Estilos de Aprendizaje de Estudiantes Universitarios Y Su Relacion Con Su Situacion Laboral.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA
Escuela de Postgrado
Tesis de Maestra en Educacin Superior
Tesista: Prof. Ing. Tutau, Armando R.
Directora de tesis: Magster ngel, Mara Eugenia
Estilos de aprendizaje de Estudiantes Universitarios,

Y su relacin con su situacin laboral
Argentina
2011
UNLAM Escuela de Postgrado - Maestra En Educacin Superior - Tesis de Maestra
Dedicatoria:
a Eve, Laura, Florencia y Luisa por el apoyo, la comprensin, el
ejemplo, pero sobre todo por el amor que compartimos.
Agradecimientos:
Al Estado Argentino, que facilit mi educacin y desarrollo,
A la Universidad Nacional de la Matanza, cuyo Departamento de
Ciencias Econmicas me brind un lugar para mi desarrollo
humano y profesional docente.
A mis profesores de la Maestra, especialmente a su director Dr. Carlos
Perez Rasetti, a las Dras. Lidia Henales, Alicia Camilloni, Sonia
Marcela Araujo y Silvia Natenson.
A las Jurado de Tesis
Dra Silvia Natenson, Dra Alicia Rey y Mg Graciela Fernandez
A la directora de tesis, MG. Mara Eugenia ngel, por su generosa
colaboracin, dedicacin, y por sus enriquecedores comentarios1.
A mi compaeros de cursada Lic. Jorge Franco y Clotilde Baravalle con
quienes compartimos horas de crecimiento, y a los colegas y amigos,
que me ayudaron y estimularon con el proyecto,
A mis estudiantes,
A todos, muchas gracias
Armando R. Tutau
1
Los errores y omisiones son de exclusiva responsabilidad del autor.
Tutau, Armando R
Pg.
ndice
Dedicatoria
Reconocimiento
Palabras clave
Introduccin
Captulo I
1. Resumen
1.1. El problema
1.2. Objetivos
1.3. Hiptesis
1.4. Justificacin
1.5. Viabilidad
1.6. Consecuencias
10
1.7. Metodologa
10
Captulo II
2. Marco Terico
11
2.1. Aprendizaje
11
2.2. Estilo
14
2.3. Estilo de Enseanza
16
2.4. Estilos de aprendizaje
24
Captulo III
3. Tipo de Investigacin:
36
3.1. Variables incluidas en las hiptesis
36
3.2.
Definicin conceptual de variables
37
3.3.
Definicin operacional de variables
37
3.4.
Seleccin del diseo de investigacin/ muestra
38
3.5.
Seleccin de la muestra, Determinacin del Universo,

extraccin
39
3.6. Recoleccin de los datos
39
3.6.
1. Elaboracin del instrumento de medicin y aplicacin
39
3.6.2.
Validez y confiabilidad del instrumento de medicin
39
Tutau, Armando R
Pg.
3.6.3. Codificacin de los datos
40
3.6.4. Creacin de un archivo
41
Captulo IV
4. Anlisis de los datos
42
4.1. Descripcin de la muestra
42
4.2.
44
Estilos de Aprendizaje de Estudiantes Universitarios
4.2.1. Estilo medio segn disciplina
44
4.2.2. Estilo Promedio en Ingeniera
44
4.3. Elaboracin del problema de anlisis
45
4.4.
49
Resultados
4.4.1 Estilo en relacin a Situacin Laboral
51
4.4.2. Estilo en relacin a Situacin Laboral Ciencias Econmicas
52
4.4.3. Estilo Promedio en relacin a Rdito acadmico
54
4.4.4. Situacin Laboral vs. Turno de cursada
54
4.4.5. Rendimiento acadmico vs. Turno de cursada
55
5. Informe de investigacin
55
5.1. Comentarios
55
5.2. Reflexiones
56
5.3. Conclusiones
57
Anexos
Anexo N 1: Bibliografa
60
Anexo N 2: Encuesta
63
Anexo Tabla de Cursos
66
Anexo Tabla de un curso
67
Tutau, Armando R
Pg.
Palabras clave
Estilos de aprendizaje de estudiantes Universitarios
Estilos de enseanza
Situacin laboral
Introduccin
Durante el ao 2009 se desarrollaron en el seminario de Psicologa, de la Maestra en
Educacin Superior, Escuela de Posgrado de UNLaM, temas que abarcaron desde las
distintas escuelas de psicologa, hasta temas especficos como estilos de
aprendizaje.
Luego, otras asignaturas como Pedagoga, Didctica y Educacin Superior, me
llevaron a interrogarme acerca de las posibilidades de conocer ms sobre los estilos
de los estudiantes universitarios en la idea de aplicarlo al trabajo docente.
Me ha interesado desde entonces investigar sobre estilos de enseanza y relevar el
estilo de aprendizaje, particularmente de mis estudiantes; y en el presente trabajo
intento abordar una propuesta especfica, cercana tanto a la psicologa como a la
pedagoga, como son los estilos de aprendizaje y su posible relacin con otras
variables, tales como su situacin laboral.
Captulo I
1. Resumen
Es inherente a cada sujeto la modalidad o forma de percibir, de adquirir
conocimiento, de desarrollar ideas, de pensar y de actuar, en consecuencia, podemos
suponer que existen infinidad de modelos de preferencias cognitivas, y que la
eleccin de las estrategias que puedan aplicarse para pensar, recordar y dar
significado a la informacin percibida es propia de cada individuo.
Existen mltiples modelos representativos de estas preferencias, de los que utilizo
para el trabajo el modelo de Honey y Mumford
(1986), revisado por Alonso,
Gallego y Honey (1992).

Tutau, Armando R
Pg.
Las estrategias cognitivas preferidas dan origen al trmino estilo de aprendizaje, que
especficamente significa la forma de recopilar, interpretar, organizar y pensar sobre
la nueva informacin.2
En este trabajo intent indagar, a modo exploratorio, en los diferentes estilos de
aprendizaje de estudiantes, cuya mayora pertenece a la asignatura Sistemas, que
promedian el ciclo de grado en Ciencias Econmicas en las Universidades
Nacionales de La Matanza y de Lujn, en la idea de conocer, modelizar, sistematizar,
sus estilos, y tambin relacionarlo con variables como su situacin laboral y otras
disponibles.
El resultado de la exploracin muestra predominancia del estilo Reflexivo y luego
Teorizador en el promedio de evaluados, por sobre las modalidades activa y
pragmtica, particularmente en los estudiantes de Ciencias Econmicas. La
indagacin sobre los casos de mayor variabilidad entre estilos profundiza la
tendencia.
La vinculacin de cada perfil de estilos con su situacin laboral arroja ndices bajos
de relacin (dbil, o imposible de determinar), aunque en el anlisis grfico se
aprecian diferencias sugerentes en las modalidades Pragmtica y Reflexiva.
1.1 El problema
El proceso de enseanza aprendizaje es una de las temticas de frecuente tratamiento
en el ambiente acadmico y mucho es lo que se ha escrito sobre el tema.
Aparece, sencillamente, como un cierto acuerdo entre dos personas para transferir
conocimiento, que no agotndose en el proceso de comunicacin, debera provocar el
cambio definitivo en el comportamiento del que aprende.
Sin
embargo,
el
ambiente
acadmico
universitario
de
grado
impone
homogneamente a sus estudiantes, restricciones en sus posibilidades de elegir,

adaptndolos a recorridos impuestos por el diseo curricular y otras limitaciones
propias de la estructura institucional, casi siempre inflexible a la variedad de
posibilidades e intereses personales, ms all de la permanente asistencia
2
Gentry, Pamela. 1990. "Learning styles and culture: a practical application." Notes on Literacy 62: 1-14.
Tutau, Armando R
Pg.
institucional mediante regmenes de tutoras, asistencia pedaggica y programas de

bienestar estudiantil que alcanzan a los que lo soliciten.
Adems, parte de los estudiantes trabaja al mismo tiempo que estudia, existiendo la
impresin general, que esa situacin, incidira sobre su desarrollo acadmico; tanto
por la natural limitacin en los recursos de tiempo para aplicar al estudio como por
las habilidades, destrezas y autonoma que podra aadirles esta experiencia laboral.
Por otra parte, y en general, los cursos regulares han sido diseados, didctica y
pedaggicamente, con base a experiencia en cursos anteriores y a expectativas
docentes que generalmente desconocen o no toman en cuenta la incidencia de su
propio estilo de aprendizaje, a pautas institucionales, programticas o disciplinarias,
que difcilmente pueden tomar en cuenta las particularidades del grupo asistente.
Particularidades de aprendizaje de los estudiantes que incluyen no slo sus propios
estilos, y motivaciones para el estudio, sino que estn atravesadas por habilidades y
destrezas desarrolladas en experiencias de estudios anteriores, con ms las propias
dificultades en su vida afectiva personal, familiar o situacin socioeconmica.
Es en esta sistmica y compleja interrelacin de variables donde cabe preguntarse si
es posible medirlas y vincularlas en relacin con los problemas mencionados.
Qu formas adopta el estilo de aprendizaje medio de los estudiantes de

sistemas administrativos de informacin?
Es diferente dicho estilo medio al de los estudiantes de programacin en

Ingeniera en Informtica?
En los casos evaluados, cul es la tendencia del perfil medio cuando es ms

fuerte la preferencia?
Existe relacin entre el Estilo de aprendizaje y la situacin laboral de los

estudiantes?
Existe relacin entre el estilo de aprendizaje y el resultado acadmico, en la

asignatura Sistemas, de estudiantes de Ciencias Econmicas?
Existe relacin entre la situacin laboral y el horario de cursada?
Existe relacin entre la situacin laboral y el resultado acadmico?
Tutau, Armando R
Pg.
Se corresponden los estudiantes que abandonan con un estilo en particular?
Existe relacin entre situacin laboral y horario de cursada?
Hasta dnde puede relacionarse el resultado, con el estilo docente?
Con el propsito de responder a estos interrogantes surge el planteo de los siguientes

objetivos.
1.2. Objetivos
La finalidad de este trabajo es indagar en los diferentes estilos de aprendizaje de los
estudiantes con la finalidad de conocer, modelizar, sistematizar, sus estilos de
aprendizaje y exponer su posible relacin con variables como su situacin laboral y
otras disponibles. En la intuicin que ese conocimiento puede aportar pautas
destinadas a elaborar estrategias didcticas que tiendan a mejorar el proceso de
enseanza aprendizaje en el aula.
Para lograr la finalidad propuesta, los objetivos operacionales son:
Revisar y analizar el estado actual de investigaciones que enlazan Estilos de

aprendizaje y otras variables.
Seleccionar las variables a que puedan relacionarse.
Disear los instrumentos de recoleccin de los datos.
Implementar los instrumentos diseados en las unidades de estudio seleccionadas.
Analizar los resultados obtenidos en la indagacin.
Establecer el perfil de estilos de aprendizaje segn Honey Mumford, del universo

de estudiantes elegido.
Analizar si existe alguna relacin entre estilo, rendimiento acadmico y otras

variables de inters que pudieran surgir, en el mismo perodo en que fue
evaluado.
Intervenir en la elaboracin de futuras estrategias didcticas.

