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Aportes de la antropologa pedaggica a

la formacin y a la enseanza
Ana Julia Hoyos Gonzlez*

Resumen
Aportes de la antropologa pedaggica a la formacin y a la enseanza
Input of pedagogical anthropology to formation and teaching
El presente artculo presenta una reflexin sobre el aporte de la antropologa pedaggica y del enfoque histrico y
cultural a los procesos de formacin, de enseanza y de aprendizaje.

Abstract
The article presents a reflection on the input of pedagogical anthropology to the processes of formation. Also, the
historical and cultural point-of-view of teaching and learning, as well as to the processes of formation, are
introduced.

Rsum
Cet article prsente une rflexion propos des contributions de lanthropologie pdagogique et de lapproche
historique et culturelle aux processus de formation, denseignement et dapprentissage.

Palabras clave
Antropologa pedaggica, formacin, enseanza, didctica, pedagoga de la alteridad.
Anthropology, pedagogical, formation, teaching, didactics, pedagogy of otherness.

__________________________________________________
* Doctora en Ciencias Pedaggicas, Universidad de la Habana. Profesora de tiempo completo de la Universidad de
Medelln. Jefe de la Maestra en Educacin.
E-mail: ahoyos@udem.edu.co

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XIX, nm. 48, Mayo - Agosto de 2007

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n este espacio exponemos algunas reflexiones que, desde el trabajo del grupo de estudios en educacin Praxis Vital,1 han aflorado cuando conversamos sobre
los problemas, preguntas y horizonte de la
didctica, en sus ineludibles vnculos con
la pedagoga y el currculo. Nos proponemos
plasmar nuestras ideas de la mano de estudiosos del tema, con quienes encontramos
sintonas que nos han permitido reconocer y
optar por una concepcin de la didctica
como campo de conocimiento, altamente complejo, y con un estatuto terico y prctico en
construccin.
Las nuevas perspectivas sobre la pedagoga,
el currculo y la didctica han abierto el camino a una mirada interdisciplinaria, alimentada por disertaciones de estudiosos de la antropologa pedaggica, el enfoque histrico
cultural y la perspectiva de la microsociologa.

Las prcticas descontextualizadas

Si bien la contemporaneidad seala que no
hay frmulas para comprender y definir una
posicin nica y unvoca frente al ejercicio
de la enseanza universitaria, durante las ltimas dcadas s se puede reconocer una amplia polmica en la que es recurrente el tema
de las prcticas de enseanza universitaria.
Es habitual, en los egresados de las universidades, el argumento sobre la dificultad que
encuentran para aplicar lo aprendido en una
carrera, y sobre la poca utilidad que esto les
representa, debido, en gran parte, a la prctica repetitiva y a la falta de reflexin. En tal
sentido, Bozhovich plantea que

Es posible hablar de una completa adquisicin del conocimiento slo cuando

este conocimiento es transformado en
punto de vista, es decir, cuando cambia
la concepcin acerca de la realidad y la
actitud hacia ella (citada por Farias,
1999: 17).

En similar sentido, Sacristn expresa que

[] se puede observar en las prcticas
reales escolares todava la fuerza del
academicismo [...], buena parte de la
teorizacin curricular ha estado centrada en los contenidos como resumen del
saber culto y elaborado bajo la formalizacin de las diferentes asignaturas
(1995: 46).

En investigacin realizada con estudiantes de

la Universidad de Medelln acerca de las prcticas evaluativas,2 fue reiterativa la solicitud
de ejercicios de aplicacin y vinculacin de
los conceptos enseados a situaciones de la
vida real en su respectiva profesin. Esto evidencia la demanda de mecanismos que permitan una mejor articulacin de la escuela y
la vida. Dicho problema requiere nuestra cuidadosa atencin.
En otro sentido, si bien es cierto que los docentes estn muy preocupados por ensear,
no lo es que cuestionen sus prcticas, que las
confronten con otros colegas para mejorarlas.
En muchos casos, los problemas de aprendizaje que sealan los estudiantes se resuelven
atribuyendo las fallas al cambio generacional,
a la disparidad de intereses y a otros factores
externos al ejercicio mismo de la enseanza.

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1

El grupo de estudios en Educacin Praxis Vital perfila su indagacin sobre didcticas de la educacin superior,
formacin integral y cotidianidad, y pedagoga del texto. Est escalafonado en Conciencias en categora B y
pertenece a la Universidad de Medelln.

