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Revista Brasileira de Educao

Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao


rbe@anped.org.br

ISSN (Versin impresa): 1413-2478


BRASIL

2007
Dermeval Saviani
TRABALHO E EDUCAO: FUNDAMENTOS ONTOLGICOS E HISTRICOS
Revista Brasileira de Educao, janeiro-abril, ao/vol. 12, nmero 034
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
So Paulo, Brasil
pp. 152--165

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal


Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

Dermeval Saviani

Trabalho e educao:
fundamentos ontolgicos e histricos*
Dermeval Saviani
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao

A primeira observao que me ocorre a propsito do prprio enunciado do tema que, na verdade,
da perspectiva em que me coloco para analisar o problema, os termos ontolgico e histrico no seriam ligados por uma conjuno coordenativa aditiva
como est posto no enunciado do ttulo. No se trataria de examinar os fundamentos ontolgicos e depois,
em acrscimo, examinar os fundamentos histricos,
ou vice-versa. Isso porque o ser do homem e, portanto, o ser do trabalho, histrico. Assim, talvez o ttulo deste trabalho ficasse mais preciso se fosse enunciado assim: Trabalho e educao: fundamentos
ontolgico-histricos.
No entanto, constatado o estreito vnculo ontolgico-histrico prprio da relao entre trabalho e
educao, impe-se reconhecer e buscar compreender como se produziu, historicamente, a separao
entre trabalho e educao.

Feito esse comentrio preliminar, adianto o percurso que pretendo fazer no tratamento do tema que
me foi encomendado.
Comearei procurando indicar, em suas linhas
bsicas, os fundamentos histrico-ontolgicos da relao trabalho-educao. Em seguida, tratarei de mostrar como, no obstante a indissolubilidade da referida
relao, se manifestou na histria o fenmeno da separao entre trabalho e educao. No terceiro momento
abordarei o tortuoso e difcil processo de questionamento da separao e restabelecimento dos vnculos
entre trabalho e educao. Finalmente, esboarei a conformao do sistema de ensino sob a gide do trabalho
como princpio educativo e encerrarei com a discusso
do controvertido tema da educao politcnica.

* Apresentado em sesso especial do Grupo de Trabalho

Trabalho e educao so atividades especificamente humanas. Isso significa que, rigorosamente


falando, apenas o ser humano trabalha e educa. Assim, a pergunta sobre os fundamentos ontolgicos da

Trabalho e Educao na 29 Reunio da Associao Nacional de


Ps-Graduao e Pesquisa e Educao (ANPEd), realizada em
Caxambu, MG, de 16 a 20 de outubro de 2006.

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Fundamentos histrico-ontolgicos
da relao trabalho-educao

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Trabalho e educao

relao trabalho-educao traz imediatamente mente


a questo: quais so as caractersticas do ser humano
que lhe permitem realizar as aes de trabalhar e de
educar? Ou: o que que est inscrito no ser do homem que lhe possibilita trabalhar e educar?
Perguntas desse tipo pressupem que o homem
esteja previamente constitudo como ser possuindo
propriedades que lhe permitem trabalhar e educar.
Pressupe-se, portanto, uma definio de homem que
indique em que ele consiste, isto , sua caracterstica
essencial a partir da qual se possa explicar o trabalho
e a educao como atributos do homem. E, nesse caso,
fica aberta a possibilidade de que trabalho e educao sejam considerados atributos essenciais do homem, ou acidentais.
Na definio de homem mais difundida (animal
racional), o atributo essencial dado pela racionalidade, consoante o significado clssico de definio
estabelecido por Aristteles: uma definio d-se pelo
gnero prximo e pela diferena especfica. Pelo gnero prximo indica-se aquilo que o objeto definido
tem em comum com outros seres de espcies diferentes (no caso em tela, o gnero animal); pela diferena
especfica indica-se a espcie, isto , o que distingue
determinado ser dos demais que pertencem ao mesmo gnero (no caso do homem, a racionalidade). Conseqentemente, sendo o homem definido pela racionalidade, esta que assume o carter de atributo
essencial do ser humano.
Ora, assim entendido o homem, v-se que, embora trabalhar e educar possam ser reconhecidos como
atributos humanos, eles o so em carter acidental, e
no substancial. Com efeito, o mesmo Aristteles,
considerando como prprio do homem o pensar, o
contemplar, reputa o ato produtivo, o trabalho, como
uma atividade no digna de homens livres.
Diversamente, Bergson, ao analisar o desenvolvimento do impulso vital na obra Evoluo criadora,
observa que torpor vegetativo, instinto e inteligncia so os elementos comuns s plantas e aos animais. E, definindo a inteligncia pela fabricao de
objetos, fenmeno identificado como comum aos animais, encontra no homem a particularidade da fabri-

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cao de objetos artificiais, o que lhe permite avanar a seguinte concluso:


Se pudssemos nos despir de todo orgulho, se, para
definir nossa espcie, nos ativssemos estritamente ao que
a histria e a pr-histria nos apresentam como a caracterstica constante do homem e da inteligncia, talvez no
dissssemos Homo sapiens, mas Homo faber. Em concluso, a inteligncia, encarada no que parece ser o seu empenho original, a faculdade de fabricar objetos artificiais, sobretudo ferramentas para fazer ferramentas e de
diversificar ao infinito a fabricao delas. (Bergson, 1979,
p. 178-179, grifos do original)

No entanto, embora essa citao esteja sugerindo


que o trabalho seja a caracterstica essencial que define o homem em sua totalidade, Bergson no leva essa
concluso s ltimas conseqncias. Ao contrrio, considerar que sendo o instinto, em contraponto inteligncia, uma das duas extremidades das duas principais linhas divergentes da evoluo, ele irredutvel
inteligncia. Esta adequada para lidar com a matria
inerte; o instinto d-nos a chave das operaes vitais.
a intuio, isto , o instinto que se tornou desprendido, consciente de si mesmo, capaz de refletir seu
objeto e de o ampliar infinitamente, que nos conduz
ao prprio interior da vida (idem, p. 201).
Portanto, embora o ato de fabricar em que se
expressa a racionalidade seja especfico do homem,
Bergson no o considera suficiente para definir a essncia humana.
Essas consideraes feitas a propsito da filosofia bergsoniana ilustram o que h de comum grande
maioria das tentativas de definir o homem que povoam a histria da filosofia. Expresses como o homem um animal poltico; um animal simblico, isto , um animal que fala; o homem no
seno sua alma; o homem apenas corpo; uma
substncia composta de dois elementos incompletos
e complementares, o corpo e a alma; um esprito
encarnado, padecem do mesmo problema detectado
na frmula o homem um animal racional, assim
como na concepo bergsoniana. Compem a viso

