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2. Con base en las operaciones que han realizado completen los siguientes enunciados.
a) Siempre que se multiplican o dividen dos nmeros del mismo signo el resultado tiene
signo:____________________________________________________________
b) Siempre que se multiplican o dividen dos nmeros de distinto signo el resultado tiene signo:
____________________________________________________________
c) Siempre que se multiplica o divide un nmero por menos uno el resultado es: ____
_________________________________________________________________.
Consideraciones previas:
Probablemente algunos alumnos tendrn dificultad en el manejo de la calculadora, en cuyo caso el
maestro indicar que para escribir nmeros negativos primero debe teclear el nmero y despus la
tecla (+/-). Si en la puesta en comn los resultados obtenidos por algunos alumnos fueron diferentes,
ellos validarn el procedimiento adecuado. Es importante analizar detenidamente cada enunciado
hasta que todos los alumnos estn de acuerdo.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
11 0
3
8
(5)(6)
(1)(2)
(7)(1)
(6)(6)
(8.5)(5)
2
3
( ) * ( )
5
4
(5)(4)(8)
1
7
( )( )(3)
3
6
(2)(5)(1)(3)
3
(6)(3)( )(0.2)(1)
4
Consideraciones previas:
Es necesario informar a los alumnos que hay varias formas de representar la multiplicacin, adems
de la que ellos conocen.
Una vez que hayan resuelto las operaciones, se les plantean las siguientes preguntas.
Qu sucede con el signo del producto cuando la multiplicacin tiene ms de dos factores? Se
puede formular una regla? Cul?
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
(9)(7)
( ) (7) 9
( )(3) 24
( ) (3)
( )(6) 30
(30) ( )
(2)( ) 8
(8) (2)
5
4
( )( )
3 7
4
5
( ) ( )
7
3
(8.2)( )
( ) (1) 8.2
(7)( )
(7) ( ) 7
(12)(1)
(12) ( ) 1
( )(2.7) 0
( ) (2.7)
Consideraciones previas:
El maestro cuestionar algunas situaciones interesantes como los siguientes:
En qu casos el cociente es igual a 1?, En qu casos el cociente es igual a 0?
Una vez que hayan resuelto las operaciones, el maestro puede proponer problemas como los
siguientes:
a) Pens un nmero. Al multiplicarlo por -7 y enseguida restar 49 obtengo cero. De qu nmero
se trata?
b) Qu nmeros sumados dan -5 y multiplicados resulta +6?
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
243 =
625 =
343 =
27 =
21
22
23
21
22
23
24
25
2m
26
23
26
24
25
2n
4. De acuerdo con lo anterior, elaboren una regla general para simplificar una multiplicacin de
potencias de la misma base.
Consideraciones previas:
Despus de dar tiempo suficiente para que los equipos realicen las actividades, algunos alumnos
pasarn al pizarrn a escribir sus respuestas, mismas que sern analizadas por todo el grupo.
Es importante contrastar multiplicaciones de factores iguales con sumas de sumandos iguales. Por
ejemplo, 2 2 2 2 4(2) con 2 2 2 2 2 4 , ya que es muy comn que los estudiantes
confundan estas dos operaciones.
El punto medular de este plan de clase es la resolucin de la tabla, a partir de la cual se espera que
los alumnos descubran la siguiente regularidad: un producto de dos potencias de la misma base es
igual a la base elevada a la suma de los exponentes. Si lo logran, podrn llenar la ltima columna y el
ltimo rengln de la tabla, en caso contrario habr que ayudarlos.
Para consolidar lo aprendido, es recomendable que se deje de tarea algunos ejercicios como por
ejemplo:
Escriban el resultado de cada una de las siguientes operaciones como una potencia.
