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TECNOLOGIA
YDISENOS
DE INSTRUCCION:
LA CONSTRUCCION DEL
CONOCIMIENTO ESCOLAR
Y EL usa DE LOS
ORDENADORES
ROBERT O. McCLINTOCK
MICHAEL J. STREIBEL
GONZALO VAZQUEZ GOMEZ
COMUNICACION,
TECNOLOGIA y DISEOS
DE INSTRUCCION:
Nmero 8l
Coleccin: SEMINARIOS
NIPO: 176-93-163-7
I.S.B.N.: 84-369-2444-4
PREFACIO
Del 18 al 20 de noviembre de 1991, se celebr en el Saln
de Actos del Consejo General de Universidades el coloquio que
da titulo al presente volumen: Comunicacin, tecnologa y diseos
de instruccin: La construccin del conocimiento escolar y el uso
de los ordenadores.
El Coloquio fue organizado por la Universidad Compluten
se de Madrid, a travs de su Instituto de Ciencias de la Educa
cin, y el Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin
(CIDE) del Ministerio de Educacin y Ciencia, contando adems
con el copatrocinio de la Consejeria de Educacin de la Comuni
dad de Madrid y el Comit Conjunto Hispano-Norteamericano
para la Cooperacin Cultural y Educativa.
Los Profesores Robert O. McClintock, de la Universidad de
Columbia, y Michael J. Streibel, de la Wisconsin-Madison, pre
sentaron seis ponencias, contenidas en este libro, que fueron de
batidas a lo largo de las sesiones del Coloquio. El comentario
crtico de las ponencias corri a cargo de los Profesores Gonzalo
Vzquez Gmez, de la Universidad Complutense, J. Flix Angu
lo Rasco, de la Universidad de Mlaga, Elena Veigela, Directora
del Programa "Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Co
municacin" del Ministerio de Educacin y Ciencia, Carlos San
Jos ViIlacorta y Carmen Candioti, de dicho Programa. Todos
ellos, no solo comentaron cada una de las ponencias, sino que, a
su vez, presentaron sus propias reflexiones sobre las cuestiones
principales objeto de debate.
Hubiramos deseado que las valiosas aportaciones, comen
tarios y rplicas, a veces controvertidas, que expusieron los cole
gas espaoles durante los tres dias que dur el Coloquio, se hu
bieran plasmado en estudios o artculos, como ha sido el caso
del Profesor Vzquez. No ha podido ser, pero creo que ello no
de la Universidad de Granada,
INDICE
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Rohert McC/intock
Los ordenadores son como los vehiculos de ruedas: los hay
de muchas formas y tamaos, cada uno para una finalidad dife
rente. Adems, el ordenador todavia est en proceso de madura
cin, al ser una tecnologia que est naciendo. De ahi que, para
determinar el potencial de los ordenadores en la educacin, nece
sitemos comprender en qu consiste un ordenador. Para empezar
debemos considerar dos distinciones, una a caballo entre la tec
nologa transitoria y la madura, y otra entre los artefactos y los
sistemas.
Las tecnologas complcadas tardan mucho tempo en desa
rrollar sus potencaldades, adems del capital que precisan. Los
investigadores no pueden perfeccionar su tecnologa en aos ina
cabables de trabajo de laboratorio y despus entregarlo, acabado
y completo, a un pblco agradecido. Para suscribir los costes de
perfeccionar una tecnologia, dichos investigadores deben introdu
cirla en el mercado mucho antes de que est madura. La infor
mtica ha ejemplificado este diseo de desarrollo: los ordenado
res han sufrido una evolucin a travs de distntas y fructferas
encamaciones, sin embargo, ni el procesador central (mainframe)
de tiempo compartido ni el micro aislado indican plenamente lo
que ser el ordenador cuando la tecnologa madure.
En el lenguaje de la calle, no se distingue por lo general en
tre productos tecnolgicos tipicos y los sistemas tcnicos que los
hacen utilizables. Por ejemplo, "televisin" puede referirse al
aparato de TV, ese electrodomstico omnipresente, o a toda la
industria (las redes, sus instalaciones de emisoras, los equipos in
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Digitacin y comunicacin
La codificacin digital registra muestras de los fenmenos,
no analogias de los mismos, y lo hace por medio de tcnicas que
son enormemente estables y exactas. Por s mismas, estas tcnicas
pueden no parecer tan extraordinarias. Pero, puestas en un con
texto, el contexto del uso humano, tienen efectos extraordinarios
sobre el sistema de comunicaciones a travs de ordenador. Sea
cual sea el medio, para comunicarse, la gente necesita poder pro
ducir y reproducir la informacin, altnJU:enarla, transmitirla, selec
cionarla y procesarla de forma inteligente en el curso de la accin
misma. Estas cinco reas determinan el valor histrico de las di
ferentes tcnicas de comunicacin. La reproduccin, el almacena
miento, la transmisin, la seleccin, la accin inteligente: las tc
nicas que realizan estas funciones bien se adecan bien a las
necesidades humanas. Puesto que la codificacin digital registra
muestras de las cosas y puesto que es resistente al error y a la
degradacin, tiene efectos interesantes en cualquiera de las cinco
reas mencionadas. Estos efectos determinan en qu medida el
ordenador como sistema puede contribuir a desplegar una histo
ria cultural.