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que predominou no desenvolvimento do pensamento


filosfico e que se cristalizou no senso comum, marcada por um carter especulativo e metafsico contraposto existncia histrica dos homens. Partem de
uma idia abstrata e universal de essncia humana na
qual estaria inscrito o conjunto dos traos caractersticos de cada um dos indivduos que compem a espcie humana. Certamente trabalho e educao fariam parte desse conjunto de traos.
Diferentemente dessa maneira de entender o homem, cumpre partir das condies efetivas, reais.
Voltando-nos para o processo de surgimento do
homem vamos constatar seu incio no momento em
que determinado ser natural se destaca da natureza e
obrigado, para existir, a produzir sua prpria vida.
Assim, diferentemente dos animais, que se adaptam
natureza, os homens tm de adaptar a natureza a si.
Agindo sobre ela e transformando-a, os homens ajustam a natureza s suas necessidades:
Podemos distinguir o homem dos animais pela conscincia, pela religio ou por qualquer coisa que se queira.
Porm, o homem se diferencia propriamente dos animais a
partir do momento em que comea a produzir seus meios
de vida, passo este que se encontra condicionado por sua
organizao corporal. Ao produzir seus meios de vida, o
homem produz indiretamente sua prpria vida material.
(Marx & Engels, 1974, p. 19, grifos do original)

Ora, o ato de agir sobre a natureza transformando-a em funo das necessidades humanas o que
conhecemos com o nome de trabalho. Podemos, pois,
dizer que a essncia do homem o trabalho. A essncia humana no , ento, dada ao homem; no uma
ddiva divina ou natural; no algo que precede a
existncia do homem. Ao contrrio, a essncia humana produzida pelos prprios homens. O que o homem , -o pelo trabalho. A essncia do homem um
feito humano. um trabalho que se desenvolve, se
aprofunda e se complexifica ao longo do tempo: um
processo histrico.
, portanto, na existncia efetiva dos homens, nas
contradies de seu movimento real, e no numa es-

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sncia externa a essa existncia, que se descobre o que


o homem : tal e como os indivduos manifestam sua
vida, assim so. O que so coincide, por conseguinte,
com sua produo, tanto com o que produzem como
com o modo como produzem (idem, ibidem).
Se a existncia humana no garantida pela natureza, no uma ddiva natural, mas tem de ser produzida pelos prprios homens, sendo, pois, um produto do trabalho, isso significa que o homem no nasce
homem. Ele forma-se homem. Ele no nasce sabendo
produzir-se como homem. Ele necessita aprender a
ser homem, precisa aprender a produzir sua prpria
existncia. Portanto, a produo do homem , ao mesmo tempo, a formao do homem, isto , um processo educativo. A origem da educao coincide, ento,
com a origem do homem mesmo.
Diramos, pois, que no ponto de partida a relao entre trabalho e educao uma relao de identidade. Os homens aprendiam a produzir sua existncia no prprio ato de produzi-la. Eles aprendiam a
trabalhar trabalhando. Lidando com a natureza, relacionando-se uns com os outros, os homens educavamse e educavam as novas geraes. A produo da existncia implica o desenvolvimento de formas e
contedos cuja validade estabelecida pela experincia, o que configura um verdadeiro processo de aprendizagem. Assim, enquanto os elementos no validados pela experincia so afastados, aqueles cuja
eficcia a experincia corrobora necessitam ser preservados e transmitidos s novas geraes no interesse da continuidade da espcie.
Nas comunidades primitivas a educao coincidia totalmente com o fenmeno anteriormente descrito. Os homens apropriavam-se coletivamente dos
meios de produo da existncia e nesse processo
educavam-se e educavam as novas geraes. Prevalecia, a, o modo de produo comunal, tambm chamado de comunismo primitivo. No havia a diviso em classes. Tudo era feito em comum. Na unidade
aglutinadora da tribo dava-se a apropriao coletiva
da terra, constituindo a propriedade tribal na qual os
homens produziam sua existncia em comum e se
educavam nesse mesmo processo. Nessas condies,

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Trabalho e educao

a educao identificava-se com a vida. A expresso


educao vida, e no preparao para a vida, reivindicada muitos sculos mais tarde, j na nossa poca, era, nessas origens remotas, verdade prtica.
Esto a os fundamentos histrico-ontolgicos da
relao trabalho-educao. Fundamentos histricos
porque referidos a um processo produzido e desenvolvido ao longo do tempo pela ao dos prprios
homens. Fundamentos ontolgicos porque o produto
dessa ao, o resultado desse processo, o prprio
ser dos homens.
A emergncia histrica da
separao entre trabalho e educao
O desenvolvimento da produo conduziu diviso do trabalho e, da, apropriao privada da terra, provocando a ruptura da unidade vigente nas comunidades primitivas. A apropriao privada da terra,
ento o principal meio de produo, gerou a diviso
dos homens em classes. Configuram-se, em conseqncia, duas classes sociais fundamentais: a classe
dos proprietrios e a dos no-proprietrios. Esse acontecimento de suma importncia na histria da humanidade, tendo claros efeitos na prpria compreenso ontolgica do homem. Com efeito, como j se
esclareceu, o trabalho que define a essncia humana. Isso significa que no possvel ao homem viver
sem trabalhar. J que o homem no tem sua existncia garantida pela natureza, sem agir sobre ela, transformando-a e adequando-a s suas necessidades, o
homem perece. Da o adgio: ningum pode viver sem
trabalhar. No entanto, o advento da propriedade privada tornou possvel classe dos proprietrios viver
sem trabalhar. Claro. Sendo a essncia humana definida pelo trabalho, continua sendo verdade que sem
trabalho o homem no pode viver. Mas o controle
privado da terra onde os homens vivem coletivamente tornou possvel aos proprietrios viver do trabalho
alheio; do trabalho dos no-proprietrios que passaram a ter a obrigao de, com o seu trabalho, manterem-se a si mesmos e ao dono da terra, convertido em
seu senhor.