a) 28 23
e) 7 7 7 3
b) 32 32
f) 103 105
3
i) (5 ) (5 5 5)
c) 4 2 4 7
g) 10 4 103
d) 53 5 2
h) (2 2 2) (2 2)
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
( 35 )2 =
g) ( 102 )3 =
h) ( 6n )3 =
i)
( 7n )m =
Consideraciones previas:
Es importante que al resolver cada una de las expresiones anteriores los alumnos encuentren el
significado de las mismas y con base en eso calculen los resultados. Por ejemplo, en el primer caso,
es probable que calculen primero lo que hay dentro del parntesis y luego lo eleven a la cuarta. Sin
embargo tambin podran primero elevar a la cuarta: 22 x 22 x 22 x 22 = y despus calcular este
producto de potencias de la misma base que se trabaj en la sesin anterior. Es muy importante
ayudar a los alumnos a analizar los resultados que obtienen y sobre todo cmo los obtienen.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
25
22
b)
26
25
c)
37
35
d)
55
51
e)
45
45
f)
10 8
10 3
g)
2n
22
h)
2n
2m
Consigna 2: Efecten los siguientes cocientes de potencias de la misma base como se muestra en el
ejemplo.
a)
22
2 2
1
2 2 5 2 3
3
5
2 2 2 2 2 2
2
35
c) 7
3
e)
42
43
b)
26
25
51
d) 5
5
f)
10 3
10 8
Consideraciones previas:
Esta actividad es una extensin de la anterior que tiene la particularidad de que el resultado es una
expresin exponencial con exponente negativo. La finalidad de plantear por separado estos casos es
la de ayudar a los alumnos a tener claro de dnde surge una expresin con exponente negativo y
cmo sta se puede convertir en una expresin con exponente positivo. Es importante analizar
primero lo que se plantea en la consigna uno y despus pasar a los casos de la consigna dos.
En el caso de la consigna 1, es importante destacar cmo se obtiene un exponente uno o un
exponente cero y a qu equivalen.
54
5 4 4 5 0
4
5
Por lo tanto, 1 5 0 y en general, a0= 1
1
Finalmente, hay que guiar la discusin para que puedan llegar a la siguiente regla general:
am
a mn
n
a
35
( ) 5 2 ( ) 3
2
3
b)
62
6(
5
6
) (
6(
c)
10 5
10 (
5
10
)(
10 (
53
53
x4
x6
42
40
35
36
10 8
10 15
104
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
1. Identifiquen todos los ngulos que se forman con las paralelas del vitral y la
transversal. Encuentren las medidas.
lnea
Consideraciones previas:
Los alumnos tendrn que encontrar todos los ngulos y las medidas. En plenaria revisarn si falta alguno. No
olvidar que el alumno tiene que encontrar todos.
El docente podr dar los nombres de los ngulos, conforme vayan encontrando la relacin. Los alumnos tendrn
que encontrar los ngulos opuestos por el vrtice, los internos, los externos, los colaterales (internos y externos),
los alternos (internos y externos) y los correspondientes.
Si los alumnos no alcanzan a identificar lo anterior, puede solicitarles que dividan una hoja en tres partes de
forma paralela (no importa si son iguales o no); posteriormente, desde cualquier esquina de la hoja, doblar de
manera que se corten las dos paralelas marcadas anteriormente, que identifiquen los ocho ngulos que se forman
y los marquen como a, b, c, d, e, f, g, h. Cortar de manera horizontal a la mitad entre las dos paralelas y colocar
los ngulos a, b, c, d sobre los ngulos e, f, g, h; verlos a contra luz, de manera que el vrtice de los primeros
coincida con el de los segundos. El docente podr dar los nombres de los ngulos, conforme vayan encontrando
la relacin.
Observaciones posteriores:
4. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________
5. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________
6. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
40
x
100
L
Consideraciones previas:
Despus de hacer la puesta en comn de la consigna 1, y para avanzar a la formalizacin y generalizacin de esta
propiedad de los tringulos, se recomienda que el profesor demuestre en el pizarrn que efectivamente en
cualquier tringulo la suma de sus ngulos interiores es igual a 180.
Una manera de aplicar y comprobar rpidamente esta propiedad es que el profesor les plantee a los alumnos
preguntas como las siguientes: Cunto miden cada uno de los ngulos interiores de un triangulo equiltero? En
un triangulo rectngulo un ngulo mide 30, Cul es el valor del otro ngulo agudo? En un triangulo issceles
el ngulo desigual mide 40 Cul es el valor de los ngulos iguales?
Con el propsito de avanzar en el estudio de las ecuaciones de primer grado se plantean los problemas 2 y 3.
Observaciones posteriores:
til
Uso limitado
Pobre
a)
4
3
6
1
C
b)
75
A
Dado el valor de uno de los ngulos del paralelogramo, calculen el valor de los tres restantes.
