletas, que no nos possibilitam
chegar a uma referncia, porque no expressam um
pensamento completo, elas no servem para alcanarmos uma referncia. Alm disso, fcil notar que
a expresso ser capital de recorrente em inmeras sentenas:
(4) So Paulo a capital de So Paulo.
(5) So Paulo a capital de Santa Catarina.
(6) Florianpolis capital de Santa Catarina.
(7) Florianpolis capital de So Paulo.
As sentenas anteriores so nomes prprios porque elas expressam um pensamento completo e tm
uma referncia. Em (4) e (6), a referncia a verdade, j que de fato So Paulo a capital de So Paulo
e Florianpolis a capital de Santa Catarina; em (5)
e (7), a referncia o falso. O que se repete nessas
sentenas a expresso ser capital de, que insaturada. Para expressar um pensamento completo, a
expresso dever ser preenchida em dois lugares: um
que a antecede, outro que a sucede. Esses vazios so
chamados argumentos. A expresso insaturada chama-se predicado. O predicado ser capital de de
dois lugares, porque h dois espaos a serem preenchidos por argumentos: _____ ser capital de _____.
Podemos, no entanto, transform-lo em um predicado de um lugar: _____ser capital de So Paulo,
por exemplo. Voc conseguiria recortar diferentes
predicados de um lugar a partir das sentenas de (4)
a (7)? So Paulo a capital de ____; Florianpolis
a capital de _____; _____ a capital de Florianpolis so alguns exemplos.
O contraste que Frege constri , pois, entre
funes incompletas, isto , aquelas que comportam pelo menos um espao e pedem, portanto,
pelos menos um argumento, e funes completas,
que remetem a uma referncia. Uma expresso
insaturada combinada com um argumento gera
uma expresso completa, um nome prprio, que
tem como referncia um valor de verdade, isto , o

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AULA 3 Linhas Semnticas: A Semntica Formal

verdadeiro ou o falso. Podemos entender o predicado como uma mquina, que toma elementos ou
que os relaciona. Em (4), o predicado ser capital
de relaciona So Paulo com So Paulo, gerando o
nome prprio, So Paulo capital de So Paulo, que
tem sentido, expressa um pensamento, e tem uma
referncia, a verdade.
O predicado pode ser preenchido por um nome
prprio, como nos exemplos dados, mas ele pode
tambm ser preenchido por outro tipo de argumento, a expresso quantificada. Uma expresso quantificada indica um certo nmero de elementos, da
o termo quantificador. Vejamos alguns exemplos de
sentenas quantificadas:
(8) Uma cidade de Santa Catarina a capital de
Santa Catarina.
(9) Todos os homens so mortais.
(10) Todos os meninos amam uma professora.
Em (8), afirmamos que h uma cidade de Santa Catarina tal que ela a capital daquele estado,
embora a sentena no especifique qual cidade
essa. Em (8) temos um exemplo de quantificador
existencial. J a sentena (9) comporta um quantificador universal que pode ser informalmente
traduzido por o predicado ser mortal se aplica a
todos os elementos aos quais se aplica o predicado
ser homem. Na sentena (10) temos a presena
de dois quantificadores combinados: o universal
(todos) e o existencial (uma). Essa sentena pode
ter duas interpretaes, ou, em termos tcnicos, ela
ambgua: para todo aluno h pelo menos uma
professora que ele ama trata-se de uma leitura
distributiva ; h uma nica professora que todos
os alunos amam. No primeiro caso, o quantificador universal antecede o existencial; no segundo,
inverte-se a situao de modo que o existencial
precede o universal.
Os quantificadores podem, pois, se combinar e
sua combinao produz interpretaes distintas. O
modo como combinamos operadores e os quantificadores so um tipo de operador extremamente importante porque sua combinao implica um tipo
de ambiguidade semntica. Considere a sentena:
(11) O Joo no convidou s a Maria.

Voc consegue enxergar duas interpretaes


para ela? A sentena (11) pode descrever duas situaes bem distintas: ou o Joo s convidou a
Maria, ou o Joo no s convidou a Maria, mas
tambm outras pessoas. A diferena entre essas
interpretaes explicada pelo modo como se
combinam os operadores no e s: ou o no atua
sobre o s, gerando no s, ou o s atua sobre o
no, produzindo s no. Esta relao em que um
operador atua sobre um certo domnio tem sido
denominada de escopo: na primeira leitura, o operador s tem escopo sobre a negao; na segunda,
a negao que tem escopo sobre o s: O Joo no
s convidou a Maria.
Considere agora a sentena:
(12) O presidente do Brasil socilogo.31
Ela se compe de um nome prprio, o presidente do Brasil, e de um predicado de um lugar, ser
socilogo. Note que nesse sintagma afirma-se que
h uma e apenas uma pessoa tal que essa pessoa
presidente do Brasil. Chamamos a esse tipo de
sintagma de descrio definitiva. Uma descrio
definitiva caracteriza-se por ser uma expresso
nominal introduzida por um artigo definido.
possvel trat-la como um tipo particular de operador: aquele que afirma existir um e apenas um
elemento tal que este elemento tem determinada
propriedade. Se a sentena (12) for proferida em
1999, ento a referncia da descrio definida
Fernando Henrique Cardoso. Dessa entidade no
mundo predicada a propriedade ser socilogo.
Neste momento, ela verdadeira, j que h um e
apenas um presidente do Brasil, Fernando Henrique Cardoso, e ele socilogo. Evidentemente, se
a sentena fosse proferida em 1991, ela seria falsa, j que o ento presidente do Brasil, Fernando
Collor de Mello, no socilogo. O artigo definido
carrega uma marca de dixis, ou seja, ele remete
situao em que a sentena proferida.
At aqui no h problema. Note, no entanto, que
para atribuirmos um valor de verdade sentena
No pode ser esquecido o fato de que o texto foi publicado
em 2001.

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Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral

(12), imaginamos que existe algum com aquelas propriedades. Para Frege, essa pressuposio
de existncia faz parte das condies de verdade
da sentena, mas no do seu sentido. Em outros
termos, a sentena (12) expressa um pensamento
completo, mas para atribuirmos a ela um valor de
verdade pressupomos a existncia de uma entidade da qual predicamos algo. Essa pressuposio
existencial no semntica. Frege mantm que se
a pressuposio fosse semntica, ento a negao
da sentena seria ambgua. Vejamos:
(13) O presidente do Brasil no socilogo.
Se a pressuposio fosse semntica, afirma Frege,
ento (13) significaria: ou no existe um presidente
do Brasil ou o presidente do Brasil no socilogo.
No entanto, em (13), no negamos a existncia de
algum que presidente do Brasil, mas a afirmao de que ele socilogo. Isto , a pressuposio
de que existe algum que presidente se mantm
inalterada na negao, por isso ela no se confunde
com o contedo da sentena.
Mas imagine que (12) seja proferida num momento em que no h presidente do Brasil. Se, por exemplo, ela fosse proferida em 1888, quando viva-mos
ainda na Monarquia, ser que ela teria valor de verdade? Essa questo gerou muita discusso na Semntica
Lgica. A soluo de Frege caminha paralelamente
soluo com relao aos nomes prprios que indicam seres imaginrios, o Batman, por exemplo: sentenas que se referem a seres ou coisas que no tm
existncia real, isto , sentenas cuja pressuposio de
existncia falsa, tm sentido, mas no tm referncia. Elas no so nem verdadeiras nem falsas.
Bertrand Russell prope outra soluo. Ele trata
o artigo definido o como um quantificador. Como
j vimos, os operadores podem se combinar. Assim, dado que o artigo definido um quantificador e que o no, um operador que incide sobre a
proposio ou parte da proposio alterando-lhe
o valor de verdade, ento entre eles se estabelecem
relaes de escopo. A sentena (13) seria, portanto,
ambgua: a negao pode ter escopo sobre o artigo
definido, e teremos a forma lgica (14) a seguir, ou

o artigo definido tem escopo sobre a negao, e a


forma lgica ser (15):
(14) [no [existe um apenas um indivduo tal que
[ele presidente] e [ socilogo]]].
(15) [existe um e apenas um indivduo tal que
[ele presidente] e [no [ socilogo]]].
A proposta de Russell trata a pressuposio existencial como parte do contedo da sentena. Nesse
caso, proferir a sentena (12) quando no existe
algum que presidente do Brasil afirmar uma
falsidade.
Independentemente dessa controvrsia, a Semntica Formal considera que h pressuposio
quando tanto a verdade como a falsidade da sentena dependem da verdade da sentena pressuposta.
H muitos tipos de pressuposio. A sentena (16)
contm uma, mas dessa vez no se trata de uma
pressuposio existencial:
(16) Maria parou de fumar.
Para que eu possa atribuir um valor de verdade a
essa sentena, devo pressupor que seja verdade que
Maria fumava. Se Maria nunca fumou, ento ter
parado de fumar algo que simplesmente no se
aplica Maria: no nem verdadeiro nem falso.
A dcada de 1970 conheceu uma exploso de
trabalhos sobre a pressuposio. Salienta-se entre
eles o trabalho de Oswald Ducrot que, certamente
influenciado pelos trabalhos de mile Benveniste e
pela escola francesa de Anlise do Discurso, opese veementemente ao tratamento que a Semntica
Formal oferece para a pressuposio em particular
e para o significado em geral.
So as crticas e os estudos de Ducrot que, segundo Oliveira (2001. p. 27), vo possibilitar o
surgimento de outro modelo: a Semntica da
Enunciao. Esse modelo semntico o assunto da
Aula 4.
n Atividades
Instrues

1. As atividades devero ser realizadas em dupla.


2. O professor local dever orientar os acadmicos durante a resoluo das atividades.

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AULA 3 Linhas Semnticas: A Semntica Formal

3. As atividades devem ser corrigidas pelo professor local e depositadas no Portflio do acadmico.

c) Na festa, o secretrio pede um cigarro ao presidente da empresa. O presidente comenta:


No sabia que voc fumava.
Eu fumo, mas no trago.
Pois devia trazer.

Exerccios

1. Considere as sentenas a seguir e recorte-as


segundo os conceitos de predicado e argumento
em Frege:
Joo casado com Maria.
Maria brasileira.
Oscar jogador de basquete.

n Atividades de autoestudo

Leia o texto O Significado, do professor Stephen


Ullmann, que est na galeria e relacione-o com os
textos estudados nas Aulas 1 e 2, estabelecendo os
pontos que se entrecruzam e se completam. A partir
dessa reflexo, produza o seu texto sobre significao e sentido. Deposite seu texto no Portflio.

2. A partir dos conceitos de quantificadores universal e existencial e da noo de escopo, descreva as


sentenas abaixo:
Todo homem casado com alguma mulher.
Um homem casado com todas as mulheres.
A Maria no danou s com o Pedro.

n No esquea !

Seu texto precisa passar pelo crivo do professor


local antes de ir para o Portflio.

**ANOTAES

3. A partir das noes de escopo e operador, descreva a ambiguidade presente na sentena a seguir:
O rei da Frana no calvo.
4. Determine se h pressuposio na sentena a
seguir e justifique sua resposta:
Joo lamenta a morte do pai.
5. So muitas as piadas que tiram proveito de
alguma ambiguidade. Quando isso acontece, geralmente rimos da personagem que, contrariando o
bom-senso, escolheu a interpretao menos apropriada. Veja as piadas transcritas a seguir e explique
quais so as duas interpretaes em jogo.
a) Indivduo A No deixe sua cadela entrar em
minha casa. Ela est cheia de pulgas.
Indivduo B Diana, no entre nessa casa. Ela
est cheia de pulgas.
b) Desculpe, querida, mas eu tenho a impresso de que voc quer casar comigo s porque herdei
uma fortuna do meu tio.
Imagine, meu bem! Eu me casaria com voc
mesmo que tivesse herdado a fortuna de outro parente qualquer!

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Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral

Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa:


Semntica e Lingustica Geral

AULA

4
Linhas Semnticas: A Semntica
da Enunciao
Contedo

A semntica da enunciao
Competncias e habilidades

Reconhecer a importncia do estudo da semntica da enunciao para a leitura, interpretao e produo de textos e consequente estudo dos textos a partir de uma perspectiva da
linguagem em uso
Compreender, a partir do estudo da semntica da enunciao, o significado e o sentido
como aspectos fundamentais para os estudos da linguagem
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com o professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
4 h-a mnimo sugerido para autoestudo

SEMNTICA DA ENUNCIAO1

ceito de referncia em Frege esteja mesmo revestido


de tal realismo: a metfora do telescpio deixa claro que o objeto descrito, a lua, no uma funo da
descrio dada, do sentido. o nosso conhecimento
da lua que depende do sentido. Vemos a mesma lua
a partir de pontos de vista diferentes, no vemos luas
diferentes. A diferena sutil, mas necessria para
distinguirmos entre semnticas ditas objetivistas ou
realistas, que postulam uma ordem no mundo que
d contedo linguagem, e semnticas mais prximas do relativismo, que acreditam que no h uma
ordem no mundo que seja dada independentemente
da linguagem e da histria. A linguagem constitui o
mundo, por isso no possvel sair dela. A semntica

A viso de linguagem que, segundo Ducrot, subsidia a semntica formal inadequada porque, argumenta o autor, ela se respalda em um modelo informacional, em que o conceito de verdade externo
linguagem. Na semntica formal, a linguagem um
meio para alcanarmos uma verdade que est fora
da linguagem, o que nos permite falar objetivamente sobre o mundo e, consequentemente, adquirir um
conhecimento seguro sobre ele. possvel que o conTexto de OLIVEIRA, R. P. Semntica. In: MUSSALIM, F.;
BENTES, A. C. (orgs.). Introduo Lingustica: domnios e
fronteiras. So Paulo: Cortez, 2001. v. 2. p. 27-33.

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AULA 4 Linhas Semnticas: A Semntica da Enunciao

da enunciao certamente se inscreve nessa perspectiva, mas h abordagens formais que no se vinculam
a uma metafsica realista.
De qualquer modo, para a semntica da enunciao, a referncia uma iluso criada pela linguagem.
Estamos sempre inseridos na linguagem: o fato de
que utilizamos diticos termos cujo contedo
a remisso externalidade lingustica, os pronomes
isto, eu, voc, o artigo definido o, por exemplo que
nos d a sensao/iluso de estar fora da lngua. Estamos, no entanto, sempre fechados nela e por ela.
A semntica formal, diz Dicrot, um jogo de argumentao enredado em si mesmo; no falamos
sobre o mundo, falamos para construir o mundo e
a partir dele convencer nosso interlocutor da nossa
verdade, criada pelas e nas nossas interlocues. A
verdade deixa, pois, de ser um atributo do mundo
e passa a ser relativa comunidade que se forma na
argumentao. Assim, a linguagem uma dialogia,
ou melhor, uma argumentalogia; no falamos
para trocar informaes sobre o mundo, mas para
convencer o outro a entrar no nosso jogo discursivo,
para convenc-lo de nossa verdade.
Essa diferena de concepo da linguagem surte efeitos na forma como os fenmenos semnticos
so descritos. Tomemos, em primeiro lugar, a questo da pressuposio. Se a linguagem no se refere,
se a referncia interna ao prprio jogo discursivo,
ento tambm a pressuposio, seja ela existencial
ou de qualquer outro tipo, criada pelo e no prprio jogo de encenao que a linguagem constri.
A pressuposio no pode ser uma crena em algo
externo linguagem. porque falamos de algo que
esse algo passa a ter sua existncia no quadro criado
pelo prprio discurso. Nas verses mais atuais da
Semntica da Enunciao, o conceito de pressuposio substitudo pelo de enunciador. Um enunciado se constitui de vrios enunciadores que, por sua
vez, formam o quadro institucional que referenda
o espao discursivo em que o dilogo vai se desenvolver. A pressuposio, um enunciador presente no
enunciado, situa o dilogo no comprometimento
de que o ouvinte aceita essa voz pressuposta. De tal
sorte que neg-la seria romper o dilogo.

Retornemos ao exemplo do presidente do Brasil


ser socilogo. Quando enunciamos (12), comprometemos nosso ouvinte com o fato de que h um
e apenas um presidente. O enunciado polifnico
porque encerra vrias vozes. Na enunciao de (12),
o locutor pe em cena um dilogo entre enunciadores. Vejamos:
(17)  O presidente do Brasil socilogo.2
E1: H um e apenas uma pessoa.
E2: Essa pessoa presidente do Brasil.
E3: Essa pessoa sociloga.
Essa estrutura polifnica deixa claro que pode haver dois tipos de negao. Note que, diferentemente da semntica formal, a negao de (17) no ser
ambgua, porque no h duas formas lgicas. O que
ocorre que o ouvinte pode realizar diferentes tipos
de negao: ele pode negar o enunciador E1, nesse
caso estamos diante de uma negao polmica; mas
ele pode negar o posto, o enunciador E3, nesse caso
temos uma negao metalingustica. Vejamos a anlise do exemplo (16), retomado aqui:
(18) Maria parou de fumar.
E1: Maria fumava.
E2: Maria no fuma mais.
A enunciao de (18) pe em jogo um enunciador que afirma que Maria fumava antes, trata-se do
pressuposto, e outro que diz que ela j no fuma
mais, o posto. Se negamos a fala do primeiro, realizamos uma negao polmica; se negamos o posto,
uma negao metalingustica.
Assim, as diferentes leituras, explicadas como
ambiguidade estrutural pela semntica formal, so,
para a semntica da enunciao, explicadas lanando mo do conceito de polissemia; em outras palavras, um mesmo enunciado se abre num leque de
significados diferentes, mas relacionados. A semntica formal resolve o problema da ambiguidade por
meio do conceito de escopo, enquanto na semntica
da enunciao a noo de escopo no tem lugar e o
problema se resolve via a hiptese de que h difeNo pode ser esquecido o fato de que o texto foi publicado
em 2001.

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Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral

(22) No h uma nuvem no cu.


Nesse caso, no h a retomada da fala de outro,
mas a apresentao negativa de uma descrio.
Evidentemente, no possvel definirmos o tipo de
negao sem considerarmos os encadeamentos discursivos em que a enunciao ocorre. (22) poderia
comportar uma negao polmica, desde que ela
ocorresse em um outro contexto. Vale notar que a
semntica da enunciao abre mo da ideia de que
h sentena, entidade cujo sentido no depende do
contexto em que ela dita. Ao contrrio, e por isso
sempre falamos em enunciao, nesse modelo h
cadeias discursivas.
A negao , pois, um fenmeno de polissemia
que, como dissemos, define-se por identificar usos
distintos que so relacionados. o caso de televiso,
utilizada para designar o aparelho e para designar
a rede de transmisso. A mesma estratgia de multiplicao de sentidos aparece na descrio que a
semntica da enunciao prope para o operador
mas. Para a semntica formal no h diferena semntica entre e e mas. Na forma lgica, ambos fazem o mesmo: garantem que o todo verdadeiro
se e somente se as partes que o compem tambm
forem verdadeiras. Assim, as sentenas:
(23) Joo passou no concurso e no foi contratado.
(24) Joo passou no concurso, mas no foi contratado.
exprimem o mesmo contedo semntico a sentena verdadeira, em ambos os casos, se Joo passou
no concurso verdadeira e Joo no foi contratado
verdadeira. A diferena de significado explicada pela
pragmtica. A anlise da semntica da enunciao
dispensa a hiptese de que uma mesma forma lgica
est presente nas duas sentenas. A diferena descrita pela postulao de que e e mas so dois itens lexicais distintos. Ducrot d um passo alm afirmando
que h dois mas que, em portugus, so homnimos,
porque tm a mesma representao sonora e escrita.
O espanhol e o alemo so, no entanto, lnguas em
que a cada mas corresponde uma palavra diferente:
em espanhol, pero e mas, em alemo, sonder e abeer.
Na semntica da enunciao distinguem-se,
pois, dois sentidos de mas: o masPA e o masSN. O

rentes tipos de negao. O que explica as diferentes


leituras da sentena (19) a presena de uma srie
de enunciadores e diferentes tipos de negao.
(19) O presidente do Brasil no socilogo.
(19) E1: H um presidente do Brasil.
E2: Ele socilogo.
E3: E1 falsa.
(19) E1: H um presidente do Brasil.
E2: Ele socilogo.
E3: E2 falsa.
Em outras palavras, no se trata de uma diferena estrutural, mas entre tipos de negao. Assim, a
pressuposio, na semntica da enunciao, se resolve pela hiptese da polifonia e, portanto, da existncia de diferentes enunciadores, e a ambiguidade
se desfaz pela determinao de diferenas de uso das
palavras: o no polmico e o no metalingustico.
Eis um outro exemplo. Em resposta a algum
que diz que meu carro est mal estacionado, posso
retrucar:
(20) No, meu carro no est mal estacionado
(porque eu no tenho carro).
Nesse caso, estou fazendo uma negao polmica,
afinal estou negando o quadro criado pela fala do
meu interlocutor, na medida em que nego o enunciador que afirma a existncia de um carro que seja
meu. Imagine agora a mesma situao, s que dessa
vez o locutor tem um carro:
(21) No, meu carro no est mal estacionado
(porque est bem estacionado).
Nesse caso, estamos diante da negao metalingustica: o locutor retoma a fala do outro, que aparece na voz de um enunciador que afirma que o
carro est mal estacionado, para neg-la. A sentena
(21) pode ser descrita da seguinte forma:
(21) E1: Seu carro est mal estacionado.
E2: A fala de E1 falsa.
Dicrot distingue ainda um terceiro tipo de negao, a negao descritiva. Nela o locutor descreve o
estado do mundo negativamente; portanto, na sua
enunciao no h um enunciador que retoma a
fala de outro enunciador negando-a. Na enunciao
de (22), o locutor pode estar descrevendo um estado do mundo utilizando a negao:

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AULA 4 Linhas Semnticas: A Semntica da Enunciao

masPA se caracteriza por apresentar um raciocnio


inferencial do tipo: a primeira sentena nos leva a
supor uma certa concluso e essa concluso negada pela segunda sentena. Retornemos ao exemplo (24): a afirmao de que o Joo passou no concurso nos leva a imaginar que ele ser contratado.
Essa concluso, suscitada pela primeira sentena,
negada pela segunda, em que se afirma que ele no
vai ser contratado.
O masSN estabelece outra relao semntica. Nele,
a primeira sentena nega fortemente uma fala que
supostamente a antecede e repara, na segunda sentena, o que foi dito na primeira. Tomemos a sentena (25):
(25) Pedro no est triste, mas ensimesmado.
Essa sentena se decompe numa srie de enunciadores. Um enunciador afirma que Pedro est
triste (E1: Pedro est triste). Essa fala negada pelo
segundo enunciador (E2: E1 falsa). E um terceiro
enunciador descreve o estado de Pedro (E3: Pedro
est ensimesmado).
A semntica da enunciao tambm se consagrou por ter possibilitado a descrio de fenmenos que supostamente resistem a um tratamento
formal. Os fenmenos que envolvem gradaes, os
fenmenos escalares, so possivelmente o exemplo
mais prototpico. Vejamos um caso. Considere o
par de sentenas a seguir:
(26) Joo comeu pouco.
(27) Joo comeu um pouco.
Segundo a semntica da enunciao, no seria
possvel atribuir uma anlise formal a essas sentenas porque em termos informativos elas veiculam
o mesmo contedo: Joo no comeu muito. No
entanto, sabemos intuitivamente que elas no so
equivalentes, porque no podemos substituir uma
pela outra. Ao contrrio, h contextos especficos
para o uso de cada uma dessas formas, o que significa dizer que seus encadeamentos discursivos so
distintos. Imaginemos a situao de uma criana
que est ameaada pelo pai: se no comer, no brinca. O pai pergunta para a me: E o Joozinho, comeu?. Supondo que a me saiba da ameaa, se ela
responde com (26), sua fala vai na direo de que

ele no comeu: se ele comeu pouco, ento ele no


comeu. E o coitado do Joozinho fica sem brincar.
Se a me responde com (27), sua fala vai na direo
de comer: se ele comeu um pouco (um tanto de comida), ento ele comeu. E, portanto, ele pode brincar. A hiptese de que os operadores pouco e um
pouco direcionam diferentemente uma mesma escala de comer que vai de comer muito a no comer:
um pouco direciona a escala no sentido de comer e
pouco no de no comer.
um pouco
comer

pouco
comer

no comer

no comer

Se a semntica da enunciao analisa sempre em


termos de argumentao, ento a fala da me com
um pouco vai na direo de comer e, portanto,
um argumento a favor do menino sair para brincar, ao passo que com pouco a estrutura argumentativa inversa.
n Atividades

1. Utilizando o arcabouo terico da Semntica da Enunciao, descreva as leituras possveis do


enunciado Meu livro no foi reeditado.
2. Diga se o mas presente nas sentenas a seguir
PA ou SN. Justifique a sua resposta:
(1) Joo no est cansado, mas deprimido.
(2) Joo foi ao cabeleireiro, mas no cortou o cabelo.
3. Descreva a negao nos seguintes exemplos:
(1) O Joo no saiu.
(2) O cu no est azul.
4. Em termos de valor de verdade, as sentenas a
seguir so idnticas. No entanto, do ponto de vista
argumentativo, elas se comportam de forma bem
diferente. Procure descrever a contribuio de sentido proporcionada pelo at nas sentenas:
(1) O presidente do Brasil esteve na festa.
(2) At o presidente do Brasil esteve na festa.

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Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral

5. A partir da anlise de pouco e um pouco,


reflita sobre o par:
(1) Joo dormiu um pouco.
(2) Joo dormiu pouco.

po de quatro pessoas, sobre os temas de que tratam os textos. A partir dessa reflexo, produza um
texto argumentativo, colocando o ponto de vista
do grupo sobre o assunto. Registre seu texto no
Portflio.

n Atividades de autoestudo
n No esquea!

Leia os textos: O nome prprio de pessoa e Textualidade e argumentao, de Eduardo Guimares, e


estabelea uma reflexo com seus colegas, em gru-

Seu texto precisa passar pelo crivo do professor


local antes de ir para o Portflio.

**ANOTAES

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AULA 5 Linhas Semnticas: A Semntica Cognitiva

5
Linhas Semnticas: A Semntica Cognitiva
Contedo

A semntica cognitiva
A metfora do cotidiano
Competncias e habilidades

Reconhecer a importncia do estudo da semntica cognitiva para o conhecimento da significao e dos sentidos
Compreender a importncia do estudo da metfora do cotidiano como forma de dizer e
como modo de enunciao
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
4 h-a mnimo sugerido para autoestudo

SEMNTICA COGNITIVA1

Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa:


Semntica e Lingustica Geral

AULA

guagem, da fonologia pragmtica. Parte-se, nesse


modelo, da hiptese de que o significado central
na investigao sobre a linguagem, chocando-se,
portanto, com a abordagem gerativista, que defende
a centralidade da sintaxe.3
A forma deriva da significao, porque a partir
da construo de significados que aprendemos, inclusive a lgica e a linguagem. Da a semntica cognitiva se inscrever no quadro do funcionalismo.

A semntica cognitiva tem como um de seus marcos inaugurais a publicao, em 1980, de Metaphors
we live by, de George Lakoff e Mark Johnson.2 Embora bastante recente, esse modelo semntico conta
hoje com a participao de diversos pesquisadores,
trabalhando nos diferentes nveis de anlise da lin-

Texto de OLIVEIRA, R. P. Semntica. In: MUSSALIM, F.;


BENTES, A. C. (orgs.). Introduo Lingustica: domnios e
fronteiras. v. 2. So Paulo: Cortez, 2001. p. 33-42.

Ver o captulo Sintaxe, no volume 1, da obra Introduo


Lingustica: domnios e fronteiras. O fato de que a Semntica
Cognitiva est em franca oposio ao gerativismo impe, como
o leitor perceber adiante, a discusso sobre aquisio da linguagem.

Para uma apresentao da Semntica Cognitiva, ver Lakoff


(1987). No Brasil, ver os trabalhos de Pontes (1990) e Lima
(1997), entre outros.

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Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral

apresentarmos como esses problemas so descritos


de modos diferentes, queramos mostrar as linhas
mestres dos modelos semnticos atuais: os modelos formal, enunciativo e cognitivo. Se conseguimos
apresentar esse quadro minimamente, acreditamos
que voc, leitor, tem condies de seguir em frente,
de aprofundar (veja a uma metfora para a semntica cognitiva) seus estudos.
Finalmente, se no for esperar demais, esperamos
ter deixado o leitor com a pulga atrs da orelha,
com uma certeza de que qualquer descrio semntica est necessariamente engajada em uma viso
da linguagem, o que implica uma explicao para a
relao entre linguagem e mundo, linguagem e conhecimento.

A semntica cognitiva se ope, pois, ao que Lakoff denomina semntica objetivista, aquela que, segundo o autor, prega que o significado se baseia na
referncia e na verdade, que entende verdade como
correspondncia com o mundo e que acredita na
existncia de apenas uma maneira objetivamente
correta de associar smbolos e mundo. A semntica
cognitiva quer combater a ideia, de fato presente em
algumas abordagens formais, de que a linguagem
est em uma relao de correspondncia direta com
o mundo. O significado se afirma na semntica cognitiva e nada tem a ver com a relao de pareamento
entre linguagem e mundo. Ao contrrio, ele emerge
de dentro para fora, e por isso motivado. A significao lingustica emerge de nossas significaes
corpreas, dos movimentos de nossos corpos em
interao com o meio que nos circunda.
Estaria, ento, a semntica cognitiva mais prxima dos postulados da semntica da enunciao,
que insiste que o significado o resultado dos jogos
argumentativos na linguagem? Sim, se considerarmos o fato de que ambas negam a hiptese da referncia. No entanto, diferentemente da semntica da
enunciao, a semntica cognitiva no se baseia na
crena de que a referncia constituda pela prpria
linguagem, uma iluso, portanto, nem na crena de
que a linguagem um jogo de argumentao. Lakoff
define sua abordagem como realismo experiencialista e afasta sua proposta do relativismo. A hiptese
central de que o significado natural e experiencial
se sustenta na constatao de que ele se constri a
partir de nossas interaes fsicas e corpreas com
o meio ambiente em que vivemos. O significado,
enquanto corpreo, no nem exclusiva nem prioritariamente lingustico.

A metfora do cotidiano41

O estudo da metfora tem despertado a ateno


dos estudiosos da linguagem desde a antiguidade.
Entretanto, podemos dizer que uma vasta produo de estudos e pesquisas sobre a metfora com
o surgimento de muitas teorias se deu nos ltimos
30 anos.52
Quando tratamos sobre a metfora, comum
pensarmos imediatamente no texto literrio, em
especial, no seu sentido potico, j que ela foi considerada, por muito tempo, como recurso estilstico
essencialmente da linguagem potica. Nessa perspectiva, sua funo era/ de ornamento retrico.
Mesmo para algumas das abordagens mais recentes, a metfora no passa de um desvio de um sentido anterior ou, em outro aspecto, como sentido
conotado, transformado, alm de ser indesejvel no
discurso cientfico. Entretanto, h teorias atuais que
vm propor uma ruptura com essa viso corrente
da metfora.

Uma rpida concluso

Na introduo dissemos que nossa inteno era


apresentar fenmenos que j fazem parte do campo
da semntica, independentemente do modelo adotado. O que muda a forma de descrever o fenmeno. Esse o caso dos problemas levantados com
relao a referncia, pressuposio, definies, categorizao e outros fenmenos aqui abordados. Ao

Esse texto faz parte do Captulo IV, O funcionamento do discurso, da tese de doutorado Discurso e cotidiano: histrias de
vida em depoimentos de pantaneiros, da professora Dra. Maria
Leda Pinto, 2007.

Conf. ZANOTTO, M. S. et. al. Apresentao edio brasileira. In: LAKOFF, G.; JOHNSON, M. Metforas da vida cotidiana.
[coord. da traduo Mara S. Zanotto]. Campinas: Mercado de
Letras; So Paulo: EDUC, 2002.
5

32

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AULA 5 Linhas Semnticas: A Semntica Cognitiva

Uma das intervenes tericas de maior repercusso com relao a uma nova viso do papel da
metfora na linguagem est na obra Metforas da
vida cotidiana, de Lakoff e Johnson, que discute a
base conceitual da metfora e sua influncia na estruturao do pensamento. Para Lakoff e Johnson
(2002. p. 45), o conceito metafrico estrutura o
pensamento e a ao humana:

ra de uma discusso, assim que a concebemos em


nossa cultura. Por isso, para os autores, a essncia
da metfora compreender e experienciar uma coisa em termos de outra (p. 47, 48).
Diante dessas consideraes, podemos colocar
que a grande importncia do trabalho desses dois estudiosos est no fato de que concebem a metfora de
forma muito mais abrangente do que as abordagens
anteriores, isto , concebem-na como constitutiva
da experincia humana, sendo vista como parte da
experincia cotidiana do uso da lngua, que estrutura o pensamento e a ao humana(JOANILHO,
1995. p. 39).
Em sua teoria, Lakoff e Johnson (2002. p. 59-76)
estabelecem uma classificao dos conceitos metafricos, agrupando-os em trs grandes classes, a
saber:
1. Metforas estruturais so aquelas nas quais
[...] um conceito estruturado metaforicamente
em termos de outro (LAKOFF; JOHNSON, 2002.
p. 59). o caso da metfora discusso guerra, em
que o conceito discusso definido em termos do
conceito guerra.
2. Metforas orientacionais ou espaciais so as
metforas que, diferentemente das primeiras, organizam todo um sistema de conceitos com relao a
outro. Essas metforas recebem esse nome porque a
maioria delas tem a ver com a orientao espacial,
por exemplo: feliz para cima, que possibilita expresses como Estou me sentindo para cima hoje
(Im feeling up today).
3. Metforas ontolgicas essas metforas surgem
de nossa experincia com substncias e objetos
fsicos. Segundo os autores, as experincias que
vivenciamos (especialmente com o nosso corpo)
fornecem ampla base de metforas ontolgicas, ou
seja, a maneira de concebermos eventos, atividades,
emoes, ideias... como entidades e substncias.
Um exemplo a metfora mente uma mquina, da
qual surge a expresso estou um pouco enferrujado
hoje (Im a little rusty today). Para Lakoff e Johnson, a personificao seria uma metfora ontolgica, j que nos possibilita compreender muitas experincias relativas a entidades no humanas como

[...] a maioria das pessoas acha que pode viver


perfeitamente bem sem a metfora. Ns descobrimos, ao contrrio, que a metfora est infiltrada
na vida cotidiana, no somente na linguagem, mas
tambm no pensamento e na ao. Nosso sistema
conceptual ordinrio, em termos do qual no s
pensamos, mas tambm agimos, fundamentalmente metafrico por natureza.

Para os autores, a metfora definida como um


processo cognitivo prprio do sistema conceitual
humano diferente da concepo que a estudava apenas como uma figura de linguagem. Nesse sentido, a
formao dos conceitos orgnica, j que constitui
um princpio estruturante de natureza psicofisiolgica. Esses conceitos dirigem nossos pensamentos,
mas no s isso, regem nossas atividades cotidianas
at nas questes mais banais, exercendo um papel
central na definio de nossa realidade cotidiana
(p. 46), de nossas experincias. Eles estruturam o
que percebemos, a maneira como nos comportamos no mundo e o modo como nos relacionamos
com outras pessoas (p. 45, 46).
Para exemplificar o conceito metafrico, os autores partem do conceito de discusso por meio da
metfora conceptual discusso guerra, presente em
nossa vida cotidiana em um sem nmero de expresses, tais como:
1. Seus argumentos so indefensveis.(Your claims are indefensible.)
2. Suas crticas foram direto ao alvo. (His criticisms were right on target.)
3. Destru sua argumentao. (I demolished his
argument.)
Como podemos ver, embora no exista uma batalha fsica ou verbal que esteja na base da estrutu-

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Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral

humanas. Assim a personificao , pois, uma categoria geral que cobre uma enorme gama de metforas, cada uma selecionando aspectos diferentes de
uma pessoa ou modos diferentes de consider-la
(p. 88). Um dos exemplos dados a metfora inflao um adversrio, que se justifica cotidianamente
em expresses do tipo A inflao roubou as minhas
economias (Inflation has robbed me of my savings).
Os autores propem, com sua teoria, que os conceitos metafricos decorrem da prpria experincia
humana que manifesta um sistema conceptual subjacente linguagem.

ao, ento eu pedi a ele que fizesse um poema, e


ele fez uma obra-prima em cinco minutos, ns pagamos o cheque. Na semana passada, foi a Nomia
Mouro, que pintou uma tela maravilhosa. Outro
dia, foi Roberto Dinamite, que marcou quatro gols
no nosso caixa, e tambm o Marquinhos que, alm
de mostrar que tinha dois metros de altura, colocou cinquenta bolinhas de papel no cesto do lixo.
Ento...
O poltico ficou meio sem graa e falou para o
gerente:
Mas eu no sei fazer nada!
E o gerente, sorrindo, falou para o deputado:
Pode dirigir-se ao caixa que vamos pagar o seu
cheque.
a) A histria refora uma opinio corrente sobre
qual seria a especialidade dos polticos. Qual essa
opinio?
b) Para muitos brasileiros, Chico Buarque , antes de tudo, um msico. Entretanto, nessa histria,
ele dado como exemplo de outra atividade. Qual?
c) provvel que alguns leitores da histria no
conheam uma ou outra personagens (Roberto Dinamite, Nomia Mouro e Marquinhos). Mas no
contexto da histria clara a especialidade que eles
representam. Qual a especialidade de cada um?

n Atividades
Exerccios

1. Considere as sentenas a seguir:


(1) Gastei cinco horas para chegar aqui.
(2) Economizei duas horas por este caminho.
Descreva essas sentenas a partir do arcabouo
terico proporcionado pela semntica cognitiva.
Encontre exemplos que confirmem a existncia da
metfora conceitual argumentao uma guerra.
2. A histria abaixo foi extrada do livro Humor
na Marolndia, do humorista mineiro Marcos Vincius Ribeiro Dias. Leia o trecho e responda em
seguida:

n Atividades de autoestudo

Leia o texto A semntica cognitiva, da professora


Claudete Pereira Gomes, e responda as questes do
estudo dirigido postadas na galeria para a Aula 5.
Deposite seu texto no Portflio.

Especialidade de poltico

Certo deputado, em viagem ao interior de seu Estado, de repente, percebeu que estava sem dinheiro
e resolveu trocar um cheque especial numa agncia
de seu banco, porm, naquele momento, descobriu
que estava sem um s documento. A virou para o
gerente e falou:
Eu sou deputado, o senhor deve me conhecer
dos jornais, da televiso, do programa de abertura...
O gerente respondeu que sua fisionomia no lhe
era estranha, mas explicou-lhe tambm que a responsabilidade dele pela agncia grande, e quando
acontecem fatos como este, ele faz um teste com o
cliente, por exemplo:
Outro dia, falou o gerente, esteve aqui na agncia o Chico Buarque de Holanda, na mesma situ-

n No esquea!

Seu texto precisa passar pelo crivo do professor


local antes de ir para o Portflio.

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AULA 6 A Significao das Palavras

6
A Significao das Palavras
Contedo

Fonte de oposies, relaes e implcitos


Competncias e habilidades

Compreender a importncia do estudo das fontes de oposies, relaes e implcitos no


contexto discursivo, como pontos relevantes na construo do sentido para leitura, interpretao e produo de textos
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

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2 h-a presenciais com professor local
4 h-a mnimo sugerido para autoestudo

FONTE DE OPOSIES, RELAES


E IMPLCITOS1

Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa:


Semntica e Lingustica Geral

AULA

Neste captulo, voltaremos para temas semnticos mais tradicionais: trataremos, entre outras, de
noes como sinonmia, antonmia, hiponmia ou
duplicidade de sentido. Nos afastaremos, contudo,
do tipo de tratamento que essas noes costumam
receber: por um lado, procuraremos vincular essas
noes, que dizem respeito a palavras, com outras
como as de parfrase, contradio, consequncia
e ambiguidade, que dizem respeito a frases completas; por outro lado, mostraremos que, alm de
descrever relaes de sentido entre palavras, servem
com frequncia para reconhecer relaes de sentido
entre construes gramaticais ou mesmo efeitos de
sentido originados no contexto.

Nos captulos anteriores, perguntamo-nos que


significao corresponde de maneira regular a certas construes gramaticais. Isto deve ter causado
surpresa, pois tradicional apontar-se como amostra privilegiada da investigao semntica a descrio do sentido de palavras, tal como feita nos
mais diferentes tipos de dicionrios, mas nunca o
estudo do sentido das construes gramaticais.

GERALDI, J. W.; ILARI, R. Semntica. 3. ed. So Paulo: tica,


1987. p. 41-63.

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Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral


Sinonmia e parfrase

(a) Para que duas palavras sejam sinnimas,


no basta que tenham a mesma extenso.

Consideremos as seguintes oraes:


(1) Pegue o pano e seque a loua.
(2) Pegue o pano e enxugue a loua.
(3) difcil encontrar esse livro.
(4) Este livro difcil de encontrar.
(5) Esta sala est cheia de fumaa.
(6) Abra a janela.
Intuitivamente essas oraes se renem aos pares:
(1) + (2), (3) + (4), (5) + (6). O que nos autoriza,
enquanto locutores, a efetuar esses agrupamentos
a intuio de que as oraes de um mesmo par so
num sentido que teremos de esclarecer equivalentes quanto ao seu significado: utilizadas em um
grande nmero de situaes prticas, elas dizem a
mesma coisa. Essa relao tem sido chamada recentemente de parfrase.
(1) e (2) so parfrases porque empregam as palavras sinnimas secar e enxugar; (3) e (4) so parfrases porque empregam as mesmas palavras e
porque as construes sintticas, embora diferentes,
preservam as mesmas relaes de participao dos
objetos no processo descrito; (5) e (6) so parfrases no porque as palavras significam a mesma coisa
ou porque a construo sinttica seja semelhante,
mas porque, na situao de uso, traduzem a mesma
inteno do locutor e visam obter os mesmos resultados. Supomos, com efeito, que (5) ser entendida
como um pedido para abrir as janelas se for pronunciada numa sala irrespirvel.

Diz a lenda popular que, certa vez, o rei dos animais mandou cortar a cabea de todos os bichos de
boca grande. Nessa ocasio, perderam a vida o sapo,
a r, o hipoptamo e o jacar. Se o rei dos animais
tivesse mandado matar os bichos que passam parte
do dia em terra firme e parte do dia no charco, as
vtimas seriam exatamente as mesmas; mas a expresso bichos de boca grande e a expresso bichos que passam parte do dia em terra firme e parte
do dia no charco no so sinnimas. O exemplo
mostra que, para que duas expresses sejam sinnimas, no basta que denotem o mesmo conjunto
de objetos (pessoas, animais, coisas); exige-se, alm
do mais, que os denotem por aluso a uma mesma
propriedade. Assim, mesmo que as moas mais bonitas do meu bairro fossem, por acaso, as filhas do
gerente do Banco do Brasil, as duas expresses as
moas mais bonitas do meu bairro e as filhas do gerente do Banco do Brasil no seriam sinnimas, da
mesma forma que no o so Via-Lctea e Caminho
de So Tiago (que se referem, entretanto, ao mesmo conjunto de constelaes) nem So Lus do Maranho e a nica cidade capital de Estado brasileiro
que no foi fundada por portugueses. Em todos esses
exemplos a referncia das duas expresses idntica, as duas expresses so coextensivas (tm a mesma extenso, denotam os mesmos objetos), mas tm
sentidos diferentes. Alm de identidade de extenso,
a sinonmia identidade de sentido ou, como dizem
tambm os semanticistas, de intenso (grafado com
s). Mas o que se deve entender por identidade de
sentido?

Sinonmia lexical

O leitor ter observado que reservamos o termo


sinonmia para caracterizar pares de palavras como
secar e enxugar, e que falamos, a propsito das vrias frases, em parfrase. A sinonmia lexical, uma
relao estabelecida entre palavras, aparece assim
como um dos fatores possveis pelos quais duas frases se revelam como parfrases. Mas o que sinonmia? Essa pergunta vem intrigando os estudiosos
h sculos; h uma resposta apenas aparentemente simples, segundo a qual sinonmia identidade
sempre com um grande nmero de ressalvas: vamos
considerar algumas.

(b) Para que duas palavras sejam sinnimas


preciso que faam, em todos os seus empregos,
a mesma contribuio ao sentido da frase.
Saber o sentido de uma frase ser capaz, em circunstncias determinadas, de dizer se ela verdadeira ou falsa. Duas frases que tm o mesmo senti-

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AULA 6 A Significao das Palavras

do, quando referidas ao mesmo conjunto de fatos,


tm de ser ambas verdadeiras, ou ambas falsas. Entendendo que duas palavras so sinnimas quando contribuem da mesma maneira para o sentido
global das oraes em que intervm, alguns autores
desenvolveram um teste de sinonmia que pode ser
enunciado como segue:

(10) a. A tia Felismina acha que Kojak um calvo


charmoso.
b. A tia Felismina acha que Kojak um careca charmoso.
(A primeira orao poderia ser falsa se calvo
no fosse uma palavra do vocabulrio da tia Felismina.)

(c) Duas palavras so sinnimas sempre que


podem ser substitudas no contexto de qualquer frase sem que a mesma passe de falsa a
verdadeira, ou vice-versa.

(d) A sinonmia de palavras depende do contexto em que so empregadas.


As observaes que acabamos de fazer sobre o
princpio (c) mostram que no possvel pensar a
sinonmia de palavras fora do contexto em que so
empregadas; dito de outra maneira, a sinonmia
um fenmeno gradual, e os diferentes contextos
so mais ou menos exigentes quanto ao princpio
(c). Em um extremo temos contextos como (9),
que envolvem o uso de aspas; trata-se de contextos extremamente exigentes, que obrigam a tratar
como no sinnimas quaisquer palavras tradicionalmente apontadas como exemplos de mesmo
sentido: oftalmologista e mdico de vista, cloreto de
sdio e sal de cozinha, aguarraz e essncia de terebentina. Em outro extremo temos contextos como (7),
em que a substituio nas condies do critrio (c)
possvel.
Essa , talvez, a forma mais impressionante de
dependncia contextual da sinonmia, mas no
a nica; nas lnguas naturais, como o portugus
(em oposio s linguagens artificiais da informtica), palavras que so presumidamente sinnimas nunca ocorrem em combinaes com palavras exatamente iguais: o que se pode ver nestes
exemplos:
(11) medo/temor
a. morrer de medo/(?) morrer de temor;
b. temor pnico/(?) medo pnico;
c. Fulano de tal tem um medo que se pela./Fulano
de tal tem um temor que se pela.
(12) seco/enxuto
a. Ela o tipo da garota enxuta./Ela o tipo da
garota seca.

Em muitos casos esse teste surte os efeitos desejados, ou seja, aponta-nos como sinnimas expresses
que qualificaramos como sinnimas consultando
apenas nossas intuies de falantes, e declara no
sinnimas expresses entre as quais percebemos
intuitivamente diferenas de sentido. Assim, calvo
e careca alternam nas frases (7) e em inmeras outras que se poderia imaginar sem alterar a verdade
ou falsidade dessas, confirmando nossa impresso
intuitiva de sinonmia:
(7) a. Todo... sonha descer uma ladeira de bicicleta
com os cabelos soltos ao vento.
b. Por razes genticas, os homens... so mais
numerosos do que as mulheres...
c. Para um homem... o maior risco o da insolao.
Ainda assim, sempre possvel encontrar contextos de frase em que o princpio (c) falha: so principalmente contextos em que se faz implicitamente
aluso forma da palavra, ou se atribuem crenas
e conhecimentos a algum, ou se relata indireta ou
diretamente seu discurso. Podemos, nesse sentido,
imaginar frases cuja verdade ou falsidade afetada
precisamente pelo uso das palavras calvo e careca,
que intuitivamente haviam parecido sinnimas:
(8) a. O Argemiro no se irrita quando o chamam
de calvo, mas no suporta ser chamado de careca.
b. O Argemiro no se irrita quando o chamam
de calvo, mas no suporta ser chamado de calvo.
(9) a. A slaba tnica de calvo a segunda.
b. A slaba tnica de careca a segunda.

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Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral


Sinonmia estrutural

b. Ele seco por dinheiro./Ele enxuto por dinheiro.


c. Mandou-nos a resposta numa carta ao estilo dele: enxuta e amvel./Mandou-nos a resposta
numa carta ao estilo dele: seca e amvel. (GERALDI, ILARI. 1987).
Se, como sugeriram vrios autores, significao
de uma palavra o conjunto de contextos lingusticos em que pode ocorrer, ento impossvel encontrar dois sinnimos perfeitos.

Dada a dificuldade de fornecer uma definio


sempre satisfatria de sinonmia, compreende-se
que muitos autores, ao falar de parfrase, prefiram
propor exemplos:
(3) difcil encontrar este livro.
(4) Este livro difcil de encontrar.
Ou seja, exemplos de parfrases com fundamento estrutural. Infelizmente, a chamada sinonmia estrutural sofre de problemas iguais aos
da sinonmia lexical. Antes de passar a um comentrio, retomemos da bibliografia lingustica
mais recente alguns exemplos de construo que
garantiriam uma relao de parfrase entre frases
completas:
(a) a relao voz ativa/voz passiva:
Pedro matou Joo./Joo foi morto por Pedro.
(b) a construo de comparativo de igualdade:
Pedro to bom quanto Jos./Jos to bom
quanto Pedro.
(c) a construo dos comparativos de superioridade e inferioridade, formuladas nos dois sentidos:
Pedro mais esperto do que Jos./Jos menos
esperto do que Pedro.
(d) a construo com ter/a construo com ser de:
Pedro tem Joo como amigo./Joo amigo de
Pedro.
(e) construes nominalizadas/construes no nominalizadas:
Primeiro o coral cantou o hino, depois a banda
executou a marcha fnebre./O canto do hino pelo
coral foi seguido pela execuo da marcha fnebre
pela banda.
(f) construes com mesmo:
Wladimir Zatopek corre trs mil metros no mesmo tempo que o irmo do Joo./O irmo do Joo
corre os tr mil metros no mesmo tempo que Wladimir Zatopek.
A lista poderia ser consideravelmente ampliada.
Lembremo-nos apenas que so possveis parfrases
ao mesmo tempo lexicais e estruturais, como:
(g) O camel vendeu-me este descascador de
batatas que no funciona./Comprei do camel este
descascador de batatas que no funciona.

(e) Palavras presumivelmente sinnimas sofrem sempre algum tipo de especializao, de


sentido ou de uso.
O que acabamos de dizer a respeito de contextos
lingusticos remete a outra ressalva necessria: presumivelmente equivalentes, as expresses sinnimas so, ainda assim, expresses entre as quais os
locutores escolhem: a escolha , no caso, uma procura da palavra exata (como na pena do escritor
que corrige um texto j escrito), a mostrar que as
duas expresses no so igualmente adequadas aos
fins visados; essa escolha traduz frequentemente a
preocupao de evocar ou respeitar determinado
nvel de fala, tipo de interao, ou mesmo certo
jargo profissional: o mdico que, aps examinar
um paciente obviamente inculto, fala de cncer
usando a palavra carcinoma em vez de ferida brava ou simplesmente cncer, est fazendo uma de
trs coisas, ou todas elas juntas, ou seja, adota um
nvel de fala elevado, prprio de pessoas cultas; desenvolve um tipo de interao que coloca o interlocutor em situao de inferioridade; caracterizase como mdico pelo uso do jargo tpico de sua
classe profissional.
s vezes, a busca pela palavra certa tem objetivos de preciso; por exemplo, porque duas palavras que seriam intercambiveis em contextos
informais assumem sentidos especficos em contextos tcnicos. Assim, roubo aplica-se a crimes
considerados mais graves pelo legislador do que
furto; e, no vocabulrio jurdico, separao, desquite e divrcio no so a mesma coisa.

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AULA 6 A Significao das Palavras


A PARFRASE: FENMENO LINGUSTICO
OU SITUACIONAL?

Como no caso da sinonmia lexical, a escolha


entre duas frases sinnimas por razes estruturais
nunca completamente inocente. Assim, ao passar
da voz ativa para a passiva, fica alterada a atribuio
aos vrios participantes dos papis de tema e rema.
(13) Pedro matou Joo.
uma frase a respeito de Pedro, ou a respeito do
crime cometido por Pedro;
(14) Joo foi morto por Pedro.
uma frase a respeito de Joo, ou a respeito do
crime de que Joo foi vtima; (13) no tem praticamente chance de ocorrer numa histria que narra a
vida de Joo e na qual Pedro ainda no foi mencionado; com (14) acontece o inverso.
Alguns estudos de semntica recente tm mostrado que, embora veiculem o mesmo contedo
cognitivo,
(15) Pedro mais esperto do que Jos.
e
(16) Jos menos esperto do que Pedro.
so habitualmente empregadas para argumentar
em sentidos contrrios: (15) orienta o discurso no
sentido da esperteza de Pedro; (16) orienta o discurso no sentido da inabilidade de Jos (ver Escalaridade e estrutura da lngua).
Talvez o melhor exemplo da precariedade da
chamada sinonmia estrutural o fato de que
frases como (17) e (18) no nos soam contraditrias:
(17) No foi o Zatopek que correu os trs mil
metros no mesmo tempo que o irmo de Joo; foi
o irmo de Joo que correu os trs mil metros no
mesmo tempo que o Zatopek.
(18) No fui eu que comprei este descascador de
batatas do camel; foi ele que me vendeu.
(19) No foi Napoleo que cometeu o mesmo
erro que Hitler; foi Hitler que cometeu o mesmo
erro que Napoleo.
Em todos esses casos, duas oraes que seriam
normalmente tomadas como parfrases uma da
outra so declaradas distintas pelo uso do no:
assim, orienta-se o ouvinte na busca de oposies
em vez de insistir na identidade de valores.

Ao fim dessas consideraes, deveria ter ficado


clara ao leitor uma ambiguidade que nos parece ser
a caracterstica mais marcante da parfrase enquanto fenmeno lingustico: ela tem um fundamento
real em semelhanas de significao das palavras ou
das construes gramaticais, mas essas semelhanas
no so jamais completas; pelo contrrio, revelamse bastante precrias a uma anlise mais acurada,
como aquela que o semanticista tem obrigao de
fazer. Alm disso, podem ser explicitamente negadas pelo falante como nos exemplos (17) a (19).
Assim, o reconhecimento de uma relao de parfrase corresponde sempre, em alguma medida, a um
apagamento de diferenas que poderiam ser colocadas em relevo em outros contextos.
Ao examinar nossos exemplos de (1) a (6)
provvel que o leitor tenha achado o par (5)-(6)
diferente dos dois anteriores, pela ausncia de um
fundamento lingustico bvio na semelhana de
sentido dessas oraes. Questionando a relao de
sentido exemplificada em (1)-(2) e (3)-(4), a situao resulta invertida: tanto quanto (5) e (6), os
exemplos anteriores dependem, para ser declarados
sinnimos, de um juzo subjetivo que declara irrelevantes as diferenas existentes.
No aprofundaremos aqui essa noo de parfrase. O que dissemos deveria bastar como introduo aos escritos de Catherine Fuchs sobre o tema, e
como resposta vivel para as reaes ambivalentes
que a parfrase tem provocado: a parfrase encarada ora como distoro ora como esclarecimento
exato e pontual do sentido das expresses.
CONSEQUNCIA (ACARRETAMENTO)
E HIPONMIA

Consideremos agora outro conjunto de expresses:


(20) Um sargento da guarda rodoviria nos pediu os documentos do Fiat.
(21) Um policial nos pediu os documentos do
carro.
(22) Me, quebrei o vidro de geleia.
(23) Me, o vidro de geleia quebrou.

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Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral

possvel estabelecer relaes de significao


entre os pares desse conjunto. O falante que afirma
(20) aceita necessariamente a verdade de (21), e o
mesmo acontece com o par (22)-(23). Tal relao
tem sido denominada de acarretamento. O acarretamento entre (20) e (21) resulta da relao existente entre um sargento da guarda rodoviria e
um policial; e entre Fiat e carro, relao esta
que a semntica moderna denominou de hiponmia. Tambm entre (22) e (23) h acarretamento:
note-se que quem aceita (22) como verdadeira no
pode deixar de admitir (23); entretanto a criana
que afirma (23), diferentemente daquela que afirma (22), consegue omitir sua participao no processo. O que fundamenta a relao de acarretamento entre (22) e (23) o fato de que foi utilizado em
um caso o esquema gramatical prprio dos verbos
transitivos na voz ativa em que a identificao do
agente obrigatria; no outro caso foi utilizado o
esquema da voz mdia, em que s indispensvel
identificar o objeto afetado pela ao.
Para indicar a relao que intercorre entre sargento da guarda rodoviria e policial, abdicamos
da noo de hiponmia. A relao hiponmica
aquela que intercorre entre expresses com sentido
mais especfico e expresses genricas, por exemplo,
entre geladeira, liquidificador, batedeira de bolos,
ferro eltrico etc. e eletrodomstico; a relao que
intercorre entre pardal e passarinho, e que verbalizamos dizendo que todo pardal um passarinho,
mas nem todo passarinho um pardal.
No h por que no estender o conceito de hiponmia s construes complexas: a construo
ativa exemplificada em (22), na medida em que
mais exata do que a construo mdia exemplificada em (23), sua hipnima, o mesmo podendo-se
dizer de (24) com relao a (25):
(24) A irritao de Pedro com a incompetncia
dos funcionrios.
(25) A irritao de Pedro e de inmeros outros
casos.
A relao de hiponmia estrutura o vocabulrio
da lngua em grandes quadros classificatrios, mais

ou menos harmoniosos: os exemplos mais clebres


vm das cincias naturais, com suas classificaes
de animais e plantas: uma ona um felino (e no
um ruminante), portanto, um mamfero (e no um
rptil), portanto, um vertebrado (e no um crustceo), portanto, um animal (e no um vegetal).
A hiponmia afeta o discurso de vrias maneiras: por exemplo, quando num discurso longo se
sucedem diferentes aluses a um mesmo indivduo, normal que essas aluses se faam por meio
de expresses cada vez mais abrangentes:
(26) Na entrada da garagem havia um Volkswagen sedan estacionado, encostado numa caminhonete. Pela posio do carro, Pedro percebeu que
no conseguiria entrar em casa. Ps-se ento a buzinar furiosamente, esperando que o proprietrio
do veculo aparecesse.
Menos fceis de compreender e, s vezes, francamente incompreensveis so os discursos em que
as diferentes aluses a um mesmo objeto se fazem
usando palavras na ordem inversa: do mais geral e
abrangente ao mais especfico:
(27) Na entrada da garagem havia um veculo
estacionado, encostado numa caminhonete. Pela
posio do carro, Pedro percebeu que no conseguiria entrar em casa. Ps-se ento a buzinar
furiosamente, esperando que o proprietrio do
Volkswagen sedan aparecesse.
No discutiremos aqui a dupla origem situacional ou lingustica das relaes de acarretamento
que estabelecemos entre oraes: seria repetir em
grande parte nossa discusso da sinonmia. Seja lingustico ou situacional o seu fundamento, a relao
de consequncia entre oraes extremamente importante: compreender corretamente uma frase ,
numa situao dada, saber enumerar todas as suas
consequncias. Assim, de algum que afirmasse:
(28) Visitei o capelo militar da regio de So
Paulo h alguns dias.
e negasse simultaneamente ter estado com um
padre, poderamos pensar, com razo, que mentiu, fez um jogo de palavras ou simplesmente no
conhece a lngua.

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AULA 6 A Significao das Palavras


n Atividades

SCHUMACHER, C. Guia de pronncia do ingls


para brasileiros. 13. ed. Rio de Janeiro: Elsevier,
2002.

1. Leia atentamente os dois segmentos que vm


a seguir:
a) A verso apresentada imprensa no evidentemente falsa.
b) Evidentemente, a verso apresentada imprensa no falsa.
Em ambos os enunciados o advrbio evidentemente estabelece o mesmo sentido?
Explique sua resposta.
2. No dia 09 de dezembro de 1994 por ocasio
da morte de Tom Jobim o Jornal da Tarde de So
Paulo publicou a seguinte nota: BRASIL PERDE O
TOM. Quais os dois sentidos que se podem atribuir
a essa frase?
3. Responda em que situaes e com que inteno poderiam ser usadas as perguntas (nem sempre
polidas) que seguem:
. O seu barbeiro (cabeleireiro) foi preso?
. Qual a tua?
. Na sua casa s tem cortinas?
. Na sua casa no tem geladeira?
. Est pensando que nasci ontem?

Complementares
LYONS, J. Lngua(gem) e lingustica: uma introduo. 1. ed. Rio de Janeiro: LTC editora, 1987.
MARTEOLLA, M. E. Manual de lingustica. 1. ed.
1a reimpresso. So Paulo: Contexto, 2008.
Utilizadas pelo autor
DE BARROS, M. Ensaios fotogrficos. Rio de Janeiro: Record, 2000. p. 17-8.
GERALDI, J. W. ; ILARI, R. Semntica. 3. ed. So
Paulo: tica, 1987. p. 64-83.
GUIMARES, E. Os limites do sentido: um estudo
histrico e enunciativo da linguagem. 2. ed. Campinas: Pontes, 2002. p. 13-7.
__________. Semntica do acontecimento. Campinas: Pontes, 2002. p. 33-42.
GOMES, C. P. Tendncias da semntica lingustica. 2. ed. Iju: Uniju, 2006. p. 13-5. (Coleo Linguagens).
ILARI, R. Introduo semntica: brincando com
a gramtica. So Paulo: Contexto, 2001.
OLIVEIRA, R. P. Semntica. In: MUSSALIM, F.;
BENTES, A. C. (orgs.). Introduo lingustica: domnios e fronteiras. So Paulo: Cortez, 2001. v. 2.
ORLANDI, E. P. O que lingustica. So Paulo: Brasiliense, 2003. (Coleo Primeiros Passos; 184).
OSGDEN, R.; RICHARDS, I. A. O significado de
significado: um estudo da influncia da linguagem
sobre o pensamento e sobre a cincia do simbolismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
PIETROFORTE, A. V. S.; LOPES, I. C. A semntica
lexical. In: FIORIN, J. L. (org.) Introduo lingustica: princpios de anlise II. So Paulo: Contexto, 2003. p. 118-135.
PINTO, M. L. Discurso e cotidiano: histrias de
vida em depoimentos de pantaneiros. Tese (doutorado). So Paulo: USP, 2007.
ULLMANN, S. Semntica. 3. ed. Traduo J. A.
Osrio Mateus. Lisboa (Portugal): Fundao Calouste Gulbenkian, 1964.

n Atividades de autoestudo

Leia o texto Significao e contexto, dos professores Joo Wanderley Geraldi e Rodolfo Ilari que
est na galeria e faa uma resenha do referido texto.
Deposite-a no seu Portflio.
n No esquea!

Sua resenha dever ser lida e discutida com o


professor local antes de ir para o Portflio.
n Referncias

Bsicas
DAVIES, B. P. Como entender o ingls falado. 7. ed.
Rio de Janeiro: Elsevier, 2005.
FIGLIOLINI, M. C. R. Estudos de lngua inglesa:
oralidade e lingustica geral. In: Educao sem fronteiras. Letras: 5o semestre. Campo Grande: Ed. Uniderp, 2008. p. 148-80.
NUNAN, D. Atlas. v. 4. Boston: Heinle & Heinle
Publishers, 1995.

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11/11/09 7:13:47 PM

Unidade Didtica Estudos da Lngua Portuguesa: Semntica e Lingustica Geral

tidiana. [coord. da traduo Mara S. Zanotto] Campinas: Mercado de Letras; So Paulo: EDUC, 2002.
WIKIPEDIA. Disponvel em: http://pt.wikipedia.
org/wiki/Ling%C3%BC%C3%Adstica. Acesso
em: 27 mar. 2007.

WEEDWOOD, B. Histria concisa da lingustica.


Traduo Marcos Bagno. 2. ed. So Paulo: Parbola
Editorial, 2002.
ZANOTTO, M. S. et al. Apresentao edio brasileira.
In: LAKOFF, G.; JOHNSON, M. Metforas da vida co-

**ANOTAES

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11/11/09 7:13:47 PM

Mdulo

LNGUA PORTUGUESA E
LINGUSTICA

Unidade Didtica Literatura Brasileira I:


Origem e Desenvolvimento

Professora Ma. Terezinha Mesquita Granja

BookUniderp61LinguaPort.indb 43

11/11/09 7:13:47 PM

Apresentao
Caro(a) acadmico(a),
Neste mdulo vamos discutir a formao da literatura brasileira sculo XVI ao sculo XIX. Veremos a
historiografia, a contextualizao histrica e influncias estrangeiras, a periodizao e encerraremos com
literatura e modernidade.
Ao longo das unidades, levantaremos questes que serviro de norte para o nosso estudo, e vocs devem
esclarecer as dvidas que surgirem encaminhando questionamentos durante a aula e para a tutoria eletrnica.
A interao que o curso propicia para que vocs possam questionar o professor e sanar as dvidas. Para isso
usaremos o frum, o chat e outros recursos disponveis no site. No deixem de participar. Aguardo vocs na
telessala e na tutoria eletrnica.
Professora Ma. Terezinha Mesquita Granja

BookUniderp61LinguaPort.indb 44

11/11/09 7:13:47 PM

AULA

A Questo da Historiografia Literria:


Estilos de poca
Contedo

A questo da historiografia literria: estilos de poca


Introduo aos estudos da formao da literatura brasileira
Competncias e habilidades

Construir uma viso ampla e crtica da literatura brasileira, privilegiando o desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias profisso
Habilidades e competncias
Investigar, nos textos da literatura de informao, caractersticas descritivas da terra e do
povo que a habita para estabelecer relaes com outros perodos da literatura
Explicar as caractersticas das escolas literrias da Era Colonial
Conhecer as influncias polticas, econmicas, sociais e filosficas nas manifestaes literrias do perodo estudado
Compreender a Carta de Pero Vaz de Caminha como um instrumento da 1a manifestao
literria
Conhecer as obras da Era Colonial
Compreender o estilo lrico e satrico nos textos poticos do Barroco
Relacionar as produes literrias dos perodos estudados com fatos histricos
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento

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BookUniderp61LinguaPort.indb 45

11/11/09 7:13:47 PM

Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento


O QUE LITERATURA?

Grande literatura simplesmente a linguagem carregada de significado at o mximo grau possvel.

Para Coutinho (1978):


A Literatura, como toda arte, uma transformao
do real, a realidade recriada atravs do esprito do
artista e retransmitida atravs da lngua para as formas, que so os gneros, e com as quais ela toma
corpo e nova realidade. Passa, ento, a viver outra
vida autnoma, independente do autor e da experincia de realidade de onde proveio. Os fatos que lhe
deram s vezes origem perderam a realidade primitiva e adquiriram outra, graas imaginao do
artista. So agora fatos de outra natureza, diferentes
dos fatos naturais objetivados pela cincia ou pela
histria ou pelo social.

