O DEBATE COMO OBJETO DE ENSINO: INTERDISCIPLINARIDADE E

DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES ARGUMENTATIVAS

Rafaela Soares Celestino
Telma Ferraz Leal

Resumo: O objetivo desta pesquisa foi analisar o desenvolvimento de uma seqncia didtica
envolvendo o gnero debate. Foi adotada uma abordagem qualitativa, tendo a observao como
instrumento de coleta de dados. Ao todo, foram observadas sete aulas de uma professora do segundo
ano do segundo ciclo de uma escola da Rede Municipal de Ensino do Recife. Pudemos constatar que
respeitar a vez de falar e retomar a idia do outro para justificar seu ponto de vista foram as
dimenses mais enfatizadas pela docente e consequentemente as caractersticas que os alunos mais
se apropriaram. Os estudantes envolveram-se muito na temtica do debate e a maioria queria expor
seu ponto de vista, demonstrando familiaridade com o gnero debate e reflexo mais crtica sobre o
tema abordado.
PALAVRAS CHAVE: Argumentao; Debate; Ensino; Interdisciplinaridade.

INTRODUO
O objetivo dessa investigao foi analisar o desenvolvimento de uma
seqncia didtica voltada para o ensino do gnero textual debate em aulas em que
foi abordado um tema do componente curricular Histria: relaes de gnero. O
subtema que orientou o trabalho foi "brincadeiras infantis e relaes de gnero", por
meio de pesquisa e debate sobre a questo: existem brincadeiras de meninos e de
meninas? Desse modo, buscou-se apreender os aspectos interdisciplinares entre os
componentes curriculares Histria e Lngua Portuguesa.
A seqncia didtica foi desenvolvida por uma professora do 2 ciclo que
estava participando de um programa de formao continuada na Universidade
Federal de Pernambuco, desenvolvida pelo grupo de estudo e de pesquisa
Argumentao e Ensino. Essa equipe, coordenada pelas professoras Telma Ferraz
Leal e Ana Carolina Perrusi Brando, vem investigando o ensino de diferentes
gneros textuais da ordem do argumentar no Ensino Fundamental e os modos como
os livros didticos vm abordando tais gneros. Desse modo, essa pesquisa foi
integrada a outras investigaes desenvolvidas por outros pesquisadores que
integram esse grupo.
Mas, pode-se perguntar: Por que analisar a argumentao em aulas em que
estejam sendo abordados contedos da rea de Histria?. Algumas justificativas
podem ser apresentadas, como veremos a seguir.
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Estudante do curso de Pedagogia CE UFPE; rafaela.celestino@yahoo.com.br

Docente/ pesquisadora, Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino CE UFPE; tfleal@terra.com.br

Uma das razes que o ensino de Histria ao longo dos tempos veio
passando por diversas mudanas. Se antes tnhamos uma prtica docente que
direcionava o aluno a decorar datas, fatos especficos e personagens isolados
reprimindo assim sua capacidade crtica, a partir dos anos 70 foi feito todo um
esforo para que essa herana cultural, reforada principalmente na ditadura militar,
fosse abolida ou parcialmente eliminada das escolas. Neste sentido, o estudo
fornece instrumentos que podem levar a desenvolver uma prtica mais
conscientizadora, podendo superar o modo tradicional de conceber o ensino da
Histria e desenvolver no aluno sua criticidade e participao ativa no seu grupo
social. A esse respeito, Cruz (1996, p.76) afirma que:
Uma Histria nova, uma escola nova, quem sabe no contribuiro
para a construo de um mundo melhor que, ao contrrio do
admirvel mundo novo de Huxley, proporcione a conscientizao ao
invs da alienao, utilize o conhecimento para a resoluo dos
problemas da maioria e no a utilizao da maioria para resolver os
problemas da minoria.

A autora refora a idia de um ensino de Histria significativo na vida do

aluno. Para ela, se quisermos uma Histria Nova, alm de debatermos posturas e
concepes de como ensinar Histria, precisamos oferecer subsdios ao professor.
Acreditamos que ensinar os alunos a participar ativamente das situaes de sala de
aula, a emitir opinio e avaliar a opinio dos colegas e dos autores dos textos que
lem um dos caminhos para a construo de uma prtica de ensino mais rica.
Desse modo, consideramos que o trabalho com o gnero debate pode ser muito
produtivo. Alm de propiciar a aprendizagem dos contedos de Histria, contempla
objetivos didticos fundamentais do ensino da Lngua Portuguesa, no eixo da
linguagem oral. essa a hiptese bsica estudada nesse projeto.
No estamos, com isso, dizendo que os alunos no sabem falar. Sabemos
que, antes de entrar na escola, a criana estimulada a desenvolver sua fala.
Estamos nos referindo fala enquanto forma de expresso textual discursiva em
instncias menos familiares, que se apresenta sob diferentes gneros textuais.
Embora os alunos j saibam falar em diferentes situaes, podem aprender a lidar,
na escola, com gneros mais formais, como entrevista, seminrio, notcia
radiofnica, dentre outros. Esta a razo que nos leva a eleger o gnero debate.

Debruamos-nos sobre o gnero debate porque ele um gnero oral da

ordem do argumentar. Esse gnero exige dos envolvidos a elaborao e defesa de
opinies, o tratamento de temas controversos. Desse modo, o ensino do gnero
debate pode ser muito importante para o desenvolvimento de habilidades
argumentativas que possam ser mobilizadas em diferentes disciplinas do currculo.
Alm disso, estamos constantemente usando estratgias discursivas para
convencer algum acerca de alguma coisa ou a fazer algo. Para isso, precisamos
desenvolver a capacidade de ouvir os argumentos dos outros e justificar melhor os
nossos, o que refora a importncia deste trabalho para alm dos muros da escola.
Dentro da nova perspectiva do ensino da Histria, o ensino de capacidades
argumentativas, por meio do gnero debate, vem como recurso metodolgico
bastante rico. O debate exige dos envolvidos argumentos consistentes e a Nova
Histria trabalha na tentativa de fazer com que os alunos participem mais dos
debates existentes na sociedade.
Por essas razes, consideramos relevante trazer um objeto de estudo da
Lngua Portuguesa (o ensino do gnero textual debate) para o ensino de Histria,
pois tanto os autores que tratam sobre o ensino da Lngua Portuguesa em uma
perspectiva interacionista quanto os que tratam sobre o ensino de Histria na
perspectiva da Nova Histria apresentam a mesma finalidade: desenvolver no aluno
capacidades de expor seu ponto de vista de forma crtica frente vida cotidiana.
Queremos, portanto, que os alunos se apropriem de recursos lingsticos e
estratgias discursivas pertinentes a diferentes situaes de interao para que
possam ser mais autnomos e crticos, assumindo posturas prprias diante da vida.
Dentre outras questes investigadas, podemos citar algumas:

- Que dimenses do gnero debate so abordadas mais enfaticamente pela docente

durante a seqncia didtica?
- Que caractersticas do gnero os alunos se apropriam mais facilmente?
- Como se d o envolvimento de alunos do 2o ciclo em situaes de debate em sala
de aula?
- H evidncias de desenvolvimento de atitudes mais crticas frente temtica
estudada?