1.3. Hiptesis
Pueden evaluarse perfiles y estilos de aprendizaje de Estudiantes Universitarios, y

relacionarlos con su situacin laboral y otras variables.
Tutau, Armando R
Pg.
Existe relacin entre el estilo de aprendizaje y la situacin laboral de los

estudiantes universitarios.
Existe relacin entre el estilo de aprendizaje y el resultado acadmico, de

estudiantes de la asignatura Sistemas, en Ciencias Econmicas.
El resultado acadmico se encuentra condicionado a la situacin laboral de

los estudiantes.
Los estudiantes que abandonan la cursada, se corresponden con un estilo de

aprendizaje en particular.
Estas hiptesis han surgido del planteamiento del problema, de la revisin del estado
de conocimiento sobre el tema y de
los interrogantes planteados acerca de la
situacin.
1.4. Justificacin
Una de las primeras razones de conveniencia en la realizacin de este trabajo es que
en caso de determinarse los perfiles de aprendizaje y o encontrarse algn tipo de
relacin entre las variables identificadas y enumeradas y la evaluacin de los estilos,
podra mejorarse el proceso de enseanza aprendizaje en nuestras ctedras con la
elaboracin e implementacin de estrategias adecuadas.
Desde el punto de vista de la relevancia social, indudablemente se beneficiarn con
el resultado, los estudiantes de las ctedras mencionadas, los docentes involucrados y
tal vez otros investigadores.
Y ya que el autor no ha encontrado an, referencias a mediciones de estilos
relacionados a resultados y otras variables en universidades del conurbano
bonaerense en Argentina, tal vez su valor terico, aparezca al extender los resultados
de la investigacin a otros campos disciplinares, o al establecer otras comparaciones.
1.5. Viabilidad
Se cont con el aporte del tiempo de un investigador, quien suscribe, en cinco
cuatrimestres, lo que torn el trabajo en factible, estableciendo un diseo
metodolgico en el que la poblacin y muestra se restringen a la creada
incidentalmente por los estudiantes del mismo docente, en carreras de grado en
Tutau, Armando R
Pg.
Ciencias Econmicas, en instituciones del conurbano de la provincia de Buenos

Aires, Argentina.
La investigacin, por las limitaciones mencionadas, no tiene en cuenta otras
particularidades de la poblacin as seleccionada, y ha evitado otro juicio o propsito
que el de su accesibilidad en la produccin de la muestra, por lo que la ausencia de
aleatorizacin seguramente provocar que los corolarios y consecuencias deban
tomarse con las prevenciones del caso.
1.6. Consecuencias de la investigacin
El conocimiento de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, modificar la
relacin pedaggica de manera no predecible, aunque presumo que positivamente.
La posibilidad de establecer relacin entre estilos y otras variables, tal vez induzca a
modificar los estilos, tanto de aprendizaje, como de enseanza.
1.7. Metodologa
La metodologa empleada es la clsica3, o del tradicional ciclo de vida, donde la
resolucin del problema se lleva adelante en fases que eventualmente pueden
agruparse o superponerse, y que contienen tareas para las que se eligen tcnicas y
eventualmente herramientas, intentando distribuir los recursos, identificando
productos intermedios, e intentando mantener el mismo nivel de calidad en la
ejecucin de las tareas a lo largo del ciclo.
La secuencia desde la introduccin y seleccin del tema, sigue con la definicin del
problema, la justificacin, limitaciones, alcances del estudio y la presentacin de
objetivos e hiptesis. Para el desarrollo se describe el objeto de estudio, poblacin,
muestra, materiales, mtodos, diseo de la investigacin, instrumentos de recoleccin
y medicin, confiabilidad y validez de las evaluaciones, as como el lugar y tiempo
de la investigacin. Expuestos los resultados, se reflexiona o discurre acerca de su
interpretacin, y especula conclusiones, anexando la encuesta rediseada y la
bibliografa y tablas utilizadas.
3
Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C. Y Baptista Lucio, P. (2003) Metodologa de la investigacin.
Mc Graw Hill. Segunda Edicin. Mxico.Leon Orfelio G. Montero Ignacio (1993) Diseo De Investigaciones /
Introduccin a la lgica de la Investigacin en Psicologa y Educacin Mc Graw Hill / Interamericana de
Espaa Eco Umberto (1995) Como se hace una Tesis Ed. Gedisa Barcelona.
Tutau, Armando R
Pg.
10
Captulo II
2. Marco Terico
El objeto de la investigacin abarca conceptos tales como aprendizaje, desarrollo
cognitivo y estilo, estilo de enseanza, y estilo de aprendizaje.
2.1. Aprendizaje
El proceso de enseanza aprendizaje es una de las temticas de ms frecuente
tratamiento, y mucho es lo que se ha escrito sobre el tema.
Aparece -sencillamente-, como un cierto acuerdo entre dos personas para transferir
conocimiento, que no agotndose en el proceso de comunicacin, debera provocar el
cambio definitivo en el comportamiento del que aprende.
Es el aprendizaje el proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o
habilidades prcticas, incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas
estrategias de conocimiento y/o accin (diccionario Santillana)
Etimolgicamente deriva del latn insignare, formado por in (en) y signare (sealar
hacia), lo que sugiere tambin proponer orientacin acerca de qu camino seguir,
aplicndose a los actos que pueden realizar maestros, padres, profesores, y otros.
De acuerdo con visiones actuales, el docente actuara como "facilitador" o
"mediador" entre el conocimiento y los estudiantes, provocando un proceso de
interaccin, (proceso "enseanza-aprendizaje"), que necesitado de la iniciativa y el
inters por saber de los estudiantes, recorre un proceso constante, un ciclo.
Es frecuente que los mtodos4 para llevar adelante procesos de enseanzaaprendizaje estn basados en la comunicacin, preferentemente oral o escrita, y
requiera de tcnicas expositivas, estudio de casos, resolucin de problemas,
dinmicas grupales, etc.
"Lo importante de la educacin no es en absoluto el porqu sino el cmo". (Dolto, 1973, pg. 100) Esto hace
preciso recordar que la funcin del educador no es conducir, sino ensear a conducirse.
Tutau, Armando R
Pg.
11
El concepto de aprendizaje, ha sido objeto de diferentes miradas, relacionndolo al

desarrollo cognitivo:
Por ejemplo, como que el desarrollo cognitivo est motorizado por el aprendizaje 5 en
el socio constructivismo de Vygotsky; o que el desarrollo cognitivo, es un fuerte
condicionante del aprendizaje en el constructivismo de Jean Piaget. Y apareciendo
para el aprendizaje significativo de David Paul Ausubel como sinnimo de
comprensin, y asociado a cambios en los procesos internos, a ms de los
actitudinales
Funcionalmente el aprendizaje es entendido en pasos de recepcin, comprensin,
retencin y transferencia.
Recepcin
reconocimiento y elaboracin sintctico semntica de los datos que

portan el mensaje, en sistemas simblicos que provocan la actividad
de distintas actividades mentales (textos, sonidos imgenes)
Comprensin Visin flexible de una situacin, a travs del tratamiento de la

informacin desde de los saberes previos, expectativas, intereses, y
habilidades cognitivas, para razonar, organizar y transformar la
novedad en conocimiento reutilizable.
Retencin
Posibilidad de sostener el conocimiento, la nueva informacin y sus

vnculos en el largo plazo
Transferencia Aplicacin del conocimiento retenido en memoria a situaciones o

problemas nuevos.
Adems ha estado el aprendizaje genrica y fuertemente condicionado por la
motivacin cuyos elementos positivos propios ms fuertes suelen ser el desafo
interno, la curiosidad, o avidez de saber, la necesidad de recompensa social, la
obtencin de premio, calificacin, o an reconocimiento.
Vygotsky Lev S. (1995) Pensamiento y Lenguaje - Teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas Ediciones Fausto
Tutau, Armando R
Pg.
12
Es parte de la motivacin tambin, el valor asignado al aprendizaje como parte de un

sentido prctico al proveer utilidad, y la necesidad de auto superacin como
expectativa de crecimiento y aumento del control.
Sin olvidar la necesidad de auto eficacia, como incremento de la capacidad y
solvencia, aunque todos estos interferidos por la ansiedad, que obstaculiza la
motivacin a travs por ejemplo de pensamientos negativos, y o la somatizacin.
Por otra parte el aprendizaje debera apoyarse o complementarse con el desarrollo de
habilidades tales como6: la habilidad de relacionar conceptos nuevos y anteriores,
cierta capacidad de administracin del tiempo propio, y la capacidad de atencin, la
habilidad de construccin de mapas conceptuales, esquemas, resmenes, subrayado;
y tambin habilidades sociales aplicables a la interaccin con compaeros y
profesores, con ms la propia capacidad de sostener el esfuerzo, la propia diligencia
y perseverancia (autodisciplina) y la posibilidad de establecer metas y de regular el
estudio, ms la de resolucin de problemas, y la auto interrogacin7
De esta forma, y de acuerdo al Modelo de cognicin-motivacin (Pintrich y
Schrauben, 1992) los estudiantes cumplen sus expectativas de aprender, en la medida
de la existencia de tres componentes: El motivacional (de expectativa, valor,
afectividad), el componente cognitivo (habilidades relacionadas al conocimiento,
estrategias de aprendizaje y de pensamiento) y el componente volitivo (de
compromiso del estudiante con el aprendizaje o cierta fidelidad para con sus
elecciones), para alcanzar el denominado rendimiento acadmico.
La consideracin del aprendizaje y la educacin como un proceso permanente a lo
largo de la vida que excede la niez y adolescencia ha llevado ms recientemente a la
reconsideracin del trmino andragoga como complemento de la pedagoga aunque
sin contraponerla, como equivalente a ciencia de formacin del hombre. Su mirada
antropolgica es de especial inters en el ambiente universitario por tratarse de
adultos que aprenden, a los que ubica como sumidos en un continuo e interminable
6
Modelo de Aprendizaje Autorregulado, McKeachie Printich NCRIPSTL Univ. De Michigan
Revista de Psicologa de la Educacin 1997 N22 C. Roces; M.C. Gonzlez y J. Touron Expectativas de
aprendizaje y de rendimiento de los alumnos universitarios
Tutau, Armando R
Pg.
13
proceso educativo a travs de una prctica fundamentada sobre la participacin y la

horizontalidad en dinmicas de interaccin que promueven autoorganizacin y
pensamiento creativo, en el objetivo de la autorrealizacin.
Pero ms
all
del
significado
del
aprendizaje
existen
modalidades
de
aprendizaje/enseanza.
2.2. Estilo
Un estilo -modalidad-, es la forma en que un individuo se comporta al realizar una
actividad.
La nocin de estilos de aprendizaje y la de estilos cognitivos proviene del campo de
la psicologa, y aparece hace ms de cinco dcadas de la mano de los denominados
psiclogos cognitivistas, como el estadounidense Herman Witkin (Nueva York,
1916- 1979) que se especializ en el estudio de las actividades psicolgicas
superiores y elabor una teora de los estilos cognitivos.
Escribi numerosas obras en colaboracin con otros autores, entre las que destacan
La personalidad a travs de la percepcin: un estudio experimental y clnico (1954).
Herman Witkin estudi las funciones cognitivas en relacin con la capacidad de
anlisis y el comportamiento social. Particularmente como percibimos en un campo
visual especfico, y clasificando los estilos como dependientes, o no del contexto.
Dise pruebas como la de las figuras incrustadas 8 que se asienta en dieciocho tems
formados con figuras geomtricas dentro de formas geomtricas ms amplias.
Usaba un sistema de doce tarjetas con figuras complejas y ocho tarjetas con figuras
simples, en las que el evaluado debe identificar formas especficas en varias sesiones.
La psicologa cognitiva se ocupa de los procesos cerebrales relacionados al
conocimiento en el objetivo de saber cmo, desde los procesos de percibir,
memorizar, vincular y aprender llegamos a la sntesis de conceptos y a la lgica
argumental o razonamiento.
Witkin Herman (1971). Test de figuras incrustadas (Group Embedded Figures Test)
Web: http://mindgarden.com/products/gefts.htm
Tutau, Armando R
Pg.
14
Cmo representamos o entendemos los sujetos la realidad que nos concierne, y cmo
ese entendimiento o experiencia nos modifica para las siguientes percepciones, en
una adaptabilidad o procesamiento sensorial y mental continuo que nos transforma
permanentemente en otros.
Tambin se interesa por la capacidad de construir e imaginar proyectos y planes que,
como expectativas, aumentan la posibilidad de ocurrencia real de lo que proyectamos
o imaginamos.
Le conciernen a la psicologa cognitiva los procesos que relacionan cognicin y
conducta, interviniendo en la motivacin desde los propios pensamientos.
La psicologa cognitiva se encuentra fuertemente relacionada con disciplinas
cercanas a la lingstica, antropologa, neurologa, y filosofa.
Su esfuerzo, en los aportes de Jean Piaget (Constructivismo) y Jerome Bruner
(Aprendizaje por Descubrimiento) por lograr una afinidad terica y metodolgica en
torno a los fenmenos del comportamiento, de la inteligencia, y de la mente,
encuentra correlato en los desarrollos de la Ciberntica de Norbert Wiener.
Desde la mirada de la Ciberntica mquinas, sistemas biolgicos y organizaciones
sociales son sistemas de procesamiento de informacin que difieren slo en los
medios (Tecnolgicos, fisiolgicos y o abstractos respectivamente)
As los sistemas biolgicos son sistemas complejos de componentes entrelazados en
los que sus relaciones poseen informacin suplementaria y oculta al observador que
provoca propiedades emergentes e impredictibilidad (no determinismo).
Lejos de intentar analogas reduccionistas entre los sistemas mquina y biolgicos, el
desarrollo de la Informtica e Inteligencia Artificial aportan un lenguaje preciso para
la Psicologa Cognitiva explicando el comportamiento biolgico en consonancia con
entidades mentales, funciones, estados, distribuciones de organizacin interna de la
informacin, esquematizndolas en Formas, Procesos y Representaciones.
Formas
o estructuras estticas, pero como entes funcionales a especficas

operaciones de procesamiento, como la memoria en sus versiones de
corto plazo o registro de desplazamiento, y de largo plazo o
almacenamiento masivo.
Tutau, Armando R
Pg.
15
Procesos
asemejados dinmicamente con las actividades de procesamiento a la