Pronominais

D-me um cigarro
Diz a gramtica
Do professor e do aluno
E do mulato sabido
Mas o bom negro e o bom branco
Da Nao brasileira
Dizem todos os dias
Me d um cigarro.
Ou ainda como faz Adoniran Barbosa na msica
Samba do Arnesto (a seguir), em que no emprega a
norma culta, mas apresenta um texto que causa prazer.

Cereja e Magalhes (1994) definem literatura


como a arte da palavra. Para esclarecer essa definio, exemplificam que a pintura trabalha com tintas, cores e formas; a msica utiliza sons; dana e
movimentos; e a literatura, palavras. Mais adiante,
continuam: se a literatura a arte da palavra e essa
a unidade bsica da lngua, podemos dizer que a
literatura um instrumento de comunicao e, por
isso, cumpre o papel social de transmitir os conhecimentos e a cultura da comunidade.
Assim, a palavra a expresso da literatura, e ela
pode ganhar outros sentidos que no o denotativo
(real, preciso). A esse fenmeno damos o nome de
conotao (sentido amplo, expressivo). Exemplo de
palavras com sentido denotativo e conotativo:
Denotao
Ele est com a cara
manchada.

Samba do Arnesto

O Arnesto nos convid


Prum samba, ele mora no Brs
Nis fumos e no encontremos ningum
Nis vortemos cuma baita duma reiva
Da tra veiz, nis num vai mais.
No tro dia encontremos com o Arnesto
Que pidiu descurpa, mais nis num aceitemos
Isso no se faiz, Arnesto.
Nois num se importa.
Mais voc devia ter ponhado um recado na porta.
Um recado anssim, : i, turma, num deu pra
esper. Aduvido que isso num faiz mar. Num tem
importncia. Assinado em cruiz porque no sei escrev Arnesto.

Conotao
Deus me fez um cara fraco,
desdentado e feio.

E o que linguagem literria?

a linguagem que expressa a viso pessoal do artista. Ela rica em emoo e conotao.
Aps a introduo sobre o que literatura e linguagem literria, vamos estudar os estilos de poca.
Para que possamos entender a historiografia literria, necessitamos situar o movimento literrio
no contexto histrico, j que o objeto desse estudo
no pode ser separado da realidade cultural em que
cada momento estava inserido. Assim, cada pero-

Chico Buarque de Holanda.

A literatura, ao usar a funo potica da linguagem ou prescindir do uso da norma culta, como faz
Oswald de Andrade no poema Pronominais (a seguir), cria o que Ezra Pound (1991), analisando a
relao entre literatura e a linguagem, afirmou: Literatura uma linguagem carregada de significado.

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AULA 1 A Questo da Historiografia Literria: Estilos de poca

cao e interdependncia, assegurassem a


continuidade literria;
b) g rupo de receptores ativos que pudessem influenciar a produo de escritores;
c) vida cultural intensa.

do literrio ser analisado tendo como cenrio as


questes histricas e culturais de cada poca.
QUINHENTISMO OU LITERATURA
INFORMATIVA (1500-1601)

Cenrio histrico no mundo:


a) Grandes navegaes.
b) Renascimento.
c) Mercantilismo.
d) Reforma protestante.
e) Companhia de Jesus e Contra-reforma.

O panorama que se apresentava para a formao da literatura brasileira era a exposta nesses
itens. O Brasil acabara de ser descoberto1 e por
aqui no havia manifestao literria.
Assim, no havendo condies para a manifestao literria, floresceu a chamada literatura informativa, ou de viajantes, que se limitava a registrar
fauna, flora e gente. Essa literatura no teve valor
artstico, mas sim histrico, pois passou a ser a
nica fonte de informao do pas no sculo XVI.
Como no existiam fatores propcios ao desenvolvimento da literatura brasileira no comeo do
sculo XVI, ela dividiu-se em duas grandes eras:
Colonial e Nacional.
Essas eras subdividem-se em escolas literrias,
ou estilos de poca, e acompanham a evoluo
econmica e poltica do pas. Dessa forma, a Era
Colonial iniciou-se com a Carta de Caminha e
apresentou as seguintes escolas literrias:

No Brasil:
a) Conquista e colonizao.
b) Fundao da 1a cidade - Salvador.
c) Explorao do pau-brasil.
d) Governo geral e chegada dos jesutas.
A literatura brasileira iniciou-se com a carta de
Pero Vaz de Caminha e at a metade do sculo
XVIII foi a reproduo do que se fazia em Portugal e no resto da Europa, j que as condies da
Colnia impediam que houvesse manifestao literria, como confirma Oliveira (2003), mostrando que no havia no Brasil:
a) g rupo de escritores conscientes de seu papel
e que, num processo coeso de intercomuni-

Estilos de poca

Panorama
mundial

Panorama
no Brasil

Quinhentismo
1500-1601

A designao descoberto no a mais indicada, mas a mais


usada.

Seiscentismo ou Barroco
1601-1768

Setecentismo ou Arcadismo
1768-1808

Grandes navegaes
Ascenso poltica da
Absolutismo
burguesia
Companhia de Jesus
Fim das grandes
Iluminismo
Renascimento
Navegaes
Despotismo Esclarecido
Invenes
Contrarreforma
Revoluo Industrial
Progresso cientfico
Morte de D. Sebastio
(batalha de Alccer-Quibir) Revoluo Francesa (1789)
Mercantilismo
Domnio do ensino pelos
Independncia dos EUA
Reforma protestante
jesutas
(1776)
Ascenso da burguesia

Descobrimento do Brasil
Explorao do Pau-brasil
Governo Geral e chegada
dos jesutas (1549)
Fundao da 1a cidade:
Salvador

Ciclo da cana-de-acar
Invases holandesas
Centros econmicos e
culturais
Bandeiras

Perodo de transio
1808-1836

Guerras Napolenicas
Santa Aliana
Independncias na
Amrica Espanhola

Chegada da corte
portuguesa
Perodo Joanino:
Ciclo da minerao
1808-1821
Mudana do eixo econmico
Abertura dos portos
e cultural
Imprensa
(Minas Gerais e Rio de
Janeiro)
Independncia
Inconfidncia Mineira (1789) Abdicao de D. Pedro
I (1831)
Regncias

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento

Estilos de poca

Representantes

Quinhentismo
1500-1601

Seiscentismo ou Barroco
1601-1768

Pero Vaz de Caminha


Gabriel Soares de Sousa
Bento Teixeira
Pero de Magalhes
Gregrio de Matos Guerra
Gndavo
Pe. Antnio Vieira
Jos de Anchieta
Manuel da Nbrega

A denominao Quinhentismo o nome com


o qual conhecemos todas as manifestaes literrias que ocorreram no Brasil durante o sculo
XVI e que corresponde literatura de informao
ou crnicas de viajantes. A Carta de Pero Vaz de
Caminha ao rei de Portugal, D. Manuel, o primeiro documento escrito em terras brasileiras. A
literatura escrita nesse perodo caracteriza-se por
textos de informaes sobre a terra e suas possveis
riquezas, e no podemos classific-la como uma
literatura artstica. Alm das crnicas, h tambm
nesse perodo os poemas religiosos de autoria dos
jesutas, como Manuel da Nbrega e Jos de Anchieta, com fins religiosos e pedaggicos.
Desse perodo, destacam-se as obras Arte de gramtica da lngua mais usada na costa do Brasil (1595);
Cartas, informaes, fragmentos histricos e sermes
(1554-1594), de autoria de Jos de Anchieta.

Setecentismo ou Arcadismo
1768-1808

Perodo de transio
1808-1836

Cludio Manuel da Costa


(Glauceste Satrnio)
Silva Alvarenga
(Termindo Siplio)
Toms Antnio Gonzaga
(Dirceu)
Santa Rita Duro

ttese, metfora, hiprbole e alegoria. Esse rebuscamento na linguagem foi reflexo do conflito que
o homem do sculo XVII vivia, tendo de conviver
com o gosto pelo terreno e os valores espirituais
introduzidos pela Contra-reforma.
No Barroco, esto presentes duas vertentes: cultismo e conceptismo:
Cultismo ou gongorismo valorizao de forma e imagem, o jogo de palavras, uso de metforas,
hiprboles, analogias e comparaes. Manifesta-se
uma expresso da angstia de no ter f.
Conceptismo ou quevedismo valorizao do
contedo/conceito, jogo de ideias por meio do raciocnio lgico. H o uso da parbola com finalidade mstica e religiosa.
Assim, o homem dividido entre razo e f luta
para conciliar as ideias contrrias: bem/mal
Deus/diabo cu/terra pureza/pecado alegria/
tristeza esprito/carne.
O Barroco produziu escritores como Gregrio
de Matos e Padre Antnio Vieira. So obras de
Gregrio de Matos: (I) Sacra (1929), (II) Lrica
(1923), (III) Graciosa (1930); (IV) e (V) Satrica
(1930), (VI) ltima (1933); e de Padre Antnio
Vieira: Sermo do Bonsucesso das Armas de Portugal contra os de Holanda (Bahia, 1640), Sermo da
Sexagsima (Lisboa, 1655), Sermo de Santo Antonio aos Peixes (Maranho, 1653); Sermo da Primeira Dominga da Quaresma (Maranho, 1653),
Sermo do Mandato (Lisboa, 1643), Sermo do Rosrio (Bahia, 1633). Nas artes temos como representantes Antonio Francisco Lisboa, o Aleijadinho,
e o mestre Atade, Manuel da Costa Atade.

SEISCENTISMO OU BARROCO (1601-1768)

O Seiscentismo ou Barroco iniciou-se com a publicao do poema Prosopopeia, de Bento Teixeira,


uma imitao de Os Lusadas, de Cames; enquanto aquele louvava Jorge Albuquerque Coelho, donatrio da Capitania de Pernambuco, este louvava
os feitos do povo de Portugal.
Com a decadncia econmica de Portugal, o
fim das grandes navegaes e a morte do rei D. Sebastio, Portugal caiu sob o domnio da Espanha
(unificao da Pennsula Ibrica) at 1640, quando
se restabeleceu a autonomia de Portugal.
O Barroco caracterizou-se pela linguagem rebuscada e o uso de figuras de linguagem como an-

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AULA 1 A Questo da Historiografia Literria: Estilos de poca


SETECENTISMO OU ARCADISMO (1768-1808)
Contexto histrico

de Cludio Manoel da Costa. A produo literria


desse grupo termina em 1789 com o fim do movimento da Inconfidncia Mineira e a priso e morte
de alguns membros.
As principais obras desse perodo so Obras poticas (1865), de autoria de Alvarenga Peixoto; O
Uraguai, de Baslio da Gama; Obras poticas (1768)
(lrica); Vila Rica, publicado postumamente, em
1839 (pica), de Cludio Manoel da Costa; Caramuru Poema pico do descobrimento da Bahia
(1781), de Santa Rita Duro; Desertor das letras
(1774); Glaura (1799), de Silva Alvarenga; Tratado
de direito natural (1942); Marlia de Dirceu (coleo de poesias lricas, publicada em trs partes, em
1792, 1799 e 1812) e Cartas chilenas (impressas em
conjunto em 1863), de Toms Antnio Gonzaga.

As importantes transformaes culturais que


aconteceram na Europa no sculo XVIII refletemse na decadncia do pensamento Barroco. Enquanto a burguesia inglesa e a francesa cresciam e controlavam o comrcio martimo, o clero e a nobreza
entravam em declnio.
As ideias de Montesquieu, Voltaire e Diderot espalharam-se pela Europa e defendiam um governo
burgus com base no ideal de Rousseau: o homem
nasce bom, mas a sociedade o corrompe, devendo,
portanto, retornar para a natureza. Essas ideias
impulsionaram as cincias e colocou a razo como
mola propulsora do desenvolvimento. Portanto, a
mudana de padro artstico e comportamental
teve como base filosfica o Iluminismo. As luzes
do esclarecimento ajudam o homem a entender o
mundo e a combater preconceitos.
Tendo como embasamento essas ideias, o Arcadismo defendia a simplicidade, a volta s origens
em contraposio opulncia do Barroco. Enquanto o Barroco exaltava o urbano, o Arcadismo
rendia-se ao campo. Essa aproximao com o campestre foi exaltada nos poemas. Veja este trecho de
um poema de Toms Antnio Gonzaga (Lira XIX
1a parte).

PERODO DE TRANSIO OU
PR-ROMANTISMO (1808-1836)
Contexto histrico

Com a invaso de Portugal pelas tropas de Napoleo Bonaparte, a famlia real portuguesa viu a
necessidade de optar pelo poderio militar ou pelo
poderio econmico. Fez aliana com a Inglaterra
(poderio econmico), a quem abriria os portos do
Brasil, e retirou-se para este pas, chegando em 22
de janeiro de 1808. Assim, o Brasil deixou de ser
colnia e foi elevado condio de Reino Unido a
Portugal e Algarves. O Rio de Janeiro passou a ser
o centro poltico, econmico e cultural do pas.
Com a chegada do rei e a abertura dos portos s naes amigas (Inglaterra), comeou uma
nova etapa, com a criao de escolas de ensino
superior, liberao da imprensa, bibliotecas, museus e contratao da misso francesa (1816),
que tinha como objetivo ensinar artes e ofcios
aos brasileiros. Os artistas franceses introduziram
temas nacionalistas e histricos, despertando nos
brasileiros o sentimento patritico, o que deu incio ao afastamento do Brasil de Portugal, que se
concretizou em 1822 com a proclamao da independncia.
So representantes literrios desse perodo Eli
Ottoni, Sousa Caldas e Amrico Elsio.

Enquanto pasta alegre o manso gado,


minha bela Marlia, nos sentemos
sombra deste cedro levantado.
Um pouco meditemos
na regular beleza,
Que em tudo quanto vive nos descobre
A sbia natureza.

A frmula bsica do Arcadismo pode ser representada assim:
verdade = razo = simplicidade
Os representantes do Arcadismo no Brasil so
os intelectuais brasileiros, em especial, os mineiros, e o ano de 1768 considerado como seu incio no Brasil com a publicao de Obras poticas,

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento


RESUMO OU COMENTRIOS DE ALGUMAS
OBRAS MENCIONADAS NA AULA 1

andamos todo aquele dia em calma, vista delas,


obra de trs a quatro lguas. E domingo, 22 do dito
ms, s dez horas mais ou menos, houvemos vista
das ilhas de Cabo Verde, a saber da ilha de So Nicolau, segundo o dito de Pero Escolar, piloto.
Na noite seguinte segunda-feira amanheceu,
se perdeu da frota Vasco de Atade com a sua nau,
sem haver tempo forte ou contrrio para poder
ser! Fez o capito suas diligncias para o achar, em
umas e outras partes. Mas... no apareceu mais!
E assim seguimos nosso caminho, por este mar de
longo, at que tera-feira das Oitavas de Pscoa, que
foram 21 dias de abril, topamos alguns sinais de terra, estando da dita Ilha segundo os pilotos diziam,
obra de 660 ou 670 lguas os quais eram muita
quantidade de ervas compridas, a que os mareantes
chamam botelho, e assim mesmo outras a que do o
nome de rabo-de-asno. E quarta-feira seguinte, pela
manh, topamos aves a que chamam furabuchos.

Trecho de A carta, de Pero Vaz de Caminha


 onte: Carta a El Rei D. Manuel. So Paulo:
F
Dominus, 1963.
Texto proveniente de:
A Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro
<http://www.bibvirt.futuro.usp.br>
A Escola do Futuro da Universidade de So Paulo
Permitido o uso apenas para fins educacionais.
Texto-base digitalizado por:
Ncleo de Pesquisas em Informtica, Literatura e
Lingustica (NUPILL)
Disponvel em: http://www.cce.ufsc.br/~alckmar/
literatura/literat.html Acesso em 7 de abr.2007
Universidade Federal de Santa Catarina
Este material pode ser redistribudo livremente,
desde que no seja alterado, e que as informaes
acima sejam mantidas. Para mais informaes,
escreva para ibvirt@futuro.usp.br>.

Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/


bv000292.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

A carta

Pero Vaz de Caminha


Senhor,
posto que o Capito-mor desta Vossa frota, e
assim os outros capites escrevam a Vossa Alteza
a notcia do achamento desta Vossa terra nova,
que se agora nesta navegao achou, no deixarei
de tambm dar disso minha conta a Vossa Alteza,
assim como eu melhor puder, ainda que para o
bem contar e falar o saiba pior que todos fazer!
Todavia tome Vossa Alteza minha ignorncia
por boa vontade, a qual bem certo creia que, para
aformosentar nem afear, aqui no h de pr mais
do que aquilo que vi e me pareceu.
Da marinhagem e das singraduras do caminho
no darei aqui conta a Vossa Alteza porque o no
saberei fazer e os pilotos devem ter este cuidado.
E portanto, Senhor, do que hei de falar comeo: E
digo qu:
A partida de Belm foi como Vossa Alteza
sabe, segunda-feira 9 de maro. E sbado, 14 do
dito ms, entre as 8 e 9 horas, nos achamos entre
as Canrias, mais perto da Grande Canria. E ali

Trecho de Dilogos das grandezas do Brasil,


de Ambrsio Fernandes Brando
Fonte: ABREU, C. Dilogos das grandezas do Brasil.
Salvador: Progresso, 1956.
Texto proveniente de:
A Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro
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A Escola do Futuro da Universidade de So Paulo
Permitido o uso apenas para fins educacionais.
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Crisoston Terto Belo Horizonte (MG)
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Dilogos das grandezas do Brasil

Ambrsio Fernandes Brando


Introduo

Os esforos at agora tentados para levantar o anonimato dos Dilogos das Grandezas do Brasil tm sido

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AULA 1 A Questo da Historiografia Literria: Estilos de poca

perdidos. Para que aventar novas hipteses? Antes tomar


do livro e penetrar em sua intimidade, se podermos.
Os dilogos so em nmero de seis. O autor nunca passou do cabo de Santo Agostinho para o Sul;
devem, pois, ter sido escritos em uma das capitanias
ao Norte do cabo. Destas apenas duas diz le explicitamente ter visitado, e pelas abundantes informaes mostra conhecer diretamente: Pernambuco e
Paraba Tamarac ficava a meio caminho e devia
ser-lhe familiar.
H probabilidades a favor da Paraba ser o lugar
em que os Dilogos foram compostos.
Entre estas podem enumerar-se primeiramente as
numerosas referncias a ela feitas, o modo desenvolvido por que tratada: pouco mais de trs pginas
tratam de Pernambuco; menos de quatro tratam da
Bahia, ao passo que quase cinco cabem Paraba.
Paraba atribui-se o terceiro lugar entre suas irms
e aproveita-se qualquer pretexto para alient-la: o
administrador eclesistico, prelado quase igual aos
bispos nos poderes, da Paraba, esta, por conseguinte, a cabea espiritual das capitanias do Norte,
a comear de Pernambuco; na organizao judiciria proposta para substituir a Relao da Bahia, um
corregedor com amplos poderes deve residir na Paraba, por ser cidade real, e a le serem subordinadas
tdas as justias desde Pernambuco at Maranho e
Par. Essa preferncia pela Paraba no indica que
Paraba o autor estava prso por laos muito particulares? Uma frase escrita incidentemente legitima
a resposta pela afirmativa. Vos hei de contar, diz
um dos interlocutores, uma graa ou histria que
sucedeu h poucos dias nste Estado sbre o achar
o ambar. Certo homem ia a pescar para a parte da
Capitania do Rio Grande em uma enseada que a faz
a costa... A menos que no se provasse que o autor
escrevia no Cear, o que est fora da questo, para a
parte da Capitania do Rio Grande, s se podia escrever na outra Capitania contgua, isto , na Paraba.
Se a Capitania em que os Dilogos foram escritos to vagamente se designa que apenas probabilidades se podem apurar a favor de uma, no mais
precisa a indicao do lugar em que a cna passa. O
primeiro dilogo pe certa tarde, ex-abrupto, dois

indivduos j conhecidos entre si em nossa presena: Alviano e Brandonio. Em frente casa do ltimo
trava-se a conversa. Estiveram sentados? discorriam
peripatticamente? Nada se pode concluir. A conversa prolonga-se; sendo tarde, marcou-se o outro
dia e lugar em que a prtica terminou para a contgua. O mesmo se fz das outras vzes. Entre o terceiro e o quarto dia falhou Brandonio: a conversao
reproduzida nos Dilogos das Grandezas do Brasil
durou, portanto, sete dias, com um de descanso.
Quem eram Alviano e Brandonio? Por que foram escolhidos stes nomes? Contero algum anagrama? Nem uma resposta se pde formular. Parecem antes personagens simblicos: um representa
o reinl vindo de pouco, impressionado apenas
pela falta de comodidades da terra; o segundo
a povoador, que desde 1583, veio para o Brasil, e,
com as interrupes de vrias viagens alm-mar,
ainda aqui estava em 1618, data da composio
do livro. To abstratos so os personagens, que s
vzes saem dos lbios de um palavras que melhor
condiriam nos do outro.
Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
bv000025.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

Trecho de Tratado da terra do Brasil, de Pro de


Magalhes Gndavo
Fonte: GNDAVO, P. M. Tratado da terra do Brasil;
histria da provncia Santa Cruz. Belo Horizonte:
Itatiaia, 1980.
Texto proveniente de:
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Permitido o uso apenas para fins educacionais.
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Lingustica
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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento


Tratado da terra do Brasil

do Brasil, para que esta fama venha a noticia de


muitas pessoas que nestes Reinos vivem com pobreza, e no duvidem escolhe-la para seu remedio;
por que a mesma terra he tam natural e favoravel
aos estranhos que a todos agazalha e convida como
remedio por pobres e desemparados que sejo. E
assi cada vez se vai fazendo mais prospera, e depois
que as terras viosas se forem povoando (que agora esto desertas por falta de gente) ho de se fazer
nellas grossas fazendas como j esto feitas nas que
possuem os moradores da terra, e tambm se espera desta provincia que por tempo florea tanto
na riqueza como as Antilhas de Castella por que he
certo ser em si a terra mui rica e haver nella muitos metaes, os quaes at agora se no descobrem
ou por no haver gente na terra pera cometer esta
empreza, ou tambem por negligencia dos moradores que se no querem dispor a esse trabalho: qual
seja a causa por que o deixo de fazer no sei. Mas
permitir nosso Senhor que ainda em nossos dias
se descubram nella grandes thesouros, assi para
servio a augmento de S.A., como pera proveito de
seus Vassallos que o desejo servir.

Pro de Magalhes Gndavo


Tratado da terra do Brasil, no qual se contm
a informao das cousas que h nestas
partes, feito por Pero de Magalhes

Ao mui alto e Serenssimo Prncipe dom Henrique, Cardeal, Infante de Portugal.


Posto que os dias passados apresentei outro
summario da terra do Brasil a el-Rei nosso Senhor,
foi por cumprir primeiro com esta obrigao de
Vassallo que todos devemos a nosso Rei: e por esta
razo me pareceu cousa mui necessaria (muito
Alto e Serenssimo Senhor) offerecer tambm este
a V.A. a quem se devem referir os louvores e accrescentamento das terras que nestes Reinos florecem:
pois sempre desejou tanto augment-las, e conservar seus Subditos e Vassallos em perpetua paz.
Como eu isto entenda, e conhea quam acceitos
so os bons servios a V.A. que ao Reino se fazem
imaginei comigo que podia trazer destas partes
com que dsse testemunho de minha pura teno:
e achei que no se podia dum fraco homem esperar
maior servio (ainda que tal no parea) que lanar mo desta informao da terra do Brasil (cousa que ategora no empreendeu pessa alguma)
pera que nestes Reinos se divulgue sua fertilidade e
provoque a muitas pessoas pobres que se vo viver
a esta provincia, que nisso consiste a felicidade e
augmento della. E por que V.A. sabe quanto servio de Deos e del-Rey nosso Senhor seja esta denunciao, determinei colligi-la com deliberao
de a offerecer a V.A. a quem humildemente peo
ma receba, e com tamanha merc ficarei satisfeito
rogando a nosso Senhor lhe d prosperos e largissimos annos de Vida, e deixe permanecer seu Real
estado em perpetua felicidade. Amem.
Pero de Magalhes Humilde Vassallo de S.A.

Declarao da costa

Esta costa do Brasil est pera a parte do occidente, corre-se Norte e Sul. Da primeira povoao at derradeira ha trezentas e cinco legoas. So
oito Capitanias, todas tm portos mui seguros
onde podem entrar quaesquer naos por grandes
que sejo. No ha pela terra de povoaes de portuguezes por causa dos indios que no no consentem e tambem pelo socorro e tratos do Reino lhes
he necessario estarem junto ao mar pera terem
comunicao de mercadorias. E por este peito vivem todos junto da Costa.
Captulo primeiro da Capitania de Tamarac

A povoao da primeira Capitania, e mais antiga est numa ilha que se chama Tamarac pegada
com a terra firme; tem tres legoas de comprido
e duas de largo. Tem trinta e cinco legoas de terra pela Costa pera o Norte. He de dona Jeroni-

Prologo ao lector

Minha teno no foi outra neste summario


(discreto e curioso lector) seno denunciar em
breves palavras a fertilidade e abundancia da terra

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AULA 1 A Questo da Historiografia Literria: Estilos de poca

ma Dalbuquerque, mulher que foi de Pero Lopes


de Sousa, na qual tem posto Capito de sua mo.
Ha nella hum engenho dassucre e agora se fazem
dous novamente e muito pau do Brasil e algodo.
Pde ter at cem vizinhos. Ha nesta Capitania
muitas e boas terras pera se povoarem e fazerem
nellas fazendas.

Trecho de Prosopopeia, de Bento Teixeira


Texto proveniente de:
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Texto-base digitalizado por:
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Captulo segundo da Capitania


de Pernambuco

A Capitania de Phernambuco est cinco legoas


de Tamarac pera o Sul em altura de oito graos,
da qual he Capito e governador Duarte Coelho
Dalbuquerque. Tem duas povoaes a principal se
chama Olinda, a outra Guarass, que est quatro
legoas pela terra dentro. Haver nesta Capitania
mil vizinhos.
Tem vinte e tres engenhos dassucre posto que
destes tres ou quatro no so ainda acabados.
Alguns moem com bois, a estes chamo trapiches, fazem menos assucre que os outros: mas a
maior parte dos engenhos do Brasil moem com
agoa. Cada engenho destes hum por outro, faz tres
mil arrobas cada anno, nesta Capitania se fazem
mais assucres que nas outras, por que houve anno
que passaro de cincoenta mil arrobas, ainda que
o rendimento delles no he certo, so segundo as
novidades e os tempos que se offerecem. Esta se
acha huma das ricas terras do Brasil, tem muitos
escravos indios que he a principal fazenda da terra. Daqui os levo e compram pera todas as outras Capitanias, por que ha nesta muitos, e mais
baratos que em tda a Costa: ha muito pao do
Brasil e algodo de que enriquecem os moradores
desta Capitania. O porto onde os navios entro
est huma legoa da povoao Olinda; servem-se
pela praia e tambm por hum rio pequeno que
vai dar junto da mesma povoao. A esta Capitania vo cada anno mais navios do Reino que a
nenhuma das outras. Ha nella hum mosteiro de
Padres da Companhia de Jesus.

Prosopopeia

Bento Teixeira
Prlogo

Dirigido a Jorge dAlbuquerque Coelho, Capito e Governador da Capitania de Pernambuco, das


partes do Brasil da Nova Lusitnia etc.
Se verdade o que diz Horcio, que Poetas e
Pintores esto no mesmo predicamento; e estes
para pintarem perfeitamente uma Imagem, primeiro na lisa tvoa fazem rascunho, para depois
irem pintando os membros dela extensamente,
at realarem as tintas, e ela ficar na fineza de
sua perfeio; assim eu, querendo dibuxar com
obstardo pinzel de meu engenho a viva Imagem
da vida e feitos memorveis de vossa merc, quis
primeiro fazer este rascunho, para depois, sendome concedido por vossa merc, ir mui particularmente pintando os membros desta Imagem, se
no me faltar a tinta do favor de vossa merc, a
quem peo, humildemente, receba minhas Rimas,
por serem as primcias com que tento servi-lo. E
porque entendo que as aceitar com aquela benevolncia e brandura natural, que costuma, respeitando mais a pureza do nimo que a vileza do
presente, no me fica mais que desejar, se no ver
a vida de vossa merc aumentada e estado prosperado, como todos os seus sditos desejamos.

Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/


bv000291.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento


Beija as mos de vossa merc

Aspirai com favor a Barca leve


De minha Musa inculta e mal limada.
Invocar vossa graa mais se deve
Que toda a dos antigos celebrada,
Porque ela me far que participe
Doutro licor melhor que o de Aganipe.
VI
O marchetado Carro do seu Febo
Celebre o Sulmons, com falsa pompa,
E a runa cantando do mancebo,
Com importuna voz, os ares rompa.
Que, posto que do seu licor no bebo,
fama espero dar to viva trompa,
Que a grandeza de vossos feitos cante,
Com som que Ar, Fogo, Mar e Terra espante

Bento Teixeira
Seu vassalo.
Dirigida a Jorge dAlbuquerque Coelho, Capito
e Governador de Pernambuco, Nova Lusitnia etc.
I
Cantem Poetas o Poder Romano,
Sobmetendo Naes ao jugo duro;
O Mantuano pinte o Rei Troiano,
Descendo confuso do Reino escuro;
Que eu canto um Albuquerque soberano,
Da F, da cara Ptria firme muro,
Cujo valor e ser, que o Cu lhe inspira,
Pode estancar a Lcia e Grega lira.
II
As Dlficas irms chamar no quero,
Que tal invocao vo estudo;
Aquele chamo s, de quem espero
A vida que se espera em fim de tudo.
Ele far meu Verso to sincero,
Quanto fora sem ele tosco e rudo,
Que por razo negar no deve o menos
Quem deu o mais a mseros terrenos.
III
E vs, sublime Jorge, em quem se esmalta
A Estirpe dAlbuquerques excelente,
E cujo eco da fama corre e salta
Do Carro Glacial Zona ardente,
Suspendei por agora a mente alta
Dos casos vrios da Olindesa gente,
E vereis vosso irmo e vs supremo
No valor abater Querino e Remo.
IV
Vereis um sinil nimo arriscado
A trances e conflitos temerosos,
E seu raro valor executado
Em corpos Luteranos vigorosos.
Vereis seu Estandarte derribado
Aos Catlicos ps vitoriosos,
Vereis em fim o garbo e alto brio
Do famoso Albuquerque vosso Tio.
V
Mas em quanto Talia no se atreve,
No Mar do valor vosso, abrir entrada,

Disponvel em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/


bv000056.pdf Acesso em Abr. 2007.

Trecho da seleo de Obras poticas, de Gregrio


de Matos
Fonte: MATOS, G. Seleo de Obras poticas.
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apoio do Projecto Geira <http://www.geira.pt/>
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Juzo anatmico da Bahia (37)

Gregrio de Matos
Que falta nesta cidade? Verdade.
Que mais por sua desonra? Honra.
Falta mais que se lhe ponha? Vergonha.
Demo a viver se exponha,
Por mais que a fama a exalta,

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AULA 1 A Questo da Historiografia Literria: Estilos de poca

O acar j se acabou? Baixou.


E o dinheiro se extinguiu? Subiu.
Logo j convalesceu? Morreu.
A Bahia aconteceu
O que a um doente acontece,
Cai na cama, o mal lhe cresce,
Baixou, subiu, e morreu.
A Cmara no acode? No pode.
Pois no tem todo o poder? No quer.
que o governo a convence? No vence.
Quem haver que tal pense,
Que uma Cmara to nobre,
Por ver-se msera e pobre,
No pode, no quer, no vence.

Numa cidade onde falta


Verdade, honra, vergonha.
Quem a ps neste socrcio? Negcio.
Quem causa tal perdio? Ambio.
E o maior desta loucura? Usura.
Notvel desaventura
De um povo nscio e sandeu,
Que no sabe que o perdeu
Negcio, ambio, usura.
Quais so seus doces objetos? Pretos.
Tem outros bens mais macios? Mestios.
Quais destes lhe so mais gratos? Mulatos.
Dou ao demo os insensatos,
Dou ao demo a gente asnal,
Que estima por cabedal
Pretos, mestios, mulatos.
Quem faz os crios mesquinhos? Meirinhos.
Quem faz as farinhas tardas? Guardas.
Quem as tem nos aposentos? Sargentos.
Os crios l vm aos centos,
E a terra fica esfaimando,
Porque os vo atravessando
Meirinhos, guardas, sargentos.
E que justia a resguarda? Bastarda.
grtis distribuda? Vendida.
Que tem, que a todos assusta? Injusta.
Valha-nos Deus, o que custa
que El-Rei nos d de graa,
Que anda a justia na praa
Bastarda, vendida, injusta.
Que vai pela cleresia? Simonia.
E pelos membros da Igreja? Inveja.
Cuidei que mais se lhe punha? Unha.
Sazonada caramunha
Enfim, que na Santa S
que mais se pratica
Simonia, inveja, unha.
E nos Frades h manqueiras? Freiras.
Em que ocupam os seres? Sermes.
No se ocupam em disputas? Putas.
Com palavras dissolutas
Me conclus, na verdade,
Que as lidas todas de um Frade
So freiras, sermes, e putas.

Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/


bv000119.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

Trecho de Sermo da sexagsima, de Padre Antnio Vieira


Fonte: Sermes escolhidos. v. 2. So Paulo: Edameris, 1965.
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NUPILL Ncleo de Pesquisas em Informtica,
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Sermo da sexagsima

Padre Antnio Vieira


Pregado na Capela Real, no ano de 1655.
Semen est verbum Dei. S. Lucas, VIII, 11.
I
E se quisesse Deus que este to ilustre e to numeroso auditrio sasse hoje to desenganado da

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento

pregao, como vem enganado com o pregador!


Ouamos o Evangelho, e ouamo-lo todo, que todo
do caso que me levou e trouxe de to longe.
Ecce exiit qui seminat, seminare. Diz Cristo que
saiu o pregador evanglico a semear a palavra divina. Bem parece este texto dos livros de Deus. No
s faz meno do semear, mas tambm faz caso do
sair: Exiit, porque no dia da messe ho-nos de medir
a semeadura e ho-nos de contar os passos. O Mundo, aos que lavrais com ele, nem vos satisfaz o que
dispendeis, nem vos paga o que andais. Deus no
assim. Para quem lavra com Deus at o sair semear, porque tambm das passadas colhe fruto. Entre
os semeadores do Evangelho h uns que saem a semear, h outros que semeiam sem sair. Os que saem
a semear so os que vo pregar ndia, China, ao
Japo; os que semeiam sem sair, so os que se contentam com pregar na Ptria. Todos tero sua razo,
mas tudo tem sua conta. Aos que tm a seara em
casa, pagar-lhes-o a semeadura; aos que vo buscar
a seara to longe, ho-lhes de medir a semeadura e
ho-lhes de contar os passos. Ah Dia do Juzo! Ah
pregadores! Os de c, achar-vos-eis com mais pao;
os de l, com mais passos: Exiit seminare.
Mas daqui mesmo vejo que notais (e me notais)
que diz Cristo que o semeador do Evangelho saiu,
porm no diz que tornou porque os pregadores
evanglicos, os homens que professam pregar e:
propagar a F bem que saiam, mas no bem que
tornem. Aqueles animais de Ezequiel que tiravam
pelo carro triunfal da glria de Deus e significavam
os pregadores do Evangelho que propriedades tinham? Nec revertebantur, cum ambularent: Uma
vez que iam, no tornavam. As rdeas por que se
governavam era o mpeto do esprito, como diz o
mesmo texto: mas esse esprito tinha impulsos para
os levar, no tinha regresso para os trazer; porque
sair para tornar melhor no sair. Assim arguis com
muita razo, e eu tambm assim o digo. Mas pergunto: E se esse semeador evanglico, quando saiu,
achasse o campo tomado; se se armassem contra
ele os espinhos; se se levantassem contra ele as pedras, e se lhe fechassem os caminhos que havia de
fazer? Todos estes contrrios que digo e todas estas

contradies experimentou o semeador do nosso


Evangelho. Comeou ele a semear (diz Cristo), mas
com pouca ventura. Uma parte do trigo caiu entre
espinhos, e afogaram-no os espinhos: Aliud cecidit
inter spinas et simul exortae spinae suffocaverunt
illud. Outra parte caiu sobre pedras, e secou-se nas
pedras por falta de humidade: Aliud cecidit super
petram, et natum aruit, quia non habebat humorem. Outra parte caiu no caminho, e pisaram-no os
homens e comeram-no as aves: Aliud cecidit secus
viam, et conculcatum est, et volucres coeli comederunt illud. Ora vede como todas as criaturas do
Mundo se armaram contra esta sementeira. Todas
as criaturas quantas h no Mundo se...
Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
bv000034.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

Trecho de Obras poticas, de Cludio Manuel da


Costa (pseudnimo Glauceste Satrnio).

Sonetos

Glauceste Satrnio
I
Para cantar de amor tenros cuidados,
Tomo entre vs, montes, o instrumento;
Ouvi pois o meu fnebre lamento;
Se , que de compaixo sois animados:
J vs vistes, que aos ecos magoados
Do trcio Orfeu parava o mesmo vento;
Da lira de Anfio ao doce acento
Se viram os rochedos abalados.
Bem sei, que de outros gnios o Destino,
Para cingir de Apolo a verde rama,
Lhes influiu na lira estro divino:
O canto, pois, que a minha voz derrama,
Porque ao menos o entoa um peregrino,
Se faz digno entre vs tambm de fama.
II
Leia a posteridade, ptrio Rio,
Em meus versos teu nome celebrado;
Por que vejas uma hora despertado

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AULA 1 A Questo da Historiografia Literria: Estilos de poca

Carta 6a
Carta 7a
Carta 8a
Carta 9a
Carta 10a
Carta 11a
Carta 12a
Carta 13a
Epstola a Critilo

O sono vil do esquecimento frio:


No vs nas tuas margens o sombrio,
Fresco assento de um lamo copado;
No vs ninfa cantar, pastar o gado
Na tarde clara do calmoso estio.
Turvo banhando as plidas areias
Nas pores do riqussimo tesouro
O vasto campo da ambio recreias.
Que de seus raios o planeta louro
Enriquecendo o influxo em tuas veias,
Quanto em chamas fecunda, brota em ouro.

Prlogo
Amigo leitor, arribou a certo porto do Brasil,
onde eu vivia, um galeo, que vinha das Amricas
espanholas. Nele se transportava um mancebo, cavalheiro instrudo nas humanas letras. No me foi
dificultoso travar, com ele, uma estreita amizade
e chegou a confiar-me os manuscritos, que trazia.
Entre eles encontrei as Cartas Chilenas, que so um
artificioso compndio das desordens, que fez no seu
governo Fanfarro Minsio, general de Chile. Logo
que li estas Cartas, assentei comigo que as devia traduzir na nossa lngua, no s porque as julguei merecedoras deste obsquio pela simplicidade do seu
estilo, como, tambm, pelo benefcio, que resulta ao
pblico, de se verem satirizadas as insolncias deste
chefe, para emenda dos mais, que seguem to vergonhosas pisadas.
Um D. Quixote pode desterrar do mundo as loucuras dos cavaleiros andantes; um Fanfarro Minsio pode tambm corrigir a desordem de um governador desptico.
Eu mudei algumas coisas menos interessantes,
para as acomodar melhor ao nosso gosto. Peo-te
que me desculpes algumas faltas, pois, se s douto,
hs-de conhecer a suma dificuldade, que h na traduo em verso. L, diverte-te e no queiras fazer
juzos temerrios sobre a pessoa de Fanfarro. H
muitos fanfarres no mundo, e talvez que tu sejas
tambm um deles, etc.

Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/

Trecho de Cartas chilenas, de Tomaz Antonio


Gonzaga
Texto proveniente de:
A Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro
<http://www.bibvirt.futuro.usp.br>
A Escola do Futuro da Universidade de So Paulo.
Permitido o uso apenas para fins educacionais.
Texto-base digitalizado por:
NUPILL Ncleo de Pesquisas em Informtica,
Literatura e Lingustica
<http://www.cce.ufsc.br/~alckmar/literatura/literat.html>
Universidade Federal de Santa Catarina
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fs000040.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

Cartas chilenas

Tomz Antonio Gonzaga


ndice
Prlogo
Dedicatria
Carta 1a
Carta 2a
Carta 3a
Carta 4a
Carta 5a

... Quid rides? mutato nomine, de te


Fabula narratur...
Horat. Sat l, versos 69 e 70.

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento


Dedicatria aos Grandes de Portugal

Entendo que Vv. Exas. se desejaro instruir por


um e outro modo. Para se instrurem pelo primeiro, tm Vv. Exas. Os louvveis exemplos de
seus ilustres progenitores. Para se instrurem pelo
segundo, era necessrio que eu fosse descobrir o
Fanfarro Minsio, em um reino estranho! Feliz
reino e felices grandes que no tm em si um modelo destes!
Peo a Vv. Exas. que recebam e protejam estas
cartas. Quando no meream a sua proteo pela
eloquncia com que esto escritas, sempre a merecem pela s doutrina que respiram e pelo louvvel
fim com que talvez as escreveu o seu autor Critilo.
Beija as mos de Vv. Exas.
O seu menor criado...

Ilmos. e exmos. senhores,


Apenas concebi a ideia de traduzir na nossa lngua e de dar ao prelo as Cartas Chilenas, logo assentei comigo que Vv. Exas. haviam-de ser os Mecenas
a quem as dedicasse. So Vv. Exas. aqueles de quem
os nossos soberanos costumam fiar os governos das
nossas conquistas: so por isso aqueles a quem se
devem consagrar todos os escritos, que os podem
conduzir ao fim de um acertado governo.
Dois so os meios porque nos instrumos: um,
quando vemos aes gloriosas, que nos despertam
o desejo da imitao; outro, quando vemos aes
indignas, que nos excitam o seu aborrecimento.
Ambos estes meios so eficazes: esta a razo porque
os teatros, institudos para a instruo dos cidados, umas vezes nos representam a um heri cheio
de virtudes, e outras vezes nos representam a um
monstro, coberto de horrorosos vcios.

Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/


bv000300.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

**ANOTAES

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AULA 2 Introduo aos Estudos da Formao da Literatura Brasileira

AULA

Introduo aos Estudos da Formao


da Literatura Brasileira
Contedo

A questo da historiografia literria: estilos de poca


Introduo aos estudos da formao da literatura brasileira
Objetivos
Apreender o desenvolvimento de diferenciadas habilidades e a construo de novas competncias do professor/educador na investigao do texto literrio, concretizando, assim,
as intenes mais elevadas dos processos formativos e educativos para a sua atuao nos
diferentes nveis de ensino
Construir uma viso ampla e crtica da literatura brasileira, privilegiando prticas de ensino
inovadoras e competncias emergentes
Competncias e habilidades

Investigar, nos textos da literatura da Era Nacional, traos que indicam caractersticas da
construo da identidade da literatura brasileira
Explicar as caractersticas das escolas literrias da Era Nacional
Compreender as influncias polticas, econmicas, sociais e filosficas nas manifestaes
literrias do perodo estudado
Explicar a relevncia de Jos de Alencar para o prosa do Romantismo brasileiro
Relacionar as produes literrias dos perodos estudados com fatos histricos
Apontar traos do Romantismo nos textos estudados
Ler o romance Dom Casmurro, de Machado de Assis, e apreender as caractersticas do Realismo
Ler o romance O Ateneu e apontar as caractersticas do Naturalismo
Elaborar um quadro com as caractersticas do Simbolismo e do Parnasianismo e exemplificar com os poemas
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento


ROMANTISMO (1836-1881)
Contexto histrico

Segundo Oliveira (2003), o movimento foi marcado por trs fatores fundamentais:
a) aparecimento de um novo pblico leitor, resultado de uma literatura mais popular, expressa
em uma linguagem mais acessvel a leitores
sem cultura clssica;
b) surgimento do romance como forma mais difundida e acessvel de comunicao literria;
c) consolidao do teatro, que ganha novo impulso, abolindo a rgida estrutura clssica,
criando-se o drama.
No aspecto formal, os romnticos pregavam o
verso livre e o verso branco. J no aspecto do contedo, pregavam exaltao do nacionalismo e sentimentalismo.
Nesse perodo, houve uma tentativa, principalmente por parte de Jos de Alencar, de criar uma
lngua brasileira.

A revoluo industrial muda significativamente


os modos de produo e as relaes econmicas, desencadeia um novo processo de organizao poltica
e social e cria uma categoria: o proletariado.
Nesse perodo, o Brasil vive uma poca conturbada. A independncia do pas e o consequente governo de D. Pedro, de uma personalidade autoritria,
levam-no a tomar medidas radicais, como:
a) dissoluo da Assembleia Constituinte;
b) outorga da 1a Constituio com todo o poder
centralizado na mo do governante;
c) pedido de emprstimo Inglaterra de dois milhes de libras esterlinas, para pagar Portugal
pela nossa independncia.
Em resposta a esses desmandos, os liberais de
Pernambuco proclamam a Confederao do Equador, que imita o modelo federalista dos EUA. O movimento sufocado e seus lderes executados.
A impopularidade de D. Pedro torna o seu governo invivel e ele, em 1831, abdica em favor de seu
filho, D. Pedro I, de apenas 5 anos de idade.
nesse ambiente que surge o Romantismo, inaugurando a Era Nacional, e seus escritos refletem a
nsia de liberdade que a independncia trouxe, despertando na conscincia de intelectuais e artistas a
urgncia de criar, nas artes em geral, uma identidade prpria, com razes brasileiras.
O Romantismo inicia-se no final do sculo XVIII,
na Alemanha, com a publicao de O sofrimento do
jovemWerther, de Goethe, romance que descreve o
amor e o sofrimento de um jovem de 20 anos. A
publicao desse livro e a identificao da juventude
com o amor inatingvel, com os sentimentos acima
da razo, desencadeiam na Europa uma onda de
suicdios.
Gonalves de Magalhes funda em Paris a revista
Niteri, da qual circulam apenas dois nmeros, as
quais lanam as bases do movimento. Ensaio sobre a
histria da literatura brasileira considerado nosso
primeiro manifesto. No Brasil, a publicao de Suspiros poticos e saudades, do mesmo autor, inaugura
o Romantismo.

As geraes romnticas

Conforme Nicola (1998), houve uma ntida evoluo no comportamento dos autores romnticos:
h semelhana entre os autores de uma mesma fase,
mas a comparao entre os primeiros e os ltimos
representantes do perodo revela profundas diferenas. No caso brasileiro, por exemplo, h uma distncia considervel entre a poesia de Gonalves Dias e
a de Castro Alves.
A primeira gerao romntica (Indianista ou
Nacionalista) caracterizou-se pela volta ao passado
histrico, pela exaltao da natureza e a criao do
heri nacional, expressa na figura do ndio.
So representantes dessa fase os autores: Gonalves de Magalhes, Gonalves Dias e Arajo PortoAlegre.
A segunda gerao (Byroniana ou do Mal-doSculo) caracterizou-se por exaltao da morte,
egocentrismo e morbidez. So seus poetas: lvares
de Azevedo, Casimiro de Abreu, Junqueira Freire e
Fagundes Varela.
A terceira gerao (Condoreira) destacou-se pela
poesia social. Essa gerao foi influenciada pela poesia poltico-social de Vitor Hugo, por isso tambm
conhecida como gerao Hugoana, e seu maior re-

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AULA 2 Introduo aos Estudos da Formao da Literatura Brasileira

cas introduzidas pela revoluo tecnolgica (2a Revoluo Industrial) mudam os processos de produo e a estrutura econmica. Os pequenos negcios
familiares so substitudos por grandes indstrias.
A populao migra para as cidades, constituindo
uma verdadeira leva de trabalhadores que passam a
viver, quase sempre, em cortios prximos ao local
de trabalho.
Com a publicao, em 1857, na Frana, do romance Madame Bovary, de Gustave Flaubert, o primeiro
romance realista, espalham-se pelo mundo as ideias
dessa escola literria, que traz em suas caractersticas
a anlise social e a tipificao social. No Brasil, Machado de Assis publica Memrias pstumas de Brs
Cubas em 1881, e Alusio de Azevedo, O mulato.
Para os realistas, a narrativa deveria representar a
verdade. Nada de artifcio para escond-la. O leitor
precisava acreditar no que lia. Para isso, os escritores
escreveram sobre fatos e personagens presentes no
dia a dia.
O homem desse perodo criticava misticismo, religio, sentimentalismo e subjetivismo. Ancorava-se
na cincia como positivismo, evolucionismo, determinismo, socialismo cientfico e experimentalismo.
Nesse perodo, o Brasil ingressou na Guerra do
Paraguai, no movimento abolicionista, (abolio
da escravatura em 1888) e na perspectiva do nascimento da Repblica (1889). Chegavam ao pas
trabalhadores estrangeiros para compor a massa de
operrios, que trabalhavam em fazendas e indstrias, e que, posteriormente, introduziram as ideias
da organizao sindical.
Machado de Assis, Alusio de Azevedo e Raul
Pompia so os representantes desse gnero. So
obras de Machado de Assis: Memrias pstumas
de Brs Cubas (1881), Quincas Borba (1891), Dom
Casmurro (1899), Esa e Jac (1904), Memorial de
Aires (1908); de Alusio de Azevedo: Uma lgrima
de mulher (1880), O mulato (1881), Memrias de um
condenado (1802) (reed. A Condessa Vspes), Casa
de penso (1884), Filomena Borges (1884), O homem
(1887), O coruja (1890), O cortio (1890), O esqueleto (1890), (em colaborao com Olavo Bilac); e de
Raul Pompia: Uma tragdia no Amazonas (1880),

presentante foi Castro Alves. Essa gerao j trouxe as


marcas do movimento literrio seguinte, o Realismo.
So representantes dessa escola os escritores lvares de Azevedo: Lira dos vinte anos (1853), Conde Lopo (1866), Poema do frade, Pedro Ivo e Noite
na taverna (1855); Bernardo Guimares: O ermito
de Muqum (1864), Lendas e romances (1871), O
garimpeiro (1872), O seminarista (1872), O ndio
Afonso (1873), A escrava Isaura (1875), Maurcio
ou Os Paulistas em So Joo dEl Rei (1877), A ilha
maldita (1879), O po de ouro (1879), Rosaura, a enjeitada (1883), O bandido do Rio das Mortes (1905)
Contos da solido (1852), Poesias (1865), Novas poesias (1876), Folhas de outono (1883); Casimiro de
Abreu: Primaveras (1859), Cames e o Ja (1856);
Castro Alves: Espumas flutuantes (1870), A cachoeira
de Paulo Afonso (1876), Os escravos (1883); Fagundes Varela: Noturnos (1863), O estandarte auriverde
(1863), Vozes da Amrica (1864), Cantos e fantasias
(1865), Cantos do ermo e da cidade (1869) Cantos
meridionais (1869), Anchieta, ou Evangelho na selva (1875), Cantos religiosos (1878), Dirio de Lzaro (1880); Franklin Tvora: Os ndios do Jaguaribe
(1862), A casa de palha (1866), O cabeleira (1876),
O matuto (1878), Loureno (1881); Gonalves de
Magalhes; Gonalves Dias; Joaquim Manuel de
Macedo; Jos de Alencar: Cinco minutos (1856), A
viuvinha (1857), O guarani (1857), Lucola (1862),
Diva (1864), As minas de prata (parte inicial: 1862
obra completa: 1864-65), Iracema (1865), O gacho (1870), A pata da gazela (1870), O tronco do Ip
(1871), Sonhos douro (1872), Til (1872), Alfarrbios,
O ermito da glria e O garatuja (1873), A Guerra dos Mascates (1873), Ubirajara (1874), Senhora
(1875), O Sertanejo (1875) Encarnao (1877); Manuel Antnio de Almeida: Memrias de um sargento
de milcias (1854-55).
REALISMO, NATURALISMO E PARNASIANISMO
(1881-1893)
Contexto histrico

O Realismo reflete o momento histrico pelo


qual a segunda metade do sculo XIX passava. As
transformaes econmicas, cientficas e ideolgi-

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento


SIMBOLISMO (1893-1922)

As joias da coroa (1884), O Ateneu (1888), Agonia


(romance inacabado).
O Naturalismo e o Realismo confundem-se tanto
no que se refere ao perodo como no que se refere s
caractersticas. A grande diferena entre essas duas escolas est no fato de o Naturalismo acrescentar s suas
caractersticas uma viso cientificista da existncia.

Contexto histrico

O final do sculo XIX foi marcado pelo capitalismo industrial e pelo avano cientfico. Nas artes,
era chegada a hora de abrir novas fronteiras, outros
caminhos em busca pela essncia do ser humano,
com todos os seus mistrios, dualismo (esprito e
matria) e destino frente vida e morte.
Os problemas pelo qual o pas passava como a
desigualdade social, os focos de resistncia recm
proclamada repblica, a Guerra de Canudos e a Revolta da Armada so sinais de descontentamento do
povo. nesse contexto histrico que surge o Simbolismo no Brasil, com o lanamento das obras Missal
e Broquis (1893), de Cruz e Sousa.
So caractersticas dessa escola: musicalidade,
mistrio e sugesto.
O emprego do smbolo liga o abstrato ao concreto,
o material ao irreal, e serve de ponte entre o homem e
as foras espirituais que regem o universo, opondo-se
ao Cientificismo, Positivismo e Materialismo.
Alm de Cruz e Sousa, destaca-se no Simbolismo
Alphonsus de Guimaraens, com as obras Septenrio
das dores de Nossa Senhora e Cmara ardente (1899);
Dona Mstica (1899); Kyriale (1902), seu primeiro
livro, publicado tardiamente; Pauvre Lyre (1921);
Pastoral dos crentes do amor e da morte (1923); A escada de Jac (1938); Pulvis (1938).

PARNASIANISMO
Contexto histrico

O Parnasianismo aconteceu apenas na Frana e


no Brasil. Apesar de essa corrente literria estar ligada mesma poca do Realismo e do Naturalismo,
e alguns autores a considerarem uma manifestao
potica dessas escolas, ela apresentou uma viso
diferente, pregando a neutralidade em sua obra. A
verdade de uma obra de arte passa a ser a sua beleza.
A preocupao com a forma chega a interferir na
criao, como podemos observar nos versos de Olavo Bilac no poema Perfeio:
Nunca entrarei jamais no teu recinto;*
na seduo e no fulgor que exalas,
ficas vedada, num radiante cinto
de riquezas, de gozos e de galas.**
* Torre de marfim
** Galas pompas, enfeites luxuosos.

RESUMO, TRECHOS E/OU COMENTRIOS DE


ALGUMAS OBRAS MENCIONADAS NA AULA 2
Cano do exlio

Para os Parnasianos, a forma de um poema deveria contemplar:


a) metrificao rigorosa;
b) rimas ricas;
c) preferncia pelo soneto;
d) descritivismo.
So de autoria de Alberto de Oliveira: Canes
romnticas (1878), Meridionais (1884), Sonetos e
poemas (1885), Versos e rimas (1895), Poesias quatro sries (1900-1905-1913-1927), Cu, terra e mar
(1914); antologia, Poesias escolhidas (1933); Pstuma (1944). De Olavo Bilac: Poesias (1888), constando as colees Panplias, Via lctea, Saras de fogo e,
na segunda edio, O caador de esmeraldas, Alma
inquieta, Viagens.

Gonalves Dias
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabi;
As aves, que aqui gorjeiam,
No gorjeiam como l.
Nosso cu tem mais estrelas,
Nossas vrzeas tm mais flores,
Nossos bosques tm mais vida,
Nossa vida mais amores.
Em cismar, sozinho, noite,
Mais prazer encontro eu l;
Minha terra tem palmeiras,

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AULA 2 Introduo aos Estudos da Formao da Literatura Brasileira

dores, que de ordinrio tm sempre uma anedota


inspida a contar, ou uma queixa a fazer sobre o
mau estado dos caminhos.
O canto j estava ocupado por um monte de sedas, que deixou escapar-se um ligeiro farfalhar, conchegando-se para dar-me lugar.
Sentei-me; prefiro sempre o contato da seda vizinhana da casimira ou do pano.
O meu primeiro cuidado foi ver se conseguia descobrir o rosto e as formas que se escondiam nessas
nuvens de seda e de rendas.
Era impossvel.
Alm da noite estar escura, um maldito vu que
caa de um chapeuzinho de palha no me deixava a
menor esperana.
Resignei-me, e assentei que o melhor era cuidar
de outra coisa.
J o meu pensamento tinha-se lanado a galope
pelo mundo da fantasia, quando de repente fui obrigado a voltar por uma circunstncia bem simples.
Senti no meu brao o contato suave de um outro brao, que me parecia macio e aveludado como
uma folha de rosa.
Quis recuar, mas no tive nimo; deixei-me ficar
na mesma posio, e cismei que estava sentado perto de uma mulher que me amava e que se apoiava
sobre mim.
Pouco e pouco fui cedendo quela atrao irresistvel e reclinando-me insensivelmente; a presso
tornou-se mais forte; senti o seu ombro tocar de leve
o meu peito; e a minha mo impaciente encontrou
uma mozinha delicada e mimosa, que se deixou
apertar a medo.
Assim, fascinado ao mesmo tempo pela minha
iluso e por este contato voluptuoso, esqueci-me, a
ponto que, sem saber o que fazia, inclinei a cabea e
colei os meus lbios ardentes nesse ombro, que estremecia de emoo.
Ela soltou um grito, que foi tomado naturalmente como susto causado pelos solavancos do nibus,
e refugiou-se no canto.
Meio arrependido do que tinha feito, voltei-me
como para olhar pela portinhola do carro, e, aproximando-me dela, disse-lhe quase ao ouvido:

Onde canta o Sabi.


Minha terra tem primores,
Que tais no encontro eu c;
Em cismar sozinho, noite,
Mais prazer encontro eu l;
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabi.
No permita Deus que eu morra,
Sem que volte para l;
Sem que desfrute os primores
Que no encontro por c;
Sem quinda aviste as palmeiras,
Onde canta o Sabi.
Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
bn000100.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

Cinco minutos

Jos de Alencar
A D...
I
uma histria curiosa a que lhe vou contar, minha prima. Mas uma histria, e no um romance.
H mais de dois anos, seriam seis horas da tarde,
dirigi-me ao Rocio para tomar o nibus de Andara.
Sabe que sou o homem o menos pontual que h
neste mundo; entre os meus imensos defeitos e as minhas poucas qualidades, no conto a pontualidade,
essa virtude dos reis, e esse mau costume dos ingleses.
Entusiasta da liberdade, no posso admitir de modo
algum que um homem se escravize ao seu relgio e
regule as suas aes pelo movimento de uma pequena
agulha de ao ou pelas oscilaes de uma pndula.
Tudo isto quer dizer que, chegando ao Rocio, no
vi mais nibus algum; o empregado a quem me dirigi respondeu:
Partiu h cinco minutos.
Resignei-me, e esperei pelo nibus de sete horas.
Anoiteceu.
Fazia uma noite de inverno fresca e mida; o cu
estava calmo, mas sem estrelas.
hora marcada chegou o nibus, e apressei-me a
ir tomar o meu lugar.
Procurei, como costumo, o fundo do carro, a fim
de ficar livre das conversas montonas dos recebe-

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento

Perdo!
No respondeu; conchegou-se ainda mais ao
canto.
Tomei uma resoluo heroica.
Vou descer, no a incomodarei mais.
Ditas estas palavras rapidamente, de modo que
s ela ouvisse, inclinei-me para mandar parar.
Mas senti outra vez a sua mozinha, que apertava
docemente a minha, como para impedir-me de sair.
Est entendido que no resisti, e que me deixei
ficar; ela conservava-se sempre longe de mim, mas
tinha-me abandonado a mo, que eu beijava respeitosamente.
De repente veio-me uma ideia. Se fosse feia! se
fosse velha! se fosse uma e outra coisa!
Fiquei frio, e comecei a refletir.
Esta mulher, que sem me conhecer me permitia o
que s se permite ao homem que se ama, no podia
deixar com efeito de ser feia e muito feia.
No lhe sendo fcil achar um namorado de dia,
ao menos agarrava-se a este, que de noite e s cegas
lhe proporcionara o acaso.
verdade que essa mo delicada, essa espdua aveludada... Iluso! Era a disposio em que eu estava!
A imaginao capaz de maiores esforos ainda.
Nesta marcha, o meu esprito em alguns instantes
tinha chegado a uma convico inabalvel sobre a
fealdade de minha vizinha.
Para adquirir a certeza renovei o exame que tentara
a princpio: porm, ainda desta vez, foi baldado; estava to bem envolvida no seu mantelete e no seu vu,
que nem um trao do rosto traa o seu incgnito.
Mais uma prova! Uma mulher bonita deixa-se
admirar, e no se esconde como uma prola dentro
da sua ostra.
Decididamente era feia, enormemente feia!
Nisto ela fez um movimento entreabrindo o seu
mantelete, e um bafejo suave de aroma de sndalo
exalou-se.
Aspirei voluptuosamente essa onda de perfume, que
se infiltrou em minha alma como um eflvio celeste.
No se admire, minha prima; tenho uma teoria a
respeito dos perfumes.

A mulher uma flor que se estuda, como a flor do


campo, pelas suas cores, pelas suas folhas e sobretudo pelo seu perfume.
Dada a cor predileta de uma mulher desconhecida, o seu modo de trajar e o seu perfume favorito,
vou descobrir com a mesma exatido de um problema algbrico se ela bonita ou feia.
De todos estes indcios, porm, o mais seguro
o perfume; e isto por um segredo da natureza, por
uma lei misteriosa da criao, que no sei explicar.
Por que que Deus deu o aroma mais delicado
rosa, ao helitropo, violeta, ao jasmim, e no a
essas flores sem graa e sem beleza, que s servem
para realar as suas irms?
Disponvel em <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/bn000004.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

Trecho de Casa de penso, de Aluzio de Azevedo


Fonte: AZEVEDO, A. Casa de penso. 5. ed. So
Paulo: tica, 1989.
Texto proveniente de:
A Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro
<http://www.bibvirt.futuro.usp.br>
A Escola do Futuro da Universidade de So Paulo
Permitido o uso apenas para fins educacionais.
Texto-base digitalizado por:
Jose Carlos Azeredo e Nilda Dias F. Azeredo, Foz
do Iguau/RS
Este material pode ser redistribudo livremente,
desde que no seja alterado, e que as informaes
acima sejam mantidas. Para maiores informaes,
escreva para <bibvirt@futuro.usp.br>.
Estamos em busca de patrocinadores e voluntrios para nos ajudar a manter este projeto. Se voc
quiser ajudar de alguma forma, mande um e-mail
para <parceiros@futuro.usp.br> ou <voluntario@
futuro.usp.br>.

Casa de penso

Aluzio de Azevedo
I
Desconfia de todo aquele que se arreceia da verdade.
Seriam onze horas da manh.

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AULA 2 Introduo aos Estudos da Formao da Literatura Brasileira

O Campos, segundo o costume, acabava de descer do almoo e, a pena atrs da orelha, o leno por
dentro do colarinho, dispunha-se a prosseguir no
trabalho interrompido pouco antes. Entrou no seu
escritrio e foi sentar-se secretria.
Defronte dele, com uma gravidade oficial, empilhavam-se grandes livros de escriturao mercantil.
Ao lado, uma prensa de copiar, um copo d gua,
sujo de p, e um pincel chato; mais adiante, sobre
um mocho de madeira preta, muito alto, via-se o
Dirio deitado de costas e aberto de par em par.
Tratava-se de fazer a correspondncia para o Norte. Mal, porm, dava comeo a uma nova carta, lanando cuidadosamente no papel a sua bonita letra,
desenhada e grande, quando foi interrompido por
um rapaz, que da porta do escritrio lhe perguntou
se podia falar com o Sr. Lus Batista de Campos.
Tenha a bondade de entrar, disse este.
O rapaz aproximou-se das grades de cedro polido, que o separavam do comerciante.
Era de vinte anos, tipo do Norte, franzino, amornado, pescoo estreito, cabelos crespos e olhos vivos
e penetrantes, se bem que alterados por um leve estrabismo.
Vestia casimira clara, tinha um alfinete de esmeralda na camisa, um brilhante na mo esquerda e uma
grossa cadeia de ouro sobre o ventre. Ao ps, coagidos
em apertados sapatinhos de verniz, desapareciam-lhe
casquilhamente nas amplas bainhas da cala.
Que deseja o senhor? perguntou o Campos,
metendo de novo a pena atrs da orelha e pousando
um pedao de papel mata-borro sobre o trabalho.
O moo avanou dois passos, com ar muito acanhado; o chapu de pelo seguro por ambas as mos;
a bengala debaixo do brao.
Desejo entregar esta carta, disse, cada vez mais
atrapalhado com o seu chapu e a sua bengala, sem
conseguir tirar da algibeira um grosso mao de papis que levava.
No havia onde pr o maldito chapu, e a bengala tinha-lhe j cado no cho, quando o Campos foi
em seu socorro.
Cheguei hoje do Maranho, acrescentou o provinciano, sacando as cartas finalmente.

As ltimas palavras do moo pareciam interessar deveras o negociante, porque este, logo que as
ouviu, passou a consider-lo da cabea aos ps, e
exclamou depois:
Ora espere...O senhor o Amncio!
Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/bn000009.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

Trecho de A cartomante, de Machado de Assis


Fonte: ASSIS, M. Obra Completa. Rio de Janeiro:
Nova Aguilar, 1994. v. II.
Texto proveniente de:
A Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro
<http://www.bibvirt.futuro.usp.br>
A Escola do Futuro da Universidade de So Paulo
Permitido o uso apenas para fins educacionais.
Texto-base digitalizado por:
Ncleo de Pesquisas em Informtica, Literatura e
Lingustica (http://www.cce.ufsc.br/~nupill/literatura/literat.html)
Este material pode ser redistribudo livremente,
desde que no seja alterado, e que as informaes
acima sejam mantidas. Para mais informaes,
escreva para <bibvirt@futuro.usp.br>.

A Cartomante

Machado de Assis
HAMLET observa a Horcio que h mais cousas
no cu e na terra do que sonha a nossa filosofia. Era
a mesma explicao que dava a bela Rita ao moo
Camilo, numa sexta-feira de novembro de 1869,
quando este ria dela, por ter ido na vspera consultar uma cartomante; a diferena que o fazia por
outras palavras.
Ria, ria. Os homens so assim; no acreditam em
nada. Pois saiba que fui, e que ela adivinhou o motivo
da consulta, antes mesmo que eu lhe dissesse o que
era. Apenas comeou a botar as cartas, disse-me: A
senhora gosta de uma pessoa.... Confessei que sim, e
ento ela continuou a botar as cartas, combinou-as, e
no fim declarou-me que eu tinha medo de que voc
me esquecesse, mas que no era verdade...
Errou! interrompeu Camilo, rindo.

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento

No diga isso, Camilo. Se voc soubesse como eu


tenho andado, por sua causa. Voc sabe; j lhe disse.
No ria de mim, no ria...
Camilo pegou-lhe nas mos, e olhou para ela srio
e fixo. Jurou que lhe queria muito, que os seus sustos
pareciam de criana; em todo o caso, quando tivesse
algum receio, a melhor cartomante era ele mesmo.
Depois, repreendeu-a; disse-lhe que era imprudente
andar por essas casas. Vilela podia sab-lo, e depois...
Qual saber! tive muita cautela, ao entrar na casa.
Onde a casa?
Aqui perto, na Rua da Guarda Velha; no passava
ningum nessa ocasio. Descansa; eu no sou maluca.
Camilo riu outra vez:
Tu crs deveras nessas cousas? perguntou-lhe.
Foi ento que ela, sem saber que traduzia Hamlet
em vulgar, disse-lhe que havia muita cousa misteriosa e verdadeira neste mundo. Se ele no acreditava, pacincia; mas o certo que a cartomante
adivinhara tudo. Que mais? A prova que ela agora
estava tranquila e satisfeita.
Cuido que ele ia falar, mas reprimiu-se. No queria arrancar-lhe as iluses. Tambm ele, em criana, e
ainda depois, foi supersticioso, teve um arsenal inteiro de crendices, que a me lhe incutiu e que aos vinte
anos desapareceram. No dia em que deixou cair toda
essa vegetao parasita, e ficou s o tronco da religio,
ele, como tivesse recebido da me ambos os ensinos,
envolveu-os na mesma dvida, e logo depois em uma
s negao total. Camilo no acreditava em nada. Por
qu? No poderia diz-lo, no possua um s argumento: limitava-se a negar tudo. E digo mal, porque
negar ainda afirmar, e ele no formulava a incredulidade; diante do mistrio, contentou-se em levantar os
ombros, e foi andando.
Separaram-se contentes, ele ainda mais que ela. Rita
estava certa de ser amada; Camilo, no s o estava, mas
via-a estremecer e arriscar-se por ele, correr s cartomantes, e, por mais que a repreendesse, no podia deixar de sentir-se lisonjeado. A casa do encontro era na
antiga Rua dos Barbonos, onde morava uma comprovinciana de Rita. Esta desceu pela Rua das Mangueiras,
na direo de Botafogo, onde residia; Camilo desceu

pela da Guarda Velha, olhando de passagem para a


casa da cartomante.
Vilela, Camilo e Rita, trs nomes, uma aventura e
nenhuma explicao das origens. Vamos a ela. Os dois
primeiros eram amigos de infncia. Vilela seguiu a carreira de magistrado. Camilo entrou no funcionalismo,
contra a vontade do pai, que queria v-lo mdico; mas
o pai morreu, e Camilo preferiu no ser nada, at que
a me lhe arranjou um emprego pblico. No princpio
de 1869, voltou Vilela da provncia, onde casara com
uma dama formosa e tonta; abandonou a magistratura e veio abrir banca de advogado.
Camilo arranjou-lhe casa para os lados de Botafogo,
e foi a bordo receb-lo.
o senhor? exclamou Rita, estendendo-lhe a mo.
No imagina como meu marido seu amigo, falava
sempre do senhor.
Camilo e Vilela olharam-se com ternura. Eram
amigos deveras. Depois, Camilo confessou de si para si
que a mulher do Vilela no desmentia as cartas do marido. Realmente, era graciosa e viva nos gestos, olhos
clidos, boca fina e interrogativa. Era um pouco mais
velha que ambos: contava trinta anos, Vilela vinte e
nove e Camilo vinte e seis.
Entretanto, o porte grave de Vilela fazia-o parecer
mais velho que a mulher, enquanto Camilo era um ingnuo na vida moral e prtica. Faltava-lhe tanto a ao
do tempo, como os culos de cristal, que a natureza
pe no bero de alguns para adiantar os anos. Nem
experincia, nem intuio.
Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/t>.
Acesso em: 07 abr. 2007.

Trecho de Broquis, de Cruz e Souza


Texto proveniente de:
A Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro
<http://www.bibvirt.futuro.usp.br>
A Escola do Futuro da Universidade de So Paulo
Permitido o uso apenas para fins educacionais.
Texto-base digitalizado por:
NUPILL Ncleo de Pesquisas em Informtica,
Literatura e Lingustica <http://www.cce.ufsc.
br/~alckmar/literatura/literat.html>

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( continua )

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AULA 2 Introduo aos Estudos da Formao da Literatura Brasileira


Via-lctea

Olavo Bilac

Universidade Federal de Santa Catarina


Este material pode ser redistribudo livremente,
desde que no seja alterado, e que as informaes
acima sejam mantidas. Para maiores informaes, escreva para <bibvirt@futuro.usp.br>texto/
bv000257.pdf. Acesso em: 07 abr. 2007.

I
Talvez sonhasse, quando a vi. Mas via
Que, aos raios do luar iluminada,
Entre as estrelas trmulas subia
Uma infinita e cintilante escada.
E eu olhava-a de baixo, olhava-a... Em cada
Degrau, que o ouro mais lmpido vestia,
Mudo e sereno, um anjo a harpa dourada,
Ressoante de splicas, feria...
Tu, me sagrada! Vs tambm, formosas
Iluses! sonhos meus! eis por ela
Como um bando de sombras vaporosas.
E, meu amor! eu te buscava, quando
Vi que no alto surgias, calma e bela,
O olhar celeste para o meu baixando...
II
Tudo ouvirs, pois que, bondosa e pura
Me ouves agora com o melhor ouvido:
Toda a ansiedade, todo o mal sofrido
Em silncio, na antiga desventura
Hoje, quero, em teus braos acolhido,
Rever a estrada pavorosa e escura
Onde, ladeando o abismo da loucura,
Andei de pesadelos perseguido.
Olha-a: torce-se toda na infinita
Volta dos sete crculos do inferno...
E nota aquele vulto: as mos eleva,
Tropea, cai, solua, arqueja, grita,
Buscando um corao que foge, e eterno
Ouvindo-o perto palpitar na treva.

Broquis

Cruz e Sousa
Sideraes
Para as Estrelas de cristais gelados
As nsias e os desejos vo subindo,
Galgando azuis e siderais noivados
De nuvens brancas a amplido vestindo...
Num cortejo de cnticos alados
Os arcanjos, as ctaras ferindo,
Passam, das vestes nos trofus prateados,
As asas de ouro finamente abrindo...
Dos etreos turbulos de neve
Claro incenso aromal, lmpido e leve,
Ondas nevoentas de Vises levanta...
E as nsias e os desejos infinitos
Vo com os arcanjos formulando ritos
Da Eternidade que nos Astros canta...
Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
bv000073.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

Trecho de Via-lctea, de Olavo Bilac


Fonte: BILAC, O. Antologia: poesias. So Paulo:
Martin Claret, 2002. (Coleo a obra-prima de
cada autor)
Texto proveniente de:
A Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro
<http://www.bibvirt.futuro.usp.br>
A Escola do Futuro da Universidade de So Paulo
Permitido o uso apenas para fins educacionais.
Texto-base digitalizado por:
Anamaria Grunfeld Villaa Koch So Paulo/SP
Este material pode ser redistribudo livremente,
desde que no seja alterado, e que as informaes
acima sejam mantidas. Para mais informaes,
escreva para <bibvirt@futuro.usp.br>.

Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/


bv000289.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

**ANOTAES

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento

AULA

Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento

3
Pr-Modernismo, Modernismo,
Contextualizao Histrica e Influncias
Estrangeiras
Contedo

Contextualizao histrica e influncias estrangeiras


A questo da historiografia literria: estilos de poca
Objetivos

Apreender o desenvolvimento de diferenciadas habilidades e a construo de novas competncias do professor/educador na investigao do texto literrio, concretizando, assim,
as intenes mais elevadas dos processos formativos e educativos para a sua atuao nos
diferentes nveis de ensino
Construir uma viso ampla e crtica da literatura brasileira, privilegiando prticas de ensino
inovadoras e competncias emergentes
Competncias e habilidades

Explicar as caractersticas do pr-modernismo


Reconhecer na Semana de Arte Moderna um movimento de profundas transformaes na
cultura brasileira
Conhecer as influncias polticas, econmicas, sociais e filosficas nas manifestaes literrias
do perodo estudado
Compreender o estilo ps-modernista e identific-lo nos textos
Relacionar as produes literrias do pr-modernismo com os fatos histricos
Compreender as caractersticas do Modernismo
Explicar a relevncia de Euclides da Cunha e Graa Aranha para o prosa do Pr-Modernismo
Apontar, na produo de 1930, o romance regional, que apresenta um Brasil pouco conhecido
Ler os romances Vidas secas, Menino de engenho e O tempo e o vento e apreender as caractersticas do Modernismo
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

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AULA 3 Pr-Modernismo, Modernismo, Contextualizao Histrica e Influncias Estrangeiras


PR-MODERNISMO (1902-1922)
Contexto histrico

Essas duas obras trouxeram uma nova linguagem.


Em Os sertes, Euclides da Cunha analisa a terra e o
sertanejo nordestino, e em Cana, Graa Aranha registrou a imigrao alem no Esprito Santo.
So caractersticas do Pr-modernismo a ruptura com o passado, a denncia da realidade brasileira e os tipos humanos marginalizados.
Representam tambm esse perodo Lima Barreto, com o romance Triste fim de Policarpo Quaresma, uma crtica ao exagero do militarismo, Monteiro Lobato, que apresenta o homem do interior
na figura do Jeca Tatu, e, na poesia, Augusto dos
Anjos, com o livro Eu.

O Brasil passava por um processo de mudanas


nos quadros poltico, econmico e social. O primeiro presidente civil , Prudente de Morais, tomou
posse em 1894 e deu incio poltica do caf-comleite, em que dois estados revezavam-se no poder:
So Paulo, pelo poderio econmico, e Minas Gerais, por possuir o maior colgio eleitoral do pas.
Nesse perodo, o Brasil recebia a mo de obra estrangeira, principalmente a italiana, que chegara
em grandes levas para trabalhar na indstria e na
lavoura do caf.
O declnio da cultura da cana-de-acar (Nordeste) e a ascenso da cultura cafeeira (Sudeste),
alm da concentrao de poder nas mos dos pecuaristas de Minas, dos industriais de So Paulo e
do Rio de Janeiro e o poderio militar do Exrcito,
fizeram com que conflitos sociais como a Revolta
de Canudos e a liderada pelo Padre Ccero, alm
do banditismo (Lampio), surgissem mostrando a
situao de abandono do Nordeste. Em contraposio ao Nordeste do pas, as cidades do Sudeste,
principalmente Rio de Janeiro e So Paulo, comeavam a presenciar um novo cenrio com o povo
rebelando contra a vacina obrigatria, a revolta da
chibata e as primeiras greves influenciadas pelas
ideias (Anarquismo) trazidas pelos italianos.
O Pr-modernismo no se constituiu em uma
escola literria. Esse momento da literatura, os primeiros 20 anos do sculo XX, representou um perodo de transio entre as ltimas escolas literrias
e a prxima que ainda no nascera. Quem cunhou
a expresso Pr-modernismo foi Alceu Amoroso
Lima, pseudnimo de Tristo de Atade, em sua
obra Contribuio histria do Modernismo. Esse
perodo de transio ainda carregava muitas influncias do final do sculo XIX ao mesmo tempo em
que busca uma renovao artstica que culminou
na Semana de Arte Moderna em 1922.
O Pr-modernismo iniciou-se em 1902 com a
publicao de Os sertes, de Euclides da Cunha, e
Cana, de Graa Aranha.

MODERNISMO (1922-1945)
Contexto histrico

A Revoluo Russa, o incio da Segunda Guerra Mundial, a Guerra Civil Espanhola, a quebra da
bolsa de valores de Nova York, a industrializao,
a imigrao e as bombas atmicas em Hiroxima e
Nagasqui mostraram uma nova ordem, e as mudanas que ocorriam no mundo resultaram em
uma nova esttica: Modernismo.
Nesse perodo, surgiram diversas manifestaes
artsticas, como o Cubismo em 1907, o Futurismo
em 1909, o Expressionismo em 1910, o Dadasmo
em 1916 e o Surrealismo em 1924. Esses movimentos lanaram as bases para uma arte mais prxima
do comportamento e da linguagem do povo. Eis
um trecho do manifesto Dadasta:
Eu escrevo um manifesto e no quero nada, eu
digo, portanto, certas coisas e sou por princpio
contra os manifestos, como sou tambm contra os
princpios.
Assim como o Dadasmo, os outros movimentos estticos tambm lanaram o seu manifesto. Eis
as principais ideias divulgadas:
Futurismo

liberdade de expresso;
destruio da sintaxe;

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento

abolio da pontuao;
uso de smbolos matemticos e musicais;
desprezo ao adjetivo e ao advrbio.

to apresentaram-se recitando, declamando trechos


de romances, tocando piano e discursando. Foram aplaudidos e vaiados; entre eles: na literatura,
Oswald e Mrio de Andrade; na pintura, Anita Malfatti, Tarsila do Amaral e Di Cavalcante; na msica,
Villa-Lobos; na escultura, Victor Brecheret; e na arquitetura, Antnio Moya.
Os jornais da poca noticiaram a realizao do
evento e o nome dos organizadores e possveis participantes do movimento. O convite para o sarau
foi publicado em diversos jornais. Reproduzimos a
seguir o publicado no jornal O Estado de So Paulo,
no dia 29 de janeiro de1922.
Por iniciativa do festejado escritor Sr. Graa Aranha, da Academia Brasileira de Letras, haver em
So Paulo uma Semana de Arte Moderna, em que
tomaro parte os artistas que, em nosso meio, representam as mais modernas correntes artsticas.
Grupos de artistas e intelectuais reuniram-se para
manifestar apoio ao recm inaugurado movimento.
A revista Klaxon e A Revista, entre outras, difundiram o movimento.
Essa vanguarda passou a influenciar os artistas da
terra que foram abandonando a tradio acadmica
e parnasiana.

Dadasmo

negao do presente, passado e futuro;


falta de perspectiva;
contrrio s teorias;
avesso a ordenaes lgicas.

Cubismo

valorizao das formas geomtricas;


liberdade para decompor e recompor a realidade a partir da geometria;
construo fsica do texto;
negao de rima, estrofe e verso tradicional.
Surrealismo

busca do homem primitivo por meio da investigao do inconsciente e dos sonhos;


escrita automtica do texto, sem preocupao
com a lgica.
Expressionismo

angstia do perodo anterior Primeira Guerra Mundial;


busca da manifestao dos produtos artsticos
primitivos;
manifestao do mundo interior.

AS GERAES MODERNISTAS

A Escola Modernista dividiu-se em trs fases:


A primeira fase iniciou-se em 1922 com a Semana
de Arte Moderna e foi at 1930. Essa fase, tambm
chamada de heroica, foi a que mais lutou contra a
tradio acadmica.
As principais caractersticas foram:
a) busca de uma linguagem brasileira;
b) primitivismo;
c) antropofagia;
d) uso do humor;
e) criao de neologismos;
f) versos livres;
g) valorizao do cotidiano.

Todos esses movimentos influenciaram e contriburam para que os intelectuais e artistas brasileiros
realizassem a Semana de Arte Moderna, que foi o
divisor de guas entre uma arte que buscava os moldes europeus e a tentativa de inaugurar uma esttica
prpria do Brasil.
O Modernismo inicia-se, oficialmente no Brasil,
com a instalao da Semana de Arte Moderna realizada no Teatro Municipal de So Paulo, nos dias 13,
15 e 17 de fevereiro de 1922.
O objetivo desse evento era criar uma ruptura
entre o passado e estimular os artistas a adotarem
um novo modelo. Os idealizadores do movimen-

So representantes desse perodo: Mrio de Andrade, Oswald de Andrade, Manuel Bandeira e Antnio de Alcntara Machado.

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AULA 3 Pr-Modernismo, Modernismo, Contextualizao Histrica e Influncias Estrangeiras

Leia, a seguir, um resumo do livro Macunama,


de Mrio de Andrade.

De volta Amaznia com os irmos, Macunama


recebe da deusa-sol, Vei, suas duas filhas. Envolve-se,
no entanto, com uma portuguesa, o que causa insatisfao em Vei. Esta, por vingana, atrai Macunama
at um lago onde uma moa de nome Uiara o seduz.
O ndio acaba por se entregar aos desejos da moa do
lago e tem os membros de seu corpo comidos pelos
peixes. Recupera a todos, menos a perna e o amuleto
muiraquit, engolidos pelo monstro Ururau.
Desgostoso da vida, sem o amuleto e sem os irmos (transformados, numa das peripcias, na
sombra leprosa e segunda cabea do pai do urubu),
vai at o feiticeiro Piaui-Pdole, que o transforma
na constelao de Ursa Maior.

Macunama o heri sem nenhum carter

Mrio de Andrade
Macunama, ndio tapanhuma, era o filho mais
novo de uma famlia (a me e os irmos Maanape e
Jigu) que vivia nas margens do rio Uraricoera, na
Amaznia. Preguioso, manhoso, matreiro e mentiroso, desde pequeno no deixa de arranjar encrenca com
os irmos, principalmente com Jigu, de quem sempre
levava as esposas para brincar. Com a morte da me,
os irmos resolvem sair pelo mundo, que sempre se
mostra mgico e cheio de personagens mticos.
Macunama encontra Ci, a me do mato, e a
toma como esposa, tornando-se o Imperador
do Mato Virgem. Depois de perderem um filho,
Ci morre e lhe d uma pedra verde que serve de
amuleto: o muiraquit. Num confronto entre os
irmos e um monstro chamado de Boiuna Capei
(que logo se torna a rechonchuda lua), Macunama perde o seu amuleto. Sabe, por intermdio
de um pssaro, que a tal pedra foi engolida por
uma tartaruga tracaj na praia do rio. Segundo o
pssaro, um homem pegou o bicho e encontrou o
amuleto, vendendo-o a um mascate peruano que
mora na cidade de So Paulo, de nome Venceslau
Pietro Pietra.
Os trs irmos vo at So Paulo resgatar a
pedra e descobrem que o mascate peruano , na
verdade, o gigante Piaim, comedor de gente.
Seguem-se vrias aventuras entre eles, sendo que
dessas aventuras, contadas como se fossem lendas, nascem vrias tradies e costumes do povo
brasileiro, como o jogo de truco e a festa do Bumba-meu-boi. Por fim, trava-se o confronto final
entre Macunama e Venceslau Pietro Pietra: a
casa deste possua um cip que ficava logo acima
de uma grande panela de macarronada fervendo.
Persuadindo as pessoas a se balanar, o gigante
Piaim conseguia derrubar sua vtima e obter comida. Macunama, no entanto, emprega a mesma
tcnica contra ele, matando-o na panela e recuperando o amuleto.

Disponvel em: <http://nilc.icmc.sc.usp.br/literatura/macuna.ma.oher.


isemnenhumcar.ter1.htm>. Acesso em: 07 abr. 2007.

A segunda fase iniciou-se em 1930 e foi at 1945.


Esse perodo foi marcado pela Revoluo de 30, que
deps Washington Lus, pelo Estado Novo (19371945) e pela deposio de Getlio Vargas pelas Foras Armadas. A quebra da bolsa de valores de Nova
York produziu falncias, desemprego, misria e uma
onda de suicdios.
Nesse contexto, a arte voltou-se ao regional. O
homem foi retratado em seu habitat e surgiram os
romances regionais como O tempo e o vento, de rico Verssimo; O quinze, de Rachel de Queiroz; Gabriela, cravo e canela, de Jorge Amado; Vidas secas, de
Graciliano e outros. Na pintura, Portinari e Tarsila
do Amaral retrataram o povo e, na msica, Villa Lobos inseriu o canto dos pssaros em suas melodias.
As caractersticas dessa gerao foram:
a) reflexo sobre o fazer potico;
b) resgate da rima, da mtrica e uso de vocabulrio erudito;
c) nfase no regional;
d) poesia social.
Oficina irritada
Carlos Drummond de Andrade
Eu quero compor um soneto duro
como poeta algum ousara escrever.
Eu quero pintar um soneto escuro,

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento

seco, abafado, difcil de ler.


Quero que meu soneto, no futuro,
no desperte em ningum nenhum prazer.
E que, no seu maligno ar imaturo,
ao mesmo tempo saiba ser, no ser.
Esse meu verbo antiptico e impuro
h de pungir, h de fazer sofrer,
tendo de Vnus sob o pedicuro.
Ningum o lembrar: tiro no muro,
co mijando no caos, enquanto Arcturo,
claro enigma, se deixa surpreender.

Vejamos: o Severino
da Maria do Zacarias,
l da serra da Costela,
limites da Paraba.
Mas isso ainda diz pouco:
se ao menos mais cinco havia
com nome de Severino
filhos de tantas Marias
mulheres de outros tantos,
j finados, Zacarias,
vivendo na mesma serra
magra e ossuda em que eu vivia.
Somos muitos Severinos
iguais em tudo na vida:
na mesma cabea grande
que a custo que se equilibra,
no mesmo ventre crescido
sobre as mesmas pernas finas,
e iguais tambm porque o sangue
que usamos tem pouca tinta.
E se somos Severinos
iguais em tudo na vida,
morremos de morte igual,
mesma morte severina:
que a morte de que se morre
de velhice antes dos trinta,
de emboscada antes dos vinte,
de fome um pouco por dia
(de fraqueza e de doena
que a morte severina
ataca em qualquer idade,
e at gente no nascida).
Somos muitos Severinos
iguais em tudo e na sina:
a de abrandar estas pedras
suando-se muito em cima,
a de tentar despertar
terra sempre mais extinta,
a de querer arrancar
algum roado da cinza.
Mas, para que me conheam
melhor Vossas Senhorias
e melhor possam seguir
a histria de minha vida,

ANDRADE, C. D. Obra Completa. 2. ed. Rio de Janeiro: Jos Aguilar


Editora, 1967. p. 245.

A terceira fase comea em 1945 e perdura at


nossos dias. Teve como contexto histrico: fim da
Era Vargas, trmino da Segunda Guerra Mundial,
incio da Guerra Fria (EUA x Rssia), conflitos em
todo o mundo, implantao das indstrias automobilstica, siderrgica e mecnica e Golpe Militar de
64. Na prosa, surgiram Guimares Rosa e Clarice
Lispector; na poesia, Joo Cabral de Melo Neto.
Morte e vida severina

Joo Cabral de Melo Neto


O retirante explica ao leitor quem e a que vai
O meu nome Severino,
no tenho outro de pia.
Como h muitos Severinos,
que santo de romaria,
deram ento de me chamar
Severino de Maria;
como h muitos Severinos
com mes chamadas Maria,
fiquei sendo o da Maria
do finado Zacarias.
Mas isso ainda diz pouco:
h muitos na freguesia,
por causa de um coronel
que se chamou Zacarias
e que foi o mais antigo
senhor desta sesmaria.
Como ento dizer quem fala
ora a Vossas Senhorias?

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AULA 3 Pr-Modernismo, Modernismo, Contextualizao Histrica e Influncias Estrangeiras

passo a ser o Severino


que em vossa presena emigra.
*
Encontra dois homens carregando um defunto
numa rede, aos gritos de: irmos das almas! Irmos das almas! No fui eu que matei no!
A quem estais carregando,
irmos das almas,
embrulhado nessa rede?
dizei que eu saiba.
A um defunto de nada,
irmo das almas,
que h muitas horas viaja
sua morada.
E sabeis quem era ele,
irmos das almas,
sabeis como se chama
ou se chamava?
Severino Lavrador,
irmo das almas,
Severino Lavrador,
mas j no lavra.
E de onde que o estais trazendo,
irmos das almas,
onde foi que comeou
vossa jornada?
Onde a Caatinga mais seca,
irmo das almas,
onde uma terra que no d
nem planta brava.
E foi morrida essa morte,
irmos das almas,
essa foi morte morrida
ou foi matada?
At que no foi morrida,
irmo das almas,
esta foi morte matada,
numa emboscada.
E o que guardava a emboscada,
irmo das almas,
e com que foi que o mataram,
com faca ou bala?
Este foi morto de bala,
irmo das almas,

mais garantido de bala,


mais longe vara.
E quem foi que o emboscou,
irmos das almas,
quem contra ele soltou
essa ave-bala?
Ali difcil dizer,
irmo das almas,
sempre h uma bala voando
desocupada.
E o que havia ele feito,
irmos das almas,
e o que havia ele feito
contra a tal pssara?
Ter uns hectares de terra,
irmo das almas,
de pedra e areia lavada
que cultivava.
Mas que roas que ele tinha,
irmos das almas,
que podia ele plantar
na pedra avara?
Nos magros lbios de areia,
irmo das almas,
dos intervalos das pedras,
plantava palha.
E era grande sua lavoura,
irmos das almas,
lavoura de muitas covas,
to cobiada?
Tinha somente dez quadras,
irmo das almas,
todas nos ombros da serra,
nenhuma vrzea.
Mas ento por que o mataram,
irmos das almas,
mas ento por que o mataram
com espingarda?
Queria mais espalhar-se
irmo das almas,
queria voar mais livre
essa ave-bala.
E agora o que passar,
irmos das almas,

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento


TRECHOS, RESUMOS E/OU COMENTRIOS DE
ALGUMAS OBRAS MENCIONADAS NA AULA 3

o que que acontecer


contra a espingarda?
Mais campo tem para soltar,
irmo das almas,
tem mais onde fazer voar
as filhas-bala.
E onde o levais a enterrar,
irmos das almas,
com a semente de chumbo
que tem guardada?
Ao cemitrio de Torres,
irmo das almas,
que hoje se diz Toritama,
de madrugada.
E poderei ajudar,
irmos das almas,
vou passar por Toritama,
minha estrada.
Bem que poder ajudar,
irmo das almas,
irmo das almas quem ouve
nossa chamada.
E um de ns pode voltar,
irmos das almas,
pode voltar daqui mesmo
para sua casa.
Vou eu, que a viagem longa,
irmos das almas,
muito longa a viagem
e a serra alta.
Mais sorte tem o defunto,
irmos das almas,
pois j no far na volta
a caminhada.
Toritama no cai longe,
irmo das almas,
seremos no campo santo
de madrugada.
Partamos enquanto noite,
irmo das almas,
que melhor lenol dos mortos
noite fechada.

Trecho de Os sertes, de Euclides da Cunha


Fonte: CUNHA, E. Os sertes. So Paulo: Trs, 1984
(Biblioteca do Estudante).
Texto proveniente de:
A Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro
<http://www.bibvirt.futuro.usp.br>
A Escola do Futuro da Universidade de So Paulo
Permitido o uso apenas para fins educacionais.
Este material pode ser redistribudo livremente,
desde que no seja alterado, e que as informaes
acima sejam mantidas. Para mais informaes,
escreva para <bibvirt@futuro.usp.br>.

Os sertes

Euclides da Cunha
Nota Preliminar

Escrito nos raros intervalos de folga de uma


carreira fatigante, este livro, que a princpio se resumia histria da Campanha de Canudos, perdeu toda a atualidade, demorada a sua publicao em virtude de causas que temos por escusado
apontar.
Demos-lhe, por isto, outra feio, tomando
apenas variante de assunto geral o tema, a princpio dominante, que o sugeriu.
Intentamos esboar, palidamente embora, ante
o olhar de futuros historiadores, os traos atuais mais expressivos das sub-raas sertanejas do
Brasil. E fazmo-lo porque a sua instabilidade de
complexos de fatores mltiplos e diversamente
combinados, aliada s vicissitudes histricas e deplorvel situao mental em que jazem, as tomam
talvez efmeras, destinadas a prximo desaparecimento ante as exigncias crescentes da civilizao
e a concorrncia material intensiva das correntes
migratrias que comeam a invadir profundamente a nossa terra.
O jaguno destemeroso, o tabaru ingnuo e o
caipira simplrio sero em breve tipos relegados
s tradies evanescentes, ou extintas.

Fonte: MELO NETO, J. C. Morte e vida severina e outros poemas em voz


alta. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1974. p. 73-9.

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AULA 3 Pr-Modernismo, Modernismo, Contextualizao Histrica e Influncias Estrangeiras


A terra

Primeiros efeitos de variados cruzamentos, destinavam-se talvez formao dos princpios imediatos de uma grande raa. Faltou-lhes, porm,
uma situao de parada, o equilbrio, que lhes no
permite mais a velocidade adquirida pela marcha
dos povos neste sculo. Retardatrios hoje, amanh se extinguiro de todo.
A civilizao avanar nos sertes impelida por
essa implacvel fora motriz da Histria que
Gumplowicz, maior do que Hobbes, lobrigou,
num lance genial, no esmagamento inevitvel das
raas fracas pelas raas fortes.
A campanha de Canudos tem por isto a significao inegvel de um primeiro assalto, em luta
talvez longa. Nem enfraquece o asserto o termo-la
realizado ns filhos do mesmo solo, porque, etnologicamente indefinidos, sem tradies nacionais
uniformes, vivendo parasitariamente beira do
Atlntico, dos princpios civilizadores elaborados
na Europa, e armados pela indstria alem tivemos na ao um papel singular de mercenrios
inconscientes. Alm disto, mal unidos queles extraordinrios patrcios pelo solo em parte desconhecido, deles de todo nos separa uma coordenada
histrica o tempo.
Aquela campanha lembra um refluxo para o
passado.
E foi, na significao integral da palavra, um crime.
Denunciemo-lo.
E tanto quanto o permitir a firmeza do nosso
esprito faamos jus ao admirvel conceito de Taine sobre o narrador sincero que encara a Histria
como ela merece:

I. Preliminares. A entrada do serto. Terra ignota.


Em caminho para Monte Santo. Primeiras impresses. Um sonho de gelogo.
II. Golpe de vista do alto de Monte Santo. Do alto
da Favela.
III. O
 clima. Higrmetros singulares.
IV. As secas. Hipteses sobre a sua gnese. As caatingas.
V. Uma categoria geogrfica que Hegel no citou.
Como se faz um deserto. Como se extingue o
deserto. O martrio secular da terra.
Captulo I
Preliminares

O Planalto Central do Brasil desce, nos litorais do


Sul, em escarpas inteirias, altas e abruptas. Assoberba os mares; e desata-se em chapades nivelados pelos visos das cordilheiras martimas, distendidas do
Rio Grande a Minas. Mas ao derivar para as terras
setentrionais diminui gradualmente de altitude, ao
mesmo tempo que descamba para a costa oriental
em andares, ou repetidos socalcos, que o despem da
primitiva grandeza afastando-o consideravelmente
para o interior.
De sorte que quem o contorna, seguindo para
o norte, observa notveis mudanas de relevos: a
princpio o trao contnuo e dominante das montanhas, precintando-o, com destaque saliente, sobre
a linha projetante das praias; depois, no segmento
de orla martima entre o Rio de Janeiro e o Esprito
Santo, um aparelho litoral revolto, feito da envergadura desarticulada das serras, riado de cumeadas
e corrodo de angras, e escancelando-se em baias,
repartindo-se em ilhas, e desagregando-se em recifes desnudos, maneira de escombros do conflito
secular que ali se trava entre os mares e a terra; em
seguida, transposto o 15 paralelo, a atenuao de
todos os acidentes serranias que se arredondam
e suavizam as linhas dos taludes, fracionadas em
morros de encostas indistintas no horizonte que se
amplia; at que em plena faixa costeira da Bahia, o
olhar, livre dos anteparos de serras que at l o repulsam e abreviam, se dilata em cheio para o oci-

il s irrite contre les demi vrits que sont des


demi faussets, contre les auteurs qui naltrent
ni une date, ni une gnalogie, mais dnaturent
les sentiments et les moeurs, qui gardent le dessin
des vnements et en changent la couleur, qui copient les faits et dfigurent lme; il veut sentir en
barbare, parmi les barbares, et, parmi les anciens,
en ancien.
Euclides da Cunha.
So Paulo, 1901

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento

dente, mergulhando no mago da terra amplssima


lentamente emergindo num ondear longnquo de
chapadas...
Este facies geogrfico resume a morfogenia do
grande macio continental.
Demonstra-o anlise mais ntima feita por um
corte meridiano qualquer, acompanhando bacia
do S. Francisco.
V-se, do fato, que trs formaes geognsticas
dspares, de idades mal determinadas, a se substituem, ou se entrelaam, em estratificaes discordantes, formando o predomnio exclusivo de umas,
ou a combinao de todas, os traos variveis da
fisionomia da terra. Surgem primeiro as possantes
massas gnaissegranticas, que a partir do extremo
sul se encurvam em desmedido anfiteatro, alteando
as paisagens admirveis que tanto encantam e iludem as vistas inexpertas dos forasteiros. A princpio
abeiradas do mar progridem em sucessivas cadeias,
sem rebentos laterais, at as raias do litoral paulista,
feito dilatado muro de arrimo sustentando as formaes sedimentrias do interior. A terra sobranceia o oceano, dominante, do fastgio das escarpas;
e quem a alcana como quem vinga a rampa de um
majestoso palco, justifica todos os exageros descritivos do gongorismo de Rocha Pita s extravagncias geniais de Buckle que fazem deste pas regio
privilegiada, onde a natureza armou a sua mais portentosa oficina.
que, de feito, sob o trplice aspecto astronmico, topogrfico e geolgico a nenhuma se afigura
to afeioada Vida.
Transmontadas as serras, sob a linha fulgurante do trpico, veem-se, estirados para o ocidente e
norte, extensos chapades cuja urdidura de camadas horizontais de grs argiloso, intercaladas de
emerses calcrias, ou diques de rochas eruptivas
bsicas, do mesmo passo lhes explica a exuberncia sem par e as reas complanadas e vastas. A terra
atrai irresistivelmente o homem, arrebatando-o na
prpria correnteza dos rios que, do Iguau ao Tiet,
traando originalssima rede hidrogrfica, correm
da costa para os sertes, como se nascessem nos
mares e canalizassem as suas energias eternas para

os recessos das matas opulentas. Rasgam facilmente


aqueles estratos em traados uniformes, sem talvegues deprimidos, e do ao conjunto dos terrenos at
alm do Paran a feio de largos plainos ondulados, desmedidos.
Entretanto, para leste a natureza diversa.
Estereografa-se, duramente, nas placas rgidas
dos afloramentos gnissicos; e o talude dos planaltos dobra-se do socalco da Mantiqueira, onde se encaixa o Paraba, ou desfaz-se em rebentos que, aps
apontarem as alturas de pncaros centralizados pelo
Itatiaia, levam at o mago de Minas as paisagens
alpestres do litoral. Mas ao penetrar-se este Estado
nota-se, malgrado o tumultuar das serranias, lenta
descenso geral para o norte. Como nos altos chapades de So Paulo e do Paran, todas as caudais
revelam este pendor insensvel com derivarem em
leitos contorcidos e vencendo, contrafeitas, o antagonismo permanente das montanhas: o rio Grande
rompe, rasgando-a com a fora viva da corrente,
a serra da Canastra, e, norteados pela meridiana,
abrem-se adiante os fundos vales de eroso do rio
das Velhas e do S. Francisco. Ao mesmo tempo,
transpostas as sublevaes que vo de Barbacena a
Ouro Preto, as formaes primitivas desaparecem,
mesmo nas maiores eminncias, e jazem...
Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
bv000091.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

O triste fim de Policarpo Quaresma

Lima Barreto
Primeira Parte
I
A lio de violo

Como de hbito, Policarpo Quaresma, mais conhecido por Major Quaresma, bateu em casa s
quatro e quinze da tarde. Havia mais de vinte anos
que isso acontecia. Saindo do Arsenal de Guerra,
onde era subsecretrio, bongava pelas confeitarias
algumas frutas, comprava um queijo, s vezes, e
sempre o po da padaria francesa.
No gastava nesses passos nem mesmo uma hora,
de forma que, s trs e quarenta, por a assim, to-

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AULA 3 Pr-Modernismo, Modernismo, Contextualizao Histrica e Influncias Estrangeiras

mava o bonde, sem erro de um minuto, ia pisar a


soleira da porta de sua casa, numa rua afastada de
So Janurio, bem exatamente s quatro e quinze,
como se fosse a apario de um astro, um eclipse,
enfim um fenmeno matematicamente determinado, previsto e predito.
A vizinhana j lhe conhecia os hbitos e tanto
que, na casa do Capito Cludio, onde era costume jantar-se a pelas quatro e meia, logo que o viam
passar, a dona gritava criada: Alice, olha que so
horas; o Major Quaresma j passou.
E era assim todos os dias, h quase trinta anos.
Vivendo em casa prpria e tendo outros rendimen-

tos alm do seu ordenado, o Major Quaresma podia


levar um trem de vida superior aos seus recursos
burocrticos, gozando, por parte da vizinhana, da
considerao e respeito de homem abastado.
No recebia ningum, vivia num isolamento monacal, embora fosse corts com os vizinhos que o
julgavam esquisito e misantropo. Se no tinha amigos na redondeza, no tinha inimigos, e a nica
desafeio que merecera fora a do Doutor Segadas,
um clnico afamado no lugar, que no podia admitir
que Quaresma tivesse livros: Se no era formado,
para qu? Pedantismo!
Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
bn000013.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

**ANOTAES

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento

Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento

AULA

4
Periodizao: Reviso dos Clssicos
Brasileiros
Contedo

A questo da periodizao literria: reviso dos clssicos brasileiros


Literatura e modernidade
Objetivos

Construir uma viso ampla e crtica da literatura brasileira, privilegiando o desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias profisso
Competncias e habilidades

Explicar as caractersticas do Ps-modernismo


Conhecer as influncias polticas, econmicas, sociais e filosficas nas manifestaes literrias
do perodo estudado
Compreender o estilo ps-modernista e identific-lo nos textos
Relacionar as produes literrias do Ps-modernismo com os fatos histricos
Compreender as caractersticas do Modernismo
Explicar a relevncia de Euclides da Cunha e Graa Aranha para a prosa do Pr-modernismo
Apontar traos do Modernismo nos textos estudados
Ler os romances Vidas secas, Menino de engenho e O tempo e o vento e apreender as caractersticas do Modernismo
Elaborar um quadro com as caractersticas do Ps-Modernismo e exemplificar com os textos e poemas
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

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AULA 4 Periodizao: Reviso dos Clssicos Brasileiros


CLSSICOS BRASILEIROS

Com um rompimento no grupo dos concretistas, surgiu uma nova tendncia literria: a poesiaprxis, que, em 1961, lana o seu manifesto. Esse
grupo valorizava a palavra e a sua repetio, que
ganhava no texto sentido e dico diferentes.

Contexto histrico

Com o governo Juscelino Kubitscheck (JK)


(1956-1961) o pas viveu uma efervescncia poltica
at o Golpe de Estado de 1964. JK props um plano de metas de governar o pas: cinquenta anos em
cinco, desenvolvendo a indstria e construindo a
capital no centro.
Os emprstimos conseguidos pelo governo no
exterior trouxeram para o Brasil um surto desenvolvimentista gerando empregos e criando a iluso
de que o pas crescia. A mo de obra barata fazia
com que as indstrias multinacionais abrissem
filiais aqui.
O mundo passava por mais mudanas: a descolonizao da sia e da frica, as Revolues Chinesa
(1949) e Cubana (1959), a corrida espacial, a Guerra
do Vietn (1961-1973), o fim da Era Vargas, o suicdio de Getlio Vargas (1954), a renncia de Jnio
Quadros, o Golpe Militar de 64 e o Ato Institucional
n0 5 mostram a hostilidade reinante e a tenso entre
os povos. nesse contexto que se desenvolve o Psmodernismo.
O conto e a crnica, textos curtos e geis, desenvolvem-se nessa atmosfera e pareciam querer mostrar ao leitor que o tempo urgia. So exemplos desse
momento os contos de Joo Guimares Rosa e de
Clarice Lispector.
Em 1956 foi lanada a Exposio Nacional de
Arte Concreta, que inaugurou uma escrita no linear dos poemas, valorizando o branco da pgina
do papel e encerrando a unidade rtmico-formal.
Props o poema-objeto, utilizando o visual, a carga
semntica e a disposio geomtrica dos vocbulos.
Como representantes do poema concreto, temos
Dcio Pignatari e os irmos Haroldo de Campos e
Augusto de Campos. O poema de Dcio Pignatari
um belo exemplo da poesia concreta:

O tolo e o sbio

Dcio Pignatani
O sbio que h em voc
no sabe o que sabe
o tolo que no se v.
Sabe que no se v
o tolo que no sabe
o que h de sbio em voc.
Mas do tolo que h em voc
no sabe o sbio que voc v.
O poema-processo, uma variante da poesia concreta, dispensou o uso da palavra e utilizou os signos
visuais. Seu criador, Wladimir Dias Pino, lanou o
movimento na dcada de 1970.
Wladimir Dias Pino figura:

Disponvel em: <http://www.jayrus.art.br/arquivox/orfeuspam_3/


pagina7.html>. Acesso em: 07 abr. 2007.

A poesia de cunho social surgiu com Ferreira


Gullar que, em 1964, rompeu com a poesia concreta e retomou a poesia discursiva. Ao lado de outros artistas e intelectuais, como Antnio Callado,
Gianfrancesco Guarnieri, Chico Buarque, Thiago
de Mello e Oduvaldo Viana, criticava a sociedade
neocapitalista e buscava uma aproximao com o
leitor.

Beba coca cola (1957)


beba coca cola
babe
c ola
beba coca
babe cola caco
caco
cola
cloaca

Dcio Pignatari

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento


Arte de amar

Eu vou
O sol se reparte em crimes,
Espaonaves, guerrilhas
Em cardinales bonitas
Eu vou

Thiago de Mello
No fao poemas como quem chora,
nem fao versos como quem morre.
Quem teve esse gosto foi o bardo Bandeira
quando muito moo; achava que tinha
os dias contados pela tsica
e at se acanhava de namorar.
Fao poemas como quem faz amor.
a mesma luta suave e desvairada
enquanto a rosa orvalhada
se vai entreabrindo devagar.
A gente nem se d conta, at acha bom,
o imenso trabalho que amor d para fazer.

Em caras de presidentes
Em grandes beijos de amor
Em dentes, pernas, bandeiras
Bomba e Brigitte Bardot
O sol nas bancas de revista
Me enche de alegria e preguia
Quem l tanta notcia
Eu vou
Por entre fotos e nomes
Os olhos cheios de cores
O peito cheio de amores vos
Eu vou
Por que no, por que no?

Perdo, amor no se faz.


Quando muito, se desfaz.
Fazer amor um dizer
(a metfora falaz)
de quem pretende vestir
com roupa austera a beleza
do corpo da primavera.
O verbo exato foder.
A palavra fica nua
para todo mundo ver
o corpo amante cantando
a glria do seu poder.

Ela pensa em casamento


E eu nunca mais fui escola
Sem leno, sem documento,
Eu vou
Eu tomo uma Coca-Cola
Ela pensa em casamento
E uma cano me consola
Eu vou

Disponvel em: <http://www.revista.agulha.nom.br/tmello01.


html#arte>. Acesso em: 07 abr. 2007.

Por entre fotos e nomes


Sem livros e sem fuzil
Sem fome sem telefone
No corao do Brasil

O Tropicalismo foi um movimento musical iniciado nos anos de 1960, nos festivais realizados pela
TV Record, e que tornou conhecidos Os Mutantes,
Caetano Veloso, Torquato Neto, Gilberto Gil, entre
outros. Retomaram os ideais da 1a Gerao de Modernistas. As msicas Alegria, alegria, de Caetano
Veloso, e Domingo no parque, de Gilberto Gil, foram
as precursoras do movimento.

Ela nem sabe at pensei


Em cantar na televiso
O sol to bonito
Eu vou
Sem leno, sem documento
Nada no bolso ou nas mos
Eu quero seguir vivendo, amor
Eu vou
Por que no, por que no...?

Alegria, alegria

Caetano Veloso
Caminhando contra o vento
Sem leno, sem documento
No sol de quase dezembro

Disponvel em: <http://caetano-veloso.letras.terra.com.br/


letras/43867/>. Acesso em: 07 abr. 2007.

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AULA 4 Periodizao: Reviso dos Clssicos Brasileiros

O romance ganhou corpo e apareceram autores


como Mrio Palmrio, Jos Cndido de Carvalho, Lgia Fagundes Telles, Josu Montello e Chico Buarque,
buscando a linha regionalista, a intimista, o romance
poltico e o romance urbano-social.

tidos, mas so importantes para a formao do profissional de Letras. O resumo no substitui a leitura
completa da obra.
Trecho de A escrava Isaura, de Bernardo Guimares
Texto proveniente de: A Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro <http://www.bibvirt.futuro.
usp.br>
A Escola do Futuro da Universidade de So Paulo
Permitido o uso apenas para fins educacionais.
Texto-base digitalizado por:.com.br/> a livraria
virtual da Internet Brasileira.
Texto escaneado e passado por processo de reconhecimento ptico de caracteres (OCR) por
Renato Lima <rlima@elogica.com.br>, graas a
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O coronel e o lobisomem (resumo da obra)

Jos Cndido de Carvalho


Romance em primeira pessoa. Ponciano de Azevedo Furtado, neto de Simeo, oficial superior da Guarda Nacional, espcie de heri picaresco dos Campos
dos Goitacazes, estado do Rio de Janeiro, conta suas
faanhas e seu esforo em lutar contra as mais variadas formas de injustia: contra o valente de circo
(Vaca-Braba), contra o cobrador de impostos, contra
o tipo agiota. Espcie de cavaleiro andante das causas
perdidas, solteiro rico, cobiado pelas mes ansiosas pelo casamento de suas filhas.
Apesar de fraco no entendimento de coisas econmicas e administrativas (especulao do acar)
um forte na arte de desencantar assombraes e
cair na artimanha de mulheres casadas. O Coronel
e o Lobisomem funde o realismo fantstico (inspirado na literatura de cordel e na fbula), e o retrato
dos resduos da sociedade patriarcal brasileira, valorizadora, da coragem e atrelada, simultaneamente, a
supersties e atavismos de toda a natureza.
Esse realismo fantstico ou mgico que aproxima Jos Cndido de Carvalho de autores importantes
de fico latino-americana (Gabriel Garcia Marques,
Vargas Llosa etc.), pode ser entendido como a resposta
artstica ao fenmeno de desmagicizao do mundo,
resultado do violento choque entre o Ocidente que
avana e os povos extraeuropeus que se rebelam, tentando consciente ou inconscientemente, defender suas
criaturas autctones. ainda uma vez, a luta do instinto contra a civilizao; do primitivo contra o moderno,
do mgico contra o racional, do surreal contra o real.

A escrava Isaura

Bernardo Guimares
Captulo 1

Era nos primeiros anos do reinado do Sr.


D. Pedro II.
No frtil e opulento municpio de Campos de Goitacases, margem do Paraba, a pouca distncia da vila
de Campos, havia uma linda e magnfica fazenda.
Era um edifcio de harmoniosas propores,
vasto e luxuoso, situado em aprazvel vargedo ao
sop de elevadas colinas cobertas de mata em parte devastada pelo machado do lavrador. Longe em
derredor a natureza ostentava-se ainda em toda a
sua primitiva e selvtica rudeza; mas por perto, em
torno da deliciosa vivenda, a mo do homem tinha
convertido a bronca selva, que cobria o solo, em
jardins e pomares deleitosos, em gramais e pingues
pastagens, sombreadas aqui e acol por gameleiras
gigantescas, perobas, cedros e copabas, que atestavam o vigor da antiga floresta. Quase no se via
a muro, cerca, nem valado; jardim, horta, pomar,
pastagens, e plantios circunvizinhos eram divididos

Disponvel em: <http://www.culturatura.com.br/resumo/


ocoronel.htm>. Acesso em: 07 abr. 2007.

REVISO DOS CLSSICOS

Vamos rever alguns clssicos que foram discutidos durante as aulas e outros que no foram discu-

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento

por viosas e verdejantes sebes de bambus, piteiras,


espinheiros e gravats, que davam ao todo o aspecto
do mais aprazvel e delicioso vergel.
A casa apresentava a frente s colinas. Entravase nela por um lindo alpendre todo enredado de
flores trepadeiras, ao qual subia-se por uma escada
de cantaria de seis a sete degraus. Os fundos eram
ocupados por outros edifcios acessrios, senzalas,
ptios, currais e celeiros, por trs dos quais se estendia o jardim, a horta, e um imenso pomar, que
ia perder-se na barranca do grande rio.
Era por uma linda e calmosa tarde de outubro. O
Sol no era ainda posto, e parecia boiar no horizonte suspenso sobre rolos de espuma de cores cambiantes orlados de fveras de ouro. A virao saturada de balsmicos eflvios se espreguiava ao longo
das ribanceiras acordando apenas frouxos rumores
pela copa dos arvoredos, e fazendo farfalhar de leve
o tope dos coqueiros, que miravam-se garbosos nas
lcidas e tranquilas guas da ribeira.
Corria um belo tempo; a vegetao reanimada
por moderadas chuvas ostentava-se fresca, viosa
e luxuriante; a gua do rio ainda no turvada pelas
grandes enchentes, rolando com majestosa lentido,
refletia em toda a pureza os esplndidos coloridos do
horizonte, e o ntido verdor das selvosas ribanceiras.
As aves, dando repouso s asas fatigadas do contnuo
voejar pelos pomares, prados e balsedos vizinhos, comeavam a preludiar seus cantos vespertinos.
O claro do Sol poente por tal sorte abraseava
as vidraas do edifcio, que esse parecia estar sendo
devorado pelas chamas de um incndio interior. Entretanto, quer no interior, quer em derredor, reinava
fundo silncio, e perfeita tranquilidade. Bois truculentos, e mdias novilhas deitadas pelo gramal, ruminavam tranquilamente sombra de altos troncos.
As aves domsticas grazinavam em tomo da casa,
balavam as ovelhas, e mugiam algumas vacas, que vinham por si mesmas procurando os currais; mas no
se ouvia, nem se divisava voz nem figura humana. Parecia que ali no se achava morador algum. Somente
as vidraas arregaadas de um grande salo da frente
e os batentes da porta da entrada, abertos de par em

par, denunciavam que nem todos os habitantes daquela suntuosa propriedade se achavam ausentes.
A favor desse quase silncio harmonioso da natureza ouvia-se distintamente o arpejo de um piano casando-se a uma voz de mulher, voz melodiosa, suave, apaixonada, e do timbre o mais puro e
fresco que se pode imaginar.
Posto que um tanto abafado, o canto tinha uma
vibrao sonora, ampla e volumosa, que revelava
excelente e vigorosa organizao vocal. O tom velado e melanclico da cantiga parecia gemido sufocado de uma alma solitria e sofredora.
Era essa a nica voz que quebrava o silncio da
vasta e tranquila vivenda. Por fora tudo parecia escut-la em mstico e profundo recolhimento.
As coplas, que cantava, diziam assim: Desdo bero
respirando.
Os ares da escravido,
Como semente lanada
Em terra de maldio,
A vida passo chorando
Minha triste condio.
Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
bv000057.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

Trecho de A mo e a luva, de Machado de Assis


Texto proveniente de: A Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro
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A Escola do Futuro da Universidade de So Paulo
Permitido o uso apenas para fins educacionais.
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AULA 4 Periodizao: Reviso dos Clssicos Brasileiros


A mo e a luva

Dizendo isto, Lus Alves travou do brao de Estvo, que no resistiu dessa vez, ou porque a ideia
da morte no se lhe houvesse entranhado deveras
no crebro, ou porque cedesse ao doloroso gosto de
falar da mulher amada, ou, o que mais provvel,
por esses dois motivos juntos.
Vamos ns com eles, escada acima, at a sala de
visitas, onde Lus foi beijar a mo de sua me.
Mame, disse ele, h de fazer-me o favor de
mandar o ch ao meu quarto; o Estvo passa a noite comigo.
Estvo murmurou algumas palavras, a que tentou
dar um ar de gracejo, mas que eram fnebres como
um cipreste. Lus viu-lhe ento, luz das estearinas,
alguma vermelhido nos olhos, e adivinhou , no
era difcil , que houvesse chorado. Pobre rapaz!
suspirou ele mentalmente. Dali foram os dois para
o quarto, que era uma vasta sala, com trs camas,
cadeiras de todos os feitios, duas estantes com livros
e uma secretria , vindo a ser ao mesmo tempo,
alcova e gabinete de estudo.
O ch subiu da a pouco. Estvo, a muito rogo
do hspede, bebeu dois goles; acendeu um cigarro
e entrou a passear ao longo do aposento, enquanto
Lus Alves, preferindo um charuto e um sof, acendeu o primeiro e estirou-se no segundo, cruzando
beatificamente as mos sobre o ventre e contemplando o bico das chinelas, com aquela placidez de
um homem a quem se no gorou nenhum namoro. O silncio no era completo; ouvia-se o rodar
de carros que passavam fora; no aposento, porm, o
nico rumor era dos botins de Estvo na palhinha
do cho.

Machado de Assis
I O fim da carta.
Mas que pretendes fazer agora?
Morrer.
Morrer? Que ideia! Deixa-te disso, Estvo. No
se morre por to pouco...
Morre-se. Quem no padece estas dores no as
pode avaliar. O golpe foi profundo, e o meu corao pusilnime; por mais aborrecvel que parea
a ideia da morte, pior, muito pior do que ela a de
viver. Ah! tu no sabes o que isto ?
Sei: um namoro gorado...
Lus!
... E se em cada caso de namoro gorado morresse um homem, tinha j diminudo muito o gnero
humano, e Malthus perderia o latim.
Anda, sobe.
Estvo meteu a mo nos cabelos com um gesto
de angstia; Lus Alves sacudiu a cabea e sorriu.
Achavam-se os dois no corredor da casa de Lus
Alves, rua da Constituio , que ento se chamava dos Ciganos; ento, isto , em 1853, uma
bagatela de vinte anos que l vo, levando talvez
consigo as iluses do leitor, e deixando-lhe em
troca (usurrios!) uma triste, crua e desconsolada
experincia.
Eram nove horas da noite; Lus Alves recolhia-se
para casa, justamente na ocasio em que Estvo o
ia procurar; encontraram-se porta.
Ali mesmo lhe confiou Estvo tudo o que havia,
e que o leitor saber daqui a pouco, caso no aborrea estas histrias de amor, velhas como Ado, e
eternas como o cu. Os dois amigos demoraramse ainda algum tempo no corredor, um a insistir
com o outro para que subisse, o outro a teimar que
queria ir morrer, to tenazes ambos, que no haveria meio de os vencer, se a Lus no ocorresse uma
transao.
Pois sim, disse ele, convenho em que deves morrer, mas h de ser amanh. Cede da tua parte, e vem
passar a noite comigo. Nestas ltimas horas que tens
de viver na terra dar-me-s uma lio de amor, que
eu te pagarei com outra de filosofia.

Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/


bv000213.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

Trecho de Dom Casmurro

Machado de Assis
Captulo I
Do ttulo

Uma noite destas, vindo da cidade para o Engenho Novo, encontrei no trem da Central um rapaz
aqui do bairro, que eu conheo de vista e de chapu.
Cumprimentou-me, sentou-se ao p de mim, falou

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento

desejo to particular que me vexa imprimi-lo, mas


v l. Um dia, h bastantes anos, lembrou-me reproduzir no Engenho Novo a casa em que me criei
na antiga Rua de Matacavalos, dando-lhe o mesmo
aspecto e economia daquela outra, que desapareceu.
Construtor e pintor entenderam bem as indicaes
que lhes fiz: o mesmo prdio assobradado, trs janelas de frente, varanda ao fundo, as mesmas alcovas
e salas. Na principal destas, a pintura do teto e das
paredes mais ou menos igual, umas grinaldas de
flores midas e grandes pssaros que as tomam nos
bicos, de espao a espao. Nos quatro cantos do teto
as figuras das estaes, e ao centro das paredes os medalhes de Csar, Augusto, Nero e Massinissa, com os
nomes por baixo... No alcano a razo de tais personagens. Quando fomos para a casa de Matacavalos, j
ela estava assim decorada; vinha do decnio anterior.
Naturalmente era gosto do tempo meter sabor clssico e figuras antigas em pinturas americanas. O mais
tambm anlogo e parecido. Tenho chacarinha,
flores, legume, uma casuarina, um poo e lavadouro.
Uso loua velha e moblia velha. Enfim, agora, como
outrora, h aqui o mesmo contraste da vida interior,
que pacata, com a exterior, que ruidosa.
O meu fim evidente era atar as duas pontas da
vida, e restaurar na velhice a adolescncia. Pois, senhor, no consegui recompor o que foi nem o que
fui. Em tudo, se o rosto igual, a fisionomia diferente. Se s me faltassem os outros, v; um homem
consola-se mais ou menos das pessoas que perde;
mas falto eu mesmo, e esta lacuna tudo. O que aqui
est , mal comparando, semelhante pintura que
se pe na barba e nos cabelos, e que apenas conserva
o hbito externo, como se diz nas autpsias; o interno no aguenta tinta. Uma certido que me desse
vinte anos de idade poderia enganar os estranhos,
como todos os documentos falsos, mas no a mim.
Os amigos que me restam so de data recente; todos os antigos foram estudar a geologia dos campos
santos. Quanto s amigas, algumas datam de quinze anos, outras de menos, e quase todas creem na
mocidade. Duas ou trs fariam crer nela aos outros,
mas a lngua que falam obriga muita vez a consultar
os dicionrios, e tal frequncia cansativa.

da lua e dos ministros, e acabou recitando-me versos. A viagem era curta, e os versos pode ser que no
fossem inteiramente maus. Sucedeu, porm, que,
como eu estava cansado, fechei os olhos trs ou quatro vezes; tanto bastou para que ele interrompesse a
leitura e metesse os versos no bolso.
Continue, disse eu acordando.
J acabei, murmurou ele.
So muito bonitos.
Vi-lhe fazer um gesto para tir-los outra vez do
bolso, mas no passou do gesto; estava amuado.
No dia seguinte entrou a dizer de mim nomes
feios, e acabou alcunhando-me Dom Casmurro. Os
vizinhos, que no gostam dos meus hbitos reclusos
e calados, deram curso alcunha, que afinal pegou.
Nem por isso me zanguei. Contei a anedota aos
amigos da cidade, e eles, por graa, chamam-me assim, alguns em bilhetes: Dom Casmurro, domingo
vou jantar com voc. Vou para Petrpolis, Dom
Casmurro; a casa a mesma da Rennia; v se deixas
essa caverna do Engenho Novo, e vai l passar uns
quinze dias comigo. Meu caro Dom Casmurro,
no cuide que o dispenso do teatro amanh; venha e
dormir aqui na cidade; dou-lhe camarote, dou-lhe
ch, dou-lhe cama; s no lhe dou moa.
No consultes dicionrios. Casmurro no est
aqui no sentido que eles lhe do, mas no que lhe ps
o vulgo de homem calado e metido consigo. Dom
veio por ironia, para atribuir-me fumos de fidalgo.
Tudo por estar cochilando! Tambm no achei melhor ttulo para a minha narrao; se no tiver outro daqui at o fim do livro, vai este mesmo. O meu
poeta do trem ficar sabendo que no lhe guardo
rancor. E com pequeno esforo, sendo o ttulo seu,
poder cuidar que a obra sua. H livros que apenas tero isso dos seus autores; alguns nem tanto.
Captulo II
Do livro

Agora que expliquei o ttulo, passo a escrever o


livro. Antes disso, porm, digamos os motivos que
me pem a pena na mo.
Vivo s, com um criado. A casa em que moro
prpria; fi-la construir de propsito, levado de um

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AULA 4 Periodizao: Reviso dos Clssicos Brasileiros

Entretanto, vida diferente no quer dizer vida


pior; outra coisa. A certos respeitos, aquela vida
antiga aparece-me despida de muitos encantos que
lhe achei; mas tambm exato que perdeu muito
espinho que a fez molesta, e, de memria, conservo alguma recordao doce e feiticeira. Em verdade, pouco apareo e menos falo.
Distraes raras. O mais do tempo gasto em
hortar, jardinar e ler; como bem e no durmo mal.
Ora, como tudo cansa, esta monotonia acabou
por exaurir-me tambm. Quis variar, e lembrou-me
escrever um livro. Jurisprudncia, filosofia e poltica
acudiram-me, mas no me acudiram as foras necessrias. Depois, pensei em fazer uma Histria dos
Subrbios, menos seca que as memrias do Padre
Lus Gonalves dos Santos, relativas cidade; era
obra modesta, mas exigia documentos e datas, como
preliminares, tudo rido e longo. Foi ento que os
bustos pintados nas paredes entraram a falar-me e
a dizer-me que, uma vez que eles no alcanavam
reconstituir-me os tempos idos, pegasse da pena e
contasse alguns. Talvez a narrao me desse a iluso, e as sombras viessem perpassar ligeiras, como
ao poeta, no o do trem, mas o do Fausto: A vindes
outra vez, inquietas sombras...?

Fiquei to alegre com esta ideia, que ainda agora


me treme a pena na mo. Sim, Nero, Augusto, Massinissa, e tu, grande Csar, que me incitas a fazer os
meus comentrios, agradeo-vos o conselho, e vou
deitar ao papel as reminiscncias que me vierem
vindo. Deste modo, viverei o que vivi, e assentarei
a mo para alguma obra de maior tomo. Eia, comecemos a evocao por uma clebre tarde de novembro, que nunca me esqueceu. Tive outras muitas,
melhores, e piores, mas aquela nunca se me apagou
do esprito. o que vais entender, lendo.
Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
bn000069.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

Clara dos Anjos

Lima Barreto
I
O carteiro Joaquim dos Anjos no era homem
de serestas e serenatas; mas gostava de violo e de
modinhas. Ele mesmo tocava flauta, instrumento
que j foi muito estimado em outras pocas, no
o sendo atualmente como outrora. Os velhos do
Rio de Janeiro, ainda hoje, se lembram do famoso
Calado e das suas polcas, uma das quais Cruzes,
minha prima! uma lembrana emocionante
para os cariocas que esto a roar pelos setenta.
De uns tempos a esta parte, porm, a flauta caiu
de importncia, e s um nico flautista dos nossos
dias conseguiu, por instantes, reabilitar o mavioso
instrumento delcia, que foi, dos nossos pais e
avs. Quero falar do Patpio Silva. Com a morte
dele a flauta voltou a ocupar um lugar secundrio
como instrumento musical, a que os doutores em
msica, quer executantes, quer os crticos eruditos,
no do nenhuma importncia. Voltou a ser novamente plebeu.
Apesar disso, na sua simplicidade de nascimento,
origem e condio, Joaquim dos Anjos acreditavase msico de certa ordem, pois, alm de tocar flauta, compunha valsas, tangos e acompanhamentos
de modinhas.
Uma polca sua Siri sem unha e uma valsa
Mgoas do corao tiveram algum sucesso, a
ponto de vender ele a propriedade de cada uma, por

Trecho de Clara dos Anjos, de Lima Barreto


Texto proveniente de:
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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento

cinquenta mil-ris, a uma casa de msicas e pianos


da rua do Ouvidor.
O seu saber musical era fraco; adivinhava mais
do que empregava noes tericas que tivesse estudado.
Aprendeu a artinha musical na terra do seu
nascimento, nos arredores de Diamantina, em cujas
festas de igreja a sua flauta brilhara, e era tido por
muitos como o primeiro flautista do lugar.
Embora gozando desta fama animadora, nunca
quis ampliar os seus conhecimentos musicais. Ficara na artinha de Francisco Manuel, que sabia de
cor; mas no sara dela, para ir alm.
Pouco ambicioso em msica, ele o era tambm
nas demais manifestaes de sua vida.
Desgostoso com a existncia medocre na sua pequena cidade natal, um belo dia, a pelos seus vinte
e dois anos, aceitara o convite de um engenheiro ingls que, por aquelas bandas, andava, a explorar terras e terrenos diamantferos. Todos julgavam que o
seu mister andasse fazendo isso; a verdade, porm,
que o sbio ingls fazia estudos desinteressados,
fazia puras e platnicas pesquisas...

Trecho de Iracema, de Jos de Alencar


Fonte: ALENCAR, J. Iracema. 24. ed. So Paulo:
tica, 1991. (Bom Livro).
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saboroso creme do buriti para refrigerar o esposo, que


pouco h recolheu de sua excurso pelo stio, e agora
repousa embalando-se na macia e cmoda rede.
Abra ento este livrinho, que lhe chega da corte
imprevisto. Percorra suas pginas para desenfastiar
o esprito das cousas graves que o trazem ocupado.
Talvez me desvanea amor do ninho, ou se iludam as reminiscncias da infncia avivadas recentemente. Se no, creio que, ao abrir o pequeno volume, sentir uma onda do mesmo aroma silvestre
e bravio que lhe vem da vrzea. Derrama-o, a brisa
que perpassou nos espatos da carnaba e na ramagem das aroeiras em flor.
Essa onda a inspirao da ptria que volve a ela,
agora e sempre, como volve de continuo o olhar do
infante para o materno semblante que lhe sorri.
O livro cearense. Foi imaginado a, na limpidez
desse cu de cristalino azul, e depois vazado no corao cheio das recordaes vivaces de uma imaginao
virgem. Escrevi-o para ser lido l, na varanda da casa
rstica ou na fresca sombra do pomar, ao doce embalo da rede, entre os mrmuros do vento que crepita
na areia, ou farfalha nas palmas dos coqueiros.
Para l, pois, que o bero seu, o envio.
Mas assim mandado por um filho ausente, para
muitos estranho, esquecido talvez dos poucos amigos, e s lembrado pela incessante desafeio, qual
sorte ser a do livro?
Que lhe falte hospitalidade, no h temer. As
auras de nossos campos parecem to impregnadas
dessa virtude primitiva, que nenhuma raa habita

Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/


bv000150.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

Iracema

Jos de Alencar
Prlogo da 1a Edio

Meu amigo.
Este livro o vai naturalmente encontrar em seu
pitoresco stio da vrzea, no doce lar, a que povoa a
numerosa prole, alegria e esperana do casal.
Imagino que a hora mais ardente da sesta.
O sol a pino dardeja raios de fogo sobre as areias
natais; as aves emudecem; as plantas languem. A
natureza sofre a influncia da poderosa irradiao
tropical, que produz o diamante e o gnio, as duas
mais brilhantes expanses do poder criador.
Os meninos brincam na sombra do outo, com
pequenos ossos de reses, que figuram a boiada. Era
assim que eu brincava, h quantos anos, em outro stio, no mui distante do seu. A dona da casa, terna e
incansvel, manda abrir o coco verde, ou prepara o

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AULA 4 Periodizao: Reviso dos Clssicos Brasileiros

a, que no a inspire com o hlito vital. Receio, sim,


que o livro seja recebido como estrangeiro e hspede na terra dos meus.
Se porm, ao abordar as plagas do Mocoripe,
for acolhido pelo bom cearense, prezado de seus
irmos ainda mais na adversidade do que nos tempos prsperos, estou certo que o filho de minha
alma achar na terra de seu pai, a intimidade e
conchego da famlia.
O nome de outros filhos enobrece nossa provncia na poltica e na cincia; entre eles o meu, hoje
apagado, quando o trazia brilhantemente aquele
que primeiro o criou.
Neste momento mesmo, a espada heroica de
muito bravo cearense vai ceifando no campo da
batalha ampla messe de glria. Quem no pode
ilustrar a terra natal, canta as suas lendas, sem metro, na rude toada de seus antigos filhos.
Acolha pois esta primeira mostra para oferecla a nossos patrcios a quem dedicada. Este pedido foi um dos motivos de lhe enderear o livro; o
outro saber depois que o tenha lido.
Muita cousa me ocorre dizer sobre o assunto,
que talvez devera antecipar leitura da obra, para
prevenir a surpresa de alguns e responder s observaes ou reparos de outros.
Mas sempre fui avesso aos prlogos; em meu
conceito eles fazem obra, o mesmo que o pssaro
fruta antes de colhida; roubam as primcias do
sabor literrio. Por isso me reservo para depois. Na
ltima pgina me encontrar de novo; ento conversaremos a gosto, em mais liberdade do que teramos neste prtico do livro, onde a etiqueta manda receber o pblico com a gravidade e reverncia
devida a to alto senhor.
Rio de Janeiro, maio de 1865.

rede, ao vaivm do lnguido balano, que convida


doce prtica.
Se algum leitor curioso se puser escuta, deixlo. No devemos por isso de mudar o tom rasteiro
da intimidade pela frase garrida das salas.
Sem mais.
H de recordar-se voc de uma noite que, entrando em minha casa, quatro anos a esta parte,
achou-me rabiscando um livro. Era isso em uma
quadra importante, pois que uma nova legislatura,
filha de nova lei, fazia sua primeira sesso; e o pas
tinha os olhos nela, de quem esperava iniciativa
generosa para melhor situao.
J estava eu meio descrido das cousas, e mais dos
homens; e por isso buscava na literatura diverso
tristeza que me infundia o estado da ptria entorpecida pela indiferena. Cuidava eu porm que
voc, poltico de antiga e melhor tmpera, pouco
se preocupava com as cousas literrias, no por
menospreo, sim por vocao.
A conversa que tivemos ento revelou meu engano; achei um cultor e amigo da literatura amena;
e juntos lemos alguns trechos da obra, que tinha, e
ainda no perdeu, pretenses a um poema.
como viu e como ento lhe esbocei a largos
traos, uma heroica que tem por assunto as tradies dos indgenas brasileiros e seus costumes.
Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
bv000136.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2007.

n Referncias

Bsicas
BOSI, A. Histria concisa da literatura brasileira. 43.
ed. So Paulo: Cultrix, 2006.
CANDIDO, A. Formao da literatura brasileira:
momentos decisivos, 1750-1880. 11. ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre azul, 2007.
DONOFRIO, S. Literatura ocidental. autores e obras
fundamentais. 2. ed. So Paulo: tica, 1997.
GRANJA, T. M. Literatura Brasileira I Origem
e desenvolvimento. In: Educao sem fronteiras.
Letras: 50 semestre. Campo Grande: Ed. Uniderp,
2008. p. 44-89.