Consideraciones previas:
Tenga en cuenta que los alumnos vienen trabajando desde el apartado 1.4 con la Medicin de ngulos; en el 1.5,
con el estudio de las rectas en el plano -paralelas, perpendiculares y oblicuas; ngulos opuestos por el vrtice- y
que los conocimientos de este apartado servirn como antecedente del apartado 3.4.
Establecer una frmula para calcular la suma de los ngulos interiores de cualquier polgono. Prepare algunos
paralelogramos para que cada equipo tenga uno para observarlo; en su defecto, pdales que los tracen.
Si el grupo no ha aprovechado los conocimientos anteriores, oriente con preguntas para que tambin justifiquen
la medida de los ngulos a travs del paralelismo y la transversalidad.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
til
Uso limitado
Pobre
b)
c)
Consigna 2. Con su mismo equipo, construyan un tringulo cuyo permetro sea de 11 cm y las
medidas de cada uno de sus lados sean nmeros enteros.
a) Cuntos tringulos diferentes se pueden construir que cumplan con la condicin anterior?
b) Podr tener un tringulo un permetro de 4 cm y que la medida de sus lados sea un nmero
entero? Por qu?
Consideraciones previas:
Es probable que despus de construir los dos primeros tringulos, al ver que uno es equiltero y el
otro es issceles, digan sin realizar el trazo que el tercero tambin se puede construir y que es
escaleno. Ser importante insistirles en que deben construirlo y con base en ello responder. Adems,
si no llegan a la conclusin de comparar las medidas de los lados el maestro puede sugerirlo, a fin de
que concluyan que la suma de dos lados debe ser mayor que el tercero para que se forme el
tringulo.
Con relacin a la segunda consigna, hay que animar a los alumnos para que prueben y por un lado
encuentren todos los tringulos que se pueden construir, pero tambin vean que no siempre es
posible construir un tringulo con cualesquiera tres medidas. Un buen apoyo para resolver este
problema consiste en utilizar palillos, en este caso 11, para tratar de distribuirlos entre los lados del
tringulo.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
FIGURAS ESPECIALES
3.5 cm
a) Qu rea de la madera se va a usar?
b) Cul es el rea de la madera que no se va a utilizar?
2. Cul es el rea de la parte sombreada de la siguiente figura, si el radio del crculo mide un metro?
Justifiquen su respuesta.
Consideraciones Previas:
Probablemente la mayora de los alumnos no recuerden la frmula del rea del crculo, el maestro
podr solicitar si alguien del grupo la recuerda, si es as, que la d a conocer. Por otra parte se
permitir el uso de la calculadora, usando valor de pi con dos cifras decimales (3.14)
Observaciones posteriores:
4. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
1m
En caso de que el problema resulte demasiado fcil y la mayora de los equipos encuentren la
solucin; se puede plantear la siguiente variante del problema:
La siguiente figura representa una ventana de forma cuadrada que es parte de otro vitral:
3dm
til
Uso limitado
Pobre
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
MEDIDAS NECESARIAS
Plan de clase (4/5)
Escuela: _________________________________________ Fecha: _______________
Profesor (a): __________________________________________________________
Curso: Matemticas 8
Eje temtico: F E y M
Contenido: 8.1.5 Resolucin de problemas que impliquen el clculo de reas de figuras compuestas,
incluyendo reas laterales y totales de prismas y pirmides.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos determinen cules son las medidas pertinentes para calcular el rea total de un
prisma o una pirmide, sin trazar su desarrollo plano.
Consigna: En esta actividad el maestro les entregar un cuerpo geomtrico. Organicen equipos y
tomen las medidas que necesiten para calcular su rea total. No se vale desarmar el cuerpo.
Consideraciones previas:
Se sugiere organizar al grupo en equipos. El maestro armar o conseguir cajas en forma de prismas
y pirmides iguales (cuyas bases sean cuadrados, rectngulos o tringulos) en cantidad suficiente
para entregar una a cada equipo.
En esta sesin no se pretende trazar un desarrollo plano, ms bien se intenta que los alumnos
calculen la cantidad de cartulina que se utiliz para construir un cuerpo geomtrico. La sugerencia de
que todos los equipos trabajen con el mismo cuerpo geomtrico facilita la comparacin de resultados
para descubrir errores. Es importante tener presente que los resultados no necesariamente sern
iguales, pero el tamao de las diferencias puede indicar posibles errores.