manera de entrada, decodificacin, almacenamiento, transformacin,
activacin o salida.
Representaciones
simplificaciones, o modelos internos en que la informacin
ingresada es codificada, relacionada y esquematizada en el sistema

cognitivo biolgico.
El estilo o modalidad, surge de la comunin del estilo cognitivo y las elecciones de
aprendizaje.
As, son los estilos elecciones propias de cada individuo. Que en la medida de su
repeticin adoptan la categora de hbito, y en la automaticidad de su adopcin,
llevan a que algunos sujetos los supongan parte de su naturaleza o que se encuentran
determinados hacia ciertas elecciones.
Sin embargo, ms all de la complejidad del cambio de hbitos arraigados, son los
estilos modificables a lo largo de la vida.
En la complejidad propia de las situaciones de enseanza aprendizaje, el establecer
pautas acerca del estilo de enseanza y de aprendizaje aparece como una necesidad,
toda vez que se intenta determinar o incidir sobre el estilo del que aprende, a partir
del propio estilo.
2.3. Estilo de enseanza
Al analizar el conjunto de opiniones y creencias que conforman la imagen o concepto
general del mundo que tiene un profesor, se comprende el concepto que posee del
hombre, y de su capacidad de crecimiento; de la sociedad y de la necesidad o no, de
su transformacin.
As, los profesores no slo establecen cul es el conocimiento valioso, o lo que
debe ser enseado sino que introducen al estudiante en valores, normas, y actitudes,
que ensean paralelamente al plan formal, en actividades de las que no siempre,
docentes y alumnos, son conscientes.9
9
la mayora de los alumnos aprenden pronto que los premios se otorgan a los que son buenos. Y en las escuelas
ser bueno consiste principalmente en hacer lo que manda el profesor Jackson, Philip, La vida en las aulas
(1968, 1991)
Tutau, Armando R
Pg.
16
Cada estilo de enseanza tiene diferentes propsitos, como ser

El docente ejecutivo busca que el alumno adquiera un conocimiento y una habilidad,
especficos, destacando lo que el docente hace, no tiene en cuenta el contenido, ni el
contexto, ni la cultura.
El docente terapeuta apoya y gua al alumno para que llegue a ser una persona
autntica, pone nfasis en lo que el estudiante es, y decide llegar a ser, y la enseanza
es el arte de guiar y asistir al estudiante. Desea que el estudiante sea genuino y
capacitarlo para tomar las decisiones que definan su carcter como desea que sea
definido.
El enfoque docente del liberador de la enseanza pone por delante el contenido, e
intenta despegar al estudiante de los lmites de la experiencia cotidiana. Su manera
de dar clase est influenciada por el mismo contenido, del que se erige en modelo.
Respeta las pruebas y desaprueba su manipulacin en pos de resultados.
Entre las maneras de ensear aparecen las virtudes morales o intelectuales como
cierta adhesin a principios como integridad, justicia, amplitud de criterio, o
prudencia.
El liberador desea transmitir tanto contenido como manera, congeniando sus
palabras y actos.
Indagar profundamente en lo que la criatura humana piensa que sabe,
y dentro de UD mismo a fin de averiguar que significa lo sabido para
UD y como lo vivir. Y deber hacerlo por sus alumnos, ante sus
alumnos, para que ellos puedan ver las maneras de una persona
educada y puedan elegir si quieren formarse segn ese modelo10
Existen varias otras escuelas y clasificaciones para los estilos.
10
Fenstermacher, G. Y Soltis, J. (1998) El enfoque del ejecutivo, El enfoque del terapeuta, El enfoque del
liberador, Reflexiones sobre los tres enfoques, en: Enfoques de enseanza. Buenos Aires, Amorrortu
Tutau, Armando R
Pg.
17
De esta forma un estilo autoritario,11 o instructor, ayuda a adquirir capacidad de

respuesta inmediata, sin necesidad de anlisis.
Requiere del estudiante que memorice a partir de la exposicin del profesor, o de la
bibliografa sugerida.
Se espera que el estudiante sea un proveedor de respuestas correctas, que vea al
docente como autoridad mxima, eventualmente que por lo menos el aprendizaje sea
mecnico y o memorstico.
Otros pueden centrarse en los contenidos, y parecen tener la certeza acerca de cules
deben ser tratados y aprendidos, sin admitir su cuestionamiento conjunto, entre
estudiantes y docente, o hacerlo como recurso didctico por el que el estudiante
debe llegar a la solucin prevista.
As, el saber es un producto apropiable por el estudiante, en la medida de su
compenetracin en la materia y o bibliografa.
Cuando el centro del inters del docente es la enseanza12, se intenta transferir no
slo contenidos, sino mtodos y procesos, se impone el modo de razonar y se exige
imitacin, el saber es un proceso que incluye dilogo transmitiendo autoridad, para
dejar al profesor y a sus ideas, el protagonismo.
La investigacin cognitiva propone la prctica guiada en el espritu de evaluar y
corregir las concepciones errneas de los estudiantes: La idea de aprender
haciendo pone nfasis en las actividades de los participantes y el clima social
cooperativo, y va mucho ms all de estimular slo la prctica.13
Puede tambin adoptarse un estilo de enseanza centrado en la inteligencia del
estudiante, privilegiando su racionalidad, dando importancia al cmo y al por
qu del saber, en desmedro del qu.
Utilizando estrategias de anlisis y resolucin de problemas, y desvalorizando las
emociones en el proceso de aprendizaje.
11
Daz Bordenave, J. y Martins Pereira, A. en Estrategias de enseanza-aprendizaje,. Orientaciones

didcticas para la docencia universitaria, Editorial IIAC, 1982
12
Daz Bordenave, J. y Martins Pereira, A. en Estrategias de enseanza-aprendizaje,. Orientaciones
didcticas para la docencia universitaria, Editorial IIAC, 1982
13
Resnick L. y Klopfer L. Currculum y cognicin Aique 1996 Bs.As.
Tutau, Armando R
Pg.
18
En la bsqueda del equilibrio, el centro es la persona integral, aceptando el desarrollo

intelectual como muy relacionado a aspectos afectivos y no racionales de la identidad
y de la intimidad. La transformacin del sujeto que aprende es vista as como un
desafo.
Otro estilo o visin estructural/ social considera al estudiante, los contenidos y al
mismo docente como partes inseparables de un contexto macro social, un conjunto
sistmico a su vez condicionado por los conflictos del mundo. El mtodo intenta
beneficiar el desarrollo de una conciencia crtica en los estudiantes, y de mejorar
tambin el compromiso personal, del docente y estudiantes, con las conclusiones del
anlisis crtico de su propia sociedad.
Al decir de Daz Bordenave..
el alumno aprende fechas, frmulas, estructuras, clasificaciones,
nomenclaturas, colores, pesos, causas, afectos, etc. pero de los mtodos
aprende a ser libre o sometido, seguro o inseguro, disciplinado u
organizado, responsable o irresponsable, competitivo o cooperativo.
Segn sea su metodologa, el profesor puede contribuir a generar una
conciencia crtica o una memoria fiel, una visin ecumnica o una visin
estrecha y unilateral, una mente abierta y flexible o cerrada y dogmtica,
una sed de aprender por el placer de conocer y resolver problemas o una
angustia de aprender para recibir un premio y evitar un castigo.
Tambin otros profesores disean estrategias en relacin con su propio proceso de
construccin del conocimiento, y otros actan en relacin a su experiencia
profesional, atendiendo a los objetivos de ella, o a categoras tericas en torno a la
materia. Y seguramente veteranos profesores disearn sus estrategias, con base en el
resultado de prcticas anteriores, y eligiendo las que a su entender son ms
apropiadas para beneficiar el proceso que pretenden que sus estudiantes desarrollen14.
La propia prctica
Con algunos colegas hemos realizado observaciones de nuestras clases tendientes a
identificar los estilos docentes, que siendo propios, tal vez nos son invisibles a cada
14
Litwin, E. (2008) Reflexiones en torno a como ensear y El oficio en accin: construir actividades,
seleccionar casos, plantear problemas; en: El oficio de Ensear. Condiciones y contextos. Paidos, Buenos Aires,
pp 63 116.
Tutau, Armando R
Pg.
19
uno. Por ejemplo, para aplicar estos conocimientos al rediseo del programa de la
asignaturas de las carreras de Contador Pblico y la Licenciatura en Administracin.
Hemos visto que eventualmente utilizamos la didctica ordinaria (o del sentido
comn)15. Que supone conocer sobre el ensear y aprender, y cuales son sus
posibilidades y lmites, as como cierta visin sobre el destino y fin de la educacin,
que a veces naturalizamos sin someter a revisin, convirtindose en un sistema de
creencias que refuerzan cierta falsa objetividad.
La desventaja de estas concepciones consiste ms comnmente en enfocarnos en lo
que hacemos como profesores, que en lo que lo que los estudiantes deben aprender.16
De la observacin de clases con colegas, vimos que algunos disean estrategias
didcticas en relacin con su propio proceso de construccin del conocimiento (como
estudiantes) y a su experiencia profesional en la disciplina17.
Particularmente el autor ha utilizado estrategias de integracin que mantienen y
articulan conceptos y conocimientos globalmente a lo largo del curso en modalidad
de espiral (volver desde lo global a lo particular) probablemente influencia del
enfoque sistmico de anlisis propio de varias asignaturas de la disciplina
(Administracin)
Tambin nos parece observar que eventualmente los estudiantes, muestran timidez y
casi un exceso de respeto en el dilogo con los profesores.
Tal vez tratando de no exponer su desconocimiento, o quiz en respuesta a reglas
informales que a manera de currculum oculto impone la cultura disciplinar/
organizacional.
Es posible que algunos de nosotros empecemos a dominar algunas de las
habilidades esenciales de enseanza18 como la organizacin, el modelado,
15
Camilloni, A. (2007) Los profesores y el saber didctico, en Camilloni, A. y otras. El saber didctico. Buenos
Aires, Paids.
16
Bain, K. (2007) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona, PUV.
17
Litwin, E. (2008) Reflexiones en torno a como ensear y El oficio en accin: construir actividades,
seleccionar casos, plantear problemas; en: El oficio de Ensear. Condiciones y contextos. Paidos, Buenos Aires,
pp 63 116.
18
Edgen Paul y Kauchak Donald Estrategias Docentes Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de
habilidades de pensamiento Fondo de Cultura Econmica Mexico
Tutau, Armando R
Pg.
20
comunicacin, foco, retroalimentacin, monitoreo, indagacin, revisin y cierre, en

el camino de integrar pensamiento de nivel superior y pensamiento crtico.
Tambin el entusiasmo, la comunicacin clida y emptica, y el instalar expectativas
positivas es parte de un estilo ms personal.
Privilegiando el contenido, y llevando los cursos influenciados por el mismo
contenido erigido en modelo, y en maneras de ensear donde aparecen las
virtudes morales o intelectuales como cierta adhesin a principios como integridad,
justicia, solidaridad, amplitud de criterio, o prudencia.
Nos moviliza el deseo de transmitir tanto contenido como maneras, armonizando
palabras y actos.
Pensamos que la enseanza debera promover resultados de aprendizaje y
transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y modos de relacin
considerados vlidos y ticamente sostenibles.19
Logrando as ensanchar la comprensin, de la naturaleza y de la sociedad, de
quienes aprenden. Y que
Quienes enseamos somos efectivamente mediadores entre el contenido cultural a
transmitir (conocimiento, habilidad o prctica) y las caractersticas de los sujetos
que aprenden, y del contexto particular.
As, la enseanza requiere de la sistmica interaccin de mltiples factores:
Los que enseamos y los que aceptan que les enseemos, todos en la
confianza de las posibilidades del proceso.
La materia o contenido, considerado valioso y vlido a ser aprendido, que

incluye no slo conocimientos y habilidades a desarrollar, sino tambin
modos de relacin como cooperacin, participacin, modos de pensar o
expresarse, actitudes y valores.
El ambiente o situacin ulica que incluye los recursos fsicos (como la

iluminacin o la bibliografa), pero tambin las formas de interaccin
19
Davini, M. C. Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores (2008) Santillana, Buenos
Aires. Cap. 1 y 2
Tutau, Armando R
Pg.
21
vincular entre actores, y un conjunto normativo o de reglas que facilitan la

regulacin dinmica de todos los factores.
Suponemos que la enseanza implica un proceso completo, con etapas que consumen
tiempo.
Hay en ella alguien que sabe y otros que no.
Alguien que evala y eventualmente impone reglas, lo que provoca un espacio de
poder y autoridad.
La enseanza puede ser entendida como instruccin20, o como gua21 sin
contraponerse o excluirse entre s. En el caso de la gua, supone tanto la gua
sistemtica y metdica por el docente, como la centralizacin en las actividades de
los que aprenden, con las variantes en las que el grupo ayuda al aprendizaje
individual, o en las que el aprendizaje es producto de la accin colectiva.
La
enseanza
implica
la
intencin
de
transmisin
modificacin
de
comportamientos, o modos de pensamiento y la asuncin de valores.