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Na Antigidade, tanto grega como romana, configura-se esse fenmeno que contrape, de um lado,
uma aristocracia que detm a propriedade privada da
terra; e, de outro lado, os escravos. Da a caracterizao do modo de produo antigo como modo de produo escravista. O trabalho realizado dominantemente pelos escravos.
Ora, essa diviso dos homens em classes ir provocar uma diviso tambm na educao. Introduz-se,
assim, uma ciso na unidade da educao, antes identificada plenamente com o prprio processo de trabalho. A partir do escravismo antigo passaremos a ter
duas modalidades distintas e separadas de educao:
uma para a classe proprietria, identificada como a
educao dos homens livres, e outra para a classe noproprietria, identificada como a educao dos escravos e serviais. A primeira, centrada nas atividades
intelectuais, na arte da palavra e nos exerccios fsicos de carter ldico ou militar. E a segunda, assimilada ao prprio processo de trabalho.
A primeira modalidade de educao deu origem
escola. A palavra escola deriva do grego
e
significa, etimologicamente, o lugar do cio, tempo
livre. Era, pois, o lugar para onde iam os que dispunham de tempo livre. Desenvolveu-se, a partir da,
uma forma especfica de educao, em contraposio
quela inerente ao processo produtivo. Pela sua especificidade, essa nova forma de educao passou a ser
identificada com a educao propriamente dita, perpetrando-se a separao entre educao e trabalho.
Estamos, a partir desse momento, diante do processo de institucionalizao da educao, correlato
do processo de surgimento da sociedade de classes
que, por sua vez, tem a ver com o processo de aprofundamento da diviso do trabalho. Assim, se nas sociedades primitivas, caracterizadas pelo modo coletivo de produo da existncia humana, a educao
consistia numa ao espontnea, no diferenciada das
outras formas de ao desenvolvidas pelo homem,
coincidindo inteiramente com o processo de trabalho
que era comum a todos os membros da comunidade,
com a diviso dos homens em classes a educao tambm resulta dividida; diferencia-se, em conseqn-

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cia, a educao destinada classe dominante daquela


a que tem acesso a classe dominada. E a que se
localiza a origem da escola. A educao dos membros da classe que dispe de cio, de lazer, de tempo
livre passa a organizar-se na forma escolar, contrapondo-se educao da maioria, que continua a coincidir com o processo de trabalho.
V-se, pois, que j na origem da instituio educativa ela recebeu o nome de escola. Desde a Antigidade a escola foi-se depurando, complexificando,
alargando-se at atingir, na contemporaneidade, a
condio de forma principal e dominante de educao, convertendo-se em parmetro e referncia para
aferir todas as demais formas de educao. Mas essa
constatao no implica, simplesmente, um desenvolvimento por continuidade em que a escola teria permanecido idntica a si mesma, conservando a mesma
qualidade e desenvolvendo-se to-somente no aspecto quantitativo. As continuidades podem ser observadas, claro, sem prejuzo, porm, de um desenvolvimento por rupturas mais ou menos profundas.
Manacorda assinala essa questo quando aproxima os ensinamentos de Ptahhotep, no antigo Egito,
que datam de 2.450 a.C., de Quintiliano, que viveu
na antiga Roma entre os anos 30 e 100 de nossa era.
Constatando que o falar bem o contedo e o objetivo do ensinamento de Ptahhotep, observa que no
se trata, porm, do falar bem em sentido estticoliterrio, mas da oratria como arte poltica do comando, ou seja, nos termos de Quintiliano, uma
verdadeira institutio oratoria, educao do orador ou
do homem poltico. E acrescenta:
Entre Ptahhotep e Quintiliano passaram-se mais de dois
milnios e meio, mais do que entre Quintiliano e ns; alm
disso, as civilizaes egpcia e romana so muito diferentes
entre si. No obstante, acho que se pode legitimamente confirmar esta continuidade de princpio na formao das castas

dos, a tcnica e a situao sero profundamente diferentes de


uma sociedade para outra. (Manacorda, 1989, p. 14)

Manacorda retoma o mesmo tema na concluso


de sua Histria da educao, referindo-se descoberta, j no antigo Egito, de uma constante da histria da
educao, uma daquelas constantes que sempre so
repropostas, embora sob formas diferentes e peculiares, descrevendo-a com as seguintes oposies:
A separao entre instruo e trabalho, a discriminao entre a instruo para os poucos e o aprendizado do
trabalho para os muitos, e a definio da instruo institucionalizada como institutio oratoria, isto , como formao do governante para a arte da palavra entendida como
arte de governar (o dizer, ao qual se associa a arte das
armas, que o fazer dos dominantes); trata-se, tambm,
da excluso dessa arte de todo indivduo das classes dominadas, considerado um charlato demagogo, um meduti.
A conscincia da separao entre as duas formaes do
homem tem a sua expresso literria nas chamadas stiras
dos ofcios. Logo esse processo de inculturao se transforma numa instruo que cada vez mais define o seu lugar
como uma escola, destinada transmisso de uma cultura livresca codificada, numa spera e sdica relao pedaggica. (idem, p. 356)

Se possvel detectar certa continuidade, mesmo no longussimo tempo, na histria das instituies
educativas, isso no deve afastar nosso olhar das rupturas que, compreensivelmente, se manifestam mais
nitidamente, ao menos em suas formas mais profundas, com a mudana dos modos de produo da existncia humana.
Assim, aps a radical ruptura do modo de produo comunal, ns vamos ter o surgimento da escola,
que na Grcia se desenvolver como paidia, enquanto
educao dos homens livres, em oposio dulia,1

dirigentes nas sociedades antigas, e no somente naquelas.


Encontraremos as confirmaes disto no decorrer do estudo,

Jogo, aqui, com as duas palavras gregas

mas devemos precisar agora que a continuidade e a afinida-

A primeira significa educao enquanto insero da criana na

de no vo alm deste objetivo proclamado, a saber, a for-

cultura; a segunda, significando escravido, remete educao

mao do orador ou poltico, e que a inspirao e os conte-

enquanto conformao do escravo sua condio.

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Trabalho e educao

que implicava a educao dos escravos, fora da escola, no prprio processo de trabalho. Com a ruptura do
modo de produo antigo (escravista), a ordem feudal vai gerar um tipo de escola que em nada lembra a
paidia grega. Diferentemente da educao ateniense
e espartana, assim como da romana, em que o Estado
desempenhava papel importante, na Idade Mdia as
escolas traro fortemente a marca da Igreja catlica.
O modo de produo capitalista provocar decisivas
mudanas na prpria educao confessional e colocar em posio central o protagonismo do Estado,
forjando a idia da escola pblica, universal, gratuita, leiga e obrigatria, cujas tentativas de realizao
passaro pelas mais diversas vicissitudes.
Essa perspectiva da anlise da histria da escola
pelo aspecto das rupturas permitir abordagens mais
radicais, como aquela que se apresenta ao final do livro de Baudelot e Establet, A escola capitalista na Frana, no qual os autores levantam trs hipteses de trabalho. Para efeitos deste texto, destaco a terceira:
Enfim, ns colocaremos a hiptese, e ser preciso buscar verific-la, que a realizao da forma escolar no aparelho
escolar capitalista diretamente responsvel pelas modalidades segundo as quais este concorre para a reproduo das
relaes de produo capitalistas. Isto supe evidentemente
que ns elaboraramos pouco a pouco uma definio sistemtica da forma escolar, da qual ns simplesmente indicamos que ela repousa fundamentalmente sobre a separao
escolar, a separao entre as prticas escolares e o trabalho
produtivo. (Baudelot & Establet, 1971, p. 298)