En la sesin anterior los alumnos calcularon reas de prismas y pirmides a partir del patrn de estos
cuerpos, de tal manera que este clculo se reduce a obtener el rea de figuras geomtricas en un
plano. La intencin de esta sesin es diferente, porque calcularn el rea de las figuras sin tenerlas
en el plano, sino como caras de un cuerpo geomtrico de tres dimensiones. Es probable que los
alumnos ya no tengan problemas en el clculo del rea de cuadrados y rectngulos. El caso de los
tringulos que forman las caras laterales de las pirmides puede ser distinto, ya que la altura de los
tringulos no coincide con la altura de la pirmide. Si el docente nota que los alumnos estn midiendo
mal la altura de los tringulos, puede auxiliarlos recordndoles que es la perpendicular desde un
vrtice al lado opuesto. Adems, en una pirmide puede mostrar cul es la altura de los tringulos
que forman las caras laterales y su diferencia con la altura del cuerpo geomtrico.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
CAJAS DE CARTN
Plan de clase (5/5)
Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________
Profesor (a): __________________________________________________________________
Curso: Matemticas 8
Eje temtico: F E y M
Contenido: 8.1.5 Resolucin de problemas que impliquen el clculo de reas de figuras compuestas,
incluyendo reas laterales y totales de prismas y pirmides.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el clculo de reas laterales o totales de
prismas y pirmides cuyas bases sean cuadrados, rectngulos o tringulos.
Consigna: Primero en forma individual y luego organizados en equipos, resuelvan los siguientes
problemas.
ahorrara
el
fabricante
al
construir
100
cajas?
3. Carlos va a forrar los tringulos de la siguiente pirmide con papel de colores, qu cantidad de
papel requiere?
Consideraciones previas:
Se sugiere que en un primer momento los alumnos resuelvan individualmente los problemas, para
que los comprendan y encuentren una solucin a su ritmo. Cuando el profesor note que la mayora de
los alumnos ha terminado, puede organizarlos en grupos para comparar sus resultados. La intencin
es que se pongan de acuerdo en caso de haber distintos resultados.
La diferencia con las actividades de las sesiones anteriores radica en que en ya no se cuenta con un
modelo concreto del cuerpo para calcular el rea. No obstante, los alumnos que as lo deseen,
podrn dibujar los desarrollos planos o trazar por separado las caras que forman al cuerpo.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Escuela: _______________________________________
Fecha: _______________
Profr(a): _____________________________________________________________
Curso: Matemticas 8
Eje temtico: MI
Contenido: 8.1.6 Resolucin de problemas diversos relacionados con el porcentaje, tales como
aplicar un porcentaje a una cantidad, determinar qu porcentaje representa una cantidad respecto a
otra, y obtener una cantidad conociendo una parte de ella y el porcentaje que representa.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para aplicar el porcentaje a una cantidad.
Consigna: Reunidos en equipos, completen las tablas siguientes:
%
50
25
75
125
De 300
%
25
50
75
110
De 100
%
12
8
200
De 75
Consideraciones previas:
Es posible que algunos alumnos obtengan el 50% considerando la mitad de la cantidad, el 25%
considerando la cuarta parte, etctera. Si esto no ocurre, el maestro puede proponer estas relaciones
como procedimientos directos para aplicar un porcentaje a una cantidad. Tambin es conveniente
identificar que el 200% es dos veces la cantidad, el 300% es tres veces la cantidad, etctera; y que
en general al aplicar un porcentaje mayor del 100, se obtiene una cantidad mayor a la propuesta.