Supone un proceso continuo de acciones metdicas en la que el aprendizaje se
produce a travs de la reflexin interna, y o la accin participativa.
Supone la compleja interaccin sistmica regulada del que ensea y aprende, los
contenidos y mtodos y el ambiente y sus relaciones vinculares y otros recursos.
Est atravesada por la tensin entre la autoridad y el control, versus la autonoma
creativa.
Y necesitada de la continua reflexin sobre su prctica, para ampliar la comprensin
y conciencia sobre su accin.
La enseanza para el desarrollo del pensamiento y para la comprensin profunda de
contenidos implica altos niveles de compromiso por parte de los alumnos y
promueve la discusin asistida por docentes expertos que poseen habilidades
20
La enseanza como accin del mundo social externo y el aprendizaje como proceso individual, internalizando
no slo contenidos sino formas de pensar, transferibles a nuevas situaciones y desarrollando el potencial
individual (Ausubel, Novak, y Hanesian,(1983); Reighluth y Cerril, (1978))
21
La enseanza es plataforma para que los estudiantes elaboren el nuevo conocimiento, en una secuencia
progresiva de acciones. (Newman, Griffin y Cole (1991); Greeno, (1997); Cole, (1995)
Tutau, Armando R
Pg.
22
esenciales de enseanza, acercando la comprensin profunda de un tema especfico

en el uso de procesos cognitivos y desarrollando el pensamiento de nivel superior y
el pensamiento crtico22.
Por otra parte el aprendizaje es siempre un proceso de construccin personal
mediado socialmente que requiere tanto la consideracin del contexto social y
cultural en que los actores participan, como del ambiente y la disposicin e
interaccin entre ellos, los recursos, la cultura y procedimientos formales e
informales de la organizacin en que se desarrolla.
Requiere del esfuerzo que implica revisar y abandonar comportamientos anteriores
en la construccin de nuevos, y toma tiempo.
Tambin requiere de una secuencia sistemtica y metdica de actividades en
diferentes momentos.
El aprendizaje es siempre un cambio de comportamiento duradero en el que inciden
las caractersticas personales, los conocimientos previos, y el inters o la necesidad
de lograrlo.
El aprendizaje es significativo en la medida en que la memoria23 est acompaada
por la comprensin y reflexin, y demanda del estudiante participacin, debate,
reflexin, descubrimiento y relacin de conceptos.
Y ya que los estilos de enseanza y de aprendizaje difcilmente sean
independientes, su estudio y conocimiento aparecen como de suma importancia
particularmente referidos a la bsqueda de equidad, como virtud de justicia en
trminos de igualdad de oportunidades ya que
El Estilo de Ensear preferido por el profesor, muy influido por su
Estilo de Aprender, puede significar un favoritismo inconsciente para los
22
Edgen Paul y Kauchak Donald Estrategias Docentes Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de
habilidades de pensamiento Fondo de Cultura Econmica Mxico
23
Se alude a la memoria pasiva en el sentido conductista, aunque sabemos que, desde la visin constructivista la
memoria es un acto intencional de organizacin de situaciones u objetos, un proceso dinmico autoadaptativo
que consiste en volver a estructurar en el plano mental una situacin externa Amigues Ren, Zerbato Poudou
Marie Therese Las prcticas escolares de aprendizaje y evaluacin Fondo de Cultura Econmica Mxico.
Tutau, Armando R
Pg.
23
alumnos con el mismo Estilo de Aprendizaje, los mismos sistemas de

pensamiento y cualidades mentales24
2.4. Estilos de aprendizaje
En psicologa existen una gran variedad de teoras que dan fundamento a diferencias
en el estilo de aprender; casi todas proveen cierto marco conceptual para intentar
resolver diferentes comportamientos de estudiantes en su actividad acadmica.
Un estilo cognitivo particularmente, se centra en la forma, de la actividad cognitiva
(por Ej.: pensar, percibir, recordar) aunque no en su contenido,
Y un estilo de aprendizaje, es una construccin ms amplia, que incluye estilos
cognitivos, afectivos y psicolgicos.
Del mismo modo que los estilos, o modalidades de ensear antes descriptos.
Sin embargo ms all de las acepciones sobre Estilos de Aprendizaje, existe
consenso sobre que un estilo de aprendizaje consiste en ciertas modalidades
particulares de cada individuo para procesar informacin, y cmo tambin estas
modalidades son afectadas por la particular percepcin de cada uno, en el objetivo de
aprender, como se evidencia a continuacin.
estrategias cognitivas y habilidades autorregulatorias, metacognitivas que
apoyan ejecuciones exitosas de estudio, adquiridas con base en experiencias
previas. Y definiendo
Estrategia de Aprendizaje, como las diferentes acciones que realiza el
estudiante para adquirir, integrar o aplicar nuevos conocimientos, y que
contiene el diseo de varios procesos cognitivos y habilidades conductuales
que conducen a aumentar la efectividad y la eficiencia del aprendizaje25.
Un estilo de aprendizaje estara constituido por tres elementos: la forma de
adquisicin de la informacin, la recuperacin de ella, y su procesamiento; los cuales
24
Alonso Garca Catalina M. Gallego Domingo J. Conferencia Si Yo Enseo Bien... Por Qu No Aprenden Los
Nios? II Congreso Internacional Master De Educacin Editorial Master Libros Educando En Tiempos De
Cambio Facultad de Educacin UNED Madrid.
25
Castaeda S. Educacin, Aprendizaje y Cognicin: Teora en la prctica. Mxico D. F.: Manual Moderno. 2004
Tutau, Armando R
Pg.
24
pueden definirse y caracterizarse en tres etapas de adquisicin, recuperacin y

procesamiento de la informacin que se aprende. Adoptando la adquisicin, las
formas: selectiva (superficial) o generativa (profunda); la recuperacin, los
contextos: ante tarea y ante exmenes; y el procesamiento de la informacin, la
forma convergente o divergente.
Otras enunciaciones lo definen como el
modo como aprende el alumno, la forma como enfoca las tareas, la
manera como recibe, elabora y da respuesta a las diferentes inquietudes y
tareas acadmicas
26
o capacidades de aprender que se destacan por
encima de otras como resultado de factores hereditarios, de las experiencias

vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual27
O la cita de Weinstein y Meyer.
el diseo de varias habilidades cognitivas y conductuales que conducen a
aumentar la eficiencia y la efectividad del aprendizaje como el desarrollo de
la pericia
Pero ms all de las definiciones, he explorado seis principales modelos que
permiten estudiar los estilos de aprendizaje que son:
Programacin Neurolingstica (PNL, Swassing.1979)28 (visual, auditivo,

kinestsico),
Dunn and Dunn Learning Style Inventory (Dunn y Dunn 1985) 29 que utiliza
18 elementos diferentes, que proceden de 5 estmulos bsicos;
Keefes Learning Style Profile (Keefe, 1988) 30, de 24 variables en tres

categoras,
El ms reciente
26
Carrascosa, M. Y Otros (1991). Evaluacin I: La Evaluacin Curricular del Alumno con Retraso Mental en la
Escuela Ordinaria. Madrid Espaa.
27
Kolb, D.A. (1984). Learning Styles Inventory. Boston, U.S.A.: McBer & Co.
28
Barbe, W. And R. Swassing (1979). Swassing-Barbe Modality Index. Columbus, HO: Zaner- Bloser. Citado en
Irvine & York, 1995
29
Dunn, R. y Dunn, K. (1984) La enseanza y el estilo individual de aprendizaje. Madrid: Anaya.
30
Keefe, J.W. y Thompson, S. D. (1987) Learning style theory and practice. Reston, VA: NASSP.
Tutau, Armando R
Pg.
25
Felder-Silverman Learning Style Model. (FSLSM, Felder y Silverman 2002) 31

con cuatro categoras de polos opuestos,
Y los modelos de
David Kolb (1984) que sugiere la influencia de cuatro capacidades diferentes;

Experiencia Activa, Observacin Reflexiva, Conceptualizacin Abstracta, y
Experimentacin Concreta;
Honey y Mumford (1986) que describe cuatro estilos bsicos; Activo,

Reflexivo, Terico y Pragmtico.
Segn el modelo Programacin Neurolingstica (PNL, Swassing.1979) (visual,

auditivo, kinestsico), el comportamiento de las personas es diferente de acuerdo con
la forma de percibir el mundo, o la forma de tomar contacto con l, y desde sus
sistemas de representacin: As, cada persona poseera un canal lder, segn el
espacio donde se desenvuelve.
Visual : expresiones como "mira...", "mostrar...", "ver...", "pintar" "imagen.." que se
asume como Rpido , inconstante, superficial, multidisciplinario.
Auditivo: que dice "aha...", "mmmhh..." usa palabras como "ome", "escuchame"
"me suena...", "me hizo click...", y se asume como analtico , secuencial, metdico,
profundo. Y,
kinestsico: " de tocar el hombro", "agarrar las manos", "me puso la pielo "me
huele... " y se asume como de sentimientos y sensaciones, concentrado, parco, lento.
El modelo Dunn and Dunn, Learning Style Inventory (Dunn y Dunn 1999) 32 utiliza 5
estmulos bsicos de los que proceden 18 a 21 elementos diferentes, de la forma:
Estmulos ambientales lugar, grado de confort.
31
R.M. Felder and L.K. Silverman, "Learning and Teaching Styles in Engineering Education," Engr. Education,
78(7), 674-681 (1988). El artculo que defini el modelo de Felder-Silverman identific originalmente las
prcticas de enseanza que deben cubrir las necesidades de estudiantes con el espectro completo de estilos. El
documento es precedido por un prefacio de 2002 que explica los cambios en el modelo que se han realizado
desde 1988.
32
Dunn, R. y Dunn, K. (1984) La enseanza y el estilo individual de aprendizaje. Madrid: Anaya.
Tutau, Armando R
Pg.
26
Estmulos emocionales: en funcin de la edad.

Estmulos sociolgicos: de Integracin social
Estmulos fsicos: de percepcin auditiva, visual y kinestsica.
La alimentacin, el movimiento, el sueo, etc. en su relacin con el aprendizaje.
Estmulos psicolgicos: del funcionamiento cerebral y sus hemisferios
(Herrmann)
El modelo de Keefe incluye 24 variables de estilo de aprendizaje, agrupadas en tres

grandes categoras:
Habilidades de procesamiento de la informacin,
Percepcin de la informacin
Respuesta inicial a la informacin verbal

Orientaciones y preferencias de estudio
Habilidades cognoscitivas
Analtico
espacial
discriminatoria
tratamiento secuencial
memorstica
Visual
auditiva
verbal
Preferencias para el estudio y aprendizaje
Tutau, Armando R
Pg.
27
perseverancia en el trabajo
deseo de expresar su opinin
preferencia verbal
preferencia para la manipulacin,
preferencia para trabajar por las maanas
preferencia para trabajar por las tardes
preferencias teniendo en cuenta el agrupamiento en clase grupos de
estudiantes
preferencias relativas a la movilidad, sonido, iluminacin y
temperatura.
El modelo de Felder-Silverman Learning Style Model. (FSLSM, Felder y Silverman