"
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Recuperacin selectiva
La posibilidad de encontrar precisamente la informacin
que necesitamos en el momento preciso ha sido siempre un pro
blema clave en la cultura de la comunicacin. Cmo conseguir
de una cultura las ideas e informacin que queremos? Y, an
ms sorprendente: Cmo puede la cultura saber exactamente
qu posibilidades de inters ofrece o deja de ofrecer en la infini
dad de circunstancias en las que las personas se llegan a encon
trar? La recuperacin es un problema fundamental de todas las
culturas, y es una cuestin que cada vez pone ms presin sobre
la informacin codificada digitalmente. Es el cuarto determinante
de la efectividad en la historia de la comunicacin, y la digitali
zacin masiva de la informacin tambin la transforma.
A lo largo de toda la historia, los avances ms importantes
de la comunicacin han trado consigo nuevos medos de recupe
rar la informacin. La prctica de citar libros y artculos por t
tulo y autor, edicin y pgina, se volvi importantisima en la era
de la imprenta. El libro impreso, que seria distribuido en muchas
localidades en versiones idnticas, necesitaba una sistematizacin
lgica de referencia y recuperacin, que adems funcionara en
muchos sitios y en momentos diferentes. Antes de la imprenta se
hacan vagas referencias a un autor y a sus argumentos o tesis, y
para reproducir un texto al pie de la letra, habia que saber el lu
gar exacto donde se encontraba, utilizando varios libros encua
dernados juntos de forma conveniente. Muchas veces usamos
nuestras bibliotecas particulares de esa manera pre-imprenta, ar
chivndolos juntos por tamaos, o como llegan, y somos capaces
de encontrarlos cuando los necesitamos no por ningn sentido de
orden lgico, sino por una especie de sentido de yuxtaposicin
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]I
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ROBERT McCLINTOCK
INFORMATICA EN LA
EDUCACION
(1)
(2)
(3)
Apple, M. W.: Educalion and Power. Boston, Routledge & Kegan Paul, 1982.
Molnar. A. R.: "The New Oreat Crisis in American Education: Computer Lite
racy", Journa/ 01 Educational Technology Systems, 7, 1972.
34
MICHAEl J. STREIBEL
SJoan, D.: "On Raising Critical Questions About the Computer in Education".
Teachers Ca/lege Recard. 85 (4), 1984.
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Programas informticos de
adiestramiento y prctica
Introduccin al material didctico de
adiestramiento y prctica
Los programas didcticos informticos de adiestramiento y
prctica (programas de ordenador que guan el aprendizaje con
(14) ElIul, J.: "The Power of Technique and the Ethics of Non-Power", in Kathleen
Woodward, OO., The Mylhs of lnformation. Madison, Wisc., Coda Press. 1980.
(15)
Demm~
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38
Suppes, P.: "The Uses oC Compulers in Education", Scientlic American, 215 (3),
1966.
(17) SaJisbury, D. F.: "Cognitive Psychology and Its Implications for Designing Drill
and-Practiee Programs for Computers". presented at the anoual meeting of the
American Educationa/ Research Associalion, New rleans. april, 1984.
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1968.
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l. Principios pedaggicos
El paradigma del aprendizaje para la maestria presupone
que los estudiantes poseen aptitudes, capacidad para comprender
la enseanza, motivacin y perseverancia distintas. Estos factores
slo se consideran en tanto que afectan al rendimiento de la en
seanza. No se considera, por ejemplo, su contribucin a objeti
vos educativos no relacionados con el rendimiento (p. ej.,
aumento de la conciencia y de la apreciacin estticas, madurez
moral, etc.). Por ltimo, dicho paradigma da por supuesto que
todos los alumnos son capaces de lograr la maestria si se les da
tiempo suficiente.
Este supuesto pedaggico considera el aprendizaje como un
proceso gestionado racionalmente porque la existencia de tiempo
y recursos suficientes garantizar un rendimiento predecible. Se
han eliminado del proceso consideraciones como la dialctica del
aprendizaje, la adaptacin a las singularidades del individuo y la
posibilidad de que aparezcan otros objetivos. Sin embargo, estas
consideraciones son esenciales para el aprendizaje, incluso cuan
do se trata de destrezas elementales.
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3. Programas de enseanza
El paradigma del aprendizaje para la maestra sigue diversos
procedimientos para garantizar que el rendimiento de los estu
diantes alcanzar niveles especificados previamente(27);
a) se utilizan procedimientos de valoracin anteror a la
enseanza para determinar la presencia o ausencia de
los conocimientos previos necesarios en el alumno;
b) se utilizan mtodos iniciales de enseanza para infor
mar al alumno de los objetivos y los conocimientos
necesarios;
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(36) Carlson, D. L.: "<Updating) Individualism and the Work Ethic: Corporate Logic in
the Classroom". Curriculum Inquiry, 12 (2),1982.
(37) Bunderson, V.: "Courseware", in Harold F. 'Neil lr., ed., Compurer-Based lns
truclion: A State ofthe Arl Assessment. New York, Academic Press, 1981.
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concreta~
v.:
op. cit.
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MlCHAEL J. STREIBEL
51
52
MICHAEL J. STREIBEL
(51)
Freire, P.: Educationfor Critical Consciousness. New York, Seabury Press, 1973.
Bork, A.: "Preparing Student Computer Dialogs: Advice to Teachers" in Taylar,
op. cil.