Essa hiptese sugere o peso decisivo, seno exclusivo da escola na responsabilidade pela reproduo do modo de produo capitalista. E a via para o
cumprimento desse papel reprodutor o desenvolvimento da escola como uma instituio apartada do
trabalho produtivo. Repe-se, portanto, a constante
da histria da educao de que falava Manacorda: a
separao entre instruo e trabalho. No deixa de
ser interessante essa constatao: uma hiptese formulada no mbito do modo de produo capitalista a
partir de uma anlise minuciosa do funcionamento

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da escola francesa em pleno sculo XX; essa anlise,


centrada no entendimento da escola como um aparelho ideolgico de Estado exclusivamente capitalista,
termina por afirmar exatamente uma constante da histria da educao cujas origens remontam ao antigo
Egito. Tratar-se-ia, ento, de uma continuidade na
descontinuidade?
Conclui-se, portanto, que o desenvolvimento da
sociedade de classes, especificamente nas suas formas escravista e feudal, consumou a separao entre
educao e trabalho. No entanto, no se pode perder
de vista que isso s foi possvel a partir da prpria
determinao do processo de trabalho. Com efeito,
o modo como se organiza o processo de produo
portanto, a maneira como os homens produzem os
seus meios de vida que permitiu a organizao da
escola como um espao separado da produo. Logo,
a separao tambm uma forma de relao, ou seja:
nas sociedades de classes a relao entre trabalho e
educao tende a manifestar-se na forma da separao entre escola e produo.
Essa separao entre escola e produo reflete,
por sua vez, a diviso que se foi processando ao longo da histria entre trabalho manual e trabalho intelectual. Por esse ngulo, v-se que a separao entre
escola e produo no coincide exatamente com a
separao entre trabalho e educao. Seria, portanto,
mais preciso considerar que, aps o surgimento da
escola, a relao entre trabalho e educao tambm
assume uma dupla identidade. De um lado, continuamos a ter, no caso do trabalho manual, uma educao
que se realizava concomitantemente ao prprio processo de trabalho. De outro lado, passamos a ter a
educao de tipo escolar destinada educao para o
trabalho intelectual.
Como assinalei em outro momento (Saviani,
1994, p. 162), a escola, desde suas origens, foi posta
do lado do trabalho intelectual; constituiu-se num instrumento para a preparao dos futuros dirigentes que
se exercitavam no apenas nas funes da guerra (liderana militar), mas tambm nas funes de mando
(liderana poltica), por meio do domnio da arte da
palavra e do conhecimento dos fenmenos naturais e

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das regras de convivncia social. Como j foi apontado, isso pode ser detectado no Egito desde as primeiras dinastias at o surgimento do escriba, assim como
na Grcia, em Roma e na Idade Mdia, cujas escolas,
restritas, cumpriam a funo de preparar os tambm
restritos quadros dirigentes (intelectuais) ento requeridos. Nesses contextos, as funes manuais no exigiam preparo escolar. A formao dos trabalhadores
dava-se com o concomitante exerccio das respectivas funes. Mesmo no caso em que se atingiu alto
grau de especializao, como no artesanato medieval, o sistema de aprendizado de longa durao ficava a cargo das prprias corporaes de ofcios: o
aprendiz adquiria o domnio do ofcio exercendo-o
juntamente com os oficiais, com a orientao do mestre, por isso mesmo chamado de mestre de ofcios.
Questionamento da separao e
tentativas de restabelecimento
do vnculo entre trabalho e educao
A relao trabalho-educao ir sofrer uma nova
determinao com o surgimento do modo de produo capitalista.
Como se sabe, a sociedade capitalista ou burguesa, ao constituir a economia de mercado, isto , a produo para a troca, inverteu os termos prprios da
sociedade feudal. Nesta, dominava a economia de
subsistncia. Produzia-se para atender s necessidades de consumo, e s residualmente, na medida em
que a produo excedesse em certo grau as necessidades de consumo, podia ocorrer algum tipo de troca.
Mas o avano das foras produtivas, ainda sob as relaes feudais, intensificou o desenvolvimento da
economia medieval, provocando a gerao sistemtica de excedentes e ativando o comrcio. Esse processo desembocou na organizao da produo especificamente voltada para a troca, dando origem
sociedade capitalista. Nessa nova forma social, inversamente ao que ocorria na sociedade feudal, a troca
que determina o consumo. Por isso esse tipo de sociedade tambm chamado de sociedade de mercado. Nela, o eixo do processo produtivo desloca-se do

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campo para a cidade e da agricultura para a indstria,


que converte o saber de potncia intelectual em potncia material. E a estrutura da sociedade deixa de
fundar-se em laos naturais para pautar-se por laos
propriamente sociais, isto , produzidos pelos prprios
homens. Trata-se da sociedade contratual, cuja base
o direito positivo e no mais o direito natural ou consuetudinrio. Com isso, o domnio de uma cultura
intelectual, cujo componente mais elementar o alfabeto, impe-se como exigncia generalizada a todos
os membros da sociedade. E a escola, sendo o instrumento por excelncia para viabilizar o acesso a esse
tipo de cultura, erigida na forma principal, dominante e generalizada de educao. Esse processo assume contornos mais ntidos com a consolidao da
nova ordem social propiciada pela indstria moderna
no contexto da Revoluo Industrial.
O advento da indstria moderna conduziu a uma
crescente simplificao dos ofcios, reduzindo a necessidade de qualificao especfica, viabilizada pela
introduo da maquinaria que passou a executar a
maior parte das funes manuais. Pela maquinaria,
que no outra coisa seno trabalho intelectual materializado, deu-se visibilidade ao processo de converso da cincia, potncia espiritual, em potncia material. Esse processo aprofunda-se e generaliza-se com
a Revoluo Industrial levada a efeito no final do sculo XVIII e primeira metade do sculo XIX.
V-se, ento, que o fenmeno da objetivao e
simplificao do trabalho coincide com o processo
de transferncia para as mquinas das funes prprias do trabalho manual. Desse modo, os ingredientes intelectuais antes indissociveis do trabalho manual humano, como ocorria no artesanato, dele
destacam-se, indo incorporar-se s mquinas. Por esse
processo, d-se a mecanizao das operaes manuais, sejam elas executadas pelas prprias mquinas
ou pelos homens, que passam a operar manualmente
como sucedneos das mquinas. Pode-se, pois, estabelecer uma relao entre o carter abstrato do trabalho assim organizado, com o carter abstrato prprio
das atividades intelectuais: o trabalho tornou-se abstrato, isto , simples e geral, porque organizado de