2002)33 es el ms reciente y describe 5 categoras de polos opuestos:
Sensitivo/ intuitivo (segn vista odo/ memoria, ideas)
Visual/ verbal (percibe esquemas, imagen/ sonido, frmula)
Inductivo/ deductivo (principios se infieren/ se revelan.)
Secuencial/ global (progresin incremental/ entendimiento global.)
Activo/ reflexivo (Actividad fsica/ introspeccin.)
Anteceden al modelo de Honey y Mumford (1986), los estudios de Kolb (1976) para
el que segn sus experiencias y observaciones;
El aprendizaje empieza con una experiencia lmite y real que marca
el camino de la observacin y reflexin para que luego el sujeto
componga esas experiencias de forma abstracta en una teora, donde
generaliza lo observado y estas teoras le sirvan de base para
componer otras, y como prlogo de aplicacin en experiencias
concretas.
El modelo de Kolb, de uso extendido en evaluaciones de estilos de aprendizaje para
adultos que aprenden, dice que en el aprendizaje influyen cuatro capacidades
diferentes:
33
R.M. Felder and L.K. Silverman, "Learning and Teaching Styles in Engineering Education," Engr. Education,
78(7), 674-681 (1988). El artculo que defini el modelo de Felder-Silverman identific originalmente las
prcticas de enseanza que deben cubrir las necesidades de estudiantes con el espectro completo de estilos. El
documento es precedido por un prefacio de 2002 que explica los cambios en el modelo que se han realizado
desde 1988.
Tutau, Armando R
Pg.
28
de Experiencia Activa (hasta dnde podemos involucrarnos abiertamente y

sin preconceptos en situaciones nuevas)
de Observacin Reflexiva (o capacidad de repensar las experiencias y de

observarlas imparcialmente y desde distintas perspectivas
de Conceptualizacin Abstracta (habilidad de recrear conceptos e

integrarlos en anlisis racionales y teoras lgicas)
de Experimentacin Concreta (capacidad de empleo de las teoras para

resolver y solucionar problemas.
David Kolb pensaba que los estudiantes podan clasificarse en cuatro clases segn,
divergentes o convergentes y asimiladores y acomodadores, segn la modalidad
en que perciben y procesan la informacin. Donde,
Percepcin, es la preferencia para apreciar el entorno y comprenderlo
(Comnmente se contraponen la visin concreta y la visin abstracta)
Procesamiento, es la preferencia para transformar lo percibido
(Comnmente se contraponen la modalidad activa y la reflexiva).
Y a cada una de las primeras categoras le corresponden dos de los estilos
enumerados, o sea que
Son divergentes los que percibiendo informacin a travs de la implicacin

activa en experiencias reales, las procesan reflexivamente.
Son convergentes los que percibiendo informacin de forma abstracta por la

va de la formulacin conceptual y teorizadora, la procesan mediante la
experimentacin concreta.
Son asimiladores o analticos los que percibiendo la informacin de manera

abstracta, la procesan reflexivamente
Son acomodadores los que percibiendo la informacin a travs de

implicarse en experiencias reales, las procesan experimentalmente.
De la forma
divergentes
convergentes
asimiladores
acomodadores
Tutau, Armando R
PERCIBEN
PROCESAN
Activo
Terico
Terico
Activo
Reflexivo
Pragmtico
Reflexivo
Pragmtico
Pg.
29
O grficamente combinados
As, a cada una de las dobles capacidades que componen cada clase le
correspondera el desarrollo de una competencia individual de la forma;
Divergente equivale a competencias de valorar.
Convergente equivale a competencias de decisin.
Asimilador equivale a competencias de pensar.
Acomodador equivale a competencias de accin.
Posteriormente Honey y Mumford asumen la teora circular del modelo de Kolb,
pero aumentando la descripcin de cada uno de los estilos y tomando el cuestionario
no como una descripcin acabada de un sujeto, sino como un punto de partida para
un proceso de mejora, ya que a su entender lo ideal sera que todos fueran capaces de
implicarse activamente, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicar en partes iguales,
pero es un hecho que los individuos somos ms capaces de una cosa que de otra, y la
determinacin de estilos sera una forma de explicitar la preferencia/apropiacin de
una etapa por sobre las dems, en el camino de nivelarlas.
Tutau, Armando R
Pg.
30
Se adopt para el presente trabajo el modelo de Honey y Mumford (1986), por la

practicidad y disponibilidad para su realizacin. Y me propuse utilizar el
cuestionario Honey- Alonso de Estilos de Aprendizaje de 80 preguntas, equivalente
al de Alonso, Gallego, y Honey 1994, (Kolb), y Honey y Mumford (1986)34.
Se adjunta como anexo II
Su modelo propone que al utilizar un estilo, se asumen ciertas caractersticas.
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontneo
Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analtico
Exhaustivo
Metdico
Lgico
Objetivo
Crtico
Estructurado
Experimentador
Prctico
Directo
Eficaz
Realista
O en otras explicaciones
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
Creativo
Novedoso
Aventurero
Renovador
Inventor
Vital
Vividor de la
Experiencia
Generador de ideas
Lanzado
Protagonista
Chocante
Innovador
Conversador
Lder
Voluntarioso
Divertido
Participativo
Competitivo
Deseoso de aprender
Solucionador de
problemas
Cambiante
Observador
Recopilador
Paciente
Cuidadoso
Detallista
Elaborador de
argumentos
Previsor de
argumentos
Estudioso de
comportamientos
Registrador de datos
Investigador
Asimilador
Escritor de informes
y/o declaraciones
Lento
Prudente
Distante
Sondeador
Disciplinado
Planificado
Sistemtico
Ordenado
Sinttico
Razonador
Pensador
Relacionador
Perfeccionista
Generalizador
Buscador de hiptesis,
de teoras, modelos
Buscador de preguntas,
supuestos subyacentes,
Buscador de conceptos
y de racionalidad
Buscador de por qu
de sistema de valores,
criterios
Inventor de
procedimientos para
Explorador
Tcnico
til
Rpido
Decidido
Planificador
Positivo
Concreto
Claro
Seguro de s
Organizador
Actual
Solucionador de
problemas
Aplicador de lo
aprendido
Planificador de
acciones
34
Alonso, C. Gallego, D. Y Honey, P. (1995) Los estilos de aprendizaje 2da Ed. Bilbao Mensajero.
Tutau, Armando R
Pg.
31
En los siguientes cuadros se exponen las caractersticas de los cuatro estilos35
ACTIVO
Caractersticas
Se implican plenamente en nuevas
experiencias.
De mente abierta y focalizados en el
presente, con deseos de experimentar.
Pasan rpidamente de una actividad a otra,
les aburren los largos plazos.
Leales al grupo, involucrados en los asuntos
de los dems, y centrando a su alrededor
todas sus actividades.
Elementos obstaculizadores del
aprendizaje
Exponer temas con mucha carga terica:
explicar causas, antecedentes, etc.
Asimilar, analizar e interpretar muchos
datos que no estn claros. Prestar atencin
a los detalles.
Trabajar leer, escribir o pensar solo. Sufrir
la implantacin y consolidacin de
experiencias a largo plazo. Estar pasivo: or
conferencias, monlogos, no poder
participar.
Hacer un trabajo concienzudo
Expectativas
Aprender algo que no saba o no poda
hacer antes?
Habr gran cantidad de actividades?
(No quiero tener que escuchar sentado
por horas)
Se aceptar que opine, intente al nuevo,
me equivoque, me divierta?
Habr problemas o actividades que
impliquen un reto para m?
Elementos facilitadores del
aprendizaje
Dramatizar, representar roles.
Acaparar la atencin.
Opinar, participar en equipo.
Intentar cosas nuevas, experiencias,
nuevas oportunidades.
Arriesgarse, enfrentar retos y dificultades
exigentes.
No tener que escuchar sentado una hora
seguida.
Realizar variedad de actividades.
REFLEXIVO
Caractersticas
Tendencia a escuchar y observar sin
intervenir hasta que se sienta en control.
Interaccin distante y condescendiente.
Aprende de cada experiencia observando
desde diferentes perspectivas.
Prudente, no procede, o extrae conclusiones
hasta haber considerado todas las
alternativas.
Expectativas
Tendr tiempo suficiente para analizar,
preparar y presentar?
Habr posibilidad de reunir la
informacin pertinente?
Habr posibilidad de escuchar puntos de
vista diferentes al mo?
Me ver sometido a presin para actuar
precipitadamente o improvisar?
35
Revista Internacional de Estudios en Educacin 2006 ao 6 N2 55-64 Estilos de aprendizaje en

alumnos universitarios
Tutau, Armando R
Pg.
32
REFLEXIVO
aprendizaje
aprendizaje
Ocupar el primer plano, actuar de lder.
Pensar y escuchar antes de hablar y/ o
actuar.
Presidir reuniones o debates. Representar
algn rol
Dialogar para llegar a un acuerdo,
Participar en acciones que requieran accin escuchar diversas opiniones, para llegar a
una conclusin.
sin planificacin. Estar presionado de
tiempo
Trabajar sin presiones, ni plazos
obligatorios; llegar a las decisiones a su
No tener datos suficientes para sacar una
propio ritmo.
conclusin. Hacer algo sin previo aviso,
exponer una idea espontneamente.
Tener tiempo suficiente para preparar,
Verse obligado a pasar rpidamente de una asimilar, considerar.
actividad a otra.
Trabajar concienzudamente.
Hacer anlisis, esquemas, crticas.
TEORIZADOR
Caractersticas
Expectativas
Aprenden mejor si encuadra dentro de
Los objetivos, contenidos y mtodos de
teora, modelo, concepto, sistema.
la materia tienen un fundamento slido y
Adaptan lo observado a teoras lgicas y
una estructura clara?
complejas.
Encontrar ideas, corrientes o conceptos
Enfocan los problemas con mtodo.
complejos y capaces de enriquecerme?
Analizan, sintetizan e integran en teoras
Tiene el profesor la autoridad y
coherentes. Tienden al perfeccionismo, la capacidad intelectual para dirigir la
racionalidad, y la objetividad.
materia?
El nivel de mis compaeros, ser similar
al mo?
Elementos facilitadores del aprendizaje
aprendizaje
Verse obligados a hacer algo sin estructura Registrar la informacin recibida en un
o finalidad clara.
sistema, concepto o teora.
Participar en situaciones donde
Llegar a entender acontecimientos
predominan las emociones o los
complicados.
sentimientos.
Sentirse intelectualmente presionado,
Trabajar con personas a las que considera participar en una sesin de preguntas y
de nivel intelectual inferior al suyo.
respuestas.
Considerar que el tema es trivial, poco
Recibir, captar ideas y conceptos
profundo o artificial. Participar en
interesantes, aunque no sean
problemas abiertos.
inmediatamente pertinentes.
Estar con personas de igual nivel
conceptual.
Tutau, Armando R
Pg.
33
TEORIZADOR
Elementos facilitadores del aprendizaje
aprendizaje
Actuar o decidir sin una base de
Leer o escuchar sobre ideas o conceptos
principios, conceptos, polticas o
que insisten en la racionalidad y la lgica.
estructura.
PRAGMTICO
Caractersticas
Expectativas
Basados en la aplicacin prctica de las

ideas.
Aprovechan la primera oportunidad para
experimentarlas.
Actan rpidamente si el proyecto les atrae.
Les impacientan las teorizaciones.
Al tomar decisiones o resolver problemas
pisan la tierra, son concretos.
Su filosofa es si funciona es bueno
aprendizaje
Habr posibilidades de practicar y

experimentar?
Habr suficientes indicaciones y
ejemplos prcticos y concretos?
Se abordarn problemas reales y me
ayudarn a resolver algunos de mis
problemas?
Percatarse de que el aprendizaje no guarda

relacin con una necesidad que l reconoce.
Percibir que el aprendizaje no tiene
importancia inmediata o beneficio prctico.
Aprender teoras o principios generales.
Trabajar sobre instrucciones claras sobre
cmo hacerlo.
Comprobar que hay obstculos burocrticos
o personales que impiden la aplicacin.
Cerciorarse de que no hay una recompensa
inmediata por la actividad de aprendizaje.
Comprobar que lo aprendido tiene una

aplicacin inmediata.
Elaborar planes de accin con un
resultado evidente.
Percibir ejemplos o ancdotas.
Recibir o leer indicaciones tcnicas y
prcticas.
Tratar con expertos que saben o son
capaces de hacer las cosas ellos mismos.
Realizar prcticas que tengan una
relacin o simulacin con la vida
prctica.

aprendizaje
As, el aprendizaje aparece como un proceso cclico, en el que cada uno de los cuatro
estilos representa una preferencia especfica propia, a la hora de abordar el proceso
de aprendizaje pero para el que se requiere habilidad en las cuatro como intento
mostrar en la figura a continuacin:
Tutau, Armando R
Pg.
34
36
Distintos autores han recurrido a dividir en etapas el ciclo de aprendizaje.