'8hea, T. y Self, J.: Learning and Teaching with Computen Englewood Cliffs. N.
J. Prentice Hal, 1983.
53
54
MICHAEL J. STREIBEL
Turk1e, S.: The Second Self. New York, Simon and Schuster, 1984.
Greene, M.: Landscapes of Learning. New York, Teachers ColIege Press, 1978.
Shor, l.: Critical Teaching and Everyday Life. Boston: South End Press, 1980.
Shneiderman, B.: Software Psychology. Cambridge, Mass., Winthrop, 1980.
Bork, A.: "Preparing Student-Computer Dialogs", op. cit.
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bid.
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N~
al Social
Psycho
(66) Weizenbaum, J.: Computer Power and Human ReasDn. San Francisco, W, H. Free
man, 1976.
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60
MICHAEL 1. STREIBEL
Dreyfus, H. L.: What Computas Can'[ Do (second edition). New York, Harper &
Row, 1979.
61
(71) Amarel, M.: "The Classroom: An Instructional Setting for Teachers, Sludents and
the Computer", in Alex, C. Wilkinson, OO., Classromm Computers and Cognilive
Science. New York. Academic Press, 1983.
(72) Poianyi, M.: The Tacil Dimension. Garden City, N. J. Doubleday. 1966.
(73) Kolb, D. A.: op. cit.
(74) Krueger, M.: Artificial Reality. Reading. Mass., Addison Wesley, 1983.
(75) Whitehead, A. N.: op. cit.
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MICHAEL J. STREIBEl
cin entre las personas y los sucesos y los significados son elabo
rados personal e interpersonalmente. Las experiencias y acciones
son dialcticas e histricas. Por ende, las experiencias naturales
llevan aparejadas la adaptacin a una variedad indeterminada de
unicidad de personas, ideas y sucesos y su asimilacin. Estas, a
su vez, se convierten en la base experimental para el raciocinio
critico y dialctico ulterior. Finalmente, los individuos necesitan
destrezas tanto interpretativas como de desciframiento, porque
estn obligados tanto a elaborar como a analizar los significados
que los otros utilizan(16) El dilogo interpersonal tiene un papel
central aqui, ya que el conocimiento es dialctico e histrico, y
est sometido a transformacin.
En resumen, el marco tecnolgico impone tremendas restric
ciones a la diversidad de las experiencias educativas. As pues,
los programas de enseanza asistida por ordenador parecen, en
consecuencia, excluir todo lo que es valioso en los mundos natu
ral y social.
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Conclusin
Cada uno de los tres enfoques principales del uso de los or
denadores en la educacin tiene limitaciones serias. Se ha mos
trado que el enfoque de adiestramiento y prctica encarnaba una
tecnologa conductual determinista que converta el aprendizaje
en una fonna de' trabajo diseada sistemticamente y sometida a
control de calidad. Aunque destinado nicamente a complemen
tar la enseanza, introduca en realidad en la cultura del aula un
marco tecnolgico que iba en detrimento de la importancia de
los objetivos educativos no conductuales. Se demostr que los
programas de enseanza asistida por ordenador padecian estas
mismas limitaciones en mayor grado. Es decir, las interacciones
en el material de enseanza asistida por ordenador siguen estan
do fonnadas por las intenciones de un agente externo y limitadas
por los algoritmos infonnticos. Adems, el ser humano que
aprende es tratado como un medio hacia los fines de alguna otra
persona y slo se le concede una fonna de pseudocontrol de la
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DISEO INSTRUCTIVO Y
APRENDIZAJE SITUADO:
ES POSIBLE UN MARIDAJE?(O)
(.)
California.
(..)
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Paradigma cognlllvlsta.
Menle
1. ESTRUCTURAS COGNITIVAS
Representaciones simblicas
Estlmulos
ambientales
Respuestas
2. OPERACIONES COGNITIVAS
Manipulacin simblica
segn planes
comporta mentales
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PLAN INSTRUCTIVO
Hace el segui!flienlO
registra
Genera
evala
MENTE
Estlmulos
ambientales
PROCESAMIENTO
DE INFORMACION
COGNITIVO
Respuestas
comportamentales
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FIGURA 3.
S'81emB Instructivo.
Genera
Interaccin
instructiva
Evala
Sistema de aprendizaje
Estimulas
ambientales
NUEVAS
ESTRUCTURAS
Y OPERACIONES
SIMBOLlCAS
Nuevas
respuestas
comportamentales
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MICHAEL 1. STREIBEL
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FIGURA 4.
Sistema Instructivo.
Genera
Estimules
ambientales
genricos
Controla
Interacciones
instructivas
genricas
Evala
Respuestas
comportamentales
genricas
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Sistema Instructivo.
Controla
No puede
controlar
MODELO COGNITIVO
DEL APRENDIZAJE HUMANO:
- reconstruccin racional
- mnimamente situado
- mecnico
- los planes determinan
los significados de la
accin
'"MUNDO VITAL'"
DEL APRENDIZAJE SITUADO:
- fenomenolgico
- contextua'
- experiencial
- las interpretaciones
determinan el significado
de las acciones
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Paradigma del
aprendizaje
cognitivo
PLANES
1. Prerrequisitos
para la accin
o
prescriptivos
de la accin
2. En el centro de:
- la organizacin de
la accin
- la significacin de
la accin
3. Fuerte vinculo Con la
intencin
PLANES
1. Proyeccin imaginativa
de la accin
o
reconstruccin racional
de la accin
2. En el centro de:
- el razonamiento sobre
la accin
- la comunicacin sobre
la accin
3. Vinculo dbil con la
intencin
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FIGURA 7.