Para melhor compreenso, esse artigo est organizado em oito partes.

Primeiro, faremos um breve histrico sobre o ensino de Histria, seguido de uma
reflexo sobre como a disciplina de Lngua Portuguesa pode atuar como suporte

para o ensino desse componente curricular. Em seguida, discutiremos sobre o papel

da argumentao no processo de ensino e aprendizagem de Histria e de Lngua
Portuguesa, enfocando, logo depois, no debate como objeto de ensino e na
seqncia didtica como estratgia de organizao do trabalho pedaggico. Por fim,
sero explicitados os procedimentos metodolgicos da pesquisa, a anlise dos
resultados e concluses.
1. BREVE HISTRICO SOBRE O ENSINO DE HISTRIA
O ensino de Histria, no perodo da ditadura militar, era vigiado pelos
militares. As disciplinas Histria e Geografia constituam uma s matria (Estudos
Sociais), que tambm era articulada com outros componentes curriculares: OSPB e
Moral e Cvica. Disciplinas como OSPB e Moral e Cvica tinham carter civilizador,
ou seja, a partir dessas, ditavam-se os comportamentos dos jovens: esses deveriam
ser sujeitos que aceitassem a ordem social sem question-la.
Nesse perodo, foi difundida uma proposta de resgate da identidade
nacional, que estava diretamente ligada ao ensino sobre a construo do pas a
partir das faanhas dos Portugueses considerados como os grandes heris da
Histria. Abud (2006, p.36) afirma que:

A busca das origens do povo brasileiro, personificao da nao,

articula a referncia a uma comunidade singular, com aspectos que
lhe so caractersticos e que se originam de trs outros povos, dos
quais as bases seriam formadas pelo portugus, com quem no Brasil
teria aportado a civilizao.

O ensino restringia-se memorizao de nomes de personagens geralmente

oriundos da burguesia, datas e fatos histricos isolados. Foi nesse tempo que
surgiram os famosos questionrios, os quais os alunos decoravam as respostas das
questes para fazer as provas. O professor dava aulas expositivas e os alunos eram
apenas ouvintes passivos, no participando das discusses. Nesse contexto, os
alunos no se sentiam sujeitos histricos. O ensino era conteudista, centrado no
professor que transmitia o assunto, negando a atividade do aluno.
A dcada de 70 foi marcada por significativas mudanas no campo do ensino
de Histria. Os professores comearam a questionar as propostas curriculares
elaboradas por tcnicos da Educao. O perodo conhecido como redemocratizao

foi marcado por vrios debates entre professores e profissionais desse campo de
conhecimento para uma nova forma de ensinar Histria. Bittencourt (2006, p.13)
retrata com clareza esse momento da histria:
[] Os professores no estavam mais dispostos a receber pacotes
do poder educacional e desejavam participar da elaborao de
currculos possveis para a difcil realidade escolar que enfrentavam.
No era suficiente estabelecer contedos que alterassem aqueles
tradicionalmente ensinados ou elencar mtodos mais eficientes,
definidos por tcnicos ou intelectuais bem intencionados.

Esse momento da histria tambm foi marcado pela retomada da Histria

enquanto curso acadmico. De acordo com os PCNs de Histria (1997, p. 27):

No decorrer dos anos 70 as lutas de profissionais, desde a sala de

aula at a universidade, ganharam maior expresso com o
crescimento das associaes de historiadores e gegrafos (ANPUH
e AGB) que se abriram aos docentes, e seu engajamento na batalha
pela volta de Histria e Geografia aos currculos escolares e extino
dos cursos de Licenciatura de Estudos Sociais.

Para muitos educadores, a idia de um ensino pragmtico e memorizador era

inaceitvel, levando a muitas mudanas a que assistimos hoje. Para Bittencourt
(2006), a formao do pensamento crtico e as posturas crticas que os alunos
devem ter diante da vida so indispensveis em sociedades que exigem criatividade.
A grande meta do ensino de Histria contribuir para a formao de uma cidadania
crtica e fazer com que os alunos sintam-se sujeitos histricos. Para isso, o professor
precisa se instrumentalizar e construir propostas que faam com que os alunos se
engajem mais nas aulas, buscando satisfazer suas curiosidades.
Por tais razes, faz-se necessrio um repensar das prticas dentro de sala de
aula. Neste sentido, nossa investigao se prope a oferecer uma proposta
pedaggica alternativa s atividades clssicas de leitura e resposta a questionrios.
Por outro lado, buscaremos encontrar estratgias para inserir na sala de aula
tecnologias diversas e verificar como podem ser benficas aprendizagem.
2. O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA COMO SUPORTE PARA O ENSINO DE
HISTRIA

Assim como o ensino de Histria, o ensino de Lngua Portuguesa passou por

diversas mudanas de concepes em relao ao seu ensino. At os anos 50, a
clientela que freqentava a escola pblica fazia parte da camada privilegiada da
sociedade brasileira. O ensino era baseado na norma padro culta. Esse, por sua
vez, no encontrava nenhum problema em ser aplicado, j que esses alunos
entravam na escola com um significativo domnio da lngua falada caracterstica da
norma padro desse perodo. A fala do grupo social que freqentava as escolas se
aproximava muito da gramtica padro prescrita na escola, tal como afirma Soares
(1998, p.54):

Uma histria da escola no Brasil revela que, at aproximadamente os

anos 50, o ensino destinava-se, fundamentalmente, s camadas
privilegiadas da populao, as nicas que tinham acesso assegurado
escolarizao. Ora, os alunos pertencentes a essas camadas
chegavam s aulas de Portugus j com um razovel domnio do
dialeto de prestgio (a chamada norma padro culta), que a escola
usava e queria ver usado.

Vemos, portanto, que, assim como acontecia com a disciplina de Histria, a

concepo de ensino da Lngua Portuguesa era pautada num ensino conteudista,
sendo que o seu foco era o ensino da gramtica.
Grandes mudanas de concepo de ensino da Lngua Portuguesa se deram
por volta dos anos 60, quando as escolas comearam a abrir suas portas para as
camadas populares, perodo conhecido como democratizao da escola, que teve
como meta garantir o direito do acesso escola para todos os cidados. Com esse
novo pblico, a escola passou a receber novas formas de dialetos e culturas. Nesse
mesmo perodo, com o regime militar, o governo se centrou no desenvolvimento da
industrializao. Em conseqncia disso, a concepo de ensino da lngua passou a
ser a de lngua como instrumento de comunicao. Para Soares (1998, p.56):

[] O regime militar autoritrio que, nos anos 60, foi implantado no

pas buscava o desenvolvimento do capitalismo, mediante a
expanso industrial, e a proposta educacional foi a de atribuir
escola o papel de fornecer recursos humanos para essa expanso:
isso explica, por exemplo, a introduo da qualificao para o
trabalho como objetivo do ensino do 1 e 2 graus; isso explica
tambm o sentido fundamentalmente instrumental que ganharam os
contedos curriculares e seus objetivos, entre eles o ensino da
lngua materna.