Bert Juch (1987) en Perfil de Estilos de Aprendizaje (Learning Style Profile) las
llam percibir, pensar, planear y hacer. A continuacin se exhibe su cuadro
comparativo, creciente cronolgicamente, donde distintos autores presentan las
etapas, en casos con aparentes diferencias semnticas.
Tabla Etapas en el proceso cclico de aprendizaje
Autor
Etapa 1
Etapa 2
Etapa 3
Etapa 4
1966
H. Turner
retroalimentacin,
evaluacin
integrar, mapa
posibilidades,
decisin
Inversin
autnoma
1969
Charlesworth
atencin
desarrollo
cognoscitivo
expectativas
sorpresa
formacin de imagen
ordenacin
formas, conceptos
hacer
Ao
Inst. Pedaggico de
1970
Holanda
1971
Kolb
1973
Euwe
1975
Ramsden
1976
H. Augstein
1976
Rowan
1977
Argyris
1977
Torbert
1977
Raming
1978
Mangham
1978
Pedler
1978
Boydell
1978
Hague
1980
Morris
1980
Juch
1982 Honey Mumford
experiencias
acepta como verdadero
prestar atencin
revisar
comunicacin
generalizar
efectos
biolgico
observar
evaluacin
informacin
conciencia
revisar el proceso
percibir (observar)
Activo
Observacin
Conceptos
reflexiva
abstractos
ordenar
realizar planes
pretender
compromiso
propsito
estrategia
pensar
proyectar
descubrir
inventar
propsitos
estrategias
psquico
sociolgico
interpretar
ensayar
diagnstico establecer objetivos
teora
consejo
conceptos
herramientas
interpretar
planear proyectos
dirigirse a... (planear)
pensar
reflexivo
terico
experimentos
ejecutar
implementar
resultados
encuentro
producir
acciones
psquico
actuar
accin
actividades
prctica
logros activos
hacer
pragmtico
Referencia: Juch (1987) en Alonso y otros (1994:51)
36
Figuras realizadas por el autor
Tutau, Armando R
Pg.
35
Es deseable que el perfil presente similares magnitudes de cada estilo, mostrando que
el aprendizaje recorre el ciclo completo, ms all de su grado de desarrollo.
Y siendo que cada uno de nosotros, desarrolla ms alguna de estas modalidades, es
sencillo suponer que poseemos un cierto perfil de estilos de aprendizaje.
Por otra aparte, en cada perfil la calificacin de cada tem (de 0 a 20) manifiesta
nuestra preferencia en l, y la excelencia se alcanzara al tener la mxima calificacin
(20) en los cuatro estilos ya que representara que somos capaces de aprender en
cualquier circunstancia.
Tambin los especialistas insisten en afirmar que no son los estilos de aprendizaje
indicadores de talento, sino de nuestras preferencias; y que pueden ser desarrollados
enseados y mejorados, como lo demuestra su realidad de cambio a lo largo de la
vida, y que seguramente nuestros estudiantes se beneficiarn con su conocimiento, e
incluso el proceso educativo ser ms positivo al tenerlos en cuenta, para trabajar en
los menos desarrollados.37
Captulo III
3. Tipo de Investigacin
Dado el estado del arte respecto al tema, inici la investigacin como del tipo
correlacional, lo que necesariamente le aadi algunos aspectos exploratorios y hasta
descriptivos.
Sin embargo, y ms all de luego especular acerca de posibles explicaciones sobre
los fenmenos observados; el marco, los recursos involucrados, y otros aspectos
hacen imposible intentar un trabajo explicativo.
3.1. Variables incluidas en las hiptesis
Estilo de aprendizaje
Situacin Laboral
Desempeo acadmico
37
Adaptado de Dunn y Dunn (fuente http://www.learningstyles.net) y Lozano (2000)
Tutau, Armando R
Pg.
36
Y otras: como edad (en aos), gnero, turno y las no definidas que puedan
influir en el desarrollo de la investigacin, como formalizacin del
cuestionario, motivacin para realizarlo, eleccin de variables a incluir, etc.
3.2. Definicin conceptual de variables:
Estilo de aprendizaje (Activo; Reflexivo; Pragmtico; Terico)

Segn el Modelo de Honey Mumford, evaluada mediante cuestionario de 80
preguntas, con intervalo de valor de 0 a 20 puntos para cada estilo.
Situacin Laboral, refiere a la evaluada al momento de realizar el cuestionario,

en valor binario Trabaja- No trabaja
Desempeo o resultado acadmico, (aprobada, cursada, reprobada, ausente) o

traducibles a (Excelente, Muy bueno, bueno, regular, insuficiente)
Se refiere a intervalos nominales de la nota obtenida (0-10) correspondindole:
Aprobada (7 a 10), Cursada (4 a 6), Reprobada (0 a 3), Ausente significa que se
inscribi en el curso y asisti por lo menos una vez (la de realizacin del
cuestionario), o que abandona la cursada habiendo rendido hasta uno de dos
parciales e intervenido en las actividades prcticas necesarias para aprobar.
Gnero: el declarado al momento del cuestionario (masculino -femenino)

3.3. Definicin operacional de variables:
La operacionalizacin de las variables se obtuvo de el uso de un formulario en

papel, que contiene las 80 preguntas originales del mtodo Honey Mumford, y el
espacio para su resolucin en trminos de verdadero/ falso o s/ no. (Campos
necesarios)
Que he rediseado para la ocasin de la presente investigacin, aadindole campos
como edad, situacin laboral, gnero, DNI. y en el que agregu colores a mi eleccin,
(rojo al activo, verde al reflexivo, azul al terico, y amarillo/ naranja al pragmtico)
en cada pregunta, para que una vez realizado, rpidamente el mismo usuario realice
la compulsa que, arrojando un provisorio resultado en cuatro nmeros finales, le
permitan comprender su resultado particular y en forma privada, a travs de una
Tutau, Armando R
Pg.
37
explicacin para todos los evaluados, sobre las caractersticas que se asumen en los
cuatro estilos.
La estrategia de redisear el formulario est dirigida a ofrecer algo a cambio (como
sera el conocimiento del propio estilo) que tienda a favorecer las condiciones de
toma de la muestra, aumentando la motivacin, y mejorando la calidad de los datos
en trminos estadsticos.
3.4. Seleccin del diseo de investigacin:
Pocas leyes en el mbito de las Ciencias Sociales son linealmente causales, por lo
que en el conocimiento de la compleja interaccin de variables relacionadas
teleolgica o ecolgicamente, y siendo que ocurren interacciones de todo tipo y an
manipulaciones de ellas por el observador, el objetivo es establecer un diseo noexperimental centrado en establecer alguna relacin entre las variables involucradas,
para ofrecer informacin sobre su comportamiento, o de qu manera estn
relacionadas, o cuales son las tendencias que nos acerquen a comprender conductas
humanas, abriendo el camino a diferentes especulaciones, y por supuesto para
aplicaciones locales que en ningn caso pretenden ser generalizadas.
Dicho que caracteriza los problemas del mbito de las Ciencias Sociales, la dificultad
para establecer relaciones lineales o de causalidad, tambin es cierto que es frecuente
que los investigadores intenten comprobar si sus especulaciones guardan relacin o
consistencia con los datos disponibles, sin intentar probar causalidad.
O sea que la coherencia entre las hiptesis y los datos, no implica la coherencia entre
las hiptesis y la realidad, sino slo que no se oponen, y que por lo tanto existe la
posibilidad de validez.
Validez que no asegura tampoco, que no haya otras explicaciones o tendencias
igualmente posibles aunque s, que se detecta alguna asociacin entre las variables.
Tutau, Armando R
Pg.
38
3.5. Seleccin de la muestra:

3.5.1. Determinacin del Universo
El universo elegido de acuerdo a anteriores explicaciones es el de estudiantes del
mbito laboral del autor.
3.5.2. Extraccin de la muestra
Se trata de una muestra no probabilstica de sujetos voluntarios, que extrada
consisti en 399 casos (encuesta) con diferencias en la profundidad, ya que en un
primer semestre se tomaron slo muestras de estilo en forma annima.
En el segundo semestre se continu capturando adems situacin laboral, gnero y
edad.
Y en el ltimo semestre se agreg a la toma, el rendimiento acadmico.
El procedimiento se origina en la dificultad tica para el autor, de personalizar las
encuestas como respeto al derecho a la intimidad de los estudiantes, y adems en su
poca confianza sobre la calidad de los datos de encuestas personalizadas frente a las
annimas, y en las posibilidades personales de manejo de datos.
3.6. Recoleccin de los datos:
3.6.1. Elaboracin del instrumento de medicin y aplicacin
Medir ser, vincular conceptos abstractos con indicadores empricos 38, obtenidos de
la encuesta del ANEXO 2, y en las condiciones relatadas en el tem 3.3 (Definicin
operacional de variables)
3.6.2. Validez y Confiabilidad del instrumento de medicin
La confiabilidad del instrumento supone que repitiendo la toma se producira igual
resultado, lo que en el caso, es imposible de cumplir ya que luego de efectuada la
toma se produce en el sujeto evaluado, un involuntario aprendizaje sobre el valor de
las respuestas que condiciona una nueva toma, por lo que no puede asegurarse que el
instrumento sea confiable, o que no lo sea, ms all de la confianza propia, aunque la
validez de la medicin es un concepto que podra evidenciarse por provenir de
38
Carmines y Zeller, 1979, p.10 citado por Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C. Y Baptista Lucio, P.
(2003) Metodologa de la investigacin. Mc Graw Hill. Segunda Edicin. Mxico, pg.234.
Tutau, Armando R
Pg.
39
Investigadores y Universidades de prestigio. (Alonso, Gallego, y Honey 1994,

(Kolb), y Honey y Mumford (1986)39.
3.6.3. Codificacin de los datos
Variable
N de caso
Edad
Trabaja
Estilo activo
Estilo reflexivo
Estilo teorizador
Estilo pragmtico
Turno
Genero
Universidad UNN
Departamento
Semestre
N Curso
Rend. Acadmico
(condicin)
Rend. Acadmico
(Nota)
39
Categora
Cdigos
000 a 400
00 a 80
no responde
si
no
no responde
activo
reflexivo
teorizador
pragmtico
maana
tarde
noche
masculino
femenino
no responde
A
B
ECS
ING
1
2
3
cdigo
aprobada
cursada
reprobada
ausente
no responde
0 a 400
0 a 80
99
1
0
9
0 a 20
0 a 20
0 a 20
0 a 20
1
2
3
1
2
9
1
2
1
2
1
2
3
cdigo
3
2
1
0
9
aprob 9-10
aprob 8
aprob 6-7
4-5
2-3
abandona
no responde
5
4
3
2
1
0
99
Columna
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Alonso, C. Gallego, D. Y Honey, P. (1995) Los estilos de aprendizaje 2da Ed. Bilbao Mensajero.
Y http://www.estilosdeaprendizaje.es
Tutau, Armando R
Pg.
40
3.6.4. Creacin de un archivo que contenga los datos

Se crea un listado en hojas de clculo, la primera con el listado general, y la segunda
con una tabla de cursos con sus estilos y sus rendimientos acadmicos promediados.
Listacodificado.xls40
Cantidad total de casos (encuestas estilo de aprendizaje) = 399

El caso 390 es excluido por tratarse de la profesora de uno de los cursos evaluados.
Se tabul adems, a los estudiantes relevados en 9 cursos, en una tabla de estudiantes
y otra de cursos para importarlas a Microsoft Access como estilos.mdb, cuya vista
relaciones muestra la figura, con el objetivo de realizar consultas particulares al
conjunto de datos.
40
Donde la columna H(Varianza (D,E,F,G)) =VAR(D143:G143).

La columna I (mximo(D,E,F,G)) =MAX(D143:G143)
Para los de la categora estilo definido,
(slo un mximo) Columna N=1 ; y distancia mximo/ mnimo Columna M > 2
La columna P muestra el Estilo predominante correspondiente al valor mximo entre D,E,F,G segn la expresin
=SI (N3=1, SI (D3=I3,"activo", SI (E3=I3,"reflexivo", SI (F3=I3,"terico","pragmtico")))," ")
Se obtuvieron los estilos combinados, los disminuidos en un estilo y los no definidos por observacin directa y
aplicacin de filtros.
Tutau, Armando R
Pg.
41
Captulo IV
4. Anlisis de los datos
4.1.
Descripcin de la muestra
En el siguiente grfico se observa la distribucin de los estudiantes encuestados

segn la carrera.
Del total de estudiantes, 337 son de Ciencias Econmicas (Contador Pblico y Lic.
en Administracin) y 61 de Ingeniera (en Informtica)
En relacin a las variables: situacin laboral, edad y gnero, se tiene datos de 256
alumnos del total de la muestra donde 158 trabajan y 98 no. En el grfico se observa
la distribucin de la situacin laboral.
Con respecto al desempeo acadmico, se tiene informacin de 50 alumnos con los

siguientes resultados.
Tutau, Armando R
Pg.
42
Descripcin de las edades

En relacin a las edades de todos los alumnos que conforman la muestra, la
distribucin de las mismas es la siguiente.
En el grfico se observa que predominan las edades que van de los 18 aos a 24 aos
con un 70% de los encuestados.
Diferenciando las edades por departamento (carreras), se tiene que casi todos los
alumnos de Ingeniera) tienen entre 18 aos y 23 aos, que adems es el grupo de
edades predominante en Ciencias Econmicas con un 53% del alumnos.
Tutau, Armando R
Pg.
43
4.2.
Estilos de aprendizaje de los estudiantes Universitarios
Definir como estilo medio de aprendizaje al promedio de todos los casos para cada
uno de los estilos.
En la muestra de 398 casos el estilo promedio de cada uno de los estilos para todos
los casos, es de 9 repuestas para Activo, 13 para reflexivo, 11 para terico y 10 para
pragmtico, como puede observarse en el siguiente grfico
4.2.1. Estilo medio segn disciplina