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MICHAEt J. STREIBEL
nes que producen las tipificaciones con las que se hacen los
sistemas y las reglas" (p. 57).
Por tanto, los sistemas instructivos que funcionen de acuer
do con un plan elaborado con anterioridad a la interaccin inter
personal socavan precisamente los procesos mediante los cuales
los sujetos aprehenden la objetividad de los mundos fisico y so
cial. Situados en el lugar de la construccin interpersonal de la
realidad, dichos sistemas instructivos ofrecen una interaccin no
constructiva, sino coercitiva. La cuestin es, por tanto: qu pue
de hacer al respecto el diseador curricular? Cmo puede un sis
tema instructivo evitar las interacciones coercitivas? Parte de la
respuesta reside una vez ms en el uso que hace del lenguaje la
persona que aprende.
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sino que debe ser hallada por quien sigue la instruccin con
referencia a la situacin de su uso" (p. 61).
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Aspectos ds Is cognicin.
PROCESOS COGNITIVOS
EXPERTOS
1. ven a travs de smbolos
2. interpretacin contextual
3. resolucin de dificultades
mal definidas
4. negociacin de significados
5. uso de planes como recursos
6. realidad social y fsica
socialmente construida
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FIGURA 10.
Cambio dal paradigma aplstemolglco.
John Seely Brown
APRENDIZAJE COGNITIVO
1. Descontextualizado
2. conocimiento
3. fines
4. tareas/problemas
5. solipsista
6. formal
7. de1inicional
8. resolucin de problemas
9. mira a
10. teorlas explcitas
11. referencia prefijada
12. eficacia
APRENDIZAJE SITUADO
1. Contextualizado
2. prctica
3. expectativas
4. actividades
5. interactivo
6. coordinado
7. limitaciones
8. manejo de dificultades
9. mira a travs
10. teoras implicitas
11. referencia negociada
12. racionalidad
MICHAEL J. STRElBEL
102
Bibliografia
ApPLE, M. W.: "The adequacy of systems management procedures in educa
tiao", En R. H. Smith (Ed.), Regaining educationalleadership. New York,
John Wiley. 1975.
BERLAK, H. Y BERLAK, A.: Dilemmas of schooling: Teaching and social change.
BRDWN,
BULLOUGH,
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MICHAEL J. STREIBEL
SHOR, l.: Crtica/ teaching and everyday life. Bastan, MA, South End Press,
1980.
STREIBEL, M. J.: "A critical analysis of tbe use of computers in the educaton".
Educatfonal C;ommunications and Technology Journal, 34 (3), 1986, pp.
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STRElBEL, M. J.; STEWART, J. H.; KOEDINGER, D.; COLLlNS, A. y JUNGCK, J.,
MENDEL: An intelligente computer tutoring system [oc genetics problem
SUCHMAN,
WENGER, E.:
gon, 1977.
EL ALCANCE DE LAS
POSIBILIDADES PEDAGOGICAS
Rohert McClintock
"Todavia nadie tenia libros impresos, solamente el preceptor
tenia una poesia, una copia de Terencio. Lo que se leia tenia pri
mero que ser dictado, definido, interpretado, y slo entonces po
da explicarlo..." Asi recordaba un reformador suizo, Thomas
Platter, su experiencia en una escuela hacia el ao 1515. En el
curso de una larga vida, al convertirse los libros impresos en un
recurso comn, la propia experiencia educativa de Platter mostr
cmo puede variar el alcance de las posibilidades pedaggicas.
La familia de Platter eran campesinos en un pueblecito en
los Alpes Suizos, y su padre muri cuando Thomas tena dos
aos. A los cinco aos, Thomas empez la escuela de la vida
pastoreando cabras en las montaas, y a los ocho ya varios acci
dentes haban puesto su vida en peligro. Por suerte y capricho,
sus guardianes decidieron que sera mejor que lo dejara e inten
tase ganarse la vida convirtindose en sacerdote.
Habia dos caminos principales para lograr esa meta, uno re
ligioso y otro secular, y Thomas intent ambos. Para el religioso
tuvo un breve y desastroso intento en una escuela de canto cer
cana, un lugar donde un sacerdote preparaba a los nios a can
tar la liturgia y los cnticos de la misa, pero no a leer y escribir.
Si todo iba bien poda acceder a una catedral o una escuela mo
nstca, pero en el caso de Thomas la escuela de canto fue mal,
el cura tenia frecuentes arrebatos de ira provenientes de borra
cheras y, tras padecer varios abusos infantiles, Thomas se retir.
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los aos. Por qu hacemos esto? Eso es todo lo que las escuelas
basadas en la letra impresa pueden manejar. A algunos les puede
parecer una necesidad natural para una educacin slida, como
era el caso de no rebasar nunca la velocidad de 15 millas por ho
ra. Pero no es ms que una limitacin de funcionamiento que
aparece al haber basado el proceso en un texto prefijado. Puede
ahora esto hacerse de otro modo que descarte estas limitaciones
de funcionamiento bien conocidas?