Com a teoria da comunicao, o processo de ensino e aprendizagem da

gramtica e do texto, que antes enfocava a palavra bem escrita, agora passam a ser
pragmticos e utilitrios. O objetivo do ensino da Lngua Portuguesa se centrava no
desenvolvimento de habilidades de expresso e comunicao.
No final dos anos 80 e incio dos anos 90, surge uma nova concepo de
ensino, que recebeu contribuies de diferentes reas de produo do saber:
Sociolingstica, Psicolingstica, Lingstica Textual, Pragmtica e a Anlise do
discurso. Hoje, defendemos, no ensino da Lngua Portuguesa, uma concepo de
lngua como enunciao, em que os alunos tm a oportunidade, em determinadas
prticas discursivas, de trocar, expor, confrontar, superar e convencer pessoas
sobre seus pontos de vista, como tambm, ser influenciado pelo que pensam outros
indivduos. Por outro lado, eles tm, ainda, a oportunidade de, dentro do espao
escolar, interagir com pessoas de outros espaos sociais (por meio de leitura e
produo de textos escritos autnticos e por meio da linguagem oral planejadas). Os
PCNs (1997, p.42) de Lngua Portuguesa defendem que os alunos devem:

Valer-se da linguagem para melhorar suas relaes pessoais, sendo

capazes de expressar seus sentimentos, experincias, idias e
opinies, bem como de acolher, interpretar e considerar os dos
outros, contrapondo-os quando necessrio.

Outro objetivo da Lngua Portuguesa proposto nos PCNs (1997, p.42)

conhecer e analisar criticamente os usos da lngua como veculo de valores e
preconceito de classe, credo, gnero ou etnia. Do mesmo modo, o ensino de
Histria tambm tem a finalidade de promover o desenvolvimento da capacidade de
anlise crtica. Essa mais uma razo para que possamos compreender a
interdisciplinaridade entre essas reas.
com base nesses objetivos do ensino da lngua portuguesa e da Histria
que defendemos que cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas
diversas situaes comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e
realizao de entrevistas, debates, etc. (PCNs de Lngua Portuguesa, 1997, p.32).
Alertamos, no entanto, que a linguagem em muitas dessas situaes utilizada
como instrumento de poder ou de alienao. Saber at que ponto o interlocutor est
tentando nos persuadir a uma posio contrria daquilo que futuramente possa nos
proporcionar bem estar, condio primeira para qualquer ser humano. Desse

modo, consideramos que papel da escolar desenvolver habilidades que

possibilitem ao aluno maior autonomia ao lidar com tais gneros textuais.
Por fim, no vamos acreditar na ingenuidade de que a escola por si s
conseguir, atravs dessas novas propostas, reverter o atual cenrio de crise do
nosso pas. Mas, se conseguirmos que cada aluno olhe para os fatos de maneira
crtica, valendo-se de argumentos e contra-argumentos consistentes, podemos
acreditar que grande passo foi dado para que futuras mudanas venham a ocorrer.
3. A ARGUMENTAO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA
LNGUA PORTUGUESA E DA HISTRIA
muito comum ouvirmos de educadores que o ensino da argumentao s
deveria ocorrer com turmas mais avanadas, pois crianas jovens no teriam
condies de aprender habilidades argumentativas. Brando e Leal (2006), em suas
reflexes sobre estudos da argumentao, citam diversos autores que acreditam
que a argumentao mais dificilmente aprendida do que narrao, tal como prope
Bruner (1997, em Leal e Brando, 2006).
Outros autores, tambm apontados por Brando e Leal (2006), no entanto,
mostram que crianas muito pequenas j comeam a desenvolver argumentao
oral (Banks-Leite, 1996; Clark & Delia, 1976; Eisenberg e Garvey, 1981; Genish e Di
Paolo, 1982; Miller, 1987; Orsonoli, 1994; Weiss e Sach, 1991). Segundo Leal e
Brando (2006, P.16):

Tais autores analisaram o uso de estratgias argumentativas por

crianas em torno de 3 ou 4 anos, demonstrando que elas interagem
em situaes nas quais so motivadas a convencer algum de
alguma coisa, j usam estratgias para convencer, justificam seus
pontos de vista, considerando a opinio do outro.

No entanto, Brando e Leal (2006, P.19), destacam que:

[] Muitos autores defendem que as crianas jovens so capazes de
argumentar na linguagem oral. No entanto, se analisarmos mais
detidamente os trabalhos expostos, observamos que as situaes de
uso da linguagem oral investigadas so muito semelhantes s
vivenciadas em situaes familiares.

As referidas autoras ainda colocam que temos uma grande lacuna quando
precisamos investigar situaes pblicas de comunicao, como, por exemplo, o
debate. o que observamos na afirmao de Brando e Leal (2006, p.20) ao
expressarem que:
Sentimos falta, portanto, de estudos que abordem as capacidades de
construo de textos da ordem do argumentar mais usados em
instncias pblicas, tais como debates regrados, as exposies
temticas, o texto radiofnico, dentre outros.

Acreditamos que o trabalho sistemtico com o ensino da argumentao possa

desenvolver nos alunos capacidades de se expressarem em situaes especficas
de fala. esse tema que precisa ser alvo de pesquisas.
Assim, o sentido que estamos dando para a argumentao como objeto de
ensino no qualquer trabalho ocorrido dentro de sala de aula que faa com que o
aluno fale, mas todo aquele que leve os alunos a expor seus pontos de vista e
justifica-los. Nesta mesma perspectiva, Cotteron (2006, p.96) diz:

Sem que se pretenda que nossos alunos do ensino fundamental

sejam advogados, crticos, hbeis na retrica, nos parece essencial
que tais capacidades da linguagem que aparecem diariamente na
comunicao oral ou escrita e isso, s vezes, de maneira insidiosa,
indireta - ou traduzidas por um comportamento agressivo, verbal ou
no, sejam objeto de aprendizagem adaptado idade e s
capacidades dos alunos.

Para melhor conduzirmos um ensino da oralidade que caminhe nesta direo,

preciso que pesquisemos quais so as atuais prticas escolares e as
possibilidades de interveno didtica com gneros orais menos espontneos. Com
esta finalidade - investigar o trabalho com gneros orais da ordem do argumentar
em turmas do 2o ano do 2o ciclo de escolas pblicas da cidade do Recife, Celestino
Leal, Andrade e Perrusi (2007) realizaram um estudo com o objetivo de investigar
quais gneros orais eram estimulados durante as aulas e se havia um investimento
das docentes em tais atividades. Ao todo foram investigadas as prticas docentes de
cinco professoras, 15 aulas de cada. Os dados apontaram uma ausncia de
trabalhos em sala de aula que envolvessem o eixo da oralidade de modo planejado
e sistemtico. Os gneros textuais produzidos pelos alunos nestas aulas foram, via
de regra, conversa informal e discusso. Desse modo, os alunos no eram

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estimulados, de fato, a desenvolver capacidades argumentativas demandadas em

outros tipos de situaes sociais. No havia, portanto, ateno ao ensino de
estratgias de oralidade, nem de aspectos centrais da oralidade, como os apontados
por Melo e Barbosa (2005, p. 153):

[] Todo o processo discursivo supe, por parte do falante/escritor,

uma antecipao das representaes do ouvinte/leitor, sobre a qual
se elabora o discurso. Nesse contexto, as antecipaes, as
negociaes visam ao estabelecimento de acordos tcitos entre os
interlocutores, ou quando no, busca de maior equanimidade dos
pontos de vista adotados no curso das trocas conversacionais.

Podemos concluir que o primeiro passo para melhorarmos essa situao

levar o professor a ter a conscincia de que esse ensino pode ser uma nova
estratgia de conduzir os alunos a desenvolver-se em direo criticidade.
Propomos, ento, nessa pesquisa, investigar o desenvolvimento de uma seqncia
didtica envolvendo o debate, em decorrncia da grande dimenso argumentativa
desse gnero.
4. O DEBATE COMO OBJETO DE ENSINO
O debate um gnero oral da ordem do argumentar. A participao em um
debate exige dos envolvidos a elaborao e defesa de opinies. Geralmente
ocorrem divergncias de idias entre seus atores. Os sujeitos envolvidos no debate
vo expor pontos de vista marcados pela sua subjetividade. Segundo Dolz, Pietro e
Schneuwly (2004, p.248 e 249):

O debate coloca assim em jogo capacidades fundamentais, tanto do

ponto de vista lingstico (tcnicas de retomada do discurso do outro,
marcas de refutao etc.), cognitivo (capacidade crtica) e social
(escuta e respeito pelo outro), como do ponto de vista individual
(capacidade de se situar, de tomar posio, construo de
identidade).

Ao trabalhar com um tema controverso dentro de sala de aula, o professor

pode promover debates e, assim, estar trazendo para esse espao as diferenas
culturais e de valores existentes entre os alunos. Nossa proposta de ensino com

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capacidades argumentativas, atravs do debate, visa a desenvolver prticas

vivenciadas no espao escolar que se assemelhem s prticas extra-escolares.
Como j dissemos anteriormente, Dolz e Schneuwly (2004) afirmam que em
vez de enfocarmos o trabalho com gneros mais informais, que geralmente se reduz
ao espao privado (como o telefonema, por exemplo), na escola deveramos nos
concentrar mais no trabalho com gneros da comunicao pblica e formal (no caso,
o debate seria um dos exemplos).
Esses autores ainda defendem que o domnio de tais gneros implica num
controle mais consciente e voluntrio do prprio comportamento. Sendo assim, os
gneros formais pblicos precisam de uma sistematizao para que os alunos
possam domin-los. Alm das razes j apresentadas para a escolha desse gnero,
nos sustentamos em algumas consideraes formuladas por Dolz e Schneuwly
(2004, p. 81):

Alm de ser um gnero oral, o debate apresenta um conjunto de

capacidades privilegiadas nesse modo de comunicao, dentre elas,
a escuta do outro; trata-se de um gnero relativamente bem definido,
sobre o qual os alunos tm certo conhecimento, no sendo, portanto,
algo de difcil acesso para o aprendizado.

O debate se apresenta de vrias formas, em diversos tipos de atividades.

Dolz, Pietro e Schneuwly (2004) classificam os debates em trs tipos: o debate
deliberativo; o debate para resoluo de problemas; e, por fim, o debate de opinio
de fundo controverso.
No debate deliberativo, os participantes precisam organizar-se para tomar
decises. preciso pensar, elaborar hipteses e argumentar sobre elas, ouvir os
argumentos do outro para decidir sobre quais so as melhores decises a serem
tomadas. H, portanto, negociaes e mudanas de posio durante o prprio
debate. Esse tipo de debate pode tomar conta no espao escolar na hora dos alunos
decidirem, por exemplo, aonde ir na viagem de formatura ou qual livro ler
coletivamente (Dolz e Schenewly, 2004, p. 250).
Quando o debate para a resoluo de problemas, impera a ordem dos
saberes e dos conhecimentos, ou, dos no-saberes ou saberes parciais. Um grupo
precisa resolver um problema em que uma soluo existe, mas ningum sabe qual
. Ento, coletivamente, vo ser exploradas as contribuies de cada participante,
para que as solues do problema sejam encontradas.

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Nossa proposta volta-se para o trabalho com o debate de opinio de fundo

controverso, que se caracteriza como uma situao em que um determinado tema
polmico discutido. Temas controversos levam os alunos a refletirem sobre suas
posies, podendo aceitar a idia do outro ou convenc-lo a aceitar as suas idias.
No espao escolar, isso s ocorrer se houver um direcionamento qualitativo por
parte do professor (a).
Portanto, o docente (a) alm de ter um bom planejamento e saber como
mediar essa prtica, deve vigiar constantemente suas concepes preconceituosas
ou no e sua postura durante a conduo do debate. Para Cotteron (2006, p.96):

O terreno da argumentao, ao contrrio da explicao cientfica ou

da exposio, no o do certo mas das crenas, dos valores e, por
isso, nos envolve no apenas intelectualmente mas psicolgica e
afetivamente; e tambm porque nossas prprias relaes com a
argumentao so muitas vezes conflitivas.

importante deixarmos claro que no podemos trabalhar o debate em sala

de aula de qualquer maneira. Essa atividade apresenta regras e procedimentos
especficos, o que requer tempo e preparao da equipe. Alm disso, os professores
podem utilizar algumas estratgias para auxiliar o desenvolvimento da tarefa,
principalmente no que se refere mediao.
A mediao importante para que acontea a abertura do debate, as trocas
de turno, a introduo do ponto de divergncia que vai alimentar toda a discusso, o
gerenciamento da palavra e o fechamento das trocas, ou seja, a sntese de toda a
discusso. Dolz, Pietro e Schneuwly (2004), ao tratar sobre que aspectos devem ser
trabalhados no ensino do debate, apontam que:

1- Deve ser considerado tudo o que concerne argumentao: a orientao e a

fora argumentativa, a concesso, os tipos de palavras, da abertura e fechamento de
trocas;
2- Trabalhar a interao. Como j apresentamos, a escuta do outro e retomada do
seu discurso, atravs da reformulao;
3- A responsabilidade enunciativa, tanto do discurso, quanto das modalizaes;
4- Atividades em torno da lngua e de suas marcas, como nominalizaes,
conectivos, orientao, reformulao, exemplificao e citao;
5- Por fim, uma triagem dos textos, com a finalidade de referenciar e caracterizar o
debate de opinio.

Com relao escolha do tema, Dolz, Pietro e Schneuwly (2004) levam em

conta alguns critrios para esta seleo. Para estes autores, o tema deve permitir a

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controvrsia. Outro critrio apresentado por estes autores diz respeito ao grau de
facilidade e dificuldade. Nesse caso, o professor no deve abordar temas muito
complexos ou muito simples, por isso, o tema deve estar de acordo com o grau de
leitura do mundo dos alunos e a srie a que pertencem. O tema deve ter implicaes
na vida dos alunos, deve se aproximar o mximo possvel. Para isso, o professor
deve ficar atento aos problemas que ocorrem tanto na escola como na comunidade,
para traz-los em forma de discusso para a sala de aula.
Outro ponto que interfere na escolha do tema se refere no seleo de
temas que bloqueiam qualquer possibilidade do aluno se posicionar, por exemplo, a
legalizao de drogas. Nesse tipo de tema, o aluno pode ter a posio a favor, mas
pode se constranger na hora de opinar, pois ele sabe que a escola no permite esse
tipo de idia, o que vai deix-lo preocupado em moldar seu discurso.
Por fim, o ltimo critrio diz respeito a temas que despertem o interesse dos
alunos e os motivem. Portanto, importante o professor estar atento aos interesses
e curiosidades trazidos pelos aprendizes, que muitas vezes podem torna-se tema de
discusso dentro de sala de aula.
Construir e expor uma crtica frente aos problemas cotidianos requer das
pessoas defesas pertinentes. Para a disciplina de Histria, critrio indispensvel o
trabalho com a dimenso argumentativa, j que essa tem por finalidade formar o
pensamento crtico do aluno para a compreenso da realidade em que vive e
transform-la (Bittencourt, 2006, 21). Mais uma razo que sustenta nossa escolha.
Para a organizao do ensino dos gneros textuais, propomos que sejam
desenvolvidas seqncias didticas, sobre as quais trataremos a seguir.
5. SEQUNCIAS DIDTICAS SEGUNDO DOLZ, NOVERRAZ E SCHENEUWLY
O planejamento da seqncia didtica analisada nesse estudo foi conduzido
com base nos princpios propostos pelos autores Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
O objetivo da seqncia didtica proposta pelos autores principalmente
fazer os alunos se apropriarem dos gneros textuais, nesse caso, o debate.
Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.97), uma seqncia didtica um
conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de
um gnero textual oral ou escrito.
A seqncia didtica apresentada pelos referidos autores divide-se em
blocos. O primeiro a apresentao da situao. Nesse, os alunos so informados

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sobre o que ser objeto de ensino da seqncia e, ao mesmo tempo, mobilizam,

socializam conhecimentos prvios sobre o gnero e sobre o tema em foco e
discutem sobre os produtos ou sobre a culminncia do trabalho. O docente ter que
dar aos alunos orientaes como: Qual o gnero que ser abordado? A quem se
dirige a produo? Que forma assumir a produo? Quem participar da
produo?
No segundo momento, os alunos tero que elaborar um texto pertencente ao
gnero que ser ensinado. Dependendo dos objetivos da seqncia, o texto poder
ser oral ou escrito. Essa ser a produo inicial. Nessa atividade, os alunos podero
expor as impresses que apresentam sobre o gnero trabalhado. A partir dessa
atividade, o professor saber o ponto de partida e o melhor direcionamento que dar
aos alunos. A produo inicial, se for bem definida, poder motivar os alunos.
Em seguida, temos os mdulos, que so situaes / atividades voltadas para
a aprendizagem sobre o gnero em foco. Nesses, o professor poder trabalhar os
problemas que apareceram na primeira produo. Sendo assim, o docente ajudar
os alunos a superarem suas dificuldades. Ao final desses, produzido um registro
com os conhecimentos adquiridos sobre o gnero.
Por fim, temos a produo final, na qual o aluno coloca em prtica tudo o que
aprendeu. Nesse momento, eles iro realizar a produo de uma vez. O professor
dever fazer uma avaliao do tipo somativa, onde o mesmo dever deixar claro que
aspectos esto sendo avaliados. Dessa forma, os alunos percebero seus avanos
e o quanto ainda necessrio para que alcancem a finalidade da atividade.
Nessa pesquisa, foi analisada uma seqncia didtica envolvendo o gnero
debate, centrado no tema brincadeiras e relaes de gnero.
6. METODOLOGIA
Como j dissemos anteriormente, no presente trabalho buscamos coletar e
aprofundar a anlise de dados de observao de uma seqncia didtica em torno
do gnero debate. A professora foi selecionada entre as que faziam parte do
processo de formao continuada, oferecida pelo grupo de estudo sobre o ensino da
argumentao, da Universidade Federal de Pernambuco. Para isso, utilizamos como
critrio de escolha o interesse da mesma em trabalhar com esta proposta. Foi

15

escolhida uma turma do 2 ano do 2 ciclo de uma escola pblica da cidade do

Recife.
A seqncia didtica foi planejada coletivamente pelo grupo de pesquisa,
juntamente com a docente. Englobou o tema da disciplina de Histria - relaes de
gnero - como j foi dito anteriormente. O gnero foi discutido em reunies do grupo
de estudo, integrado por professoras da UFPE, alunas de graduao e psgraduao e professoras de escolas pblicas da Regio Metropolitana do Recife. Foi
importante essa reflexo em torno do gnero, tanto para nossa familiarizao quanto
para que pudssemos identificar possveis maneiras de desenvolver boas situaes
didticas.
As aulas em que a seqncia foi desenvolvida foram observadas (com
gravao em vdeo e anotaes) para que em seguida pudssemos elaborar os
relatrios de aula. Antes de ir campo, foi realizada uma delimitao prvia de
alguns aspectos a serem foco de ateno: falas da professora, dilogos travados em
sala de aula, formas de agrupamento dos alunos na sala, tempo de realizao de
cada atividade, reaes dos alunos diante das propostas e da conduo de cada
atividade.
A anlise qualitativa dos dados foi socializada e discutida pelo grupo de
estudo e com as professoras que fazem parte do programa de formao continuada.
A participao da professora foi possibilitada porque assumimos o princpio de que o
professor tambm dever ter uma atitude de pesquisador. na investigao
constante do processo de ensino e aprendizagem que o docente obtm dados
importantes para o refazer de sua prtica, melhorando a qualidade de suas aulas e
aprendendo com o processo de ensino. Nessa pesquisa, a professora atuou junto
pesquisadora no planejamento da seqncia didtica, desenvolveu as atividades
propostas em sala de aula, autorizando que a pesquisadora gravasse e observasse
todas as fases em que o trabalho foi desenvolvido e participou das discusses para
anlise dos relatrios de aula elaborados pela pesquisadora.
Essa participao essencial, pois as questes de investigao esto
focadas na anlise da seqncia e no nos conhecimentos j construdos pela
docente. Investigamos como a seqncia planejada pode ser conduzida e o
potencial para auxiliar os alunos a desenvolverem estratgias argumentativas e a se
apropriarem dos temas debatidos. Desse modo, quanto melhor a conduo e o
engajamento da docente, maior nossa segurana na anlise dos dados.