Para facilitar la comparacin del estilo medio, selecciono del total de casos de
Ciencias Econmicas los alumnos con edades de entre 18 aos y 23 aos ya que casi
todos los estudiantes de Ingeniera tienen una edad dentro de ese rango.
Estilo medio para la Muestra de 104 alumnos de Ciencias Econmicas con una Edad
entre 18 a 23 aos.
Estilo medio para la muestra de 59 alumnos de Ingeniera en Informtica con una

Edad entre 18 y 23 aos.
Tutau, Armando R
Pg.
44
Comparacin de estilos entre disciplinas
Puede apreciarse que el perfil de estilos correspondiente a ingeniera es menos

variado que el de estudiantes de Econmicas en igual rango de edad, y que el de
estudiantes de Ciencias Econmicas parece mostrar preferencia por los segmentos
reflexivo y terico.
4.3.
Elaboracin del problema de anlisis
En el tem 1.2 se menciona como objetivo el indagar en los diferentes estilos de

aprendizaje de los estudiantes de la asignatura Sistemas, en Ciencias Econmicas, Y
tambin que ms all del proyecto actual existe intencin de que aporte elementos o
pautas destinadas a elaborar estrategias didcticas que tiendan a mejorar el proceso
de enseanza aprendizaje en el aula.
Por lo que en adelante se pondr nfasis en la muestra de 337 casos de estudiantes
del autor en carreras de Ciencias Econmicas.
Su estilo medio (promedio) se muestra en la figura siguiente
Tutau, Armando R
Pg.
45
Se mencion anteriormente que en cada caso el inters no reside en definir un estilo

sino un perfil entre ellos, que caracteriza nuestra preferencia para aprender.
Tambin que la calificacin de 0 a 20 muestra el grado de desarrollo en cada
modalidad, que es deseable que el desarrollo sea parejo (o sea un perfil plano) y lo
ms alto posible.
Desde este punto de partida, son de inters para la presente investigacin, los perfiles
ms acentuados (menos planos) ya que muestran marcada preferencia sobre algunas
de las fases del proceso de aprendizaje, y es donde debera enfocarse a futuro el
trabajo de aula para reforzarlas.
O sea que al indagar sobre los estilos de aprendizaje se har foco sobre los que
adoptando una preferencia marcada, solamente logran buen desempeo en
determinadas situaciones que los favorecen.
Para ello se define arbitrariamente como estilo plano o no definido al de aquellos
casos en que la diferencia entre mximo y mnimo en los cuatro estilos, sea menor o
igual a uno (entre 20 puntos posibles) y ya no se los considera por tratarlos como
sin preferencia ms all de su grado de desarrollo.
La imagen muestra los seis casos con Estilo no definido (plano) encontrados.
Tutau, Armando R
Pg.
46
A continuacin se divide la muestra restante en tres muestras caracterizadas por el

desvo (diferencia entre mximo y mnimo) creciente entre los estilos que se
caracteriza como Pequea/ Mediana/ Gran variacin entre estilos y para las que se
acompaan tres grficos ilustrativos de la forma que incluyen pocos casos.
Pequea variacin entre estilos. Donde la diferencia entre el estilo mximo y

mnimo est comprendida entre dos y seis puntos.
Mediana variacin entre estilos. Donde la diferencia entre el estilo mximo y

mnimo est comprendida entre siete y once puntos.
Gran variacin entre estilos. Donde la diferencia entre el estilo mximo y

mnimo est comprendida entre doce y diecinueve puntos.
En la muestra evaluada no se presentaron casos de cero variaciones entre estilos, ni

tampoco de veinte puntos de diferencia.
Tutau, Armando R
Pg.
47
Tambin existe una proporcin menor al 20% de la muestra con casos que defino
como de estilo combinado en los que se presentan dos mximos iguales, o de
disminucin de un estilo para cuando se presentan tres mximos iguales y slo un
estilo disminuido. La tabla a continuacin exhibe el anlisis de la muestra de 337
casos de Ciencias Econmicas:
Estilo
Cant
Nombre estilo
Cant
activo
Un estilo mximo
(estilo definido)
289 86%
Dos estilos mximos

(estilo combinado)
38 11%
Tres estilos mximos

(Uno disminuido)
Cuatro Estilos (No definido)

Total
4.4.
6
337
1%
2%
37
11%
162
48%
terico
55
16%
pragmtico
35
10%
activo reflexivo
2%
activo terico
0%
activo pragmtico
1%
16
5%
reflexivo pragmtico
2%
terico pragmtico
1%
poco activo
0%
poco reflexivo
0%
poco terico
1%
poco pragmtico
0%
Estilo no definido
2%
reflexivo
reflexivo terico
total
337
Resultados
A continuacin se exhiben las tablas con los resultados correspondientes a las tres
muestras ya definidas como pequea mediana gran variacin entre estilos:
Tutau, Armando R
Pg.
48
activo
reflexivo
terico
pragmtico
activo reflexivo
activo terico
activo
pragmtico
reflexivo terico
reflexivo
pragmtico
terico
pragmtico
poco activo
poco reflexivo
poco terico
poco pragmtico
Estilo no definido
total
Un estilo definido
Dos estilos
(combinado)
Tres estilos
(Uno disminuido)
4Estilos
(No definido)
Total
total de casos
Pequea
variacin
15 10.3%
63 43.4%
17 11.7%
20 13.8%
6
4.1%
1
0.7%
Mediana
variacin
18 12.9%
75 53.6%
23 16.4%
14 10.0%
0
0.0%
0
0.0%
Gran
variacin
4 8.7%
24 52.2%
15 32.6%
1 2.2%
0 0.0%
0 0.0%
3
8
2.1%
5.5%
1
6
0.7%
4.3%
0
2
0.0%
4.3%
4.8%
0.7%
0.0%
2
0
0
2
1
1.4%
0.0%
0.0%
1.4%
0.7%
1
1
0
0
0
0.7%
0.7%
0.0%
0.0%
0.0%
0
0
0
0
0
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
145
140
46
115
79%
130
93%
44
96%
27
19%
6%
4%
2%
1%
0%
0%
0%
0%
145
140
46
331
Se grafica a continuacin el perfil medio para cada una de las tres muestras, Pequea/
Mediana/ Gran variacin entre estilos, y slo para los casos con
Estilo definido (289 casos (86%) de la muestra de Ciencias Econmicas).
Tutau, Armando R
Pg.
49
Puede apreciarse que a mayor variacin entre estilos, corresponde un sensible

aumento en el estilo terico, as como disminucin en el estilo prctico (flechas).
La posible existencia de la diferencia significativa al comparar los porcentajes
obtenidos para el estilo terico entre los casos con pequea y gran variacin de
estilos queda verificada al realizar la prueba estadstica de diferencia de proporciones
y obtener un p valor de 0,0017.
Similar tendencia (crecimiento del estilo terico y disminucin del prctico en
perfiles de ms fuerte preferencia) fue obtenida tambin utilizando la generalidad de
los datos de Ciencias Econmicas, y la funcin Var y graficndolo en intervalos
para var pequeo (>4), mediano (>10), y grande (>30) se aprecia en la figura
siguiente:
Tutau, Armando R
Pg.
50
Estilos combinados: El once por ciento (11%) de la muestra total (48 casos) exhibe
estilos combinados, los que son analizados por separado, siempre en funcin de las
tres muestras con variacin entre estilos creciente.
Puede apreciarse que a mayor variacin entre estilos, corresponde una disminucin
en la aparicin de estilos dobles excepto para el predominante reflexivo/terico
(flechas).
Estilos Disminuidos: se trata de el uno por ciento de la muestra (cuatro casos)
menos activo
menos reflexivo
menos terico
menos pragmtico
1
0
2
1
4.4.1. Estilos de aprendizaje medio en relacin a situacin laboral

Se grafican los valores medios (promedio) de la totalidad de la muestra que incluye
situacin laboral, de 256 casos
(Slo en este grfico se incluyen los casos de Ingeniera en informtica)
Tutau, Armando R
Pg.
51
4.4.2. Estilos de aprendizaje promedio en relacin a situacin laboral

(Cs.Ecs.,)
Se grafican los valores medios (promedio) de la muestra disponible de 196 casos que
estudiantes de Ciencias Econmicas a los que se relev situacin laboral.
Perfiles definidos: Utilizando ahora especficamente los perfiles denominados

definidos (estilo definido, poseen un solo mximo, y la diferencia entre el mnimo
y el mximo es mayor a uno)
activo
reflexivo
terico
pragmtico
Trabaja
16
11%
63
43%
22
15%
21
14%
No Trabaja
6
13%
29
60%
8
17%
2
4%
La diferencia de proporciones slo es significativa para el estilo pragmtico

(con p de 0,04).
Tutau, Armando R
Pg.
52
Perfiles combinados: Utilizando ahora especficamente los perfiles denominados

combinados (poseen dos mximos, y la diferencia entre el mnimo y el mximo es
mayor a uno)
activo reflexivo
activo teorico
activo pragmatico
reflexivo teorico
reflexivo pragmatico
teorico pragmatico
Trabaja
No Trabaja
3 2%
1
2%
0 0%
0
0%
2 1%
0
0%
10 7%
0
0%
5 3%
2
4%
2 1%
0
0%
Que graficado es:
Ya que la muestra es del 11% de los casos, parece ser insuficiente para especular
alguna tendencia.
La relacin entre situacin laboral y estilo de aprendizaje es en el mejor caso
pequea, o imposible de determinar a travs de este estudio, y refiere a un perfil de
estilos menos pronunciado en los que trabajan, o que hace aparecer a los que trabajan
como de menor preferencia sobre la reflexin y de mayor preferencia pragmtica.
4.4.3. Estilos de aprendizaje promedio, en relacin a Rdito Acadmico
(Cs.Ecs.,)
Tutau, Armando R
Pg.
53
Llama la atencin la similitud en los grficos de los que aprueban y los que
abandonan, as como la gran diferencia en estilos activo y pragmtico de los
que tuvieron dificultades por bajas notas.
4.4.4. Situacin Laboral, en relacin a Turno de cursado
En la maana los que no trabajan son cerca del doble que los que no lo hacen; y en la
noche al contrario.
4.4.5. Rendimiento acadmico, en relacin a Turno de cursada
En el presente estudio, los datos relevados de rendimiento acadmico se hicieron slo
para un curso (noche) en el que result que todos los evaluados trabajan.
La comparacin de rendimientos acadmicos promedio, de ese curso con otro del
turno maana en el mismo semestre, ofrece los siguientes resultados.
Tutau, Armando R
Pg.
54
En
En el turno noche aparecen algunos reprobados, y casi se duplican los promedios
ms bajos.
5. Informe de investigacin
5.1.
Comentarios
En las conclusiones se tendr mayormente en cuenta la evaluacin de los casos

denominados definidos (alrededor del 86%).
La experiencia sobre estilos combinados (11%), no puede encuadrarse en las
mediciones de las 4 categoras establecidas por el modelo de Honey Mumford, sin
embargo las experiencias de las investigaciones de Kolb mencionadas antes (pgina
24 del presente informe) vuelven tentador el encontrar para ellas cierto correlato con
las categoras divergentes (Activo/ Reflexivo), convergentes (Terico/ Pragmtico),
asimiladores (Terico/ Reflexivo) y acomodadores (Activo/ Pragmtico) y mostrara
estos casos con estilos combinados (11%) mayoritariamente como asimiladores y
convergentes o con competencias en pensar y decidir por sobre valorar y
actuar.
En la simple observacin los estilos combinados coinciden con la tendencia general
reflexivo /terica de la mayora de la muestra.
Tutau, Armando R
Pg.
55
Como parte de la experiencia se aplic la misma encuesta a 30 docentes de distintas

asignaturas y carreras en el mismo ambiente y se las expone en promedio en relacin
al promedio obtenido para los estudiantes en la figura siguiente.
5.2. Reflexiones
En mi trabajo docente he conocido muchos colegas, y en casos compartido muchas
de sus creencias, a menudo slo apoyadas en cierto sentido comn o en la
experiencia; que a menudo se exhiben como reglas, en conversaciones de sala de
profesores acerca del comn de los estudiantes. Por ejemplo,
en el turno noche los estudiantes trabajany de maana no,..,
los que trabajan tiene un menor rendimiento acadmico, porque tiene menos
tiempo...
los que trabajan tiene algunas destrezas prcticas, fruto de su inevitable
entrenamiento
Y otras tantas generalizaciones, de no probadas tendencias, que al interiorizarse
como creencia, inciden de manera invisible sobre nuestras decisiones.
La observacin de las variables en el presente estudio tal vez puede contribuir a
revisar algunos mitos instalados y desde ah, servir para mejorar las posibilidades de
los estudiantes en su formacin.
Por otra parte el estudio en particular se hizo sobre una poblacin de individuos en
muy similar condicin y adems con el mismo docente. Un conjunto que no
evidencia problemas de relacin enseanza aprendizaje. Es probable que ello haya
incidido desfavorablemente sobre la deteccin de estilos de aprendizaje y su relacin
Tutau, Armando R
Pg.
56
con otras variables. Ya que estos estudios se realizan habitualmente en muestras