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ELABORACION DE UN NUEVO
SISTEMA EDUCATIVO
Rohert McClintock
Es muy dificil acometer cambios en las instituciones clave,
pero una vez que se han emprendido, son imparables, Es muy
arduo empezar porque hay que considerar diversos aspectos, La
configuracin actual es como un rompecabezas compuesto por
muchas piezas interrelacionadas. Por ejemplo, podremos reem
plazar los libros de texto, por programas de ordenador que ha
gan lo mismo, con la nica diferencia de ser un poco mejores, y
tendremos que cambiar tambin toda una serie de aspectos, co
mo la disposicin de la clase, la formacin del profesorado, la
organizacin del curriculum, la interaccin de los nios en la cla
se, las relaciones entre el hogar y la escuela, e incluso los objeti
vos propuestos en el colegio.
Hasta ahora, los innovadores han ido escalando puestos en
la aplicacin de las nuevas tecnologias a la educacin, que casi se
ha convertido en algo convencional en la prctica actual. Es co
mo si los arquitectos hubieran comprobado las posibilidades que
ofrecen los rayos-i, los ascensores, paredes en cortina, planchas
de cristal, y lo aplicasen slo a la construccin de viviendas uni
familiares y edificios de cinco plantas. En los tests preparados
para las convenciones anteriores, las ventajas aparecerian como
marginales. Surgirn posibilidades interesantes, pero el potencial
completo de la nueva arquitectura estar lejos de ser evidente.
Histricamente, los arquitectos adaptaron sus construcciones a
los materiales nuevos, no slo mediante la mejora de las estruc
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Organizacin de la cultura
y el conocimiento
Para hacer un nuevo sistema educativo, la tarea ms dificil
ser la de reorganizar la cultura para adaptarla al uso de las tec
nologias digtales. Esta afirmacin puede ser fcilmente malinter
pretada. No significa que el ordenador como sistema deba de re
pente convertirse en el punto de referencia que controle a la hora
de hacer elecciones culturales. Por el contrario, significa que hay
que tener en cuenta al ordenador en este proceso. No debera de
terminar lo que comprende el currculum, pero conformar cmo
los educadores organizan los materales del mismo, y los efectos
en lo que puede ser suficiente para alterar la balanza, haciendo
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ROBERT McCLINfOCK
DISEO DIDACTICO y
PRACTICA HUMANA:
LA TEORIA DE HABERMAS DE
Michael J. Streibel
Introduccin
Este artculo se propone contestar a una pregunta que plan
te en principio de una manera ms general Shirley Grundy
acerca de curriculo: es la instruccin un producto o una prctica
(Grundy, 1987)? La respuesta a esta pregunta tendr implicacio
nes profundas para los diseadores didcticos porque, si el resul
tado de diseo didctico es un producto (p. ej., un sistema didc
tico o el conjunto de materias del programa de un curso),
entonces el trabajo de diseo didctico ha de hacerse antes de
que comience la instruccin. Si, por el contrario, la instruccin es
una prctica, entonces el trabajo de diseo didctico constituye
una parte integrada la prctica de la instruccin.
Para ayudarnos a responder a la pregunta sobre producto o
prctica, basar muchos de mis argumentos en los utilizados por
Grundy respecto al currculo. Tambin me apoyar en las ideas
de Koetting, Nunan, Bullough y Nichols (Koetting, 1979; Nu
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4.
5.
FIGURA 1.
Evaluacin
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objetivo
cualitativo
--
r e f l [ situacin J t i c a
objetivo
cualitativo
comprendido
de modo ms
completo
~ r e f l [ situacin .. pr]tica
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FIGURA 3a.
Factores sociales del enfoque tcnico.
Factores sociales externos
Evaluacin
. FIGURA 3b.
r-+
objetivo
cualitativo ~
de modo ms
completo
reflexin
(social)
r""
objetivo
cual itativo
comprendido
situacin
(sociai)
I
..-.J
prctica
(social)
situacin
(social)
I
..-.J
182
MICHA El J. STREIBEL
\83
FIGURA 4.
Tipos de inters hUmano.
Tcnico
Prctlco
Emancipador
Formas de
conocer
empirical
analtica
histrical
hermenutica
critical
cultural
Conocimiento
hechos, leyes,
procedimientos
historias
narrativas
teoremas
criticas
Papel de la
teora
la teora gua
las acciones
teoras como
recursos para
las acciones
los teoremas
ayudan a elaborar
nuevos
conocimientos y
prcticas
184
MICHAEL J. STREIBEL
18S
Obletos de estudio.