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Trabalho e educao

acordo com os princpios cientficos, tambm eles


abstratos, elaborados pela inteligncia humana.
Essa nova forma de produo da existncia humana determinou a reorganizao das relaes sociais.
dominncia da indstria no mbito da produo
corresponde a dominncia da cidade na estrutura social. Se a mquina viabilizou a materializao das
funes intelectuais no processo produtivo, a via para
objetivar-se a generalizao das funes intelectuais
na sociedade foi a escola. Com o impacto da Revoluo Industrial, os principais pases assumiram a tarefa de organizar sistemas nacionais de ensino, buscando generalizar a escola bsica. Portanto, Revoluo
Industrial correspondeu uma Revoluo Educacional:
aquela colocou a mquina no centro do processo produtivo; esta erigiu a escola em forma principal e dominante de educao.
A universalizao da escola primria promoveu
a socializao dos indivduos nas formas de convivncia prprias da sociedade moderna. Familiarizando-os com os cdigos formais, capacitou-os a integrar o processo produtivo. A introduo da maquinaria
eliminou a exigncia de qualificao especfica, mas
imps um patamar mnimo de qualificao geral,
equacionado no currculo da escola elementar. Preenchido esse requisito, os trabalhadores estavam em
condies de conviver com as mquinas, operandoas sem maiores dificuldades. Contudo, alm do trabalho com as mquinas, era necessrio tambm realizar atividades de manuteno, reparos, ajustes,
desenvolvimento e adaptao a novas circunstncias.
Subsistiram, pois, no interior da produo, tarefas que
exigiam determinadas qualificaes especficas, obtidas por um preparo intelectual tambm especfico.
Esse espao foi ocupado pelos cursos profissionais
organizados no mbito das empresas ou do sistema
de ensino, tendo como referncia o padro escolar,
mas determinados diretamente pelas necessidades do
processo produtivo. Eis que, sobre a base comum da
escola primria, o sistema de ensino bifurcou-se entre as escolas de formao geral e as escolas profissionais. Estas, por no estarem diretamente ligadas
produo, tenderam a enfatizar as qualificaes ge-

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rais (intelectuais) em detrimento da qualificao especfica, ao passo que os cursos profissionalizantes,


diretamente ligados produo, enfatizaram os aspectos operacionais vinculados ao exerccio de tarefas especficas (intelectuais e manuais) no processo
produtivo considerado em sua particularidade.
Constatamos, portanto, que o impacto da Revoluo Industrial ps em questo a separao entre instruo e trabalho produtivo, forando a escola a ligar-se,
de alguma maneira, ao mundo da produo. No entanto, a educao que a burguesia concebeu e realizou
sobre a base do ensino primrio comum no passou,
nas suas formas mais avanadas, da diviso dos homens em dois grandes campos: aquele das profisses
manuais para as quais se requeria uma formao prtica limitada execuo de tarefas mais ou menos delimitadas, dispensando-se o domnio dos respectivos
fundamentos tericos; e aquele das profisses intelectuais para as quais se requeria domnio terico amplo a
fim de preparar as elites e representantes da classe dirigente para atuar nos diferentes setores da sociedade.
A referida separao teve uma dupla manifestao: a proposta dualista de escolas profissionais para
os trabalhadores e escolas de cincias e humanidades para os futuros dirigentes; e a proposta de escola
nica diferenciada, que efetuava internamente a distribuio dos educandos segundo as funes sociais
para as quais se os destinavam em consonncia com
as caractersticas que geralmente decorriam de sua
origem social.
Esboo de organizao do sistema de ensino
com base no princpio educativo do trabalho
Inspirado nas reflexes de Gramsci sobre o trabalho como princpio educativo da escola unitria,
procurei delinear a conformao do sistema de ensino tendo em vista as condies da sociedade brasileira atual.
Conforme Gramsci, a escola unitria corresponderia fase que hoje, no Brasil, definida como a
educao bsica, especificamente nos nveis fundamental e mdio.

159

Dermeval Saviani

O modo como est organizada a sociedade atual


a referncia para a organizao do ensino fundamental. O nvel de desenvolvimento atingido pela
sociedade contempornea coloca a exigncia de um
acervo mnimo de conhecimentos sistemticos, sem
o que no se pode ser cidado, isto , no se pode
participar ativamente da vida da sociedade.
O acervo em referncia inclui a linguagem escrita e a matemtica, j incorporadas na vida da sociedade atual; as cincias naturais, cujos elementos
bsicos relativos ao conhecimento das leis que regem
a natureza so necessrios para compreender as transformaes operadas pela ao do homem sobre o meio
ambiente; e as cincias sociais, pelas quais se pode
compreender as relaes entre os homens, as formas
como eles se organizam, as instituies que criam e
as regras de convivncia que estabelecem, com a conseqente definio de direitos e deveres. O ltimo
componente (cincias sociais) corresponde, na atual
estrutura, aos contedos de histria e geografia. Eis
a como se configura o currculo da escola elementar.
A base em que se assenta a estrutura do ensino
fundamental o princpio educativo do trabalho. O
estudo das cincias naturais, assinala Gramsci, visa
introduzir as crianas na societas rerum, e pelas cincias sociais elas so introduzidas na societas hominum:
O conceito e o fato do trabalho (da atividade tericoprtica) o princpio educativo imanente escola elementar, j que a ordem social e estatal (direitos e deveres)
introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho.
O conceito do equilbrio entre ordem social e ordem natural sobre o fundamento do trabalho, da atividade tericoprtica do homem, cria os primeiros elementos de uma intuio do mundo liberta de toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de
uma concepo histrico-dialtica do mundo... (Gramsci,
1975, v. III, p. 1.541; na edio brasileira, 1968, p. 130)

Uma vez que o princpio do trabalho imanente


escola elementar, isso significa que no ensino fundamental a relao entre trabalho e educao implcita e indireta. Ou seja, o trabalho orienta e determina