acotadas, y sera deseable tambin realizarlos en poblaciones ms heterogneas o que
evidencien problemas de afiatamiento.
5.3.
Conclusiones
En vista del diseo de investigacin no experimental encarado, y de las mltiples

consideraciones a lo largo del trabajo acerca de mis limitaciones personales, las de la
muestra seleccionada, y otras mencionadas, concluyo:
Que no se advierte relacin suficiente entre estilo de aprendizaje y rendimiento
acadmico, ni se pudo establecer que los estudiantes que abandonan se corresponden
con un estilo en particular, ni sirvi la muestra para relacionar resultado acadmico y
situacin laboral ya que todos trabajaban. Coincidentemente a conclusiones de otros
trabajos que intentaron relacionar estilo de aprendizaje y rendimiento acadmico en
situaciones acotadas y particulares41, tampoco se han encontrado relaciones evidentes,
en mi caso atribuido a las condiciones particulares y a lo insuficiente de la muestra
o a que es imposible.
En la seccin de resultados cada lector puede especular respuestas para muchos de
los interrogantes planteados en las preguntas de investigacin.
Que si bien no se lleg a establecer una relacin prescriptiva, ni descriptiva de
correspondencia entre las variables situacin laboral y estilo de aprendizaje, la
observacin del comportamiento de las variables representativas en estudiantes
universitarios de Sistemas administrativos de Informacin, que cursaron con el autor
de este trabajo, exhiben diferencias en mayor estilo reflexivo y menos pragmtico en
los estudiantes que no trabajan respecto de los que lo hacen (en el caso del estilo
pragmtico
concordante
con
otras
investigaciones
que
establecieron
que
profesionales y estudiantes que trabajan exhiben un mayor nivel de estilo

pragmtico42), o bien que los estudiantes que trabajan exhiben un perfil de estilos mas
41
Paba Barbosa Carmelina, Lara Gutirrez Rosa Mara, Palmezano Rondn Annie Karina (2006) Estilos de
aprendizaje en alumnos universitarios
Adn Len Mara Isabel Estilos De Aprendizaje Y Rendimiento Acadmico En Las Modalidades De Bachillerato
42
Entre los alumnos que trabajaban o no, haba diferencias significativas en Estilo Pragmtico. A semejante
conclusin se lleg tambin en otra investigacin en que se comparaban los Estilos de Aprendizaje de los
Tutau, Armando R
Pg.
57
plano (parejo) que los que no lo hacen ms all de las diferencias en los desarrollos
individuales.
Que la totalidad de estudiantes mostr predominantemente estilo reflexivo y luego
teorizador, por sobre los estilos activo y pragmtico.
La muestra correspondiente a estudiantes del autor (Ciencias Econmicas)
profundiz esa tendencia.
Que entre ellos al dividirlos en Pequea variacin/ Mediana variacin/ Gran
variacin entre estilos podra especularse que, los correspondientes a Pequea
variacin entre estilos y los sin variacin (estilo no definido) que suman 151 casos, y
equivalen a un 44,8 % de la muestra, estn relativamente adaptados a cualquier
circunstancia de aprendizaje. Y el grupo de estudiantes correspondientes a las
muestras Mediana variacin/ Gran variacin, 186 casos que representan el 55,2 % de
estudiantes, presentan pronunciados perfiles de estilos de aprendizaje que los hara
ms vulnerables a determinadas situaciones y es el universo sobre el que debera
trabajarse adecuando estrategias docentes.
Que siendo que la toma de datos se hizo al iniciar los cursos, se supone que son
perfiles de estilos desarrollados en el trayecto acadmico anterior, de los estudiantes.
Y que aplicada la misma encuesta entre treinta docentes de diferentes carreras y
asignaturas en el mismo ambiente revel perfil promedio de estilos de aprendizaje
(9,15,14,10) exhibiendo la pequea muestra su preferencia coincidente, y todava
ms marcadamente reflexiva y teorizadora respecto al perfil promedio obtenido de
los estudiantes (9,13,11,10).
Que dado que la predominancia de un estilo, muestra la necesidad de desarrollo de
los otros estilos en los estudiantes, el autor piensa que al desarrollar futuras
estrategias didcticas para sus cursos, seguramente aprovechar el conocimiento
adquirido para facilitar las actividades ulicas, empleando tcnicas cercanas al
predominante estilo reflexivo/ teorizador; aunque encuentra importante replantear el
Estudiantes y Profesionales en Ciencias de la Salud. Los alumnos que trabajaban y los Profesionales tenan
mayor preferencia por el Estilo Pragmtico...(Alonso, 1992b). Alonso, C.M. (1991) Estilos de Aprendizaje:
Anlisis y Diagnstico en Estudiantes Universitarios. Madrid: Universidad Complutense.
Tutau, Armando R
Pg.
58
proceso para favorecer el desarrollo de los otros dos estilos, activo/ pragmtico, y
de esta forma no transformar el uso de estos conocimientos, en actividades de
refuerzo de la tendencia predominante antes adquirida y en acuerdo a lo postulado
antes, en el sentido que la mxima calificacin en los cuatro estilos representara
que somos capaces de aprender en cualquier circunstancia.
En ese sentido supone positivo el aumento incremental de la vinculacin Teora y
Praxis, integrando el no ser de la eventual abstraccin acadmica propia de las
clases tericas, al ser (Poiesis) de la utilidad percibida por nuestra sociedad,
promoviendo mayor nmero de prcticas profesionales observadas y de proyectos de
investigacin aplicada a nivel de las ctedras, para docentes y estudiantes, mientras
consensuamos con otros docentes la posibilidad de encontrar cursos que aumenten
nuestra habilidad activa/ pragmtica.
He afirmado en este trabajo que se aprende desde la triloga cognicin- motivacin- y

voluntad.
La cognicin (habilidades relacionadas al conocimiento, estrategias de aprendizaje y
de pensamiento) motivacin (aspectos relacionados a expectativa, valor, afectividad)
y voluntad (de compromiso del estudiante con el aprendizaje o cierta fidelidad para
con sus elecciones) se modificarn en el contacto vital (particularmente en situacin
de enseanza aprendizaje) y es responsabilidad del docente el conocimiento de esos
aspectos, y su vocacin por incidir en ellos.
Al mismo tiempo cabr preguntarse Hasta donde la formacin metodolgica propia
de la mayora de los trayectos de grado, que induce la toma de distancia,
racionalidad, historicidad, planeamiento, etc., que caracteriza nuestro estilo de
enseanza, incide en las elecciones de estilo de nuestros estudiantes?
Y tambin Hasta donde evaluando perfiles de estilos de nuestros estudiantes en la

concepcin racionalista cartesiana del observador neutro que se representa a s
mismo como fuera de todo vnculo con su entorno, y estableciendo con el mundo
Tutau, Armando R
Pg.
59
una relacin de manipulacin y objetivacin (al decir de Descartes de amo y dueo

de la naturaleza43), nos impedimos el conocimiento de nuestros propios estilos de
enseanza y de aprendizaje, alejndonos del comportamiento
ticamente
responsable?
Armando R. Tutau
2011
atutau@unlam.edu.ar
atutau@gmail.com
43
Vallaeys Franois tica y residencia (2008) Pontificia Universidad Catlica del Per - Cuadernos de
Arquitectura y Ciudad - Edicin.Digital_004 "matre et possesseur de la nature" deca Descartes sujeto
aislado de su contexto, separado de l; un sujeto autnomo pero de modo abstracto, sin cuerpo, demasiado
estrechamente humano y mental. Se trata de un Sujeto "cartesiano", una mera "cosa que piensa", lejos de la cosa
extensa, es decir el mundo. En qu piensa? En . los dems sujetos, pero sin visin ni cuidado por el todo del
cual no se siente parte, luego frente al cual no se siente responsable.
Tutau, Armando R
Pg.
60
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http://www.jlgcue.es Garca Cu Jos Luis .(2006)
Tutau, Armando R
Pg.
63
ANEXO Encuesta
Tutau, Armando R
Pg.
64
Tutau, Armando R
Pg.
65
ANEXO Tabla promedios en Cursos
Tutau, Armando R
Pg.
66
Anexo Tabla de un curso
Tutau, Armando R
Pg.
67

Estilos de Aprendizaje de Estudiantes Universitarios Y Su Relacion Con Su Situacion Laboral.

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA

Estilos de aprendizaje de Estudiantes Universitarios,

UNLAM Escuela de Postgrado - Maestra En Educacin Superior - Tesis de Maestra

Los errores y omisiones son de exclusiva responsabilidad del autor.

UNLAM Escuela de Postgrado - Maestra En Educacin Superior - Tesis de Maestra

2.3. Estilo de Enseanza

2.4. Estilos de aprendizaje

3.1. Variables incluidas en las hiptesis

Definicin conceptual de variables

Definicin operacional de variables

Seleccin del diseo de investigacin/ muestra

Seleccin de la muestra, Determinacin del Universo,

3.6. Recoleccin de los datos

1. Elaboracin del instrumento de medicin y aplicacin

Validez y confiabilidad del instrumento de medicin

UNLAM Escuela de Postgrado - Maestra En Educacin Superior - Tesis de Maestra

3.6.3. Codificacin de los datos

3.6.4. Creacin de un archivo

4.1. Descripcin de la muestra

Estilos de Aprendizaje de Estudiantes Universitarios

4.2.1. Estilo medio segn disciplina

4.2.2. Estilo Promedio en Ingeniera

4.3. Elaboracin del problema de anlisis

4.4.1 Estilo en relacin a Situacin Laboral

4.4.2. Estilo en relacin a Situacin Laboral Ciencias Econmicas

4.4.3. Estilo Promedio en relacin a Rdito acadmico

4.4.4. Situacin Laboral vs. Turno de cursada

4.4.5. Rendimiento acadmico vs. Turno de cursada

Anexo Tabla de Cursos

Anexo Tabla de un curso

UNLAM Escuela de Postgrado - Maestra En Educacin Superior - Tesis de Maestra

Estilos de aprendizaje de estudiantes Universitarios

(1986), revisado por Alonso,

Gallego y Honey (1992).

UNLAM Escuela de Postgrado - Maestra En Educacin Superior - Tesis de Maestra

homogneamente a sus estudiantes, restricciones en sus posibilidades de elegir,

UNLAM Escuela de Postgrado - Maestra En Educacin Superior - Tesis de Maestra

institucional mediante regmenes de tutoras, asistencia pedaggica y programas de

Qu formas adopta el estilo de aprendizaje medio de los estudiantes de

Es diferente dicho estilo medio al de los estudiantes de programacin en

En los casos evaluados, cul es la tendencia del perfil medio cuando es ms

Existe relacin entre el Estilo de aprendizaje y la situacin laboral de los

Existe relacin entre el estilo de aprendizaje y el resultado acadmico, en la

Existe relacin entre la situacin laboral y el horario de cursada?

Existe relacin entre la situacin laboral y el resultado acadmico?

UNLAM Escuela de Postgrado - Maestra En Educacin Superior - Tesis de Maestra

Se corresponden los estudiantes que abandonan con un estilo en particular?

Existe relacin entre situacin laboral y horario de cursada?

Hasta dnde puede relacionarse el resultado, con el estilo docente?

Con el propsito de responder a estos interrogantes surge el planteo de los siguientes

Revisar y analizar el estado actual de investigaciones que enlazan Estilos de

Seleccionar las variables a que puedan relacionarse.

Disear los instrumentos de recoleccin de los datos.

Implementar los instrumentos diseados en las unidades de estudio seleccionadas.

Analizar los resultados obtenidos en la indagacin.

Establecer el perfil de estilos de aprendizaje segn Honey Mumford, del universo

Analizar si existe alguna relacin entre estilo, rendimiento acadmico y otras

Intervenir en la elaboracin de futuras estrategias didcticas.

Pueden evaluarse perfiles y estilos de aprendizaje de Estudiantes Universitarios, y

UNLAM Escuela de Postgrado - Maestra En Educacin Superior - Tesis de Maestra

Existe relacin entre el estilo de aprendizaje y la situacin laboral de los

Existe relacin entre el estilo de aprendizaje y el resultado acadmico, de

El resultado acadmico se encuentra condicionado a la situacin laboral de