16

7. RESULTADOS E DISCUSSO
A seqncia didtica foi planejada para acontecer em nove mdulos, que
seriam desenvolvidos em nove dias de aula, mas todo o processo foi concludo em
sete aulas, em decorrncia das decises tomadas pela professora no momento da
realizao das atividades.
A primeira aula da seqncia didtica ocorreu no dia 07 de novembro de
2007. Nesse dia, a docente explicou para os alunos que a turma iria fazer um
debate. Antes de discutir sobre as caractersticas do gnero, a professora explanou
sobre o que seria o trabalho a ser desenvolvido na seqncia. Aps essa
explanao, a docente apresentou as caractersticas do debate fazendo alguns
questionamentos para os alunos enquanto os alunos ouviam atentamente. Em
seguida, orientou os discentes sobre como proceder durante um debate, lanou o
tema (Existem brincadeiras de meninos e brincadeiras de meninas?) para a turma e
por fim fizeram um pequeno debate sobre o tema brincadeiras infantis e relaes de
gnero.
Nessa aula, os alunos tiveram oportunidade de socializar seus conhecimentos
sobre o gnero, conhecer/explicitar algumas caractersticas sobre o debate. Apesar
de terem ficado calados no primeiro momento da aula, foram depois aos poucos
manifestando sua opinio. Dentre as caractersticas discutidas estavam presentes:
respeitar a fala do outro, saber escutar, reconhecer o tema que vai ser debatido, ter
boas idias e fazer um crculo para que o debate seja realizado. Pudemos perceber
que alguns alunos resgatam conhecimentos principalmente sobre os debates
polticos. o que podemos observar no fragmento 1 referente a essa aula:

P
A

Agora vamos trabalhar debate. Algum sabe dizer o que um debate?

algo que os polticos fazem para trabalhar na repblica.

Outro aspecto que observamos que a professora j tinha uma dinmica de

trabalhar com argumentao na sua turma. Encontramos indcios desta afirmao
na hora da explicao sobre a atividade que iria ser desenvolvida. Vejamos no
fragmento 2 as evidncias disso:

Trabalhamos texto argumentativo. Algum sabe me dizer o que um texto

argumentativo?

17

Usar algo para argumentar e convencer as pessoas.

A segunda aula aconteceu no dia 28 de novembro de 2007. A docente leu

para os alunos o livro Faca sem ponta, galinha sem p, de Ruth Rocha, o qual
conta a histria de dois irmos que viviam brigando porque queriam brincar todos os
tipos de brincadeiras, mas ambos consideravam que determinadas brincadeiras
devem ser brincadas apenas por meninos ou apenas por meninas. Aps a leitura do
livro, a professora retomou o que foi feito na situao inicial e relembrou as
caractersticas do debate.
Em seguida, lanou a possibilidade de realizar um debate com os funcionrios
da escola ou familiares dos alunos. A maioria dos alunos aprovou a sugesto. Para
que fosse possvel tal atividade, a turma elaborou uma entrevista para seus
familiares, para que, com base nas entrevistas, fossem escolhidos os convidados
para um debate na escola.
Os alunos envolveram-se muito nas atividades propostas nesse dia. Durante
a leitura do livro, eles manifestaram espanto, alegria e surpresa com os
acontecimentos da histria. Alm disso, eles tentavam o tempo todo antecipar o final
da histria. Vejamos no fragmento 3 uma dessas situaes:

Ento deram as mos e correram, correram na direo do arco-ris e de

repente pararam.
Um aluno interrompe:
A
Pararam e Joana virou macho e Pedro virou a fmea.

No que se refere ao gnero debate, podemos perceber que os alunos se

apropriaram mais da questo de no atropelar a fala do outro, no falar palavro3 e
esperar a vez de falar. Observamos no fragmento 4 pertencente a esta aula:
P
A
A
A
P
A
A

Quando a gente comeou no primeiro dia, o que a gente falou sobre o

debate?
Que no pode atropelar a fala do outro.
No pode bater.
No pode falar palavro.
O que mais?
Ficar calado quando o outro estiver falando.
No atropelar a fala.

Um comentrio interessante que nos chamou ateno foi quando a docente

sugeriu convidar alunos de outras turmas para assistir ao debate. Ela perguntou
3

Significa palavras de baixo calo, normalmente utilizadas para ofender algum.

18

quem concordava com essa idia. A maioria dos alunos disse que sim, mas uma
aluna disse que no, pois a sala era muito pequena e os alunos iriam fazer muita
baguna. Ento, a docente explicou que seriam convidados apenas dois ou trs
alunos de cada turma. Observamos, ento, que a professora no tomava decises
arbitrrias na hora de planejar as atividades. Tudo do debate foi combinado com os
alunos.
A terceira aula ocorreu no dia 04 de dezembro de 2007. Nesse dia, os alunos
fizeram a entrevista com alguns funcionrios da escola, pois muitos no tinham
realizado a atividade em casa com seus familiares. Aps essa atividade, os
discentes dividiram-se em quatro equipes (cada uma com cinco integrantes) para
montar, na cartolina, grficos com o resultado da coleta de dados das entrevistas. O
objetivo dessa atividade foi conhecer as opinies das pessoas sobre a necessidade
de existirem brincadeiras de meninos e de meninas ou no e selecionar dois
entrevistados para o debate a ser realizado em sala de aula, com base nas
informaes sobre a posio deles acerca do tema em estudo.
A quarta aula foi realizada no dia 05 de dezembro de 2007. Esse dia iniciou
com a continuao do mdulo trs, j que no deu tempo realizar na aula anterior da
seqncia. O final do mdulo trs consistia em listar os argumentos apresentados
pelos entrevistados, de modo a entenderem que argumentos as pessoas usam para
defender a idia de que existem brincadeiras de meninos e de meninas e que
argumentos as pessoas usam para defender a posio contrria. Nesse momento, a
docente ia perguntando aos alunos e eles respondiam quais os argumentos
utilizados no debate.
Os alunos, nesse mesmo dia, iniciaram o mdulo quatro, o qual destinava-se
produo de um convite para os convidados do debate entre os entrevistados. Os
convidados escolhidos foram a funcionria da biblioteca e o vice-diretor. A
funcionria da biblioteca foi escolhida por ter manifestado sua opinio de maneira
enftica. Ela era a favor que meninos e meninas brincassem das mesmas
brincadeiras. O vice-diretor foi escolhido pela suas participaes constantes em
projetos didticos com os alunos.
Depois, a docente aplicou uma atividade extra ao planejamento da seqncia:
depois da escrita do bilhete, a professora fez as seguintes perguntas: Qual o
gnero do texto? Quem destinatrio? Quem est mandando o convite? E Qual a
finalidade do convite? Dessa forma, podemos constatar que a docente j