Esta investigacin concluy en el ao 2005. Fue financiada por la Universidad de Medelln y realizada por el grupo
de investigacin Praxis Vital, registrada en la Vicerrectora de Investigaciones bajo el nm. 157, con el ttulo: Las
prcticas evaluativas de los pregrados y su sentido para docentes y estudiantes.

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Asimismo, a los anlisis sobre la transposicin

didctica,3 ampliamente estudiados desde la
dcada del ochenta, se agrega la problemtica sobre la rapidez con la cual los docentes
siguen los textos, sin detenerse en las fuentes
cientficas ni en la profundizacin de stas con
el fin de hacerlas enseables. En muchas prcticas de enseanza se evidencia el seguimiento de textos preparados, en unos casos, por
editoriales, o, en otros, por profesionales de
la respectiva disciplina, sin que en ella se incorporen las condiciones del contexto y se
revisen los avances disciplinares. Las reflexiones precedentes permiten entonces inferir que
hay una sensible ausencia de procesos de traduccin, articulacin, contextualizacin y apropiacin, lo cual se configura como uno de
los principales obstculos que impiden a la
didctica cumplir a cabalidad su funcin instructiva y formativa.
Segn Litwin et al.:
Preguntar qu es buena enseanza en el
sentido moral equivale a preguntar qu
acciones docentes pueden justificarse
basndose en principios morales y son
capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que
se ensea es racionalmente justificable
y, en ltima instancia, digno de que el
estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda (1998: 41).

Los autores afirman que

[...] la enseanza deber caracterizarse
no slo por su carcter instructivo, sino
tambin por su capacidad de provocar
procesos de formacin integral. Ello
implica la generacin de ambientes que
propicien, adems del conocimiento terico y la aplicacin, la incorporacin en

el estudiante de valoraciones ticas en

su futuro ejercicio profesional (p. 74).

En similar sentido, Brcena sostiene que:

La direccin de la formacin de los educadores ha descuidado, en general, el
desarrollo de su capacidad para conversar, comprender y estar abierto a un genuino inters por los estudiantes como
seres humanos, situacin sta que favorece la formacin, no slo desde los contenidos de instruccin, sino desde la
posibilidad que se abre de ayudarles a
dar forma a su carcter a partir del
aprendizaje que despierte su inters por
buscar ms armona en su vida personal
(1997: 105).

Un poco de historia sobre la didctica

Por mucho tiempo, las preocupaciones de la
didctica se centraban en la bsqueda de solucin al dilema de cmo ensear. Juan Ams
Comenio, en su Didctica magna (1971), aspir a configurar una gua, un mtodo que permitiera ensear todo a todos, un modo efectivo y eficaz para que los sujetos dejaran atrs
la ignorancia; fue as como durante muchos
aos encontr correlato en muchos seguidores, quienes perpetuaban la pregunta sobre el
como ensear y con qu recursos.
En la dcada del setenta del siglo XX, la tecnologa educativa aboli discusiones importantes sobre temas esenciales de la teora de la
enseanza, al reducir el mtodo y la metodologa al lugar de lo tcnico, de lo instrumental, de los recursos, de los medios, con la
consabida consecuencia de capacitacin de
docentes en el manejo de medios tecnolgicos y de procedimientos rgidos y unilineales
para asumir la enseanza en sus clases.
Skinner y Bruner, entre otros, hicieron parte

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3

Trmino acuado por Chelevard (1985).

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del grupo de defensores de este enfoque, que

termin minando la importante funcin de la
tcnica en el avance del conocimiento.
La universalidad del mtodo cientfico, entendido como una secuencia de pasos que deberan seguirse de modo secuencial y rgido para
acceder al conocimiento cientfico, complement el modelo tecnolgico y condujo a considerar que el problema de la enseanza era
un problema de efectividad en los resultados,
mediante el seguimiento riguroso de unos
pasos. Daz Barriga lo llam el mito del orden
natural:
[] orden nico para ensear y aprender, relacionado por cierto con una concepcin de ciencia, de verdad, que niega
el conjunto de relaciones que inciden en
los procesos de conocimiento (1990: 83
y 94).