Tcnico
Prctico
Emancipador
comportamientos
textos
textos
dimensin de
comportamiento
de las acciones
humanas
dimensin
simblica de las
interacciones
humanas
estructuras
profundas de
las prcticas
sociales
186
MICHAEL J. STREIBEL
187
MICHAEL 1. STREIBEL
188
189
MICHAEL J. STREIBEL
190
necesita
anlisis
diseo
puesta en
prctica
medida
anlisis de
tareas
desarrollo
gestin
evaluacin
objetivos de
planificacin
comportamiento
191
192
MICHAEL 1. STREI8EL
193
194
MICHAEL J. STREIBEL
195
196
MICHAEL J. STREIBEL
19'
MICHAEL J. STREIBEL
19S
Orientacin
baalca
TcnIco
Practico
control de s
comprensin
de s mismo,
del otro y del
entorno por
medio de
la interaccin
externos
Reoulladoa
comportamiento
correcto
accin
La autoridad
reside en
el plan
el que acta
formas de
lgica
lgica
instrumental
Emancipador
reestructuracin
de las prcticas
sociales para la
justicia y la
libertad
Sociedad justa
significativa
la comunidad
histrica
lgica
lgica
consensuada
dialctica
199
200
MICHAEL J. STREIBEL
201
202
MICHAEL J. STREIBEL
Conclusin
La conclusin ms importante de este articulo es que la teo
ra de Habermas de los intereses humanos prcticos responde
mejor al trabajo realizado por los diseadores didcticos, los
profesores y los alumnos que su teora de los intereses humanos
tcnicos. Lo cual quiere decir que los diseadores didcticos ha
brn de reorientar sus esfuerzos del modo siguiente:
l. Puesto que todo el mundo llega a una situacin deter
minada con juicios previos y elabora significados, los di
seadores didcticos habrn de buscar las formas de
apoyar este proceso, en lugar de creer que pueden espe
cificar de antemano los objetivos de aprendizaje del
alumno y los planes didcticos del profesor.
2. Puesto que todo el mundo realiza juicios prcticos en el
proceso de elaboracin de significados al ensear y al
aprender, los diseadores didcticos habrn de buscar
las formas de crear recursos tiles para los profesores y
203
204
MICHAEL J. STREIBEL
Cambio propuesto.
Inters humano
tcnico
Inters humano
prctico
Disenador de recursos
_ ____- - -.........
de aprendizaje
Disenador didctico
Diseraador de entornos
de aprendizaje
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MICHAEL J. STREIBEL
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SUCHMAN,
INTELIGENCIA, TECNOLOGIA y
ESCUELA EN LA SOCIEDAD
POST-INDUSTRIAL
Introduccin
La pregunta que se trae aqu es la del tipo de Escuela, y de
currculo, que se demanda en la sociedad post-industrial. Cues
tionarse esto supone plantearse la funcin de la instruccin eficaz
en el contexto de la sociedad y del desarrollo cientifico-tecnolgi
ca actuales.
Para contestar a este problema desearia arrancar de la pro
puesta fonnulada al respecto por Beitrn(l);
"segn se desprende de los resultados de la Psicologa, sobre
todo de los nuevos modelos de pscologa del aprendizaje cog
nitivo, una instruccin eficaz debe centrarse en el sujeto que
aprende con otros, orientado por el profesor, en un contexto es
colar adecuado, dentro de una sociedad en cambio".
208
1. Sociedad y trabajo en la
era postindustrial
La sociedad actual se ha caracterizado como la sociedad de
la revolucin post-revolucin industrial, de la sociedad del cono
cimiento. El problema con el que nos encontramos es que si la o
las dos -seguidamente analizaremos este punto- primeras revolu
ciones industriales han tenido "su" escuela, sta de ahora toda
va no lo ha hecho. Pero, para advertir qu tipos de aptitud y de
escuela se requieren en nuestra poca, es preciso identificar antes
ciertas caracteristicas bsicas de sta.
Tal como se ha sealado en varios trabajos (Vzquez,
1989a; Vzquez, 1989b), la caracteristica fundamental de las pri
meras revoluciones industriales es que, en ambos casos, se trata
ba de cambios ligados al contenido fisico o material de la energa
con la que se opera -d carbn y la electricidad-, mientras que en
esta revolucin el cambio reside en la formalidad de esa energa.
Se trata de la informacin, que puede concebirse, y medirse, co
mo contenido, pero tambin como sistema lingstico y referen
209
210
(3)
(4)
211
Mundo laboral
212
213
planificacin e intencionalidad?,
- complejidad
- modificabilidad
- dependendafheteronoma
Consecuencias
214
MODIFICABlllDAD COGNITIVA
'"
Consistente en
Conseguida 8 travs de
-;
Mejora de
Control de
variables
;;
-<
Diagnstico
Deprivaci6n
cultural
del propio
potencial
cognitivo
Edad de los
sujetos
Duracin del
tratamiento
Uso de las
NTI
Actitud de los
profesores
'">:
!Z
...>
8
~
"
N
~
216
217
218
(9) Ello pennite tratar a los obstculos como "medios" para lograr el fin.
(10) 1. F. Soltis (1978): An Introduction lo (he Analysis 01 Educational Concepts. 2nd.
Reading. Mass. Addison-Wesley.
oo.
219
220
221
222
UNIVERSAL
CONOCIMIENTO
SIMBOLICO
ACTUAL
/
SINCRONICO/
HISTORICO
DIACRONICO
EXPERIENCIA
SIGNIFICATIVA
LOCAL
223
224
225
226
227
228
equidad y excelencia,
119
230
231
232
233
234
tiempo en la tarea,
requisitos cognitivos,
evaluacin fonnativa,
estilos didcticos,
235
236
pp. 66-94.
237
dos de actuar/ser...)".
Esta necesidad de "descontextualizar" el aprendizaje, recla
mado por este autor, debe entenderse respecto del aula de la cla
se, lo que permitira descubrir y aprovechar ptimamente espa
cios tales como "el aula familiar", la ciudad como espacio
educativo, etc.