160

o carter do currculo escolar em funo da incorporao dessas exigncias na vida da sociedade. A escola elementar no precisa, ento, fazer referncia
direta ao processo de trabalho, porque ela se constitui
basicamente como um mecanismo, um instrumento,
por meio do qual os integrantes da sociedade se apropriam daqueles elementos, tambm instrumentais,
para a sua insero efetiva na prpria sociedade.
Aprender a ler, escrever e contar, e dominar os rudimentos das cincias naturais e das cincias sociais
constituem pr-requisitos para compreender o mundo em que se vive, inclusive para entender a prpria
incorporao pelo trabalho dos conhecimentos cientficos no mbito da vida e da sociedade.
Se no ensino fundamental a relao implcita e
indireta, no ensino mdio a relao entre educao e
trabalho, entre o conhecimento e a atividade prtica
dever ser tratada de maneira explcita e direta. O saber tem uma autonomia relativa em relao ao processo de trabalho do qual se origina. O papel fundamental da escola de nvel mdio ser, ento, o de
recuperar essa relao entre o conhecimento e a prtica do trabalho.
Assim, no ensino mdio j no basta dominar os
elementos bsicos e gerais do conhecimento que resultam e ao mesmo tempo contribuem para o processo de
trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar
como o conhecimento (objeto especfico do processo
de ensino), isto , como a cincia, potncia espiritual,
se converte em potncia material no processo de produo. Tal explicitao deve envolver o domnio no
apenas terico, mas tambm prtico sobre o modo como
o saber se articula com o processo produtivo.
Um exemplo de como a atividade prtica, manual, pode contribuir para explicitar a relao entre
cincia e produo a transformao da madeira e do
metal pelo trabalho humano (cf. Pistrak, 1981, p. 5556). O trabalho com a madeira e o metal tem imenso
valor educativo, pois apresenta possibilidades amplas
de transformao. Envolve no apenas a produo da
maioria dos objetos que compem o processo produtivo moderno, mas tambm a produo de instrumentos com os quais esses objetos so produzidos. No

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Trabalho e educao

trabalho prtico com madeira e metal, aplicando os


fundamentos de diversificadas tcnicas de produo,
pode-se compreender como a cincia e seus princpios so aplicados ao processo produtivo, pode-se
perceber como as leis da fsica e da qumica operam
para vencer a resistncia dos materiais e gerar novos
produtos. Faz-se, assim, a articulao da prtica com
o conhecimento terico, inserindo-o no trabalho concreto realizado no processo produtivo.
O ensino mdio envolver, pois, o recurso s oficinas nas quais os alunos manipulam os processos
prticos bsicos da produo; mas no se trata de reproduzir na escola a especializao que ocorre no processo produtivo. O horizonte que deve nortear a organizao do ensino mdio o de propiciar aos alunos
o domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo, e no o mero adestramento em tcnicas produtivas. No a formao de tcnicos especializados, mas de politcnicos.
Politecnia significa, aqui, especializao como
domnio dos fundamentos cientficos das diferentes
tcnicas utilizadas na produo moderna. Nessa perspectiva, a educao de nvel mdio tratar de concentrar-se nas modalidades fundamentais que do base
multiplicidade de processos e tcnicas de produo
existentes.
Essa uma concepo radicalmente diferente da
que prope um ensino mdio profissionalizante, caso
em que a profissionalizao entendida como um
adestramento em uma determinada habilidade sem o
conhecimento dos fundamentos dessa habilidade e,
menos ainda, da articulao dessa habilidade com o
conjunto do processo produtivo.
A concepo anteriormente formulada implica a
progressiva generalizao do ensino mdio como formao necessria para todos, independentemente do
tipo de ocupao que cada um venha a exercer na sociedade. Sobre a base da relao explcita entre trabalho e educao desenvolve-se, portanto, uma escola mdia de formao geral. Nesse sentido, trata-se
de uma escola de tipo desinteressado como
propugnava Gramsci (1975, v. I, p. 486-487; na edio brasileira, 1968, p. 123-125) . assim que ele

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entendia a escola ativa, e no na forma como essa


expresso aparecia no movimento da Escola Nova,
isto , a escola nica diferenciada preconizada pela
burguesia. E, para ele, o coroamento dessa escola ativa era a escola criativa, entendida como o momento
em que os educandos atingiam a autonomia. Completava-se, dessa forma, o sentido gramsciano da escola mediante a qual os educandos passariam da
anomia autonomia, pela mediao da heteronomia.
Finalmente, educao superior cabe a tarefa de
organizar a cultura superior como forma de possibilitar que participem plenamente da vida cultural, em
sua manifestao mais elaborada, todos os membros
da sociedade, independentemente do tipo de atividade profissional a que se dediquem.
Assim, alm do ensino superior destinado a formar profissionais de nvel universitrio (a imensa
gama de profissionais liberais e de cientistas e tecnlogos de diferentes matizes), formula-se a exigncia
da organizao da cultura superior com o objetivo de
possibilitar a toda a populao a difuso e discusso
dos grandes problemas que afetam o homem contemporneo. Terminada a formao comum propiciada
pela educao bsica, os jovens tm diante de si dois
caminhos: a vinculao permanente ao processo produtivo, por meio da ocupao profissional, ou a especializao universitria.
Ora, em lugar de abandonar o desenvolvimento
cultural dos trabalhadores a um processo difuso, trata-se de organiz-lo. necessrio, pois, que eles disponham de organizaes culturais por meio das quais
possam participar, em igualdade de condies com
os estudantes universitrios, da discusso, em nvel
superior, dos problemas que afetam toda a sociedade
e, portanto, dizem respeito aos interesses de cada
cidado. Com isso, alm de propiciar o clima estimulante imprescindvel continuidade do desenvolvimento cultural e da atividade intelectual dos trabalhadores, tal mecanismo funciona como um espao
de articulao entre os trabalhadores e os estudantes
universitrios, criando a atmosfera indispensvel para
vincular de forma indissocivel o trabalho intelectual
e o trabalho material.

161

Dermeval Saviani

Ressalte-se que essa proposta bem diversa da


atual funo da extenso universitria. No se trata
de estender populao trabalhadora, enquanto
receptora passiva, algo prprio da atividade universitria. Trata-se, antes, de evitar que os trabalhadores
caiam na passividade intelectual, evitando-se ao mesmo tempo que os universitrios caiam no academicismo. Alis, Gramsci (1968, p. 125-127) imaginava
que tal funo viesse a ser desempenhada exatamente pelas academias que, para tanto, deveriam ser reorganizadas e totalmente revitalizadas, deixando de ser
os cemitrios da cultura a que esto reduzidas atualmente.
Concluso:
a controvrsia relativa politecnia
Abordei mais extensamente a questo da educao politcnica no livro Sobre a concepo de politecnia
(Saviani, 1989), que resultou do Seminrio Choque
Terico organizado pelo Politcnico da Sade Joaquim
Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz. Nesse momento considerei que na abordagem marxista o conceito
de politecnia implica a unio entre escola e trabalho
ou, mais especificamente, entre instruo intelectual e
trabalho produtivo. Tendo em vista, porm, as controvrsias que se tm manifestado, voltei a essa questo
em 2002, quando fiz as seguintes consideraes.
Aps minuciosos estudos filolgicos da obra de
Marx, Manacorda concluiu que a expresso educao tecnolgica traduziria com mais preciso a concepo marxiana do que o termo politecnia ou educao politcnica. Mostrando a contemporaneidade
entre o texto das Instrues aos delegados ao I Congresso da Associao Internacional dos Trabalhadores, escrito em 1866, e O capital, Manacorda constata que, em ambos os textos, h uma substancial
identidade na definio do ensino que adjetivado de
tecnolgico tanto nas Instrues como nO capital, aparecendo o termo politcnico apenas nas Instrues (Manacorda, 1991, p. 30). Contudo, para alm
da questo terminolgica, isto , independentemente
da preferncia pela denominao educao tecnol-