Otros estudiosos, como Schwab y Stenhouse

han sido impulsores de una concepcin en la
que se admite que los problemas de la enseanza son problemas situados que escapan a
frmulas precisas y se rigen por las leyes propias del contexto en el cual acontecen.
Hacia finales de la dcada del ochenta, hasta
nuestros das, se abri un nuevo horizonte
en la discusin sobre la didctica, soportado en
estudiosos del tema como Wilfred Carr,
Sthephen Kemmis, entre otros. La inclusin
de conceptos como currculo oculto y currculo
nulo, permiti la reflexin sobre el enorme
potencial que incorporan las prcticas cotidianas en los procesos de formacin; a su vez,
se legitimaron el mtodo y el contenido como
dos cuestiones inseparables, concomitantes,
complementarias, cambiantes y articuladas a
los modos de pensar de los sujetos que participan en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Si las preguntas sobre el qu, el cmo y a quin
se ensea son importantes, no lo es menos el

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cmo se aprende. De acuerdo con Daz Barriga, el mtodo implica

[] una articulacin entre el conocimiento como produccin objetiva (lo
epistemolgico objetivo) y el conocimiento del sujeto de aprendizaje (lo
epistemolgico subjetivo) (1990).

Es necesario reconocer que el sujeto que

aprende y el sujeto que ensea han modelado su propio estilo a partir de creencias, concepciones y prcticas, las cuales se escenifican
en el aula. El estilo tiene un componente histrico en el cual se entremezclan las creencias
con las posturas tericas, fruto del estudio sistemtico que ha realizado un sujeto en su itinerario acadmico.
Coincidiendo con Sacristn, el mtodo no es
un elemento didctico ms, expresa una sntesis de opciones (1986), opciones y decisiones que, tomando en cuenta los sujetos, sus
interacciones y sus proyecciones, conducen
a nuevas estructuraciones de los contenidos
disciplinares, de las actividades y de los modos que finalmente asume la organizacin de
la enseanza.
En este contexto avanza la discusin sobre el
estatuto terico y prctico de la didctica. Es
bien sabido que la enseanza y el aprendizaje
estn subordinados a la previsin, la intuicin,
el anlisis crtico y la consideracin de los sujetos, su historia y el grado en que esto afecta
los procesos educativos. Es en este escenario
donde impera la pregunta permanente sobre
los mejores modos de ensear, de lograr la
articulacin de la escuela y la vida. En tanto
la historia de los sujetos y el modo como configuran su mundo est intrnsecamente ligado a sus prcticas, el mtodo de enseanza
deber partir de la consideracin de los entornos construidos por los docentes y estudiantes en la vida cotidiana. Las prcticas de
enseanza estn unidas a las concepciones que

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sobre la formacin humana tienen los docentes, sobre el currculo, sobre lo que es la formacin, sobre lo que es ser maestro, sobre lo
que significa ser estudiante y sobre lo que es
el aprendizaje, entre otras.
Reconociendo que aqu no se agota la discusin sobre los aspectos que se ponen en juego
cuando se ensea, y que existen abundantes
y ricos planteamientos fundamentados en
aportes de la neurologa y los estudios sobre
inteligencia, dedicamos las siguientes pginas
a desarrollar algunos aspectos que nos aproximan a la reflexin sobre la gran influencia que
ejercen las prcticas cotidianas en los procesos de formacin humana. Para hacerlo, nos
es cmodo y necesario retomar y recrear conceptos de disciplinas que nutren la didctica
y la soportan, conceptos emparentados con
la antropologa, la fenomenologa hermenutica, y algunos planteamientos de la microsociologa y del enfoque histrico cultural.

Pedagoga de la alteridad
En la cotidianidad se acta y en el actuar se
devela cada sujeto en lo que es hoy y en lo
que podr ser maana. En ella se expresan
pensamientos y sentimientos, se develan creencias acerca del mundo, se escenifican prcticas
que se interconectan y se reconstruyen continuamente por el efecto de la accin voluntaria
o involuntaria de los sujetos que interactan.
El entorno es la construccin intersubjetiva
en un tiempo, no cronolgico, sino kairolgico,4 y en un espacio, no fsico, sino vital;

as, el otro no es un cuerpo sino una

corporeidad.5 Al respecto, el fenomenlogo
Husserl retoma el concepto mundo de la vida
(Lebenswelt):
[] es el mundo intuitivo, pre-racional
y pre-predicativo en que estamos inmersos, en que vivimos siempre; es el
mundo rutinario, en el que nuestros actos tienen lugar maquinalmente, dado
que muy pocas veces actuamos racionalmente en la cotidianidad. En el Lebenswel nos limitamos a vivir, no a pensar que vivimos Waldenfels, (1989: 106).