La consideracin flexible y covariante de las categoras "es
pacio" y "tiempo" nos sitan en el umbral de la cuestin de la
autoformacin. Tal como se ha manifestado previamente, este
concepto se presenta hoy como el lmite de un aprendizaje desre
gulado, lmite que puede hacerse ptimo si se acierta a congeniar
con las dimensiones dialgica y cooperativa del aprendizaje.
La autoformacin liga su suerte a la de la "educacin abier
ta" entendida como la que procede por medios informales, no
"reglados", y que utilza estrategias y recursos muy diversos en
funcin de las necesidades de aprendizaje y de las condiciones
contextuales de la situacin educativa en la que se encuentra el
sujeto de la formacin. El principio de la educacin abierta, en
traado con el de "aprendizaje abierto", se ha introducido fecun
damente en el mbito de la educacin no formal y est llamado
a producir abundantes resultados en terreno de la educacin su
perior.
218
239
''''
o integracin".
Esta manera de entender la infonnacin es de la mayor im
portancia para la educacin y, en concreto, para la concepcin
del currculo como cuerpo de conocimiento valioso, como cono
cimiento potencialmente estructurante de la personalidad del su
jeto. La distincin entre la infonnacin ~omo pre/conocimien
to-, como lo que se contiene en un objeto material, por ejemplo,
en un documento, y la infonnacin como en/energa, como po
tencial activo de, yen, un organismo, nos da pie para distinguir
entre N.T.I. y N.T.E., entendidas aqullas -las nuevas tecnolo
gias de la infonnacin- principalmente como artefactos y stas
-las nuevas tecnologias de la educacin- como tecnologias con
potencial infonnativo en, o para, la educacin.
Mas, con ser importante el sentido de la infonnacin como
potencial, su ms plena significacin educativa se adquiere un sis
tema de infonnacin traduce en capacidad efectiva aquella capa
cidad meramente posible de un organismo (en el sentido aristot
lico de energia como momento actual de la sustancia, realidad
efectiva y no slo realidad posible). En este sentido, la infonna
cin impulsa la actualidad del o de los sistemas infonnativos, en
tiende el alumno como "sistema de infonnacin". Esta actualiza
241
242
(25)
Giordan, A. (coord.) (1978): Que/le ducation scientifique pour quelle socit? Paris.
P. U. F.
243
A. Crecimiento
exponencial de
la infonnacin
Sociedad dc la
Infonnacin
Saturacin
informativa
(- no
informacin)
Accesibilidad/
disponibilidad
de la
informacin en
trminos de
conocimiento.
Dcsarrollo de la
curiosidad
B. Concentracin
de la
informacin
Informacin
Poder
Oligopolios
informativos
Participacin
generacin/
Consumo de
infonnacin
C. Sociedad
interconectada
Acceso material
y fonnal a la
informacin.
D. Innovacin
tecnolgica
Innovacin
constante
Analfabetismo
cientfico
(Amnesia
cientfica)
Educacin
Tecnolgica
E. Tecnificacin de
los procesos de
accin/decisin
Horno
Technologicus
Disociacin
Tcnica-Cultura
Equilibrio entre
formaein
humanstica
tecnolgica
F. Calidad versus
Igualdad
Darwinismo
social
Mortalidad
provocada
educacin de
masas
Desarrollo
universal de la
competencia/
excelencia
G. Desaparicin
del empleo
Trabajo
Empleo
Desempleo
estructural
Formacin para
el trabajo
autnomo
H. Unificacin
Europea
EE.UU. de
Europa.
Espaeio Soeial
Europeo
Cambio de
amenaza a
nueva identidad
cultural
Educacin
multicultural.
Edueacin
formacin eficaz.
'l!
244
moral-histrico
245
246
Zubiri.
247
248
realidad,
cin planificada,
su aplicacin,
6. Observacin conclusiva
La "desregulacin" de la educacin, segn se ha conside
rado a lo largo de este trabajo, no debe significar un tratamiento
(29) Ver: C. Argyris, and D. A. Schn (1974): Theory in Praclice: Increasing Professio
"al Ejfectiveness. San Francisco Jossey-Bass. D. A. Sebn (1983): Th.e reflective
proctilioner. N. York. Basic Bools. D. A. Sehon. (1987): Educating he reflecti~e
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250
ol the
cognitive revo/u
prensa).
SCHAWB, J. J.
SENGE,
STERNBERG,
251
e~'aluacin
para
PROBLEMAS DEL
CONOCIMIENTO EN LA EDAD
ENSEARSE EN LA ESCUELA?
254
1. Fragmentacin de la experiencia
intelectual-cognitiva de la cultura
La calidad de la experiencia personal del conocimiento per
sonal del conocimiento exigen que lo que se ensea/aprende en la
Escuela tenga un carcter globalizador que facilite, tanto su pro
pia comprensin, como su interrelacin con el conocimiento
poseido y cuanto su apertura a nuevas experiencias cognitivas
reorganizadoras. Este problema pone en evidencia que la organi
zacin segmentada (del tiempo/espacio/contenido) de la Escuela
no posibilita una estructuracin -y mucho menos una autoes
tructuracin- del conocimiento por parte del alumno.