Observaciones posteriores:
10. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________
11. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________
12. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Respecto a:
42
28
32
Qu % es
2.5
3.2
2.5
Respecto a:
5
16
10
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
ATRACOMER
Bimestres
Prstamo
inicial
Int. Simple
9%
Adeudo
total
Prstamo inicial
Int. Compuesto
8%
Adeudo
total
$25,000
$0.00
$25,000
$25,000
$0.00
$25,000
$25,000
$2,250.00
$27,250
$25,000
$2,000.00
$27,000
$25,000
$2,250.00
$29,500
$27,000
$2,160.00
$29,160
$25,000
$2,250.00
$31,750
$29,160
$2,332.80
$31,492.80
$25,000
$2,250.00
$34,000
$31,492.80
$25,000
$2,250.00
$36,250
$25,000
$2,250.00
$38,500
$25,000
$2,250.00
$40,750
$25,000
$2,250.00
$43,000
$25,000
$2,250.00
$45,250
10
$25,000
$2,250.00
$47,500
11
$25,000
$2,250.00
12
$25,000
$2,250.00
acumularse cada bimestre o bien al final de los 12 bimestres, en la tabla se va aumentando cada
bimestre, sin embargo, podra calcularse el total de los intereses (12 x $ 2 250) y al resultado sumarle
el importe del prstamo ($ 25 000), esto no es factible con el inters compuesto, con l se necesita
conocer el adeudo total al final de cada bimestre porque a partir de l se calculan los intereses del
siguiente bimestre y as sucesivamente, sta es una caracterstica importante de los procedimientos
recursivos.
Es muy probable que para calcular las cantidades que corresponden al banco ATRACOMER los
alumnos hagan lo siguiente: calculen el 8% de $25 000 y sumen este resultado (2 000) con $25 000.
Para el siguiente rengln calcularn el 8% de $27 000 y as sucesivamente. Si a ningn equipo se le
ocurre, habr que explicarles que una manera abreviada de calcular el 8% de $25 000 y a la vez
sumar el porcentaje con $25 000, consiste en efectuar el siguiente producto: 25 000 x 1.08 = 27 000,
esta ltima cantidad se vuelve a multiplicar por 1.08 y as sucesivamente. La razn es que en 1.08
est incluido el 100% ms el 8%.
Una caracterstica que hay que enfatizar en estos tipos de inters es que mientras en el simple la
diferencia entre cualesquier pareja de valores consecutivos es una constante ($2 250.00), en el
compuesto, el cociente entre cualesquier pareja de valores consecutivos, es una constante (1.08), por
ejemplo: 27 000/25 000, 29 160/27 000, etctera.
Es importante que los alumnos continen explorando diversas situaciones que puedan resolverse
mediante procedimientos recursivos, para lo cual se puede proponer la siguiente situacin
problemtica:
El gobierno del estado ha decidido becar a los alumnos de excelencia. Conocedor de la inteligencia
de estos alumnos, slo becar a aquellos que en menos de 10 minutos elijan la mejor opcin de
beca, las opciones son las siguientes:
a) Una beca mensual de $500.00 y un bono anual de $1000.00.
b) Una beca mensual de $500.00 ms un incremento del 10% mensual.
Si quieres ser de los becados, qu opcin elegiras y por qu?
Observaciones posteriores:
7. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
8. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
9. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Consideraciones previas:
Hay un antecedente importante en el plan anterior, en donde se utilizaron procedimientos recursivos
para calcular el inters compuesto. Aqu, la clave para resolver el problema y relacionarlo con la
recursividad, es identificar que para obtener la poblacin en 2040 es necesario conocer la poblacin
de la dcada anterior, que para conocer la poblacin en 2030 es necesario saber la poblacin en
2020, etctera.
Es importante seguir practicando los clculos mayores al 100% de una manera directa, en este caso,
para obtener el 113% basta multiplicar por 1.13, as, para calcular el 13% de 6 854 millones,
poblacin de 2010, y sumarlo con el 100%, basta con encontrar el resultado de 6 854 x 1.13,
expresado en millones. Una vez encontrada la poblacin en 2020 (7 745.02 millones), se repite el
proceso para encontrar la poblacin mundial para 2030 y as sucesivamente.
Una tabla y una calculadora, son dos recursos importantes que permiten ordenar, controlar y calcular
los datos del problema. Una tabla como la siguiente puede ser de utilidad:
Ao
2010
2020
2030
2040
1. Una poblacin x tiene 52 368 habitantes en la actualidad, si en los ltimos 5 aos ha crecido a
una tasa del 7% anual, cuntos habitantes tena esa poblacin hace 5 aos?
2. Una cierta cantidad de agua a una temperatura de 80C se pone en un congelador que est a
0C. En el proceso de enfriamiento se observa que la temperatura se reduce en un 5% por
cada minuto que transcurre.
a) Cul es la temperatura del agua despus de 4 minutos?
b) Despus de cunto tiempo la temperatura del agua rebasa los 50C?