Carta ao Dr. Jaguaribe

Jos de Alencar
Eis-me de novo, conforme o prometido.
L leu o livro e as notas que o acompanham; conversemos pois.
Conversemos sem cerimnia, em toda familiaridade, como se cada um estivesse recostado em sua

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Unidade Didtica Literatura Brasileira I: Origem e Desenvolvimento

Complementares
COUTINHO, A. Introduo literatura no Brasil.
19. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
NICOLA, J. Literatura brasileira: das origens aos nossos dias. 17. ed. So Paulo: Scipione, 2007.

Utilizadas pelo autor


ANDRADE, M. Macunama o heri sem nenhum
carter. So Paulo: Livraria Martins, 1974.
BOSI, A. Histria concisa da literatura brasileira.
So Paulo: Cultrix, 1970.
CANDIDO, A. Formao da literatura brasileira.
9 ed. So Paulo: Itatiaia, 2000.
CEREJA, W. R; MAGALHES. Portugus: linguagens, literatura, gramtica e redao. So Paulo:
Atual, 1994.
CHAMIE, M. O tolo e o sbio, caravana contrria.
So Paulo: Gerao Editorial, 1998.
COUTINHO, A. Introduo literatura no Brasil.
14. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1988.
MELO NETO, J. C. Morte e vida Severina e outros
poemas em voz alta. Rio de Janeiro: Jos Olympio,
1974. p. 73-79.
NICOLA, J. Literatura brasileira: das origens aos
nossos dias. So Paulo: Scipione, 1998.
OLIVEIRA, A. T. P. Minimanual compacto de literatura brasileira: teoria e prtica. 1. ed. So Paulo:
Riedeel, 2003.
PELLEGRINI, T. Palavra e arte. So Paulo: Atual,
1996.
POUND, E. ABC da poesia. So Paulo: Moderna,
1991.

Sites
ROMERO, S. Histria da literatura brasileira: fatores da literatura brasileira. Disponvel em: <http://
www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2128>.
Acesso em: 27 Jun.2006.
DOMNIO PBLICO. Disponvel em: www.dominiopublico.gov.br (pginas diversas).
<http://www.antoniomiranda.com.br/poesia_brasis/sao_paulo/mario_chamie.html. Acesso em: 7
abr. 2007.
<http://caetano-veloso.letras.terra.com.br/letras/43867/ Acesso em: 7 abr. 2007.
http://www.culturatura.com.br/resumo/ocoronel.
htm. Acesso em: 7 abr. 2007.
<http://www.revista.agulha.nom.br/tmello01.
html#arte. Acesso em: 7 abr. 2007.
<http://www.jayrus.art.br/arquivox/orfeuspam_3/
pagina7.html. Acesso em: 7 abr. 2007.
<http://nilc.icmc.sc.usp.br/literatura/macuna.
ma.oher.isemnenhumcar.ter1.htm. Acesso em: 7
abr. 2007.

**ANOTAES

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Mdulo

LNGUA PORTUGUESA E
LINGUSTICA
Unidade Didtica Estgio Supervisionado I:
Lngua Portuguesa

Professora Ma. Maria de Ftima Xavier da Anunciao de Almeida

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11/11/09 7:13:50 PM

Apresentao
Caro(a) acadmico(a),
Nesta Unidade Didtica de Estgio Supervisionado I Lngua Portuguesa, voc ter a oportunidade de
conhecer, vivenciar e refletir sobre a prtica pedaggica do professor de lngua portuguesa, uma vez que ir
ao espao da escola para observar, participar e executar aulas de regncia, na rea da lngua portuguesa, nos
anos finais do Ensino Fundamental. Ter, ainda, o privilgio de relacionar-se com a comunidade escolar, para
conhecer a realidade da educao de seu municpio, em se tratando do ensino da lngua materna.
Nesse sentido, a prtica do estgio supervisionado de lngua portuguesa um momento em que voc
pensar a respeito dos conhecimentos aprendidos at agora dentro da universidade e poder relacionar esses
saberes sua participao em todas as etapas de seu estgio.
Cabe ressaltar a importncia dessa fase de sua vida acadmica, pois nela vivenciar experincias mpares as
quais auxiliaro em seus crescimentos intelectual e, certamente, pessoal, pois entrar em contato com alunos,
pais, professores, gestores, e, principalmente, poder contribuir com as pessoas que frequentam a escola, que
escolher para estagiar.
Desejamos uma excelente experincia de estgio a voc!
Um abrao,
Professora Ma. Maria de Ftima Xavier da Anunciao de Almeida

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11/11/09 7:13:50 PM

1
O Estgio Supervisionado I de Lngua
Portuguesa
Contedo

O que o Estgio Supervisionado de Lngua Portuguesa


Os objetivos do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa
Orientaes gerais para o Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa
Competncias e habilidades

Compreender organizao, fins e objetivos do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa, bem como todas as etapas dessa atividade pedaggica a serem implementadas no
espao escolar dos anos finais do Ensino Fundamental
Vivenciar e executar as orientaes recebidas sobre as etapas do Estgio Supervisionado I de
Lngua Portuguesa no espao escolar
Analisar o ambiente escolar, percebendo as relaes entre entorno da escola, organizao da
unidade escolar e prticas pedaggicas desenvolvidas em sala de aula
Material para autoestudo

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua


Portuguesa

AULA

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

n Incio de conversa

Portuguesa e a prtica docente, a qual voc observar e ter a oportunidade de vivenci-la dentro do
estgio no ambiente escolar.

Nesta aula voc ir compreender o que o Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa e qual a
importncia dele para a continuidade de sua formao acadmica. Estudar os objetivos desse estgio e
algumas orientaes gerais para a prtica do estgio
dentro do espao escolar.
necessrio pensar tambm nos conceitos que
apontam para a busca da inter-relao entre a teoria
apreendida nos Fundamentos do Ensino da Lngua

O QUE O ESTGIO SUPERVISIONADO I


DE LNGUA PORTUGUESA?

O Estgio Supervisionado refere-se a um perodo de estudos terico-prticos para aprendizagem


e experincia em sala de aula na rea de lngua portuguesa, ou seja, o estgio dever ser realizado pelo

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

aluno do curso de Letras, que ir vivenciar, problematizar e analisar as prticas desenvolvidas na


escola, por meio das experincias terico-prticas
propiciadas ao longo do curso. No caso do Estgio
Supervisionado de Lngua Portuguesa, ser o primeiro que voc ir desenvolver e participar nessa
rea. Ele ser realizado com escolas das redes privadas e pblicas, considerando as sries finais do
ensino fundamental (5a a 8a sries/6o ao 9o anos/3o e
4o ciclos), e, posteriormente, voc ir realizar outro
estgio contemplando o ensino mdio.
Cabe ressaltarmos que o Estgio Supervisionado:

gua Portuguesa, voc ir experienciar a relao entre teoria e prtica apreendidas durante o curso de
Letras e considerar que a prtica no estgio sua
introduo na futura profisso. Por isso, na prxima
aula, mostraremos algumas competncias e habilidades que o futuro professor de portugus dever se
atentar. Cabe destacarmos, a seguir, os objetivos da
prtica do estgio. Vamos aos objetivos.
OS OBJETIVOS DO ESTGIO SUPERVISIONADO I
DE LNGUA PORTUGUESA

As aulas de Estgio Supervisionado I de Lngua


Portuguesa visam propiciar aos acadmicos condies para:
a) identificar as condies concretas de algumas
escolas de ensino fundamental, verificando a
concepo de ensino da lngua portuguesa trabalhada e as consequncias para a aprendizagem e desenvolvimento dos educandos;
b) perceber que o processo de construo do conhecimento se d na interao entre o aprendiz e a cultura na qual vive, e a partir da qual
se constitui como sujeito;
c) articular conhecimentos tericos e prticos, na
anlise e interao no meio escolar, percebendo-o a partir dos condicionantes histricos,
sociais, polticos e econmicos;
d) desenvolver atitudes de anlise crtica, criatividade, cooperao na execuo das aes propostas para o Estgio Supervisionado;
e) utilizar as produes cientficas atuais da rea,
para analisar e solucionar problemas presentes
na prtica profissional.

(...) quando visto como uma atividade que pode


trazer imensos benefcios para a aprendizagem,
para a melhoria do ensino e para o estagirio, no
que diz respeito sua formao, certamente trar
resultados positivos. Estes tornam-se ainda mais
importantes quando se tem conscincia de que as
maiores beneficiadas sero a sociedade e, em especial, a comunidade a que se destinam os profissionais egressos da universidade. (M. BIANCHI; ALVARENGA; R. BIANCHI, 2003. p. 8.)

Nessa mesma linha de pensamento, bom lembrar que


(...) estagiar tarefa do aluno; supervisionar incumbncia da universidade, que est representada
pelo professor. Acompanhar, fisicamente (...), tornando essa atividade incomum, produtiva tarefa
do professor, que visualiza com o aluno situaes
de trabalho passveis de orientao. (M. BIANCHI;
ALVARENGA; R. BIANCHI, 2003. p. 8.)

Cumpre lembrar tambm que o aluno necessita


demonstrar conhecimentos tericos, realizar o estgio com dignidade dentro da rea de lngua portuguesa, demonstrando competncia, simplicidade,
humildade e firmeza, no se esquecendo de que ser
humilde estar aberto para a aprendizagem, e ser
simples demonstrar os conhecimentos que possui
de modo cordial. (M. BIANCHI; ALVARENGA; R.
BIANCHI, 2003).
Aps essas primeiras consideraes, preciso
destacar que, no Estgio Supervisionado I de Ln-

!!

IMPORTANTE

A carga horria do Estgio Supervisionado I


de Lngua Portuguesa

A fim de atender ao cumprimento da carga


horria estabelecida pelo currculo do curso de
Letras da Interativa dentro da Unidade Didtica
do Estgio Supervisionado na habilitao: Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio, veja os quadros que seguem.

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11/11/09 7:13:51 PM

AULA 1 O Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa

O Quadro 1 expe a distribuio da carga horria


total (400 h-a) do Estgio Supervisionado em Ln-

gua Portuguesa a ser cumprida no 5o e 6o semestres


do curso.

Quadro 1 Distribuio da carga horria total dos Estgios Supervisionados I e II em Lngua Portuguesa
Unidades didticas

Semestre

Aulas interativas

Aulas presenciais
(professor local)

Aes na
escola

Autoestudo

Total

Estgio Supervisionado I
Lngua Portuguesa

5o

22h

22h-a

56h-a

100h-a

200h-a

Estgio Supervisionado II
Lngua Portuguesa

6o

22h

22h-a

56h-a

100h-a

200h-a

pervisionado I de Lngua Portuguesa (Ensino Fundamental). Acompanhe a leitura dele:

O Quadro 2 expe as horas, particularizadas, a


serem trabalhadas na escola dentro do Estgio Su-

Quadro 2 Horas das atividades do Estgio Supervisionado I Lngua Portuguesa


CH

8h-a

Atividades a serem desenvolvidas na escola


Visita escola e etapa de vivncia para observar o histrico e a estrutura da escola (quantas salas de
aula, se h cantina, biblioteca); se houver biblioteca, descrever o espao fsico desse ambiente, se h
livros adequados para os alunos dos anos finais do ensino fundamental; identificar e descrever o material
escrito que circula dentro da escola, nos murais, por exemplo; verificar se a escola tem projeto poltico
pedaggico, caso tenha, copiar a parte que mostra a misso da escola e os seus objetivos, bem como a
parte que se refere proposta de trabalho com a rea de Lngua Portuguesa para os anos finais do Ensino
Fundamental.
Etapa da vivncia observar na sala de aula onde realizar a docncia:
a) o ambiente fsico da sala de aula descrever os seguintes itens do espao fsico da sala de aula:
salubridade, se a sala arejada, limpa, organizada, iluminada; espao entre as carteiras; janelas, pintura,
quadro-negro, carteiras etc.);

12h-a

b) o material didtico utilizado pelo aluno e professor: livros didticos, paradidticos, revistas, apostilas.
Descrever seu parecer sobre a qualidade didtica do material utilizado em sala de aula pelos alunos. Explicar
como o material utilizado pelo professor e pelo aluno;
c) a descrio da prtica pedaggica do professor(a): anlise dos procedimentos didticos, a concepo
de ensino, aprendizagem e linguagem. Relacione essa anlise com as teorias que aprendeu nas Unidades
Didticas de FOSE e Fundamentos do Ensino da Lngua Portuguesa;
d) a descrio dos alunos: anlise dos procedimentos e comportamentos dos alunos, participao, interesse,
aprendizagem, cuidados com os materiais, comportamento, aprendizagem dos contedos ministrados
durante as aulas de lngua portuguesa, realizao das atividades, tarefas, trabalhos.

20h-a

Etapa da interao (atividades de coparticipao no ano/srie onde realizar a regncia; atividades


extraclasse: elaborao de exerccios, material didtico, mural, correo de textos dos alunos, Conselho de
Classe, atividades extraclasse, quando todos os professores participam etc.).

10h-a

Elaborao do plano de aulas e do material didtico no Ensino Fundamental (no fotocopiar material
pronto, mas poder adapt-lo turma).

6h-a

Etapa da docncia (regncia) escolher anos/sries finais do ensino fundamental na disciplina de lngua
portuguesa (as aulas sero consecutivas).

80h-a

Autoestudo.

20h-a

Elaborao e organizao do relatrio final do estgio e dos registros.

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

Posteriormente, nas prximas aulas, explicaremos


melhor a organizao das etapas do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa. Essa ilustrao
apenas para voc conhecer qual a carga horria total
do referido estgio curricular, e obrigatrio a todos
os alunos do curso de Letras. pertinente destacarmos que h trs etapas a serem cumpridas pelo estagirio durante esse perodo: vivncia (observao),
interao (participao) e docncia (regncia).

A avaliao do professor cooperador dever ser


entregue em envelope lacrado e anexada capa interna dos registros por um clipe.
Voc dever, ainda, inserir no relatrio final do
Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa,
como anexo, cpia de todas as atividades desenvolvidas nas interao e docncia. Esse trabalho final dever ser entregue ao professor local na data
prevista no cronograma para avaliao do Curso de
Letras/Interativa. Na ltima aula de nossa unidade
didtica iremos explicar melhor como voc dever
elaborar essa ao.

ORIENTAES GERAIS PARA O ESTGIO


SUPERVISIONADO I DE LNGUA PORTUGUESA

O acadmico, antes de procurar uma escola de


ensino fundamental para realizar o estgio de lngua portuguesa, dever certificar-se de que a escola
conveniada com a UNIDERP Interativa. Posteriormente, dever assinar termo de compromisso do
estgio. Aps todas essas providncias, ir encaminhar escola a carta de apresentao e autorizao
assinadas pelo professor local antes de se apresentar
no campo de estgio.
Outro passo identificar o campo de estgio para
que o professor local possa acompanh-lo durante
a etapa da docncia. Para tanto, dever preencher
com nomes e informaes completas um formulrio prprio para isso.
Alm disso, o acadmico dever obter informaes sobre a turma e a escola em que realizar o estgio. Durante as aulas ao vivo, daremos melhores
esclarecimentos a respeito desse tema.
H um formulrio especfico em que voc, acadmico, dever registrar os horrios da etapa da docncia (regncia). Uma cpia do horrio ficar com voc
e a outra com o professor local. Esse planejamento
dever ser realizado com antecedncia como forma de organizao, para que o professor local possa
acompanh-lo adequadamente, sem atropelos.
Cumpre lembrarmos, tambm, que voc registrar
todas as etapas e atividades de vivncia (observao/
problematizao), interao (participao) e docncia (regncia) em formulrios prprios, os quais devem ser preenchidos diariamente na escola.
Os planos de aula e as atividades de docncia (regncia) sero orientados e aprovados pelo professor local.

!!

ATENO

Todos os formulrios necessrios para a


prtica do Estgio Supervisionado I da Lngua
Portuguesa estaro disponibilizados no Portal
da Interativa na nossa unidade didtica. E, ainda, explicaremos os itens que constam em cada
um deles durante as nossas aulas ao vivo.

n Atividades

Voc j leu o texto O professor de Lngua Portuguesa: modos de ensinar e de apre(e)nder, de Maria
Teresa Gonalves Pereira, nas horas de autoestudo.
Tendo em mos o texto e o resumo que elaborou,
agora ir acompanhar o roteiro a seguir para realizar discusso e interpretao desse texto com a turma e o professor local:
Roteiro de discusso

a) Considerando o primeiro pargrafo do texto,


d a sua opinio sobre a afirmao de Maria Teresa
Gonalves Pereira: [...] em todos os setores; a fertilidade vem da perseverana que os mestres realmente apaixonados pelo que fazem, conferem sua
atividade, no se desmotivando nunca, abertos renovao, sempre prontos a considerar possibilidades que facilitem e/ou aperfeioem seu ofcio.
b) No stimo pargrafo do texto, Pereira faz a seguinte pergunta: (...) qual o perfil do professor de
Lngua Portuguesa?. Ela a responde a partir do oi-

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AULA 1 O Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa

tavo at o ltimo pargrafo. Demonstre sua opinio


sobre o perfil que a autora apresentou desse docente,
concordando ou discordando de suas ideias. Aponte outras caractersticas que o professor de lngua
portuguesa (pensando em voc, que ser um futuro
professor) dever desenvolver para ensinar a lngua
materna na escola.

!!

ATENO

Faa a atividade anterior em grupo de, no


mximo, quatro alunos. O registro do grupo dever, posteriormente, ser inserido no Portflio.

**ANOTAES

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11/11/09 7:13:51 PM

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua


Portuguesa

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

AULA

2
A Formao do Professor de Lngua
Portuguesa
Contedo

Breve histrico sobre a formao em Letras no Brasil


Competncias e habilidades do professor de portugus
Competncias e habilidades a serem desenvolvidas nas aulas de portugus pelos alunos dos
3 e 4 ciclos do ensino fundamental
Competncias e habilidades

Apropriar-se de conceitos e conhecimentos sobre a formao do professor no Brasil e refletir acerca da prtica pedaggica necessria para este momento da educao brasileira
Identificar e conhecer as competncias e habilidades tanto do professor de portugus como
do aluno do ensino fundamental, para utilizar desses conhecimentos no campo de estgio
supervisionado da lngua portuguesa
Reconhecer que a prtica pedaggica do professor de portugus deve ser amparada por
referenciais tericos
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

n Incio de conversa

gus ao longo dos tempos no Brasil, e importante


refletir acerca de que prtica pedaggica queremos
construir, sem esquecer dos referenciais tericometodolgicos j apresentados a voc nas aulas de
Fundamentos Pedaggicos, Mtodos e Abordagens
de Ensino de Lngua Portuguesa, os quais devem
amparar a prtica do professor de lngua materna.

Na aula passada, voc pde conhecer o que


o Estgio Supervisionado de Lngua Portuguesa
e quais so seus objetivos. Continuando a nossa
conversa sobre esse tema, vamos pensar um pouco sobre a prtica de ensino de lngua portuguesa.
Para tanto, torna-se relevante apresentar a voc
como se deu a formao do professor de portu-

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AULA 2 A Formao do Professor de Lngua Portuguesa


BREVE HISTRICO SOBRE A FORMAO EM
LETRAS NO BRASIL

Para a autora, na rea da pesquisa lingustica imperavam os conflitos entre o estruturalismo mais
tradicional e as orientaes da gramtica gerativa.
No primeiro caso, o sistema lingustico era visto
como fechado, e as estruturas sintticas prprias da
modalidade escrita eram priorizadas, o que refletia
na formao dos professores cuja abordagem de ensino tinha ainda forte fundamentao na gramtica
tradicional. No segundo caso, no havia interesse
pelo sistema, mas pela linguagem como capacidade
humana, o que facilitava a manuteno da distncia
entre a pesquisa lingustica e a escola, ou refletia em
meras aplicaes do modelo gerativo na anlise de
frases com caractersticas da escrita (MATENCIO,
2002. p. 83-4).
nesse perodo que a lingustica comeou a ter
espao na formao de professores: foi exatamente
a partir da dcada de 1960 que essa cincia foi finalmente introduzida nos cursos de Letras (MATENCIO, 2002).
Em 1964, em razo de uma reforma desses cursos, a lingustica comeou a ser ministrada junto a
outras disciplinas consideradas bsicas; s ento o
estudo de literaturas em lngua portuguesa comeou a ganhar espao, ao lado de outras lnguas e literaturas, na formao de professores (MATENCIO,
2002. p. 84).
Nas dcadas posteriores implantao da lingustica nos cursos de Letras, iniciavam-se novos rumos
nessa rea e deixou-se de priorizar a anlise do nvel
frsico, encaminhando-se para o texto e o discurso
(MATENCIO, 2002).
Em finais dos anos 1970 e incio dos 1980, a universidade comeou a ampliar seu papel na formao de professores; surgiram os chamados cursos
de reciclagem e comearam a aparecer publicaes
subsidiadas por rgos governamentais, com reflexes tericas e propostas de abordagens (MATENCIO, 2002. p. 84-85).
Nesse contexto, o trabalho com a linguagem foi
modificado pelos novos referenciais tericos utilizados para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, no sentido de que possibilitaram modificaes
na viso da construo do conhecimento lingustico

Para Matencio (2002), at o incio do sculo XX


a formao de professores de portugus no Brasil
estava ligada s tradies filolgica e gramatical. E a
implantao dos cursos de Letras deu-se apenas na
dcada de 1930, nas faculdades de Filosofia. Nesse
sentido, havia desacordos acerca dos objetivos do
curso de Letras, uma vez que no possua um espao reservado para a atuao dele.
Lajolo (1988. p. 1 apud MATENCIO, 2002. p. 82)
define os trs grandes objetivos que nortearam a
instaurao dos cursos de Letras no Brasil:
a) preparar trabalhadores intelectuais para o
exerccio das altas atividades culturais de ordem desinteressada ou tcnica;
b) preparar candidatos ao magistrio dos ensinos
secundrio, normal e superior;
c) realizar pesquisas nos vrios domnios da cultura que constituem objeto de seu ensino.
Nesse perodo, segundo Lajolo (1988, apud MATENCIO, 2002. p. 2), o problema estrutural dos cursos de Letras consistia em uma diviso de responsabilidades: as disciplinas que tratavam dos estudos
da linguagem cabiam s faculdades de Letras (as
antigas faculdades de Filosofia, Cincias e Letras) e
o ensino de disciplinas de licenciatura, s faculdades
de Educao ou Pedagogia.
Ressalta a autora que, at a dcada de 1960, existiam outros problemas de ordem estrutural. Na universidade, discutia-se, ainda, o papel das pesquisas
para o desenvolvimento da cincia no pas e a lingustica estava apenas sendo introduzida nos cursos
de formao de professores; estabeleciam-se as especificidades dos cursos de Letras, que passava por
um processo de avaliao.
O contexto em que o avano das pesquisas cientficas comeou a ocorrer no Brasil foi marcado
pelo clima da ditadura militar. Foi nesse ambiente
tambm que comearam a crescer os programas de
ps-graduao, ou, de maneira mais geral, a especializao dos profissionais de diferentes formaes
(MATENCIO, 2002. p. 83).

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

pela criana, da relao entre as variantes padro e


no padro e, ainda, dos mecanismos pelos quais
os falantes constroem as relaes de interao (MATENCIO, 2002. p. 85). Conforme Matencio (2002. p.
85), na realidade, poucos tm sido os resultados que
as alteraes nos rumos dos estudos da linguagem e
aprendizagem trazem efetivamente para a maioria
dos cursos de formao de professores e, consequentemente, para as salas de aulas.
A autora ressalta que no apenas o conhecimento
de contedos lingusticos ou de teorias da aprendizagem que ir proporcionar aos profissionais de ensino
de lngua materna posturas mais eficazes em sala de
aula; entretanto, esses conhecimentos mobilizam a reflexo sobre o objeto de estudo e a interao lingustica
e, consequentemente, a reflexo contnua a respeito da
prxis crucial para formao e ensino da lngua materna.
Ainda para a autora as condies de formao
e trabalho dos docentes, assim como os papis e
lugares atribudos a professor, aluno e objeto de
estudo, que se relacionam historicamente a essas
condies, no devem continuar a justificar uma
prtica profissional que desloque o papel dos sujeitos envolvidos na prtica de sala de aula de simples reprodutores de um conhecimento estabelecido (MATENCIO, 2002. p. 87).
Segundo a autora, para que se altere esse quadro,
h entretanto, necessidade de muita reflexo, o que

!!

requer muito trabalho sobre as questes-chave: o


que ensinar/aprender? E o que a linguagem?
(MATENCIO, 2002).
Desse modo, podemos concluir, a partir de uma
breve exposio de Matencio (2002) sobre o contexto histrico da formao do professor de portugus, que, em cada perodo da histria da formao
do professor de lngua materna, foram produzidas
concepes terico-metolgicas especficas da evoluo dos estudos da linguagem, trazendo reflexos
para a prtica pedaggica desse professor dentro da
sala de aula.
COMPETNCIAS E HABILIDADES DO PROFESSOR
DE PORTUGUS

Atualmente tem-se discutido bastante a respeito


das palavras competncia e habilidade, portanto,
relevante esclarec-las para tratarmos do tema dessa parte do texto. De acordo com o professor Vasco
Moretto (apud ZACHARIAS, 2006), doutorando
em Didtica pela Universidade Laval de Quebec/
Canad:
As habilidades esto associadas ao saber fazer: ao
fsica ou mental que indica a capacidade adquirida.
Assim, identificar variveis, compreender fenmenos, relacionar informaes, analisar situaesproblema, sintetizar, julgar, correlacionar e manipular so exemplos de habilidades.
J as competncias so um conjunto de habilidades harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam, por exemplo, uma funo/profisso especfica:
ser arquiteto, mdico ou professor de qumica. As
habilidades devem ser desenvolvidas na busca das
competncias.

IMPORTANTE

As ltimas dcadas, alis, foram marcadas pela


polmica entre os educadores acerca das possibilidades de soluo para os problemas em lngua materna. Enquanto muitos acreditavam que
um trabalho dentro da gramtica tradicional seria a soluo para a introduo da nova clientela
cultura dominante (BECHARA, 1987), outros
achavam que a lingustica proporciona atitudes
menos preconceituosas aos professores e, portanto, mais produtivas para o ensino e a aprendizagem (ILARI, 1988; POSSENTI, 1986 apud
MATENCIO, 2002, p. 87).

Portanto, observamos que, especificamente, pode-se chamar de habilidades a capacidade adquirida pelo professor de portugus para atuar de modo
competente em sua prtica docente. Nesse sentido,
importante acompanhar quais so as competncias e habilidades que o professor de portugus
dever desenvolver, em princpio, na universidade
ao se apropriar das teorias pertinentes sua rea
de conhecimento e atuao, e, posteriormente,

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11/11/09 7:13:51 PM

AULA 2 A Formao do Professor de Lngua Portuguesa

compreendendo que a formao docente uma


construo contnua, pois no se encerra na universidade, durando por toda a vida profissional.
Por conseguinte, as habilidades e competncias do
professor de portugus podem ser ampliadas com
o passar do tempo, aliando-se teoria e prtica ao
processo de formao.
Postas essas consideraes, mostremos as habilidades e competncias que o professor de portugus dever desenvolver para atuar em sala de
aula, conforme o Projeto Pedaggico de Letras da
Interativa (UNIDERP, 2006):
uso dos recursos da linguagem falada e da linguagem escrita;
sistematizao, expresso e comunicao do
pensamento em situaes formais e informais;
organizao, anlise e explicao, de modos
diacrnico e sincrnico, de estrutura e funcionamento de uma lngua, em particular, do
portugus (...);
anlise e crtica das diversas teorias que fundamentam as investigaes de lngua e linguagem;
compreenso dos fatos da lngua e de procedimentos de investigao lingustica, inclusive
de problemas de ensino das lnguas materna e
inglesa, luz de diferentes teorias;
anlise crtica de diferentes teorias que do
base s investigaes dos fatos de lngua e linguagem;
atuao, como professor, pesquisador e consultor, com as diferentes manifestaes lingusticas, sendo, enquanto profissional, usurio da
norma culta;
desempenho do papel de multiplicador, formando leitores crticos, produtores de textos
de diferentes gneros e registros lingusticos.

[...] domnio histrico e terico necessrio para entender as condies sob as quais a escrita se torna
literatura; domnio de repertrio de termos especializados que permitam compreender, transmitir
e fundamentar o conhecimento lingustico e literrio; domnio de diferentes noes de gramtica,
bem como a identificao das variedades lingusticas existentes, incluindo os vrios nveis e registros
de linguagem, e o domnio de um repertrio representativo em lngua portuguesa e nas literaturas
portuguesa, brasileira e inglesa. Todos esses domnios devem ser permeados por uma atitude crtica.

Voc pde acompanhar as capacidades e competncias que devero ser desenvolvidas no curso de
Letras. Portanto, importante que saiba, como futuro professor de portugus, as competncias e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos dos 3o
e 4o ciclos do Ensino Fundamental. Vamos conheclas a seguir.
COMPETNCIAS E HABILIDADES A SEREM
DESENVOLVIDAS NAS AULAS DE PORTUGUS
PELOS ALUNOS DOS 3o E 4o CICLOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para os 3o e 4o ciclos (BRASIL,


1998), encontraremos as seguintes habilidades e
competncias que devero ser alcanadas pelos alunos por meio da prtica de ensino do professor de
portugus.
No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino fundamental, espera-se que
o aluno amplie o domnio ativo do discurso nas
diversas situaes comunicativas, sobretudo nas
instncias pblicas de uso da linguagem, de modo
a possibilitar sua insero efetiva no mundo da
escrita, ampliando suas possibilidades de participao social no exerccio da cidadania.

Para isso, a escola dever organizar um conjunto de atividades que, progressivamente, possibilite
ao aluno:
utilizar a linguagem na escuta e produo de
textos orais e leitura e produo de textos

Alm das capacidades aferidas anteriormente,


de acordo com o Projeto Pedaggico do Curso de
Letras da Interativa (2006), no campo das competncias sero includos os seguintes domnios do
conhecimento:

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

escritos, de modo a atender a mltiplas demandas sociais, responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos e considerar as diferentes condies de produo do
discurso;
utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a realidade, operando sobre as
representaes construdas em vrias reas do
conhecimento;
sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informaes contidas
nos textos, reconstruindo o modo pelo qual se
organizam em sistemas coerentes;
sendo capaz de operar sobre o contedo representacional dos textos, identificando aspectos
relevantes, organizando notas, elaborando roteiros, resumos, ndices, esquemas etc.;
aumentando e aprofundando seus esquemas
cognitivos pela ampliao do lxico e de suas
respectivas redes semnticas;
analisar criticamente os diferentes discursos,
inclusive o prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao dos textos;
contrapondo sua interpretao da realidade a
diferentes opinies;
inferindo as possveis intenes do autor marcadas no texto;
identificando referncias intertextuais presentes no texto;
percebendo os processos de convencimento
utilizados para atuar sobre o interlocutor/
leitor;
identificando e repensando juzos de valor
tanto socioideolgicos (preconceituosos ou
no) quanto histrico-culturais (inclusive estticos) associados linguagem e lngua;
reafirmando suas identidades pessoal e social;
conhecer e valorizar as diferentes variedades
do Portugus, procurando combater o preconceito lingustico;
reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicao cotidiana;

na elaborao artstica e mesmo nas interaes com pessoas de outros grupos sociais que
se expressem por meio de outras variedades;
usar os conhecimentos adquiridos por meio da
prtica de anlise lingustica para expandir sua
capacidade de monitorao das possibilidades
de uso da linguagem, ampliando a capacidade
de anlise crtica (BRASIL, 1998. p. 32-3).
Aps essa exposio, podemos entender a interrelao da formao do professor de portugus com
a sua atuao ou a sua prtica docente ao trabalhar
com a lngua materna na escola. Vimos a importncia da articulao entre teoria e prtica para a ao
docente do professor de portugus. Alm disso,
fundamental a formao continuada, uma vez que
nos constitumos em profissionais de educao. A
nossa formao no termina durante o curso de
graduao.
n Para ler e apreciar
As qualidades do professor

Ceclia Meireles

Se h uma criatura que tenha necessidade de formar e manter constantemente firme uma personalidade segura e complexa, essa o professor.
Destinado a pr-se em contato com a infncia e a
adolescncia, nas suas mais vrias e incoerentes modalidades, tendo de compreender as inquietaes da
criana e do jovem, para bem os orientar e satisfazer
sua vida, deve ser tambm um contnuo aperfeioamento, uma concentrao permanente de energias
que sirvam de base e assegurem a sua possibilidade,
variando sobre si mesmo, chegar a apreender cada
fenmeno circunstante, conciliando todos os desa-

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BookUniderp61LinguaPort.indb 100

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AULA 2 A Formao do Professor de Lngua Portuguesa

cordos aparentes, todas as variaes humanas nessa


viso total indispensvel aos educadores.
, certamente, uma grande obra chegar a consolidar-se numa personalidade assim. Ser ao mesmo tempo um resultado como todos somos da
poca, do meio, da famlia, com caractersticas
prprias, enrgicas, pessoais, e poder ser o que
cada aluno, descer sua alma, feita de mil complexidades, tambm, para se poder pr em contato
com ela, e estimular-lhe o poder vital e a capacidade de evoluo.
E ter o corao para se emocionar diante de cada
temperamento.
E ter imaginao para sugerir.
E ter conhecimentos para enriquecer os caminhos transitados.
E saber ir e vir em redor desse mistrio que existe
em cada criatura, fornecendo-lhe cores luminosas
para se definir, vibratilidades ardentes para se manifestar, fora profunda para se erguer at o mximo,
sem vacilaes nem perigos. Saber ser poeta para
inspirar. Quando a mocidade procura um rumo
para a sua vida, leva consigo, no mais ntimo do peito, um exemplo guardado, que lhe serve de ideal.
Quantas vezes, entre esse ideal e o professor, se
abrem enormes precipcios, de onde se originam os
mais tristes desenganos e as dvidas mais dolorosas!

Como seria admirvel se o professor pudesse ser


to perfeito que constitusse, ele mesmo, o exemplo
amado de seus alunos!
E, depois de ter vivido diante dos seus olhos, dirigindo uma classe, pudesse morar para sempre na
sua vida, orientando-a e fortalecendo-a com a inesgotvel fecundidade da sua recordao.
Fonte: MEIRELLES, C. Qualidade do professor. In:______. Crnicas de Educao. Disponvel em: <http://novaescola.abril.com.br/
index.htm?ed/156_out02/html/indice>. Acesso em: 21 mar. 2007.

n Atividade

Leia o texto de Luiz Carlos de Assis Rocha,


Educadores e professores, que ser postado no
Portal da nossa Unidade Didtica, e desenvolva
em grupo de, no mximo, quatro alunos, a seguinte atividade:
a) Elabore uma resenha do texto.
b) Leia e discuta as principais ideias do autor do
texto com os seus colegas de classe e o professor local. Demonstre o que voc e seu grupo
pensaram sobre essas ideias, concordando ou
discordando do autor.
n Para lembrar

Ao terminar as atividades dessa aula, registre-as


em seu Portflio.

**ANOTAES

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua


Portuguesa

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

AULA

3
A Etapa da Observao no Campo
do Estgio Supervisionado I de Lngua
Portuguesa
Contedo

A etapa de observao no Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa


O que a etapa de observao no campo escolar
No campo do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa
Como ser a etapa de observao na escola

Competncias e habilidades

Reconhecer a etapa de vivncia como parte fundamental do estgio a qual possibilitar uma
reflexo crtica a respeito do espao escolar e do espao pedaggico
Conhecer como se d a etapa da observao dentro do Estgio Supervisionado I de Lngua
Portuguesa
Compreender todos os procedimentos e formulrios que sero utilizados durante a etapa da
observao dentro do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

n Incio de conversa

O QUE A ETAPA DE VIVNCIA NO CAMPO


ESCOLAR

Na aula passada, discutimos e refletimos sobre a


formao do professor de lngua materna e as competncias desse profissional. Nesta aula vamos estudar a primeira etapa do Estgio Supervisionado I
de Lngua Portuguesa: a de vivncia. Mostraremos
com detalhes como voc dever desenvolver essa
etapa dentro da escola que escolheu para realizar
seu estgio.

Essa etapa fundamental para o desenvolvimento de todas as aes do estgio, pois permitir aos
estagirios observar, coletar informaes, vivenciar
processos e prticas desenvolvidos no mbito escolar, problematizando-os e buscando analis-los com
base na fundamentao terica trabalhada ao longo
do curso.

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AULA 3 A Etapa da Observao no Campo do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa

Os estagirios tero no s o olhar do pesquisador, mas tambm o olhar de futuro professor.


Nessa etapa, possvel a cooperao com os
professores regentes, porm no ser adequada e
desejvel a ao da docncia, que requer preparo e
ser desenvolvida em etapa posterior.
Voc, acadmico, ir se tornar um observador
participante, pois segundo Junker (1971) apud
Ldke e Andr (1986), a observao participante
combina anlise documental, entrevista, participao e observao direta e introspeco. Esse grau
de participao permite que a identidade do observador seja revelada, e os seus objetivos sejam
observados.
De acordo com Ldke e Andr (1986), para que
ela se torne um instrumento vlido de investigao
cientfica, necessrio que seja controlada e sistematizada. Significa determinar com antecedncia o qu e o como observar. H que decidir
o grau de participao do observador, a durao
das observaes etc. Considerando que o Estgio
Supervisionado I de Lngua Portuguesa faz parte
do contexto universitrio, acadmico, poderemos
pensar no campo de estgio como um espao para
realizar pesquisas e estudos para desenvolver raciocnios crtico e autnomo, relacionando teoria e
prtica ao desenvolver todas as suas etapas.
Por isso, voc acadmico necessitar coletar dados, problematizar e analisar os resultados da etapa de vivncia.

ter reduo da carga horria do estgio curricular supervisionado na vivncia, interao


e docncia, mas no da orientao terica na
UNIDERP, desde que encaminhe Coordenao do Curso de Letras da Interativa um
pedido de dispensa acompanhado de declarao ou comprovante de exerccio na funo
especfica, em papel timbrado, com assinatura e carimbo do diretor ou representante
legal (original).
Dispensa na disciplina especfica de: 3 a 5
anos - 25%; 5 a 8 anos - 40%; 8 a 10 anos 45%;
c) o aluno que j exerce o magistrio poder
requerer Coordenao do Curso de Letras
a autorizao para realizar o Estgio Supervisionado na escola em que estiver alocado,
desde que no o exera na sua sala de aula.

!!

IMPORTANTE

Voc, acadmico(a), estar pronto para iniciar


a primeira etapa do estgio, quando:
a) tiver recebido a autorizao do professor
local, por meio do formulrio 1, devidamente
assinada;
b) tiver assinado termo de compromisso do
estagirio e receber o nome da escola para realizar o seu estgio pelo professor local. Em
seguida, ir escola que dever estagiar, para
conversar com o diretor da escola, a coordenao pedaggica e o professor regente, respectivamente;
c) tiver recebido todas as orientaes do professor interativo e local para a realizao do
Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa;
d) tiver providenciado todos os formulrios
necessrios para o cumprimento da etapa da
vivncia.

No campo do Estgio Supervisionado I


de Lngua Portuguesa

Agora que voc j sabe o que a etapa de vivncia e qual o tipo de observao ir desenvolver
na escola, cabe mostrar-lhe os passos a seguir para
efetivar essa primeira etapa do estgio.
Antes de iniciar, propriamente, a etapa de vivncia na escola, ter primeiro que atentar para as
seguintes orientaes:
a) nenhum aluno ficar isento do Estgio Supervisionado;
b) o acadmico-estagirio que exera atividade
docente regular na Educao Bsica poder

Na etapa da vivncia, o acadmico usar os formulrios:

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BookUniderp61LinguaPort.indb 103

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa


CARTA DE APRESENTAO DO ESTAGIRIO ESCOLA

Formulrio 1

NOME DA CIDADE, DIA, MS E ANO


Sr.(a). diretor(a): _______________________________________________________________________________________
Da escola: ____________________________________________________________________________________________
Encaminhamos a Vossa Senhoria o pedido de autorizao para que o(s) acadmico(s) _____________________
________________________________________, que est(o) cursando o 5o semestre do Curso de Letras da UNIVERSIDADE PARA O
DESENVOLVIMENTO DO ESTADO E DA REGIO DO PANTANAL UNIDERP INTERATIVA, possa realizar atividades de vivncia e
observao do processo administrativo-pedaggico e didtico da escola sob sua direo.
As atividades constituem parte das aes fundamentais para o desenvolvimento da disciplina Lngua Portuguesa e consistem
em coletar e analisar informaes sobre a organizao da escola, do ensino nas salas de aulas e da comunidade escolar, sendo
necessrio que os acadmicos tenham acesso a algumas informaes conforme roteiro anexo.
As visitas escola esto previstas para o ms de __________, totalizando _____ horas/aula.
Por ser fundamental formao dos(as) acadmicos(as) deste curso a realizao dessas atividades, contamos com sua ateno
no sentido de autorizar e propiciar os encaminhamentos e as informaes necessrias. Em caso de dvida, por favor entre em
contato, por meio dos telefones: __________ e e-mail: __________.
Sem mais no momento, antecipadamente agradeo.
Atenciosamente,
NOME DO(A) PROFESSOR(A) LOCAL
ASSINATURA

DECLARAO DE DISPENSA DE TRABALHO

Formulrio 2

NOME DA CIDADE, DIA, MS E ANO


DECLARAO
Declaramos para os devidos fins que ____________________________________________________________________
o
aluno(a) regularmente matriculado(a) no 5 semestre do Curso de Letras da UNIVERSIDADE PARA
O DESENVOLVIMENTO DO ESTADO E DA REGIO DO PANTANAL UNIDERP INTERATIVA. Em atendimento
ao previsto no currculo do curso, ter que cumprir, neste semestre, ____ horas/aula na disciplina de Estgio Supervisionado II
Lngua Portuguesa, das quais _____ horas/aula sero utilizadas em escolas do Ensino Fundamental.
As visitas escola esto previstas para o ms de _____, no perodo de ____ a ____, totalizando ___ horas/aula.
Por ser fundamental formao dos(as) acadmicos(as) deste curso, a realizao dessas atividades, contamos com sua ateno
no sentido de autorizar a dispensa do trabalho no perodo de 20 horas/aula. Em caso de dvida, por favor entre em contato,
por meio dos telefones: __________ e e-mail: __________.
Atenciosamente,
NOME DO(A) PROFESSOR(A) LOCAL
ASSINATURA

CREDENCIAMENTO

Formulrio 3

CREDENCIAMENTO
Senhor(a) diretor(a), _________________________________________________________________________________,
o(a) acadmico(a) ________________________________________ est credenciado(a) por esta universidade a
solicitar nessa unidade de ensino a devida autorizao para o perodo de estgio, declarando submeter-se a
todas as determinaes legais.
Campo Grande, ____de __________ de 2007.
NOME E ASSINATURA DO PROFESSOR LOCAL OU DO GESTOR
ESTABELECIMENTO DE OPO:
a) Nome: ___________________________________________________________________________________________________________
Endereo: _________________________________ Cep.: ___________Telefone(s):______________________________________________
c) Nome da diretora: ________________________________________________________________________________________________
d) Nome do coordenador(a): __________________________________________________________________________________________
e) Nome do(a) professor(a) cooperador(a): _____________________________________________________________________________
AUTORIZAO DA DIRETORA:
Autorizo o estgio solicitado pelo(a) estudante acima designado(a).
Campo Grande, ___ de __________ de 2007.
(Assinatura) Carimbo da Escola

104

BookUniderp61LinguaPort.indb 104

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AULA 3 A Etapa da Observao no Campo do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa

IDENTIFICAO DO ESTAGIRIO

Formulrio 4

IDENTIFICAO DO ESTAGIRIO
Estagirio(a): __________________________________________________________________________________________
Endereo residencial: __________________________________________Fone: __________________________________
Local de trabalho: _____________________________________________________________________________________
Funo: ______________________________________________________________________________________________________________
IDENTIFICAO DO CAMPO DE ESTGIO
Estabelecimento de ensino: ____________________________________________________________________________________________
Endereo: ____________________________________________________________________________________________________________
Telefones: ____________________________________________________________________________________________________________
Diretora: _____________________________________________________________________________________________________________
Diretora adjunta: _____________________________________________________________________________________________________
Supervisor(a) pedaggico(a): ___________________________________________________________________________________________
Coordenador(a) pedaggico(a): ________________________________________________________________________________________
Orientador(a) educacional: ____________________________________________________________________________________________
Professor(a) cooperador(a): ____________________________________________________________________________________________
Outros: ______________________________________________________________________________________________________________
HORRIO DE REGNCIA
Srie: ________do Ensino Fundamental
2 feira
Data

Horrio

Turno: _____________

3 feira

4 feira

Data

5 feira

Horrio

Data

6 feira

Horrio

Data

Sbado

Horrio

Data

Horrio

Data

FICHA DE FREQUNCIA CAMPO DE ESTGIO VISITA

Horrio

Formulrio 5

Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal


UNIDERP INTERATIVA
Escola: ____________ ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ _______
Nome do estagirio(a):______________ ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ _____
Semestre: 5o
Professor(a) supervisor(a): ________ ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ ________
Data

CH

Atividades
realizadas

Horrio
Incio

Assinatura do(s)
responsvel(is)

Trmino

Total em horas:
Carimbo do estabelecimento

Assinatura do(a) estagirio(a)

105

BookUniderp61LinguaPort.indb 105

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

FICHA DE FREQUNCIA ETAPA DE OBSERVAO

Formulrio 6

Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal


UNIDERP INTERATIVA
CURSO DE LETRAS
Escola: ______________________________________________________________________
Nome do estagirio(a):________________________________________________________
Semestre: 5o
Professor(a) supervisor(a): _____________________________________________________
Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa
Data

CH

Atividades
realizadas

Horrio
Incio

Assinatura do(s)
responsvel(is)

Trmino

Total em horas:
Carimbo do estabelecimento

Assinatura do(a) estagirio(a)

FICHA DE FREQUNCIA AULAS COM O PROFESSOR INTERATIVO,


ATIVIDADES COM O PROFESSOR LOCAL E DE AUTOESTUDO.

Formulrio 7

Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal


UNIDERP INTERATIVA
Polo: _____________________________________________________________________
Nome do estagirio(a):_____________________________________________________
Semestre: 5o
Professor(a) supervisor(a): __________________________________________________
Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa
Data

CH

Atividades
realizadas

Horrio
Incio

Assinatura do(s)
responsvel(is)

Trmino

Total em horas:
Carimbo do estabelecimento

Assinatura do(a) estagirio(a)

COMO SER A ETAPA DA VIVNCIA NA ESCOLA

var todas as orientaes dos professores local e


interativo, bem como ficar atento carga horria da etapa de vivncia, voc estar pronto para
iniciar a primeira etapa do estgio: a vivncia
(observao).

Aps receber do professor local autorizao


assinada (carta de apresentao), credenciamento e o nome da escola que ir estagiar e conversado com a direo e o professor regente, obser-

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AULA 3 A Etapa da Observao no Campo do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa

A carga horria total para a etapa de vivncia (observao) de 20 h-a, conforme quadro a seguir:

Portanto, sero necessrios vrios formulrios, conforme indicamos anteriormente, dependendo do horrio estipulado pela escola disciplina de portugus.
Por isso, no esquea de se organizar antes de ir para
a observao das aulas, pois os formulrios preenchidos por voc sero retomados mais tarde, ao final
do estgio, quando ter de elaborar um relatrio. E
ainda, ao observar as aulas de portugus, identificar
dentro da metodologia do professor regente (colaborador) que tipos de concepo de linguagem, de ensino e de gramtica o professor utiliza, considerando
essas questes dentro da metodologia, e se esto articuladas. Essas consideraes so importantes, pois
sero a sua anlise crtica e autnoma em que poder
relacionar teoria e prtica ao observar a prtica pedaggica do professor colaborador.

08 h-a No campo de estgio 12 h-a Na sala de aula


visita
de portugus do professor
colaborador observao
Conversa com diretor,
coordenao pedaggica e da sala de aula e da prtica
professor regente (colaborador). pedaggica do professor
regente.
Observao do espao escolar e
documentos.

Durante a etapa de vivncia (observao), voc


dever seguir um roteiro das atividades que ir desenvolver, para que no se perca nessa etapa. O que
ser observado, ento, dentro da escola, da sala de
aula ao acompanhar a professora regente?
8 h-a: Visita escola pesquisada.
a) Roteiro do que observar na escola
Descrever, em seu caderno, a estrutura fsica da
escola: se possui uma biblioteca, se o espao fsico
adequado, se o acervo bom, se possui livros velhos
ou novos, didticos, se tem profissional especfico
que atende a biblioteca, se os alunos a frequentam e
como so atendidos pela pessoa responsvel.
b) Roteiro para observar o projeto poltico pedaggico da escola
Verificar e descrever em seu caderno se a escola
tem projeto poltico pedaggico e se nele h objetivos ao trabalhar com a lngua portuguesa nos anos
finais do ensino fundamental; aponte esses objetivos em seu caderno.
12 h-a: A observao das aulas de portugus do
professor colaborador
Para observar as aulas do professor colaborador:

!!

ATENO

Deveres do acadmico estagirio:


a) dirigir-se coordenao pedaggica todas as
vezes que adentrar na escola, e se apresentar
antes de entrar em sala de aula;
b) solicitar a autorizao do professor local da
UNIDERP/Interativa e da Coordenao da Escola/professora regente quando desejar trocar
de sala, turma ou professor;
c) manter um timo relacionamento com todos
os profissionais da escola e eximir-se de criticlos, especialmente no local do estgio. Os comentrios das experincias de estgio devem
ser feitos na presena do professor orientador

MODELO DE FICHA
Aulas h-a

Data/horrio

Objetivos

Contedos

Observaes: Ao realizar o acompanhamento


pela observao das aulas do professor regente (colaborador), no se esquea de utilizar formulrios separados. Por exemplo, as aulas de lngua portuguesa,
normalmente, acontecem separadas ou geminadas.

Procedimentos
metodolgicos

Recursos

Avaliao

de estgio (professores local e interativo), durante os encontros na Universidade;


d) demonstrar comportamento participativo e
interessado nas atividades desenvolvidas em
sala de aula e na escola;

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

e) restringir-se s competncias de estagirio e


nunca tomar decises na ausncia do professor
(regente) da classe em que est estagiando;
f) solicitar que o professor cooperador (regente)
assine, diariamente, sua frequncia na escola;
g) c umprir a carga horria de cada rea do estgio dentro do perodo previsto;
h) entregar os registros e/ou relatrios solicitados ao final das atividades de estgio para o
professor local;
i) comparecer ao local de estgio vestido de maneira discreta e sbria;
j) manter uma postura tica em todas as situaes
adversas que possam surgir no decorrer do estgio, levando-as aos professores local e interativo, para apresentarem solues adequadas;
k) todos os relatrios/registros de atividade de estgio ou documento solicitados devero seguir
as normas prescritas e ser digitados. No sero
aceitos, de forma alguma, relatrios manuscritos
(ou seja, a lpis ou a caneta), salvo os registros
que comprovem frequncia (perodo de vivncia
observao , e de desenvolvimento de ativida-

des de coparticipao interao e docncia


regncia , que so assinadas diariamente).
n Atividade

Leia todos os formulrios para a prtica do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa, apresentados nessa aula, e levante as suas dvidas com o
professor local, para que sejam sanadas durante as
aulas interativas.

!!

IMPORTANTE

Caro aluno, antes de iniciar seu estgio, certifique-se de que no h dvidas, bem como se
organize, planejando todo o seu trabalho para
as etapas que devero ser cumpridas dentro do
Estgio Supervisionado I em Lngua Portuguesa. A partir desta aula, voc dever solicitar do
professor local a lista de escolas conveniadas
com a UNIDERP Interativa, para que possa
desenvolver o seu estgio. Quaisquer dvidas
converse com o professor local e entre na tutoria on-line de nossa Unidade Didtica para
contatar o professor interativo.

**ANOTAES

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AULA

4
A Etapa da Interao no Campo do
Estgio Supervisionado I de Lngua
Portuguesa
Contedo

O que a etapa da interao no Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa


Durao da etapa da interao (participao)
Como desenvolver a etapa da interao (participao) na escola
Competncias e habilidades

Conhecer e vivenciar como ocorre a etapa da interao no Estgio Supervisionado I de


Lngua Portuguesa
Compreender todos os procedimentos e formulrios que sero utilizados durante a etapa da
interao dentro do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua


Portuguesa

AULA 4 A Etapa da Interao no Campo do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa

Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

n Incio de conversa

Na aula passada vimos a etapa de vivncia no Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa. Nesta
aula, apresentaremos a segunda etapa do estgio, a
da interao, na qual voc dever se aproximar mais
das prticas do professor regente, buscando participar em sua execuo. Ressaltamos que essa etapa
tambm interessante pois voc ter, na prtica, um
papel de coparticipante das aulas do professor colaborador (regente) e, assim, vivenciar experincias

do ensino da lngua portuguesa dentro do ambiente


da sala de aula.
O que a etapa da interao no Estgio
Supervisionado I de Lngua Portuguesa?

A etapa da interao a fase em que o acadmicoestagirio participar da programao da escola,


observando e executando atividades em colaborao com o professor colaborador (regente) ou com

109

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

a coordenao pedaggica da escola. Essas atividades devem ser voltadas rea de lngua portuguesa.
Os principais objetivos dessa fase so:
a) desenvolver a capacidade de esforo profissional do acadmico-estagirio por meio de
condutas de cooperao e iniciativas relativas
s atividades docentes, visando ao desenvolvimento de habilidades de ensino e da autoconfiana;
b) o
 portunizar ao acadmico-estagirio integrarse ao grupo social da escola e da sala de aula,
de modo que lhe possibilite um nvel de relacionamento adequado com as atividades a
serem desenvolvidas;
c) analisar as prticas concretas desenvolvidas
pelo professor regente, de modo a relacionlas com a teoria apreendida durante o curso de
Letras, visando a desenvolver um posicionamento crtico diante dessa prtica.

desenvolver em sala de aula e extraclasse. Por exemplo, participar de conselhos de classe, acompanhar
elaborao de avaliao de aprendizagem etc. Observe outras sugestes de atividades de interao
(participao) que o estagirio-acadmico poder
desenvolver durante as 30h-a:
a) dar assistncia aos alunos, individualmente
ou em grupo, conforme orientao do professor colaborador (regente);
b) corrigir atividades de verificao da aprendizagem com o professor colaborador (regente);
c) confeccionar material didtico: cartazes (notcias, comemoraes), material para as aulas,
quadro de notcias, jornal escolar, mural;
d) planejar atividades a serem desenvolvidas
com os alunos: localizao de informaes
em livros, dicionrios, enciclopdias, jornais,
revistas etc.
e) conduzir discusso de alunos em torno de um
determinado assunto ou problema;
f) auxiliar nos trabalhos, acompanhamento pedaggico dos alunos com mais dificuldades
na disciplina;
g) colaborar com o professor na elaborao de
plano unidade ou de aula;
h) planejar atividades de comemoraes cvicas;
i) planejar uma exposio de trabalhos elaborados pelos alunos;
j) realizar excurses ou visitas a locais de interesse dos alunos;
k) organizar e realizar o acompanhamento de
festas, exposies e campanhas;
l) participar de reunies pedaggicas dos professores, da Associao de Pais e Mestres, bem
como do Centro Cvico Escolar; e
m) preencher dirio de classe etc. (CASIMIRO,
2007).

Durao da etapa da interao (participao)

A etapa da interao (participao) tem durao


de 30h-a. Nessa etapa, o acadmico-estagirio dever auxiliar o professor colaborador (regente) nas
atividades de sala de aula, preterivelmente nas aulas
de portugus. As 30h-a dessa etapa sero distribudas da seguinte forma:
a) 20h-a etapa da Interao (atividades de coparticipao no ano (srie) onde realizar a docncia (regncia); atividades extraclasse: elaborao
de exerccios, material didtico, mural, correo
de textos dos alunos, conselho de classe, atividades extraclasse, quando todos os professores
participam etc.).
b) 1 0h-a elaborao de plano de aulas e de material didtico no Ensino Fundamental (no
fotocopiar material pronto, mas poder adapt-lo turma). Dois planos de aula so suficientes para auxiliar o professor colaborador.

Formulrio a ser utilizado na etapa da interao


(participao)

Como desenvolver a etapa da interao


(participao) na escola

Ao iniciar a etapa de interao voc no poder


esquecer-se de organizar o formulrio (ficha) em
que registrar as informaes descritivas dessa etapa. Veja a seguir o modelo que dever utilizar.

O acadmico-estagirio dever acompanhar as


atividades que o professor colaborador (regente)

110

BookUniderp61LinguaPort.indb 110

11/11/09 7:13:52 PM

AULA 4 A Etapa da Interao no Campo do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa

FICHA DE FREQUNCIA ETAPA DE INTERAO

Formulrio 1

Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal


UNIDERP INTERATIVA
ESTGIO SUPERVISIONADO I LNGUA PORTUGUESA
FICHA DE FREQUNCIA ETAPA DE INTERAO
Escola: ________________________________________
Nome do estagirio(a): ___________________________
Semestre: 5o
Professor(a) supervisor(a): ________________________
Data

CH

Atividades

Horrio
Incio

realizadas

Assinatura do(s)
responsvel(is)

Trmino

Total em horas:
Carimbo do estabelecimento

Assinatura do(a) estagirio(a)

Cabe ressaltarmos que importante durante a


etapa da interao, alm de utilizar o formulrio
da ficha de frequncia, ter em mos um caderno
de capa dura de 50 folhas para anotar as observaes que achar pertinente relacionadas com essa
etapa do estgio. Desse modo, o relatrio final do
estgio ficar muito mais detalhado quando for
elaborado.

na aula, e levante as suas dvidas com o professor


local, para que elas sejam sanadas durante as aulas
do professor interativo.
2. Leia o texto O professor-mosaico, de Luiz
Carlos de Assis Rocha, disponibilizado no Portal da
interativa, e elabore um resumo crtico. Discuta as
principais ideias do texto com os seus colegas e o
professor local, entregando a ele em seguida.

n Para concluir

n Para lembrar

Todas as etapas do Estgio Supervisionado I


de Lngua Portuguesa so essenciais para que
voc possa vivenciar a prtica de ensino do portugus na escola de Ensino Fundamental. Portanto, ao desenvolver e participar delas, estar
enriquecendo sua experincia acadmica e entrando em contato com a realidade desse espao
escolar. Com isso, poder ter uma viso mais crtica dessa realidade.

Caro(a) acadmico(a), no se esquea de inserir em seu Portflio a atividade no 2, desenvolvida


nesta aula.

**ANOTAES

n Atividade

1. Leia o formulrio para a prtica do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa, apresentado

111

BookUniderp61LinguaPort.indb 111

11/11/09 7:13:52 PM

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua


Portuguesa

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

AULA

5
A Etapa da Regncia no Estgio
Supervisionado I de Lngua Portuguesa
Contedo

O que a etapa da docncia (regncia) no Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa?


O que o planejamento e qual a sua importncia?
Caractersticas de um bom planejamento de ensino
O planejamento de aula ou o plano de aula
Como desenvolver a etapa de docncia (regncia) na escola

Competncias e habilidades

Conhecer e vivenciar como se d a etapa de docncia (regncia) dentro do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa
Compreender todos os procedimentos que sero utilizados durante a etapa da regncia dentro do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

O QUE A ETAPA DE DOCNCIA NO ESTGIO


SUPERVISIONADO I DE LNGUA PORTUGUESA?

n Incio de conversa

Nesta aula apresentaremos a ltima etapa prtica


e terica do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa: a da docncia (regncia). Ela indispensvel, pois assim voc relacionar teoria e prtica ao
ministrar as aulas de lngua portuguesa no lugar do
professor colaborador (professor regente). Mostrar, ento, algumas habilidades e competncias que
adquiriu durante o curso de Letras na UNIDERP
Interativa nessa rea.

A etapa de docncia dentro do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa a fase que inserir o estagirio-acadmico na prtica da docncia em lngua portuguesa. Para tanto, voc que o
estagirio-acadmico dever estar preparado para
assumir mais essa responsabilidade. Portanto, necessitar estabelecer quais os pressupostos tericometodolgicos ampararo esse primeiro contato

112

BookUniderp61LinguaPort.indb 112

11/11/09 7:13:53 PM

AULA 5 A Etapa da Regncia no Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa

garante economia de tempo e energia por


parte tanto do professor quanto do aluno.
(PILLETI, 1995).

com a prtica inicial do ensino de lngua materna


em sala de aula.
Para tanto, voc dever se preparar com bastante
zelo nessa etapa, estudando e planejando durante esse perodo. Com isso, cabe mostrar-lhe como
desenvolver essa fase. A primeira preocupao ser
conhecer o que um planejamento de ensino, quais
as suas etapas, os seus componentes bsicos e importncia e caractersticas de um bom planejamento de ensino. Por fim, dever utilizar os formulrios
do estgio e registrar as atividades desenvolvidas
nessa etapa, para que as exponha no relatrio final,
que elaborar para via de aprovao na Unidade Didtica em questo.

CARACTERSTICAS DE UM BOM
PLANEJAMENTO DE ENSINO

Segundo Pilleti (1995. p. 75), um bom planejamento de ensino deve ter as seguintes caractersticas:
ser elaborado em funo das necessidades e das
realidades apresentadas pelos alunos;
ser flexvel, isto , deve dar margem a possveis
reajustamentos sem quebrar sua unidade e
continuidade. O plano pode ser alterado quando se fizer necessrio;
ser claro e preciso, ou seja, os enunciados devem
apresentar indicaes bem exatas e sugestes
bem concretas para o trabalho a ser realizado;
ser elaborado em ntima correlao com os objetivos visados;
ser elaborado tendo em vista as condies reais
e imediatas de local, tempo e recursos disponveis.

O QUE O PLANEJAMENTO E QUAL A


SUA IMPORTNCIA?

De acordo com Pilleti (1995. p. 61), planejar


estudar. Planejar , portanto, assumir uma atitude
sria e curiosa diante de um problema. Diante de
um problema procuro refletir para decidir quais as
melhores alternativas de ao possveis para alcanar
determinados objetivos a partir de certa realidade.
Para o autor, no processo de planejamento procuramos responder s seguintes perguntas:
O que pretendo alcanar?
Em quanto tempo pretendo alcanar?
Como posso alcanar isso que pretendo?
O que fazer e como fazer?
Quais os recursos necessrios?
O que e como analisar a situao a fim de verificar se o que pretendo foi alcanado? (PILLETI, 1995. p. 61).

Cabe inform-lo, tambm, que dentro do planejamento de ensino, que especifica o planejamento
do currculo, temos trs tipos de planejamento: os
de curso, unidade e aula. No abordaremos os dois
primeiros, pois voc, como acadmico-estagirio,
no recorrer a eles na etapa de regncia. Veja o que
o planejamento de aula (tambm conhecido como
plano de aula).
PLANEJAMENTO DE AULA OU PLANO DE AULA

Conforme afirmado por Pilleti (1995. p. 72), a


sequncia de tudo o que vai ser desenvolvido em um
dia letivo. a especificao dos comportamentos
esperados de aluno e meios contedos, procedimentos e recursos que sero utilizados para a sua
realizao. Ento, o plano de aula (...) a sistematizao de todas as atividades que se desenvolvem no
perodo de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinmica de ensino-aprendizagem
(PILLETI, 1995. p. 72).

Toda atividade profissional necessita de planejamento, portanto a rea do ensino da lngua portuguesa no diferente. Planejar as atividades do ensino da lngua materna fundamental, uma vez que:
evita a rotina e a improvisao;
contribui para a realizao dos objetivos visados;
promove a eficincia do ensino;
garante maior segurana na direo do ensino;

113

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11/11/09 7:13:53 PM

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa


Contedo(s)

Veja, voc dever preparar o planejamento antes


de ir para a sala de aula ministrar lngua portuguesa. Para tal ao, necessitar elaborar o plano e
mostr-lo ao professor local, para receber orientaes nas aulas presenciais, bem como tirar as dvidas junto ao professor interativo durante as aulas
ao vivo, ou via tutoria on-line.
Surge, ento, a pergunta: como elaborar o plano
de aula para executar a etapa da regncia em lngua
portuguesa? Os componentes bsicos para elaborar um plano de aula so:
1. Objetivos.
2. Contedo(s).
3. Procedimentos de ensino.
4. Recursos de ensino: humanos e materiais.
5. Avaliao.
E agora que voc conheceu os componentes bsicos para elaborar o plano de aula, vamos explicar
como desenvolver cada item dele.

So as matrias ou temas que sero objeto do


estudo. Exemplos: substantivo, adjetivo, pronome,
verbos etc.
Procedimentos de ensino

Trata-se da maneira de realizar alguma ao ou


atividade. Segundo Pilleti (1995. p. 103), consiste
em descrever as atividades desenvolvidas pelo professor e as desenvolvidas pelos alunos.
Recursos de ensino: humanos e materiais

So os recursos humanos e materiais que voc


utilizar para atingir os objetivos propostos para a
aula. Exemplos: recursos humanos professor, me
de um aluno, palestrante, alunos; recursos materiais quadro negro, retroprojetor, cartazes, livros
da literatura infanto-juvenil, papel sulfite etc.
Avaliao

Trata-se de verificar se o aluno realmente capaz de realizar os objetivos pretendidos na aula.


Por exemplo: dar um texto para o aluno identificar
e classificar as classes de palavras, solicitar que o
aluno crie um anncio publicitrio em que apaream todas as classes de palavras estudadas.
Ressaltamos que esse conceito da avaliao
bastante resumido. Dada a relevncia do tema, na
aula 10 voltaremos a ele para refletir e aprofundar
no assunto.

Objetivos

a) e labora-se a partir da mudana de comportamento que se quer desenvolver no aluno


e no ao do professor. Uma sugesto para
atender a essa caracterstica iniciar a formulao dos objetivos com a frase: O aluno,
ao final do curso (unidade ou aula), dever
(...) ser capaz de (...) (PILLETI, 1985. p. 83
apud MANGER).
b) deve-se elabor-lo com verbos no infinitivo
impessoal, e o professor indicar claramente a sua inteno, para no dar margem a
muitas interpretaes, conforme recomenda
Pilleti (1995).

n Para lembrar

Relembramos que a carga horria da etapa de


docncia ser de:

Um exemplo desse tipo de problema so os objetivos vagos: levar os alunos a conhecer fatos bsicos relativos s classes de palavras. Observamos
que esse objetivo vago, pois conhecer fatos bsicos pode dar margem a muitas interpretaes,
como conceituar cada classe de palavra, distinguilas, classific-las dentro de textos etc.

Docncia (regncia) escolher anos


6h-a

(sries) finais do ensino fundamental


na disciplina de lngua portuguesa
(as aulas sero consecutivas).

Os formulrios (fichas) que voc utilizar na etapa de docncia (regncia) so os seguintes:

114

BookUniderp61LinguaPort.indb 114

11/11/09 7:13:53 PM

AULA 5 A Etapa da Regncia no Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa

FICHA DE FREQUNCIA ETAPA DE REGNCIA

Formulrio 1

Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal


UNIDERP INTERATIVA
ESTGIO SUPERVISIONADO I LNGUA PORTUGUESA
FICHA DE FREQUNCIA ETAPA DE REGNCIA
Escola: ________________________________________
Nome do estagirio(a): ___________________________
Semestre: 5o
Professor(a) supervisor(a): ________________________
Data

CH

Atividades
realizadas

Horrio
Incio

Assinatura do(s)
responsvel(is)

Trmino

Total em horas:
Carimbo do estabelecimento

Assinatura do(a) estagirio(a)

FICHA DE FICHA DE AVALIAO DO PROFESSOR COOPERADOR

A ficha a seguir deve ser entregue ao professor cooperador para avaliao do acadmico-estagirio, que deve

devolv-la em envelope lacrado.
Formulrio 2
Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal
UNIDERP INTERATIVA
ESTGIO SUPERVISIONADO I LNGUA PORTUGUESA
FICHA DE FREQUNCIA ETAPA DE REGNCIA
Disciplina: ____________________________________________________________
Professor(a): __________________________________________________________
Ficha de Avaliao
Professor(a) cooperador(a)
Nome do(a) estagirio(a):

Semestre

Nome da escola:
Nome do(a) professor(a)

Turma:

Srie:

Comente a atuao do(a) estagirio(a), baseando-se nos seguintes itens: domnio do contedo e das tcnicas empregadas,
utilizao de recursos didticos, capacidade de expressar ideias, manejo de classe e disciplina, distribuio do tempo,
pontualidade e regularidade no cumprimento de horrios e dias de trabalho (favor entregar ao estagirio em envelope
lacrado).
Na escala de 0 a 10, atribuo a nota: _________

115

BookUniderp61LinguaPort.indb 115

11/11/09 7:13:53 PM

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

IDENTIFICAO DO ESTAGIRIO

Formulrio 3

IDENTIFICAO DO ESTAGIRIO

Estagirio(a): _________________________________________________________________________________________
Endereo residencial: ________________________________________________________________________Fone: ____________________
Local de trabalho: ____________________________________________________________________________________________________
Funo:______________________________________________________________________________________________________________
IDENTIFICAO DO CAMPO DE ESTGIO
Estabelecimento de ensino: ___________________________________________________________________________________________
Endereo:____________________________________________________________________________________________________________
Telefones: ___________________________________________________________________________________________________________
Diretora:____________________________________________________________________________________________________________
Diretora adjunta: _____________________________________________________________________________________________________
Supervisor(a) pedaggico(a): __________________________________________________________________________________________
Coordenador(a) pedaggico(a): ________________________________________________________________________________________
Orientador(a) educacional: ____________________________________________________________________________________________
Professor(a) cooperador(a): ___________________________________________________________________________________________
Outros: ______________________________________________________________________________________________________________
HORRIO DE REGNCIA
Srie: ________do Ensino Fundamental
2 feira
a

Data

Horrio

3 feira
a

Data

Horrio

Turno: ___________
4 feira

5 feira

Data

6 feira

Horrio

Total em horas:
Carimbo do estabelecimento

Data

Horrio

Data

Horrio

Sbado
Data

Horrio

Assinatura do(a) estagirio(a)

2. Em grupo, de no mximo 4 pessoas, discuta e


elabore um texto dissertativo em que aparea a resposta pergunta do texto de Luiz Carlos de Assis
Rocha: Que portugus ensinar? Entregue o resultado escrito ao professor local e apresente o da discusso do grupo turma.

n Para concluir

Voc pde verificar com a leitura dessa aula a


importncia da elaborao do planejamento de
ensino, uma vez que esse ato uma das garantias
de nosso aluno ter sucesso na aprendizagem, bem
como podermos avaliar se conseguimos atingir os
nossos objetivos durante a aula, afinal, um dos papis do ensino da lngua materna que o aluno
aprenda o portugus culto.

n Para lembrar

Caro(a) acadmico(a), no se esquea de inserir a


resposta da atividade no 2 dessa aula em seu Portflio.

n Atividade

**ANOTAES

1. Leia todos os formulrios para a prtica do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa apresentados nessa etapa e levante as suas dvidas ao
professor local, para que elas sejam sanadas durante
as aulas do professor interativo.

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BookUniderp61LinguaPort.indb 116

11/11/09 7:13:53 PM

AULA

6
A Aula de Lngua Portuguesa:
Experincias
Contedo

As prticas do ensino da lngua portuguesa na sala de aula


A prtica de leitura de textos
A prtica de produo de textos
A prtica de anlise lingustica de textos

Competncias e habilidades

Conhecer e analisar algumas experincias de prticas do ensino da lngua portuguesa voltadas a leitura, escrita e anlise lingustica de textos
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

n Incio de conversa

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua


Portuguesa

AULA 6 A Aula de Lngua Portuguesa: Experincias

tuguesa ao trabalhar com os anos finais do ensino


fundamental. Nesse sentido, temos como princpio
terico-metodolgico a concepo de linguagem
como interao. Por conseguinte, as propostas a serem apresentadas aqui neste texto mostraro, (...)
na prtica, a articulao entre a atividade de sala
de aula e a concepo interacionista de linguagem
(GERALDI, 2004. p. 59).
Destacamos que essas atividades podero serlhe teis uma vez que voc ir elaborar seu plano
de aula para a etapa da regncia. Assim, so importantes as informaes expostas aqui, neste texto, as
quais serviro de pistas ou caminhos para que voc
possa usufruir delas. bom lembrarmos que se tra-

Nas aulas anteriores voc pde conhecer todas


as etapas do Estgio Supervisionado I da Lngua
Portuguesa. Nesta aula, ver algumas experincias
do ensino da lngua materna, materializado na aula
de portugus. Esperamos que aproveite essas experincias para implementar o seu planejamento ao
elabor-lo para participar da etapa de docncia (regncia) com a escola que realizar o seu estgio.
AS PRTICAS DO ENSINO DA LNGUA
PORTUGUESA NA SALA DE AULA

Recorremos a Geraldi (2004) para pensarmos as


prticas de sala de aula do professor de lngua por-

117

BookUniderp61LinguaPort.indb 117

11/11/09 7:13:53 PM

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

tam de propostas, ento voc ter total liberdade


para criar outras.
Centralizaremos a proposta das prticas do ensino de lngua materna em trs etapas:
a) leitura de textos;
b) produo de textos;
c) anlise lingustica.

do ano letivo, especificamente na primeira aula,


os alunos escolhessem qual romance leriam. Eles
iniciariam a leitura dentro da prpria sala de aula
e posteriormente a continuariam em suas casas.
Portanto, os livros sero emprestados aos alunos.
Nessa atividade o professor mostrar aos alunos
como ser o processo avaliativo, o qual no visa
desenvolver a capacidade literria do aluno, entretanto deve buscar que ele goste de ler. Portanto, a
avaliao nessa proposta de leitura ser quantitativa. Se o professor levar essa proposta adiante, ao
final dela o aluno ler em um ano 10 livros, ou seja,
caso essa proposta continue nos 3 anos posteriores, os alunos lero 40 livros. Que maravilha!
Com relao leitura de textos curtos, para Geraldi (2004), melhor que seja desenvolvida em
grande grupo, por professores e alunos, e em aulas geminadas, para que haja a interpretao dos
textos lidos. A partir disso, posteriormente, sero
propostas atividades de produo de textos orais
e escritos.
Outra proposta de leitura, que se finalizar em
produo escrita, o trabalho que o professor ir
sugerir aos alunos com vrios gneros textuais dos
tipos narrativo, descritivo e dissertativo, solicitando
aos alunos, por exemplo, que elaborem painis desses gneros, conforme o quadro a seguir:

A prtica de leitura de textos

Segundo Geraldi (2004. p. 59), essa prtica envolve dois tipos de textos e dois nveis de profundidade
de leitura: a de textos curtos contos, crnicas, reportagens, lendas, notcias de jornais, editoriais etc.;
e a de narrativas longas romances e novelas.
Iniciemos, como Geraldi (2004), a proposta com
o trabalho de narrativas longas, uma vez que o primeiro tipo est muito ligado prtica de produo de textos. Conforme o autor, para a prtica da
leitura de narrativas longas, sugere-se um perodo
de aula por semana. Ainda, importante iniciar o
aluno pelo enredo. Por isso da seleo de romances
e novelas, a leituras dessas obras completas, j que
se trata de narrativas longas e no curtas.
Prope o autor que essa atividade seja desenvolvida dependendo do nmero da turma, pois seria
interessante que o professor selecionasse preferencialmente 40 ttulos diferentes , para que no incio

Gnero

Funo social

Caractersticas

Discurso jornalstico
Notcias
Reportagens/Entrevistas
Artigos de opinio/Editoriais/
Resenhas
Ensaios
Cartas do leitor
Crnicas
Charges/Cartuns

Aparecem em portadores de ampla


circulao social: rdio, televiso,
jornal e revista.
Tm como objetivo divulgar
e comentar acontecimento e
produes
de interesse social.

De extenso varivel, podem


estruturar-se como textos do
mundo narrado, do mundo
comentado ou como textos
convencionais.

Discurso publicitrio
Anncios institucionais
Anncios comerciais
Anncios classificados

Aparecem em portadores de ampla


circulao social, jornais, revistas
folhetos etc.
Tm como objetivo persuadir
o leitor a consumir produtos e
servios.

So geralmente curtos,
construdos como textos verbais
e no verbais (com imagens,
diagramao especial, fotos), com
uma silhueta estreitamente
dependente do portador
e do objetivo.

118

BookUniderp61LinguaPort.indb 118

11/11/09 7:13:53 PM

AULA 6 A Aula de Lngua Portuguesa: Experincias

Gnero

Funo social

Caractersticas

Discurso instrucional
Manuais de instruo/Receitas
culinrias
Regras de jogo
Bulas
Regulamentos

Aparecem em portadores
destinados a circular dentro de
um segmento social especfico:
cartazes, folhetos, livretos.
Tm como objetivo tornar o
interlocutor capaz de fazer
alguma coisa.

So construdos como uma


sequncia de informaes
e procedimentos que visam
a esclarecer como realizar
determinada atividade para obter
um resultado prtico.

Discurso literrio ou ficcional


Contos/crnicas
Lendas/fbulas
Aplogos
Parbolas/novelas
Romances/epopeia
Poemas/teatro
etc.

Aparecem especialmente em
livros, mas podem tambm ser
veiculados por jornais e revistas.
No se ligam a nenhum objetivo
imediato; buscam o prazer e
funcionam frequentemente como
forma de entretenimento.

Tm forma, estrutura e extenso


altamente diversificadas, mas so
sempre marcados como textos
que no fazem referncia direta
ao mundo real.

Discurso cientfico ou pedaggico


Verbetes de dicionrio e
enciclopdias
Teses e monografias
Relatrios de experincias
Artigos cientficos
Artigos de divulgao
cientfica

Seus portadores usuais so


livros e as revistas de divulgao
cientfica.
Tm como objetivos bsicos
instruir e ensinar, ou seja, levar
o leitor a assimilar conhecimentos
e valores institudos.

Tm estrutura basicamente referencial


e conceitual.
Os textos cientficos desenvolvemse como um argumento completo:
demonstram um princpio a partir
de provas consideradas
universalmente vlidas.
Os verbetes de dicionrios so
construdos como definies e os das
enciclopdias como sntese explicativa
dos conhecimentos bsicos
relacionados ao assunto.

Discurso jurdico ou comercial


Cartas formais
Procuraes
Atas
Ofcios
Sentenas judiciais
Declaraes
Atestados
Abaixo-assinados
Requerimentos
Contratos
Leis

Aparecem em portadores
socialmente reconhecidos: tipos
especficos de papis timbrados,
formulrios.
Para terem validade, devem ser
assinados por pessoas investidas de
certo tipo de poder.
Tm como objetivo instituir a
realidade: o que eles dizem passa
a valer socialmente a partir do
prprio ato de diz-lo.

Tm estrutura, espacializao e
linguagem fortemente marcadas
por regras rgidas e frmulas
estereotipadas.
Sua validade depende de fatores
como data, assinatura, local de
emisso e publicao.

Discurso interpessoal
Bilhetes
Cartes
Cartas
Telegramas
Dirios
etc.

Aparecem em portadores
especficos: cartas, telegramas,
cadernos, cadernetas de anotaes.
Tem por objetivo a expresso
pessoal e comunicao
interpessoal. No h interesse em
que tenha ampla circulao social.

Definem, na prpria estrutura, um


emissor e um recebedor especficos.
So datados e altamente presos a
acontecimentos circunstanciais da
vida dos envolvidos.

Discurso religioso
Rezas
Oraes
Sermes
Ladainhas
Textos sagrados

Aparecem em livros considerados


sagrados, em livros orientadores
dos rituais ou destinados ao ensino
da doutrina.
Tem como objetivo invocao
de entidades sobrenaturais ou a
disseminao de uma doutrina de
f.

Estruturam-se em frmulas
fixas, como mantras e ladainhas,
consideradas infalveis e sagradas.
Frequentemente tm um sentido
obscuro, baseiam-se na repetio
de sons, ritmos e frmulas
institucionalmente estabelecidas.
Podem assumir, como os sermes,
um carter persuasivo.

(SILVA, 2004. p. 31-32)

119

BookUniderp61LinguaPort.indb 119

11/11/09 7:13:53 PM

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa


A prtica de produo de textos

circulem socialmente e, portanto, concretos. Para


tanto, a proposta do quadro de gneros textuais
dentro de seus diversos discursos anteriormente
apresentado pode tambm ser um caminho para
ser trabalhado com o aluno nos anos finais do Ensino Fundamental.
Geraldi resume a proposta de prtica de produo de textos conforme o quadro a seguir, que
adaptamos:

A proposta que o professor Geraldi (2004) traz


para a prtica de produo de textos distancia-se
das de redao, em que martiriza professores e
alunos. E at daquelas prticas em que o aluno escrever apenas para um nico leitor: o professor de
portugus.
Acreditamos no que prope Geraldi, que o aluno dever escrever textos para outros leitores, que

Anos
Textos

6 ano

7 ano

8o ano

Narrativos

Histrias
familiares

Histria
do Brasil e
noticirios

Comentrios, lendas e
contos

Descritivos

Onde/quando

Debate oral:

Por que foi


assim?

O porqu dos fatos


aparecendo nos textos

Argumentao

Regimento da
escola

Cartaemprego

Dissertativos

Por qu

Fatos:

Normativos

Regras de jogos

Regras de
trabalho em
grupo

Estatutos da criana
e do adolescente
(grmios estudantis)
de associaes de
moradores, por
exemplo.

Correspondncia

Familiar

Familiar

Ofcio

9o ano
Economia e
poltica

sero estudados e analisados juntos com os alunos,


dependendo das competncias e habilidades de produo textual que se quer desenvolver em cada ano
que o aluno estiver cursando.

O quadro anterior ser mais bem explicado durante a aula ao vivo, servindo como ilustrao para
um posterior detalhamento.
A prtica de anlise lingustica de textos

n Atividade

A anlise lingustica de textos, segundo Geraldi


(1994), partir dos textos dos prprios alunos. Essa
prtica trata-se da retomada do texto produzido em
aula, para reescrev-lo. Parte-se do erro para a autocorreo. Para cada ano das sries finais do Ensino
Fundamental foram estabelecidos os tipos textuais
que o professor trabalhar, bem como alguns gneros. Desse modo, a anlise lingustica dos textos
levar em considerao a estrutura lingustica deles
para auxiliar os alunos nas reescritas.
O professor, nessa prtica, poder verificar problemas de: estrutura textual e ordens sinttica,
morfolgica, fonolgica e estilstica. Tais problemas

Elabore um painel de gneros textuais, levando


em considerao os discursos a que pertencem. Ele
dever ser preparado por um grupo de 4 integrantes. Traga para sala de aula vrios gneros textuais
e monte o seu painel com o seu grupo. Posteriormente, exponha-o na sala de aula e apresente aos
seus colegas.

**ANOTAES
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AULA

7
Algumas Alternativas para uma Nova
Prtica de Leitura e Produo de Texto
Contedo

Para uma prtica nova com a leitura e a escrita


A prtica da leitura protocolada
A prtica da produo escrita
Competncias e habilidades

Conhecer e analisar algumas estratgias da prtica de ensino de leitura e produo de textos,


direcionadas a alunos dos anos finais do Ensino Fundamental
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

n Incio de conversa

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua


Portuguesa

AULA 7 Algumas Alternativas para uma Nova Prtica de Leitura e Produo de Texto

ler e escrever. O docente tambm dever responder


a duas perguntas: O que ler e ensinar a ler?; O que
escrever e ensinar a escrever? Respondendo-as, o
professor poder tambm fazer o mesmo com as seguintes: O que eu quero ensinar?; O eu quero planejar?; O que eu quero avaliar?; Por que eu quero ensinar? Que tipo de leitor eu tenho e quero formar?
Existem muitos tericos que sugerem algumas
alternativas que podero servir como caminho ao
professor para planejar suas aulas de leitura e produo de texto e ensinar a ler, entendendo que leitura no uma atividade rida e tortuosa de decifrao de palavras, nem tampouco cpias maantes
ou procurar, at arder os olhos, dgrafos, adjetivos
(KLEIMAN,1993. p. 16)., e sim que o ato de ler

Nesta aula apresentaremos algumas alternativas


para uma nova prtica de leitura e produo de texto nas aulas de portugus. Refletiremos sobre tais
prticas, uma vez que elas esto inter-relacionadas
e so centrais no ensino da lngua portuguesa, para
que o aluno desenvolva habilidades e competncias
socio comunicativas voltadas interpretao crtica
da realidade, bem como produo de textos coerentes e coesos que circulam socialmente.
Para uma prtica nova com a leitura e a escrita

Ao trabalhar em uma nova perspectiva com a leitura e a produo escrita, o professor de portugus
dever ter claro qual seu papel diante deste ensinar a

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

se incentiv-lo a criar a sua, para trabalhar com os


seus futuros alunos. Veja a seguir um exemplo:

prazer, como definiu Bellenger. papel do professor


ser mediador e responsvel por desenvolver habilidades de leitura, e no hbitos de leitura, no aluno, levando-o a ler diferentes gneros textuais, por
exemplo: texto cientfico; entrevista; placa; narrativa; relatrio; documento; extrato; rtulo; regra de
jogo; prospecto; esquema; receita; piada; conta; literrio; folhetim; cartas pessoal e comercial; oficial;
cartaz; carto; passagem; opinio; imagem; contrato; dicionrio; enciclopdia; notcia; quadrinhos;
poema; anncio; outdoor; classificados etc.
Por meio dessas habilidades de leitura os alunos
podero desenvolver as seguintes habilidades: identificar tipologias textuais e gneros; contextualizar
o texto; estabelecer distino; realizar uma representao; reconhecer a funo social dos diferentes
textos; relacionar um texto a outros e situaes e
contexto; reconhecer a estrutura textual; construir/
desconstruir um dado texto; saber onde localizar os
diferentes textos; relacionar aos seus usurios etc.
Outro exemplo, para repensar a prtica de leitura
e produo de texto, trabalhar com textos fazendo
com que o aluno faa predio. Quando voc leva o
aluno a predizer, a dizer antes, motiva-o a colocar
para fora os seus conhecimentos prvios (lingustico, textual e enciclopdico ou conhecimento de
mundo). Dessa forma, acreditamos ser importante
demonstrar a voc uma atividade prtica, utilizando, alm da predio, a pausa protocolada, que leva
o aluno a levantar hipteses, julgamentos e predies, utilizando-se da oralidade, e motivando-o
para leitura, compreenso e produo de texto.

TEXTO
O Lobo e o Cordeiro

Primeira pausa protocolada: como ser o lobo


desta histria?
Estava o cordeiro a beber num crrego, quando
apareceu um lobo esfaimado, de horrendo aspecto.
Segunda pausa protocolada: o que o lobo far e
falar ao cordeiro?
Que desaforo esse de turvar a gua que venho
beber? disse o monstro arreganhando os dentes.
Espere, que vou castigar tamanha m-criao!
Terceira pausa protocolada: qual ser a reao
do cordeiro?
O Cordeirinho, trmulo de medo, respondeu
com inocncia:
Como posso turvar a gua que o senhor vai beber se ela corre do senhor para mim?
Quarta pausa protocolada: qual ser a resposta
do lobo para a pergunta do cordeiro?
Era verdade aquilo e o lobo atrapalhou-se com a
resposta. Mas no deu o rabo a torcer.
Alm disso inventou ele , sei que voc andou
falando mal de mim o ano passado.
Quinta pausa protocolada: e agora, que outros
argumentos o cordeiro usar para se livrar do
lobo?
Como poderia falar mal do senhor o ano passado, se nasci este ano?
Novamente confundido pela voz da inocncia, o
lobo insistiu:
Se no foi voc, foi seu irmo mais velho, o que
d no mesmo.
Como poderia ser meu irmo mais velho, se
sou filho nico?
Sexta pausa protocolada: qual ser a reao do
lobo para este argumento final do cordeiro?
O lobo, furioso, vendo que com razes claras no
vencia o pobrezinho, veio com uma razo de lobo
faminto:
Pois se no foi seu irmo, foi seu pai ou seu
av!

A prtica da leitura protocolada

Mostraremos a seguir uma estratgia de leitura,


ao utilizarmos a prtica protocolada, que possibilita
ao aluno predizer (dizer antes) sobre o que o texto
trata. Desse modo, poder, oralmente, elaborar suas
hipteses e demonstrar seus conhecimentos prvios sobre o texto. O exemplo a seguir apenas uma
amostra. Voc poder elaborar essa(s) estratgia(s)
a partir de outros textos ou gneros textuais. O que
apresentaremos no dever servir apenas como reproduo de estratgia de leitura, entretanto, deve-

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AULA 7 Algumas Alternativas para uma Nova Prtica de Leitura e Produo de Texto

Em se tratando de aulas de produo de texto,


preciso ter claro que texto no um produto acabado, mas sim um processo, como diz Marcushi (1993).
possvel haver leituras diferenciadas e ainda corretas de um mesmo texto: muito difcil, em qualquer situao de uso da lngua, obter a explicitude
completa nos textos, pois, eles esto contextualizados
numa determinada situao, cultura, momento histrico, campo ideolgico, crena e assim por diante
(MARCUSHI,1993. p. 9).
Redao no reproduo, copiao. Para que seja
bem elaborada depender da proposta do professor,
pois ele exerce influncia fundamental no produto
textual de seu aluno.
Para se produzir um bom texto leva-se em conta
para quem est escrevendo; para qu e como escrever tipo (gnero) de texto, linguagem. Escrever um
texto pensar no meu leitor. Ao escrever, necessrio saber o que se pretende produzir e qual a inteno
em se elaborar um texto. Elabor-lo para: convencer?
Persuadir? Informar? Reivindicar? Moldar? Conscientizar? Modificar? Alertar? Diferenciar? Elogiar?
Reiterar? Ameaar? Intimidar? Competir? Explicar?
Solicitar? Enfeitar? Entreter? Valorizar? Enganar?
Acusar? Pedir? Sensibilizar? Emocionar? Notificar?
Ratificar? Garantir? Impressionar? Classificar? Informar? Comunicar? Polemizar? Expor? Argumentar?
Ironizar? Exaltar? Agredir? Questionar? Ofender?
Retificar? Confundir? Seduzir? Extrapolar? Declarar?
Orientar? etc.
Quando se incentiva o aprendiz de modo acertivo
para tecer um texto, este estar exercitando suas habilidades de composio. Habilidades que podem ser
desenvolvidas e ampliadas, dependendo da situao
retrica do professor.
E como desenvolver as habilidades de composio
do aluno? Essa uma pergunta que discutiremos na
aula ao vivo. Entretanto, voc pode refletir a respeito
dela para conversarmos depois. importante, tambm, pensar que o aluno, ao criar um texto, dever ter
clareza de o que, para quem e para qu produzir?
Na aula ao vivo, mostraremos a voc algumas
estratgias de leitura e de produo de texto interrelacionadas.

E nhoque! sangrou-o no pescoo.


Stima pausa protocolada: qual ser a moral
desta fbula?
Contra a fora no h argumentos.
Fonte: LOBATO, M. Fbulas. 29. ed. So Paulo: Brasiliense,
1981. p. 70.

Esse exemplo foi elaborado para alunos de 6a srie, porm podem ser escolhidos outros textos e serem adaptados para outras sries dos Ensinos Fundamental e Mdio.
Apresentamos, ainda, outras habilidades que o
professor poder desenvolver no aluno com aulas
de leitura, alm das citadas anteriormente: operar
com as salincias textuais (ttulo, legenda, grfico,
o que est em torno do texto); identificar objetivos
de diferentes textos; processar uma anlise crtica
da estrutura textual; estabelecer diferenas entre os
registros lingusticos de textos diversos; relacionar
o registro lingustico com um suporte; fazer perguntas; levantar questes; localizar respostas para
as perguntas feitas; ler o texto assumindo o papel
do outro; operar com o pensamento crtico e com
pistas lexicais; estabelecer relaes semiticas; identificar objetivos presentes numa charge; estabelecer
relaes entre imagem e seus referentes; recompor
um texto; identificar como o suporte (jornal, revista
etc.) est organizado; resolver problemas; categorizar diferentes tipos de cartas; estabelecer comparao entre textos tipologicamente iguais; localizar
informaes; ampliar um texto etc.
A prtica da produo escrita

A prtica da produo escrita relaciona-se com a


da leitura, conforme mostramos anteriormente.
imprescindvel no dissoci-las para no corrermos
o risco de ter uma prtica abstrata de criao de textos. Voc pde observar que ao possibilitar ao aluno
que amplie um texto, necessariamente ele ter de ler
esse texto. Ento, o aluno l e escreve sucessivamente, e isso ocorre dentro de outras habilidades que
ns, professores de portugus, poderemos possibilitar o aluno desenvolver em nossas aulas de leitura e
produo de textos.

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa


n Atividade

Ensino Fundamental. Aps o trmino da atividade,


apresente-a turma.

Elabore, em grupo de no mximo 4 pessoas, uma


estratgia de leitura utilizando a pausa protocolada. Escolha um texto curto, pode ser uma fbula,
uma crnica, uma histria em quadrinhos etc. No
se esquea de escolher a qual alunos aplicar tal
estratgia, por exemplo, do 6o, 7o, 8o ou 9o ano do

n Para lembrar

Caro(a) acadmico(a), no se esquea de registrar


o desenvolvimento da atividade em seu Portflio.

**ANOTAES

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BookUniderp61LinguaPort.indb 124

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua


Portuguesa

AULA 8 O Projeto Didtico Voltado Produo de Textos como Estratgia de Ensino de Lngua Portuguesa

AULA

8
O Projeto Didtico Voltado Produo
de Textos como Estratgia de Ensino
de Lngua Portuguesa
Contedo

O projeto didtico de produo de textos no ensino da lngua portuguesa


Como organizar o projeto didtico
Competncias e habilidades

Conhecer a estrutura do projeto didtico voltado produo de textos como estratgia pedaggica para o ensino da lngua portuguesa
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

n Incio de conversa

importante, pois possibilita ao professor dinamizar as suas aulas, focalizando no somente a escrita
como a leitura de textos, bem como auxilia os alunos a construrem textos mais coerentes e coesos.
Apresentaremos, nesta parte de nosso texto,
apenas o trabalho com o projeto didtico de produo de textos, j que um dos objetivos do ensino
de portugus formar alunos que saibam escrever
textos coerentes e coesos. Isso no significa que o
trabalho com a produo de textos esteja dissociado do trabalho com a leitura, pelo contrrio, esta
imprescindvel para que aquele ocorra de modo
satisfatrio.
Portanto, trazemos as ideias de Kaufman e Rodrguez (1995) para mostrar a voc como elaborar o
projeto didtico voltado produo de textos.

Nesta aula voc ir aprender como elaborar um


projeto didtico e um de extenso. Este ltimo dever ser planejado e executado por voc durante o
Estgio Supervisionado de lngua portuguesa.
O projeto didtico centra-se na ao do professor
dentro da sala de aula ao trabalhar com a nossa lngua. J o projeto de extenso extraclasse, portanto
ocorre fora do horrio estabelecido para a aula de
portugus. Diante do exposto, apresentaremos a seguir essas duas possibilidades de projetos a voc.
Projeto didtico de produo de textos
no ensino da lngua portuguesa

Trabalhar com projetos didticos nas aulas de


lngua portuguesa uma estratgia de ensino muito

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

Segundo as autoras, citando as ideias de Tonucci


(1977), o absurdo da escola tradicional que se escreve nada para ningum. Todo esforo que a escola
tradicional pede criana o de aprender a escrever
para demonstrar que sabe escrever. Por isso a nfase que Kaufman e Rodrguez (1995) do a projetos
didticos de produo de textos, que levem em considerao algum interlocutor dos materiais escritos
pelos alunos, no somente o interlocutor professor.
As autoras afirmam que planejar a produo da
escrita para os nossos alunos muito importante,
por conseguinte, a ao do planejamento por meio
do projeto imprescindvel. Mas no devemos fazer
do plano de ao uma camisa de fora. Observe o
que pensam as autoras:
Isso no significa, de forma alguma, que estamos
pensando em um planejamento rgido e imvel.
Trata-se de um planejamento flexvel, com graus de
liberdade, que seguramente ser modificado e enriquecido ao ser posto em prtica, mas que funcionar
como organizador prvio da tarefa e como fio condutor durante sua execuo. Qualquer pessoa sabe
que o homem prope e Deus dispe e que do dito
ao feito h um grande trecho, mas isso no significa
que se v pelo mundo deriva. Se na vida cotidiana planejamos nossas aes, por que no haveria de
faz-lo o professor na escola? E, se o faz, por que no
colocar o plano por escrito de forma organizada?
(KAUFMAN; RODRGUEZ, 1995. p. 52-3).
Como organizar o projeto didtico

Vamos agora verificar como organizar o projeto


didtico, conforme Kaufman e Rodrguez (1995).
As autoras sugerem utilizar uma proposta mista, utilizando planilhas para as primeira e segunda
partes do plano do projeto e deixar a terceira parte
em aberto.
O registro desse plano consta de trs partes:
a) a primeira parte uma espcie de plano geral.
Nela se escreve o tema do projeto, a srie em que se
realizar, a data do incio e a durao aproximada,
os materiais que se estima serem empregados e uma
sntese das etapas previstas para a sua realizao
(desenvolvimento do projeto);

b) na segunda parte, colocamos os dados correspondentes ao texto que se produzir, subdivididos


em trs itens: 1. Situao comunicativa em que se
insere o texto (autor/leitor/objetivo); 2. Identificao e caracterizao do texto; e 3. Temas que sero
abordados em uma reflexo metalingustica (de
lingustica textual, gramtica oracional, ortografia
e pontuao);
c) em uma terceira parte do registro, colocamos
tanto os contedos de outras reas que o projeto
poderia incluir (Cincias Sociais, Cincias Naturais ou Matemtica) como tambm os exerccios
ou atividades selecionados que se queira realizar com relao aos temas mencionados no item
b). H ocasies em que esses temas so tratados
somente a partir da leitura ou da produo dos
textos e outros em que o professor apresenta atividades particulares. Por exemplo, a concordncia
verbal pode ser trabalhada a partir da observao
do uso dos verbos em um texto por um escritor, a
partir da reflexo e da correo de trabalhos em
aula, ou, ainda, a partir de um exerccio preparado para esse fim: repor os verbos omitidos em um
conto. Sugerimos, no caso de se decidir por estas
atividades, que elas sejam realizadas no transcorrer do projeto, quando surgirem dificuldades com
os temas envolvidos. Isto , estes exerccios nunca
sero apresentados antes de se iniciar a escrita dos
textos, mas sim durante as sucessivas reescrituras
deles. (KAUFMAN; RODRGUEZ, 1995. p. 53-4).
Kaufman e Rodrguez (1995), conforme mencionado anteriormente, elaboraram planilhas para
as partes a) e b), a fim de organizar a informao
graficamente, por acreditar que a espacializao
(diagramao) de um texto um dado que incide,
facilitando ou dificultando a leitura, especialmente
quando quem ler o plano no o autor deste. Referem-se ao controle por parte das autoridades ou
a outros colegas que apelem a experincias de seus
pares, buscando inspirao.
A terceira parte do plano ser confeccionada, ao
contrrio, em folhas brancas, sem uma diagramao pr-determinada. As autoras tomaram essa deciso em virtude da parte c) ser muito mais aberta

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AULA 8 O Projeto Didtico Voltado Produo de Textos como Estratgia de Ensino de Lngua Portuguesa
Planejamento de um projeto com produo
de textos epistolares

que as anteriores, uma vez que pode ter tamanhos


diversos ou, inclusive, no existir.
Veja como fica o modelo da planilha para o planejamento do projeto didtico sugerido pelas autoras:

PLANO GERAL
NOME DO PROJETO:
Carta de despedida para os companheiros de 8a srie.

PLANO GERAL
SRIE: 7a srie

NOME DO PROJETO

DATA DE INCIO: 10/11/93

DURAO APROXIMADA: 20 dias


SRIE:

DATA DE INCIO:

MATERIAIS QUE SERO UTILIZADOS:

DURAO APROXIMADA:

Carta de diferentes tipos e estilos.


MATERIAIS QUE SERO UTILIZADOS:

Cartes com instrues (guias).


Envelopes e papis de carta.

ETAPAS PREVISTAS:

Textos de notcias (para atividades de


reflexo metalingustica). (Ver parte 3.)

TEXTOS

ETAPAS PREVISTAS:

SITUAO COMUNICATIVA:

1. Ser proposto aos alunos escrever cartas de despedidas

Leitor:

para os companheiros da 8a srie. Conversaremos sobre

Autor:

a formatura e a despedida. Ser pedido que procurem

Objetivo:

cartas em suas casas e levem-nas para a escola para a


aula do dia seguinte.

CARACTERIZAO DO TEXTO:

2. Analisaremos as cartas que trouxerem, no que diz

Ttulo/tema:

respeito a funo e trama predominantes. Apresentarei


outras que respondam a outras funes e tramas.

Traos caractersticos:

Caracterizaremos uma carta expressiva.


3. Cada aluno escrever uma carta para os companheiros
TEMAS DE REFLEXO METALINGUSTICA:

da 8a srie.

( lingustica textual/gramtica oracional/ortografia/


pontuao)

4. Leremos todas as cartas e selecionaremos a que


representar o grupo mediante uma votao. Esta
votao ser realizada incluindo as dez melhores cartas

a) lingustica textual:

que tero sido escolhidas previamente.

b) gramtica oracional:
c) ortografia:

5. De forma coletiva, sero realizadas sucessivas

d) pontuao:

reescrituras da carta escolhida. Em tais reescrituras, sero


efetuadas todas as modificaes que se considerarem
necessrias.

Veja, tambm, um exemplo do planejamento de


um projeto para ilustrar as explicaes de Kaufman
e Rodrguez (1995). Nele, as autoras tratam de relacionar aspectos da lingustica textual e da gramtica
oracional com o tipo de texto que se ia produzir, ou
seja, os temas de reflexo metalingustica estiveram
articulados e, na medida do possvel, desvincularam-se das caractersticas do texto.

6. Quando se chegar verso definitiva, cada criana


copiar um exemplar para cada aluno da 8a srie. Todos
assinaro cada exemplar. As cartas sero entregues a seus
destinatrios na ltima semana de aula.
7. A carta que tiver ficado melhor diagramada e com
letra mais esttica ser fotocopiada e ampliada para ser
exposta no ato de despedida das crianas da 8a srie (fim
do curso).

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11/11/09 7:13:54 PM

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa


CONTEDO DE OUTRAS REAS E/OU
ATIVIDADES DE REFLEXO METALINGUSTICA

TEXTO: EPISTOLAR. CARTA INFORMAL


EXPRESSIVA.
SITUAO COMUNICATIVA:

Quando tiverem terminado as cartas, proporei que


tentem identificar que classes de oraes usaram com
maior frequncia.

Leitor: alunos da 8a srie.


Autor: alunos da 7a srie (coletivamente).
Objetivo: conseguir que os companheiros da 8a srie
percebam os sentimentos dos alunos da 7a srie.

Repassaremos a informao das classes de oraes que


existem a partir da inteno do falante: enunciativas,
interrogativas, exclamativas, desiderativas, exortativas e
dubitativas.

CARACTERIZAO DO TEXTO:
 Ttulo/tema: despedida dos companheiros da 7a srie.

Tentaremos interpretar porque as crianas nestas cartas


costumam aparecer estes tipos de oraes mais ligadas
expresso de sentimentos.

 T
 raos caractersticas: estilo formal, frases inconclusas,
reticncias, pontos de exclamao e interrogao.
Este texto tem uma estrutura que se organiza
espacialmente em trs partes cabealho, corpo e
despedida. Aparecem diferentes classes de oraes: as
enunciativas, desiderativa e interrogativas costumam
alterar-se com as exclamativas. A subjetividade
manifesta-se em vestgios tais como aumentativos,
diminutivos e uso de adjetivos qualificativos.

Veremos se h contraste com as oraes que aparecem


com mais frequncia nas notcias.
Os demais temas de reflexo metalingustica
mencionados no plano sero vistos por meio da leitura
e da produo de textos.

TEMAS DE REFLEXO METALINGUSTICA:

n Para concluir

( Lingustica textual/Gramtica oracional/Ortografia/


Pontuao)

Durante a aula ao vivo, daremos melhores explicaes de cada etapa a ser escrita e desenvolvida
dentro do projeto didtico ou pedaggico. Demonstraremos, ainda, outros projetos que voc poder
desenvolver dentro das aulas de lngua portuguesa
nos anos finais do ensino fundamental.

a) Lingustica textual: analisar o estilo informal,


reconhecendo traos de oralidade e de enunciao.
Contrastar com o estilo formal de outras cartas.
Diferenciar os diferentes blocos (espacialmente e
situ-los corretamente).
b) Gramtica oracional: classes de oraes (ver parte 3 do
plano). Uso de diminutivos, aumentativos e traos de
afetividade em adjetivos qualificativos.

n Atividade

c) P
 ontuao: uso de todos os sinais. Reflexo sobre
a adequao ou inadequao dos mesmos nas
produes das crianas.

Utilize esse momento para elaborar seus planos


de aula para a etapa da docncia. Solicite ajuda do
professor local e, posteriormente, ao professor interativo, via tutoria on-line.

d) Ortografia: sero vistos os problemas ortogrficos


que aparecerem nos materiais escritos. Regras para
aumentativos e diminutivos (terminao -ao, -ona, -inho,
-inha).

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AULA

9
A Contribuio da Psicanlise para a
Formao do Professor de Portugus
Contedo

A escola moderna: o reino do sujeito da razo


O sujeito das paixes
Imaginrio na relao pedaggica: a formao encontra a arte
Competncias e habilidades

Conhecer e compreender as contribuies da psicanlise para a formao do professor de


portugus
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

n Incio de conversa

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua


Portuguesa

AULA 9 A Contribuio da Psicanlise para a Formao do Professor de Portugus

professor foi apresentado naquela jornada pelas


autoras e professoras Karem Rojas e Maria de Ftima Xavier da Anunciao de Almeida.
Assim, o que apresentamos a seguir uma adaptao daquele texto para pensar a formao do professor de portugus num vis psicanaltico. Iniciemos o nosso tema:

Nesta aula, voc refletir sobre a contribuio da


psicanlise para a sua formao. raro pensarmos
a respeito dessa contribuio, pois nas teorias de
educao d-se pouca nfase ao papel do afetivo e
do inconsciente na formao de qualquer educador.
E voc, caro acadmico, ser um professor (educador), por conseguinte, vale pena pensar a sua formao nesse caminho.
necessrio ressaltar que o texto produzido a
seguir foi elaborado junto com a professora Karem
Rojas e encontra-se nos anais da IV Jornada de educao de Mato Grosso do Sul, realizada em julho de
2006, pela UNIDERP e UEMS. Na poca, o artigo
denominado A contribuio da psicanlise para o

Com franqueza, estava arrependido de ter vindo.


Agora que ficava preso, ardia por andar l fora, e recapitulava o campo e o morro, pensava nos outros
meninos vadios, o Chico Telha, o Amrico, o Carlos
das Escadinhas, a fina flor do bairro e do gnero
humano. Para cmulo de desespero, vi atravs das
vidraas da escola, no claro azul do cu, por cima

129

BookUniderp61LinguaPort.indb 129

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa


do morro do Livramento, um papagaio de papel,
alto e largo, preso de uma corda imensa, que bojava
no ar, uma cousa soberba. E eu na escola, sentado,
pernas unidas, com o livro de leitura e a gramtica
nos joelhos.

artesanato, da arte, e, entretanto, cabe ao mestre


despertar no aluno uma sensibilidade que o levar a
descobrir aquilo que o far humanamente melhor,
seduzindo-o para o desejo de conhecer.

Fui um bobo em vir, disse eu ao Raimundo.

A ESCOLA MODERNA: O REINO DO SUJEITO


DA RAZO

(Conto de Escola, Machado de Assis).

A escola moderna nasce aps o declnio do sistema feudal, quando o homem descobre-se entregue
ao seu destino. Os dogmas religiosos j no regulavam a vida do sujeito humano. Para suportar essa
angstia de desamparo frente ao destino e principalmente morte, o homem atribuiu razo e aos
conhecimentos cientficos o poder sobre o mundo,
legitimando assim a sua existncia, dessa vez via
cincia e objetividade.
Assim, essa nova escola teria como fundamento
central livrar o sujeito humano das suas paixes,
introduzindo-o no mundo da soberania da razo.
De acordo com Bacha (1998. p. 26), sob as lentes
da psicanlise os mtodos, tcnicas e a prpria atividade intelectual revelam sua face defensiva contra as paixes das transferncias mobilizadas pele
relao educativa.
Essa relao transferencial que se caracteriza
por sentimentos e fantasias despertadas no professor e no aluno diante das angstias que o aprender
mobiliza estaria soterrada em uma formao que
insiste em negar a dimenso afetiva da formao,
enfatizando a todo custo o sujeito puro, objetivo e
cientfico, distante da atuao de um outro.
Por meio dessa negao, professor e aluno ficam
protegidos de toda a angstia que o ato de ensinar
e aprender suscita no sujeito humano. No entanto,
pelo mesmo motivo que muitas vezes fica empobrecido o exerccio do magistrio. Afinal, o que d
colorido ao encontro humano a paixo que pode
ser despertada.
A paixo que nos referimos neste texto diz respeito sexualidade inconsciente, tal qual definida
por Freud, que precipitada no sujeito humano
no encontro com o outro. a partir da relao de
alteridade que o homem encontra o prazer: via seduo.

com essas palavras que a professora Mrcia Neder Bacha comea e termina o livro, que foi resultado da sua tese de doutorado, Psicanlise e educao: laos refeitos. Nesse livro a autora pensa pelo
vis da psicanlise a formao do professor e os aspectos inconscientes que existem nessa trajetria.
Para ns, professoras, esta tem sido uma inquietante questo que perpassa a todo instante a nossa
atuao docente, pois, como formadoras de futuros
educadores, percebemos em nossa prtica profissional que os aspectos inconscientes envolvidos na formao do professor ainda esto bastante distantes
das discusses do cenrio educacional.
A viso positivista de um sujeito penso, logo
existo tem sido uma percepo constante na fala e
na atuao dos professores. Provavelmente nas suas
formaes apenas o indivduo cognitivo foi enfatizado nas cadeiras de psicologia, e os mtodos e tcnicas foram o foco central da formao.
A soberania da razo, desses mtodos e das tcnicas, ainda, demarcam de forma plena nos territrios da formao docente, deixando claramente
margem do processo educativo os aspectos afetivos
e inconscientes que a arte de formar desperta no sujeito que ensina.
Com essa realidade vigente no cenrio da educao, percebemos duas questes relevantes que
surgem como resultado dessa negao do sujeito da
paixo no ofcio de professor: de um lado a pretensa
objetividade reina no cenrio escolar e, do outro, o
professor no pode lanar mo do que tem de mais
rico em sua atuao, que a possibilidade de usar
a criatividade no seu trabalho, o que aproximaria
a educao da arte, distanciando-a da mera reproduo metodolgica. Uma vez que, desde a Grcia
antiga, sabemos que a educao aproxima-se do

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AULA 9 A Contribuio da Psicanlise para a Formao do Professor de Portugus


O SUJEITO DAS PAIXES

Laplanche, psicanalista francs, quem teoriza


sobre essa funo do adulto e da sua sexualidade na
constituio do humano a partir do sujeito biolgico, sendo que essa humanizao ocorre via seduo
de um outro que invade o beb com a sua sexualidade inconsciente, instaurando a dimenso do prazer
no plano adaptativo.
Por isso, concordamos com Bacha (1998. p. 127):

Como defesa s paixes, a modernidade criou o


sujeito autnomo, liberto dos desejos, independente
do contgio do outro sexual. Este seria o fundador
de um ensino totalmente amparado na conscincia,
na razo, longe dos domnios do afeto. No entanto, a
psicanlise surge para derrubar esse aspecto narcsico
da humanidade que, at ento, pensava-se totalmente racional. Desse modo, escreve Bacha (1999. p. 28):

A primeira experincia sexual se produziu no momento da alimentao, da suco no seio e da ingesto do leite. O objeto da fome no o seio, pois
o leite que proporciona a satisfao. A satisfao
da funo alimentar faz surgir um prazer que no
prazer da funo (saciedade ou apaziguamento),
mas um prazer suplementar, marginal, nascido das
bordas dos lbios: a sexualidade.

Sabemos, pela experincia de satisfao, que o outro


se impe desde s origens. Em qualquer tempo e lugar
o ser humano nasce de um homem e de uma mulher e
numa condio que Freud designou como desamparo biolgico, que coloca o beb em situao de absoluta dependncia da mediao (do amor) de um outro
para satisfazer suas necessidades de sobrevivncia. O
outro-sexual j que, entre o beb e o leite, o adulto
introduz o seio ou sua sexualidade inconsciente.

Desse modo, a sexualidade incipiente implantada no outro, apoiada na funo fisiolgica e em atividades no sexuais. Por esse motivo, o que promove a sobrevivncia do ser humano antes de tudo o
amor e no um princpio autoconservativo inerente
condio humana.

Nessa perspectiva, no existe a dualidade social/


sexual; pelo contrrio, sem a dimenso do prazer o
sujeito humano no sobrevive, o aspecto autoconservativo no ser humano altamente precrio,
pela entrada do outro, no caso a me, que o sexual
implantado no beb, garantindo a sobrevivncia.
Essa sexualidade a qual nos referimos a sexualidade no sentido estritamente psicanaltico do termo, um conceito que no se esgota na sexualidade
genital, mas em toda dimenso de prazer que envolve o sujeito humano e que, apoiado no instinto,
vem para garantir a sua sobrevivncia, j que, como
sabemos, o biolgico no beb insuficiente para
promover a autoconservao.
Assim, para a psicanlise, a sexualidade se compe de vrias partes ou pulses parciais (em cada
fase do desenvolvimento uma parte do corpo envolvida pela pulso sexual) e busca no a reproduo da espcie, mas sim o prazer.
Ao nascer de forma diferente dos outros animais,
o beb no tem noo de medo, o que asseguraria
a sua conservao, mas por influncia do outro,
ou melhor, do amor do outro, que o beb humano
aprende a ter medo. Dessa forma, o adaptativo no
se contrape pulso, mas est revestido por esta.

O ego deve ser considerado como o que reinveste


sexualmente o adaptativo, como o que assume, por
amor narcsico, os interesses da autoconservao
(BACHA, 1998. p. 130 apud LAPLANCHE, 1993.
p. 162).

esse sujeito da paixo, que nasce para a condio humana pelo amor do outro, o que negado
pela modernidade. Para a educao, isso repercute por meio da tentativa de varrer da sala de aula
a dimenso do afeto, fazendo-a exclusivamente
como adaptao do sujeito sociedade via racionalidade e objetividade. As teorias psi que privilegiam incondicionalmente o cognitivo esto a para
provar o quanto os aspectos inconscientes so negados no processo educacional. Afinal, A criana l
fora trinca a lpide da amnsia infantil, acordando
a criana que cada um traz em si (...). (BACHA,
2005. p. 118).
Se o professor no pode pensar sobre as suas fantasias, se ele no tem conhecimento da existncia

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

do inconsciente e da relao transferencial que se


estabelece no ato de formar o outro, provavelmente
suas angstias e desejos empobrecero sua atuao
ou a inviabilizar pelas posturas autoritrias ou excessivamente permissivas.
Quando isso acontece, educao vira obrigao,
o prazer e o ldico so expulsos da sala de aula e o
professor veste a fantasia do autoritarismo. Como
consequncia, aprender para a criana se torna sinnimo de castigo, como bem ilustra o conto de
Machado de Assis que inicia o nosso trabalho.
No toa que em uma perspectiva construtivista, o professor procura colocar a subjetividade do
aluno na construo dos seus conceitos. Piaget em
sua teoria do desenvolvimento puramente biologicista e adaptativo, no entanto, quando fala de uma
pedagogia a todo o momento insere a dimenso
prazerosa que a educao precisa suscitar no aprendiz, como foi analisada na teoria da professora Mrcia Neder Bacha.
E, entretanto, como educadoras, percebemos a
imensa demanda que os aprendizes tm sobre as tcnicas de motivao, muitas vezes pedindo uma receita pronta sobre como acertar na sua atuao, como se
isso fosse possvel. No entanto, sabemos que as teorias so ingredientes, portanto, ser via subjetividade
que o professor construir sua formao.
Alm do que, a negao do sujeito da paixo
serve para proteger o ser humano de confrontar-se
com a sua dimenso inconsciente, territrio sombrio, repleto de amor e dio. Na educao, essa ciso distancia o professor da angstia que a arte de
formar desperta tentando substituir os aspectos inconscientes pela objetividade cientfica. No entanto,
sabemos que o inconsciente est sempre presente na
maneira em que aprendemos e ensinamos.

ao encontro com outro. Na perspectiva terica da


professora Mrcia Neder Bacha (2005. p. 122):
A psicanlise da formao consiste em escutar o
professor para seguir as criaes imaginrias que
ele tece sobre o seu ofcio. (...) Eis como entendo a
formao: a arte de iniciar o outro nessa realidade
surreal, tecida com fios da fantasia e da razo e
cuja incorporao cultiva em cada um sua humanidade.

A formao de acordo com essa perspectiva postula a educao como um encontro com a arte, em
que o professor pode e deve utilizar a sua subjetividade e seu mundo interno como ferramentas para
construir a sua atuao. Tendo acesso aos medos e
desejos que o ofcio de formar mobiliza, j que este
se aproxima no imaginrio da maternidade e da
alimentao, pode transformar sua aula em prazer
de ensinar, de alimentar o outro com seu ensinamento.
Entretanto, como inserir na formao do professor
essa dimenso to negada pela cultura, que desperta
em mestres e alunos tanta angstia, uma vez que faz
emergir a criana que trazemos dentro de ns?
Para Bacha (2002. p. 23), em sua formao o
professor , ora substitudo pelo mtodo, ora congelado no lugar de autoridade. O futuro professor
colocado nesse lugar, como se fosse ausente de conflitos, dono de uma racionalidade inquestionvel
que o afasta da sua condio humana. O que inclusive o motor da sua escolha profissional. Afinal,
sabemos as dificuldades que existem neste ofcio
que vo desde as questes objetivas at as subjetivas,
mas, mesmo assim, existem pessoas que escolhem
essa profisso.
Nesse sentido, a psicanlise, embora muitos a
pensem restrita aos modelos de atuao privados,
tem muito a dizer e a contribuir para as funes sociais; entre elas a educao. Todavia, como seria essa
contribuio se at hoje seu discurso, na maioria
das vezes, restringiu-se em levar alunos e professores para o div?
nesse ponto que o imaginrio entra em cena e
que indivduo e sociedade no se contrapem, pelo

IMAGINRIO NA RELAO PEDAGGICA:


A FORMAO ENCONTRA A ARTE

Quando entramos no reino do imaginrio e reviramos o que a psicanlise tem a dizer sobre a formao do professor, em primeiro lugar temos que
deixar de lado a insistente premissa de que educao adaptao e de que o sujeito humano imune

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AULA 9 A Contribuio da Psicanlise para a Formao do Professor de Portugus

contrrio, se complementam. As fantasias que o sujeito constri sobre os seus vrios papis no nascem do nada, mas so amparadas em construes
que se formam ao longo da histria, especificamente em cada cultura. O ofcio de professor no foge a
essa regra, afinal o imaginrio social teceu ao longo
do tempo fantasias sobre o que ser professor. De
acordo com Bacha (1998. p. 168):

Nesse momento, o mestre pode iniciar o outro,


via seduo. Seduo no sentido no do senso comum, mas no vis psicanaltico no qual o outro
levado a desejar algo que ainda no conhece, iniciando uma nova sensibilidade, uma nova busca sobre os enigmas que o professor fez nascer dentro de
si: o desejo pelo conhecimento.
n Para concluir

Se o professor fosse uma pea fundamental no dispositivo, se a fertilidade da educao a criatividade


dependesse tambm dele estar disponvel para ser
brincalho, ento uma formao que o ajudasse a
reconhecer-se nas vrias personas que ele encarna,
sem saber, junto ao aluno, seria um caminho a percorrer. (...) Brincar tambm encarnar personagens diferentes. (...)

Iniciamos este texto indagando sobre a nossa


percepo de que os contedos que falam sobre o
inconsciente na formao do professor so pouco
ou quase nada explorados nas disciplinas de psicologia. Para analisar esta questo, verificamos o nascimento do sujeito da razo e, por consequncia,
as caractersticas da escola que foi fundada com a
modernidade, espao em que s havia lugar para a
cincia e a objetividade.
Nessa linha de pensamento, buscamos conceituar
o sujeito psicanaltico, que nasce a partir da relao
de amor e prazer com um outro social-sexual, que
o tira da condio instintiva e implanta o prazer nas
atividades ligadas sobrevivncia, inicialmente por
meio da amamentao.
Esse o sujeito da paixo e no da razo, como
deseja a modernidade. ele quem negligenciado
quando o tema educar. Embora no seja novidade
para ningum a precariedade em que a maioria dos
professores trabalham, acreditamos que o conhecimento desses aspectos inconscientes na sua formao podem ser ingredientes importantes para que o
professor enfrente a sua realidade e a enriquea com
a sua capacidade criativa, conhecendo qual a relao
transferencial que estabelece com a sua funo de
mestre e com os seus alunos.
Assim, por meio da psicanlise resgatamos esse
sujeito, na figura do professor e do aluno e conclumos que: conhecendo a riqueza do imaginrio social e pessoal, que cercam a educao, que o professor pode se fazer sedutor, fazendo com que o outro
deseje o seu desejo, que, nesse caso, a paixo pelo
conhecimento.
Terminamos este artigo citando um trecho do
texto de Cristovam Buarque, que em tempos de

Assim, encontraremos o professor-fada, bonzinho e permissivo, que nada cobra nem ensina,
preservando-se da ira dos alunos, mas tambm no
ensinando o contedo. O professor tirano, que exige
tudo e at mais do que o aluno pode, sem perguntar
os limites do outro. O professor-nutriz, que alimenta com as ideias ou empanturra o aprendiz, e, assim,
poderamos citar infinitas fantasias que existem sobre o ofcio de professor.
Conhecendo e reconhecendo na sua atuao esses aspectos, o professor pode libertar-se dos medos e culpas que seguem seu ofcio, destinando-o
inicialmente insossa objetividade para conden-lo
mais adiante a uma profisso em que a mxima a
robotizao. Iniciado este percurso de subverter a
ordem, substituindo a obrigao pelo prazer, a onipotncia pela sublimao, o professor pode encontrar a arte no seu ofcio.
Dessa forma, educar volta a ter o significado
grego da paideia, em que o discpulo e o mestre
se encontram em um banquete para prazerosamente degustar o conhecimento, prazer de criar,
de formar, de manipular ideias, de superar limites,
fazendo seu pensamento interagir com o do outro
num jogo recproco, prazer de brincar, enfim, prazer expulso da educao e da escola (...) (BACHA,
1998. p. 212).

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

copa do mundo fez uma analogia entre o futebol


e o educar, e que de forma breve levanta a questo
que tratamos neste texto, a necessidade de resgatar
a paixo na educao:

Para que as medalhas intelectuais cheguem, preciso ter pela escola a mesma paixo que o Brasil tem
pelo futebol. (CRISTOVAM BUARQUE, 2006).
Disponvel em: <http://www.unisinos.br/ihu/boletim/edicoes/boletim00184.pdf>. Acesso em: 30 maio 2006.

O futebol deslumbra, mas s o saber constri.


Tudo isso, porm, enfrenta um grave impedimen-

n Atividade

to: os brasileiros tm paixo pelo futebol. As vit-

Em dupla, elabore um texto dissertativo apontando quais as contribuies que a psicanlise traz
para a formao do professor de portugus. Traga as
contribuies de sua leitura de autoestudo do texto
de Renato Mezan: Mestre-e-cuca: uma abordagem
psicanaltica da educao. Resenha de Marcia Neder Bacha, A arte de formar: o feminino, o infantil
e epistemolgico. Ao trmino da escrita do texto,
exponha suas ideias turma.

rias emocionam, as derrotas deixam todos abatidos. Mas no existe a mesma paixo pela educao.
H semanas, os meios de comunicao informam
que estamos perdendo para o Haiti em termos de
repetncia escolar. Nada aconteceu, ningum se
incomodou. Se tivssemos perdido para o Haiti
no futebol, nossos jogadores teriam sido muito
mal recebidos na sua volta ao Brasil.

**ANOTAES

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AULA

10
A Avaliao da Aprendizagem Escolar
no Trabalho Pedaggico do Professor
de Portugus
Contedo

Avaliao da aprendizagem escolar: a pedagogia do exame


Consequncias da pedagogia do exame
Para alm do autoritarismo da avaliao da aprendizagem escolar
As funes e os cuidados com a prtica da avaliao da aprendizagem escolar

Competncias e habilidades

Conhecer as consequncias de uma pedagogia do exame, para repensar a prtica da avaliao da aprendizagem escolar no contexto brasileiro atual
Compreender a avaliao da aprendizagem escolar da lngua portuguesa como um processo
significativo, um ato amoroso e pedaggico
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

n Incio de conversa

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua


Portuguesa

AULA 10 A Avaliao da Aprendizagem Escolar no Trabalho Pedaggico do Professor de Portugus

tata que no nos processos de ensino dentro das escolas, na prtica pedaggica, a avaliao da aprendizagem est direcionada por uma pedagogia do exame.

Realizar a avaliao da aprendizagem escolar no


trabalho pedaggico da lngua portuguesa tarefa
complexa, pois essa etapa da aprendizagem muitas
vezes pouco estudada pelo professor. Por isso, nesta
aula, trataremos da avaliao, com intuito de refletirmos sobre essa prtica do fazer pedaggico.

O nosso exerccio pedaggico escolar atravessado


mais por uma pedagogia do exame que por uma
pedagogia do ensino/aprendizagem (LUCKESI,
2003. p. 18).

Para o autor, esse exerccio volta ateno para


promoo, provas; os pais esto voltados para a promoo, o estabelecimento de ensino est centrado
nos resultados das provas e exames e o sistema social se contenta com as notas obtidas nos exames.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR:


A PEDAGOGIA DO EXAME

Tomemos emprestadas as ideias de Cipriano Luckesi (2003) a respeito da avaliao da aprendizagem


escolar para pensarmos sobre esse tema. O autor cons-

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

A centralidade da avaliao escolar numa pedagogia do exame, ou seja, centralizada em notas, exames, provas, apresenta, segundo Luckesi, desdobramentos, principalmente, na relao professor-aluno.
O que isso significa? Que o professor elabora provas
para reprovar o aluno, e no para auxili-lo na sua
aprendizagem. Utiliza pontos e mais pontos que
no esto ligados ao contedo da aprendizagem. O
uso da avaliao da aprendizagem serve como disciplinamento social do aluno, pois a prova utilizada
como ameaa ao aluno, a qual no tem nenhuma
relao com os significados dos contedos escolares, por isso elaborada sob a tica do medo.
Voc concorda com o Luckesi? Se formos verificar, hoje, a prtica do professor de portugus ao
avaliar o desempenho escolar do aluno centra-se na
pedagogia do exame?
Cabe a ns repensarmos a prtica da avaliao da
aprendizagem escolar de maneira geral e tambm
na disciplina de lngua portuguesa, pois uma prtica centrada na pedagogia do exame, como vimos,
necessita ser ultrapassada.
Luckesi explica que tais prticas avaliativas j
eram visveis nos sculos XVI e XVII nos processos
de emergncia e cristalizao da sociedade burguesa
e perpetuam at hoje.

duta poder ser positiva ou negativa para o sujeito.


Infelizmente, os padres internalizados em funo
dos processos de avaliao escolar tm sido quase
todos negativos.
E, por ltimo, a consequncia sociolgica, uma
vez que traz a seletividade social, pois para Luckesi
(2003. p. 26) a avaliao est muito mais articulada
com a reprovao do que com a aprovao, e da
vem a sua contribuio para a seletividade social,
que j existe independente dela.
Voc pde acompanhar algumas consequncias
da pedagogia do exame, portanto, percebeu que
esses fatores interferem nos processos do ensino e
da aprendizagem da lngua portuguesa na escola,
uma vez que a postura pedaggica do professor de
portugus relacionada com a avaliao da aprendizagem dos conhecimentos lingusticos da lngua
materna pode ficar comprometida, j que, no caso
da pedagogia do exame, a avaliao centra-se no autoritarismo pedaggico.
n Para refletir

Um educador que se preocupe com o fato de que


a sua prtica educacional esteja voltada para a transformao no poder agir inconsciente e irrefletidamente. Cada passo de sua ao dever estar marcado
por uma deciso clara e explcita do que est fazendo e para onde possivelmente esto encaminhando
os resultados de sua ao. A avaliao, neste contexto, no poder ser uma ao mecnica, ao contrrio,
ter de ser uma atividade racionalmente definida,
dentro de um encaminhamento poltico e decisrio
a favor da competncia de todos para a participao
democrtica da vida social (LUCKESI, 2003. p. 46).

Consequncias da pedagogia do exame

Para Luckesi (2003) ocorrem trs consequncias


provindas da pedagogia do exame: pedaggica, psicolgica e sociolgica. Comentemos cada uma delas, segundo o autor.
Na consequncia pedaggica, (...) a avaliao da
aprendizagem, na medida em que estiver polarizada
pelos exames, no cumprir a sua funo de subsidiar a deciso da melhoria da aprendizagem (LUCKESI, 2003. p. 25). Desse modo, o deixa no plano
secundrio os significados dos contedos, logo da
aprendizagem deles por parte do aluno.
Na consequncia psicolgica observa-se o desenvolvimento de personalidades submissas. Conforme Luckesi (2003. p. 25), o autocontrole, talvez, seja
a pior forma de controle, desde que o sujeito presa
de si mesmo. A internalizao de padres de con-

Para alm do autoritarismo da avaliao


da aprendizagem escolar

A avaliao do processo da aprendizagem do


aluno na lngua portuguesa deve ser pensada como
um ato amoroso, alm, claro, de servir de fonte de informao para o professor acompanhar o
desenvolvimento do aluno dentro dessa disciplina.
Por conseguinte, verificar se o nosso aluno avanou
em seu conhecimento voltado aos contedos que

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AULA 10 A Avaliao da Aprendizagem Escolar no Trabalho Pedaggico do Professorde Portugus

aprendeu durante um bimestre, ou durante o ano


todo na unidade escolar.
Para ultrapassarmos a prtica pedaggica da avaliao da aprendizagem escolar centrada no autoritarismo, Luckesi (2003) prope pensar a avaliao
como um ato amoroso.
Vamos utilizar essa ideia para pensarmos a prtica avaliativa do professor de portugus nos anos
finais do Ensino Fundamental.
O autor, ao se dedicar anos de estudo sobre o
tema avaliao da aprendizagem escolar, chegou
concluso de tratar-se de uma prtica ameaadora,
autoritria e seletiva, por isso uma prtica de excluso. Entretanto, encontra possibilidades dessa prtica ser transformada: pensar a avaliao da aprendizagem escolar como um ato amoroso.
Para ele, o ato amoroso aquele que acolhe a situao, na sua verdade (como ela ). (...) um ato que
acolhe atos, aes, alegrias e dores como eles so; acolhe para permitir que cada coisa seja o que (...). Por
acolher a situao, como ela , o ato amoroso tem a
caracterstica de no julgar. Julgamentos aparecero,
mas, evidentemente, para dar curso vida ( ao) e
no para exclu-la (LUCKESI, 2003. p. 171).
Nessa linha de pensamento, Luckesi (2003. p.
172) afirma que (...) a avaliao da aprendizagem
escolar como um ato amoroso, no sentido de que
a avaliao, por si, um ato acolhedor, integrativo,
inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliao de julgamento. O julgamento um
ato que distingue o certo do errado, incluindo o
primeiro e excluindo o segundo. A avaliao tem
por base acolher uma situao, para, ento (e s
ento), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista darlhe suporte de mudana, se necessrio. A avaliao
como diagnstico, tem por objetivo a incluso e
no a excluso.

!!

aprendizagem, e responder sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado.


De um lado, a avaliao da aprendizagem tem por
objetivo auxiliar o educando no seu crescimento e,
por isso mesmo, na sua integrao consigo mesmo,
ajudando-o na apropriao dos contedos significativos (conhecimentos, habilidades, hbitos, convices). A avaliao apresenta-se aqui como um meio
constante de fornecer suporte ao educando nos seus
processos de assimilao dos contedos e de constituio de si mesmo como sujeito existencial e como
cidado. Diagnosticando, a avaliao permite a tomada de deciso mais adequada, tendo em vista o
autodesenvolvimento e o auxlio externo para esse
processo de autodesenvolvimento.
Por outro lado, a avaliao da aprendizagem responde a uma necessidade social. A escola recebe o
mandato social de educar as novas geraes e, por
isso, deve responder por esse mandato, obtendo dos
seus educandos a manifestao de suas condutas
aprendidas e desenvolvidas. O histrico escolar de
cada educando o testemunho social que a escola
d ao coletivo sobre a qualidade do desenvolvimento do educando. Em funo disso, educador e educando tm necessidade de se aliarem na jornada da
construo da aprendizagem.
Esses dois objetivos s fazem sentido se caminharem juntos. Se dermos ateno exclusivamente ao
sujeito individual, podemos cair no espontanesmo;
caso centremos nossa ateno apenas no segundo,
chegaremos ao limite do autoritarismo (LUCKESI,
2003. p. 174).
As funes e os cuidados com a prtica
da avaliao da aprendizagem escolar

importante ressaltarmos funes e cuidados


que o professor de portugus dever ter quando
for avaliar a aprendizagem de seus alunos. Por isso,
apresentaremos esses temas nesta parte do texto,
ainda seguindo as ideias de Luckesi (2003).
De acordo com o autor, a avaliao da aprendizagem tem como funo o julgamento e a classificao, entretanto essa no a sua funo constitutiva (ontolgica), que de diagnstico. Portanto, a

IMPORTANTE

A avaliao da aprendizagem na escola tem dois


objetivos: auxiliar o educando no seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino-

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

avaliao cria a base para a tomada de deciso para


encaminhar na perspectiva da busca de resultados
satisfatrios dentro da aprendizagem.
Articulada funo constitutiva, a avaliao tem
outras funes, conforme Luckesi (2003), a saber:
a) propiciar a autocompreenso, tanto do educando
quanto do educador; b) motivar o crescimento; e c)
aprofundamento e auxlio da aprendizagem.
Para o autor, ao cumprir as funes da avaliao
da aprendizagem especificadas, devemos estar atentos para alguns cuidados com os instrumentos para
operacionaliz-la:
1. ter cincia de que, por meio dos instrumentos
de avaliao da aprendizagem, estamos solicitando ao educando que manifeste a sua intimidade (seu modo de aprender, sua aprendizagem, suas capacidades de raciocinar, poetizar e criar estrias, seu modo de entender e
de viver etc.);
2. construir os instrumentos de coleta de dados para a avaliao (sejam eles quais forem),
com ateno aos seguintes pontos: articular
o instrumento com os contedos planejados,
ensinados e aprendidos pelos educandos, no
decorrer do perodo escolar que se toma para
avaliar; cobrir uma amostra significativa de
todos os contedos ensinados e aprendidos de
fato; compatibilizar as habilidades (motoras,
mentais, imaginativas etc.) do instrumento
de avaliao com as habilidades trabalhadas e
desenvolvidas na prtica do ensino-aprendizagem. No se pode admitir que certas habilidades sejam utilizadas nos instrumentos de
avaliao caso no tenham sido praticadas no
ensino; compatibilizar os nveis de dificuldade
do que est sendo avaliado com os nveis de dificuldade do que foi ensinado e aprendido; usar
uma linguagem clara e compreensvel, para salientar o que se deseja pedir. Sem confundir a
compreenso do educando no instrumento de
avaliao; por ltimo construir instrumentos
que auxiliem a aprendizagem dos educandos,
seja pela demonstrao da essencialidade dos

contedos, seja pelos exerccios inteligentes, ou


pelos aprofundamentos cognitivos propostos
(LUCKESI, 2003. p. 117-8).
Para finalizar, Luckesi expe os cuidados que o
professor dever ter no processo de avaliao da
aprendizagem relacionados com a correo e a devoluo dos instrumentos de avaliao da aprendizagem escolar aos alunos:
a) quanto correo no fazer um espalhafato
com cores berrantes;
b) quanto devoluo dos resultados o professor deve pessoalmente devolver os instrumentos de avaliao de aprendizagem aos educandos, comentando-os, auxiliando o educando a
se autocompreender em seu processo pessoal
de estudo, aprendizagem e desenvolvimento.
n Para concluir

Ao pensarmos na avaliao da aprendizagem da


lngua portuguesa dentro da escola necessitamos
entend-la como um processo constitutivo e construtivo. Por isso da importncia das ideias de Luckesi (2003) quando traz algumas reflexes para o professor do ato de amor que a avaliao deve carregar,
porque auxiliar no processo de transformao e
crescimento do educando, (...) destina-se melhoria do ciclo de vida (LUCKESI, 2003. p. 180). Alm,
claro, de diagnosticar o nvel de aprendizagem dos
alunos, para que o professor possa direcionar e avaliar o seu planejamento de ensino dentro da lngua
portuguesa.
n Atividade

Elabore um texto dissertativo, em dupla, expondo


suas ideias sobre o papel do professor diante da avaliao da aprendizagem escolar no ensino da lngua
portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental. Recorra ao texto da nossa aula 10, bem como
do texto de autoestudo: Redimensionando a avaliao. In: ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro &
interao. So Paulo: Parbola, 2003. Aps a elaborao do texto discuta com a turma suas ideias e o
entregue ao professor local.

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AULA 11 Como Elaborar o Relatrio Final do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa

11
Como Elaborar o Relatrio Final
do Estgio Supervisionado I
de Lngua Portuguesa
Contedo

O relatrio final do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa


Os elementos que comporo o relatrio tcnico-cientfico
Roteiro para elaborar o relatrio final de estgio
Competncias e habilidades

Conhecer e compreender como elaborar o relatrio final do Estgio Supervisionado I de


Lngua Portuguesa dentro das normas lingusticas e tcnicas
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

n Incio de conversa

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua


Portuguesa

AULA

mentos Pedaggicos, Mtodos e Abordagem de Ensino de Lngua Portuguesa, bem como das demais
unidades didticas as quais do suporte para pensar
o ensino do portugus na Educao Bsica.

Na aula passada voc estudou a avaliao da


aprendizagem escolar. Coincidentemente, nesta
aula, trataremos da elaborao do relatrio final
do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa,
que um instrumento avaliativo do processo de sua
aprendizagem durante o estgio.
O relatrio final do Estgio Supervisionado I de
Lngua Portuguesa o registro de todas as etapas de
seu estgio, de modo descritivo e em uma viso crtica, articulada a referenciais terico-metodolgicos
j aprendidos por voc durante as aulas de Funda-

O relatrio final do Estgio Supervisionado I


de Lngua Portuguesa

No relatrio final do estgio, como informamos


anteriormente, voc registrar todas as informaes
ocorridas durante as etapas do estgio, ou seja, sero
relatos de sua experincia dentro do estgio. Esse relatrio receber o nome de relatrio tcnico-cien-

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

Desenvolvimento essa parte, conforme a equipe


tcnica da Universidade Federal do Paran (2001),
a mais importante do texto, em que exigida clareza de raciocnio. Deve ser dividida em tantas sees e subsees quantas forem necessrias para o
detalhamento do trabalho realizado. As descries
apresentadas devem ser suficientes para permitir a
compreenso das etapas da pesquisa, aqui, no caso,
ser do estgio que realizou. Mostraremos, posteriormente, as sees que devero constar em seu
relatrio final do estgio.
Concluso ou consideraes finais nessa parte (...) devem figurar, clara e ordenadamente, as
dedues tiradas dos resultados do trabalho ou
levantadas ao longo da discusso do assunto (...)
(UFPR, 2001. p. 25). Assim, voc ir expor suas
concluses pessoais e tericas sobre todo o processo do estgio, apontando pontos positivos e negativos presentes nesse processo. Poder, ainda, dar
sugestes e tecer crticas para que, em um prximo estgio, os encaminhamentos e as orientaes
tanto do professor interativo quanto do professor
local possam ser reavaliadas;
c) p
 s-textuais nessa parte, h referncias, que
devem ser elaboradas segundo as normas da
ABNT, anexos (tabelas, grficos, fotos, atividades, provas, entre outros) e capa final (que
uma folha em branco).

tfico, uma vez que dever ser elaborado como um


trabalho cientfico, dentro dos padres da Associao Brasileira das Normas Tcnicas (ABNT).
De acordo com a equipe tcnica da Universidade
Federal do Paran (2001. p. 1), o relatrio tcnicocientfico o documento que relata formalmente
resultados ou progressos obtidos em investigao
de pesquisa e desenvolvimento ou que descreve a
situao de uma questo tcnica ou cientfica. O
relatrio tcnico-cientfico apresenta, sistematicamente, informaes, traa concluses e faz recomendaes.
Por isso, o relatrio final de estgio que voc dever elaborar tcnico-cientfico, em que apresentar
e descrever todas as etapas do estgio que realizou,
ou seja, observao, interao e regncia, alm de
relatar desenvolvimento e execuo do projeto de
extenso de minicurso.
A seguir, apresentamos os elementos que compem um relatrio tcnico-cientfico.
OS ELEMENTOS QUE COMPORO O RELATRIO
TCNICO-CIENTFICO

Os elementos principais para que voc possa elaborar o seu relatrio final de estgio so:
a) elementos pr-textuais capa, pgina ou folha
de rosto, agradecimentos, epgrafe, resumo, lista
de ilustraes, lista de tabelas, lista de abreviaturas
e siglas, lista de quadros (se houver) e sumrio;
b) elementos textuais

Introduo nessa parte, elabore um texto dissertativo, expondo os objetivos do relatrio, em qual
ano, em que escola e em que rede de ensino realizou
a regncia do estgio. Apresente, ainda, utilizando
as ideias de no mnimo trs autores, qual a importncia do ensino da lngua materna nos anos finais
do Ensino Fundamental e qual o papel do professor
nessa rea. Cite de modo sinttico quais as etapas
que desenvolveu durante o estgio, demonstrando
quais contedos desenvolveu na etapa da regncia,
principalmente. E, por fim, exponha como o relatrio foi estruturado ou organizado.

!!

IMPORTANTE

Para elaborar o relatrio final de estgio,


voc dever seguir as normas da Associao
Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). As
principais normas que dever consultar so:
NBR 10719 (preparao de relatrios tcnico-cientficos); NBR 6023 (informao e documentao: referncias elaborao); NBR
14724 (informao e documentao trabalhos acadmicos apresentao); NBR 6027
(elaborao de sumrio); e NBR 10520 (apresentao de citaes em documentos).

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AULA 11 Como Elaborar o Relatrio Final do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa

!!

parte que se refere proposta de trabalho com a rea


de lngua portuguesa para os anos finais do Ensino
Fundamental. Enfim, realize uma anlise crtica das
condies da escola tratando da estrutura, funcionamento e projeto pedaggico, relacionando-a com
a teoria estudada na Unidade Didtica de FOSE.
3.1 A SALA DE AULA
Nessa subseo voc ir descrever:
a) o ambiente fsico da sala de aula em que fez
as etapas de observao, interao e regncia.
Assim, descrever os seguintes itens do espao
fsico: salubridade, se arejado, limpo, organizado e iluminado; espao entre as carteiras;
janelas, pintura, quadro-negro, carteiras etc;
b) o
 material didtico utilizado pelo aluno e professor (livros didticos, paradidticos, revistas,
apostilas). Expor seu parecer sobre a qualidade
didtica do material e explicar como ele utilizado em sala de aula por professor e aluno.
c) a descrio da prtica pedaggica do professor(a), anlise dos procedimentos didticos,
concepo de ensino, aprendizagem e linguagem. Relacione essa anlise s teorias que aprendeu nas Unidades Didticas de FOSE e Fundamentos do Ensino da Lngua Portuguesa.
d) a descrio dos alunos, anlise de procedimentos
e comportamentos deles, participao, interesse,
aprendizagem, cuidados com os materiais, comportamento, compreenso dos contedos ministrados durante as aulas de lngua portuguesa,
realizao das atividades, tarefas, trabalhos.
4 ETAPA DA INTERAO
Nesta seo voc ir descrever e realizar uma anlise crtica de todo o processo de sua participao como
estagirio na escola e na sala de aula que escolheu.
5 ETAPA DA DOCNCIA
Nesta seo voc ir expor como desenvolveu a sua
regncia e realizar uma anlise crtica de sua participao, apontando pontos positivos e negativos.
6 CONCLUSO OU CONSIDERAES FINAIS
Voc dever apresentar suas consideraes sobre todo o processo do Estgio Supervisionado I da
Lngua Portuguesa. Volte s explicaes dadas sobre
os elementos textuais do relatrio.

ATENO

Durante as aulas ao vivo, mostraremos como


elaborar cada parte dos elementos pr-textuais,
textuais e ps-textuais do relatrio de estgio.

Roteiro para elaborar o relatrio final


de estgio

Capa
Contracapa ou folha de rosto
Agradecimentos (opcional)
Epgrafe (opcional)
Sumrio
1 INTRODUO
2 IDENTIFICAO DO ACADMICO
Nome do estagirio(a):
Registro do acadmico (RA):
Curso:
Semestre:
Endereo residencial:
Fone:
2.1 IDENTIFICAO DO CAMPO DE ESTGIO
Estabelecimento de ensino:
Endereo:
Telefones:
Diretor(a):
Diretor(a) adjunto(a):
Coordenador(a) pedaggico(a):
Orientador(a) educacional:
Professor(a) regente:
Ano do Ensino Fundamental/Turma/Perodo:
3 ETAPA DA VIVNCIA: A ESCOLA
Nesta seo, voc ir apresentar a escola onde
realizou o estgio, mostrando os seguintes temas:
o histrico, a estrutura (quantas salas de aula, se
h cantina, biblioteca); se houver biblioteca, descrever o espao fsico desse ambiente, se h livros
adequados para os alunos dos anos finais do ensino
fundamental; identificar e descrever o material escrito que circula dentro da escola, nos murais, por
exemplo; verificar se a escola tem projeto poltico
pedaggico, caso tenha, copiar a parte que mostra
a misso da escola e os seus objetivos, bem como a

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

Complementares
DUPAS, M. A. Psicanlise e educao: construo do
vnculo e desenvolvimento do pensar. 1. ed. So Paulo: Ed. Cultura Acadmica, 2008.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 18. ed. So Paulo: Cortez,
2006.
Utilizadas pelo professor
ASSIS, M. Obra Completa. AFRNIO, C. (org.)..
Rio de Janeiro: Ed. Nova Aguilar, 1992.
BACHA, M. N. A arte de formar: o feminino, o infantil e o epistemolgico. Petrpolis: Vozes, 2002.
______. Psicanlise e educao: laos refeitos. Campo Grande: Ed. da UFMS e So Paulo: Casa do
Psiclogo, 1998.
______. Mestre-e-cuca, a angustiante eclipsada. In:
MRECH, L. M. (org.). O impacto da psicanlise na
educao. So Paulo: Avercamp editora, 2005.
______. Escola Moderna: purgatrio das paixes.
In: Percurso: Revista de Psicanlise. So Paulo, ano
XI, n. 22.
BIANCHI, A. C. M.; ALVARENGA, M.; BIANCHI,
R. Manual de orientao: estgio supervisionado. 3.
ed. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. 3.
ed., 9a reimp. So Paulo: tica, 2004. (Coleo Na
Sala de Aula).
KAUFMAN, A. M.; RODRGUEZ, M. E. Escola,
leitura e produo de textos. Traduo de Inayara
Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar.
15. ed. So Paulo: Cortez, 2003.
LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em
educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU,
1986.
MATENCIO, M. de L. M. Leitura, produo e textos
e a escola: reflexes sobre o processo de letramento. 3a
reimp. Campinas: Mercado de Letras, 2002. (Coleo Letramento, Educao e Sociedade).
PILLETI, C. Didtica geral. 18. ed. So Paulo: tica,
1995. (Coleo Srie Educao).
SILVA, D. N. dos S. Suporte didtico: formao de
docentes para a educao bsica licenciatura em Le-

7 REFERNCIAS
Referencie as obras citadas no texto e as consultadas.
8 ANEXOS
Aqui voc anexar todos os formulrios que
utilizou durante o estgio supervisionado. Dever
organiz-los sequencialmente, conforme as etapas
realizadas no estgio. Por exemplo: Anexo A Etapa de Vivncia, colocar os anexos da observao
nessa parte; Anexo B Etapa da Interao, arquivar os formulrios e outros documentos usados, e
assim sucessivamente.

!!

ATENO

No se esquea de realizar revises lingustica e das normas da ABNT no texto do relatrio


final de estgio. Ao conclu-lo, encaderne para
entreg-lo ao professor local.

n Atividade

Ler o texto Modelo de relatrio tcnico-cientfico, deixado como autoestudo, e levante todas
as dvidas, para solucion-las durante as aulas ao
vivo com o professor interativo.
n Referncias

Bsicas
ALMEIDA, M. F. X. A. Estgio Supervisionado I
Lngua Portuguesa. In: Educao sem fronteiras.
Letras: 5o semestre. Campo Grande: Ed. Uniderp,
2008. p. 92-144.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente. 37. ed. So Paulo: Paz e
Terra, 1996.
GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula. 4.
ed. So Paulo: tica, 2006.
POSSENTI, S. Porque (no) ensinar gramtica na
escola. 18a reimpresso. Campinas: Mercado das
Letras, 1996.

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AULA 11 Como Elaborar o Relatrio Final do Estgio Supervisionado I de Lngua Portuguesa

tras. Produo de textos sob a tica do texto em construo. Campo Grande: Editora da UCDB, 2004.
(Mdulo 7).
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN. Sistemas de Bibliotecas. Normas para apresentao de do-

cumentos cientficos: relatrios. Curitiba: Editora da


UFPR, 2001. (Srie Normas para apresentao de
documentos cientficos, 3). Disponvel em: <http://
www.centrorefeducacional.com.br/compehab.
htm>. Acesso em: 21. mar. 2007.

**ANOTAES

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Lngua Portuguesa e Lingustica

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Portuguesa

LABORATRIO DE PRTICAS
INTEGRADAS

Prezado(a) acadmico(a),
O Curso de Letras visa formar profissional interculturalmente capacitado a atuar em todas as reas
afins do mercado de trabalho, sendo capaz de lidar,
de modo crtico, com as linguagens, principalmente a verbal, nos contextos oral e escrito, refletindo e
discutindo questes concernentes aos conhecimentos lingusticos e literrios.
Para tanto, ser oportunizado, alm dos conhecimentos estudados nos mdulos especficos do
Curso, exerccio reflexivo que se dar por meio do
Laboratrio de Prticas Integradas, compreendendo os eixos:
a) teoria e prtica: situao em que voc dever
investigar uma realidade, fazendo uso de um
aporte terico estudado;
b) interdisciplinaridade: instncia propcia em
que voc poder relacionar contedos estudados em diferentes mdulos ou unidades didticas;
c) contextualizao: oportunidade em que voc
poder relacionar os conhecimentos adquiridos com o seu contexto, visando a melhoria de
seu meio social, a partir da atuao que voc
ter enquanto profissional.
Espera-se, com isso, que o Laboratrio de Prticas Integradas contemple o exerccio reflexivo de
teoria e prtica, bem como conhecimentos multidisciplinares e vivncias das rotinas ligadas rea de
Letras e das realidades de cada regio.
Abraos,
Coordenao do Curso de Letras

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Mdulo
LNGUA INGLESA E
LINGUSTICA
Unidade Didtica Estudos de Lngua
Inglesa: Oralidade e Lingustica Geral

Professora Ma. Mrcia Cristina Rocha Figliolini

BookUniderp61LinguaPort.indb 145

11/11/09 7:13:55 PM

Apresentao
Caro(a) acadmico(a)
extremamente comum os alunos de qualquer curso de lngua estrangeira pensarem que melhor adiar a
oportunidade de praticar a expresso oral ou conversao at que se tenha maior domnio da gramtica
da lngua. Isso acontece geralmente por dois motivos: primeiro, o aprendiz no quer cometer erros e, segundo, ele acredita que no conseguir se fazer entender. O que precisamos colocar em evidncia que somente
a prtica, por meio de situaes nas quais variados dilogos podem ocorrer, que poder dar a chance ao
aluno de aprender mais sobre a prpria gramtica e o vocabulrio de uma lngua estrangeira. O que voc,
como aluno de ingls como lngua estrangeira, precisa entender que a meta de falar essa lngua com fluncia
s poder ser alcanada se voc praticar a expresso oral o mais cedo possvel. Apesar de estar propenso a
cometer muitos erros em uma fase inicial da aprendizagem, esse fator irrelevante e no poder desanim-lo
ou inibi-lo em uma prtica constante da expresso oral.
Nesta unidade didtica aprenderemos muito sobre situaes e problemas mais comuns enfrentados pelos
alunos de lngua estrangeira, assim como solues e sugestes de comportamentos estratgicos para aprimorar o desenvolvimento da prtica de comunicao oral. Iniciaremos nossas aulas abordando o que seria
o princpio de tudo: a aquisio da linguagem pela criana e os princpios de dois campos de estudo muito
importantes: fontica e fonologia. Aps termos uma boa noo da formao dos sons na lngua inglesa,
partiremos para os fatores que envolvem habilidade de produo oral e estratgias para aperfeioar essa habilidade.
Professora Ma. Mrcia Cristina Rocha Figliolini

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11/11/09 7:13:55 PM

1
A Aquisio da Linguagem e Princpios
da Fontica
Contedo

A aquisio da lngua materna


Princpios da fontica
Competncias e habilidades

Compreender os estgios da aquisio da lngua materna e os princpios da fontica e estabelecer conexes desse conhecimento com a habilidade de expresso oral
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa:


Oralidade e Lingustica Geral

AULA

seu vocabulrio at aproximadamente 10 palavras.


Depois, as palavras so acrescentadas rapidamente.
Por volta dos 20 meses o vocabulrio inclui aproximadamente 50 palavras (NELSON, 1981, apud
ROCHA, 2002).
Mesmo nesse estgio precoce, a linguagem mais
complexa do que pode parecer. Uma palavra pode
ser usada para comunicar uma variedade de ideias
sofisticadas. Quando palavras isoladas so usadas
dessa forma, elas so denominadas holofrases, porque expressam frases inteiras ou ideias complexas.
Uma segunda caracterstica da linguagem desse
perodo a superextenso. As crianas podem usar

AQUISIO DA LNGUA MATERNA


Os estgios do processo de aquisio
da linguagem

Antes de aprenderem a falar, as crianas se comunicam por choro, sorriso e movimentos corporais.
Ao fim do primeiro ano de vida, mais ou menos,
a maioria das crianas j disse suas primeiras palavras. Elas entraram naquilo que os psiclogos chamam de estgio de uma palavra.
As primeiras palavras

Depois da primeira palavra, nos trs ou quatro


meses seguintes, as crianas aumentam lentamente

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Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa: Oralidade e Lingustica Geral

uma palavra para cobrir uma gama de conceitos.


s vezes, as crianas tambm demonstram a subextenso; elas usam palavras especificamente demais,
limitando seu sentido a uma gama estreita de exemplos possveis.

Outro aspecto de super-regulao da linguagem


envolve a ordem das palavras em uma frase. Uma
vez que a ordem normal sujeito-verbo-objeto, os
pr-escolares que esto recm-dominando as regras
da lngua tm dificuldade com frases em qualquer
ordem diferente. Por exemplo, se eles escutam uma
frase na voz passiva, como O caminho foi atingido
pelo carro, geralmente pensam que foi o caminho
que bateu no carro (BERGER, 1986, apud ROCHA,
2002). Por isso, ao falar com crianas pequenas, em
geral melhor usar a linguagem direta.

As primeiras frases

Por volta dos 18 meses, muitas crianas entram


no estgio das duas palavras, quando elas comeam
a juntar palavras em frases de duas palavras. Essa a
fala telegrfica (BROWN, 1973, apud ROCHA, 2002).
Os detalhes essenciais so deixados de fora, e as palavras que carregam mais sentido so includas, como
em um telegrama. Embora as frases sejam curtas, a
semntica pode ser complexa. As crianas podem
expressar posse (livro papai), recorrncia (mais
luz), ao sobre um objeto (brinca carro) e mesmo
desaparecimento ou inexistncia (acabou leite).
Por mais ou menos um ano, as crianas continuam a se concentrar nas palavras essenciais, muito
embora alonguem suas frases. Em certo momento,
que varia de criana para criana, novos elementos
so acrescentados. Elas comeam a elaborar sua linguagem simples, acrescentando plurais, terminaes
diferentes para verbos e pequenas palavras como e,
mas e em. No processo de descobrir quais as regras
que governam tais aspectos da linguagem, as crianas comentem alguns erros muito interessantes.

O aprendizado do vocabulrio

Durante os anos de pr-escola, as crianas aprendem palavras novas muito rapidamente, dobrando
seu vocabulrio mais ou menos a cada seis meses
entre os dois e quatro anos, de 200 para duas mil
palavras. Durante esse perodo, elas podem se divertir, inventando palavras. Como seu pensamento
egocntrico, elas podem supor que voc sabe exatamente o que tais palavras significam. Elas tambm
tendem a se concentrar em um nico sentido para
uma palavra.
O desenvolvimento da linguagem nos anos
escolares

Por volta dos cinco ou seis anos, a maioria das


crianas j domina o bsico de sua lngua materna.
Como foi observado anteriormente, a linguagem
dessas crianas ainda pode ser bastante egocntrica.
Os pr-escolares podem ter sentidos especiais para
as palavras, falar consigo mesmos enquanto trabalham, primeiro claramente, depois sussurrando
e, por ltimo, silenciosamente. O que resta para a
criana em idade escolar adquirir?

O aprendizado da gramtica

Por um perodo breve, as crianas podem usar


formas irregulares de palavras especficas corretamente, como se estivessem repetindo o que ouviram. Ento, elas comeam a aprender regras e
super-regulam as palavras, aplicando regras a tudo.
Crianas que antes diziam eu usei os lpis comeam a insistir eu usei os lpises. Os pais muitas
vezes perguntam-se por que seus filhos parecem
estar regredindo. Na verdade, esses erros mostram como as crianas podem ser lgicas e racionais
quando tentam assimilar palavras novas e esquemas
j existentes. Como a maioria das lnguas tem muitas palavras irregulares, a acomodao necessria
para dominar a linguagem.

Pronncia

A maior parte das crianas de primeira srie j


domina quase todos os sons de sua lngua materna,
mas ainda restam alguns para ser conquistados. As
crianas pequenas podem compreender e ser capazes de usar muitas palavras, mas preferem usar
aquelas que conseguem pronunciar com facilidade.
A entonao ou a nfase das palavras tambm pode

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AULA 1 A Aquisio da Linguagem e Princpios da Fontica

causar problemas. Se o sentido de uma frase for ambguo e a entonao fizer a diferena, crianas de at
oito ou nove anos podem compreender mal.

mais simples com crianas menores, ou comandam


seus bichos de estimao, dizendo vem c! em voz
mais alta e firme (RICE, 1984, apud ROCHA, 2002).
Mas a comunicao bem-sucedida exige muito
mais do que isso. Por exemplo, as crianas devem
aprender as regras de alternncia na conversa. As
conversas das crianas pequenas tendem a seguir
regras de alternncia, mesmo que elas paream no
estar escutando umas s outras. O que para os adultos parecem ser comentrios isolados, sem relao
uns com os outros, no incomoda absolutamente
as crianas. Elas esto prestando ateno em seus
prprios comentrios, no aos de seu interlocutor,
e provavelmente pressupem que todo mundo est
fazendo a mesma coisa. Quando as crianas comeam a ter discusses, voc pode saber que elas esto
ouvindo umas s outras. No fim do ensino fundamental, as conversas das crianas comeam a soar
como verdadeiras conversas. As contribuies so
geralmente sobre os mesmos tpicos.

Sintaxe

As crianas dominam cedo o bsico da ordem das


palavras, ou sintaxe, em sua lngua materna. Mas as
formas mais complicadas, como a voz passiva, levam
mais tempo para dominar. No incio do ensino fundamental, muitas delas conseguem compreender o
sentido das frases passivas, mas no usam tais construes em suas conversas normais. Outras aquisies durante os primeiros anos escolares incluem
inicialmente compreender e depois usar estruturas
gramaticais complexas como as conjunes e os advrbios.
Vocabulrio e sentido

Entre dois e seis anos a criana mdia aprende


de seis a dez palavras por dia. Isso significa que a
criana de seis anos mdia tem um vocabulrio de
oito mil a 14 mil palavras. Dos nove aos onze anos,
aproximadamente cinco mil palavras novas so
acrescentadas a esse repertrio. Parece que a poca
antes da puberdade, especialmente os anos do ensino fundamental, um perodo sensvel para o crescimento da linguagem. Pesquisas mostraram que
podemos aprender muito sobre a linguagem aps
a puberdade, mas que condies muito positivas ou
muito negativas durante o perodo sensvel antes
dela podem ajudar ou prejudicar fortemente o seu
desenvolvimento (JOHNSON; NEWPORT, 1989,
apud ROCHA, 2002).
Nos primeiros anos do ensino fundamental, algumas crianas podem ter dificuldade com palavras
abstratas. Elas tambm podem entender afirmaes
literalmente e, por isso, compreender mal o sarcasmo ou a metfora (GARDNER, 1982, apud ROCHA, 2002).

Conscincia metalingustica

Por volta dos cinco anos, os alunos comeam a


desenvolver a conscincia metalingustica. Isso significa que seu entendimento sobre a linguagem e
como ela funciona torna-se explcito. Elas tm conhecimento sobre a linguagem em si e esto prontas
para estudar e ampliar as regras que estavam implcitas compreendidas, mas no expressas conscientemente. Esse processo continua ao longo da vida,
medida que todos nos tornamos mais capazes de
manipular e compreender a linguagem.
PRINCPIOS DA FONTICA
O que fontica?

A fontica estuda os sons da fala, tratando dos


constituintes do discurso segmentados no nvel
mais profundo, quando ainda esto desprovidos de
significao. A fontica tem como unidade bsica de
estudo o fone, sendo que a fala humana capaz de
produzir inmeros fones. Os fones so mais comumente representados pelos linguistas por meio do
Alfabeto Fontico Internacional (AFI), estabelecido
pela International Phonetic Association (IPA).

Pragmtica

A pragmtica envolve o uso adequado da linguagem para comunicao. As crianas demonstram


entendimento da pragmtica quando usam frases

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Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa: Oralidade e Lingustica Geral

/iy/ machine, elite, pizza


/I/ in, bit, his
/ay/ bite, hide, sight
/y/ noise, toilet
// pencil, bird, firm
mudo sovereignty, parliament
c) existe ainda o problema da ambiguidade dos
sons, quando frases diferentes possuem os
mesmos sons quando pronunciadas:
a) The suns rays meet.
b) The sons raise meat.

Podemos dizer, portanto, que a fontica o estudo


de como os seres humanos produzem, percebem e
analisam os sons da fala e que o linguista se interessa pelos sons produzidos pelo aparelho fonador humano desde que estes sons desempenhem um papel
na lngua. A gama limitada de sons produzidos pelo
aparelho fonador humano e que desempenha papel
na lngua chamado de meio fnico. A fontica pode
ento ser definida como o estudo do meio fnico.
Os ramos da fontica

A fontica pode ser subdividida em trs reas distintas: articulatria, acstica e auditiva. Na fontica
articulatria, a nfase dada na forma como os sons
da fala so emitidos pelo aparelho fonador, estudando-se como os sons so produzidos. A preocupao
principal desse ramo da fontica a posio e a funo dos rgos do aparelho fonador.
Na fontica acstica, estudam-se os sons da fala
sob o prisma da acstica. Lembramos aqui que
acstica a parte da fsica que estuda os sons em
geral, portanto, so analisadas as caractersticas fsicas dos sons da fala, ou seja, as ondas mecnicas
produzidas.
A fontica auditiva, que tem como objetivo estudar como a audio distingue os sons, ou seja, como
percebida a fala, estuda de que modo os sons da
fala so tratados pelo aparelho auditivo e decodificados e compreendidos pelo crebro humano.

Passos principais no estudo dos sons da fala

Estudar e conhecer os sons da fala nos permite:


a) conhecer os sons individualmente (segmentos);
b) reconhecer as diferenas entre os sons;
c) segmentar uma corrente de sons em partes.
Para que serve a fontica?

A fontica permite entender certas mudanas fonolgicas, como, por exemplo, a assimilao:
a) illegal, impossible, inadequate, indifference;
b) prescription, subscription, presumptive, redemptive.
A fontica permite entender as diferenas entre
pronncia e escrita:
a) cats vs. dog
b) hiss vs. buzz

Caractersticas da produo dos sons da fala

A fontica permite entender a relao entre um


som e outro ao comparar suas propriedades:
a) t/d
b) s/z

Existem algumas caractersticas na produo dos


sons da fala que precisam ser analisadas:
a) i nterpretao oral da lngua escrita, ou seja,
das letras e palavras de um texto. A interpretao fontica da ortografia em ingls apresenta
diferenas com relao ao portugus;
b) a correlao entre ortografia e pronncia em
ingls notoriamente irregular no mbito das
vogais. Rapidamente o estudante de lngua inglesa percebe que o mesmo grafema (letra) no
corresponde sempre ao mesmo fonema (som),
possuindo interpretaes, pronncias diferentes. Ex.: As seis pronncias do grafema i:

A fontica ajuda a aprender novos sons mais facilmente:


a) x em Bach
b) gh em thorough ou through
Relaes entre a escrita e a pronncia dos sons

Por meio do estudo dos sons podemos perceber


que as relaes entre ortografia e sons da fala no

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AULA 1 A Aquisio da Linguagem e Princpios da Fontica

so de um para um. Por exemplo, um mesmo som


[u] pode ser grafado com letras diferentes: to, too,
two, through, threw.
Ao mesmo tempo, as mesmas letras podem ter
sons completamente diferentes:
bough [baw]; cough [khf]; dough [dow];
rough [rf]; through [thruw];
hiccough [hIkp]
Uma combinao de duas ou mais letras pode
produzir um nico som:
enough; through; tomb; psychic; throne.
Uma nica letra pode ter mais do que um som:
exit; xerox; hoax.
Uma letra pode no ter som algum:
lamb; island; knife; psychology; knowledge; receipt;
cupboard; salmon; summer; save; cave.

Cavidade nasal
Palato duro

Cavidade
oral

Dentes

Palato mole

Lbios

Faringe
Epiglote
Laringe

Lngua
Maxilar

Cordas
vocais (glote)
Esfago
Traqueia
Pulmes

Figura 1 rgos vocais e trato vocal.


O Alfabeto Fontico da International Phonetic
Association

Fonte: Disponvel em: <http://www.telecom.tuc.gr/~ntsourak/


tutorial_acoustic_files/vclsys2.gif>.

O AFI, em ingls International Phonetic Alphabet, foi desenvolvido por estudiosos de fontica da
Gr-Bretanha e da Frana, ligados Associao
Fontica Internacional, fundada na cidade de Paris, em 1886, e possui a misso de ser uma notao
padro para a representao fontica de todas as
linguagens.
A maioria das letras do alfabeto originria ou
derivada do alfabeto romano, algumas, do alfabeto grego e outras, aparentemente, no pertencem a
alfabeto algum.

Produo de sons

Os sons da lngua inglesa so produzidos quando o ar sai dos pulmes. O ar dos pulmes viaja
atravs da traqueia e da laringe. Atravessando a
laringe, existem dois msculos chamados cordas
vocais, os quais se abrem durante a respirao normal, porm se fecham durante a ingesto de alimentos.
O aparelho fonador

constitudo das seguintes partes:


a) pulmes, brnquios e traqueia rgos respiratrios que fornecem a corrente de ar, matria-prima da fonao;
b) laringe, onde se localizam as cordas vocais, que
produzem a energia sonora utilizada na fala;
c) cavidades supralarngeas (faringe, boca e fossas nasais), que funcionam como caixas de ressonncia, sendo que a cavidade bucal pode variar profundamente de forma e volume, graas
aos movimentos dos rgos ativos, sobretudo
da lngua, que de to importante na fonao,
tornou-se sinnimo de idioma.

Como so produzidos os sons da fala?

Os sons de nossa fala resultam quase todos da


ao de certos rgos sobre a corrente de ar vinda
dos pulmes.
Para a sua produo, trs condies se fazem
necessrias:
a) c orrente de ar;
b) u
 m obstculo encontrado por essa corrente
de ar;
c) uma caixa de ressonncia.
Essas condies so criadas pelos rgos da fala,
denominados, em seu conjunto, aparelho fonador.

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Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa: Oralidade e Lingustica Geral


Surdos e sonoros

Os sons surdos so aqueles produzidos sem vibraes das cordas vocais e os sonoros so produzidos com vibraes das mesmas.
Lugares de articulao

Local no trato vocal em que feita uma constrio ou onde o trato vocal mais estreito.
Sons bilabiais ou labiais

Fonte: Disponvel em: <http://i93.photobucket.com/albums/


l68/Atsiluap/Variado/fonador.gif>.

Sons produzidos com estreitamento ou fechamento ocasionado pela aproximao dos lbios.
Em ingls: [p], [b], [m], [w], [wh].
Ex.: paper, bat, mat, with, where.

Sons orais e nasais

Sons labiodentais

Os sons nasais so produzidos com a passagem do


ar atravs do nariz e com o palato mole abaixado.
Em ingls, eles so:
a) bilabial nasal: m;
b) alveolar nasal: n;
c) velar nasal: ng;
Os sons orais so produzidos sem qualquer passagem de ar pelo nariz e com o palato mole levantado.

Sons produzidos pelo contato do lbio inferior


com os dentes incisivos superiores.
Em ingls: [f] e [v].
Ex.: fat, vat.

Figura 2 - O aparelho fonador

Sons (inter)dentais

Sons produzidos com a ponta da lngua entre os


dentes incisivos superiores ou inferiores.
Ex.: thigh.

Consoantes

As consoantes so sons que apresentam contatos


ou constries no aparelho fonador, as quais so
facilmente analisveis, sobretudo pela repetio da
articulao e comparao com gestos semelhantes e
prximos (MUSSALIM; BENTES, 2000. p. 121-2).
Por esse motivo, as consoantes so inevitavelmente
classificadas pelo modo e lugar de articulao, assim como a presena ou no de vibrao das cordas
vocais, alm de todas as caractersticas relacionadas
com o mecanismo aerodinmico. Consoantes so
sons que envolvem bloqueio total ou parcial do fluxo de ar. Em ingls, as consoantes so:
p, b, t, d, ch, j, k, g, f, v, th, dh, s, z, sh, zh, m, n, ng,
l, r, w, y.
A seguir, esto as trs dimenses das consoantes:
a) surdas ou sonoras;
b) lugar de articulao;
c) modo de articulao.

Sons alveolares

Sons produzidos com a parte da frente da lngua em


direo aos alvolos dos dentes incisivos superiores.
Em ingls: [t], [d], [s], [z], [n], [l], [r].
Ex.: table, dear, say, zip, nose, lost, ray.
Sons palatoalveolares

Sons produzidos com a lngua prxima ao palato


duro (parte dura do cu da boca).
Ex.: leash, measure, church, judge.
Sons palatais

Sons produzidos com a parte da frente central da


lngua contra a parte mais alta da abbada palatina
(cu da boca).
Em ingls: [y] ou [j].
Ex.: you.

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AULA 1 A Aquisio da Linguagem e Princpios da Fontica


Sons velares

maioria dos dialetos do portugus (a nica exceo


o dialeto da regio de Piracicaba SP).
Em ingls: [r].
Ex.:  rat [rt].
red [red].
rye [ray].
row [row].

Sons produzidos com o dorso da lngua contra o


palato mole.
Em ingls: [k], [g].
Ex.: Karen, grill, sting.
Sons glotais

Sons produzidos com a articulao das cordas


vocais.
Em ingls: [h].
Ex.: high, hu-oh.

Aproximantes (semivogais ou semiconsoantes)

As semivogais (ou semiconsoantes) so interpretaes fonolgicas, e no fonticas. Em termos


fonticos, os smbolos [j] e [w] representam consoantes fricativas (ou aproximantes). Esses sons parecidos com vogais, mas que no apresentam frico,
pois a constrio menor (ou seja, existe uma passagem mais aberta corrente de ar), so chamados
de aproximantes.

Modos de articulao

Oclusivos: sons produzidos por bloqueio completo corrente de ar em algum ponto do aparelho
fonador.
Em ingls: [p], [b]; [t], [d]; [k], [g].

n Atividades orais
Changing sentences

Fricativos: sons produzidos por estreitamento


em algum ponto do aparelho fonador, de tal modo
que o ar produz frico ao passar por essa parte.
Em ingls: [f], [v]; [ ], []; [s], [z].

Os alunos devem criar variaes a partir de uma


estrutura gramatical, mudando um elemento por
vez ou quantos eles quiserem, desde que o padro
original seja mantido.
Mudando um elemento da frase:
Ex.: He wrote a letter to his father.
He wrote a letter to his mother.
He sent a letter to his mother.
Mudando dois elementos da frase:
Ex.: The manager sent a notice to the employees.

Africados: sons que apresentam bloqueio completo corrente de ar dentro da cavidade oral, em
sua parte inicial, e obstruo que produz frico,
durante a parte final de sua articulao.
Em ingls: [ts], [dz].
Sons nasais: quando o vu palatino est abaixado, o que permite que a corrente de ar saia pelas
narinas.
Em ingls: [m], [n], [g].

Os alunos devem produzir, oralmente e em pares, registrando-as por escrito, o maior nmero
possvel de frases seguindo sempre a mesma estrutura.

Sons laterais: quando a lngua descansa na ponta


alveolar e a corrente de ar escapa pelas laterais da
lngua.
Em ingls: [l].

Changing complex sentences

Variaes mais complexas da mesma atividade


podem incluir tabelas:
Os alunos devem criar variaes a partir de uma
estrutura gramatical, mudando um elemento por
vez ou mudando quantos eles quiserem, desde que
o padro original seja mantido.

Retroflexos: quando os sons so produzidos ao


existir obstruo corrente de ar ao se curvar a ponta da lngua para cima e para trs. A retroflexa/r/
do ingls no tem qualquer fonema semelhante na

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Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa: Oralidade e Lingustica Geral

They
People
Women
Cats

often
usually
sometimes
never
rarely

drink
sit on
talk to
play with

E, finalmente, os alunos devem criar frases sobre


eles mesmos e partilh-las oralmente com os colegas.
Ex.: I usually eat chocolate.
I never play with dolls.

lemonade
dools
beer
friends
balloons
chairs

**ANOTAES

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AULA 2 Lingustica e Aprendizagem de Lnguas: Gramtica Universal e Princpios da Fonologia

2
Lingustica e Aprendizagem
de Lnguas: Gramtica Universal
e Princpios da Fonologia
Contedo

Lingustica e aprendizagem de lnguas a gramtica universal


Princpios de fontica vogais
Competncias e habilidades

Compreender a gramtica universal e os princpios bsicos da fontica, e estabelecer conexes desse conhecimento com a habilidade de expresso oral
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa:


Oralidade e Lingustica Geral

AULA

uma lngua, como esse conhecimento adquirido e


utilizado. Portanto, a nfase da pesquisa est no(s)
produto(s) do processo de aquisio.

OBJETIVOS DA TEORIA E PESQUISA


LINGUSTICA

O principal objetivo de uma teoria lingustica ,


alm de caracterizar as lnguas humanas, explicar
por que elas so de determinada maneira. Em relao teoria lingustica de aprendizagem de segunda lngua, o objetivo descrever a lngua produzida
por aprendizes de segunda lngua e explicar por que
ela produzida dessa maneira.
A pesquisa lingustica tem como principal objetivo investigar o que constitui o conhecimento de

A Revoluo Chomskyana

O que linguagem, como ns a adquirimos e


como a usamos?
Durante trs sculos, a explicao convencional
para o que linguagem foi apresentada por empricos que diziam que o conhecimento vem da experincia. Essa posio foi defendida nos sculos

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BookUniderp61LinguaPort.indb 155

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Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa: Oralidade e Lingustica Geral

XVII e XVIII por filsofos como John Locke, que


descrevia a mente como um armrio vazio, e por
David Hume, que insistia em afirmar que todas as
leis da natureza e todas as operaes dos corpos,
sem exceo, so conhecidas apenas pela experincia. Por experincia, ele queria dizer que tudo o
que sabemos vem de nossos sentidos, ou seja, primariamente, do que ns ouvimos, tocamos e vemos. Um emprico diria que uma criana aprende
a lngua como um hbito. As palavras so repetidas
muitas vezes por seus pais, at que a criana comea a imit-las. Seus pais sorriem quando a imitao
correta, mas repetem a palavra ou frase quando a
criana comete um erro. Assim, dizem os empricos, a criana comea a falar. Essa teoria atraente, mas muitas das primeiras vocalizaes de uma
criana no so imitaes, mas criaes originais.
E elas no tm muitas chances de serem recompensadas, porque so incorretas, mesmo que faam
sentido para as pessoas envolvidas. Alm disso, os
pesquisadores que estudam as interaes entre as
crianas pequenas e seus pais descobriram que estes raramente corrigem a pronncia e a gramtica
durante os estgios iniciais do desenvolvimento da
linguagem. Na verdade, se os pais passassem todo
o tempo corrigindo a linguagem de uma criana
e nunca escutassem o que ela estivesse tentando
dizer, a criana poderia desistir de tentar dominar
um sistema to complicado como a linguagem. Os
adultos que cuidam de crianas parecem continuamente estar adaptando sua linguagem para ficarem um pouco frente delas, oferecendo, assim,
o tipo de suporte, ou andaimes de aprendizagem,
que Vygotsky recomendou.
Mas mesmo o ambiente rico de aprendizagem
no pode explicar como as crianas aprendem
tanto to rpida e corretamente. Chomsky (1965,
1986, apud ROCHA, 2002) explica esse efeito
surpreendente pressupondo que os humanos
nascem com uma capacidade especial de processar,
compreender e criar linguagem. Os humanos
podem ter tendncias, regras e limitaes inatas
com relao linguagem que restringem o
nmero de possibilidades consideradas. Essas

limitaes inatas simplificam a aprendizagem da


linguagem (MARKMAN, 1990, apud ROCHA,
2002). Os humanos tambm podem compartilhar
uma gramtica universal, um conjunto de
especificaes e regras que limitam a gama de
linguagens criadas. Em outras palavras, somente
certas possibilidades so consideradas quando
a criana monta o quebra-cabea da linguagem
(CHOMSKY, 1980, apud ROCHA, 2002).
Chomsky rejeita a perspectiva comportamentalista to veementemente que j chegou a declarar
que esta parece to firmemente calcada na nossa
maneira de conceber a mente humana que se assemelha a uma superstio. Chomsky chega ao ponto de teorizar que das quatro mil ou mais lnguas
conhecidas, todas se baseiam nos mesmos princpios, geneticamente determinados, os quais ele
descreve como propriedades invariveis, ou universais lingusticos, ou gramtica universal. Eles se
referem s lnguas do passado e do presente, independentemente do falante ou das circunstncias.
A abordagem da gramtica universal declara que
todos os seres humanos herdam um jogo universal
de princpios e parmetros, os quais controlam a
forma que as lnguas humanas podem tomar, alm
de torn-las semelhantes. Os princpios propostos
por Chomsky so invariveis, aplicados a todas as
lnguas naturais. Entretanto, os parmetros possuem um nmero limitado de valores em aberto
que caracterizam as diferenas entre as lnguas.
Uma criana, de acordo com a viso de Chomsky,
conhece os princpios da lngua antes mesmo de dizer suas primeiras palavras; ela usa essas estruturas
para aprender a gramtica de sua prpria lngua.
claro que a criana no nasce dominando lngua alguma em particular. Primeiro ela precisa aprender
muito, e crescer fsica e emocionalmente, antes de
ser capaz de adquirir as particularidades de qualquer lngua especfica. Chomsky acredita que o conhecimento de uma lngua resulta da influncia de,
inicialmente, dadas estruturas da mente, processos
de maturidade e interao com o ambiente.
As teorias de Chomsky baseiam-se em duas observaes sobre a lngua. Primeiramente, a gram-

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AULA 2 Lingustica e Aprendizagem de Lnguas: Gramtica Universal e Princpios da Fonologia

tica descreve um conhecimento bsico compartilhado por todos os falantes da lngua. Alm disso,
nosso uso da lngua fundamentalmente criativo.
Embora possamos cometer muitos erros em nosso
discurso talvez por cansao, distrao ou pressa
todos os falantes normais possuem esse conhecimento comum, que Chomsky chama de competncia, ou seja, podemos ouvir uma frase nunca
ouvida antes, ainda assim compreender imediatamente seu significado e julgar se ela gramaticalmente correta. Relativamente poucos dados
lingusticos so fornecidos criana por aqueles que a ensinam a falar. Mesmo assim, logo a
criana comea a demonstrar grandes habilidades
lingusticas. Isso sugere um segundo aspecto da
criatividade que ns podemos, pelo menos teoricamente, dizer um nmero infinito de frases que
nunca foram ditas antes. E, alm disso, quando
falamos, nossa linguagem geralmente coerente
e apropriada situao. Segundo Chomsky, essa
criatividade demonstrada na riqueza, complexidade e na grande variedade do que pode ser produzido. O falante livre para dizer o que quiser, o
que pensar, e pode pensar o que quiser.
provvel que muitos fatores biolgicos e relativos com a experincia desempenhem um papel
no desenvolvimento da linguagem. O ponto importante que as crianas desenvolvem a linguagem
medida que desenvolvem outras habilidades cognitivas, tentando ativamente atribuir sentido ao que
ouvem, procurando padres e criando regras para
montar o quebra-cabea da linguagem. Nesse processo, as tendncias e as regras inatas podem limitar a busca e guiar o reconhecimento de padres.
As recompensas e a correo ajudam as crianas a
aprenderem o uso correto da linguagem, mas seu
pensamento e sua criatividade, ao juntarem as peas
desse sistema complicado, so muito importantes
(ROSSER, 1994).

a) universais lingusticos impem restries


forma da interlngua;
b) o aluno adquire padres que se conformam
lingustica universal com mais facilidade;
c) onde a L1 manifesta universais lingusticos provvel que eles contribuam ao desenvolvimento
da interlngua por meio de transferncia.
Na aquisio de L1 e L2, o efeito dos universais
lingusticos tem sido investigado primeiramente em
termos da teoria das propriedades variveis. Essa
teoria declara que algumas regras so invariveis
ou levemente variveis, e outras variveis ou mais
fortemente variveis. Muitos critrios tm sido propostos para determinar a variabilidade de uma regra. Chomsky prope que uma regra invarivel requer um mnimo, ou nenhum, gatilho dos dados
ambientais. Um universal tipolgico ou uma forte
tendncia universal tambm pode ser considerado
invarivel. Existe alguma evidncia que sugere que
quando a regra de L2 varivel, o aluno se voltar
para L1, principalmente se essa possui uma regra
invarivel equivalente.
Avaliao

A hiptese universal relata de forma interessante


como as propriedades lingusticas de L2 e L1 podem
influenciar o desenvolvimento. Ela se constitui em
uma tentativa de explicar aquisio de L2 em termos de uma faculdade lingustica independente, e
no em termos cognitivos mais gerais. Uma vantagem disso alinhar os estudos de aquisio de L2
com a pesquisa lingustica atual que segue a tradio Chomskyana. Outra vantagem evitar a problemtica de explicaes baseadas em estratgias de
aprendizes.
Segundo Ellis (1986, apud ROCHA, 2002), o valor dessa hiptese est no fato de focar sua ateno
na natureza de L2 em si, e em reconsiderar de forma persuasiva a transferncia como um fator importante em aquisio de L2. Ellis afirma tambm
que um dos maiores problemas da hiptese universal est na dificuldade de se definir as propriedades de variabilidade. Vrios critrios tm sido
usados para explic-las, como gramtica central e

A gramtica universal e a aprendizagem de L2

A hiptese universal declara a existncia de universais lingusticos que determinam o curso da


aquisio de L2 da seguinte maneira:

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Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa: Oralidade e Lingustica Geral

perifrica, complexidade e explicitao. Alm disso, no est claro se a variabilidade deve ser vista
como apenas uma construo lingustica ou se ela
possui validade psicolingustica.
VOGAIS

So os sons mais sonoros (a corrente de ar, passando pela cavidade oral, no produz frico, pois
no encontra obstculos) e mais audveis produzidos pelo trato vocal. Existem pelo menos 14 vogais
na lngua inglesa. Pesquisadores encontram nmeros diferentes de vogais na lngua inglesa, chegando
at 20 delas, incluindo-se a o nmero de ditongos.
Elas so exemplificadas nas palavras a seguir:
beet/iy/, bit/I/, bait, bet, bat, car, pot (Br.), bought,
boat, book/U/, boot/uw/, bird, but e o a em ago.
Existem tambm trs ditongos: bite, cow e boy.
O nmero de vogais em um idioma fator determinante no grau de dificuldade em se obter proficincia na lngua e boa pronncia. importante
salientar que, quanto maior for o nmero de vogais
em uma lngua menor e mais sutil ser a diferena
entre elas e, portanto, maior a dificuldade em diferenciar de forma clara e pronunciar essas vogais.
O estudante dessa lngua certamente sentir dificuldades nessa questo, principalmente se a sua lngua
materna possuir um nmero de fonemas menor
que o da lngua estudada. A lngua inglesa apresenta
um sistema com um nmero muito maior de vogais, como podemos ver no diagrama a seguir, e cuja
caracterstica diferenciadora so diferenas muito
pequenas na posio da lngua.

Figura 3 Os fonemas vogais


Fonte: SCHTZ, R. Os Fonemas Vogais do Ingls e do Portugus.
English Made in Brazil. Disponvel em: <http://www.sk.com.br/skvoga.html>. Acesso em: 21 set. 2005.

Trapzio voclico

Para a emisso de vogais, o pice da lngua se


desloca no interior do aparelho fonador tanto no
eixo horizontal como no vertical. Deslocando-se
na horizontal, a lngua vem para frente ou recua
para o fundo da boca. Ao deslocar-se na vertical, a
lngua sobe ou desce. Se mapearmos todas as posies que o pice da lngua pode assumir enquanto
faz seus deslocamentos, chegaremos a uma rea
cuja forma lembra um trapzio com a base menor
para baixo. o que os foneticistas chamam de trapzio voclico.

As vogais so classificadas em trs dimenses

a) a lta: beet/iy/, bit/I/, boot/uw/e book/U/;


b) m
 dia: bait/i/, bet/e/, but//, boat/w/,
bought/o/, bird/e a em ago;
c) baixa: bat/ae/, car/a/e pot/(Br.)
As vogais tambm so classificadas de acordo
com o local em que a lngua se eleva na boca

a) frente: beet, bit, bait, bet e bat;


b) centro: but, bird, e a em ago;
c) atrs: boot, book, boat, bought e pot (Br.)

Fonte: Disponvel em: <http://www.radames.manosso.nom.br/


gramatica/vogal.htm>.

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AULA 2 Lingustica e Aprendizagem de Lnguas: Gramtica Universal e Princpios da Fonologia


n Atividades orais

Exs.: Do you like chocolate? I do.


Did Pel play football well? He did.
Will it rain tomorrow? Probably not.

Relacione os adjetivos
Reviso de vocabulrio
Escreva trs adjetivos no quadro para os alunos.
Por exemplo:
heavy
expensive
important

n Dicas do professor
Pronncia o que boa pronncia em ingls?

Existem trs nveis de pronncia em lngua inglesa:


a) nvel 1: as pessoas geralmente no compreendem o que voc quer dizer porque voc usa
sons errados ao pronunciar as palavras;
b) nvel 2: as pessoas compreendem o que voc
quer dizer, mas sua pronncia desagradvel;
c) nvel 3: as pessoas compreendem voc, e seu
ingls agradvel de se ouvir.

Pea aos alunos para sugerirem objetos/substantivos que poderiam ser descritos por esses trs adjetivos. Por exemplo:
Aluno A: um avio
Aluno B: um carro
Aluno C: um computador
n Sugestes de adjetivos

a) beautiful/big/cold
b) blue/young/expensive
c) small/lucky/free
d) expensive/wonderful/hot
e) big/loud/fat
f) tall/thin/thirsty
Variao: os alunos podem, em pares, sugerir outros adjetivos para seus colegas relacionarem a objetos/substantivos.

O terceiro nvel pode ser chamado de boa pronncia. Observe que boa pronncia no quer
dizer sotaque americano ou britnico perfeito. A
sua pronncia no precisa ser to perfeita quanto
a da rainha da Inglaterra ou a do presidente dos
Estados Unidos.
A explicao para isso muito simples: existem
muitos tipos de pronncias regionais na lngua
inglesa. Na Inglaterra, as pessoas de Devon falam
um ingls diferente daquele falado pelas pessoas
que vivem em Londres. Nos EUA, as pessoas de
Nova York, Califrnia e Texas possuem seus sotaques prprios. Portanto, no h problema algum
em voc ter seu prprio sotaque, desde que ele seja
prximo aos padres (ingls americano e britnico). O que isso significa? fcil de compreender:
procure assistir a canais como CNN International,
NBC, EuroNews, BBC ou Sky News. Voc ouvir
muitas pessoas diferentes (ncoras, reprteres,
pessoas entrevistadas etc.) de vrios pases, como
Alemanha, Frana e outros pases de lngua estrangeira. Todos eles tm sotaques bons, agradveis e
de fcil compreenso.
A regra bsica : se voc est prximo ao padro,
voc poder se comunicar e seu ingls ser agradvel. Se voc estiver longe do padro, provavelmente
haver ocasies nas quais voc no conseguir se
comunicar com sucesso.

DONT SAY YES OR NO

Perguntas oralizadas (principalmente yes/no) e


respostas curtas.
A sala dividida em dois times. Um aluno do
time A responde as perguntas feitas pelos alunos
do time B, at que este aluno diga yes ou no.
Ento ser a vez de um aluno do time B responder
as perguntas dos alunos do time A. Cronometre
cuidadosamente a vez de cada aluno responder:
cada um ter um minuto. Se naquele perodo de
tempo o aluno no responder nenhuma vez usando as palavras yes ou no, marca-se um ponto
para o time dele, caso contrrio, o ponto vai para o
time oposto. As respostas mais comuns sero provavelmente utilizando-se de tag answers, como I
did, She does, He does not etc. importante estabelecer um perodo de at 10 minutos para os times
prepararem suas perguntas.

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Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa: Oralidade e Lingustica Geral

Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa:


Oralidade e Lingustica Geral

AULA

3
Perspectivas Funcionais e Pragmticas
na Aprendizagem de Segunda Lngua
Contedo

Aspectos pragmticos da linguagem do aluno e princpios bsicos da fonologia


Competncias e habilidades

Compreender os problemas pragmticos que os alunos experimentam na aprendizagem de


L2 e desenvolvimento da competncia pragmtica por meio de uma perspectiva funcional.
Compreender os princpios bsicos da fonologia e estabelecer conexes desse conhecimento
com a aprendizagem de L2
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

ASPECTOS PRAGMTICOS DA LINGUAGEM


DO ALUNO

Os estudos at o momento sugerem que trs fatores so de crucial importncia na aquisio de


competncia pragmtica. O primeiro o nvel da
competncia lingustica do aluno, que no pode
construir discurso semelhante ao do falante nativo
a menos que possua os meios lingusticos para tanto. Alunos com proficincia limitada em L2 encontram poucos problemas na realizao de atos de
fala que tenham importncia comunicativa, mas
encontram considervel dificuldade em realiz-los
de maneira semelhante fala nativa. A necessidade
de alcanar esse nvel pode ser um dos principais

Estudos pragmticos sobre interlngua se concentram em descrever as diferentes maneiras como


alunos de L2 e falantes nativos realizam os mesmos
atos de fala. Esses estudos tambm enfocam os
problemas pragmticos que os alunos experimentam. Menos ateno tem sido dada com relao ao
desenvolvimento da competncia pragmtica no
decorrer do tempo. Como resultado, embora muito se saiba a respeito de como os alunos usam L2,
pouco se sabe sobre aquisio de regras de fala.

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AULA 3 Perspectivas Funcionais e Pragmticas na Aprendizagem de Segunda Lngua

fatores de motivao para a continuidade do desenvolvimento de L2.


O segundo fator de importncia bvia a transferncia. Existe ampla evidncia de que os alunos
transferem regras de fala de sua L1 para L2. Como
Riley (1989. p. 247, apud ROCHA, 2002) evidencia,
transferncia cultural evidente nos tipos de eventos comunicativos que os alunos esperam ocorrer
em uma dada situao, o modo como participam
nestes eventos, os tipos especficos de atos que realizam e a maneira como os realizam, a maneira
como os tpicos so denominados e desenvolvidos
e a maneira como o discurso regulado. Tambm
importante no exagerar o papel da L1 e da cultura
do aluno de L2. Primeiro, como no caso de solicitaes, os alunos precisam desenvolver um nvel
satisfatrio de competncia lingustica, antes da
transferncia de estratgias e rotinas complicadas
de L1 serem possveis. Segundo, os pesquisadores
de pragmtica lingustica tendem a uma viso de
transferncia orientada para o produto, a qual tem
sido rejeitada em relatos atuais orientados para o
processo. A transferncia precisa ser vista como um
processo complexo, restringida por outros fatores
como o estgio de desenvolvimento do aluno.
O terceiro fator o status do aluno. Os alunos geralmente no participam em eventos comunicativos
em igualdade de condies ao menos quando seus
interlocutores so falantes nativos. Uma razo para
a desigualdade pode ser seu status social na comunidade de falantes nativos de L2. Isso se reflete no
discurso observado em encontros de gate-keeping.
Mas os alunos tambm tm um status inferior simplesmente pelo fato de serem estudantes. Eles so,
em certo sentido, clientes, e esse status determina
o tipo de discurso no qual tipicamente tomam parte
e o papel que desempenham. Por exemplo, alunos
adultos conversando com falantes nativos tm poucas oportunidades de escolher tpicos e tendem a
no competir pelas falas. Isso restringe o alcance dos
atos de fala que necessitam executar. Ainda no est
clara qual a repercusso disso para a aquisio de
competncias lingustica e pragmtica, mas existe
evidncia suficiente para sugerir que os alunos po-

dem se beneficiar com oportunidades de desenvolver um papel discursivo de maior igualdade, assim
como ocorre na comunicao com outros alunos.
Finalmente, importante evidenciar que os estudos sobre os atos pragmticos de interlngua na
aquisio de L2 tm enfocado o aspecto oral, e pouca ateno tem sido prestada escrita. Pouco sabemos a respeito de como os alunos adquirem a habilidade de atuar na linguagem escrita, descontextualizada, uma vez que a habilidade de desempenhar
atos discursivos, como pedidos, desculpas e recusas
na interao face a face, pode ser diferente da habilidade necessria para desempenhar atos discursivos
como definies escritas. Para haver progresso no
estudo de pragmtica de interlngua ser necessrio
examinar tanto a linguagem falada como a escrita
do aluno.
FONOLOGIA
O que fonologia?

Precisamos nos lembrar que a fontica estuda os


sons da fala, ou seja, estuda os aspectos fsicos, as
bases acsticas (percepo) e as bases fisiolgicas
(produo) da fala.
A fonologia, entretanto, estuda os sistemas dos
sons: como os sons particulares usados em cada
lngua formam um sistema integrado para codificar informao e como tais sistemas diferem de
uma lngua para outra. A fonologia estuda tambm estrutura e padro sistemtico de sons na linguagem humana.
O VALOR DOS SONS: FONEMAS
Sons distintos e no distintos

Dois sons so distintos um do outro se as diferenas entre eles causarem significado distinto. Ou
seja, se duas palavras so idnticas em todos os seus
aspectos exceto por um nico som que esteja na
mesma posio, so referidas como pares mnimos.
Por exemplo, palavras em ingls como:
1.

a) sip/zip
b) fine/vine
c) chunk/junk

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Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa: Oralidade e Lingustica Geral

2.

3.

Fones

a) bill/dill/gill
b) rib/rid/rig
a) beat/boot
b) book/beak

Segmentos fonticos so representados por [].


Os fones so smbolos fonticos ou a realizao de
fonemas. Um fonema pode ser pronunciado com
mais de um fone/segmento fontico; [p] e [i] so
fonemas em ingls, mas podem ser pronunciados de formas diferentes nos seguintes exemplos
(como [p^] aspirado e [i] anasalado):
a) spin/pin b) bean/bead

Variao livre

Dois sons so considerados variao livre se


eles no causarem diferena alguma de significado.
Por exemplo, ao pronunciarmos as palavras que se
seguem, o som inicial poderia ser [i] ou [e], sem alterao no significado. As variaes fonticas so contrastivas e no esto em distribuio complementar.
Ex.: economics, either/neither

Obs.: a aspirao s possvel na slaba que est


em posio inicial ou antes de uma vogal acentuada (ex.: pill, till, kill etc.) e no possvel aps uma
slaba iniciada em /s/(ex.: spill, still, skill etc.).

Fonemas e alofones
Fonemas

Alofones

Os fonemas so:
a) a menor unidade fonolgica de uma determinada lngua;
b) u
 ma classe de sons da fala que so identificados pelos falantes nativos daquele idioma
como sendo o mesmo som;
c) s ons, cuja funo diferenciar o significado de
uma palavra com relao outra;
d) sons mentais, e no fsicos. Para Sapir, seriam
os sons ideais que os falantes tentam produzir
e os falantes creem escutar;
e) representados por barras inclinadas://.

Os alofones so membros das classes dos fonemas, que so os segmentos fonticos realmente produzidos por um falante. Um alofone uma
variao fontica previsvel de um fonema. Eles
ocorrem devido a vrios fatores, ou combinaes
de fatores:
a) contexto fonolgico;
b) posio na palavra;
c) qualidade dos segmentos contguos;
d) acentuao tnica;
e) tom.
Acentuao tnica (stress)

Em todas as lnguas podemos identificar sons


que so usados regularmente (vogais e consoantes),
os fonemas; por exemplo, as vogais nas palavras pin
e pen so fonemas diferentes, assim como as consoantes no incio das palavras cat e mat. Devido
natureza notoriamente confusa da escrita da lngua
inglesa, particularmente importante aprender a
pensar na pronncia dela em termos de fonemas, e
no de letras do alfabeto. importante estar atento, por exemplo, ao fato de que a palavra enough
comea com o mesmo fonema da palavra inept e
termina com a mesma consoante da palavra staff.
Precisamos usar smbolos especiais para representar os sons da fala. A lista desses smbolos pode ser
vista no International Phonetic Alphabet (IPA).

A acentuao tnica uma propriedade das


slabas: um esforo dos msculos respiratrios e
na atividade dos msculos da laringe, e uma parte
importante da pronncia. Alguns idiomas, como o
francs, so caracterizados pela acentuao tnica
predominante das palavras, sendo a maioria delas
oxtonas naquele idioma. Na lngua portuguesa, a
maioria das palavras predominantemente paroxtona (cerca de 70%), sendo que as que no o so
no possuem indicao da sinalizao ortogrfica.
Com relao lngua inglesa, a acentuao tnica representa um problema muito srio: existem
muitas possibilidades, porm no existe um modelo de acentuao tnica predominante, alm do
fato de no haver sinalizao ortogrfica.

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AULA 3 Perspectivas Funcionais e Pragmticas na Aprendizagem de Segunda Lngua


A acentuao tnica carrega vrias funes, as
quais so indicadas a seguir

i) What makes you happy?


j) How do you get on with other people?

Indicar a categoria qual a palavra pertence:

Fonte: Adaptado de UR P.; WRIGHT, A. The other you, de five-minute


activities, Cambridge: CUP, 1992.

a) distino entre substantivo e verbo



an insult (n.) to insult (v.)

a record (n.) to record (v.)

n Dicas do professor
Pronncia: como corrigir a sua

A pronncia muito difcil de ser corrigida se


voc pronuncia as palavras erradas h muito tempo.
A prtica constante de pronncias erradas pode torn-las permanentemente erradas. preciso corrigir
o problema antes de avanar em seus estudos, pois
a m pronncia um dos aspectos mais difceis da
fala de algum que no sabe bem ingls.
Apesar de a melhor maneira de um aluno corrigir
sua pronncia ter um professor particular, sabemos que poucos podem arcar com as despesas de
aulas assim. Outra maneira de aprimor-la comear a gravar a si mesmo e ento ouvir as gravaes.
Se voc quer ter sucesso na correo de sua pronncia, preciso ser muito criterioso.
Vamos apresentar a seguir algumas sugestes
para voc corrigir sua pronncia sozinho. Primeiro, escolha um udio com texto para que voc possa
ouvi-lo e l-lo ao mesmo tempo. Oua esse texto
muitas vezes e leia-o em voz alta vrias vezes tambm, at que voc no gagueje em nenhuma das
palavras. Aps praticar bastante, grave a si prprio.
Oua a sua gravao e depois oua o texto original
novamente. Busque por palavras, letras e sons que
no soem exatamente iguais. Corrija-os, um por
um. No busque atalhos e tambm no espere que
seja uma tarefa fcil. Aps ter trabalhado na correo de todo aquele texto, grave sua voz novamente.
Siga esses procedimentos at que sua gravao soe
exatamente igual gravao original. Depois disso,
faa o mesmo com os outros pargrafos do texto.
Continue fazendo isso at que no haja mais erros.
Voc deve estar pensando que isso tudo muito
trabalhoso, mas pense que no precisar fazer isso
pelo resto da vida. Aps fazer isso cuidadosamente,
vrias vezes, posso jurar que voc perceber grandes
avanos. Use esse progresso como motivao para
continuar estudando e se aprimorando.

b) distino entre substantivo e adjetivo:



blackboard
black board

white house
White House
Indicar nfase contrastiva

Id like the CHOCOLATE cake, not the strawberry one.


I think YOU should go.
Indicar diferenas gramaticais nas palavras:

diplomat
diplomacy
photograph photography

diplomatic
photographic

Continuaremos estudando princpios importantes da fonologia e tambm como o conhecimento


da fonologia auxilia na aprendizagem de uma lngua estrangeira em nossa prxima aula.
n Atividades
The other you

Os alunos devem imaginar o tipo de pessoa que


eles gostariam de ser, se pudessem mudar radicalmente suas vidas. Eles podem considerar essa atividade como um jogo divertido e imaginar o que
quiserem. Em pares, eles perguntam uns aos outros
as questes a seguir e anotam as respostas. Aps
essa primeira etapa da atividade, cada aluno deve
apresentar a nova identidade de seu colega para os
outros colegas.
Questions
a) Are you a man or a woman?
b) How old are you?
c) Whats your name?
d) What job do you do?
e) If you won a million dollars, what would you do?
f) What do you want in life?
g) What do you worry about?
h) What are your main problems?

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Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa: Oralidade e Lingustica Geral

Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa:


Oralidade e Lingustica Geral

AULA

4
Insumo e Interao na Aprendizagem
de Segunda Lngua
Contedo

Insumo e interao na aprendizagem de segunda lngua, fatores que afetam a expresso oral
em alunos de ingls como LE, e fatores subjacentes fluncia na expresso oral
Competncias e habilidades

Compreender fatores que envolvam o insumo e a interao na aprendizagem de segunda


lngua e os fatores que afetam a expresso oral em alunos de ingls como LE assim como
fatores subjacentes fluncia na expresso oral
Estabelecer conexes desse conhecimento com a habilidade de produo/expresso oral em
lngua estrangeira
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

INSUMO E INTERAO

Acredita-se que quando os alunos negociam significados com seus interlocutores, a qualidade do
insumo pode sofrer transformaes positivas, ou
seja, quanto mais o insumo negociado para aumentar sua compreenso, maior ser o potencial
de sua utilidade como insumo direcionado para o
nvel de desenvolvimento e para as necessidades de
aquisio do aluno. Essa viso coloca-o como responsvel por sua aprendizagem, o qual utiliza mecanismos internos relativamente autnomos para
explorar o spectrum variado de dados de insumo
oferecidos no ambiente interativo.

Insumo e interao na aquisio de L1 e L2

Quando os adultos falam com crianas que


esto no processo de aquisio de L1, eles tipicamente ajustam seu discurso de vrias maneiras.
Os registros desse tipo de fala recebem vrias denominaes, entre elas, linguagem direcionada
criana. De maneira semelhante, quando falantes
nativos falam com alunos de L2, eles tambm modificam seu discurso; o registro resultante conhecido como fala estrangeira. Tambm possvel
falar sobre fala de interlngua, a linguagem que
alunos usam ao falar uns com os outros.

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AULA 4 Insumo e Interao na Aprendizagem de Segunda Lngua


Linguagem direcionada criana (child-directed
language)

c) ensinar a lngua-alvo implicitamente, pois falantes nativos geralmente no possuem a inteno de ensinar a lngua-alvo, ou explicitamente, com a inteno de ajudar um aluno a
aprender.
Muitas simplificaes encontradas na FTs so semelhantes quelas encontradas na fala do responsvel, linguagem do aluno e pidgins, o que sugere
a reflexo de processos universais de simplificao,
conhecimento o qual faz parte da competncia lingustica de um falante.

A fala direcionada criana possui alta proporo de insumo absorvido. Os adultos que cuidam
e se relacionam diretamente com crianas no intencionam, pelo menos conscientemente, ensinar
lngua; sua preocupao a comunicao. Entretanto, existem razes para supor que esse tipo de fala
seja uma excelente maneira de ensinar lnguas. De
acordo com Snow e Ferguson (1977, apud ROCHA,
2002), as caractersticas dessa fala so:
a) o
 bedece ao princpio do aqui e agora falase sobre o que est ocorrendo no ambiente da
criana naquele determinado instante;
b)  sintaticamente simples, e se torna complexa
conforme a criana adquire maturidade lingustica;
c)  comunicativa, transmite mensagens para
controlar o comportamento da criana.

Fala de interlngua

Fala de interlngua (FI) consiste na linguagem que


o aluno recebe como insumo proveniente de outros
alunos. Esse tipo de fala a fonte primria de insumo para muitos alunos. Dois tpicos tm se mostrado proeminentes. O primeiro se refere a que ponto
FI fornece ao aluno acesso adequado a propriedades
gramaticais da lngua-alvo. No de causar surpresa
o fato de FI ter se mostrado menos gramatical que FT
ou a fala de professor. Alm disso, FI sociolinguisticamente deficiente, uma vez que os alunos falham ao
utilizar estratgias de polidez quando comparados a
falantes nativos. Geralmente eles no geram o insumo sociocultural necessrio para aprendizagem da
lngua. O segundo tpico se relaciona com o fato de
FI gerar ao aluno maior oportunidade para negociao de significado que a FT.
A qualidade de FI consideravelmente importante, devido principalmente atual nfase dada ao
trabalho em pequenos grupos no ensino comunicativo de lngua.

Fala para estrangeiro

A fala para estrangeiro (FT) usada por falantes


nativos ao se comunicarem com falantes no nativos apresenta muitas caractersticas da fala do responsvel (caretaker talk). Existem, porm, algumas
diferenas na distribuio dos tipos de sentenas e
nas funes interpessoais, especialmente quando o
falante no nativo adulto. As frases declarativas so
muito mais comuns na FT, e as perguntas diretas e
frases imperativas so menos comuns. Note-se, porm, que a FT dirigida s crianas pequenas muito
semelhante do responsvel.
Podemos identificar trs funes da FT:
a) promover comunicao, uma vez que a maioria dos ajustes visam a simplificar frases para
facilitar seu processamento ou para esclarecer
o que foi dito pelo falante nativo ou no nativo;
b) sinalizar, implicitamente ou explicitamente, as
atitudes dos falantes com relao aos interlocutores, em termos dos tipos especiais de laos
afetivos que a FT pode criar entre falante nativo e no nativo, mas tambm pode manifestar
condescendncia;

FATORES QUE AFETAM A EXPRESSO ORAL


EM ALUNOS DE INGLS COMO LE

Pelo contedo apresentado nas trs primeiras aulas de nossa unidade didtica no difcil perceber
que aprender a falar uma lngua estrangeira exige
mais do que conhecimento de fontica, fonologia,
regras gramaticais e semnticas. Os alunos precisam
aprender tambm como os falantes nativos usam a
lngua no contexto de trocas interpessoais no qual
muitos fatores interagem. Para que haja maior fa-

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Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa: Oralidade e Lingustica Geral

cilidade no desenvolvimento de habilidades de comunicao em LE, faz-se necessrio examinar, principalmente, os fatores que afetam a expresso oral
entre adultos falantes de LE, fatores subjacentes a
fluncia na expresso oral e estratgias especificamente usadas nessa habilidade.
A habilidade de expresso oral precisa ser aprendida e praticada como qualquer outra habilidade
lingustica. Entretanto, muitas vezes presume-se
que as habilidades de comunicao oral poderiam
ser desenvolvidas simplesmente com atividades
como sugerir tpicos para os alunos discutirem
ou fazendo-os falar sobre determinados assuntos,
sem qualquer preocupao com os fatores que poderiam inibi-los ou dificultar o desenvolvimento
dessa competncia.

de expresso oral. A fala se alimenta da compreenso


oral, a qual sempre a precede. Durante uma conversao, cada falante desempenha um papel duplo: ao
mesmo tempo falante e ouvinte. Se o falante no for
capaz de entender o que dito, no vai ser capaz tambm de responder. A fala fortemente relacionada
com a compreenso oral, que o mecanismo bsico
por meio do qual as regras lingusticas so internalizadas. A efemeridade do discurso aliada s caractersticas da lngua inglesa a sintaxe organizada de forma mais solta, formas incompletas, incios falsos e o
uso de fillers sem dvida dificultam a compreenso
dos aprendizes e, consequentemente, afetam o desenvolvimento de suas habilidades de produo oral.
Fatores socioculturais

Toda lngua carrega caractersticas prprias com


relao ao seu contexto social, ou seja, como ela
usada socialmente. Cada lngua possui regras prprias relacionadas com o comportamento do falante e de como, quando e at que ponto o falante pode
impor um determinado comportamento verbal
ao seu interlocutor. As normas culturais da lngua
nativa podem interferir ou influenciar a produo
verbal do aprendiz, dificultando a escolha de formas
apropriadas para cada situao. Alm disso, existe
todo um processo de comunicao no verbal que
acompanha a interao oral que pode algumas vezes contradizer as mensagens recebidas pelo canal
de compreenso oral: o ouvinte pode no conseguir
interpretar as pistas no verbais.

Restries de idade

A idade influencia o desenvolvimento da habilidade de expresso oral assim como de todas as outras habilidades lingusticas na aprendizagem de LE
de diversas maneiras. A idade afeta o insumo compreensvel obtido; alunos mais jovens podem obter
mais do que os mais velhos. A idade tambm afeta
a aprendizagem; aprendizes mais velhos so mais
adequados ao estudo da forma da lngua e tambm
ao uso do conhecimento aprendido por meio do
monitor. Finalmente, a idade afeta o estado afetivo
do aprendiz: aps a puberdade o filtro afetivo tem
tendncia a se fortalecer. Vrios estudos envolvendo
a anlise da aquisio de pronncia, sintaxe ou gramtica da lngua mostram a tendncia de considerar a existncia de correlao entre a idade com que
uma pessoa chega a um ambiente de LE, ou inicia
seus estudos em uma LE, com a habilidade de produzir linguagem com a proficincia de um falante
nativo: quanto mais cedo acontece a exposio LE,
mais proficiente o aluno ser.

Fatores afetivos

Existem vrios fatores afetivos ligados aprendizagem de LE. Podemos citar, entre os mais importantes, emoes relacionadas com autoestima,
empatia, ansiedade, atitude e motivao. Essas
emoes, por sua vez, so associadas a nervosismo,
frustrao, insegurana e apreenso. O fato de a
pessoa ter de se expressar em pblico, correndo o
risco de se atrapalhar com a pronncia, perder-se
em meio s palavras em uma situao inesperada,
perante colegas ou falantes nativos, sempre causa

Compreenso oral

A compreenso oral desempenha um papel importantssimo no processo de aprendizagem de LE,


principalmente no desenvolvimento das habilidades

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AULA 4 Insumo e Interao na Aprendizagem de Segunda Lngua

extrema ansiedade. Aprendizes adultos possuem


preocupao muitas vezes exagerada em como so
julgados por outras pessoas, e a exposio a erros
em meio a pessoas desconhecidas pode ser interpretado como sinal de ignorncia.

cimento do tempo esperado entre as inseres nos


dilogos e nas realizaes dos atos da fala.
importante que o aprendiz saiba quais comentrios so socialmente aceitos e apropriados
para aquela cultura.

FATORES SUBJACENTES FLUNCIA


NA EXPRESSO ORAL

Competncia estratgica

Competncia estratgica foi definida por Brown


(1994, In: RICHARDS; RENANDYA, 2002. p. 208)
como a maneira pela qual os aprendizes manipulam a linguagem para atender os objetivos comunicativos. Os aprendizes utilizam-se de estratgias
para compensar falta de conhecimentos lingustico e sociolingustico, alm de regras de discurso.
No caso da habilidade comunicativa, os aprendizes precisam adquirir competncias como: manter
uma conversao, reconhecer mudanas de turnos,
finalizar a conversao e superar problemas de
compreenso e/ou quebra na comunicao (SHUMIN. In RICHARDS; RENANDYA, 2002. p. 208).

A competncia comunicativa inclui vrias outras competncias, como gramatical, discursiva,


sociolingustica e estratgica, refletindo o uso de
sistema lingustico e aspectos funcionais da comunicao (SHUMIN. In: RICHARDS; RENANDYA,
2002. p. 206).
Competncia gramatical

A competncia gramatical um conceito amplo


que envolve proficincia gramatical (morfologia e
sintaxe), competncia lexical e oral, como conhecimento dos sons bsicos de letras e slabas, pronncia das palavras, entonao e stress. importante
que o falante tenha conhecimento de como as frases
so stressadas de maneiras particulares na lngua. A
competncia gramatical contribui, de forma inequvoca, para a fluncia do aprendiz.

n Atividades
Troca de cartes

Durao da atividade: 30 a 45 minutos


Instrues: esta atividade ideal para uma sala
de, no mnimo, oito alunos. Quanto mais alunos
voc tiver, melhor. Cada um recebe um carto, que
deve ter uma pergunta diferente, mas se a sala for
muito numerosa, voc pode duplicar os cartes. Os
alunos se levantam e cada um encontra um par para
fazer a pergunta que est em seu carto. Eles se revezam para fazer as perguntas, um ao outro. Aps
terem feito as perguntas e as terem respondido, os
alunos trocam os cartes e procuram outro colega
para fazer as perguntas novamente. Mesmo que um
aluno j tenha respondido a mesma pergunta anteriormente, isso no problema, pois com certeza o
colega a est perguntando pela primeira vez. Lembre aos alunos que a resposta no pode ser somente
yes/no, pois a ideia da atividade incentivar uma
conversa. Faa cartes como os que esto exemplificados, e caso voc tenha alunos muito bons, pea
que eles sugiram algumas perguntas extras.

Competncia discursiva

A competncia discursiva envolve as relaes


entre as frases. Existem regras de coeso e coerncia que devem ser obedecidas no discurso, seja ele
formal ou informal, para que a comunicao seja
estabelecida de forma significativa. O falante fluente deve possuir um grande repertrio de estruturas
e marcadores de discurso para expressar ideias indicando causa, contraste e nfase. somente com
esse conhecimento que o falante ser capaz de estabelecer uma conversao inteligvel com trocas
de turnos apropriadas.
Competncia sociolingustica

A competncia sociolingustica envolve expectativas social e cultural pelos usurios nativos do


idioma, ou seja, o aprendiz deve adquirir o conhe-

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Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa: Oralidade e Lingustica Geral


Quadro 1 Conversation Questions: Animals & Pets
Are cats better pets than dogs or are dogs better pets than
cats? Why?
How many different pets have you had over your lifetime?
Which was your favorite?

If you could be any animal in the world, what would you


be and why?
Do you have any pets? If so, tell about them.

Whats the most interesting animal youve ever eaten?

What wild animals do you find most interesting? Why?

What do you like most about going to the zoo? What about
least?

Would you like to go on an African safari? Why or why


not?

Which animals do you think dream? Why?

In your country, do dogs usually sleep inside or outside?

What pets are most popular in your country?

How are humans like other animals? How are they


different?

How can pets help people emotionally?

What was your first pet and how did you get it?

Fonte: Adaptado de Karins ESL PartyLand/2000, by KARIN, M.; CINTRON; STEVE, C. Reproducible for classroom use.

prpria voz e oua sua gravao. Parece soar igual?


Procure as reas que soam problemticas e faa as
correes necessrias gravando tudo novamente.
A entonao no difcil de ser corrigida, e voc
perceber a diferena aps duas ou trs sesses de
autoestudo como esse. Com certeza voc obter resultado mais rapidamente se sempre prestar muita
ateno entonao usada pelos falantes nativos.

n Dicas do professor
Entonao como corrigir sua entonao

Aprender outra lngua nunca uma tarefa fcil.


Existem muitos fatores a considerar, como pronncia, entonao, velocidade da fala e fluncia
geral. Alm de todos esses fatores, para ser bem sucedido em seus exames, voc precisa ter contedo
relevante. Esse tpico relacionado diretamente
com a entonao.
Muitas pessoas que aprendem ingls como lngua estrangeira no possuem entonao apropriada
porque durante suas aulas no havia nfase a esse
aspecto to importante da aprendizagem. Em muitas situaes, melhor ter uma entonao montona do que inapropriada. O pior quando a pessoa
sobe e desce muito em cada palavra. Outra coisa
a ser evitada terminar com uma entonao ascendente ao final de uma frase.
Para corrigir a entonao, voc precisa se lembrar
de sempre comear com uma entonao alta e depois descer. importante que voc oua trechos de
udio em lngua inglesa gravados por falantes nativos.
Por meio desses udios, com certeza, voc ouvir a
entonao apropriada. Aps ouvir o udio, grave sua

**ANOTAES

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AULA 5 Interao e Habilidades de Expresso Oral

5
Interao e Habilidades
de Expresso Oral
Contedo

Interao e habilidade de expresso oral


Competncias e habilidades

Compreender a funo interacional na habilidade de expresso oral e por meio dela estabelecer conexes desse conhecimento com a interao na aprendizagem da lngua estrangeira
Compreender os pressupostos tericos das atividades de interao e de comunicao em
sala de aula, estabelecendo, assim, conexes deste conhecimento com a aprendizagem e desenvolvimento da habilidade de expresso oral em lngua estrangeira
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

INTERAO E HABILIDADES DE EXPRESSO


ORAL

Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa:


Oralidade e Lingustica Geral

AULA

uso de tpicos interessantes e relevantes, apropriados


faixa etria e aos interesses daqueles alunos. Precisamos nos lembrar de que o principal objetivo de uma
lngua atuar como instrumento de comunicao, e
a comunicao s pode ser alcanada pela interao.
As atividades comunicativas utilizadas em sala de
aula devem ser significativas e incitar os alunos no
s a falarem, mas tambm a ouvirem seus colegas. A
negociao de significados focada no contexto compartilhado. Por meio das atividades, os alunos devem
aprender a se comunicar verbal e no verbalmente,
conforme as habilidades so desenvolvidas. importante que a troca de mensagens que ocorre durante a

Podemos dizer que a expresso oral possui duas


grandes funes: as interacional e transacional. Pela
funo interacional podemos manter as relaes sociais, e pela transacional, o objetivo obter informao e ideias. A maior parte de nossas relaes de comunicao de natureza interacional, portanto, ser
capaz de interagir em uma lngua essencial (SHUMIN, 2002). Uma vez que a interao to importante na aprendizagem de uma lngua, os professores
devem sempre oferecer atividades que promovam
essa interao entre os alunos da sala, por meio do

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Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa: Oralidade e Lingustica Geral

comunicao permita que os alunos criem discursos


que transmitam suas intenes em comunicao real,
verdadeira.

pessoas estabelecem socialmente, tendo como tpicos tempo, trnsito, amenidades sociais, eventos
esportivos, entre outros. Alguns desses dilogos podem at parecer sem propsito, ou sem sentido, porm eles criam um sentido de interao social entre
colegas, conhecidos e at mesmo entre amigos mais
ntimos. importante que o professor oferea a seus

Small talk

A expresso small talk, de acordo com Shumin


(2002), refere-se a todas aquelas conversas que as
Quadro 2 Small Talk: Conversation Starters
Beautiful day, isnt it?

Can you believe all of this rain weve been having?


It looks like its going to snow.
Talking about the weather

It sure would be nice to be in Hawaii right about now.


I hear theyre calling for thunderstorms all weekend.
We couldnt ask for a nicer day, could we?
How about this weather?
Did you order this sunshine?
Did you catch the news today?
Did you hear about that fire on Fourth St?

Talking about current events

What do you think about this transit strike?


I read in the paper today that the Sears Mall is closing.
I heard on the radio today that they are finally going to start building the new bridge.
How about those Reds? Do you think theyre going to win tonight?
Looking forward to the weekend?
Have you worked here long?

At the office

I cant believe how busy/quiet we are today, can you?


Has it been a long week?
You look like you could use a cup of coffee.
What do you think of the new computers?
So, how do you know Justin?
Have you tried the cabbage rolls that Sandy made?

At a social event

Are you enjoying yourself?


It looks like you could use another drink.
Pretty nice place, huh?
I love your dress. Can I ask where you got it?
How olds your baby?
Whats your puppys name?

Out for a walk

The tulips are sure beautiful at this time of year, arent they?
How do you like the new park?
Nice day to be outside, isnt it?
I didnt think it would be so busy today.
You look like youve got your hands full (with children or goods).

Waiting somewhere

The bus must be running late today.


It looks like we are going to be here a while, huh?
Ill have to remember not to come here on Mondays.
How long have you been waiting?

Fonte: Disponvel em: <http://www.englishclub.com/speaking/small-talk_conversation-starters.htm>.


1997-2007 EnglishClub.com. All Rights Reserved.

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AULA 5 Interao e Habilidadesde Expresso Oral

alunos a oportunidade de praticar small talk com


seus colegas, mesmo que inicialmente sejam utilizados dilogos com quatro ou seis frases apenas. Veja
alguns exemplos de conversation starters a seguir,
importantes para se iniciar uma small talk:

aprender por experincias auditivas e visuais, tornando-os mais flexveis com relao aos estilos de
aprendizagem e tambm para demonstrar o uso de
estratgias de aprendizagem em diferentes tarefas.
Atividades orais (compreenso oral)

Atividades de interao

preciso haver uma seleo cuidadosa do material a ser utilizado em atividades de compreenso
oral, como noticirios de rdio, canes, gravaes
de anncios etc. Materiais assim podem ser utilizados em atividades produtivas como apoio ou insumo para interao entre os alunos. Na prtica, os
alunos ouvem os dilogos ou passagens curtas e depois as encenam de diferentes maneiras.

Os alunos de ingls como lngua estrangeira que


aprendem a lngua-alvo em sua prpria cultura geralmente tm a oportunidade de praticar somente
na prpria sala de aula, com seus colegas e o professor. Deve ser considerado fator-chave no progresso da habilidade de produo oral desses alunos as
atividades que promovam a interao em sala de
aula. Atividades que motivem o aluno a falar ou que
mostrem ao aluno a necessidade ou uma razo para
falar so imprescindveis.
A exposio contnua L2 por meios udios-visuais, principalmente se o contedo for retirado de
situaes reais que oportunizem a participao efetiva do aluno, sempre estimulam o envolvimento nas
atividades. As estratgias comunicativas devem ser
apresentadas pelo professor e, se possvel, deve haver
um programa de utilizao dessas estratgias para
que o aluno perceba que existem formas de adaptar
as estratgias ao seu estilo de aprendizagem.
As atividades comunicativas devem ser de fcil
manipulao, significativas, envolvendo os alunos
no uso da lngua estrangeira para uma variedade de
propsitos comunicativos. Segundo Shumin (2002,
p. 209), elas devem:
a) ser baseadas em material autntico ou naturalista;
b) possibilitar ao aluno manipular e praticar caractersticas especficas da lngua;
c) permitir aos alunos ensaiarem, em sala de aula,
habilidades comunicativas que eles precisam
no mundo real;
d) ativar processos psicolingusticos de aprendizagem.
Seguindo os critrios expostos por Shumin, as
atividades que se seguem so relevantes para incentivar o aluno na produo de conversao. Essas atividades oferecem aos alunos oportunidade de

Visual: atividades orais

Os alunos que estudam ingls como lngua estrangeira possuem muita dificuldade em interagir com falantes nativos, portanto existe a necessidade premente de exposio a muitos cenrios
e situaes variadas, assim como a uma grande
diversidade de sotaques. Essa necessidade pode
ser atendida por meio da utilizao de filmes e
gravaes apropriadas. O material, sendo atraente, pode motivar o aluno pelo interesse que ir
despertar, alm da exposio a variados sotaques,
timbres e ritmos de fala. A linguagem utilizada
em situaes reais sempre desperta mais interesse, alm de acrescentar maior relevncia ao processo de aprendizagem. O professor deve chamar
a ateno do aluno para os variados nveis de
formalidade apropriados para cada situao. Os
alunos precisam observar expresses utilizadas,
comportamentos no verbais, assim como entoao empregada nos dilogos. Estmulos visuais
sempre auxiliam na compreenso de um texto, e
pequenos trechos de filmes previamente selecionados sempre enriquecem uma aula.
Material utilizado em atividades orais

Qualquer material utilizado em atividades de


compreenso escrita (leitura) pode ser adaptado
pelo professor para a prtica de expresso oral. Podem ser formuladas questes de compreenso oral

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Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa: Oralidade e Lingustica Geral

que levam produo criativa de discurso. Histrias em quadrinhos sem as falas ou sequncias de
figuras podem gerar falas interessantes.

transcries fonticas das palavras em bons


dicionrios de ingls.
n Atividades
Surveys

APRENDENDO PRONNCIA EM LNGUA


INGLESA

O professor deve distribuir um dos cartes a


seguir para cada aluno. Caso a sala tenha muitos
alunos, eles podem trabalhar em pares, com um
carto por par. Os alunos devem andar pela sala e
entrevistar sete de seus colegas fazendo a pergunta de seu carto. O professor deve encoraj-los a
desenvolver outras perguntas que complementem
as que eles tm em seus cartes. Os alunos podem
fazer anotaes conforme ouvem as respostas de
seus colegas. Eles podem utilizar cerca de 15 a 20
minutos do tempo estipulado para a atividade para
fazer suas perguntas. O professor deve monitorar
o exerccio circulando pela sala. Aps essa primeira parte da atividade, os alunos retornam aos seus
lugares e cada aluno relata seus resultados para o
resto da sala.
Tempo: aproximadamente 45 minutos.

Aprender e estudar pronncia em lngua estrangeira importante por ser o que as pessoas mais
notam quando voc fala ingls. essencial que at
mesmo aqueles alunos que acreditam j falar bem
ingls continuem estudando pronncia.
Para aprender a pronunciar bem as palavras da
lngua inglesa, voc precisar:
a) a prender a proferir cada som da lngua inglesa corretamente. Os sons da lngua inglesa e
o International Phonetic Alphabet podem ser
encontrados em nosso Portal;
b) compreender a transcrio fontica e o sistema de escrita da pronncia das palavras inglesas. A transcrio fontica geralmente escrita com o International Phonetic Alphabet;
c) aprender a pronncia de cada palavra em
ingls que voc usar. Voc pode encontrar

Quadro 3 Conversation Questions: Dating and Relationships


What qualities are most important to you in a partner? For
example, intelligence, sense of humor, money.

Would you like to have a boyfriend or girlfriend who was


a lot more attractive than you? What about a husband or
wife?

More than half of American marriages end in divorce.


What do you think are some of the reasons for this?

Would you move to a place far from your family and


friends to be with the person you loved? Why or why
not?

Describe a perfect romantic evening.

Is it common for couples to live together before marriage


in your country? Would you want to live with someone
before marriage? Why or why not?

How old were you when you went on your first date? Who
was it with? Where did you go and what did you do?

Would you continue to date someone you really liked if


your parents did not like this person? Why or why not?

Would you ever consider using the personals to find a


date? Why or why not?

Do women usually work after getting married in your


country? Why or why not?

Have you or anyone youve known ever met someone over


the Internet? Do you think that these types of relationships
can be successful? Why or why not?

(TO A GUY) Would you like it if a woman asked you out?


Why or why not?

(TO A GIRL) Would you ask a man out? Why or why not?

Fonte: Disponvel em: <http://www.eslpartyland.com/dating/cqdating.htm>.


Adaptado de Karins ESL PartyLand/1999 by KARIN, M.; CINTRON. Reproducible for classroom use.

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AULA 6 Prtica de Expresso Oral por Meio de Apresentaes

6
Prtica de Expresso Oral por Meio
de Apresentaes
Contedo

Prtica de expresso oral por meio de apresentaes, tarefas comunicativas bem-sucedidas


e fatores importantes em atividades comunicativas
Competncias e habilidades

Compreender que a apresentao oral uma excelente forma de atividade comunicativa em


sala de aula e desenvolver a habilidade de encorajar os alunos a utilizarem a L2 de forma
espontnea
Analisar os fatores que compem uma atividade comunicativa bem sucedida e estabelecer
conexes desse conhecimento com a prtica de atividades de expresso oral em sala de aula
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

PRTICA DE EXPRESSO ORAL POR MEIO


DE APRESENTAES

Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa:


Oralidade e Lingustica Geral

AULA

seus planos de frias. Nesse tipo de contexto, os alunos devem conseguir negociar significado. Esse tipo
de atividade geralmente exige mltiplas trocas de
turno nas conversaes.
A apresentao oral uma excelente forma de atividade comunicativa em sala de aula e uma maneira importante de encorajar os alunos a utilizarem a
L2 de forma espontnea. A apresentao pode ser
definida como uma fala (curta) proferida por um
aluno ou por um grupo de alunos, apresentando
ou descrevendo um assunto em particular. claro
que uma apresentao nem sempre curta, e nem

Antes de estudarmos a prtica de expresso oral


por meio de apresentaes, devemos definir o que
so atividades comunicativas: so atividades baseadas na fluncia dos alunos e podem envolver a prtica de determinadas formas gramaticais, mas geralmente so muito mais do que isso. O elementochave que a atividade baseada em uma situao
realista. Essa situao pode variar desde um encontro entre amigos, um cliente fazendo compras em
uma loja de departamentos at um casal discutindo

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Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa: Oralidade e Lingustica Geral


Limite de tempo

necessariamente uma fala, pois pode ser realizada via internet, gravao em vdeo etc. Propor aos
alunos fazer apresentaes orais apresenta muitas
vantagens:
a) o aluno tem a oportunidade de se expressar
oralmente sem ajuda direta do professor;
b) t odos os outros alunos da sala praticam a compreenso oral;
c) aumenta a confiana do aluno no uso da LE;
d) funciona como excelente prtica para os alunos que precisam se expressar em pblico em
sua vida profissional;
e) as apresentaes geram discusses espontneas entre os alunos.

importante que os alunos tenham um limite de


tempo para sua apresentao, estabelecendo qual
o mnimo e qual o mximo. Pode ser estabelecido
um limite de 5 ou 10 minutos, mais o tempo das
perguntas. O tempo deve ser estabelecido de acordo com o nmero de alunos na sala e sempre pode
haver flexibilidade caso a discusso espontnea se
estenda por mais tempo que o acordado.
Equipamento

O equipamento deve ser definido de acordo com


as possibilidades da escola. Pode-se usar retroprojetor, cartazes, mapas, objetos etc. O objetivo da utilizao de material de apoio nas apresentaes incentivar os professores a usarem material de apoio
visual em suas aulas.

Os alunos de nvel intermedirio ou acima dele


com certeza sero muito beneficiados com esse tipo
de atividade, o que no quer dizer que alunos de nvel
bsico no possam se beneficiar tambm, porm eles
precisam receber mais insumo e uma frmula bem
estruturada para a apresentao ter bom resultado.
Os alunos tero maior interesse em apresentar um
tema no qual eles possuam mais conhecimento do
que um estranho sua cultura e realidade.

Preparao

A preparao da apresentao deve ser colocada


como elemento-chave para os alunos. Os alunos devem ter tempo suficiente para preparar a apresentao, sentindo-se assim mais seguros e confiantes em
sua tarefa. Eles podem ser ajudados pelo professor
com explicaes sobre o que eles precisam pensar
ao elaborar sua apresentao.

Escolha do tema

A escolha do tema geralmente a primeira preocupao que surge na mente do aluno (e tambm
do professor). O que garantir uma boa apresentao , sem dvida, a preparao com bastante
antecedncia. Antes de at mesmo mencionar a
palavra apresentao, pea aos alunos que falem
sobre quais so seus interesses, por exemplo: hobby, atividades profissionais, frias, viagens, famlia, animais de estimao etc. bem possvel que o
professor descubra que cada aluno possui um interesse ou habilidade que pode ser de potencial interesse para os outros. Sugira ento a atividade das
apresentaes, e use a lista de interesses para que
os temas sejam escolhidos e as duplas formadas,
caso o professor tenha optado pela apresentao
em duplas. Nossos alunos possuem muita imaginao, portanto, deixe os temas em aberto para
que novas sugestes sejam aceitas.

Apresentao

O professor pode auxiliar os alunos ensinando


os princpios da apresentao, principalmente se as
apresentaes forem usadas como um meio de praticar a lngua inglesa. importante, por exemplo,
deixar claro para o aluno a importncia da preparao. Uma vez que os professores esto sempre usando apresentaes como forma de ensinar a lngua,
eles podem ter se esquecido daquela sensao de
butterflies in the stomach, to comum a quem no
est acostumado a falar em pblico, por menor que
o grupo de pessoas seja.
Palavras-chave e anotaes

Precisamos ter sempre em mente que o objetivo


de uma apresentao no chegar sala de aula,
mostrar a todos a parte de cima de sua cabea e ler

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AULA 6 Prtica de Expresso Oral por Meio de Apresentaes

um texto. O objetivo falar ao pblico, estando devidamente preparado, mas sem um texto em mos.
Palavras-chave, sim. Anotaes, tambm. Mas nada
de textos, por favor! Prepare, com muita antecedncia, as palavras-chave e as anotaes que podero
auxili-lo durante sua apresentao.

tm sido ensinadas em sala de aula possam ser


usadas. Tanto o cenrio/local onde se desenvolve
a conversa como o relacionamento entre aqueles
envolvidos devem ser imaginados e apresentados
aos alunos.
Propsito da tarefa

Questes

O professor deve imaginar o motivo pelo qual


os participantes esto falando, os seus objetivos,
como eles responderiam um ao outro. Por exemplo, se a tarefa envolver oferecimento de ajuda a
algum cujo filho esteja doente, importante considerar com antecedncia algumas das sugestes
oferecidas pelo amigo.

O apresentador geralmente indica sua audincia


quando ir responder s perguntas, se antes, durante
ou depois da apresentao. Consideramos, para fins
pedaggicos, que as perguntas devam ser realizadas
ao final da apresentao. Esse procedimento dar ao
aluno maior oportunidade de apresentar seu tema
sem interrupo, para que no perca sua linha de
pensamento. Uma sesso bem dirigida de perguntas e respostas ao final da apresentao tem imenso
valor. Encoraje o apresentador a incitar a audincia
a fazer perguntas. O professor pode iniciar a sesso
de perguntas, mas no deve monopolizar. Lembrese de que os alunos precisam de tempo para pensar
e formular suas perguntas, portanto no se assuste
com o silncio: ele importante!

Interesse dos alunos pela atividade

As atividades que geram maior interesse nos


alunos so aquelas que geralmente so mais
bem-sucedidas. Existem muitas maneiras de gerar interesse nos alunos, dependendo do tipo de
atividade desenvolvida. Uma boa forma oferecer exemplos pessoais. Pedir aos estudantes que
reflitam sobre experincias semelhantes tambm
costuma gerar interesse.

TAREFAS COMUNICATIVAS BEM-SUCEDIDAS

As tarefas comunicativas so uma grande oportunidade de aprendizagem, porm preciso analisar


os fatores que compem uma atividade comunicativa bem sucedida. A verdade que atividades comunicativas, sejam elas individuais ou em grupo, tm o
seu sucesso relacionado com o trabalho que o professor realiza com os alunos antes que a atividade
inicie. E isso inclui tanto o que feito pelo professor
antes da aula comear como o que feito em sala de
aula para apresentar a tarefa.

Tempo de preparao para a tarefa

Os alunos tero um desempenho muito melhor se tiverem tempo para se preparar para a tarefa. Sem esse perodo de preparao, os alunos
precisam fazer duas coisas ao mesmo tempo: usar
seus recursos de linguagem de forma eficiente e
ser criativos. O tempo de preparao para a tarefa pode auxili-los a lidar com a presso exigida para ser criativo e usar a lngua estrangeira de
maneira espontnea.

Antes de a aula comear


Formao de grupos

Os professores devem sempre prestar ateno a


alguns tpicos durante a preparao das atividades
comunicativas:

O professor precisa analisar alguns fatores relacionados com trabalhos em grupo: a atividade
funcionar melhor se realizada em grupos ou em
pares? Os alunos devem ficar sentados ou em p?
Eles devem ficar de frente uns para os outros ou
em crculo?

Criao de contexto ou cenrio

O professor deve sempre procurar criar uma situao realista na qual as formas lingusticas que

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Unidade Didtica Estudos de Lngua Inglesa: Oralidade e Lingustica Geral


Produo oral

i) o professor deve sempre monitorar as atividades;


j) os alunos devem ser sempre envolvidos na autocorreo dos erros;
k) a atividade deve ser sempre finalizada com a
sensao de concluso da tarefa.

Esse pode ser o elemento crucial do processo de


planejamento. Talvez a melhor maneira de ter uma
ideia da linguagem que os alunos devero produzir para realizar a tarefa seja escrever um dilogo
como exemplo. Atividades comunicativas geralmente realam necessidades lingusticas para as
quais os alunos no foram preparados pelas atividades de sala. Escrever um dilogo como exemplo
pode destacar essas necessidades, alm de oferecer
ao professor a chance de reconhecer as exigncias
potenciais. Esse tipo de planejamento permite ao
professor identificar o que necessrio para assegurar uma fluncia razoavelmente natural para a
conversa.

n Referncias

Bsicas
DAVIES, B. P. Como entender o ingls falado. 7. ed.
Rio de Janeiro: Elsevier, 2005.
FIGLIOLINI, M. C. R. Estudos de Lngua InglesaOralidade e lingustica Geral. In: Educao sem
fronteiras: Letras: 5o semestre. Campo Grande: Ed.
Uniderp, 2008. p. 148-180.
NUNAN, D. Atlas. Vol. 4. Boston: Heinle & Heinle
Publishers, 1995.
SCHUMACHER, C. Guia de pronncia do ingls para
brasileiros. 13. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2002.

FATORES IMPORTANTES EM ATIVIDADES


COMUNICATIVAS

As atividades comunicativas so sempre diferentes umas das outras. Os fatores listados a seguir nem
sempre so teis, apropriados, prticos ou necessrios para todas as atividades. Finalmente, tambm
importante lembrar que a maneira como uma
atividade desenvolvida sempre vai depender do
desempenho dos alunos. importante estar sempre
alerta e flexvel.
a) o contexto ou situao comunicativa deve ser
realista;
b) o objetivo ou propsito da atividade deve ser
claro;
c)  importante que haja necessidade de preenchimento de informao ou de opinio pelo
aluno;
d) a atividade deve despertar interesse em todos
os alunos;
e) o aluno deve ter tempo para se preparar para
a atividade;
f) o
 aluno deve conhecer expresses importantes para iniciar dilogos;
g) a presente muitos modelos;
h) os alunos podem fazer as atividades em
grupos;

Complementares
LYONS, J. Lngua (gem) e lingustica: uma introduo. 1. ed. Rio de Janeiro: LTC editora, 1987.
MARTEOLLA, Mrio E. Manual de Lingustica. 1.
ed.1a reimpresso. So Paulo, SP: Contexto, 2008.
Utilizadas pelo professor
DAVIES, B. P. Como entender o ingls falado. 7.ed.
Rio de Janeiro:Elsevier, 2005.
FIGLIOLINI, M. C. R. Estudos de Lngua Inglesa:
Oralidade e Lingustica Geral. In: Educao sem
fronteiras: Letras. 5o semestre. Campo Grande: Ed.
Uniderp, 2008. p. 148-80.
MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (org.). Introduo
lingustica: domnios e fronteiras. So Paulo: Cortez, 2001.
NUNAN, D. Atlas. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1995. v. 4
ROCHA, M. C. Estratgias de aprendizagem e o aluno adulto no curso de Letras: sua utilizao na habilidade de compreenso oral de LE. So Jos do Rio
Preto: UNESP, Instituto de Biocincias, Letras e Cin-

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AULA 6 Prtica de Expresso Oral por Meio de Apresentaes

cias Exatas, 2002. [Dissertao] Estudos Lingusticos


rea de Concentrao em Lingustica Aplicada.
SCHUMACHER, C. Guia de pronncia do ingls para
brasileiros. 13. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2002.

SHUMIN, K. Factors to Consider: developing adult


EFL students speaking abilities. In RICHARDS,
J. C.; RENANDYA, W. A. (org.). Methodology
in language teaching. Cambridge: Cambridge
University Press, 2002. p. 204-11.

**ANOTAES

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Mdulo

LNGUA INGLESA E
LINGUSTICA

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I:


Lngua Inglesa

Professora Ma. Glauce Soares Casimiro

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

Apresentao
Prezado(a) aluno(a),
A Unidade Didtica Estgio Supervisionado I Lngua Inglesa uma das unidades mais envolventes do
curso de Letras. Nesta unidade, voc pesquisar em campo as situaes-problema vivenciadas em sala de
aula, analisar os dados coletados, observar o comportamento dos alunos, funcionrios, englobando todo
o processo de ensino e aprendizagem e, com certeza, vivenciar experincias nicas ao interagir com colegas,
professores e alunos e na regncia das aulas em ingls.
Nesta etapa, voc aprender um pouco mais sobre a formao dos professores de lngua estrangeira (LE),
a realidade da sala de aula de LE, a cultura escolar, a etapa de observao, de interao e de regncia, bem
como treinar a elaborao e o desenvolver do projeto pedaggico, planos de aula, e aprender a escrever um
relatrio tcnico-cientfico.
Cordialmente,
Professora Ma. Glauce Soares Casimiro

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AULA

1
Ser Professor de Lngua Inglesa
Contedo

Como se formar professor de lngua inglesa


Breve relato da histria da lngua inglesa no Brasil
Competncias e habilidades

Compreender a histria da lngua inglesa no Brasil, os pases falantes da lngua e sua influncia na vida social, econmica e poltica no mundo
Refletir sobre os processos de ensino e aprendizagem da lngua inglesa
Compreender os diferentes mtodos de ensino de lnguas estrangeiras
Reconhecer que o professor de lnguas precisa desenvolver sua autonomia intelectual para
desenvolver sua profisso
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

AULA 1 Ser Professor de Lngua Inglesa

fissional, seja no campo da informtica, turismo,


medicina, eletrnica, telecomunicaes, fsica, aeronutica, precisamos falar ingls.
Entre as lnguas contemporneas, a inglesa
a hegemnica, permitindo o acesso cincia e
tecnologia modernas, comunicao intercultural
e ao mundo dos negcios, sendo certamente um
diferenciador sociocultural, assumindo posio
dominante nos campos de negcios, na cultura
popular e nas relaes acadmicas internacionais
como lngua do poder econmico.
Atualmente, so doze os pases cuja lngua materna o ingls. So eles: Austrlia, Bahamas, Barbados, parte do Canad, Estados Unidos, incluindo

Voc, futuro professor de lngua inglesa, precisa saber a histria da lngua inglesa no Brasil e no
mundo, sua estrutura, funcionamento e o porqu
de ensin-la.
Devemos ensinar aos nossos alunos que, sabendo
ingls, eles podero lidar com pessoas de diferentes
pases, ficar mais inteirados dos conhecimentos e
acontecimentos da vida e, at mesmo, ascender-se
socialmente. Alm do valor utilitrio, h tambm o
imenso valor cultural.
Sabemos que aprender lngua inglesa hoje to
necessrio quanto aprender uma profisso. Esse
idioma tornou-se imprescindvel na vida atual. Para
conseguirmos aprimorar qualquer atividade pro-

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11/11/09 7:13:58 PM

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

Porto Rico, Granada, Guiana, Inglaterra, Irlanda,


Jamaica, Nova Zelndia e Trinidade. Alm desses,
h: a) 11 pases: Botsuana, Fiji, Gmbia, Gana, Libria, Maurcio, Nigria, Rodsia, Serra Leoa, Uganda
e Zmbia, com o ingls como nica lngua oficial;
b) 14 pases: Camares, ndia, Lesoto, Malui, Malta,
Nambia, Nauru, Filipinas, Singapura, frica do Sul,
Suazilndia, Tanznia, Tonga e Samoa Ocidental,
com o ingls como segunda lngua oficial; c) Burma, Etipia, Israel, Knia, Malsia, Paquisto, Siri
Lanka e Sudo, 8 pases onde a lngua inglesa possui algum status oficial, apesar de no ser a lngua
oficial. Observa-se que todos os pases que usam a
lngua inglesa para algum propsito oficial esto ou
estiveram submetidos hegemonia poltica ou econmica de potncias falantes do ingls: dos 33 pases citados, apenas a Etipia no foi anteriormente
uma colnia de lngua inglesa, mas, sim, italiana.
H muito tempo, os professores das diversas instituies de ensino do mundo todo vm se preocupando em estabelecer um mtodo de ensino eficiente e buscam adotar uma formao sistemtica para
o ensino de lnguas. No final do sculo XIX, em vrios pases, como Blgica, Alemanha, Frana, Inglaterra, Prssia, Sua e Estados Unidos, fundaram-se
associaes de professores de lnguas. Em 1900, organizou-se o Primeiro Congresso Internacional de
Lnguas Vivas, sob os cuidados da Sociedade para
a Propagao das Lnguas Estrangeiras, criada em
1891. A partir desse Congresso, foi escolhido um
mtodo padro para as instituies de ensino de
lnguas, o chamado Mtodo Direto, que saiu triunfante de todos os debates. A Prssia, em 1900, e, em
1902, a Frana o tornaram obrigatrio nos seus programas oficiais.
As caractersticas do Mtodo Direto em princpio
no foram definitivas, levando o prprio mtodo a
ser confundido com outros semelhantes, tais como
o mtodo natural, o intuitivo, o psicolgico e outros. O Mtodo Direto foi muito importante, entre
as dcadas de 1930 e 1960, devido sua extenso e
porque no ficou estagnado nem foi dissipado no
decorrer dos anos, foi mais alm, dando origem e
inspirao a outros mtodos que esto sendo utili-

zados at hoje. Seus objetivos: ler, entender a lngua


falada, falar e escrever; abrangem tambm fins educacionais, instrumentais e culturais.
No Brasil, a lngua inglesa surgiu como disciplina
escolar em 1838, no Programa de Ensino do Colgio
Pedro II. O Mtodo Direto foi adotado no mesmo
colgio, em 1931, por iniciativa do ex-diretor, o professor Delgado de Carvalho. Antes da adoo desse
mtodo era utilizado o Mtodo Indireto.
O Colgio Pedro II, situado na cidade do Rio de
Janeiro, conhecido, na poca, como Municpio da
Corte, foi fundado oficialmente em 1837, pelo ministro do imprio Bernardo Pereira de Vasconcelos.
Desde ento, tornou-se referncia obrigatria para
as outras instituies de ensino secundrio do Pas.
A anlise da histria das disciplinas escolares
mostra que a sociedade e a cultura na qual est inserida impem significado aos contedos de cada
disciplina. Estima-se ordinariamente, de fato, que
os contedos de ensino so impostos como tais
escola pela sociedade que a rodeia e pela cultura na
qual ela se banha. (CHERVEL, 1990, p. 180)
Para Chervel, escrever a histria de uma disciplina escolar significa, portanto, responder s seguintes questes:
Como as disciplinas funcionam? De que maneira
elas realizam, sobre o esprito dos alunos, a formao desejada? Que eficcia real e concreta se lhes
pode reconhecer? Quais so os resultados do ensino? Por que a escola ensina o que ensina? (CHERVEL, 1990, p. 184)

Ao historiador das disciplinas:


(...) cabe dar uma descrio detalhada do ensino
em cada uma das suas etapas, descrever a evoluo
didtica, pesquisar as razes da mudana, revelar a
coerncia interna dos diferentes procedimentos aos
quais se apela, e estabelecer a ligao entre o ensino dispensado e as finalidades que presidem a seu
exerccio. (CHERVEL, 1990, p. 183)

O foco do estgio supervisionado pode ser parafraseado por Chervel. Devemos descobrir como

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AULA 1 Ser Professor de Lngua Inglesa

a disciplina lngua inglesa funciona no mbito escolar? De que maneira ela realiza, sobre o esprito
dos alunos, a formao desejada? Que eficcia real e
concreta se lhes pode reconhecer? Quais so os resultados do ensino da lngua inglesa no Ensino Fundamental e por que a escola ensina o que ensina?
Por meio da disciplina de lngua inglesa devemos
observar e analisar o processo de ensino e de aprendizagem dessa lngua, a cultura, a organizao, os
hbitos e o estilo de vida dos alunos do Ensino Fundamental e encontrar respostas para as situaesproblemas encontradas na escola.
Observe as competncias e as habilidades especficas relativas ao perfil dos formandos do Curso
de Letras que obedecem s Diretrizes Curriculares
propostas pelo MEC (2001) e incluem, de acordo
com os contedos ministrados, as competncias a
seguir:
a) uso dos recursos da linguagem falada e da linguagem escrita;
b) s istematizao, expresso e comunicao do
pensamento em situaes formais e informais;
c) organizao, anlise e explicao, de modo
diacrnico e sincrnico, da estrutura e funcionamento de uma lngua, em particular, do
portugus, incluindo a lngua inglesa;
d) anlise e crtica das diversas teorias que fundamentam as investigaes de lngua e linguagem;
e) c ompreenso dos fatos da lngua e de procedimentos de investigao lingustica, inclusive
de problemas de ensino da lngua materna e da
lngua inglesa, luz de diferentes teorias;
f) anlise crtica das diferentes teorias que do
base s investigaes dos fatos da lngua e de
linguagem;
g) atuao, como professor, pesquisador e consultor, com as diferentes manifestaes lingusticas, sendo, enquanto profissional, usurio da
norma culta;
h) desempenho do papel de multiplicador, formando leitores crticos, produtores de textos
de diferentes gneros e registros lingusticos; e

i) alm dessas capacidades, no campo das competncias sero includos os seguintes domnios: do conhecimento domnio histrico e
terico necessrio para entender as condies
sob as quais a escrita se torna literatura; domnio de repertrio de termos especializados que
permitam compreender, transmitir e fundamentar o conhecimento lingustico e literrio;
domnio de diferentes noes de gramtica e
a identificao das variedades lingusticas existentes, incluindo os vrios nveis e registros de
linguagem, o domnio de um repertrio representativo em lngua portuguesa e nas literaturas portuguesa, brasileira e inglesa. Todos esses
domnios devem ser permeados por uma atitude crtica.
Habilidades propostas pelo MEC (2001) e contempladas no Projeto Pedaggico do Curso de Letras Interativo:
a) compreender, avaliar e produzir textos de diversos tipos, com estrutura, organizao e significados diferentes;
b) produzir e ler competentemente textos em diferentes linguagens, traduzindo umas em outras;
c) descrever e justificar as particularidades fonolgicas, morfolgicas, lexicais, sintticas,
semnticas e pragmticas do portugus, em
diferentes contextos e situaes;
d) aprender de modo crtico as produes literrias por meio da leitura, no s dessas obras
como das obras de crtica e de teoria literria;
e) discutir as relaes entre o discurso literrio
e outros tipos de discursos inseridos em seus
contextos;
f) estabelecer o relacionamento entre o discurso
literrio e os problemas e concepes mais relevantes na cultura do perodo em que foi escrito e na cultura da atualidade;
g) interpretar de modo adequado textos de diferentes registros lingusticos, justificando a interpretao;
h) proceder anlise, reelaborao e articulao
de dados, a fim de produzir conhecimento
novo.

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa


n Atividade

lngua inglesa: ouvir, falar, escrever e ler. Ex.: Write a


post card; read a comic book.

1. Elabore um texto sobre as suas crenas no processo de ensino e de aprendizagem na lngua inglesa. No se esquea de que o texto pessoal e deve ter
introduo, desenvolvimento e concluso.
2. Responda s seguintes perguntas:
a) Em sua opinio, o que significa autonomia na
aprendizagem de uma lngua estrangeira?

4. Parafraseando Chervel (1990, p. 184) responda: como a disciplina de lngua inglesa funciona na
escola onde voc est realizando o seu estgio? De
que maneira ela realiza, sobre o esprito dos alunos,
a formao desejada? Que eficcia real e concreta
se lhes pode reconhecer? Quais so os resultados do
ensino da lngua inglesa no Ensino Fundamental e
por que a escola ensina o que ensina?

b) Como voc avalia sua autonomia como aprendiz da lngua inglesa?

c) O que vem a ser um professor autnomo?

3. Relacione algumas sugestes de atividades diferenciadas para o ensino das quatro habilidades da

**ANOTAES

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AULA

2
O Ambiente no Campo de Estgio
Contedo

O campo de estgio e formulrios especficos


Competncias e habilidades

Conhecer o ambiente de estgio


Compreender a organizao das atividades de estgio
Identificar as trs etapas do Estgio Supervisionado I Lngua Inglesa: observao, interao e regncia
Identificar a postura tica do estagirio durante as atividades desenvolvidas no ambiente
escolar
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

INFORMAES AO ACADMICO-ESTAGIRIO

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

AULA 2 O Ambiente no Campo de Estgio

Os professores tutores e locais do Curso de Letras


Interativo so considerados orientadores de estgio.
Para fins de identificao dos atores da atividade de
estgio, estabelece-se a seguinte nomenclatura: acadmico-estagirio o aluno em atividade de estgio;
professor-cooperador, o professor da escola-campo
de estgio que aprova, colabora, acompanha e avalia
as atividades do acadmico-estagirio no campo de
estgio; o professor tutor o profissional da UNIDERP Interativa responsvel pela orientao e funcionamento dessa Unidade Didtica; e o professor
local quem assume a orientao e a superviso do
estgio em escola de Ensino Fundamental.

A Unidade Didtica Estgio Supervisionado


I Lngua Inglesa ser realizada a partir do 5o semestre do Curso de Letras Interativo, em escola
de educao bsica, respeitando o regime de colaborao entre os sistemas de ensino e devendo
ser planejado, acompanhado e avaliado conjunta e
continuamente pela escola formadora e a escola do
campo de estgio.
A UNIDERP Interativa poder recorrer aos servios de instituies privadas de ensino, para facilitar
o ajuste das condies do estgio, mediante condies acordadas e instrumento jurdico adequado.

185

BookUniderp61LinguaPort.indb 185

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

Nas fases de orientao, acompanhamento, superviso e avaliao, o acadmico-estagirio organizar a programao de seu estgio de acordo com
o cronograma elaborado pela professora tutora e
do programa de ensino do professor cooperador.
As atividades no polo da UNIDERP Interativa
constaro de discusses instrumentalizadoras da
prxis, a serem realizadas pelos professores tutores
e locais e seus acadmicos-estagirios.
Sugestes para atividades no campo de estgio:
a) E
 tapas de vivncia e interao:
elaborar dirio de registro de dados da realidade;
formular questes e pensar em intervenes
adequadas;
problematizar propostas de interveno.
b) E
 tapa de docncia:
elaborao do plano de aula;
execuo das atividades previstas.

sempre o necessrio entrosamento com o professor


cooperador e professores orientadores do Estgio.
PONDERAES A SEREM SEGUIDAS
PELO ACADMICO-ESTAGIRIO

a) aguardar a autorizao dos professores tutor e


local para iniciar o estgio;
b) dirigir-se supervisora escolar e diretora da
escola e identificar-se antes de entrar em sala
de aula;
c) solicitar a autorizao da coordenao da escola/professora da disciplina quando desejar trocar de sala, turma ou professor cooperador;
d) manter um timo relacionamento com todos
os profissionais da escola e evitar critic-los,
especialmente no local do estgio. Os comentrios das experincias de estgio devem ser
feitos na presena do professor local, durante
as aulas no polo da UNIDERP;
e) demonstrar comportamento participativo e
interessado nas atividades desenvolvidas em
sala de aula;
f) restringir-se s competncias de acadmicoestagirio e nunca tomar decises na ausncia
do professor cooperador;
g) solicitar que o professor cooperador assine
diariamente o seu formulrio de frequncia;
h) cumprir a carga horria de cada etapa do estgio dentro do calendrio programado;
i) entregar os formulrios e relatrios solicitados
ao final das atividades de estgio para o professor local;
j) comparecer ao local de estgio vestido de preferncia de cala e camiseta (discreta);
k) manter uma postura tica em todas as situaes adversas que possam surgir no decorrer
do estgio, levando-as aos professores tutor e
local para apresentarem solues adequadas;
l) todos os relatrios de atividades de estgio ou
documentos solicitados devero seguir as normas prescritas a seguir e devero ser digitados.
No sero aceitos, de forma alguma, documentos, relatrios e formulrios manuscritos (ou
seja, a lpis ou a caneta).

Ao Polo da UNIDERP Interativa compete:


a) E
 ncontros de orientao:
definio da atividade de estgio;
definio e escolha do referencial terico.
b) E
 ncontros de reflexo e planejamento:
seminrios;
reavaliao do ponto de vista terico adequado interveno;
elaborao dos planos de aula e projetos.
c) E
 ncontro final avaliao:
prova do mdulo relatrio do estgio;
seminrios;
mesa-redonda;
pasta de estgio.
As fases de orientao, reflexo e planejamento
constaro de discusses tericas a serem feitas pelos professores orientadores e seus estagirios.
Na fase de interao, o acadmico-estagirio
participar da programao da escola, observando,
executando e/ou sugerindo atividades.
Na fase de docncia, a responsabilidade pela
execuo das atividades ser amplamente assumida pelo acadmico-estagirio, que dever manter

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BookUniderp61LinguaPort.indb 186

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AULA 2 O Ambiente no Campo de Estgio

Os seguintes formulrios podem ser encontrados no Portal da Unidade Didtica e devero ser preenchidos
e colocados na pasta de estgio, na sequncia relacionada:
CARTA DE APRESENTAO DO ESTAGIRIO NA ESCOLA

Formulrio 1

NOME DA CIDADE, DIA, MS E ANO.

Sr.(a). diretor(a): ______________________________________________________________________________________


Da escola: ____________________________________________________________________________________________
Encaminhamos o pedido de autorizao a Vossa Senhoria para que o(s) acadmico(s) ______________________________________
___________________________________________que esto cursando o 5o semestre do Curso de Letras da UNIVERSIDADE PARA O
DESENVOLVIMENTO DO ESTADO E DA REGIO DO PANTANAL UNIDERP INTERATIVA, possam realizar atividades de vivncia e
observao do processo administrativo-pedaggico e didtico da escola sob sua direo.
As atividades constituem parte das aes fundamentais para o desenvolvimento da disciplina Lngua Inglesa e consistem em
coletar e analisar informaes sobre a organizao da escola, do ensino nas salas de aulas e da comunidade escolar, sendo
necessrio que os acadmicos tenham acesso a algumas informaes conforme roteiro anexo.
As visitas escola esto previstas para o ms ____________________________de totalizando _______________________horas-aula.
Por ser fundamental formao dos(as) acadmicos(as) deste curso, a realizao dessas atividades, contamos com sua ateno
no sentido de autorizar e propiciar os encaminhamentos e as informaes necessrias. Em caso de dvida, por favor entre em
contato, por meio dos telefones: ____________________________________e e-mail:__________________________________________.
Sem mais no momento, antecipadamente agradeo.
Atenciosamente,
NOME DO(A) PROFESSOR(A) LOCAL OU DO GESTOR DO POLO
ASSINATURA

DECLARAO DE DISPENSA DE TRABALHO

Formulrio 2
NOME DA CIDADE, DIA, MS E ANO.
DECLARAO

Declaramos para os devidos fins que _________________________________________________________________________ aluno(a)


regularmente matriculado(a) no 5o semestre do Curso de Letras da UNIVERSIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO DO ESTADO
E DA REGIO DO PANTANAL UNIDERP INTERATIVA. Em atendimento ao previsto no currculo do curso, ter que cumprir,
neste semestre, ____ horas-aula na disciplina de Estgio Supervisionado I Lngua Inglesa, das quais _____ horas-aula sero
utilizadas em escolas do Ensino Mdio.
As visitas escola esto previstas para o ms de______________________ , no perodo de ____ a ____, totalizando _______ horas-aula.
Por ser fundamental formao dos(as) acadmicos(as) deste curso, a realizao dessas atividades, contamos com sua ateno
no sentido de autorizar a dispensa do trabalho no perodo de 20 horas/aula. Em caso de dvida, por favor entre em contato,
por meio dos telefones: __________________________________________e e-mail:____________________________________________.
Atenciosamente,
NOME DO(A) PROFESSOR(A) LOCAL OU DO GESTOR DO POLO
ASSINATURA

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BookUniderp61LinguaPort.indb 187

11/11/09 7:13:58 PM

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa


CREDENCIAMENTO

Formulrio 3

CREDENCIAMENTO
Senhor(a) diretor(a), __________________________________________________________________________________
O(A) acadmico(a) est credenciado(a) por esta universidade a solicitar nessa unidade de ensino a devida
autorizao para o perodo de estgio, declarando submeter-se a todas as determinaes legais.
Campo Grande, _____________________de ________________________de 2007.
NOME E ASSINATURA DO PROFESSOR LOCAL OU DO GESTOR
ESTABELECIMENTO DE OPO:
a) Nome:_____________________________________________________________________________________________________________
b) Endereo: _________________________________________________________________________________________________________
Cep.:_____________ Telefone(s)_________________________________________________________________________________________
c) Nome da diretora: _________________________________________________________________________________________________
d) Nome do coordenador(a):___________________________________________________________________________________________
e) Nome do(a) professor(a) cooperador(a): ______________________________________________________________________________
AUTORIZAO DA DIRETORA:
Autorizo o estgio solicitado pelo(a) estudante acima designado(a).
Campo Grande, ____________________de _______________________________de 2007.
___________________________________________
(Assinatura) Carimbo da escola

IDENTIFICAO DO ESTAGIRIO

Formulrio 4

IDENTIFICAO DO ESTAGIRIO
Estagirio(a): __________________________________________________________________________________________
Endereo residencial: ___________________________________________________________Fone: __________________
Local de trabalho:______________________________________________________________________________________
Funo: ______________________________________________________________________________________________________________
IDENTIFICAO DO CAMPO DE ESTGIO
Estabelecimento de ensino: ____________________________________________________________________________________________
Endereo: ____________________________________________________________________________________________________________
Telefones: ____________________________________________________________________________________________________________
Diretora: _____________________________________________________________________________________________________________
Diretora adjunta: _____________________________________________________________________________________________________
Supervisor(a) pedaggico(a): __________________________________________________________________________________________
Coordenador(a) pedaggico(a): ________________________________________________________________________________________
Orientador(a) educacional: ____________________________________________________________________________________________
Professor(a) cooperador(a): ____________________________________________________________________________________________
Outros: ______________________________________________________________________________________________________________
HORRIO DE REGNCIA
Srie: ________do Ensino Fundamental
2a feira
Data

Horrio

3a feira
Data

Horrio

Turno: ____________
4a feira
Data

5a feira

Horrio

Data

Horrio

6a feira
Data

Horrio

Sbado
Data

Horrio

188

BookUniderp61LinguaPort.indb 188

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AULA 2 O Ambiente no Campo de Estgio


FICHA DE FREQUNCIA CAMPO DE ESTGIO VISITA

Formulrio 5

Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal


UNIDERP INTERATIVA
Escola: ________________________________________________________________________________________________
Nome do estagirio(a):_________________________________________________________________________________
Semestre: 5o
Professor(a) supervisor(a): _____________________________________________________________________________________________
Total em horas: 10h-a
Carimbo do estabelecimento

Assinatura do(a) estagirio(a)

FICHA DE FREQUNCIA ETAPA DE OBSERVAO

Formulrio 6

Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal


UNIDERP INTERATIVA
CURSO DE LETRAS
Escola:________________________________________________________________________________________________
Nome do estagirio(a):_________________________________________________________________________________________________
Semestre: 5o
Professor(a) supervisor(a): _____________________________________________________________________________________________
Total em horas: 25h-a
Carimbo do estabelecimento

Assinatura do(a) estagirio(a)

FICHA DE FREQUNCIA AULAS COM A PROFESSORA INTERATIVA,


ATIVIDADES COM O PROFESSOR LOCAL E DE AUTOESTUDO

Formulrio 7

Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal


UNIDERP INTERATIVA
CURSO LETRAS
Polo: _________________________________________________________________________________________________
Nome do estagirio(a):_________________________________________________________________________________________________
Semestre: 5o
Professor(a) supervisor(a): _____________________________________________________________________________________________
Total em horas: 110h-a
Assinatura do professor local

Assinatura do(a) estagirio(a)

n Atividade

1. Selecione a escola em que voc estagiar, preencha os formulrios 1, 2, 3 e 4 disponibilizados no


Portal.
2. Descreva a comunidade onde se localiza a Instituio Educacional. Observe o arruamento, as
moradias, os transportes, centros culturais ou de lazer existentes, comrcio, servios pblicos e outros
aspectos que julgar convenientes.