Este fenmeno de la fragmentacin del conocimiento, que
impide la generacin de experiencias de comprensin, se presenta
a travs de diversas formas:
a) ruptura de la cultura en diversas asignaciones ("asigna
turas"),
b) seleccin del conocimiento a transmitir, a travs de las
mediaciones del libro o del profesor, en virtud de crite
rios, no siempre explicitos, ni racionalmente justificados,
por parte de este ltimo,
c) incapacidad de los programas escolares para alojar todo
el conocimiento disponible,
d) insuficiencia temporal para agotar el conocimiento
"programado".
Esta extendida prctica en el mbito escolar evidencia la di
ficultad de dar una respuesta inteligente a la pregunta, caracteris
tica de la educacin liberal, y tambin de lo que ahora llaman al
gunos "educacin pblica", de "qu tipo de conocimiento debe
ensearse en la escuela".
El problema de la fragmentacin del conocimiento se agudi
za en las experiencias informativas escolares y extraescolares, y
muy particularmente cuando el acceso a la informacin tiene lu
gar de forma aleatoria, no controlada. Llegar -un alumno- tarde
a clase, analizar un problema sin dominar los requisitos previos,
seleccionar al azar un programa informativo a partir de la ins
tantaneidad de una imagen textual o icnica, transgredir todos
255
Ver, al respecto: Ennis, R. H. (1989). Critical Lhinking and subject specjfcity: clari
ficaLion and needed research. Educational Researcher, 18 (3), 4-10, y, del mismo au
tor: (1990). The extent to wich critical thinking is subject~specific: further clarifica~
lion. Educational Researcher, 19 (4), 13~16. Estc autor, como es sabido, ha venido
estudiando esta cuestin durante muchos aos siendo clsica su contribucin al te~
ma, bajo el ttulo: A concept of critical thinking. Har\!ard Educaliona/ Re\!iew, 32
(1), publicado hace ya treinta aos. en 1962. Ver, adems: Hager, P. J. (1991). The
critical thinking debate: editorial introduction. Educationa/ Philosophy and Theory,
23 (1),1-6.
(2)
256
257
(5)
(6)
258
(7)
(8)
SONIMAG.
Gadamer, H. G. (1977). Verdad y mtodo. Salamanca, Sgueme, pgs. 35 Ysigtes.
259
260
(11) La distincin entre conocer/saber, ... que y cmo es cardinal para la psicologa cog
nitiva. Dentro y fuera de esta orientacin la han tratado muy diversos autores, en
261
262
gar, sugiere que los alumnos aprendan a hacer cosas tales como
reconocer y evaluar problemas para los que no se dispone toda
va de una solucin inequvoca, aprender tcnicas de trabajo que
permitan resolver problemas aunque sea parcialmente, etc. Tam
bin, propone que se reescriban los textos cientificos cada vez
que se produzca una revolucin cientfica; Kuhn estipulaba esto
tambin hace un tercio de siglo; hoy cabe afirmar que el consen
so en la comunidad cientifica est cambiando "continuamente" y
que, por consiguiente, la enseanza de la ciencia, del arte y de la
tecnologa debe acomodarse a la naturaleza y al ritmo del cam
bio producido por el descubrimiento y la investigacin.
Pero, adems, lo que Kuhn nos propone aqu encierra el
mismo pensamiento que Heisenberg formulara con ocasin del
quinto centenario de Coprnico, situacin en la que estim que
la tradicin es, al mismo tiempo, medio necesario y obstculo
para el progreso de la investigacin cientfica. Por todo ello, la
condicin para la generacin del nuevo conocimiento no radica
tanto en qu ensear (conocer qu), pues es obvio que debe ense
arse/aprenderse lo conocido, sino en cmo ensear/aprender. Si
la ciencia moderna ha supuesto una revisin radical del criterio
de autoridad en la investigacin, hoy, en la era de la informa
cin, es ms conveniente que nunca una ciencia abierta o, si se
prefiere as, ensear abiertamente la ciencia, el arte y la tcnica.
Esta apertura se consigue por tres vas, principalmente. En
primer lugar, introduciendo el conocimiento valioso en los pro
gramas escolares, singularmente en el curriculo de primaria y
secundaria. En segundo trmino, introduciendo en las "clases"
universitarias, donde se forman los futuros investigadores y pro
fesores, "lo que todava no est en los libros" toda vez que la
mayor parte del conocimiento emergente est disponible a partir
de estudios publicados en revistas y reuniones cientficas. Por l
timo, el nuevo conocimiento se genera a partir del dominio de
las estrategas y tcnicas especficas de resolucin de problemas,
esto es, despus de haber instalado ese nivel de competencia que
posibilita conocer la validez parcial de cada tcnica de trabajo.
El conocimiento por elaborar se "ensea" enseando a du
dar. O, lo que, en un cierto sentido, puede tomarse como equiva
lente, enseando a elaborar creencias personales. Esta posible
equivalencia es reconocida por Kuhn cuando se refiere a la exis
263
(13) Existe, aqu, dos problemas: el de la duda yel del pensamiento tcito. El primero
se ha tratado por Kuhn en la obra cilada en la nota anterior. Acerca del pensa
miento tcito es clsica la obra de Polanyi, M. (1972). Personal Knowledge. Toward
a post-critical Philosophy. London, Routledge and Kegan Paul.
264
GONZALOVAZQUEZGOMEZ
265
266
267
268
269
(21)
Sobre este problema, deben seguirse los repetidos estudios del Club de Roma.
272
Ministerio
de Educaci6n
y Ciencia