162

gica ou politecnia, importante observar que, do


ponto de vista conceitual, o que est em causa um
mesmo contedo. Trata-se da unio entre formao
intelectual e trabalho produtivo, que no texto do Manifesto aparece como unificao da instruo com a
produo material; nas Instrues, como instruo
politcnica que transmita os fundamentos cientficos
gerais de todos os processos de produo; e nO capital, se enuncia como instruo tecnolgica, terica e prtica.
Compreendo as preocupaes filolgicas de
Manacorda que o levaram a propor uma distino
sugerindo que o termo politecnicismo se refere
disponibilidade para os diversos trabalhos e suas
variaes, enquanto tecnologia, implicando a unidade entre teoria e prtica, destacaria a omnilateralidade que caracteriza o homem:
O primeiro termo, ao propor uma preparao pluriprofissional, contrape-se diviso do trabalho especfica
da fbrica moderna; o segundo, ao prever uma formao
unificadamente terica e prtica, ope-se diviso originria entre trabalho intelectual e trabalho manual, que a fbrica moderna exacerba. O primeiro destaca a idia da multiplicidade da atividade (a respeito da qual Marx havia falado de uma sociedade comunista na qual, por exemplo, os
pintores seriam homens que tambm pintam); o segundo,
a possibilidade de uma plena e total manifestao de si
mesmo, independentemente das ocupaes especficas da
pessoa. (idem, p. 32, grifo do original)

Essas consideraes so feitas a partir da observao de que Marx, nO capital, se refere s escolas
politcnicas e agronmicas e tambm s escolas de
ensino profissional onde os filhos dos operrios recebem algum ensino tecnolgico e so iniciados no
manejo prtico dos diferentes instrumentos de produo (Marx, 1968, p. 559). Assim, o autor reconhece
a existncia dessas escolas criadas pela prpria burguesia, detectando a um movimento contraditrio que
envolve a necessidade de atender exigncia objetiva, imposta pela grande indstria, de substituir o indivduo parcial pelo indivduo completamente desen-

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Trabalho e educao

volvido. E Manacorda entende, em conseqncia, que


o adjetivo politcnica se refere escola doada pela
burguesia aos operrios, onde j se faz presente, de
forma limitada, o contedo pedaggico da educao
tecnolgica.
Sem desconsiderar a validade das distines
efetuadas por Manacorda, penso que, grosso modo,
pode-se entender que, em Marx, ensino tecnolgico e ensino politcnico podem ser considerados
sinnimos. Se na poca de Marx o termo tecnologia era pouco utilizado nos discursos econmicos, e
o era menos ainda nos discursos pedaggicos da burguesia, de l para c essa situao modificou-se significativamente. Enquanto o termo tecnologia foi
definitivamente apropriado pela concepo dominante, o termo politecnia sobreviveu apenas na denominao de algumas escolas ligadas atividade produtiva, basicamente no ramo das engenharias.
Assim, a concepo de politecnia foi preservada
na tradio socialista, sendo uma das maneiras de
demarcar essa viso educativa em relao quela
correspondente concepo burguesa dominante
(Saviani, 2002, p. 144-146).
Paolo Nosella (2006), em estudo denominado
Trabalho e perspectivas de formao dos trabalhadores: para alm da formao politcnica, retoma o
aspecto polmico. Nesse texto Paolo faz duas ressalvas abordagem apresentada nas linhas anteriores.
A primeira refere-se minha afirmao de que, grosso modo, as expresses ensino tecnolgico e ensino politcnico podem ser consideradas sinnimas em
Marx. Diz ele: a expresso cautelosa grosso modo
no surte efeito, uma vez que as anlises de Manacorda
so contundentes no destacar a diferena entre as duas
expresses para Marx, que atribua moderna cincia da tecnologia um sentido mais progressista do que
a politecnia (p. 11).
No entanto, devo reiterar que nessa concluso
eu me apoiei exatamente em Manacorda, quando ele
constata que, em Marx, h uma substancial identidade na definio do ensino que adjetivado de tecnolgico tanto nas Instrues como nO capital, aparecendo o termo politcnico apenas nas Instrues

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(Manacorda, 1991, p. 30). Meu entendimento que a


posio de Manacorda, como bom fillogo, est apoiada na anlise lingstica da etimologia das palavras,
com o que, alis, eu concordo. De fato, a palavra
politecnia, como eu prprio tambm destaquei no
livro mencionado, publicado em 1989, literalmente
significa mltiplas tcnicas, multiplicidade de tcnicas; da o risco de entender esse conceito como a totalidade das diferentes tcnicas fragmentadas, autonomamente consideradas. Tecnologia, por sua vez,
literalmente significa estudo da tcnica, cincia da
tcnica ou tcnica fundada cientificamente. Da, a
concluso de Manacorda reportando a noo de tecnologia unidade entre teoria e prtica que caracteriza o homem.
Em minha anlise no me fixei na etimologia,
mas na semntica, entendida como o estudo da evoluo histrica do significado das palavras. E isso j
me conduz outra ressalva apresentada por Nosella.
A segunda ressalva diz respeito referncia que
fiz sobre a preservao do termo politecnia na tradio socialista. Paolo pergunta-se a que tradio socialista eu estaria me referindo e diz ser necessrio
distinguir entre tradio cultural socialista e socialismo real. Todavia, ele mesmo d as respostas. Afirma
que na Unio Sovitica, sobretudo aps Lenin, a categoria de politecnia deixou de ser vista como estrutura estruturante do sistema de ensino como um todo
(2006, p. 12). Portanto, quando falei em tradio
socialista, no era ao socialismo real que eu estava
me referindo. Mais adiante, Nosella vai fazer a seguinte considerao:
Se a hermenutica de Manacorda sobre os textos
marxianos correta, como explicar que a tradio marxista
na Unio Sovitica, pelo menos at a morte de Lenin, tenha
privilegiado o termo politecnia nas polticas educacionais
socialistas? A resposta de Manacorda precisa: Remonta
exatamente a Lnin, na passagem citada, a escolha do termo
politcnico em vez de tecnolgico para o ensino na perspectiva do socialismo. Foi precisamente a sua autoridade que,
posteriormente, determinou o uso constante de politcnico
no s na terminologia pedaggica de todos os pases socia-