Para Mlich (1994), la vida cotidiana es una

construccin que emerge de la interaccin de
docentes y estudiantes, en la cual el Otro,
como apertura, se deja leer en su mismidad,
despliega sus actos, se convierte en testigo del
modo como se despliegan otros. En la vida
cotidiana de la escuela tienen lugar los encuentros que construyen el mundo, y en tal
sentido, el aula es el escenario por excelencia
en el que los sujetos dirigen sus actos hacia la
edificacin permanente de s mismos y de los
otros, hacia la construccin de sus proyectos
de vida. En los entornos educativos, construidos a travs de la conversacin, se da el encuentro con la corporeidad de los otros.
En los procesos educativos, explica Mlich
(1994), es posible tener encuentros de dos tipos: plurales y duales. En los primeros se tiene
acceso a la corriente vital de los otros; ellos
son, al modo de Schtz (1993),6 contempor-

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4

Segn Bergson, el tiempo vivido, subjetivo, tiempo existencial (kairs), es lo opuesto al Khronos, tiempo objetivo,
tiempo del reloj (citado por Mlich, 1994).

Lo corporal hace referencia al cuerpo. La corporeidad hace referencia a lo corpreo como una configuracin que
emerge del encuentro, el modo como los sujetos edifican un mundo comn, atribuyndole significado a partir de
relaciones vitales, vivenciadas y decididas por los sujetos al construir su mundo y atribuirle sentido (Husserl,
citado por Mlich, 1994: 89).

Schtz rompe con cualquier determinismo, en tanto admite que la accin social no est sometida a leyes, sino que
est marcada por la impredecibilidad del encuentro humano.

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neos; al modo de Gadamer (1984),7 instrumentos que desempean funciones tiles, que
construyen mundo y, sin embargo, no es posible reconocer en ellos su corriente de vida
intencionada, es decir, su proyecto. Afirma
Mlich que es en los segundos, en los encuentros duales, donde se puede alcanzar a los
otros como proyectos, como apertura, como
diferentes, como alteridad. Es en el reconocimiento del otro como distinto de m donde
puedo reconocer la direccin de sus actos, fluir
por su corriente vital y el otro por la ma. Es
ste el escenario que deber alcanzarse en la
accin de enseanza. El Otro como apertura
me aparece descontextualizado, lo respeto en
su rostro desnudo, no por el rol que asume
como docente, como estudiante, como ingeniero, sino por ser l. As, el encuentro autntico es aquel en el que el respeto por el otro
no es mandato que viene de afuera como imposicin de regla moral, sino que emana del
compromiso humano que nace de adentro.
En la pedagoga de la alteridad, en la medida en
que me afirmo, doy espacio para la afirmacin del otro y es ah donde se encuentra la
plena intersubjetividad de la vida cotidiana.
Aqu el alguien toma cada vez ms forma, y se
vuelve cada vez ms s mismo, ms caracterizable, ms inconfundible. En este espacio no
queda lugar sino para el encuentro existencial;
es una relacin de compromiso mutuo, una
relacin en la cual se est abierto y accesible a
la otra persona, sea el docente o el par. Ms
all de espacios y tiempos cronolgicamente
establecidos, es un encuentro que est por
encima del encuentro meramente fsico, aquel
que se tiene cuando el docente no es slo eso,
un sujeto que desempea una funcin, y el
estudiante hace lo propio; aqu, docente y estudiante son accin, interaccin, y es por esta
va como puede alcanzarse la realidad corp-

rea construida en la cotidianidad entre estudiantes, entre pares y docentes.

La referencia a lo moral excluye cualquier asociacin con conceptuaciones o comportamientos morales. Se trata del reconocimiento
de las relaciones que se establecen entre la
moral y la educacin en la prctica: una accin, una interaccin, un modo de ser con los
otros, donde surge un punto de contacto entre el hecho moral y el hecho educativo. As,
[] lo especfico del encuentro educativo implica un elemento moral en la accin misma, no se descubre ni en los
medios, ni en los fines, sino en el origen,
en el encuentro educativo en sentido
estricto (Mlich, 1994: 134).

El eidos del hecho moral no se desvela slo en

una consideracin de la razn, sino en la prctica. La moralidad es fundamentalmente un
ejercicio que toma forma en la relacin de los
sujetos, en la interaccin, en el modo como
nos desplegamos con-los-Otros. Aqu lo moral se descubre en el encuentro educativo.
Moral y tica tienen que ver con dos esferas
de relacin: la moral, que se asoma en las relaciones duales, donde la pluralidad se desvanece y toma cuerpo la dualidad; y la tica,
que se reconoce en los modos como se configura la corporeidad expresada en las interacciones, las cuales, ms que imposiciones,
configuran encuentros formativos.
Desde el proyecto tico de la posmodernidad,
esta propuesta legitima una tica del s mismo,
en tanto se recupera un proyecto personal;
una tica social, en tanto se propone, a travs
de la comunicacin, la negociacin de
intereses para concertar cdigos y construir