3. De que modo, dentro da disciplina lngua inglesa, a comunidade poderia contribuir para enriquecer a experincia educacional de seus alunos?
a) Organize uma lista dos recursos da comunidade que possam ser utilizados no ensino:
b) Escreva a maneira pela qual voc se utilizaria
desses recursos se por meio de passeios, gravuras, de entrevistas, maquetes ou outros.

189

BookUniderp61LinguaPort.indb 189

11/11/09 7:13:59 PM

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

4. Pea o Projeto Poltico Pedaggico da Escola e


responda s seguintes questes:
a) Q
 ual a misso ou a Filosofia da Escola?
b) Q
 ual o sistema de avaliao adotado pela
Instituio Educacional?
c) Q
 uais so os objetivos da Instituio, segundo
o Projeto Poltico Pedaggico?

d) Como o ensino da Lngua Inglesa abordado


no Projeto Poltico Pedaggico?
5. O que entendo por educao integral?
6. O que posso e devo fazer na sala de aula para
promover a educao integral dos alunos?

**ANOTAES

190

BookUniderp61LinguaPort.indb 190

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AULA

3
Primeira Etapa: Vivncia
Contedo

Observao do campo de estgio


Mtodos de ensino de lnguas estrangeiras
Competncias e habilidades

Conhecer o ambiente de estgio


Refletir sobre os processos de ensino e aprendizagem da disciplina lngua inglesa
Relacionar teoria com o fazer pedaggico
Compreender os objetivos do ensino da lngua inglesa
Conhecer alguns mtodos de ensino

Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

ETAPA DE VIVNCIA

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

AULA 3 Primeira Etapa: Vivncia

d) o livro didtico adotado pela turma com a qual


voc vai trabalhar nas etapas subsequentes do
estgio;
e) um dirio de classe do professor;
f) algum projeto pedaggico realizado na escola;
g) assistir, no mnimo, a 25 aulas da disciplina de
lngua inglesa, em salas de diferentes professores.
Caso haja apenas um professor de lngua estrangeira na escola, assista s aulas de outros professores na mesma sala ou srie escolhida para realizao do seu estgio. Por exemplo, se a escola
tiver 5a srie A, B, C, D, voc pode assistir as aulas
de lngua inglesa das quatro salas referidas.

Iniciar o estgio no estabelecimento, procurando entrar em contato com a direo, coordenao


e professor(es) da disciplina em voc estagiar. Entregar a carta-ofcio de apresentao e solicitao de
autorizao para efetuar o estgio.
Conhecer a escola sob os aspectos fsicos, equipamentos, recursos, estrutura e funcionamento.
Analisar:
a) um plano de curso/ensino de sua disciplina;
b) um plano de unidade;
c) um teste de verificao aplicado por professor
da sua disciplina;

191

BookUniderp61LinguaPort.indb 191

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

b) Deduza as concluses referentes prtica do


magistrio, conforme as questes que lhe so
propostas.
c) Quais so as principais concluses ou sugestes
de soluo para os problemas apresentados?
d) Qual a concluso mais pertinente para a educao ou qual a soluo mais vivel? Por qu?

Elaborar o relatrio da etapa:


1. faa uma sntese das suas observaes durante
a primeira etapa do estgio;
2. analise o material levantado e procure responder s seguintes questes:
a) Q
 uais os aspectos positivos e negativos, favorveis ou desfavorveis? Por qu?

OBSERVE O PLANO DE AULA DO PROFESSOR COOPERADOR (MODELO)


Aulas h-a

Data/horrio

Objetivos

Contedo

Procedimento
metodolgico

Recursos

Aplicao dos
objetivos

*Esta uma sugesto para a disposio do plano de aula.

julgar os fatos. O valor principal do estudo de uma


lngua consiste exatamente na formao do esprito,
e por isso que faz parte do humanismo.

OS OBJETIVOS DO ENSINO DA LNGUA INGLESA

No envolvem apenas conhecimentos e habilidades; compreendem tambm a formao de hbitos


e a criao de determinadas atitudes.

Objetivos educativos

Formar hbitos duradouros e desenvolver atitudes ao preparar os alunos para a vida.


1o Desenvolver hbitos de esforos e de uso dos
processos mais eficientes de penetrao de uma lngua estrangeira.
2o Criar a atitude de compreenso dos ideais e
das tradies dos povos estrangeiros.
3o Habituar ao emprego das horas de lazer na
leitura de literatura estrangeira.

Objetivos tradicionais ou instrumentais

Capacitar o aluno a, no menor tempo possvel e


com o menor esforo, assimilar o material de que se
compe a lngua estrangeira, de modo a poder compreender o que ouve, l, e exprimir-se com correo
oral e por escrito.
Fins instrumentais:
1o Ler com compreenso, facilidade e prazer.
2o Entender a lngua estrangeira quando falada.
3o Falar com fluncia e acurada pronncia.
4o Escrever com relativa correo.
Os objetivos hoje consagrados no Brasil so exatamente esses quatro objetivos tradicionais: ler, falar, entender a lngua falada e escrever.

ALGUNS MTODOS DE ENSINO

Definio de mtodo: o mtodo o conjunto calculado de meios para chegar a um fim. Esse clculo
ou raciocnio que preside a seleo e a combinao
dos meios tem em vista atingir as finalidades do
objeto a que se vai aplicar, a natureza do assunto,
as condies do sujeito e a limitao de tempo. O
mtodo , pois, o plano preestabelecido ou a gradao sistematizada em um trabalho determinado.
O mtodo no outra coisa seno o caminho mais
rpido, mais seguro e mais racional para chegar ao
maior resultado.

Objetivos culturais

1o Conhecer a civilizao do povo cuja lngua


se estuda.
2o Apreciar o sentido literrio e artstico de uma
lngua estrangeira.
A cultura um grau de potncia ou a faculdade
que tem a mente de interpretar, de criticar ou de

192

BookUniderp61LinguaPort.indb 192

11/11/09 7:13:59 PM

AULA 3 Primeira Etapa: Vivncia


Mtodo de gramtica e traduo

Este mtodo caracterizado pelo ensino de regras gramaticais com exemplos, anlise de trechos
selecionados de leitura que ilustrem os princpios
gramaticais envolvidos e a verso de sentenas da
lngua nativa para a estrangeira. Exerccios de traduo so usados para aplicao das regras. Seu
princpio fundamental indireto: todas as explicaes so dadas na lngua nativa. Assim, regras e
paradigmas so dados aos estudantes, que devem
memoriz-los para, ento, receberem uma lista de
excees. O objetivo principal proporcionar o conhecimento da lngua escrita, a facilidade na leitura
e a habilidade para traduzir.
As tcnicas utilizadas para atingir esse objetivo
so: memorizao de listas de palavras dadas por
traduo; exerccios de leitura silenciosa por meio
de textos literrios clssicos; traduo de textos;
estudo das regras gramaticais por deduo, para
depois aplic-las nos textos a serem traduzidos; a
lngua escrita como imitao dos textos clssicos,
usando-se o processo sinttico de composio de
sentenas, isto , as palavras so juntadas conforme as regras, colocando-se, assim, em prtica os
princpios gramaticais aprendidos. No entanto, o
conhecimento das regras mais importante do que
suas aplicaes. Os processos mentais utilizados so,
ento, o da anlise e da sntese, da deduo e da memorizao.
As principais finalidades desse mtodo so: a
compreenso da gramtica da lngua e como ela
funciona sua terminologia a tradicional; escrever a lngua acuradamente, pela prtica regular de
verses para a lngua nativa; dar ao estudante um
amplo vocabulrio literrio; treinar o estudante a
extrair o significado dos textos estrangeiros pela traduo destes para a sua lngua materna; a apreciao de trabalhos literrios, por estudantes de nvel
adiantado, e a habilidade para traduzir.
Do que foi exposto, deduz-se que: usando-se esse
mtodo a via natural de aprendizagem abandonada, isto , o caminho direto de OUVIR/FALAR;
ensina-se lngua viva pelo mesmo mtodo que se
ensinava uma lngua morta; a lngua aprendida

artificial e obsoleta; falar e escutar so quase esquecidos; pouca importncia dada pronncia e
entonao; aprende-se a lngua estrangeira comparando-a com a lngua nativa; o professor precisa
conhecer muito bem as regras e excees da lngua
nativa, porque ele fala e ensina por meio dela; entretanto, ele no necessita de uma prtica profunda da lngua a ser ensinada, nem ser falante fluente
dela; os estudantes aprendem uma enormidade de
termos arcaicos e obsoletos e somente temas literrios, desempenhando um papel passivo: nada sobre
a vida cotidiana; fcil de ser usado, avaliado e controlado; pode ser usado com um nmero varivel de
pessoas; por ser um mtodo dedutivo, obtm mais
sucesso com estudantes intelectuais.
A teoria lingustica que sustenta esse mtodo a
de que as lnguas tm muito em comum: algumas
caractersticas das lnguas so universais e podem
ser descritas por um conjunto de regras. Isso tem a
vantagem de possibilitar as transferncias positivas,
isto , as similaridades existentes entre a lngua me
e a que est em estudo, o que parece poupar tempo
para a aprendizagem.
Como j se mencionou anteriormente, exigindo
esse mtodo um esforo mental, a aprendizagem se
processa conforme a intelectualidade da pessoa dependendo do livro, vocabulrio memorizado em listas de palavras, mas pouco relacionado entre as diferentes lies; a pronncia ou no ensinada, ou limitada a poucas notas introdutrias; as regras gramaticais so memorizadas como unidades. Da a razo
pela qual muitas pessoas aprendem por esse mtodo,
enquanto algumas outras conseguem conhecimentos
que satisfazem o objetivo por ele proposto e, muitas
outras, falham em aprender a nova lngua.
O Mtodo Direto

O Mtodo Direto teve sua origem na reao aos


Mtodos: Indireto, Artificial de Gramtica e Traduo. Com sua implantao, a lngua materna passa
a ser proibida em sala de aula e a nova lngua o
veculo de instruo. Esse mtodo procede da teoria de que os estudantes devem ser ensinados, desde o princpio, a pensar na lngua estrangeira pela

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

associao de ideias e de objetos, diretamente com


as palavras do prprio idioma em estudo. Os significados das palavras concretas so aprendidos mediante lies objetivas, e os das abstratas, mediante
associaes de ideias. Em suma, o Mtodo Direto
propriamente dito surgiu como uma sntese de vrios outros mtodos, mas com fronteiras
A gramtica introduzida de acordo com as situaes: no h controle de estruturas, e as apresentaes tanto da gramtica quanto do vocabulrio so feitas oral e visualmente, isto , por meio de
gravuras ou mesmo de gestos e atos executados pelo
prprio professor.
O Mtodo Direto muito ativo e inclui o uso de
vrios recursos para ajudar a desenvolver a habilidade de falar, tais como: objetos fsicos, mmica e expresso corporal, cenas da vida diria, transcries
fonticas, leitura, perguntas e respostas, tanto pelo
professor quanto pelo aluno, exerccios orais (oral
drills) e outros, mas tambm tenta desenvolver a habilidade de compreenso, de leitura e de escrita da
lngua em questo.
No entanto, a parte oral reforada e, frequentemente, as primeiras semanas de aula so conduzidas
sem livro-texto. Os estudantes aprendem a compreender a lngua somente pela prtica e por exerccios
de audio, fala e repetio. A fala associada mmica ou ao, sendo proibida a traduo. Nesse
mtodo, a fala sempre precede a leitura; portanto,
faz-se muito uso da fala, em voz alta, do estudo indutivo da gramtica, de composies baseadas em
leituras ou em experincias familiares e de transcries fonticas para o ensino da pronncia correta
das palavras.
O principal objetivo do Mtodo Direto o desenvolvimento da habilidade da comunicao oral, enfatizando quase que exclusivamente a forma oral da
lngua, mas busca desenvolver tambm a leitura e a
escrita. Os dois princpios bsicos desse mtodo so:
associao direta da lngua estrangeira com o pensamento do aluno, sem tempo para traduo deve-se
aprender, o mais rpido possvel, a pensar na lngua
estrangeira; e o uso constante da lngua estrangeira,
sem recorrer lngua nativa do estudante.

Consequentemente, as tcnicas usadas para atingir esses objetivos so: os alunos tm de aprender
diretamente dos objetos fsicos; o foco est em situaes e cenrios da vida diria; a gramtica ensinada por situaes e ilustrada por apresentaes
visuais e prticas, isto , indutivamente; ensino oral
da gramtica e do vocabulrio; escuta e imitao
por grandes perodos de tempo, at que as formas
se tornem automticas; as primeiras semanas so
inteiramente devotadas ao ensino de pronncia,
tomando-se grande cuidado com ela; uso de muitos
itens novos em uma mesma lio, procurando fazer
a lngua parecer natural e assim encorajar a conversao normal; ensino de significao de ideias; os
exerccios de leitura e escrita vm sempre depois da
escuta e da fala; o material de leitura tem que ser
todo discutido antes de ser lido a leitura em voz
alta, a partir de quadros, feita pelo professor e pelos
alunos.
As principais tcnicas do Mtodo Direto, de acordo com Larsen-Freeman (1986, p. 26-28) so:
a) leitura em voz alta de passagens, peas ou
dilogos;
b) exerccio de pergunta e resposta conduzido na
lngua-alvo;
c) prtica de conversao sobre situaes reais;
d) ditado de textos na lngua-alvo;
e) exerccios de completar espaos para avaliar
intuio de regras ou vocabulrio;
f) desenho induzido por ditado do professor ou
dos colegas;
g) composio escrita de assuntos escolhidos em
sala.
O vocabulrio sempre ensinado no contexto,
nunca por traduo, usando as palavras e estruturas mais acessveis. Toda dificuldade encontrada na
leitura explicitada, primeiro oralmente e com o
uso de figuras, para compreenso da civilizao da
lngua que est sendo estudada. A maior parte dos
trabalhos executada em sala de aula, necessitando,
no entanto, de maior nmero de horas-aula.
As finalidades do mtodo so: desenvolver a habilidade de pensar em uma lngua estrangeira, mesmo
que a pessoa a esteja falando, escutando, lendo ou

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AULA 3 Primeira Etapa: Vivncia

escrevendo; e a pronncia correta deve ser adquirida pelo constante uso da lngua, para poder efetivar
a comunicao verbal.
Resumindo, o Mtodo Direto no tolera o uso da
lngua nativa, nem traduo, nem regras gramaticais, a no ser em nveis mais adiantados; a leitura e
a escrita devem ser ensinadas somente depois que o
estudante adquiriu o domnio da fala. Os seguidores desse mtodo pensam que a maneira pela qual
a criana aprende a sua prpria lngua, ou seja, por
meio de associaes diretas, a melhor maneira
para aprender uma lngua estrangeira, isto , em situaes reais e contextualizadas.
Em geral, a grande dificuldade encontrada no
uso do Mtodo Direto que ele trabalha com muito
contedo em um curto tempo de aulas. Isso tambm dificulta o seu uso em classes numerosas. Alm
disso, a insistncia em usar somente a lngua estrangeira pode gastar mais tempo do que o necessrio
para a aprendizagem da mesma lngua.
Esse mtodo exige grande demanda de energia
por parte do professor que tem de ser muito fluente e conhecer a lngua que est ensinando to bem
quanto a sua prpria, alm de ser muito criativo.

como fenmenos isolados e como elementos constitutivos da palavra e da frase. As frases passavam
depois a serem combinadas, formando dilogos e
histrias. Os textos eram transcritos em smbolos
fonticos. Insistia-se, pois, primordialmente na formao dos rgos vocais e do ouvido.
Mtodo psicolgico

Baseava-se na associao de ideias e o hbito da


visualizao mental. O mtodo baseia-se no verbo.
Toda ao decomposta em vrios atos, obrigando
assim o aluno a enumerar os verbos empregados
na linguagem familiar, determinando a visualizao
mental destes. Esse processo d criana a sensao
de saber falar, porque muito depressa pode exprimir
uma quantidade de ideias. Incita e convida traduo, a srie comeada pelo professor na lngua materna e continuada em lngua estrangeira pelo aluno.
Mtodo de leitura

Procura dar aos adolescentes a tcnica da leitura


em lngua estrangeira; todos os exerccios de aula
tendem para esse fim, reduzindo-se conversao
e expresso escrita, voltando-se para a gramtica
como meio de iniciao na lngua, procurando desenvolver apenas a compreenso da leitura.

Mtodo natural

Tambm chamado de maternal ou oral, aquele


que tenta transportar para o ensino da lngua estrangeira os processos pelos quais as crianas aprendem a lngua materna. A me se serve, nesse caso,
do mtodo intuitivo. Uso da imitao, repetio,
smbolos, objetos soltos sem maiores detalhes de
estrutura.

Mtodo cientfico

O Mtodo Cientfico no outra coisa seno o


Mtodo Direto enriquecido com todas as conquistas experimentais da cincia no campo das lnguas,
com o emprego dos processos aconselhados em
virtude de resultados colhidos nos laboratrios ou
classes de experincia, dos meios auxiliares provados
teis e eficientes e, finalmente, imbudo da atitude
de observao que leva ao controle dos processos
preconizados modernamente. O Mtodo Cientfico ter em vista estabelecer, por meio de pesquisas,
os diferentes estgios de aprendizagem de lnguas e
os standards de conhecimentos correspondentes a
cada um desses estgios, procurando atingir o mximo de resultados em um mnimo de tempo, sem
violar as leis da aprendizagem nem as da psicologia
do adolescente.

Mtodo intuitivo

Consiste na viso das coisas ensinadas, ou melhor, na percepo pelos sentidos dos atos realizados
ou das coisas estudadas. Baseia-se na realidade viva
e palpvel. Mas, rapidamente se esgota o material
visvel e sensvel.
Mtodo fontico

Aqui a pronncia o centro do sistema. O aluno


era iniciado no estudo das vogais e das consoantes

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa


n Atividade

1. Elabore em dupla um questionrio para conhecer como se realiza o processo de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira.
2. Elabore um dirio de registro de dados da realidade encontrada em sala de aula. Enumere, por
prioridade, trs fatores internos da disciplina Lngua Inglesa que tenham contribudo (fatores positivos) ou que impediram (fatores negativos) o desempenho escolar desta.

3. A partir da anlise dos resultados do questionrio, escreva algumas sugestes de intervenes adequadas ( no perodo de docncia que voc realizar
as intervenes sugeridas). O que voc poderia fazer
para ajudar a solucionar os problemas/dificuldades
encontrados em sala de aula? Proponha aes que
ajudem os professores e alunos a superarem os resultados obtidos durante as aulas de lngua estrangeira.

**ANOTAES

196

BookUniderp61LinguaPort.indb 196

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AULA 4 Segunda Etapa: Interao

4
Segunda Etapa: Interao
Contedo

Interao do acadmico-estagirio com o professor, alunos, escola e disciplina Lngua Inglesa


Competncias e habilidades

Investigar o ambiente de estgio


Relacionar teoria com a prtica
Compreender o processo de ensino e aprendizagem da disciplina Lngua Inglesa
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

ETAPA DE INTERAO

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I:


Lngua Inglesa

AULA

2. Assumir as tarefas que lhe couberem e procurar realiz-las da melhor maneira possvel.
3. Demonstrar um grau de integrao grupal satisfatrio que lhe possibilite um nvel de relacionamento adequado s atividades a serem desenvolvidas.

Nesta fase, o estagirio dever participar das atividades da escola, colaborando e auxiliando em
tudo o que estiver ao seu alcance.
OBJETIVOS
Geral

A DURAO DO ESTGIO NO 5o SEMESTRE DE


LETRAS INTERATIVO DE 200 HORAS-AULA

Integrar sua capacidade de esforo profissional em


condutas de cooperao e iniciativa relativamente s
atividades docentes, com vistas ao desenvolvimento
de habilidades tcnicas de ensino e da autoconfiana.

As atividades a seguir devem ser realizadas no


Ensino Fundamental, perfazendo um total de 90
horas-aula no campo de estgio, constitudas da seguinte forma:
a) 10 h-a no campo de estgio visita;
b) 25 h-a de atividades de observao;
c) 25 h-a de atividades de interao;

Especficos

1. Cooperar com o professor da sua disciplina e


desenvolver atividades docentes.

197

BookUniderp61LinguaPort.indb 197

11/11/09 7:13:59 PM

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

d) 4 h-a de elaborao do plano de aula;


e) 6 h-a de regncia;
f) 1 0 h-a de elaborao do relatrio-tcnico cientfico; e
g) 1 0 h-a de elaborao e organizao final dos
registros.

i) planejar uma exposio de trabalhos elaborados pelos alunos;


j) realizar excurses ou visitas a locais de interesse
dos alunos;
k) organizar e realizar o acompanhamento de
festas, exposies e campanhas;
l) participar de reunies pedaggicas dos professores, de reunies da Associao de Pais e Mestres, bem como do Centro Cvico Escolar;
m) preencher dirio de classe e outros.

As 110 horas-aula interativas esto divididas em:


a) 1 8 h-a interativas com a professora interativa;
b) 18 h-a atividades com o professor local; e
c) 74 h-a de autoestudo.

NO RELATRIO DE INTERAO
TAREFAS DO ACADMICO-ESTAGIRIO

Procure declarar, de modo sucinto, os tipos de


atividades com as quais voc interagiu. Essas informaes devero estar registradas no Relatrio Final;
utilize o formulrio especfico para:
1. Analisar as atividades de participao, destacando seus aspectos positivos e negativos.
2. Deduzir as concluses para o exerccio do magistrio.

1. Acompanhe o professor da sua disciplina pelas


diferentes turmas e procure desenvolver atividades
diversificadas conforme as sugestes dadas adiante.
2. Observe atentamente as turmas e selecione
uma delas na qual voc desenvolver a etapa de direo de classe.
3. Preencha a folha de controle de presena diariamente.
4. Elabore um relatrio-tcnico cientfico, conforme modelo no Captulo 9.

n Atividade

1. Elabore um jogo pedaggico e entregue ao seu


professor colaborador.
2. Elabore fichas com as frases a seguir e coloqueas ao redor do quadro negro, na sala de aula escolhida para a realizao do seu estgio.
3. Trabalhe o vocabulrio e a pronncia das frases
a seguir com os seus alunos.

ATIVIDADES SUGERIDAS PARA A ETAPA DE


INTERAO COM A CLASSE E PROFESSOR DA
DISCIPLINA

a) D
 ar assistncia aos alunos, individualmente ou
em grupo, conforme orientao do professor;
b) c orrigir atividades de verificao da aprendizagem com o professor;
c) c onfeccionar material didtico: cartazes (notcias, comemoraes), material para as aulas,
quadro de notcias, jornal escolar, mural;
d) planejar atividades a serem desenvolvidas com
os alunos: localizao de informaes em livros,
dicionrios, enciclopdias, jornais, revistas etc.
e) conduzir discusso de alunos em torno de um
determinado assunto ou problema;
f) auxiliar nos trabalhos de recuperao dos
alunos;
g) c olaborar com o professor na elaborao de
um plano unidade ou de aula;
h) planejar atividades de comemoraes cvicas;

CLASSROOM PHRASES TEACHERS

Look at me/the board.


Pay attention!
Stop talking!
Any questions?
If you have any questions, raise your hands!
Quiet!
Stop that noise!
Behave yourself/yourselves!
Everybody!
Come here please!
Go back to your seat!
Are you ready?
Well done!

198

BookUniderp61LinguaPort.indb 198

11/11/09 7:13:59 PM

AULA 4 Segunda Etapa: Interao

Not quite!
Get your books out!
Open your books at page twenty-one!
Turn to page fifty-five!
Have you found the word?
Close your books!
Put away your books!
Cover the text!
Wheres your book?
Have you forgotten your book?
Sit next to Mary and share her book.
Read it again!
Read the first paragraph!
Whose turn is it?
Whos next?
Who would like to do the next one?
Copy this from the board!
Is everybody present?
Whoss absent?

Repeat after me!


Say it in English!
STUDENTS

May I come in?


May I go to the lavatory?
May I clean the board?
May I sit with Paul?
Can you repeat that, please?
I left my book at home.
I have forgotten my homework.
I didnt do my homework.
I cant understand that.
I beg your pardon?
It wasnt me!
Sorry!
Excuse me!
How can I say tarefa in English?
How can you spell that?
What is this word in English?

FICHA DE FREQUNCIA ETAPA DE INTERAO

Formulrio 8

Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal


UNIDERP INTERATIVA
Escola: ________________________________________________________________________________________________
Nome do estagirio(a):_________________________________________________________________________________
Semestre: 5

Professor(a) supervisor(a): _______


Total em horas: 25 h-a
Carimbo do estabelecimento

Assinatura do(a) estagirio(a)

**ANOTAES

199

BookUniderp61LinguaPort.indb 199

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I:


Lngua Inglesa

AULA

5
Relato de Projetos Pedaggicos
Contedo

Projetos pedaggicos
Competncias e habilidades

Compreender como se elabora um projeto pedaggico


Elaborar projetos pedaggicos na rea de lngua inglesa
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presencial com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

CUIDADOS AO ELABORAR UM PROJETO


PEDAGGICO

Destacamos alguns cuidados no que deve ser evitado:


gravuras apagadas, mal colocadas ou muito pequenas, que dificulte a observao por toda a
sala;
gravuras excessivamente ricas em pormenores,
personagens ou dados;
desenhos grotescos ou erticos sem propsitos;
aparelhos quebrados ou de funcionamento irregular;
gravuras com elementos geradores de ms atitudes no aluno;
material cuja ausncia no prejudique a aquisio de conceitos e noes;
material caro ou de difcil aquisio.

Uma vez planejada a aula, voc deve estudar


convenientemente o uso que pretende fazer do
material didtico escolhido. Para tanto, deve
examinar a praticidade e a tcnica de apresentao
do material e adequar a variedade de material,
indicando-o para cada situao. Como sugesto para
os materiais a serem utilizados, destacamos: objetos,
minerais, vegetais, gravuras, esquemas, flash cards,
cartazes, aparelhos de DVD (Digital Versatile Disc),
VCR (Video Cassette Recorder), CD (Compact Disc),
computador, retroprojetor, data show, episcpio e
projetor de slides. Dentro do plano de aula o material
deve entrar como recurso auxiliar, a ser realmente
utilizado.

200

BookUniderp61LinguaPort.indb 200

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AULA 5 Relato de Projetos Pedaggicos


SUGESTES PARA PROJETOS PEDAGGICOS NA
REA DE LNGUA INGLESA

confeco de um gibi em ingls (pode ser elaborado na sala de informtica);


na sala de informtica, desenhar figuras no
paint, salvar no word e escrever seus respectivos
nomes em ingls;
uso da internet: bate papo em chats internacionais;
uso de revistas importadas;
uso de jornais importados;
uso de dicionrios bilngues (competio);
uso de flash cards em sala;
uso de livros didticos;
uso de instrumentos udio-visuais (cds, fitas
cassete, fitas de vdeo, dvds)
uso de jogos e dinmicas pedaggicas (bingo,
domin, jogo da memria e outros);
confeco de um glossrio bilngue;
entrevistar 10 pessoas e cada uma delas deve
dizer 10 palavras em ingls que mais ouve ou
utiliza.

visita ao supermercado (ver produtos importados);


caa s bruxas nas ruas (outdoors/fachadas escritas erradamente);
shopping centers (nome das lojas e seus produtos escritos em ingls);
cinema (filmes legendados e exerccios de compreenso e fixao de vocabulrio);
maquete dos principais estabelecimentos do
seu bairro (nome de lugares);
feira cultural (atividades integradoras sobre a
cultura dos povos falantes da lngua inglesa);
festa de Halloween (concursos de contos, poesias, fantasia, confraternizao);
coreografia de uma msica (cantar em ingls e/
ou danar);
festas em geral (apresentao musical, confeco de cartes temticos, guirlanda de natal (de
balas);
teatro em ingls (adaptao dos livros paradidticos);
salada de frutas (ensino do nome e da importncia das frutas e confraternizao);
receita de bolo ou po (atividade interdisciplinar);
caf-da-manh na sala de aula (ensino de produtos alimentcios e confraternizao);
noite do pijama (com apresentaes culturais,
filmes e dilogos em ingls);
decorar uma letra de msica (apresentar na
sala);
criar dilogos (dentro de um nibus, avio,
banco etc);
uso de dilogos (pair work, real situation)
uso do livro paradidtico (leitura e discusso
em sala, dramatizao, prova oral e escrita);
narrao de histrias em ingls;
levar para a sala de aula objetos reais para ensinar vocabulrio depois os alunos iro desenhar ou colar figuras de animais, frutas e outros objetos para montar o alphabet book;
confeco de uma revista em ingls;

CONFIRA ALGUMAS PALAVRAS EM INGLS


MAIS UTILIZADAS NO BRASIL

Chocolate, Hot-Dog, Drinks, Salad, Spaghetti,


Liquor, Chicken, Pork, Soda, Coffee, Diet-Coke,
Hamburger, Cheese-burger, Whisky (Passport,
Johnny Walker, Long John), Cream-Cracker, -Waffles, Chips, Smirnoff-Ice, Summer Draft, Made in
Taiwan, Sharp, Philco, Panasonic, Quartz, General
Electric, Kolynos, Close up, Colgate, Chevy, Caravan, Escort, Bic, Company, Hollywood, Ticket, Map,
Park, Space, Part, Area, Accommodation, Plant,
Restaurant Self-Service, Club, Cinema, Bang Bang,
Police, Taxi, University, Bank, Happy Hour, Shopping Center,- Fast Food, MacDonalds, Bobs, Center Pizza, Mickey Mouse, Ford, Zoomp, Wrangler,
Fashion, Jeans, Blue Jeans, Sports, Football, Basketball, Volleyball, Handball, Tennis, Motel, Suite Master, Hotel, Sex, Visit, Hot-Sex, Period, Time, Point,
Kisses, Private, VIP (Very Important Person), Night
Club, Love, Relax, Music, Rock, Hit Parade, Inauguration, Individual, Ignore, Introduce, Magazine,
Memory, Important, Office-boy, Dentist, Mechanic,
Veterinarian, Actor, Scientist, Politics, History, Story,

201

BookUniderp61LinguaPort.indb 201

11/11/09 7:14:00 PM

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

Geography, English, Italian, Spanish, Xerox, Copy,


Uniform, Video Cassette Recorder (VCR), Digital Versatile Disc (DVD), Television, Video Game,
Walkman, Studio, Marketing, Surf, Slogan.

**ANOTAES

n Atividade

1. Sugira e descreva mais 4 (quatro) projetos pedaggicos que no foram relacionados:

2. Escreva um texto de, no mximo, 60 linhas,


abordando o tema problema de tica profissional:
relaes do professor com a sociedade; relaes do
professor com a escola; relaes do professor com os
alunos; do professor com os colegas e do professor
consigo mesmo.

202

BookUniderp61LinguaPort.indb 202

11/11/09 7:14:00 PM

AULA 6 Projetos Pedaggicos

6
Projetos Pedaggicos
Contedo

Projetos pedaggicos na rea de lngua inglesa


Competncias e habilidades

Elaborar e aplicar os projetos pedaggicos na rea de lngua inglesa


Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I:


Lngua Inglesa

AULA

b) Todo projeto deve ter incio, meio e fim. O


aluno deve saber com clareza qual o assunto
deste, o que ele tem que fazer para conclu-lo e
qual o seu produto concreto.
c) Os produtos de qualquer projeto so variados,
mas devem incluir, necessariamente: objetivos
cognitivos, produtos concretos e processos
cognitivos, sociais e metacognitivos.
Na atividade projeto pedaggico voc desenvolver um minicurso de 10 horas-aula. Todo projeto
envolve pelo menos quatro fases: planejar, executar, apresentar e avaliar. O sucesso do projeto depende de um cuidadoso planejamento do que se
quer atingir, e s pode ser aferido mediante cuidadosa avaliao. A avaliao deve incluir os trs ob-

Os projetos podem ser utilizados como forma


de estruturar as unidades de ensino, ao final das
unidades de curso, para integrar conhecimentos,
de forma multidisciplinar quando dois professores colaboram para etapas de um projeto discutido
previamente. Ou de forma interdisciplinar, quando
todo o projeto envolve conhecimentos de duas ou
mais disciplinas e, eventualmente, professores diferentes.
Um projeto deve ter algumas caractersticas:
a) Pode ter qualquer tamanho ou durao e ser
de uma hora, um dia ou um ms. Normalmente, deve-se comear com projetos menores e,
progressivamente, envolver o aluno em projetos maiores, depois que se adquire segurana.

203

BookUniderp61LinguaPort.indb 203

11/11/09 7:14:00 PM

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

jetivos citados. Os critrios de avaliao devem ser


sempre explicitados com antecedncia, de forma
que o aluno possa se autocontrolar e se autoavaliar. A execuo do projeto em forma de minicurso dever ser realizada fora do expediente escolar,
poder ser aplicado durante o horrio do almoo,
no intervalo das aulas entre o perodo vespertino
e o noturno, ou, ainda, nos finais de semana. Voc
dever resolver sobre o horrio com a direo, a

supervisora ou o professor cooperador da escola


onde est estagiando.
A elaborao de projetos como tambm a elaborao de atividades para o dia a dia do ensino
tarefa que demanda tempo e planejamento. Muitas
vezes, o professor utiliza e adapta ideias de projetos j
desenvolvidos em outros momentos. O importante,
nesses casos, ajustar as caractersticas do projeto aos
objetivos da instituio de ensino e disciplina escolar.

Observe a seguir um modelo de projeto pedaggico:


FORMULRIO PARA APRESENTAO DO PROJETO PEDAGGICO
UNIVERSIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO DO ESTADO E DA REGIO DO PANTANAL/
UNIDERP
COORDENAO DO CURSO DE LETRAS INTERATIVO
ORIGEM
DISCIPLINA ESTGIO SUPERVISONADO I LNGUA INGLESA/5o sem. LETRAS INTERATIVO
CARACTERIZAO
Ttulo:
Natureza da ao:
Curso

Exposio

Minicurso

Visita Tcnica

Congresso

Torneio Esportivo

Conferncia

Feira Tcnica

Palestra

Consultoria

Workshop

Assessoria

Seminrio

Celin Social

Outro (Qual?):
Orientadora: Professora MSc Glauce Soares Casimiro
Professor(a) de sala:
Dados de identificao da instituio envolvida:
Nome:
Endereo:
Telefone:
E-mail:
Perodo de realizao:

Carga horria:

Incio

Trmino

Horrio:
Nmero de vagas/alunos:
Mnino

Mximo

Pblico-alvo:

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BookUniderp61LinguaPort.indb 204

11/11/09 7:14:00 PM

AULA 6 Projetos Pedaggicos

1. INTRODUO E JUSTIFICATIVA
2. OBJETIVOS
3. EIXO TEMTICO/TEMA DA AULA
4. HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS
5. METODOLOGIA
6. PROCESSO DE AVALIAO
Este projeto considerado atividade complementar?

sim

no

7. Cronograma de execuo
Etapas
Ano: 2007

Meses
jan

fev

mar

abr

maio

jun

jul

ago

set

out

nov

dez

Planejamento
Execuo
1a Etapa
2a Etapa
3a Etapa
4a Etapa
Avaliao
Relatrio

Obs.: Quando o Projeto for realizado em duas ou mais turmas, em datas diferentes, separar os CRONOGRAMAS.
O termo ETAPA pode ser substitudo por qualquer outro similar, conforme a natureza do projeto.
8. Recursos
RECURSOS HUMANOS
Nome dos estagirios:

RA
RA

Endereo:

Telefone:
E-Mail:

205

BookUniderp61LinguaPort.indb 205

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

Material de consumo

Equipamentos e materiais permanentes disponveis

Equipamentos e materiais permanentes no disponveis

Estrutura fsica necessria


DESCRIO (SALA, AUDITRIO E OUTRAS.)

LOCALIZAO (BLOCO)

9. Referncias bibliogrficas
10. Apndices (Material de apoio produzido pelos estagirios)
11. Anexos
12. Aprovao
DO PROFESSOR LOCAL
Data:
Assinatura:
OBSERVAES

n Atividade

**ANOTAES

1. Elabore um projeto pedaggico (minicurso) de


lngua inglesa com, no mnimo, 10 horas-aula.
2. Mostre o projeto pedaggico ao seu professor
local para correo e aprovao. Prepare o gabarito
dos exerccios.
3. Agende com o professor cooperador e direo
da escola os dias e horrios para a execuo do seu
projeto. Prepare-se para a execuo do projeto, e
sucesso!

206

BookUniderp61LinguaPort.indb 206

11/11/09 7:14:00 PM

AULA 7 Plano de Aula

7
Plano de Aula
Contedo

Plano de aula
Competncias e habilidades

Compreender como se elabora um plano de aula


Elaborar um plano de aula na rea de lngua inglesa
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

O plano de aula tem como fundo a aula e a sala de


aula. Esse planejamento deve ser feito para cada dia
de aula e parte das responsabilidades profissionais
do professor. Um plano de aula contm a sntese das
decises pedaggicas do professor a respeito do que
ensinar e como avaliar o que ensinou.

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I:


Lngua Inglesa

AULA

sua experimentao. Pode ser ampliado, retificado,


simplificado. Deve ser revisto aps o trabalho, em
virtude das sugestes da experincia;
b) o plano de aula a expresso das ideias pedaggico-didticas de seu autor e serve para mostrar
a sua orientao docente e o conhecimento que tem
da situao escolar;
c) o plano de aula o atestado da capacidade de
criar atividades no ensino, de provocar interesse,
de despertar iniciativas. Assim compreendidos, todos os planos de aula so projetos que devem sofrer
modificaes de acordo com a experincia. um
traado ideal de trabalho.
Os elementos do plano de aula. Sendo assim
conceituado, o plano deve apresentar ordenada-

NORMAS PARA A ORGANIZAO DE UM


PLANO DE AULA

Funo do plano de aula.


a) o plano de aula, como o nome est indicando, um projeto que deve ser realizado na escola.
uma sntese de ideias, um traado de atividade
docente, um resumo-guia do trabalho. No definitivo, inflexvel, rgido. Pode ser alterado depois de

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

mente a marcha da atividade docente e considerar


os diversos elementos da aula, a saber: classe, alunos, disciplina, contedo, recursos auxiliares, objetivos do trabalho, procedimento metodolgico, avaliao dos resultados, registro e outros. Deve, pois,
articular o complexo da situao da aula como um
todo, ligando as partes desse complexo.
O plano de aula deve ser a expresso de convices pedaggicas fundamentadas e no pode ser
nunca um conjunto arbitrrio de ideias e de teorias.
Deve, pelo contrrio, refletir conhecimentos seguros do professor, sua experincia pedaggica, capacidade executiva e cultura. Assim, o plano precisa de
fundamentos claros e persuasivos, respaldados na
psicologia, pedagogia, sociologia, lingustica aplicada e outras cincias bsicas da educao. Todas as
ideias nele apresentadas devem ser defendidas.
Observando as informaes anteriores. Podemos estudar como maior mincia os elementos de
um plano de aula:
a) o plano deve considerar os valores educativos da atividade da aula que ele projeta. No
deve haver aulas deseducativas. Todas precisam educar o aluno sob todos os aspectos. As
instrues e as habilidades proporcionadas ao
aluno devem servir sua educao;
b) n
 enhum plano de aula deve ser elaborado com
perguntas e respostas. sempre plano artificial
aquele que apresenta dialogao entre professor e aluno. Ele deve trazer apenas a orientao do trabalho;
c) o plano deve apoiar-se em princpios pedaggicos seguros, para que a aula no converta em
simples movimentao dos alunos;
d) a aula pode ser dada ao ar livre, em oficinas,
em salas especiais, observando as condies
desses ambientes;
e) os alunos pertencem a uma determinada escola, podem ser selecionados, no selecionados; a
classe pode ser mista, de um s sexo, numerosa, reduzida e outros;
f) considerar o professor o lcus da sede da escola: rural, urbana, litornea, bairro operrio
e outros;

g) declarar a matria e o assunto da aula: problemas, leitura etc. Dizer se reviso, exerccio,
trabalho inicial e outros;
h) declarar se usar material, dizer que material,
quem o organizou, por que foi feito, quais os
objetivos do seu emprego. Indicar outros recursos auxiliares de ensino: ilustrao, desenho pedaggico, projees, excurses, museus
e outros;
i) citar os objetivos gerais e especficos que pretende alcanar na aula;
j) indicar claramente o mtodo e os processos
adotados e justificar a sua adoo;
k) declarar como trabalharo os alunos: individualmente, em grupos, por autodireo, em pesquisas, na biblioteca, na coleta de materiais;
l) dizer como sero dirigidos os alunos e o papel
do professor na aula;
m) declarar como ser motivada a aula, quais os
interesses que sero despertados;
n) apontar exerccios (dar exemplos), os problemas, os textos que sero feitos na aula;
o) dizer como o trabalho escolar ser avaliado:
notas, pontos e outros;
p) declarar qual a sua fundamentao tericometodolgica.
n Atividade

1. Elabore um Plano de Aula de 6 h-a para ser


executado no perodo de Regncia. Consulte o
professor cooperador para definir o contedo a ser
ensinado durante as aulas de Regncia. Voc pode
utilizar a estrutura do Plano de Aula da escola em
que voc est realizando o estgio.
2. Mostre o seu Plano de Aula ao seu professor
local para correes e aprovao. Lembre-se de dinamizar as suas aulas e utilizar os vrios tipos de
recursos didticos existentes na escola.

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AULA 7 Plano de Aula

Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal/UNIDERP INTERATIVA


Pr-Reitoria de Graduao
PLANO DE AULA (MODELO)
1. Identificao
Escola:
Endereo:
Telefone:
Disciplina:
Professor de sala:
Estagirio(a):
Perodo letivo:
2007

Srie:

Turma:

Carga horria: 10 h-a

Contedo

Recursos didticos

2. Relaes interdisciplinares

3. Habilidades e competncias gerais

4. Objetivos geral e especficos

5. Programa
Cronograma
Data
(dia/ms)

Carga
horria (h-a)

6. Metodologia (procedimentos metodolgicos)

7. Sistema de avaliao

8. Bibliografia
8.1 BSICA:
8.2 COMPLEMENTAR:

FICHA DE FREQUNCIA ELABORAO DO PLANO DE AULA

Formulrio 9

Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal


UNIDERP INTERATIVA

Escola: _______________________________________________________________________________________________________________
Nome do estagirio(a):_________________________________________________________________________________________________
Semestre: 5o
Professor(a) supervisor(a): _____________________________________________________________________________________________
Total em horas: 4 h-a
Assinatura do professor local

Assinatura do(a) estagirio(a)

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I:


Lngua Inglesa

AULA

8
Terceira Etapa: Docncia
Contedo

Metodologia e didtica do ensino de lngua estrangeira


Competncias e habilidades

Apreender e aplicar as diversas metodologias para o ensino de lngua estrangeira


Relacionar teoria com o fazer pedaggico
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

O TRABALHO ORAL

canes. A cano obriga uma pronncia um tanto


exagerada, nesse caso altamente recomendvel e
permite realizar a repetio dos mesmos sons e das
mesmas frases sem cansao nem artificialidade.
A pronncia de uma lngua compreende a exata
reproduo das vogais e das consoantes, assim como
dos sons formados pela combinao entre eles.
Em relao a fontica, todo professor de lnguas
deve ser foneticista, isto , possuir uma pronncia
impecvel, conhecer a estrutura dos rgos vocais e
o seu funcionamento no ato da emisso dos sons.
O alfabeto fontico foi preconizado pela Association Phontique Internationale. O alfabeto tem
um smbolo especial para cada som. Ele no ensina
propriamente a pronncia; serve apenas de ponto

A psicologia atribui s lnguas a funo de despertar, de formar, de desenvolver a funo expressiva. Espera-se que o aluno, ao trmino do perodo escolar,
saiba se exprimir na lngua-alvo. Para melhores resultados, cada turma no deveria passar de 20 alunos,
e os mestres, desde a 1a at a ltima lio, deveriam
utilizar os meios auxiliares indicados para a fixao
da pronncia e para o treino da expresso oral.
O trabalho oral compreende atividades diversas:
a pronncia, a transmisso do vocabulrio e a expresso oral.
O treino dos rgos vocais deve comear desde
a primeira lio. Pode ser feito no s por intermdio da expresso oral como tambm por meio das

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AULA 8 Terceira Etapa: Docncia

de referncia e de meio de classificao dos sons, independentemente da sua ortografia.


A prtica atual do ensino fontico resume-se na
imitao da pronncia do professor. ainda essa
uma das consequncias do mtodo natural, que
pretende ensinar principalmente pelo processo da
imitao. A imitao e a aplicao dos princpios
cientficos da fontica devem ser completadas pelo
CD, fita cassete e rdio.
O trabalho oral, entretanto, no se resume ao cultivo da pronncia. Compreende ainda a transmisso
do vocabulrio e os exerccios de expresso oral.
Na expresso oral, os exerccios orais no significam apenas atividades de conversao, como alguns
autores defendem. A expresso oral vai desde a formao da frase elementar at a exposio do assunto mais complexo e a recitao.
A conversao a forma mais viva, mais criadora dos exerccios orais. a ela que recorremos para
a formao do ncleo de linguagem pessoal; a ela
tambm se prende o ensino elementar de gramtica,
daquelas formas usuais que no carecem explicaes
e que s o uso pode fazer assimilar. A conversao
requer do professor imaginao, vida, personalidade e certo bom humor. A arte da conversao est
na arte das ideias.
A composio oral consiste em encadear frases
em torno de um mesmo assunto, de forma a obter
um todo seguido. A descrio de imagem comporta ainda dilogos imaginados entre os personagens
que nela figuram, dramatizaes, descries e outros. A redao que resulta desse exerccio pode ser
copiada no caderno de composio. Escolham-se
de preferncia assuntos de interesse vital para os
alunos: a descrio de um jogo, de um passeio realizado, de um monumento, de um filme, de uma
receita de doce, de uma festa, de um artista de cinema e outros.
A intuio direta, indireta e mental pode ser revestida de vrias formas: pode ser direta, por meio
das coisas reais, visveis e palpveis; indireta, por
meio da imagem; e mental, por meio do trabalho
da imaginao, a qual, partindo de uma ao real ou
figurada, representa a srie de atos que vem antes

ou depois daqueles que foram tomados como ponto


de partida, ou a srie de partes que compem um
todo.
Finalmente, uma vez adotado o manual de leitura, viro a reproduo oral, a anlise, os debates, as
discusses, o resumo e outros.
Objeto do trabalho oral:
a) a transmisso do vocabulrio lio de coisas,
aes, descrio dos quadros murais, leitura;
b) a cultura fontica estudo dos sons, dos grupos fonticos, da entonao;
c) a cultura da expresso oral conversao,
composio oral, recitao;
d) o treino auditivo simultaneamente desenvolvido com a expresso oral e a fontica.
O VOCABULRIO

H vrias espcies de vocabulrio. H o vocabulrio da lngua escrita, necessrio tcnica da leitura. H o vocabulrio da lngua falada, empregado na
expresso oral. O vocabulrio da correspondncia
tirado, de preferncia, desse ltimo, enquanto o da
composio vem, em via de regra, do primeiro. H
o vocabulrio passivo e o ativo. Eles so os que mais
interessam metodologia, pois os vocabulrios da
lngua escrita e falada tm entre si uma correlao
to grande que no chegam a constituir dois problemas diferentes.
O vocabulrio passivo aquele que se reconhece
ao v-lo escrito ou falado, ao passo que o vocabulrio ativo o que se emprega na conversao ou na
redao. O vocabulrio passivo sempre infinitamente mais volumoso do que o ativo. A ele pertencem todas as palavras idnticas ou semelhantes s
da lngua materna, todas as palavras correlatas entre
si, derivadas e compostas, todos os vocbulos que
podemos compreender sem explicao, deduzindose da significao geral da frase, todos os aumentativos, diminutivos, pejorativos e outros.
principalmente pela leitura extensiva que se
adquire o vocabulrio passivo. Basta, s vezes, se deparar com uma expresso uma nica vez, integrada
em um texto, para que a esta v se incorporar ao
vocabulrio passivo j existente.

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa


O TRABALHO ESCRITO

O ensino do vocabulrio no deve jamais ser feito


por meio da palavra isolada; antes apresente a palavra sempre em uma frase e a mesma palavra em
frases diversas, a fim de que fiquem evidenciados os
mltiplos sentidos que pode ter ou que fique memorizado o seu sentido nico.
Uso de realia ilustraes, mapas, gravuras, jogos, revistas, canes pode ser intensificado, a fim
de que seja observada a lei do efeito e associado ao
maior prazer possvel s palavras novas apreendidas. A conversao, isto , o exerccio dialogado, o
recurso mais eficiente para criar e manter o vocabulrio ativo, bem como a leitura, o caderno de notas,
a ilustrao, o ditado, a composio, a gramtica e o
estudo da civilizao estrangeira).

Escrever um exerccio excelente para a gravao do smbolo aprendido oralmente; um auxlio


poderoso para a leitura, porque o leva a dominar
mais completamente a forma verbal; um derivativo e um repouso aps os exerccios orais; um teste
constante do grau de aproveitamento; o recurso
mais precioso para se atingir a preciso e a exatido
nos conhecimentos lingusticos.
O trabalho escrito pode revestir vrios aspectos.
Pode ter por fim fixar exclusivamente as formas corretas (cpia); verificar os conhecimentos de vocabulrio e de gramtica (ditado); determinar a expanso
vocabular por meio de trabalhos pessoais (caderno
ilustrado ou ficha ilustrada); rever e reorganizar o
material assimilado em aula; a redao em lngua
estrangeira (reproduo, composio, correspondncia); os exerccios de gramtica e, finalmente, a
traduo e a verso.

A LEITURA

Entre os objetivos do ensino de lnguas, a leitura , sem dvida, o mais importante de todos para
a vida, quer em seus propsitos profissionais, quer
em suas finalidades recreativas. O fim prximo da
leitura a aquisio de um vocabulrio ativo e passivo. O fim remoto inculcar o hbito desse meio de
estudo e por meio dele a penetrao da lngua e da
civilizao estrangeira.
H dois tipos essenciais de leitura: a leitura de palavras e a de ideias.
H numerosas espcies de leitura: h a leitura
intensiva (analtica); extensiva (compreenso e rapidez) e suplementar (obra inteira). H a leitura
pessoal e coletiva; silenciosa e oral. H a leitura que
visa expanso vocabular; a que visa deduo das
palavras pelo sentido geral; a que visa pronncia
e entonao; a que visa anlise gramatical, a que
visa traduo.
A leitura deve ser, antes de tudo, um processo de
compreenso. Da o dever do professor de lnguas
de cultivar, de preferncia, desde as primeiras aulas de leitura, a forma silenciosa. A leitura silenciosa
deve ser precedida por uma aula em que o professor
faa entrar na conversao as palavras desconhecidas que surgiro no texto. Porm, deixe-se ao aluno
o prazer de compreender o que est lendo. No o
interrompa com dissecaes gramaticais.

GRAMTICA

O mtodo indireto (de traduo ou gramtica)


vigorou at o fim do sculo XIX.
a gramtica, com efeito, que ensina os mtodos
de expresso peculiares lngua que se estuda. ela
que leva a criana a pensar objetivamente na linguagem que usa e esse trabalho de esprito um instrumento cultural e disciplinar de grande importncia.
Ela quem oferece o caminho mais curto para a soluo dos problemas difceis da construo da frase.
por meio dela que a mente agrupa as experincias,
classificando-as, em seguida, e abstraindo, por fim,
as regras gerais.
O aluno deve saber distinguir as categorias gramaticais e classificar qualquer palavra com facilidade; conhecer os diferentes adjetivos e pronomes;
diferenciar o sujeito do objeto direto e do indireto;
conhecer os modos e os tempos dos verbos, no s
na forma positiva como tambm na negativa e na
interrogativa; distinguir a frase principal de uma
subordinada; interpretar textos, reproduzindo-os
com palavras originais; saber empregar o infinitivo, os particpios e a forma passiva; possuir o hbito da pontuao.

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AULA 8 Terceira Etapa: Docncia


ALGUNS PRINCPIOS TEIS AO ENSINO
DA GRAMTICA

que servem de transio entre o curso de linguagem corrente e o de literatura etc.).

1. O ensino da gramtica deve ter por objetivo,


antes de tudo, despertar o instinto gramatical por
meio da reflexo e criar o hbito instintivo de correo, quer na expresso oral, quer na escrita. Esse
ensino deve ser funcional, isto , feito em funo
do uso. Como diz o ditado, uma forma sem o seu
emprego como uma palavra sem significao.
2. No decorando regras que a criana aprende
a gramtica. No tambm apenas pelo uso das
formas corretas em aula que chegar a dominar
essas mesmas formas. O ensino da gramtica deve
ser feito segundo normas especiais e bem definidas; deve ser planejado dentro do quadro geral das
atividades da aprendizagem de uma lngua.
3. O ensino da gramtica deve ser ligado linguagem corrente, isto , surgindo sempre de um
problema concreto de linguagem deparado em
aula e, se possvel, respondendo a dvidas de alunos. Mesmo na frase de ensino sistemtico, as regras devem decorrer da leitura de algum trecho, a
fim de que no se retorne gramtica.
4. A clareza na exposio dos fenmenos gramaticais uma condio essencial de xito no ensino
dessa disciplina.
5. A gramtica um meio e no um fim; por isso,
no deve o professor lhe dar mais ateno do que
ela merece e deix-la tomar o tempo que se deve
dedicar a outras atividades mais importantes.

O filme pode servir para vrios fins: pode ser


meramente recreativo; pode ter em vista ensinar
vocabulrio, a civilizao estrangeira. O filme deve
ser curto e deve estar integrado na aula.
Livros, revistas ilustradas e jornais: a leitura de
livros uma atividade extraclasse como tarefa. A de
revistas ilustradas altamente aconselhvel para a
aquisio daqueles hbitos educativos que constituem um dos objetivos do ensino de lnguas. A de
jornais mais rida e, por isso, deve ser reservada
para o ltimo estgio da aprendizagem e ser feita
com menos assiduidade.
n Atividade

Prepare-se para ministrar 6 h-a em uma nica


sala de aula de lngua estrangeira, do Ensino Fundamental. Use todos os recursos didticos disponveis na escola. Mostre entusiasmo e amor sua
futura profisso. Selecione exerccios de fixao e
seus respectivos gabaritos. No ministre suas aulas sentado na cadeira ou mesa. Seja dinmico,
leve atividades diversificadas para envolver e atrair
os alunos. D o melhor de si para os seus alunos
e voc ver a recompensa no reconhecimento de
todas as pessoas que esto envolvidas com o seu
estgio.

**ANOTAES

O LABORATRIO DE LNGUAS

O CD o meio, por excelncia, de auxlio na


aprendizagem da pronncia. Quer apresente canes populares ou cantos, declamao ou narrativa,
sketches ou biografias, aulas ou trechos literrios. O
CD oferece sempre as seguintes vantagens:
a) variedade de vozes;
b) pronncia geralmente impecvel;
c) identidade de repetio;
d) facilidade de uso;
e) e nsina a civilizao estrangeira e a literatura
(canes populares, contos de fada musicados,
biografias, narrativas, aulas regulares, fbulas

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BookUniderp61LinguaPort.indb 213

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa


FICHA DE FREQUNCIA ETAPA DE DOCNCIA

Formulrio 10

Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal


UNIDERP INTERATIVA
Escola: ________________________________________________________________________________________________
Nome do estagirio(a):_________________________________________________________________________________________________
Semestre: 5o
Professor(a) supervisor(a): _____________________________________________________________________________________________
Total em horas: 6 h-a
Carimbo do estabelecimento

Assinatura do(a) estagirio(a)

FICHA DE AVALIAO DO PROFESSOR COOPERADOR

A ficha a seguir deve ser entregue ao professor cooperador para avaliao do acadmico-estagirio e este
deve devolv-la em envelope lacrado.
Formulrio 11
Disciplina:__________________________________________________________________________________________________________
Professor(a): _______________________________________________________________________________________________________
Ficha de Avaliao
Professor(a) cooperador(a)
Nome do(a) estagirio(a):

Semestre:

Nome da escola:
Nome do(a) professor(a) cooperador(a):

Turma:

Srie:

Comente a atuao do(a) estagirio(a), baseando-se nos seguintes itens: domnio do contedo, domnio de tcnicas
utilizadas, utilizao de recursos didticos, capacidade de expressar ideias, manejo de classe e disciplina, distribuio do
tempo, pontualidade e regularidade no cumprimento de horrios e dias de trabalho. (Favor entregar ao estagirio em
envelope lacrado).
Na Escala de 0 a 10, atribuo a nota: ______________________

**ANOTAES

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AULA 9 Relatrio Tcnico-Cientfico

9
Relatrio Tcnico-Cientfico
Contedo

Relatrio tcnico-cientfico
Competncias e habilidades

Compreender e elaborar o relatrio tcnico-cientfico de concluso da unidade didtica


Estgio Supervisionado I Lngua Inglesa
Material para autoestudo

Verificar no Portal os textos e as atividades disponveis na galeria da unidade


Durao

2 h-a via satlite com professor interativo


2 h-a presenciais com professor local
6 h-a mnimo sugerido para autoestudo

o relato de uma atividade prtica, exposio


escrita de um determinado trabalho ou experincia laboratorial. um conjunto de descrio da
realizao experimental, dos resultados nele obtidos, assim como das ideias associadas, de modo a
constituir uma compilao completa e resumida
de tudo o que diga respeito a esse trabalho.
o documento original pelo qual se faz a difuso da informao corrente, sendo ainda o registro
permanente das informaes obtidas durante as
etapas de observao, interao e regncia. elaborado principalmente para descrever experincias, investigaes, processos, mtodos e anlises

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I :


Lngua Inglesa

AULA

da Unidade Didtica Estgio Supervisionado I


Lngua Inglesa.
Geralmente a elaborao do relatrio passa pelas
seguintes fases:
a) p
 lano inicial determinao da origem, preparao do relatrio e do programa de seu
desenvolvimento;
b) coleta e organizao do material durante a
execuo do estgio, feita a coleta, a ordenao e o armazenamento do material necessrio ao desenvolvimento do relatrio; e
c) r edao feita uma viso crtica do relatrio, considerando-se os seguintes aspectos:

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

redao (contedo e estilo), sequncia das informaes, apresentao grfica e fsica.

de Normas Tcnicas (ABNT), anexos (tabelas, grficos, fotos, atividades, provas, entre outros) e capa
final (que uma folha em branco).

ELEMENTOS QUE COMPoEm UM RELATRIO


Pr-textuais

Anexos

Capa, pgina ou folha de rosto, sumrio e resumo, lista de tabelas e grficos (se houver).
A linguagem deve ser clara, concisa e formal,
usando frases simples e curtas, terminologia prpria do assunto e relatando o desenvolvimento da
pesquisa ou trabalho com indicao cronolgica
de cada etapa. As ilustraes constituem parte integrante do texto, desempenhando papel importante
para a sua compreenso. Quando se tratar de material complementar, devem ser includas anexadas.

O que foi usado em sala/plano de ensino/documentos (formulrios de estgio).


n Atividade

1. Elabore um relatrio tcnico-cientfico incluindo as trs etapas do Estgio Supervisionado:


observao, interao e regncia.
2. Monte a sua pasta de Estgio Supervisionado
I Lngua Inglesa incluindo os seguintes itens:
Capa, folha de rosto da pasta de estgio.
Identificao do estagirio.
Os formulrios/fichas e documentos devidamente preenchidos, assinados e carimbados
pela escola colaboradora.
O projeto pedaggico e o relatrio da execuo
do minicurso (se houver).
O plano de aula;
O relatrio das trs etapas: observao, interao e regncia.
Todas as atividades prticas do livro e do autoestudo.
Anexos (fotos, questionrio, exerccios etc.).

Textuais

O assunto apresentado e desenvolvido.


A introduo deve conter o tema, o contexto de
estgio, a importncia do tema, seus objetivos, a organizao do relatrio, a hiptese, a reviso de literatura (aporte terico) e as tcnicas utilizadas na
anlise dos dados.
Procedimento experimental: mtodos, materiais,
instrumentos utilizados descrio das prticas de
observao, elaborao do projeto pedaggico e interveno. Descrio das aulas com reflexes sobre o
processo e resultados (negativos e positivos); incluir
exemplificao (depoimentos de alunos e partes das
anotaes de campo).
Apresentao dos resultados: demonstrao dos
dados, discusso e anlise dos dados, comparao
com o referencial terico e ilustraes (tabelas, grficos e figuras). Discusso sobre as aulas e sobre o
tema com proposta de sugestes sobre os problemas
encontrados.
Concluso: avaliao das aulas e avaliao global
do perodo do estgio. O que se verificou, resumidamente, no experimento ou atividade; contribuies,
crticas e sugestes.

**ANOTAES

Ps-textuais

Referncias bibliogrficas (obras citadas e consultadas) segundo as normas da Associao Brasileira

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11/11/09 7:14:01 PM

AULA 9 Relatrio Tcnico-Cientfico


FICHA DE FREQUNCIA ELABORAO DO RELATRIO TCNICO-CIENTFICO E ORGANIZAO FINAL
DOS REGISTROS
Formulrio 12
Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal
UNIDERP INTERATIVA
Escola: _______________________________________________________________________________________________
Nome do estagirio(a):________________________________________________________________________________________________
Semestre: 5o
Professor(a) supervisor(a): _____________________________________________________________________________________________
Total em horas: 20 h-a
Assinatura do professor local

Assinatura do(a) estagirio(a)

n Referncias

Bsicas
ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. 4. ed.Campinas, SP:
Pontes, 2007.
_____. O professor de lngua estrangeira em formao. 2. ed.Campinas, SP: Pontes, 2005.
CASIMIRO, G. S. Estgio Supervisionado I Lngua Inglesa. In: EDUCAO sem fronteiras: Letras:
5o semestre. Campo Grande: Ed. Uniderp, 2008.
p.182-221.
SCHUMACHER, C. Guia de pronncia do ingls para
brasileiros. 13. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2002.

ANASTCIO, E. B. de A.; MALHEIROS, M. R. T.;


FIGLIOLINI, M. C. R. (Orgs.). Tendncias contemporneas em letras. Campo Grande: Ed. UNIDERP,
2005.
BRASIL. MEC. Parmetros curriculares nacionais:
lngua estrangeira/ensino fundamental. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
CASIMIRO, Glauce Soares. A lngua inglesa no Brasil: contribuies para a histria das disciplinas escolares. 1. ed. Campo Grande: Ed. UNIDERP, 2005.
CELANI, Maria Antonieta Alba; LOPES, Amlia de
Melo et al. Ensino de segunda lngua: redescobrindo
as origens. So Paulo: EDUC, 1997.
CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria e Educao. Porto Alegre. 1990. n. 2.
DALACORTE, Maria Cristina Faria; MELLO, Helosa Augusta Brito de (Org.). A sala de lngua estrangeira. Goinia: Ed. da UFG, 2000.
GIMENEZ, Telma (Org.). Trajetrias na formao
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LARSEN-FREEMAN, Diane. Techniques and principles in language teaching. Oxford, 1986.
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Despacho do Ministro em 4/7/2001, publicado no
Dirio Oficial da Unio de 9/7/2001, Seo 1e, p. 50.
MELLO, Helosa Augusta Brito de. O falar bilngue.
Goinia: Ed. da UFG, 1999.

Complementares
ALMEIDA FILHO, Jos C. P. de. Lingustica aplicada ao ensino de Lnguas e Comunicao. 2.ed. Campinas, SP: Pontes editores e arteLingua, 2007.
JACOBS, M. A. Como melhorar ainda mais seu ingls. 6. ed.Rio de Janeiro: Elsevier, 2003.
Utilizadas pelo autor:
ABRAHO, Maria Helena Vieira; BARCELOS, Ana
Maria Ferreira (Orgs.). Crenas e ensino de lnguas:
foco no professor, no aluno e na formao de professores. Campinas: Pontes Editores, 2006.
ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. Lingustica
aplicada: ensino de lnguas e comunicao. Campinas: Pontes, 2005.

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Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

Sites:
http://letrasufms.tripod.com/estagio
http://www.ead.ufms.br/letras/estagio
http://www.mec.gov.br
http://www.veramenezes.com
http://por tal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
CES0492.pdft

NUNAN, D. Second language teaching and learning.


Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
OLIVEIRA, Joo Batista Arajo e. Aprender e ensinar. Clifton Chadwick. 5. ed. So Paulo: Global,
2002.
PAIVA, V. L. M. de O. e. (Org.). Prticas de ensino e
aprendizagem de ingls com foco na autonomia. Belo
Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2005.

**ANOTAES

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Lngua Portuguesa e Lingustica

Unidade Didtica Estgio Supervisionado I: Lngua Inglesa

LABORATRIO DE PRTICAS
INTEGRADAS

Prezado(a) acadmico(a),
O Curso de Letras visa formar profissional interculturalmente capacitado a atuar em todas as reas
afins do mercado de trabalho, sendo capaz de lidar,
de modo crtico, com as linguagens, principalmente a verbal, nos contextos oral e escrito, refletindo e
discutindo questes concernentes aos conhecimentos lingusticos e literrios.
Para tanto, ser oportunizado, alm dos conhecimentos estudados nos mdulos especficos do
Curso, exerccio reflexivo que se dar por meio do
Laboratrio de Prticas Integradas, compreendendo os eixos:
a) teoria e prtica: situao em que voc dever
investigar uma realidade, fazendo uso de um
aporte terico estudado;
b) interdisciplinaridade: instncia propcia em
que voc poder relacionar contedos estudados em diferentes mdulos ou unidades didticas;
c) contextualizao: oportunidade em que voc
poder relacionar os conhecimentos adquiridos com o seu contexto, visando a melhoria de
seu meio social, a partir da atuao que voc
ter enquanto profissional.
Espera-se, com isso, que o Laboratrio de Prticas Integradas contemple o exerccio reflexivo de
teoria e prtica, bem como conhecimentos multidisciplinares e vivncias das rotinas ligadas rea de
Letras e das realidades de cada regio.
Abraos,
Coordenao do Curso de Letras

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