Universidad Nacional del Comahue - Facultad de Ciencias de la Educacin

Cuarto Congreso Nacional y Segundo Internacional de Investigacin Educativa

L A S E S T R A T E G IAS ME T OD OL G ICA S E N E L R E A D E L A S
C IE NCIA S S O CIA L E S
Azcona, Laura Quipildor, Cristina
Universidad Nacional de La Pampa. Argentina
azconalauran@yahoo.com.ar

RESUMEN
Las instituciones escolares se encuentran viviendo una tensin
preocupante producto de los cambios socio polticos ocurridos en la
ltima dcada del siglo XX; las exigencias de un contexto social mvil,
cambiante, flexible e incierto, caracterizado por la pluralidad cultural,
signado por la pobreza y la exclusin.
La vida cotidiana de la escuela se ve entrecruzada por diversidad de
situaciones que expresan la crisis que atraviesa nuestra sociedad.
Situaciones que quedan naturalizadas o subsumidas en la vertiginosidad
de un tiempo escolar que instala a las instituciones educativas frente a
la apremiante necesidad de la subsistencia.
Teniendo en cuenta el escenario actual, nuestro objetivo es indagar las
estrategias metodolgicas utilizadas en el rea de las Ciencias Sociales
en instituciones del Tercer Ciclo i. En este sentido nos preguntamos
Qu estrategias metodolgicas generan los docentes del Tercer Ciclo
de EGB hoy? Cules son los condicionantes contextuales para
elaborar y desarrollarlas? Cmo inciden las mismas en la prctica
concreta de clase?
En este sentido, indagaremos la vinculacin entre los condicionantes
contextuales y las estrategias metodolgicas, tomando como unidad de
anlisis los registros de clases en el rea de Ciencias Sociales, de tres
instituciones educativas de gestin pblica de la ciudad de General Pico.

Esta ponencia surge del proyecto de investigacin Las Estrategias

Metodolgicas en el rea de las Ciencias Sociales en el Tercer Ciclo de
la Educacin General Bsica en contextos sociales adversos ii; el
mismo se propone indagar las prcticas de enseanza generadas en
dicho nivel. En ese sentido, nos preguntamos qu estrategias
metodolgicas construyen los docentes en el rea de Ciencias
Sociales? Cules son los condicionantes contextuales para elaborar y
desarrollar las propuestas de enseanza? Las estrategias
metodolgicas favorecen los procesos de aprendizaje?
Las instituciones educativas atraviesan una tensin producto de los
cambios sociopolticos ocurridos en las ltimas dcadas; las exigencias
de un contexto social cambiante, flexible e incierto; caracterizado por la
pluralidad cultural, signado por la pobreza y la exclusin.
Frente a este escenario, nos proponemos analizar las estrategias
metodolgicas que los docentes utilizan en el rea de las Ciencias
Sociales en el Tercer Ciclo de la EGB. Para ello utilizaremos como
unidades de anlisis registros de clases de tres instituciones educativas
de gestin pblica de General Pico.
Tres ejes de trabajo orientan nuestra exposicin: la perspectiva acerca
de lo que entendemos por un contexto social adverso, la concepcin de
estrategia metodolgica en la que nos posicionamos para analizar los
registros de clase; y un primer anlisis de dichos registros.

Palabras clave:
Estrategias Metodolgicas Ciencias Sociales Tercer Ciclo
Contextos Adversos Didctica

EL CONTEXTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:

ADVERSIDAD, POBREZA Y EXCLUSIN
La vida cotidiana de la escuela est inmersa en un contexto de pobreza
y exclusin, transformndose en un lugar de contencin en descuido de
su funcin especfica. En este sentido, el contexto de exclusin se hace
texto escolar (Rodrguez, 2004, 224). La diversidad cultural que se hace
visible en las aulas es la de los nios pobres, considerados un problema
que afecta a los procesos de enseanza y de aprendizaje (Achilli, 2004).
Los dos indicadores del actual mapa social son la exclusin y la pobreza. La
exclusin, como una situacin que tiene coordenadas de tiempo y espacio y
que no atae a individuos aislados. La pobreza entendida como categora
socioeconmica y forma de vida caracterizada por el acceso insuficiente a
ciertos elementos indispensables para el bienestar humano. Carencia que
depende de elementos objetivos que se explican por el ambiente social en
el cual las personas desarrollan su vida (Torres, 1993).
Otra caracterstica del actual contexto, es la idea de infancia y adolescencia
de esta poca. Segn sostiene Patricia Redondo (2004), cuando la
identidad y las caractersticas de la infancia no son las mismas que en
pocas anteriores; los contenidos, el currculum, las estrategias, la
organizacin de los tiempos y las competencias profesionales no pueden
ser las mismas. Entonces, plantea:
Dnde y quin explicar a nios y adolescentes los sin sentidos de su
hambre, de su pobreza y de su dolor? Estos conocimientos no han tenido
lugar en nuestro horizonte escolar []. Tal vez ahora estemos obligados a
introducirlas en nuestro magisterio (2004, 15).
Ante esta situacin, consideramos importante repensar la enseanza
desde esta realidad cambiante, partiendo de la construccin de
estrategias metodolgicas que contemplen la diversidad del contexto.

ABSTRACT
Educational institutions are undergoing a worrying tension due to sociopolitical changes in the last decades, the demands of a mobile,
changing, flexible and uncertain social context characterized by cultural
plurality, poverty and exclusion. School life is affected by a number of
situations which express the crisis our society is going through. Such
situations make educational institutions face the urgent need of survival.
Referring to the scenario at the present time, we aim at looking into the
methodological strategies which are used in the area of Social Sciences
in Third Cycle institutions.
In this respect, we wonder what methodological strategies are generated
by Third Cycle teachers today, what the contextual conditionals to
elaborate and carry them out are, how they influence on classroom
practice. In this sense, we will look into the relationship between
contextual conditionals and methodological strategies basing our
analysis on classroom records in the area of Social Sciences at three
public schools in the city of General Pico.
Key words:
Methodological strategies Academic task Social Sciences Third
Cycle Pedagogy