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7

Gadamer (1984), desde su hermenutica ontolgica, argumenta que en los encuentros con los congneres todava
no se alcanza la interaccin para la construccin desde la realidad del otro. Slo cuando reconozco al otro en la
diferencia, puedo reconocerle como sujeto nico, es decir, como Otro, con mayscula; el otro como apertura,
como alteridad. La apertura hacia el Otro es lo que determina el reconocimiento de su proyecto de vida, un sujeto
con quien me encuentro a partir del reconocimiento en la diferencia y no en lo que lo hace mi semejante.

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una comunidad en la cual se gestionan lgicas

de sentido y de reconocimiento del contexto,
y una tica de la alteridad, la cual permite el
ejercicio de reconocimiento de la diferencia.
As, el docente logra reconocer cundo irrumpe
el rostro de su estudiante como persona, no
simplemente como el estudiante que tiene en
frente un docente, sino como un Otro, que
al igual que l, tiene un proyecto de vida y
puede ser acompaado en su proceso
formativo. En este escenario se logra el estado
tico en la accin pedaggica.
En la pedagoga de la alteridad no cabe la
homogeneizacin, ni los criterios nicos de
intervencin educativa, y se abre paso al encuentro de los sentimientos, percepciones de
cada estudiante y cada maestro en el encuentro humano. Alcanzar el estado tico de la relacin permite el develamiento del espacio y
tiempo vitales de los estudiantes y los docentes, y es precisamente bajo esta premisa pedaggica y antropolgica sobre la que los
docentes podran abrirse a propuestas didcticas, que 1) descubran el sentido que deber
animar la organizacin de la enseanza, y 2)
propicien un ambiente emocional positivo, de
confianza, de comprensin y cooperacin
mutua, que facilite el encuentro y la construccin de prcticas educativas en las que docentes y estudiantes establezcan relaciones
duales, en las que sea posible alcanzar el mundo existencial del estudiante.
Parafraseando a Mlich (1994), los docentes y
estudiantes estn sometidos a procesos de
enculturacin en los cuales son sujetos situados en un espacio y en un tiempo, aqu y ahora; en este escenario, tanto estudiantes como
docentes, pueden, por un lado, reconocer su
estado actual y sus posibilidades de desarrollo; y, por otro, reflexionar sobre sus prcticas
culturales, para conservarlas o transformarlas en funcin de sus proyectos de vida. La
consideracin del sujeto como proyecto pone
la reflexin en el ncleo del desarrollo humano, el cual envuelve las diferentes facetas humanas y las mutuas implicaciones y tensio-

nes entre lo individual y lo social, entre la tradicin y la innovacin.

En la cotidianidad, la experiencia de entender al otro exige, del maestro, desplazarse a
un punto neutro y aceptar que, tanto l como
su estudiante tienen un repertorio de pensamientos que determinan sus acciones. En el
proceso de la comprensin, segn Gadamer,
de lo que se trata es de
[] alcanzar la fusin de horizontes, se
trata de abrirse a un contenido similar,
pero al mismo tiempo nuevo; la captacin de lo nuevo se hace siempre desde
un contexto entendido y captado previamente (1984: 364).

Lo cotidiano se modula a partir de los consensos y disensos que aparecen por la

interaccin humana, en el juego de la relacin recproca de condicionalidad entre lo singular y lo total. En otras palabras, hay una
relacin de circularidad entre precomprensin
y comprensin: yo comprendo desde la
precomprensin de mi mundo cultural y, simultneamente, mi mundo cultural se enriquece, se aclara y se complementa cuando lo
confronto con un mundo cultural distinto.

Prcticas, creencias y cotidianidad: tres

vectores para pensar lo didctico
Asumir la educacin sobre la base del
reconocimiento de los sujetos como proyectos
de vida implica replantear los modelos de
enseanza vigentes y encontrar otros que
superen la lgica formal tradicional en la
que se privilegia el aprendizaje acumulativo.
La cotidianidad enfrenta a los sujetos con la
necesidad de realizar los proyectos en un tiempo y espacio claramente definidos. Es mediante la realizacin de proyectos como los sujetos construyen su realidad, su cotidianidad,
la cual, aunque es un lugar privado, tambin
es pblica, construida a travs del dilogo. El

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sujeto, al realizar sus proyectos, est sealando el horizonte futuro, y subordinando su

accin a las consecuencias de lo que espera
que en l suceda. Al modo de Schtz (1974),
puede afirmarse que los actos son cadenas de
acciones que tienen un fin; en esta medida,
son proyectos.8
Las prcticas cotidianas forman repertorios
colectivos que pueden reconocerse en los
modos de utilizar el lenguaje, de administrar
el espacio, de convivir en cada comunidad
educativa. As se configura un modo de hacer que, a su vez, alimenta modos particulares de ser de los estudiantes y los docentes.
Aqu el crculo entre el ser y el hacer, fruto de
la repeticin y del hbito, cobra todo su sentido: nos hacemos en el continuo ejercicio de
lo que hacemos. En la prctica, el ser humano
narra su accin y le confiere significados; en
ella se expresan su aspiracin, su saber, su
hacer y su poder.
La complejidad humana es una trama de
interacciones, la cuales configuran y reconfiguran lo cotidiano, mediante la actividad que
se desarrolla al tenor de necesidades y motivaciones externas, necesidades que luego se
tornan internas y van configurando los proyectos de vida de los sujetos. Al respecto
explica Vigotsky que:

la enseanza como una actividad social cuyo

resultado principal lo constituyen las transformaciones dentro del sujeto. Para los docentes, segn Bernaza et al.:
Aquello que aparece en las zonas lmite
entre las actividades propias y de otros
envuelve relaciones de influencia recproca en las zonas de desarrollo prximo []. La zona de desarrollo prximo
fue definida por Vigotsky como la diferencia entre el nivel de desarrollo real
actual y el nivel de desarrollo potencial,
determinado mediante la resolucin de
problemas con la gua o colaboracin
de adultos o compaeros ms capaces
(2003: 147).

Comprender el aprendizaje desde la zona de

desarrollo prximo implica pensar en el proyecto de vida del estudiante y en el modo como
ste se afecta y afecta otros proyectos, mediante los actos configuradores de cadenas de acciones con sentido.

[] toda funcin psicolgica superior

atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una funcin social [] la internalizacin es la reconstruccin interna de
una operacin externa (1988).

La reflexin en los procesos educativos

emerge, en gran parte, por el fracaso de los
modelos de racionalidad tcnica para comprender lo que pasa en el aula cotidianamente,
y por la necesidad de describir las relaciones
en las que se ven involucrados los docentes y
estudiantes en las rutinas del da a da. John
Dewey estableci la diferencia entre la accin
rutinaria y la accin reflexiva, al sealar que la
rutina incluye las acciones que estn determinadas exclusivamente por la tradicin, por
la verdad de autoridad o por definiciones
[] y la reflexin incluye

El carcter social de la actividad humana, que

se despliega mediante la comunicacin y la
colaboracin continua, permite comprender

[...] el examen activo persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fun-

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8 El acto lo define como la cadena de acciones pensadas por los sujetos antes de ser ejecutadas. En ellas est presente
la intencin y la consideracin de la cadena como un acto de atencin. Es decir, slo cuando se cumple la cadena
de acciones, el sujeto logra completar su acto. Mientras la accin es fragmentaria, el acto es total, est claramente
definido por el sujeto, quien al definirlo y proceder a su realizacin, despliega un sentido. As arriba el socilogo
viens al concepto de proyecto, definindolo como el acto de atencin de un sujeto cuando emprende una accin y
la concluye.

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damentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende (1989: 25).

Desde esta perspectiva, los actos reflexivos

permiten explicar las suposiciones, predisposiciones y valoraciones implcitas que subyacen
en toda accin prctica y el impacto que emana de su puesta en escena.
El espacio de aprendizaje en el aula se configura como una red intersubjetiva, red marcada por la pluralidad de perspectivas y en la
que, de modo ms inconsciente que consciente, docentes y estudiantes construyen los objetos de conocimiento a travs de lenguajes y
procedimientos ms tcticos que estratgicos.
Reconocer que el aprendizaje se configura a
partir de la diversidad, implica reconocer tambin la pluralidad de textos que emergen por
la misma naturaleza de los procesos que en
ella se cruzan instituciones, grupos sociales, imaginarios de los sujetos, historias
personales. As, entonces, la didctica se antoja como un campo de discusin con dimensiones insospechadas.
Parafraseando a Litwin (citado por Feldman,
1999), coincidimos en que las prcticas estn
atravesadas por los imaginarios del docente,
por su pasado histrico y por las experiencias
que ha tenido en el ejercicio de su profesin.
As, el conjunto de prcticas configuran una
determinada orientacin de la prctica.
La prctica hace que ciertas acciones de los
sujetos sean virtuosas en cuanto se practican;
as, se hace justo practicando la justicia; sabio, cultivando la sabidura (Aristteles, 1957:
Libro II, cap. 1). Pierre Bourdeau afirma que
los hbitos
[] son sistemas de disposiciones
durables, trasladables, estructuras
estructuradas predispuestas a funcionar
como estructuras estructurantes; es decir, en tanto que principios generadores
y organizadores de prcticas y representaciones [], no son producto de la obe-

diencia explcita a las reglas y aunque

son colectivamente orquestadas, no son
producto de la accin de un director de
orquesta (1980: 89).

En el mundo-de-la-vida se adquieren los hbitos y se configuran los actos de los docentes

y estudiantes, orientndose hacia la construccin y desarrollo del proyecto personal y social, mediante sus prcticas.
La preparacin de los docentes incluye mucho ms que la enseanza de los procedimientos y los conocimientos, ms incluso que un
canon tico o profesional; convertirse en docente supone algo que no se puede ensear
slo por la va del conocimiento formalizado.
Como Dewey sealara:
A largo plazo quiz sea ms importante
para los educadores desarrollar una
orientacin guiada por constantes reflexiones sobre el significado pedaggico y la trascendencia de las experiencias de sus vidas, que adquirir una serie
de competencias conductuales que le
permitan mejorar los mecanismos de la
gestin escolar, pero con las que no puede madurar como profesor, inspirador y
director de vida autntica (1902: 9-30).

El docente conserva una unidad en lo que es,

y es eso lo que da sentido a la adopcin
de unas determinadas prcticas didcticas,
que le conceden una identidad, un estilo que
se refleja en sus prcticas. Los docentes no
son movidos slo por convencimientos
eruditos o designios curriculares sobre objetos
de aprendizaje, sino que hay una profunda
implicacin en los propsitos pedaggicos de
lo que los constituye y de lo que anida en sus
pensamientos. Cuando el docente prepara una
intervencin educativa, lo hace desde un
determinado contexto histrico. Sus
actuaciones, sus puntos de vista, sus lecturas
estn atravesadas por sus preferencias, por los
contenidos simblicos y por los consensos y
disensos que lo configuran como sujeto

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perteneciente a una cultura en la que se han

validado unos determinados conocimientos
y prcticas en comunidades de aprendizaje
ubicadas temporal y espacialmente.
En las ltimas tres dcadas ha surgido una
marcada atencin sobre el pensamiento del
docente. Los estudiosos del tema han compartido el supuesto de que los docentes dan
sentido a las situaciones y actan con base en
ello. El corolario de lo anterior indica que las
prcticas de los docentes pueden ser transformadas en la medida en que ellos mismos
reconozcan sus orgenes y sus consecuencias
mediante procesos de reflexin. Al respecto
afirma Feldman:
El conocimiento prctico no es el que reemplaza al conocimiento terico, o sea,
no compensa una carencia; tampoco es
la huella que queda luego del contacto
de los legos con el conocimiento cientfico, [...] el conocimiento prctico se alimenta, de alguna manera, del conocimiento cientfico pero de un modo
mediatizado, en tanto el conocimiento
cientfico forma una parte, como cultura, de nuestro modo habitual de ver algunas cosas (1999).

As, entonces, resulta imposible sostener la

divisin entre teora y prctica, poniendo el
acento en el conocimiento, en una, y en la
accin, en otra.
Feldman (1999) clasific los pensamientos
y las acciones de los docentes de acuerdo con
las formas y las funciones que cumplen: los
aspectos regulativos esquemas, planes, rutinas; los ncleos generales de significado
metforas, imgenes, creencias; los principios organizadores teoras intuitivas, teoras subjetivas o teoras implcitas, y en un
ltimo grupo estn los conceptos que defienden el carcter general del conocimiento, su
orientacin, su composicin y su imbricacin
con la experiencia personal, siendo de este tipo
el conocimiento prctico.