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
CARRERA DE AUTOS
Plan de clase (1/2)
Pobre
10
11
12
(1,1)
(1,2)
(2,1)
(1,3)
(2,2)
(3,1)
(1,4)
(2,3)
(3,2)
(4,1)
(1,5)
(2,4)
(3,3)
(4,2)
(5,1)
(1,6)
(2,5)
(3,4)
(4,3)
(5,2)
(6,1)
(2,6)
(3,5)
(4,4)
(5,3)
(6,2)
(3,6)
(4,5)
(5,4)
(6,3)
(4,6)
(5,5)
(6,4)
(5,6)
(6,5)
(6,6)
Como puede notarse el nmero que tiene mayores posibilidades de obtenerse es el 7, ya que existen
seis resultados cuya suma da ese nmero. Las sumas 2 y 12 tienen la probabilidad ms baja, ya que
nicamente tienen un resultado favorable. El auto 1 no tiene posibilidad de avanzar, pues la suma
mnima de los dados es 2.
La actividad se puede desarrollar haciendo una variacin, que consiste en cambiar los dados por
fichas de domin. Bsicamente el juego se realizara siguiendo las mismas reglas, con el mismo
nmero de integrantes por equipo y utilizando el mismo tablero. Pero, para este juego los alumnos
tendran que considerar que por las caractersticas de las fichas, las oportunidades para cada nmero
son diferentes, inclusive, el auto con el nmero uno s tendra posibilidad de avanzar. Para jugar esta
versin, se entrega a cada equipo un juego de domin sin la ficha llamada blanca o mula gera
(0,0), as, la suma de los puntos vara de uno a 12. Las fichas se colocan con los puntos hacia abajo.
Por turnos, cada integrante toma una ficha y suma los puntos; el resultado es el nmero del auto que
avanza una casilla. Es importante que las fichas que vayan saliendo se regresen al montn para
revolverlas. De la misma forma que en la primera versin, cuando un auto llega a la meta el juego
termina. Durante la puesta en comn, es importante que los alumnos discutan y argumenten si algn
auto tiene mayores posibilidades de ganar.
1
10
11
12
1 0
2 0
3 0
4 0
5 0
6 0
1 6
2 6
3 6
4 6
5 6
6 6
1 1
1 2
1 3
1 4
1 5
2 5
3 5
4 5
5 5
2 2
2 3
2 4
3 4
4 4
3 3
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3. Por favor califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
ANEXO
Fecha:
(a):
Curso: Matemticas 8
Eje temtico: MI
Contenido: 8.1.8 Comparacin de dos o ms eventos a partir de sus resultados posibles,
usando relaciones como: es ms probable que, es menos probable que.
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen las expresiones es ms probable que,
es menos probable que o es igualmente probable a, al comparar dos eventos a partir
de sus posibles resultados.
Consigna: Organzate en tros para resolver los problemas.
En un juego de la feria se encuentra este cartel:
Atnale al sabor!
Sabor
pia
Si adivinas el sabor de la
paleta antes de sacarla de la
bolsa, te la ganas.
Sabor
limn
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________
3. Por favor califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Cul
sera
la
mejor
_________________________
estimacin
del
peso
del
objeto?
Consideraciones previas:
Como se sabe la media es un valor "tpico" o "representativo" de un conjunto de
datos; debido a ello, se tiende situar la media en el centro del recorrido de la
distribucin, propiedad que es cierta para distribuciones simtricas. Pero cuando la
distribucin es muy asimtrica la media se desplaza hacia uno de los extremos y la
moda o la mediana seran un valor ms representativo del conjunto de datos. Esto
no es siempre comprendido por algunos alumnos quienes invariablemente eligen la
media como la mejor representante de los datos sin tener en cuenta la simetra de
la distribucin o la existencia de valores atpicos.
Respecto a la comprensin de la mediana, generalmente los alumnos entienden
que es el centro de "algo" pero no siempre comprenden a qu se refiere ese "algo".
Por ejemplo, si se les da los datos en forma desordenada no entienden por qu hay
que ordenarlos para calcular la mediana, no comprenden que la mediana es un
dato estadstico que se refiere a un conjunto de datos ordenados.