19

apresentava uma dinmica de trabalho com gneros textuais, pois a mesma

acrescentou ao planejamento uma situao de reflexo sobre um gnero que no
seria foco de ateno na seqncia.
Durante a atividade, a professora percebeu que alguns alunos ainda no
estavam entendendo bem qual era o foco da discusso. Isso parece ter sido
conseqncia da maneira como a questo foi colocada: existe brincadeiras de
meninos e de meninas. Esses alunos interpretavam que a pergunta envolvia ao
mesmo tempo meninos e meninas (crianas). A professora precisou explicar que a
questo era para saber se existem brincadeiras que apenas meninos devem brincar
e brincadeiras que apenas meninas podem brincar.
A quinta observao aconteceu no dia 10 de dezembro de 2007. Os alunos
assistiram a um debate poltico gravado em vdeo realizado pelos candidatos
presidncia, Helosa Helena e Jos Serra. O debate foi mediado pelo jornalista
William Bonner. Depois da discusso sobre o debate poltico, organizaram as
bancas em forma de crculo. Uma aluna leu para a turma as regras de um debate,
que j se encontravam no caderno dos alunos desde o primeiro mdulo da
seqncia. Apontaram mais algumas regras a serem seguidas em debates, como,
por exemplo, no gritar com os outros.
Aps essa tarefa, os alunos assistiram ao debate entre os convidados. O vicediretor no concordava com a idia de meninos e meninas brincarem juntos e uma
das suas justificativas era a de que essas brincadeiras estimulavam o
homossexualismo. O exemplo dado era o dos meninos que brincavam de boneca. A
funcionria da biblioteca afirmava que isso era preconceito e que o fato dos meninos
brincarem de boneca pode ser um incentivo para exercerem melhor sua
paternidade, quando adultos. Atentos, os alunos fizeram alguns questionamentos
aos entrevistados, dentre eles surgiu um questionamento para o vice-diretor: Por
que, no recreio, os meninos e as meninas brincam juntos? Como resposta, o vicediretor afirmou que naquele espao era permitido, pois era um espao pedaggico.
Aps o intervalo, assistiram ao debate na televiso (que estava sendo gravado) e
discutiram alguns aspectos do debate, como a postura dos entrevistados, respeito
ao tempo, atropelo da fala do outro, entre outros.
Os alunos durante o debate levantaram elementos como respeito e abolio
do preconceito com relao a brincadeiras de meninos e de meninas. Na conversa
com os alunos, a professora destacou alguns aspectos que os alunos deveriam

20

observar durante o debate entre os entrevistados. Podemos observar no fragmento

5 os elementos apontados pela docente:

Depois que a gente assistir ao debate, a gente vai ver na televiso. Vocs vo
ver o que os entrevistados falaram, quais os argumentos que eles usaram, se
comportaram-se bem, se o mediador mediou direitinho o debate, se houve
respeito, essas coisas. Anotem, viu? Que depois a gente vai conversar sobre
tudo que ocorreu no debate.

A sexta aula foi observada no dia 17 de dezembro de 2007. No primeiro

horrio, os alunos assistiram a um debate em vdeo sobre o trabalho infantil. O
referido vdeo foi uma produo independente de quatro alunos da Universidade
Federal de Pernambuco. Nesse, cada um interpretava um personagem. O primeiro
aluno era o mediador, as outras duas alunas eram as entrevistadas, que se
confrontavam no debate, em que uma era a favor e a outra contra o trabalho infantil
e a quarta aluna era a responsvel pela filmagem. Aps assistir ao debate, os alunos
discutiram sobre ele. Aspectos como postura dos entrevistados e respeito fala do
outro foram apontados pelos alunos. No segundo horrio, a turma leu os argumentos
sobre brincadeiras de meninos e de meninas. Ao final, a docente trabalhou algumas
caractersticas do debate e conversou com a turma sobre o comportamento dos
mesmos durante o debate.
Na anlise que a docente realizou com os alunos, foram enfocados aspectos
como respeito ao outro, respeito ao tempo e no atropelar a voz do outro quando o
mesmo estiver expondo seu ponto de vista. Podemos verificar no fragmento 6 desta
aula:

A
A
P
A
A

Isso, falava sobre o trabalho infantil. Uma das entrevistadas era a favor da
criana trabalhar e a outra no. Mas o que teve nesse debate que mais
chamou a ateno de vocs. Houve respeito entre os debatedores?
Sim.
Teve uma hora que a mulher atropelou a fala da outra, mas teve respeito.
E o mediador?
Mediou direitinho tia.
Quando a mulher falou muito, ele disse que o tempo dela tinha acabado, a
ela obedeceu.

Como podemos observar, o fragmento aponta que alguns alunos estavam

atentos a elementos do gnero. O fragmento mostra que o aluno aponta um aspecto
pouco levantado que o tempo de fala dos debatedores.

21

Os alunos ficaram atentos ao tema do debate. Muitos alunos questionavam

sobre o trabalho infantil, alguns chegaram at a demonstrar estar com raiva da
entrevistada que defendia o trabalho infantil. Podemos notar no fragmento 7,
algumas apropriaes do tema feita pelos alunos:

A
P
A
P
A
P
A

Quando a mulher falou muito, ele disse que o tempo dela tinha acabado. A
ela obedeceu.
O que mais gente?
Ela disse que criana tinha que trabalhar. Eu no concordo com essa mulher.
A outra que boazinha. Ela disse que a gente tem que brincar.
A mulher que defendia que criana tinha que trabalhar dizia o qu?
Dizia que a gente tem que ajudar nossos pais. Eu concordo com ela tia. L
em casa eu lavo os pratos.
Olha s! E a outra que era contra criana trabalhar argumentava o qu?
Ela disse que criana tem que estudar e brincar.

Dentre os elementos positivos dessa atividade, tivemos alguns aspectos do

gnero debate levantados pelos alunos durante a discusso com a docente. Dentre
eles, o respeito ao tempo, pois um aluno falou que a entrevistada obedeceu quando
o mediador disse que seu tempo tinha terminado e o atropelo de fala, j que durante
o debate uma entrevistada tentou atrapalhar a fala da outra e esse detalhe foi
percebido por alguns alunos.
A stima e ltima observao ocorreu no dia 18 de dezembro de 2007. Neste
dia, os alunos realizaram o debate. Antes do incio do debate, os alunos
organizaram a sala e leram novamente as regras do debate, conversaram com a
docente sobre o comportamento e foram em outras turmas convidar trs alunos de
cada sala para compor o pblico do debate. Vivenciaram o debate, que foi gravado
e, por fim, assistiram ao debate que realizaram e fizeram uma avaliao do debate.
Os aspectos levantados durante a preparao dos alunos para o debate
foram: respeito fala do outro, respeito ao tempo, no brigar e nem falar palavro e
respeito ao ponto de vista do outro. Podemos identificar essa afirmao no
fragmento 8 referente a essa aula:

A
P

Vocs lembram o que ns vimos sobre brincadeiras de meninos e meninas?

Vai ser o nosso debate de hoje. Ns temos de um lado o grupo que contra
as brincadeiras apenas para meninos ou para meninas. Do outro lado o que
a favor. Para a gente comear o debate, bom a gente ver algumas regras. O
mediador controla o qu?
A vez.
Se algum tiver na vez de falar tem que respeitar o?

22

A
P
A
P
P
A
A
A
A
A

Tempo.
Quem tiver falando, o outro grupo vai ter que t o qu?
Calado.
E escutando.
No pode fazer o qu?
Bater.
Agredir.
Atropelar a fala do outro.
Respeitar o ponto de vista.
Ter um assunto.