126

Los guiones y esquemas, por su carcter de

aspectos regulativos, le permiten al docente
almacenar en su memoria situaciones cotidianas de la vida escolar. Se configuran como
estructuras de datos que le ayudan a resolver
y a enfrentar situaciones cotidianas. Esta
tipificacin se convierte en un guin para
manejar el ambiente de la clase y orientar su
atencin hacia lo que aparece como distinto,
menos regular. Al usar los guiones, el docente
orienta la accin en funcin de sus valoraciones personales, que emanan de su conocimiento prctico. Feldman presenta las categoras de este pensamiento a partir de la organizacin propuesta por Elbaz:
Como reglas de prctica: sealan qu
hacer y cmo hacerlo en una situacin
particular que ocurre frecuentemente en
la prctica escolar.
Como principios prcticos: los que dan
forma a los propsitos de un modo reflexivo.
Como imgenes: los sentimientos, los
valores, las necesidades y las creencias
del profesor que se combinan en afirmaciones breves y metafricas de cmo
debera ser la enseanza, ordenando as
el folclor escolar para dar sustancia a esas
imgenes [...] la imagen est imbuida de
juicios de valor y constituye una gua
para la realizacin intuitiva de los propsitos del profesor (1981: 61).

Si bien la agenda de una clase obedece a opciones y planes del docente, el momento de
la interaccin trae consigo sus propios afanes,
lo que ocasiona cambios en los guiones. Las
condiciones de los estudiantes, del docente y
de las relaciones que entre ellos se entablan
configuran el espacio, los contenidos, los mecanismos de control y seguimiento en cada
situacin particular; los imaginarios que circulan en cada entorno hacen de cada clase
algo impredecible y singular.

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XIX, nm. 48, Mayo - Agosto de 2007

Otras lgicas

La escisin entre teora y prctica, el prejuicio consistente en considerar que la prctica

y la teora son asuntos antagnicos que no
guardan entre s una relacin simbitica, termina reduciendo la prctica a un asunto tcnico. Cuando la prctica se reflexiona, emerge
la teora y se enriquece, enriquecindose, a la
vez, la prctica, en una espiral que no acaba.
As como el docente modela un estilo a partir
de sus prcticas, el estudiante tambin lo hace.
El estilo de aprendizaje no es algo inmutable,
se forma y modifica por la influencia sociocultural que permite la incorporacin, y no la
simple adaptacin. La orientacin de procedimientos de los estudiantes para el estudio y
su actividad independiente es fundamental
en el logro de xito de su aprendizaje y, por
consiguiente, de su desarrollo intelectual. Afirma Daz Barriga que:
[] una estrategia de aprendizaje es un
procedimiento que un alumno adquiere
y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas acadmicas; es ejecutada voluntaria e intencionalmente por un
aprendiz, cualquiera que este sea siempre que se le demande aprender, recordar, solucionar problemas sobre algn
contenido de aprendizaje (2003).

Una clase no puede ser observada y analizada desde una nica perspectiva ni como un
asunto unicausal; ms bien debe abordarse
desde una mirada holstica, buscando las relaciones, los encuadres contextuales, las contradicciones y los complementos que permiten alcanzar mejores niveles de apropiacin
del conocimiento y de la formacin humana.
De este modo, la direccin de la enseanza,
en vez de conducir a un texto nico, admite
la diversidad de caminos que puede tomar el
proceso. Es esto lo que realmente sucede en
el proceso de formacin.

Desde los planteamientos esbozados, inferimos que es impensable la clase como un lugar y espacio en el que el acontecer diario conduzca a un texto nico. El aula se configura
como un escenario que potencia la construccin de mltiples textos, construidos por los
sujetos que participan en el proceso de enseanza.
Las teoras de los docentes no pueden entenderse como construcciones individuales, toda
vez que son apropiaciones de ese saber social
que est presente en sus percepciones. Esto
conduce a profundizar en nuevos modos de
asumir la enseanza, que favorezcan la formacin integral de los estudiantes, mediante
el anlisis de las condiciones de contexto y las
oportunidades de aprender que se abren cuando docentes y estudiantes construyen sus
entornos de aprendizaje y reconocen los fundamentos orientadores de su accin.
De los planteos previos emerge la siguiente
pregunta: cmo configurar ambientes de
aprendizaje que tomen en consideracin la
diversidad de pensamientos y relaciones que
se interconectan en los procesos educativos?
Y, en consecuencia, cules atributos debern
tener las prcticas educativas para permitir la
incorporacin de los contenidos de cultura
en una determinada disciplina, con el fin de
que mediante stas se provoque la apropiacin del conocimiento? Estas preguntas se
constituyen en punto de partida para pensar
en didcticas que conduzcan a mayores y
mejores modos de incorporar teora y prctica, como dos asuntos inseparables cuando se
abordan procesos de enseanza y de aprendizaje.

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2007, pp. 117 - 129.
Original recibido: marzo 2007
Aceptado: abril 2007
Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los
autores.

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