LA CUESTIN METODOLGICA: UN DEBATE HISTRICO

La preocupacin por el mtodo no es reciente en el campo de la
didctica, sino que se remonta a Ratke y Comenius durante el siglo
XVII. Seguido por Descartes (1596-1650), quien planteo el mtodo
cartesiano que buscaba conducir por orden los pensamientos (Souto,
1999, 89). Las investigaciones en didctica, posicionadas en el modelo
proceso-producto (Prez Gmez y Gimeno Sacristn, 1993) conceban
al mtodo como un conjunto de pasos que permitan y garantizaban el
logro de ciertos objetivos preestablecidos. Era una serie de reglas
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rgidas, tcnicas y procedimientos vlidos para resolver cualquier
situacin en cualquier contexto. Segn Gloria Eldestein (1996), era una
serie de algoritmos preespecificados que permiten dar respuesta a una
amplia gama de situaciones, descontextualizadas y naturalizadas
(1996, 79).
La universalizacin del mtodo fue cuestionada y criticada a partir de los
70 por los modelos interpretativistas de la vida del aula, que empiezan a
contemplar el contenido y el contexto socio histrico, adems del sujeto
que aprende y el sujeto ensea. Daz Barriga (1985) sostiene que no
hay alternativa metodolgica que pueda omitir el tratamiento de la
especificidad del contenido disciplinar. Solo desde el contenido y una
posicin interrogativa ante l, es posible superar la postura
instrumentalista en relacin al mtodo (En Eldestein, 1996, 80).
La relacin entre el contenido, el estudiante y el docente, ha sido
concebida de diferentes maneras. Eldenstein (1996) plantea lo
metodolgico como una construccin, el resultado de la interaccin
entre la estructura conceptual (sintctica y semntica) de la disciplina, la
estructura cognitiva de los sujetos que pueden apropiarse de ella y el
contexto en que se sita. El docente pasa a ser un activo procesador de
informacin que relaciona estos componentes, intentando atender a las
particularidades del grupo.
Gimeno Sacristn (1993) sostiene que el mtodo es una sntesis de la
toma de decisiones que el docente realiza sobre los distintos
componentes que intervienen en las situaciones de enseanza y de
aprendizaje. Una sntesis de opciones referidas a la estructuracin de
los contenidos disciplinares, las actividades, los materiales y la
organizacin de las interacciones entre los sujetos.
Marta Souto (1999), propone el trmino Dispositivo Pedaggico,
concibindolo como una forma de pensar los modos de accin (1999,
93). Esto significa que posee un componente normativo porque
direcciona las prcticas pedaggicas y, al mismo tiempo, es el resultado
de la interaccin entre componentes axiolgicos, filosficos, ideolgicos,
polticos, tcnicos, sociales. El dispositivo es el resultado de un proceso
de pensamiento a travs del cual se analiza la situacin, se contempla
la complejidad del campo de accin y se ejercita el pensamiento
estratgico. Contempla lo aleatorio, lo incierto y la posibilidad de
modificar las formas de trabajo continuamente (Morin, 1996 en: Souto,
1993, 93).
Desde esta concepcin, Souto (1993) sostiene que la tarea acadmica
regula la seleccin de informacin y la eleccin de estrategias para
procesarla (1993, 250). Est compuesta por una meta, operaciones para
hacer el producto, rea problemtica o conjunto de recursos,
condiciones e instrucciones; y tiene un significado dado por la
calificacin y acreditacin. Es construida en un contexto, a la vez que
genera en l demandas especficas y en ella se ponen en juego y
entrecruzan las condiciones materiales y humanas, las estrategias y
conocimientos del alumno y las del docente para llevar adelante la
instruccin y la organizacin un orden de la clase (Souto, 1993, 252).
Por tanto, no se la puede analizar slo desde una perspectiva
instrumental sino que aparece encuadrada en un contexto que le otorga
sentido y la determina en forma compleja (Mazza, 1993, 309).
As, lo metodolgico deja de ser una serie de pasos rgidos para ser
concebido como la resultante de la interaccin entre la estructura de la
disciplina, la perspectiva del docente, el alumno y las variables del
contexto.
ANLISIS DE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS
Las instituciones que seleccionamos para el trabajo de campo son tres
Unidades Educativas del tercer ciclo, de la ciudad de General Pico, La
Pampa. Dicho nivel se caracteriza por ser un espacio conflictivo dado la
incertidumbre que genera la obligatoriedad extendida, el sentido que
tiene el ciclo para los sujetos involucrados y la franja etrea que incluye.
A esto se suman los datos estadsticos oficiales que muestran los altos
niveles de desaprobacin y desercin, as como las problemticas
sociales que las atraviesan.
Consideramos que esta situacin de conflicto e incertidumbre influye en
los procesos de enseanza y de aprendizaje, y en la construccin de las
estrategias metodolgicas. Por ello, entendemos que es importante
analizar las clases escolares desde la complejidad que las caracteriza.
Para comenzar el anlisis, retomamos el concepto de tarea de Doyle
(1984) quien la define como un trmino usado para designar las

estructuras situacionales que organizan y dirigen pensamiento y accin.