Durante o debate, observamos tambm que os alunos se apropriaram mais

do elemento de retomada da fala do outro para justificativa do seu ponto de vista,
que uma caracterstica importante do gnero. De modo geral, o debate foi muito
interativo e os alunos se envolveram no tema, manifestando suas representaes
sobre as relaes de gnero na sociedade. Podemos conferir no fragmento 9:

De casinha no pode n. Porque quando o menino crescer ele vai ser jogador
de futebol ou ento de vlei.
P
E por isso voc acha que no pode brincar de casinha. Quem pode d mais
alguma opinio?
A
Porque esse negcio de menina. Porque menino que brinca desses
negcios de casinha e de boneca bicha.
P
Voc no acha que brincar de boneca e de casinha vai ajudar a ser pai, no,
voc acha que bicha?
A
, tia.
Uma aluna levanta a mo pedindo a vez para se pronunciar.
P
Vamos ouvir agora Gleice.
A
Sou contra porque menino pode brincar com menina e no vai virar bicha nem
sapato. Pode brincar de casinha, de boneca e de queimado.

No planejamento da seqncia, estava previsto que os alunos assistiriam ao

debate que tinha sido gravado no mesmo dia em que o mesmo foi realizado. No
entanto, a docente no colocou o debate para que os alunos assistisssem, pois
segundo a mesma, o debate foi muito extenso, o que deixou os alunos muito
cansados.
De maneira geral, podemos observar que os objetivos didticos de Histria
foram atendidos, pois Cruz (1996) coloca que ensinar os discentes a participar
ativamente das situaes de sala de aula, a emitir opinio e avaliar a opinio dos
colegas pode ser um caminho para a construo de uma prtica mais rica.
Alm disso, prticas escolares como essa fogem idia de um ensino diretivo
e memorizador, caractersticas ainda muito fortes em algumas prticas escolares.
Para Bittencourt (2006), esse o papel da Histria: formar o cidado poltico.

23

Prticas de ensino atravs da argumentao podem ser o incio do estabelecimento

de uma democracia mais justa.
Porm, o docente precisa estar preparado para lidar com questes de valores
que cada um traz consigo sem impor sua opinio aos alunos, mas levando-os a
refletir mais sobre elas. O professor tem o papel de questionar e colocar os alunos
em conflito acerca de suas representaes, sobretudo quando manifestam
preconceitos.
Dentre os diversos momentos que os alunos demonstraram ter preconceito
com relao a meninos brincar com bonecas, temos uma fala que o aluno diz:
Porque esse negcio de menina. Porque menino que brinca desses negcios de
casinha e de boneca bicha. A docente no problematizou essa interveno, no
contribuindo, portanto, para que os alunos percebessem que havia, nesse caso,
explicitao de preconceitos. Ela poderia ter provocado a reao dos alunos que
tinham opinio diversa, levando-os a explicitar os contra-argumentos. O professor
durante o debate pode expor seu ponto de vista sem ininbir a opinio dos alunos. O
que no pode, o mesmo agir como se a escola fosse neutra.
Para Bittencourt (2006, p.20), O papel da Histria como disciplina
encarregada da formao do cidado poltico, no velado ou implcito, como
ocorre com as demais disciplinas curriculares. Como podemos observar, a autora
atribui uma maior responsabilidade para a disciplina de Histria com relao ao
desempenho do papel social que o conhecimento deve exercer. Esse modo de
conceber o ensino da Histria fruto de algumas transformaes ocorridas nesta
rea do conhecimento.
8. CONSIDERAES FINAIS
Dentre os objetivos dos PCNs de Lngua Portuguesa (1997), um refere-se ao
uso da linguagem como expresso de emoes, opinies, idias, alm de interpretar
e considerar os outros. Tais objetivos so semelhantes aos que orientaram o
desenvolvimento dessa seqncia e foram claramente notados durante nossas
observaes.
Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), uma seqncia uma
sistematizao de atividades com um gnero textual, seja ele oral ou escrito. Porm,
isso no significa que esta deva ser uma camisa de fora e que o docente tenha que

24

aplicar as atividades a qualquer custo. O planejamento da seqncia apenas um

norteador da atividade docente, podendo sofrer algumas alteraes durante o
processo. Nesse caso, a docente no s modificou a seqncia, quando retirou um
mdulo, pois o tempo no permitia a realizao do mesmo, como tambm
acrescentou outros exerccios que no se encontravam no planejamento.
Para Dolz e Schneuwly (2004), a deciso de trazer um gnero para dentro da
escola exige conhecimentos do professor, para que ele possa realmente ser objeto
de reflexo. Alm disso, por meio de variados gneros, podemos ultrapassar a
fronteira escolar. O tema sobre brincadeiras de meninos e de meninas uma
questo enfrentada pelos alunos no seu cotidiano, pois a sociedade desde cedo vai
moldando o comportamento das crianas com relao aos papis que devem
desempenhar socialmente, envolvendo, portanto, o componente curricular Histria.
Dolz e Schneuwly (2004) ainda afirmam que o gnero debate trabalha
questes emocionais, culturais, cognitivas, de valores, entre outras. Alm disso, o
aluno inserido dentro de uma sociedade democrtica tem direito a prticas escolares
interativas e que reflitam de alguma forma no seu dia- a- dia.
Na seqncia didtica analisada nesse trabalho, observamos que a docente
enfocou muito a questo da escuta e respeito fala do outro, mas tambm trabalhou
outros aspectos do debate, como a retomada da fala do outro para a justificao do
seu prprio ponto de vista. Em vrios momentos, ela pedia para que os alunos
prestassem ateno ao que o colega estava falando para depois argumentar em
cima da opinio do colega. Conseqentemente, os alunos se apropriaram com muita
facilidade da retomada da idia do outro para defesa de seu ponto de vista, respeito
durante a fala do outro e regulao do tempo.
Os alunos se envolveram bastante nas atividades, mas a mais aguardada foi
o debate. Vale destacar que um aspecto que contribuiu para o envolvimento dos
alunos foi a idia da filmagem. Mas no dia do debate a filmadora foi pouco notada,
pois os alunos se envolveram muito com o tema.
De fato, houve demonstraes de que os alunos estavam refletindo sobre o
tema proposto, pois alguns argumentos colocados pelos alunos iam de encontro aos
argumentos explicitados no debate entre os convidados. Ocorreu tambm, durante o
debate entre os convidados, a manifestao de alguns alunos, tanto discordando,
quanto concordando.

25

Conclumos, portanto, que a seqncia didtica envolvendo debate uma

possibilidade interessante de trabalho dinmico dentro do espao escolar e que
pode ultrapassar os muros da escola, j que foi trabalhado um tema muito presente
no cotidiano dos alunos. Mas pertinente deixarmos claro que os recursos materiais
(filmadora, cartolina, televiso, DVD, entre outros) disponveis facilitou muito o
trabalho. Em outro contexto, ficaria muito mais difcil.
Outro ponto positivo na aplicao da seqncia, foi a experincia da docente
em trabalhar com gneros textuais. Os resultados do trabalho mostraram que o
trabalho com gneros, assim como outras atividades que venham a dinamizar a
rotina na sala de aula, estimula e motiva os alunos, que demonstraram prazer em
participar das atividades. Estvamos no final do ano letivo, poca muito agitada, pois
os alunos estavam ansiosos para entrar de frias e fazer suas avaliaes. Alm
disso, sabemos que o envolvimento dos alunos nas atividades no final do ano
menor. Mesmo assim, foram raros os momentos que os alunos mostraram-se
desmotivados com as atividades.
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