163

Dermeval Saviani

listas, mas tambm o que filologicamente incorreto em


todas as tradues oficiais dos textos marxianos em russo e,
da, em todas as demais lnguas (Manacorda, 1991, p. 41,
nota 25). (Nosella, 2006, p. 13-14)

Est explicado, ento, como se formou a tradio socialista que preservou o termo politecnia, qual
me referi. E o prprio Paolo reconhece, no mesmo
texto (p. 16), que o sentido geral que Lenin deu ao
termo foi genuinamente marxista. Assim, independentemente das razes que levaram Lenin a esse entendimento, o certo que a semntica do termo
politecnia deixou de corresponder ao seu sentido
etimolgico. Respeitando o seu significado semntico, conceituei politecnia como dizendo respeito aos
fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas que
caracterizam a produo moderna. Assim procedendo, em verdade, articulei, no conceito de politecnia,
os significados etimolgicos dos termos utilizados por
Marx: educao politcnica e educao tecnolgica,
destacados por Manacorda nas denominaes de
politecnicismo e tecnologia.
Portanto, sem negar a existncia de outras leituras no interior do movimento socialista, importa
reconhecer que a tradio que se imps essa por
mim destacada. Para ilustrar isso, tomo, ao acaso, um
exemplo retirado de Paschoal Lemme. No texto A
reforma do ensino na Albnia, por ele elaborado em
1960, na ocasio do 16 aniversrio da Proclamao
da Repblica Democrtica da Albnia, podemos ler:
O ensino politcnico, que tem por objetivo iniciar os
alunos nos princpios fundamentais dos processos essenciais dos ramos mais importantes da produo moderna e
os dotar de noes sobre o emprego dos principais instrumentos de produo, ser dado atravs das matrias de cultura geral (Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Geografia, Desenho Tcnico) e por meio do ensino do trabalho e
de excurses aos centros de trabalhos (canteiros de cons-

Parece claro que Marx e Lenin, assim como


Gramsci, no pretendiam supervalorizar o instrumento
de trabalho deslocando o foco de anlise do ser humano para o instrumental tcnico. Esse destaque feito por Nosella a partir de Gramsci tambm minha
preocupao central. Alis, nesse contexto oportuno lembrar que minha concepo global de educao
no se expressa por meio do termo politecnia, mas
pela denominao histrico-crtica (Saviani, 2005).
No interior dessa concepo, cuja inspirao principal se reporta a Gramsci, incorporei o termo politecnia quando tratei do problema relativo explicitao da relao entre instruo e trabalho produtivo,
como diretriz para a organizao da educao de nvel mdio. E isso foi feito tendo em vista o significado semntico que esse termo adquiriu no mbito da
tradio socialista, como procurei esclarecer.
Finalmente, registro que minha tendncia endossar in totum a linha de anlise desenvolvida por
Paolo Nosella no texto citado. Particularmente, compartilho da centralidade que pretendeu conferir questo da liberdade na organizao do ensino. Isso, com
efeito, foi o que registrei na parte final do texto por
ele comentado (SAVIANI, 2002, p. 147-148). E o fiz
apoiando-me, mais uma vez, no prprio Manacorda,
quando externei as seguintes consideraes:
Como assinala Manacorda em Il marxismo e
leducazione, estamos diante de uma problemtica que
central no marxismo: o caminho da humanidade,
movendo-se da genrica natureza humana originria
caracterizada por mltiplas ocupaes, passa pela formao de uma capacidade produtiva especfica provocada pela diviso natural do trabalho; e chega conquista de uma capacidade omnilateral, baseada, agora,
numa diviso do trabalho voluntria e consciente, envolvendo uma variedade indefinida de ocupaes produtivas em que cincia e trabalho coincidem. Est em
causa, a, a momentosa questo da passagem do reino
da necessidade ao reino da liberdade:

trues, usinas, fbricas, parques automobilsticos, centrais


eltricas, cooperativas, fazendas, etc.). (Lemme, 2004, v. 5,
p. 131)

164

Sobre a base daquele reino da necessidade, l onde


cessa o trabalho voltado para uma finalidade externa, e para

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Trabalho e educao

alm da esfera da produo material propriamente dita, sur-

INTERNACIONAL DE TRABALHO E PERSPECTIVAS DE

ge, de fato, para Marx, o verdadeiro reino da liberdade,

FORMAO DOS TRABALHADORES, 1., 2006, Fortaleza.

vale dizer, o desenvolvimento das capacidades humanas

Anais... Fortaleza: Universidade Federal do Cear, 2006.

como fim em si mesmo. (Manacorda, 1964, p. 15)

PISTRAK, Moisei. Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo: Brasiliense, 1981.

Enfim, creio poder afirmar que as anlises formuladas por Nosella e aquelas por mim desenvolvidas no se chocam, mas, ao contrrio, complementam-se e enriquecem-se mutuamente. No ser o uso
ou no de determinado termo que as colocar em confronto. Se assim for, posso proclamar sem hesitao:
abrirei mo do termo politecnia, sem prejuzo algum
para a concepo pedaggica que venho procurando
elaborar.

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livre-docente em histria da educao pela Universidade Estadual


de Campinas (UNICAMP), professor emrito da Faculdade de
Educao da UNICAMP e coordenador geral do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil
(HISTEDBR). Publicou grande nmero de livros, captulos de livros e artigos em revistas nacionais e internacionais. Entre eles
destacam-se: Educao: do senso comum conscincia filosfica
(Campinas: Autores Associados, 1980 17. ed., 2006); Escola e

MANACORDA, Mario Alighiero. Il marxismo e leducazione.


Roma: Armando Armando, 1964.
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dias. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989.
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democracia (Campinas: Autores Associados, 1983 38. ed., 2006);


Pedagogia histrico-crtica. (Campinas: Autores Associados, 1991
9. ed., 2005); A nova lei da educao: trajetrias, limites e perspectivas (Campinas, Autores Associados, 1997 10. ed., 2006);
Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educao: por uma
outra poltica educacional (Campinas: Autores Associados, 1997
5. ed., 2004). E-mail: dermevalsaviani@yahoo.com.br

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Recebido em outubro de 2006

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Aprovado em dezembro de 2006

Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007

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