En otras palabras, son los planes de conducta que estn involucrados
en la situacin, planes que son una parte central de cognicin para los
participantes de la situacin (En Fernndez Reiris, 2000 ,144). Una
tarea tiene tres elementos: los productos que expresan o respuestas
que dan ante las preguntas, las operaciones utilizadas para elaborar el
producto y los recursos disponibles para generarlo (1986, 2).
Las tareas acadmicas pueden ser diferenciadas segn los procesos
cognitivos que se requieran para resolverlas. Basndose en ello, Doyle
(1986) menciona cuatro categoras: tareas de memorizacin, de rutina o
procedimiento; de comprensin y de opinin iii.
En las clases analizadas, predominan las tareas de memorizacin, se
presentan tareas que apuntan a la revisin de guas de estudio sobre
temticas vistas en clases anteriores y a reconocer y memorizar los
distintos circuitos productores y las caractersticas de cada uno de ellos.
La importancia dada a distintos tipos de tareas estara evidenciando
determinadas representaciones sobre el contenido y las estrategias de
aprendizaje, dado que regula la seleccin de estrategias para resolverla.
Por lo tanto, los estudiantes aprendern lo que sta los lleve a realizar
(Mazza, 1993, 309-310). Al respecto, Doyle (1986) expresa que las
tareas de memoria dirigen su atencin hacia la superficie de un texto y
la reproduccin rutinaria de palabras; las tareas de comprensin o
entendimiento lo hacen hacia las ideas enraizadas en el texto y hacia la
comprensin del significado intrnseco de las palabras y las oraciones
(1986, 3).
En las prcticas escolares se puede observar la utilizacin de
estrategias transmisivas iv que propician estrategias de aprendizaje de
tipo memorstico y se relacionan con la escasez de propuestas de
trabajo diversas (Robles, 2004, 188). En las clases observadas, los
docentes generalmente desarrollan los contenidos, presentan las guas
de lectura o trabajo, plantean interrogantes; sin proponer otro tipo de
actividades.
En las prcticas analzadas, se emplea el interrogante para desarrollar
las clases y delimitar los caminos de acceso al conocimiento disciplinar
por parte de los alumnos. Las preguntas pueden cumplir funciones
retricas o evaluativas (Litwin, 2003, 23); en las clases observadas
predominan las preguntas retricas, es decir, los docentes esperan
respuestas nicas y cerradas, promoviendo procesos repetitivos y
asociativos, dejando de lado la informacin que aportan los estudiantes.
Dichos interrogantes intentan rescatar conceptos o palabras abordados
anteriormente, indagar sobre la realizacin de la tarea o las dudas que
se presentan. Podemos citar una clase de Ciencias Sociales en 7 ao,
donde la docente realiza una revisin del tema:
D: Cul fue el primer pueblo que ocup la Mesopotamia Asitica?
A4: Los sumerios.
D: Qu legado cultural importante trajeron?
A5: la escritura.
D: Cmo se llam la escritura?
A5: cuneiforme
D: que religin tenan?
A4: politestas
En esta modalidad comunicativa que promueve la repeticin, los
alumnos aparecen como receptores de informacin en lugar de ser
activos constructores de conocimiento, perdiendo su autonoma en el
proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, se potencia una
comunicacin unidireccional con intercambios centrados en el
contenido.
Otro elemento relacionado con las estrategias transmisivas, es la
utilizacin de la explicacin del docente orientada a la repeticin del
contenido y la correccin de las actividades acompaada por la escritura
en el pizarrn y la copia en la carpeta.
La docente se para junto al mapa, seala las distintas regiones de la
Argentina y menciona los productos que cada una produce.
D: Como principales circuitos vamos a analizar (los menciona mientras
pregunta) Que me interesa que sepan? que un circuito tiene que ver
con las actividades que en cada regin se realizan. Por qu hablamos
de circuitos? Porque es como una cadena con eslabones, en donde
cada elemento interviene en el otro entienden?
A1: Qu fue lo ltimo que vimos con ella? (habla mientras hojea
su carpeta)

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D: Vimos los tipos de producciones.
A1: ah! Si, ya se
D: bueno, qu son los agentes? Los agentes son personas,
productores de distintos tamaos: pequeos, medianos y grandes
productores quines ms intervienen? El Estado y desarrolla su papel.
Vamos a analizar los circuitos y qu importancia tiene cada uno de ellos
en la regin a la que pertenecen.
Los alumnos la miran mientras escriben en sus carpetas lo que la
docente explica (9 Geografa).
La tarea de memorizacin propuesta contempla los recursos disponibles
para alcanzar el producto que se espera de su resolucin. En este
sentido, los recursos que los docentes ponen a disposicin de los
estudiantes con mayor frecuencia son los libros de texto y las
fotocopias. Estos funcionan como insumo para resolver las guas de
estudio presentadas en las clases.
La docente se para y dice: ahora van a trabajar en grupos con el libro
de Aike que est en biblioteca [] hay pocos libros, se renen y
trabajan sin perder tiempo (9 Geografa).
Las guas de estudio estn elaboradas con la finalidad de que el
estudiante extraiga y/o transcriba los conceptos o ideas principales de
los textos, centrndose as en la repeticin del contenido.
D: Chicos, ayer estuvimos controlando algunas respuestas. Hoy les
traje guas para contestar sobre el video. Se armarn en grupo.
Luego reparte una fotocopia que presenta interrogantes como: Qu
tipo de representaciones se encontraron en las pirmides?, Quines
realizaban los trabajos sobre las paredes interiores?, Qu es lo que les
result ms interesante? (7 Ciencias Sociales)
La modalidad de trabajo predominante en las clases observadas implica
la centralidad del docente y la dependencia del alumno hacia l para el
abordaje del contenido, la resolucin y correccin de actividades, la
autoevaluacin, entre otras.
A partir de lo analizado hasta el momento, las estrategias utilizadas por
los docentes se orientan a la memorizacin y repeticin de contenidos, a
la instruccin verbal, con actividades centradas en la transcripcin del
texto para su posterior repeticin.
A MODO DE CIERRE
Entender lo metodolgico como una construccin implica considerar no
solo la estructura conceptual de la disciplina sino tambin a los sujetos
de aprendizaje y el contexto en que dicha interaccin sucede. Sin
embargo en el anlisis realizado, se observ que las tareas y estrategias
propuestas se centran en el contenido disciplinar y su correspondiente
memorizacin. Se promueve un aprendizaje descontextualizado y sin
sentido para los estudiantes que se encuentran en situacin de
aprender.
Subyacen tres ideas bsicas acerca de lo metodolgico. Con respecto al
rol del docente, se puede percibir que continan siendo meros
ejecutores de tcnicas y procedimientos elaborados por las editoriales o
por otras personas. Sus propuestas tienden a desarrollar estrategias de
aprendizaje memorsticas y repetitivas. Por consiguiente, los estudiantes
tambin aparecen como meros receptores de contenidos disciplinares
que deben aplicar a tareas y actividades. El contenido es un fin en si
mismo y se caracteriza por estar descontextualizado de la realidad en la
que los estudiantes se encuentran inmersos.
Ante esta situacin consideramos necesario plantear cmo
contextualizar las estrategias que los docentes pensamos para nuestros
alumnos? cules son los obstculos que los docentes encontramos al
momento de construir las estrategias metodolgicas? Y cules son las
consecuencias de la descontextualizacin de las estrategias
metodolgicas y su impacto en los procesos de enseanza y
aprendizaje?
NOTAS
i

Proyecto dirigido por la Mg. Liliana Campagno y desarrollado por las

investigadoras: Azcona, Laura; Castillo, Silvia; Ferrero, Silvia; Quipildor, Cristina y
Viola Nelly. Aprobado por la Resolucin N 020/05 del CD/FCH.ii

Doyle (1986) en su texto trabajo acadmico menciona los distintos tipos de

tareas y las estrategias que cada una de ellas implica para su realizacin: las
tareas de memorizacin, en las cuales se espera que los estudiantes reconozcan
o reproduzcan la informacin previamente encontrada. Las tareas de rutina o
procedimiento cuya intencionalidad es la aplicacin de una frmula
estandarizada y predecible o un algoritmo para generar respuestas. Las tareas

de comprensin cuyo objeto es que los estudiantes reconozcan versiones

transformadas de informacin, apliquen procedimientos a nuevos problemas o
realicen inferencias de la informacin o procedimientos previamente
encontrados. Por ltimo, la tarea de opinin, que pretende que los estudiantes
tengan y manifiesten su preferencia por algo (1986, 3).
iii

Las preguntas retricas son aquellas que no buscan interlocutores fuera de

dicho discurso sino que pueden ser contestadas con respuestas nicas y
cerradas. Promueven los procesos repetitivos y asociativos del aprendizaje. Las
preguntas evaluativas, en cambio, intentan recabar informacin para analizar y
regular la propuesta de enseanza. Estas incentivan el desarrollo de procesos
cognitivos complejos y reflexivos de los alumnos (Litwin, 2003; 23- 24).
iv

Las estrategias transmisivas son definidas por Robles (2004) como aquellos
modos de trabajo centrados en la actividad del docente, en la instruccin verbal
como la mejor sino la nica- forma de transmitir los conocimientos y se
relacionan con la escasez de propuestas de trabajo diversas (2004, 188).

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