La intencin del primer problema es que los alumnos recuerden qu representa la
media, tema que fue estudiado en la primaria; por lo que se espera que los
alumnos no tengan dificultades en sealar como respuesta el inciso c).
Con respecto al segundo problema, se espera que los alumnos usen el promedio
como recurso para realizar el reparto equitativo. En este caso, sumar las
cantidades de pelotas y dividir entre los cinco integrantes del equipo, con lo que
resulta 4 pelotas para cada quien.
El problema 4 es un ejemplo de estimacin de una cantidad desconocida, en
presencia de errores de medicin. El problema consiste en determinar, a partir de
un conjunto de medidas, la mejor estimacin posible del verdadero peso del objeto.
Es muy probable que algunos alumnos digan que la mejor estimacin del peso es
7.164 gramos (promedio) y pocos tomen en cuenta la mediana (6.2 gramos), ante
esta situacin se sugiere que justifiquen y discutan ampliamente sus decisiones, la
idea es que puedan identificar cmo un valor atpico (15.3) puede influir en el
promedio y que ste no sea representativo de la situacin, por la tanto, la mediana
refleja mejor la estimacin del peso del objeto.
Observaciones posteriores:
10. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
11. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________
12. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre
Ana
107
Bety
112
Carol
115
Diana
119
Elena
115
Paty
138
Mary
126
Hilda
105
Ins
104
106
115
128
128
115
145
132
109
102
Juana
115
115
Consideraciones previas:
En el primer problema, es muy probable que la mayora de los alumnos digan que la
marca A es la ms variable, otros tal vez digan que las dos marcas presentan igual
variabilidad. Para esta segunda afirmacin, es probable que los alumnos basen su
afirmacin a partir de calcular las medias y las medianas de los dos conjuntos de
datos y las comparen. En este caso, la media y la mediana en ambos conjuntos son
iguales entre s (media = 35, mediana = 35)
Aqu vale la pena plantear preguntas de reflexin como por ejemplo: En un mismo
conjunto, cunto varan los valores entre s? Cunto varan los valores respecto a un
punto fijo, por ejemplo la media o la mediana? En este sentido, para la primera
pregunta, el conjunto A debe ser considerado ms variable que el conjunto B, aunque
la desviacin tpica es mayor en el conjunto B. Con respecto a la segunda pregunta,
con los clculos de las medias y las medianas arrojan que tienen igual variabilidad.
El estudio de una distribucin de frecuencias no puede reducirse al de sus promedios,
ya que distribuciones con medias o medianas iguales pueden tener distintos grados
de variabilidad. Un error frecuente es ignorar la dispersin de los datos cuando se
efectan comparaciones entre dos o ms muestras o poblaciones.
En el segundo problema, lo ms probable es que la mayora de los alumnos sumen
las calificaciones de cada equipo y las comparen para que digan que el equipo con
mejor aprovechamiento es el de Carlos. Si esto sucede, hay que plantearles la
pregunta. Es justo que el equipo de Luis tenga menor aprovechamiento por tener
menor nmero de integrantes que el equipo de Carlos? En este caso, la medida de
tendencia central que resulta ms til para comparar el aprovechamiento de los dos
equipos es la media. La media del equipo de Luis es 9.33 y la media del equipo de
Carlos es 6.
Para contestar la primera pregunta del tercer problema, es probable que los alumnos
hagan una comparacin rpida de los valores de ambos conjuntos de datos, y dado
que hay 6 alumnas que saltan ms despus del entrenamiento, dos que saltan lo
mismo y dos que disminuyen ligeramente su salto, es evidente que el entrenamiento
es efectivo. Sin embargo, con la tercer pregunta, se vern obligados a calcular la
media y la mediana en ambos conjuntos; la media del primero es 115.6 y su mediana
es 115, mientras que la media del segundo es 119.5 y su mediana es 115. Despus
de analizar las medidas de ambos conjuntos y de contrastar sus conjeturas con la
primera anticipacin, se espera que concluyan que la mediana no es til para
comparar la efectividad del entrenamiento, en cambio el promedio, que es mayor en el
segundo grupo s lo es.
Observaciones posteriores:
1.
Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________
2.
Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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3.
Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de
uso para usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre