WALTER SPINELLI

A CONSTRUO DO CONHECIMENTO ENTRE O

ABSTRAIR E O CONTEXTUALIZAR:
O CASO DO ENSINO DA MATEMTICA

Tese apresentada ao programa de ps-graduao da

Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
para obteno do ttulo de Doutor em Educao.
rea de concentrao: Ensino de Cincias e Matemtica
Orientador: Prof. Dr. Nilson Jos Machado

SO PAULO
2011

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

375.3
S757c

Spinelli, Walter
A construo do conhecimento entre o abstrair e o contextualizar : o
caso do ensino da matemtica / Walter Spinelli ; orientao Nilson Jos
Machado. So Paulo : s.n., 2011.
138 p : il., tabs. grafs.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de
Concentrao : Ensino de Cincias e Matemtica ) Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo)

.
1. Matemtica Estudo e ensino 2. Abstrao - Matemtica 3. Concreto
- Matemtica 4. Significado - Matemtica 5. Narrativa - Matemtica 6.
Metfora - Matemtica I.Machado, Nilson Jos, orient.

FOLHA DE APROVAO
Walter Spinelli
A construo do conhecimento entre o
abstrair e o contextualizar: o caso do
ensino da Matemtica
Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Doutor em Educao.
Linha de pesquisa: Ensino de Cincias e
Matemtica.

Aprovada em:________
Banca examinadora
Prof. Dr. ___________________________________________________________
Instituio_________________ Assinatura_______________________________
Prof. Dr. ___________________________________________________________
Instituio_________________Assinatura_______________________________
Prof. Dr. ___________________________________________________________
Instituio_________________Assinatura_______________________________
Prof. Dr. ___________________________________________________________
Instituio_________________Assinatura_______________________________
Prof. Dr. ___________________________________________________________
Instituio_________________Assinatura_______________________________

AGRADECIMENTOS

Ao
Prof. Dr. Nilson Jos Machado,
por ter orientado com tanta gentileza e competncia os rumos deste trabalho.

companheira
Eliane Reame,
pela parceria de todos os momentos.

Aos amigos
Roberto Perides Moiss,
Jos Luiz Pastore Mello e
Carlos Eduardo De Souza Campos Granja,
pela convivncia produtiva dos ltimos tempos, responsvel pela gestao de vrios contextos
de ensino.

direo do
Colgio Mbile,
pela

confiana

depositada

na

viabilizao

de

nossos

projetos.

RESUMO
SPINELLI, W. A construo do conhecimento entre o abstrair e o contextualizar: o caso
do ensino da Matemtica. 2011. 138 p. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.
Este trabalho analisa a importncia que o desenvolvimento de contedos com base em
contextos de ensino representa para a construo do conhecimento, especialmente o
conhecimento matemtico. O foco principal da reflexo pode ser traduzido na seguinte
questo: O que significa contextualizar o ensino, de modo geral, nas diversas etapas de
educao e, mais especificamente, o que significa contextualizar o ensino da Matemtica?
As abstraes que o sujeito realiza desempenham importante papel na construo de qualquer
conhecimento. Nesse processo, no mbito educacional, os contextos de ensino so agentes
que do vida s abstraes, na medida em que configuram o objeto de estudo sobre uma rede
de significaes em que diversos conceitos se associam, permitindo, dessa forma, que o
objeto do conhecimento seja visto como um feixe de relaes, estabelecido a partir do
conjunto de circunstncias que caracteriza o contexto adotado. As abstraes, portanto, no que
se refere construo do conhecimento, no se constituem em ponto de partida e nem de
chegada. Situam-se, pois, no estgio intermedirio entre dois nveis de conhecimento concreto
do objeto, favorecendo a ascenso de um a outro nvel. Documentos oficiais publicados em
dcadas recentes apontam para a necessidade da contextualizao do ensino. Os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e as diretrizes do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)
so, nesse sentido, emblemticos, pois apresentam vises concordantes que orientam a
contextualizao do ensino para os universos do trabalho, da cidadania, da cultura, da
tecnologia e da cincia, sob o foco, principalmente, da interdisciplinaridade. A efetivao de
propostas dessa natureza passa pela composio de contextos com caractersticas diversas,
voltadas para a interdisciplinaridade, para aplicaes cotidianas dos conceitos, para a histria
da Matemtica, dentre outros, sem relegar a segundo plano os contextos intradisciplinares,
voltados para as relaes internas prpria disciplina. Na composio de contextos de
qualquer natureza revela-se a importncia do papel do professor, como tecelo de percursos
sobre a rede conceitual, organizando as narrativas convincentes para o transporte dos
significados. O conhecimento que se constri sob determinado contexto se universaliza
quando so rompidas as invisveis fronteiras desse contexto e outras relaes de significado

so construdas, em novos contextos. Assim, na construo do conhecimento, navegamos em

um metafrico espao de significaes, que se caracteriza como um eixo em que a
contextualizao ocupa um dos extremos e a extrapolao dos contextos, o outro, de modo
que a maior ou menor competncia do sujeito verificada por sua desenvoltura no percorrer
de um a outro extremo desse eixo. parco, portanto, o conhecimento que se constri apenas
sob os limites de determinado contexto e nele estaciona. O conjunto das referncias tericas
utilizadas para a verificao da tese principal deste trabalho foi formado, principalmente,
pelos escritos de Machado (2002, 2009), Goodman (1995) e Popper (2009). Os resultados da
pesquisa permitem vislumbrar implicaes e prolongamentos que podero ser desenvolvidos
em trabalhos futuros, conforme apontado na parte final do trabalho.
Palavras-chave:

Matemtica,

ensino,

contexto,

competncia, redes, significado, narrativas, metforas.

abstrao,

contextualizao,

extrapolao,

ABSTRACT
SPINELLI, W. Knowledge building amidst abstraction and contextualization: the case of
Mathematics teaching. 2011. 138 p. Ph.D. Thesis School of Education, University of So
Paulo, So Paulo, 2011.
This study analyzes the development of content in contexts of teaching as an important
factor leading to knowledge building. The following question sums up the main focus of this
reflection: In general terms, what does contextualized teaching mean, in the several
educational stages, and more specifically, what does contextualization mean in the teaching
of Mathematics? Abstraction plays an important role in building any kind of knowledge. In
this process, within the realm of education, teaching contexts are agents that bring abstraction
to life, as they place the object of study on a signification network in which several concepts
are associated. The object of knowledge is seen as a web of relations, based on the
circumstances defining such context. Thus, as far as knowledge building is concerned,
abstraction is neither the starting point nor the end of the process. It lies rather in an
intermediate stage between two levels of concrete knowledge of the object, bridging the gap
between one level and the other. Official documents recently published have highlighted the
need for contextualized teaching. Among them, the National Curriculum Parameters (PCN)
and the guidelines for the National High School Examination (ENEM) present concurring
views that reinforce such trend and guide the contextualization of teaching towards the realm
of labor, citizenship, culture, technology and science, with an interdisciplinary approach. The
implementation of such proposals relies on the composition of contexts with several different
characteristics, related to interdisciplinary issues, to the application of concepts in everyday
life, to the history of Mathematics, among others, without neglecting the intradisciplinary
contexts, which bear the internal relations of the discipline itself. While composing any kind
of context, teachers play an essential role in weaving students ways through the conceptual
network, organizing convincing narratives for the transport of meaning. Knowledge which is
built within a given context becomes universal as the invisible boundaries of such context are
removed and other relations of meaning are built, in new contexts. This way, building
knowledge involves traveling a metaphorical space of signification, which can be described as
an axis having contextualization as one of its extremes and extrapolation of context as the
other. The knowledge building competence of the subject is related to his or her performance

while moving along this axis, from one extreme to the other. Therefore, limited is the
knowledge which is built and kept within the boundaries of a single context. The array of
theoretical references supporting the main thesis of this research work includes, among others,
the works of Machado (2002, 2009), Goodman (1995) and Popper (2009). The results of this
study point to implications and issues that may be explored in further research, as seen in the
final part of this thesis.
Key words: Mathematics, teaching, context, abstraction, contextualization, extrapolation, competence,
networks, meaning, narratives, metaphors.

RESUMEN
SPINELLI, W. La construccin del conocimiento entre la abstraccin y la
contextualizacin: el caso de la enseanza de la Matemtica. 2011. 138 p. Tesis
(Doctorado) Facultad de Educacin, Universidad de San Pablo, San Pablo, 2011.
Este trabajo analiza la importancia que el desarrollo de contenidos basados en
contextos de enseanza representa para la construccin del conocimiento, especialmente del
conocimiento matemtico. Se puede traducir el foco principal de la reflexin en la siguiente
pregunta: Qu significa contextualizar la enseanza, de un modo general, en las diversas
etapas de educacin y ms especficamente, qu significa contextualizar la enseanza de la
Matemtica? Las abstracciones realizadas por el sujeto desempean un papel importante en la
construccin de cualquier conocimiento. En este proceso, en el mbito educativo, los
contextos de enseanza son agentes que dan vida a las abstracciones, en la medida en que
configuran el objeto de estudio sobre una red de significaciones a las que se asocian diversos
conceptos, y permiten, de esta manera, que el objeto de conocimiento sea visto como un
grupo de relaciones, establecido a partir del conjunto de circunstancias que caracteriza el
contexto adoptado. Por lo tanto, en lo que se refiere a la construccin del conocimiento, las
abstracciones no se constituyen en punto de partida ni de llegada. Se sitan, pues, en una
etapa intermediaria entre dos niveles de conocimiento concreto del objeto y favorecen el
ascenso de un nivel al otro. Documentos oficiales publicados en dcadas recientes sealan la
necesidad de una contextualizacin de la enseanza. Los Parmetros Curriculares Nacionales
(PCN) y las directrices del Examen Nacional de la Enseanza Media (ENEM) son, en este
sentido, emblemticos, ya que presentan visiones concordantes que orientan la
contextualizacin de la enseanza hacia los universos del trabajo, de la ciudadana, la cultura,
la tecnologa y la ciencia, bajo el foco, principalmente, de la interdisciplinariedad. La
concresin de propuestas de esta naturaleza pasa por la composicin de contextos con
caractersticas diversas, orientadas a la interdisciplinariedad, a las aplicaciones cotidianas de
los conceptos, a la historia de la matemtica, entre otros, sin relegar a un segundo plano los
contextos interdisciplinarios, que se orientan hacia las relaciones internas de la propia
disciplina. En la composicin de contextos de cualquier naturaleza se revela la importancia
del papel del profesor, como un arquitecto de trayectos sobre la red conceptual y como
organizador de narrativas convincentes que puedan transportar significados. El conocimiento

que se construye bajo un determinado contexto se universaliza cuando se rompen las

invisibles fronteras de ese contexto y se construyen otras relaciones de significado en nuevos
contextos. De esta manera, en la construccin del conocimiento, navegamos en un metafrico
espacio de significaciones, que se caracteriza como un eje en el que la contextualizacin
ocupa uno de los extremos y la extrapolacin de los contextos el otro, de modo que la mayor o
menor competencia del sujeto se verifica por su desenvoltura en el recorrido de uno al otro
extremo de ese eje. Por lo tanto, es escaso el conocimiento que se construye solamente bajo
los lmites de un determinado contexto y que en l se detiene. El conjunto de las referencias
tericas utilizadas para la verificacin de la tesis principal de este trabajo, est formado,
principalmente, por los escritos de Machado (2002, 2009), Goodman (1995) y Popper (2009).
Los resultados de la investigacin permiten vislumbrar implicaciones y prolongaciones que
podrn ser desarrolladas en trabajos futuros, conforme apuntamos en la parte final del trabajo.
Palabras clave: Matemtica, enseanza, contexto, abstraccin, contextualizacin, extrapolacin,
competencia, redes, significado, narrativas, metforas.

SUMRIO
INTRODUO .......................................................................................................................... 12
CAPTULO 1 AS ABSTRAES E OS SIGNIFICADOS DOS OBJETOS........................................ 18
1.1. INTRODUO.............................................................................................................. 18
1.2. AS ABSTRAES E O CONHECIMENTO TERICO............................................................. 19

CAPTULO 2 A POLISSEMIA DO CONTEXTO.......................................................................... 28

2.1. INTRODUO.............................................................................................................. 28
2.2. ENSINO E CONTEXTUALIZAO: CONCEPES E EQUVOCOS.......................................... 29
2.3. O EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO (ENEM) E OS PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS (PCNS)............................................................................ 33

CAPTULO 3 A CRIAO DE CONTEXTOS DE ENSINO........................................................... 45

3.1. INTRODUO.............................................................................................................. 45
3.2. CONTEXTOS E MUNDOS............................................................................................... 46
3.3. O PROFESSOR E OS CONTEXTOS.................................................................................... 54
3.3.1. COMPETNCIAS DISCENTES............................................................................. 56
3.3.2. COMPETNCIAS DOCENTES.............................................................................. 58
3.4. CONTEXTOS E NARRATIVAS......................................................................................... 62
3.5. CONTEXTOS E METFORAS.......................................................................................... 67

CAPTULO 4 - CONTEXTOS SIGNIFICATIVOS: O CASO DA MATEMTICA............................... 75

4.1. INTRODUO........................................................................................................................ 75
4.2. CONTEXTO E APLICAES DA MATEMTICA EM SITUAES COTIDIANAS......................... 76
4.2.1. UM EXEMPLO DE CONTEXTO DE ENSINO VOLTADO PARA APLICAES
COTIDIANAS: AS MATRIZES..................................................................................... 77
4.2.2. OUTRO EXEMPLO DE CONTEXTO DE ENSINO VOLTADO PARA APLICAES
COTIDIANAS: A TRIGONOMETRIA............................................................................ 87
4.3. CONTEXTO E INTERDISCIPLINARIDADE PARA O ENSINO DE MATEMTICA.......................... 90
4.3.1. UM EXEMPLO DE CONTEXTO DE ENSINO VOLTADO PARA A
INTERDISCIPLINARIDADE: O FENMENO DAS MARS............................................. 92
4.4. O CONTEXTO E A HISTRIA DA MATEMTICA NO ENSINO DA MATEMTICA...................... 97
4.4.1. UM EXEMPLO DE CONTEXTO DE ENSINO ELABORADO A PARTIR DE ELEMENTOS
DA HISTRIA DA MATEMTICA: A CONSTRUO DOS NMEROS REAIS..............101
4.5. CONTEXTO E INTRADISCIPLINARIDADE NO ENSINO DA MATEMTICA E ALGO
SOBRE A TRANSDISCIPLINARIDADE................................................................................... 104
4.5.1. UM EXEMPLO DE CONTEXTO INTRAMATEMTICO DE ENSINO:
AS MATRIZES......................................................................................................... 106
4.5.2. OUTRO EXEMPLO DE CONTEXTO INTRAMATEMTICO DE ENSINO:
OS NMEROS COMPLEXOS.................................................................................... 109

CONCLUSES......................................................................................................................... 122
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................................ 135

12

INTRODUO

Os estudos realizados nesta pesquisa, cujos resultados apresentamos em seguida,

foram motivados por dvidas resultantes de nossa atuao de tantos anos como professor de
Ensino Fundamental e Mdio. As preocupaes iniciais surgidas em salas de aula, quanto
possibilidade de assegurar aos alunos interpretaes suficientemente abrangentes para os
conhecimentos matemticos que construam, pouco a pouco tomaram corpo e nos impuseram
o desafio do estudo e da pesquisa acerca de aspectos epistemolgicos, com o objetivo de, por
um lado, buscar fundamentao terica para a prtica que j realizvamos e, por outro lado,
apontar aspectos orientadores para uma reviso constante dessa prtica.
A falta de motivao dos alunos pelo aprendizado matemtico gerada por razes
mltiplas, que partem de precrias condies fsicas de espaos escolares e caminham at a
carncia na formao dos profissionais de ensino. Indo alm desses sintomas conhecidos de
nossa realidade, considerando, portanto, situao escolar prxima do ideal, nos preocupamos
em compreender os motivos que impelem muitos alunos a enxergarem o conhecimento
matemtico como algo totalmente desprovido de significados, de qualquer natureza. Nessa
procura, nos deparamos com a ausncia de planejamentos pedaggicos que considerassem as
possveis aproximaes entre significados construdos e por serem construdos, de maneira
que pudessem ser aproveitadas as prototeias de relaes conceituais que caracterizam os
conhecimentos prvios dos alunos.
A ao do sujeito de aproximar significados em construo dos que j construiu
denota a importncia dos mbitos de ensino em que as relaes de aproximao so
estimuladas. Em outros termos, engrossamos o coro das vozes que discutem sobre a
necessidade de contextualizar, ou de contextuar, o ensino da Matemtica. A partir disso,
sentimos que seria necessrio avaliar toda a gama de aspectos que envolvem a questo da
contextualizao do ensino, quer fossem de natureza metodolgica de como os conceitos so
apresentados aos alunos, ou de natureza epistemolgica, acerca da maneira como os sujeitos
constroem seu conhecimento matemtico. Em vista disto, chegamos questo norteadora da
pesquisa:
O que significa contextualizar o ensino, de modo geral, nas diversas etapas de
educao e, mais especificamente, o que significa contextualizar o ensino da Matemtica?

13

A ideia da contextualizao do ensino da Matemtica est, no senso comum, direta e

unicamente associada aplicao dos conceitos em situaes cotidianas. Esta , de fato, uma
das possveis formas de estimular a atribuio de significados aos objetos de estudo, mas no
a nica e nem sempre a mais importante. Compreender que o conhecimento exige ser
construdo com base nas relaes estimuladas por mltiplos contextos, com diferentes
caractersticas, foi um dos principais desafios de nosso estudo.
As caractersticas da contextualizao do ensino, especialmente no caso da
Matemtica, esto vinculadas s concepes de como o sujeito constri seu conhecimento.
Quando se acredita que a apresentao dos contedos matemticos deve ocorrer com base na
gradao da dificuldade que intrinsecamente apresentam, isto , do simples ao complexo, tmse no horizonte determinada possibilidade de contextualizao, caracterizada pela
ultrapassagem de um a outro nvel de compreenso. Ou seja, o desafio de galgar um a um os
degraus formados pela dificuldade crescente , nesse caso, o elemento estruturador do
contexto de ensino. Quando, sob outra perspectiva, se acredita que o sujeito constri seu
conhecimento quando estabelece relaes entre diferentes significados conceituais, formando
uma espcie de rede na qual os significados se enredam, se aproximam, a partir de mltiplas
caractersticas que ora se interceptam e ora se complementam, vislumbram-se diversificadas
maneiras de compor o contexto de ensino. Nesse caso, diversificam-se as circunstncias
estruturadoras dos contextos.
As respostas que obtivemos questo principal do trabalho foram construdas a partir
da concepo epistemolgica de que o sujeito constri seu conhecimento quando relaciona
diversos significados conceituais, uns com os outros, compondo, dessa forma, uma rede de
significados. Trata-se da metfora da rede de significados como imagem associada
construo do conhecimento, conforme abordamos no captulo 1.
Compactuando com a posio dos que afirmam que sem abstrao no h
conhecimento (Machado, 2009, p. 43), vislumbramos a necessidade, neste trabalho, de
analisar o papel que os contextos de ensino representam no estmulo s abstraes. Para tanto,
foi necessrio interpretar a presena dos contextos nas relaes entre aes de abstrair e de
concretizar, com o objetivo de, primeiramente, compreender a direo e o sentido destes
movimentos do pensar humano e, em segundo lugar, lanar a hiptese de que a construo
do conhecimento no pode situar-se imersa nos limites estabelecidos por um nico
contexto.

14

A anlise dos movimentos do pensar humano, entre o concretizar e o abstrair, e as

consideraes acerca da concepo do conhecimento que se constri com base na metfora da
rede de significados formaram o primeiro componente terico deste trabalho e foram tratados
no Captulo 1 As abstraes e os significados dos objetos.
A discusso acerca da contextualizao do ensino, no apenas de Matemtica, est
presente h algum tempo em propostas curriculares de variadas instncias. Analisar as
caractersticas dos provveis contextos de ensino constitui-se, a nosso ver, em importante
aspecto de sustentao s consideraes tericas. Nesse sentido, no Captulo 2 - A
polissemia do contexto, descrevemos os resultados de nosso estudo acerca de como a ideia
de contexto apresentada em documentos oficiais, especialmente nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) para o Ensino Mdio.
De modo anlogo, avaliaes institucionais, oficiais ou no, tm sido produzidas com
o foco apontado em questes com enunciados orientados para a contextualizao. Nesse
sentido, o caso do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) emblemtico, na medida em
que surge com a proposio clara de avaliar os alunos quanto mobilizao de conjunto
determinado de habilidades, a partir do enfrentamento de questes elaboradas sob diferentes
contextos. Pareceu-nos importante analisar as caractersticas de algumas questes propostas
pelo ENEM, comparando-as com os aspectos balizadores da proposta geral deste exame,
conforme descrevemos no Captulo 2 acreditando que tal estudo nos permitiria, como de fato
ocorreu, detectar elementos concordantes

ou discordantes

em relao aos pressupostos

apresentados nos documentos que analisamos.

No Captulo 3 A criao de contextos de ensino, apresentamos o segundo
componente terico de sustentao na verificao de nossa tese. Contextos de ensino so
compostos por conjuntos de circunstncias ideias, fatos, personagens, fenmenos etc. que
se inter-relacionam e estruturam um campo frtil para a identificao de significados
conceituais. Para compreender a maior ou menor eficcia de contextos de ensino com tais
caractersticas, no que diz respeito ao envolvimento dos alunos com os contedos
apresentados, buscamos elementos tericos que pudessem contribuir para a compreenso dos
aspectos importantes a serem respeitados na composio contextual. Encontramos
especialmente nas obras de trs autores, Goodman (1995), Popper (2009) e Machado (2002 e
2009), as respostas que buscvamos e que descreveremos brevemente em sequncia, dando a
elas o espao necessrio no Captulo 3.

15

Goodman (1995), discorrendo sobre a posio relativista segundo a qual a constituio

das verdades depende da formao intelectual do indivduo ou dos grupos de indivduos,
aponta cinco aspectos de um universo de significaes que intitulou feitura de mundos, que
incorporamos e transpusemos para a composio de contextos de ensino. Estes so os
aspectos que analisamos e relacionamos a exemplos de composies de contextos:
Composio e decomposio, Enfatizao, Ordenao, Supresso e completao, e
Deformao.
As posies relativistas de Goodman (1995) so combatidas por Popper (2009) em
virtude do que denominou Mito do contexto. Sem o aprofundamento que outro trabalho
poderia dedicar ao tema da controvrsia entre relativistas e racionalistas, nos apropriamos, no
Captulo 3, das ideias de Popper (2009) a respeito da conceituao de contexto e da
necessidade de se romper as barreiras contextuais em busca de um almejado consenso no
campo da cincia e das relaes sociais.
Machado (2009) destaca as competncias a serem desenvolvidas pelos alunos, isto , a
capacidade de mobilizar o que se sabe para realizar o que se deseja (p. 260). Em seu
trabalho, Machado organiza o conjunto de seis competncias sobre trs eixos com duas
competncias complementares em cada um deles. Em um dos eixos, o autor destaca a
Expresso e a Compreenso, em outro, a Argumentao e a Deciso, e no ltimo, a
Contextuao e a Imaginao. Em nossa anlise, avaliamos a importncia dos alunos
transitarem sobre esse terceiro eixo, com extremos nos atos de contextuar e de imaginar, uma
vez que nesse trnsito que se embute um dos aspectos principais de nossa tese, qual seja,
que a construo do conhecimento no pode situar-se imersa nos limites estabelecidos
por um nico contexto.
Tambm no Captulo 3 analisamos as competncias identificadas por Machado (2009)
como fundamentais para o professor em sua funo, relacionando-as aos aspectos destacados
por Goodman (1995) a respeito da composio de contextos. Os escritos de Machado (2009)
formaram, portanto, o pilar principal que nos permitiu transpor para o mbito educacional os
cinco aspectos apontados por Goodman (1995).
O conjunto de circunstncias que caracterizam um contexto de ensino necessita do
traado de percursos capazes de relacionar diversos significados e de transport-los de modo
efetivo at os alunos. Nessa tarefa, denota-se a importncia maior da composio de
narrativas e da utilizao de metforas.

16

Contextos e narrativas apresentam entre si relao quase simbitica, de maneira que

contextos de ensino sempre surgem acompanhados de narrativas apropriadas, enquanto as
ideias presentes nas narrativas conduzem o pensamento do sujeito para aspectos de algum
contexto. Dessa forma, narrativas so estruturadas pelos contextos e, simultaneamente,
configuram-se em elementos que os estruturam, conforme abordaremos no Captulo 3,
encerrando, assim, a configurao terica que elaboramos para justificar a tese principal deste
trabalho.
As consideraes tericas realizadas nos Captulos 1 e 3, bem como as referncias
obtidas nos documentos e avaliaes oficiais destacadas no Captulo 2 sero revisitadas
durante a apresentao dos exemplos de contextos que elaboramos para o ensino de contedos
matemticos, no Captulo 4 - Contextos significativos: o caso da Matemtica.
Nesse captulo destacamos exemplos de contextos de ensino identificados por
conjuntos determinados de caractersticas. O primeiro exemplo de contexto de ensino trata do
contedo Matrizes, e foi composto a partir da aplicabilidade dos conceitos em situaes
cotidianas que, neste caso, consistiu na construo e na representao de imagens por
intermdio de comandos binrios, especialmente em dois casos: princpio da tomografia e
pixels.
O segundo exemplo de contexto foi composto com base em relaes
interdisciplinares, notadamente entre a Matemtica e a Fsica, e aborda conceitos de
Trigonometria a partir do estudo da periodicidade envolvida no fenmeno das mars.
O recurso Histria da Matemtica foi o elemento motivador da composio do
contexto do terceiro exemplo destacado no Captulo 4. Nesse caso, abordamos a evoluo dos
conjuntos numricos e a construo do campo Real, retomando e transpondo para nossa
realidade ideias e eventos recuperados da histria dos gregos antigos, com o objetivo da
construo da reta numrica.
Vastas e frteis so as relaes entre significados conceituais internamente prpria
Matemtica. Qualquer elemento de contedo matemtico em que pensarmos poder ser
facilmente relacionado a outro, e a outro, e a outro etc. Apenas como exemplo, se
considerarmos as sequncias numricas, imediatamente poderemos relacion-las ao
crescimento exponencial, ao clculo de juros, aos logaritmos, s sries, representao de
padres geomtricos etc. A qualidade dessas relaes, que se configura em uma das
caractersticas do conhecimento matemtico, estimula a composio de contextos de ensino,

17

contextos estes que denominamos contextos intramatemticos. Em nosso exemplo,

abordamos contedo de Ensino Mdio bastante emblemtico no que tange dificuldade de
v-lo em aplicaes cotidianas ou mesmo em relaes interdisciplinares. Por outro lado, tal
contedo apresenta inmeras relaes com outros blocos de contedos matemticos, como
por exemplo, as matrizes, a trigonometria e a geometria analtica. Tratam-se dos nmeros
complexos, analisados no exemplo em sua funo de gerenciadores de transformaes no
plano.
Em sntese, no Captulo 4 abordamos quatro situaes de contextos de ensino:
contexto e aplicaes cotidianas, contexto e histria da Matemtica, contexto e
interdisciplinaridade e contexto e intradisciplinaridade. Para esses casos descrevemos,
alm dos exemplos aplicados em sala de aula, suas principais caractersticas luz dos
elementos tericos estudados e apresentados nos captulos anteriores.
Como afirmamos, valorizamos a importncia da contextualizao do ensino de modo
geral, muito embora a leitura dos captulos deste trabalho mostrar que nos detivemos mais
atentamente na contextualizao do ensino da Matemtica. Entendemos que a nfase atribuda
ao ensino contextualizado encontra justificativa na importncia dos contextos de ensino no
que concerne ao estmulo s abstraes. Todavia, devemos evitar o exagero da
contextualizao, no sentido de no limitar a identificao de relaes entre significados
conceituais cuja vivncia ocorre alm do contexto adotado. Ou seja, a construo conceitual
alia-se fortemente existncia de um mbito, no qual permitido ao sujeito reconhecer as
relaes existentes entre os elementos do conjunto de circunstncias que estrutura tal
contexto, mas, alia-se tambm, necessidade da extrapolao dos mbitos, a fim de que sejam
percebidas outras relaes, em outros contextos. Este aspecto, cuja fundamentao terica nos
colocou em contato com os textos, principalmente os de Machado (2009) e Popper (2009),
compe o quadro das Concluses de nosso trabalho.
Finalmente, apresentamos os principais elementos que percebemos e organizamos no
sentido de responder nossa preocupao acerca da contextualizao do ensino da
Matemtica, e indicamos os desdobramentos que vislumbramos como continuidade aos
estudos, sugerindo novas perguntas e novos caminhos de pesquisa.

18

CAPTULO 1 AS ABSTRAES E OS SIGNIFICADOS DOS OBJETOS

[....] grande parte de nosso conhecimento no se relaciona
diretamente com as coisas e sim apenas com os pontos de vista
a respeito delas. (Tung-Sun)

1.1. INTRODUO
Para analisar a importncia que contextos de ensino representam na aprendizagem de
contedos matemticos, objetivo primeiro deste trabalho, julgamos ser necessrio apresentar e
analisar alguns elementos tericos capazes de fornecer sustentao s consideraes
posteriores e aos exemplos que sero discutidos. Dois aspectos, nesse sentido, merecero
nossa ateno neste Captulo 1.
No primeiro aspecto, teceremos comentrios acerca de como compreendemos a
construo do conhecimento, recorrendo especialmente concepo de que o conhecimento
construdo com base no modelo da rede de significados e aos estudos de Machado (2002).
Aceitas as premissas desse modelo que, como afirmamos, um dos pilares que estruturam
nossa tese, passaremos, em seguida, abordagem do segundo aspecto, qual seja, a anlise
daquilo que Henri Lefebvre denominou movimentos do pensar, isto , a relao dialtica
entre o abstrair e o concretizar.
Opinies de professores de diferentes segmentos de ensino apontam para diferentes
sentidos dos movimentos do pensar. Se, para alguns professores, o pensamento do sujeito
durante a construo conceitual parece partir do concreto em direo ao abstrato, para outros,
o sentido parece inverter-se, com a construo conceitual partindo das abstraes em direo
concretude das aplicaes cotidianas.
A partir das posies sobre os sentidos do movimento do pensar, recolhidas de
tericos como Machado (2002), Tung-Sun (2000), Rambaldi (1988), dentre outros,
apresentaremos os elementos que podero compor a estrutura terica que julgamos necessria.

19

1.2. AS ABSTRAES E O CONHECIMENTO TERICO

As mltiplas relaes estabelecidas entre os elementos de nosso cotidiano contribuem,
mais do que em outros tempos, para a concepo de que o ato de conhecer um objeto implica
em v-lo relacionado a outros, com significados diversos e que de alguma forma se
aproximam. Visto dessa forma, um objeto pode ser compreendido como um feixe de relaes,
relaes estas que dependem, em quantidade e em qualidade, do grau de conhecimento que o
sujeito possui sobre ele. No processo de construo conceitual, novos significados so
agregados, ampliando o feixe de relaes e constituindo uma espcie de rede, um emaranhado
de significaes em torno do objeto.
O conhecimento de algum objeto construdo, portanto, a partir das relaes que o
sujeito estabelece entre seus diversos significados conceituais. A quantidade e a qualidade
dessas relaes graduam o nvel de compreenso acerca do objeto de conhecimento. Assim,
conhecer conhecer os significados e v-los em suas mltiplas relaes. Tal observao, que
associa o ato de conhecer elaborao de uma espcie de rede conceitual, caracteriza o pilar
primordial de sustentao de nossa tese. O modelo da construo do conhecimento com base
na metfora da rede de significados torna-se apropriado para a compreenso dessa trama de
relaes que se estabelece entre diferentes significados de um objeto. Justifica-se, portanto,
destacar os pressupostos de tal modelo, recolhidos de Machado (2002):
compreender apreender o significado;
apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento v-lo em suas
relaes com outros objetos ou acontecimentos;
os significados constituem, pois, feixes de relaes;
as relaes entretecem-se, articulam-se em teias, em redes, constitudas social e
individualmente, e em permanente estado de atualizao;
em ambos os nveis individual e social a ideia de conhecer assemelha-se
de enredar. (p. 138)

A concepo de que o sujeito constri o conhecimento acerca de algum objeto a partir

do estabelecimento de mltiplas relaes entre os significados conceituais desse objeto, se
contrape clssica viso do encadeamento cartesiano, segundo o qual a apresentao dos
contedos organizada com base em relaes conceituais que partem do simples e caminham

20

em direo ao complexo. Assim, o objeto de estudo decomposto em partes ordenadas com

base numa estimada dificuldade de compreenso de cada uma. medida que as partes so
estudadas, estas passam a compor, pouco a pouco, o conhecimento sobre o objeto.
H, dessa maneira, diferena fundamental entre uma e outra concepo acerca de
como o conhecimento se constri, que pode ser percebida a partir das disposies geomtricas
que, metaforicamente, podemos associar a cada uma, por um lado uma rede e, por outro, uma
corrente. Enquanto uma rede permite visualizarmos o objeto do conhecimento envolto por
mltiplas relaes, que se estabelecem a partir dos diversos significados conceituais, um
encadeamento, nos moldes cartesianos, apresenta o conceito dissecado em vrias partes que se
alinham com base na dificuldade de cada uma, de modo que o nvel de complexidade regule a
ordenao das partes na composio final do conceito.
O desenvolvimento de contedos matemticos a partir de conjuntos de circunstncias
componentes de determinado mbito caracteriza a adoo de contextos de ensino, conforme
trataremos de justificar adiante. Por ora, destacamos que a adoo de contextos de ensino
ao tributria da concepo de que o conhecimento se constri com base na metfora da rede
de significados. Vale ressaltar, entretanto, que o respeito s caractersticas dos elementos
desses conjuntos de circunstncias, que associaremos ao ato de contextualizar e justificaremos
adiante, impe obedincia a determinado percurso, exigindo o traado de um caminho sobre a
rede conceitual. Em outras palavras, ser necessrio formular determinados encadeamentos
conceituais a fim de que o contexto escolhido possa embasar o desenvolvimento dos
contedos. Assim, como afirma Machado:
Ao organizar as tarefas docentes, ao planejar um curso, um professor arquiteta
um percurso sobre essa imensa teia; e sem sombra de dvida, precisa ordenar
os passos a serem dados, quase sempre linearmente, encadeando significaes.
(2009, p. 63)

A variedade de significados conceituais organiza-se sobre os ns dessa imensa teia, de

modo que, ao percorr-la em acordo com um percurso predeterminado e em funo da seleo
dos elementos caractersticos do contexto, estabelecemos relaes entre os diversos
ns/significados, construindo, assim, nosso conhecimento acerca de algum objeto. No h,
todavia, um percurso conceitual nico a ser percorrido, da mesma forma que no podemos
imaginar a existncia de apenas um modelo de contextualizao dos conceitos a serem
ensinados. H entre contextos e percursos sobre a teia de significados uma relao simbitica,

21

que se verifica na medida em que so elaborados roteiros norteadores dos encadeamentos

previstos, embora no exista, entre contexto e percurso, correspondncia biunvoca, ou seja,
podemos construir vrios percursos a partir de um mesmo contexto. A riqueza e a eficincia
desses percursos relacionam-se diretamente maneira como estimulam relaes entre os
significados conceituais. Nesse sentido, como comentaremos em captulo adiante, o papel do
professor na constituio de narrativas de fundamental importncia.
Na construo dos significados do objeto pelo sujeito, o papel das abstraes que este
realiza preponderante. Isto porque um significado sempre se traduz por intermdio de um
signo, de algo que permita ao sujeito, quando solicitado, recorrer a imagens mentais que
rapidamente tragam tona as caractersticas do objeto de interesse no momento. Trata-se,
portanto de justificar a ao estruturadora que as abstraes realizam no sentido da construo
conceitual. Para tanto, torna-se necessrio analisar o papel das abstraes em conjunto com a
ao que o senso comum coloca em completa oposio a elas, ou seja, em conjunto com o ato
de concretizar. Abstrair e concretizar so aes presentes na construo do conhecimento e,
para entender a importncia que a escolha de contextos de ensino desempenha nesse processo,
convm refletir sobre os movimentos que ocorrem entre estas aes.
Diferentes significados so atribudos, cotidianamente, aos termos concreto e
abstrato. Para muitos, em contextos delimitados, concreto aquilo que se pode tocar,
pesar, provar, moldar, enquanto abstrato est ligado a conceitos, reflexes, projees, e
idealizaes.
Nessa perspectiva, concreto representa aquilo que palpvel e que, por isso mesmo,
pode ser associado a um significado imediato. Uma laranja um objeto concreto com
significados claramente identificados fruta ctrica, tem suco, esfrica etc. assim como
tambm so concretos uma tesoura, um sapato ou uma caneta.
Em relao ao objeto abstrato, aquilo que, para o senso comum, o distingue do
concreto, o fato de ser concebido de forma artificial, e de existir apenas no plano das ideias.
Se em primeira instncia, abstrato aquilo que no se pode tocar, parece possvel atribuir-se
ao objeto abstrato a ausncia de significados concretos. Assim, na imagem cotidiana,
abstrato aquilo que no conheo, que sequer sei do que se trata, onde existe, em que se aplica
etc.
Nessa medida, so, portanto, dois extremos de compreenso acerca do que abstrato.
Em um extremo, abstrato est ligado mxima realidade, sendo colocado em completa

22

oposio a ela: o que no vejo, toco ou sinto abstrato. Noutro extremo, alm da realidade
visvel, o conhecimento acerca dos significados de um objeto o tornam concreto, enquanto o
abstrato aquilo ao qual no se pode atribuir significado conhecido.
Assim, em um ou em outro extremo, no senso comum, concreto e abstrato apresentamse em oposio.
A compreenso acerca dos significados desses termos concreto e abstrato parece
estar relacionada diretamente experincia de vida de cada sujeito. Ou seja, o que concreto
para uns pode ser abstrato para outros. Para uma criana, a cor algo associada ao lpis que
ela tem em mos e isso torna a cor concreta para ela. Sem o lpis, a cor no palpvel e
torna-se objeto abstrato.
Para definir a cor azul podemos nos referir cor do cu sem nuvens embora o
conhecimento tcnico possa se referir a qualquer cor como uma faixa de frequncia da luz
visvel do espectro eletromagntico, algo totalmente concreto para os fsicos e provavelmente
repleto de abstrao para um jovem aluno de Ensino Fundamental.
O acompanhamento do processo de construo do conhecimento matemtico, durante
toda a etapa de formao geral dos estudantes, parece indicar certo sentido num primeiro
momento e o sentido inverso no outro. Isto , em certo momento parece que o processo de
construo do conhecimento matemtico exige ser percorrido do concreto ao abstrato
enquanto, em outro momento, parte-se das abstraes rumo ao estgio final, estruturado sobre
o concreto. Comentemos de forma sucinta esses dois percursos.
O senso comum tratou de difundir a perspectiva de que o conhecimento cientfico
voltado totalmente para as abstraes. O caso da Matemtica, nesse contexto , talvez, o mais
emblemtico. A Matemtica que transpe os muros do elementar das contagens, das
medidas e das quatro operaes , na voz do povo, pura abstrao. Percorrer o caminho
do conhecimento matemtico , nessa medida, partir do concreto, que j se conhece e se
quantifica, em direo ao abstrato, composto pelas teorias, pelos teoremas, pelo exerccio da
lgica etc. Dessa forma, aponta-se claramente o sentido do percurso da construo do
conhecimento matemtico: do concreto ao abstrato.
Na primeira etapa do Ensino Fundamental as crianas manipulam materiais, como
barrinhas Cuisenaire, material dourado, massa de modelar, bacos, tangrans e slidos de
madeira com o objetivo de construrem modelos numricos e/ou geomtricos. Se os modelos

23

matemticos nesse estgio forem considerados abstraes, ento o sentido do movimento do

pensar das crianas estabelecido do concreto ao abstrato.
Ningum jamais viu um nmero, embora todos, sem exceo, tenhamos tomado
contato com as representaes de um nmero, de uma quantidade. Para mostrar sua idade uma
criana levanta trs dedos; de modo anlogo, o comerciante registra a massa de batatas
medida na balana. Criana e comerciante, nesses casos, concretizam, atravs de
representaes, a abstrao numrica que dominam com certa competncia. Situaes dessa
natureza parecem apontar caminho diferente do citado anteriormente, isto , parecem indicar
uma passagem do concreto bruto representao, ou concreto pensado, como se o estgio
final do conhecimento, estimulado a partir das abstraes, fosse o da concretude.
Conduta razoavelmente frequente nos cursos de Matemtica no Ensino Mdio, nas
aulas ou no material didtico, consiste na apresentao da definio sobre determinado tema,
seguindo-se a aplicao dos conceitos em situaes-problema. Assim, no Ensino Mdio, o
sentido parece inverter-se, partindo do abstrato em direo ao concreto, especialmente nas
abordagens conceituais que apresentam aplicaes (concreto) apenas quando as definies
(abstrato) esto perfeitamente compreendidas.
Existe, enfim, no que se refere ao percurso traado sobre o eixo que tem num extremo
as abstraes e no outro as experincias concretas, sentido mais apropriado construo do
conhecimento em cada segmento de ensino?
A literatura aponta, no sem controvrsias, que a passagem de pensamento entre
concreto e abstrato, ou vice-versa, no se configura com a unicidade que parece povoar o
senso comum. Sobre isso Machado (2002) escreveu: [...] as abstraes nunca poderiam ser
consideradas um ponto de chegada nem ponto de partida. Elas situam-se no meio do
processo; constituem mediaes necessrias, nunca um incio ou um fim (p. 41), confirmando
o que Lefebvre (1983) havia anunciado: Tal como entre o imediato e o mediato, tampouco
pode existir entre o abstrato e o concreto uma separao metafsica, uma diferena de
natureza. (p. 108)
Nosso processo de aprendizagem comea no dia em que nascemos. Desde cedo
aprendemos a olhar, a tocar, a ouvir e distinguir sons, a chorar quando sentimos fome etc.
Mais tarde, entramos na escola e iniciamos nosso processo formal de educao, estudando
conceitos disciplinares, mesmo que a eles no sejam atribudos os devidos nomes. Vencendo
as diversas etapas de aprendizagem, estamos sempre partindo do concreto e a ele voltando.

24

No entanto, na volta no encontramos mais o concreto bruto da partida, mas sim um conjunto
de elementos que dominamos e que foram por ns lapidados durante o processo de
aprendizagem. Foram as abstraes que nos permitiram transpor de um nvel de concretude a
outro. Assim ocorre todo o tempo, isto , as abstraes no so incio e nem fim do processo
de conhecimento, mas sim os meios que permitem a real construo conceitual, estimulando a
superao de nveis de concretude.
Em Tung-Sun (2000) identificamos reflexes que corroboram com as colocaes
anteriores acerca da dinmica dos movimentos do pensar entre abstrair e concretizar. Segundo
este autor,
[...] existem dois tipos de conhecimento, o perceptivo e o conceitual. Tomemos
por exemplo uma mesa ou uma cadeira. Esses objetos podem ser tocados e
percebidos, diretamente. um conhecimento perceptivo. Por outro lado, a
uniformidade da Natureza e a noo de um Ser Supremo no podem ser
verificadas pelos sentidos, e a casualidade, a teleologia etc., so tambm de
natureza conceitual. (p. 170)

O conhecimento perceptivo citado por Tung-Sun est claramente relacionado

possibilidade de que o objeto de anlise possa ser totalmente percebido por sua forma, cor,
massa, utilidade etc. Trata-se, portanto, de conhecimento associado concretude bruta do
objeto que se pode tocar e sentir. J os exemplos que destaca para caracterizar o que
classificou por conhecimento conceitual, so claramente construes da mente humana,
percebidas atravs de identificaes com signos culturais, e construdas por intermdio de
abstraes.

Assim,

conhecimento

perceptivo

relaciona-se

concretizar,

enquanto

conhecimento conceitual relaciona-se a abstrair. Mas, de forma semelhante ao que destacaram

Machado (2002) e Lefebvre (1983), escreve Tung-Sun (2000):
Pode-se observar que o conhecimento perceptivo no pode estar fora do
conceitual, nem se pode separar o conceitual do perceptivo. Na realidade, todo
conhecimento conceitual contm elementos perceptivos e vice-versa. A
diferenciao entre os dois visa s simples convenincias de anlise. Eles no
existem isoladamente. (p. 170)

Dessa forma, apesar de no descrever claramente o sentido da construo do

conhecimento, Tung-Sun (2000) aponta a intrnseca relao entre os conhecimentos

25

perceptivo e conceitual, caracterizando este ltimo em conhecimento interpretativo,

aproximando-o ainda mais das abstraes, como se pode perceber do seguinte trecho:
O conhecimento conceitual tambm de natureza interpretativa. Por
interpretao, entendemos a manipulao de conceitos e o emprego de
categorias. Por exemplo: apreender uma flor percepo, mas interpretao
dizer que as flores vm das folhas, ou que a formao da flor tem como
objetivo a reproduo. (p.171)

A interpretao do real requer abstraes, de maneira que a natureza interpretativa do

conhecimento conceitual origina-se na percepo dos atributos concretos do objeto e
manifesta-se por meio das abstraes que o sujeito realiza a partir dos significados que
reconhece no objeto. Assim, podemos depreender dos textos de Tung-Sun (2000) uma
tendncia apontada para a necessidade das abstraes na construo do conhecimento,
especialmente quando conclui que: torna-se evidente que o conhecimento conceitual
conhecimento interpretativo, e que o conhecimento interpretativo conhecimento terico
(p.171).
Conhecimento terico , pois, o feixe de relaes de significados que coube ao sujeito
construir ou ampliar, partindo dos conhecimentos pr-construdos sobre o objeto e
mobilizando as abstraes que lhe foram permitidas e estimuladas.
Outros autores com construes tericas semelhantes apontam na direo destacada
por Machado (2009) e por Tung-Sun (2000). Kosik (1976) afirma sobre a questo: O mtodo
de ascenso do abstrato ao concreto o mtodo do pensamento; em outras palavras, um
movimento que atua nos conceitos, no elemento da abstrao. (p. 30)
A ideia do conhecimento interpretativo de Tung-Sun (2000) aproxima-se da
concepo do mtodo do pensamento de Kosik (1976), e nos permite depreender que as
abstraes constituem, de fato, estgio intermedirio no sentido da construo do
conhecimento concreto, como tambm destacou Machado (2009).
As hipteses acerca das relaes entre realidade concreta e abstraes na construo
do conhecimento matemtico remetem a um questionamento sobre as condies que
envolvem a maior ou menor eficincia deste processo. Um desses aspectos consiste na
importncia que contextos de trabalho representam enquanto meios para o desenvolvimento
das necessrias abstraes ou, de outra forma, para aproxim-las do concreto.

26

Admitindo que o conhecimento sobre o objeto torna-o concreto na medida em que

somos capazes de perceber e de utilizar as mltiplas relaes de significado existentes entre
elementos prprios do objeto e tambm para alm dele, podemos compreender o caminho do
conhecimento sobre o objeto segundo o modelo de algo que se inicia no concreto e a ele
retorna. Ou seja, partimos daquilo que conhecemos sobre o objeto para ampliarmos esse
conhecimento e voltarmos a ele, vendo-o, agora, em relaes de naturezas diferentes daquelas
que vamos inicialmente. So, portanto, dois estgios de concretude, definidos e diferenciados
pela quantidade e qualidade das relaes de significado que conseguimos estabelecer, interna
e externamente ao objeto de estudo.
Acerca desse movimento entre concretizar e abstrair, Rambaldi (1988) anuncia:
Melhor ser portanto referir que o processo de abstrao, ou seja, a anlise e
decomposio do concreto, sempre e apenas a primeira parte da construo
cientfica, a qual partindo deste limite extremo da mais rarefeita
simplicidade inverte o seu caminho para dar incio, atravs da sntese e
recomposio, reconstruo do real, enfim tornado apreensvel. ( p.176)

So, pois, dois estgios de concretude, mediados por procedimentos de anlise e

decomposio do conhecimento inicial do objeto e por sntese e recomposio, com vistas
construo do conhecimento final. O elevador que permite superar um estgio e atingir o
prximo formado pelo conjunto das abstraes que realizamos, com base nas caractersticas
dos elementos que formam o conjunto de circunstncias na qual o objeto se apresenta ou, em
outras palavras, com base no contexto de ensino.
Simbolicamente, podemos representar em trs etapas o processo descrito:

Objeto conhecido

Ampliao do conhecimento
sobre o objeto

Objeto conhecido

Objeto conhecido: tornado concreto ao

sujeito atravs das relaes de significado
que construiu. Ocorre que tais relaes so
variadas e o sujeito identifica apenas
algumas a cada momento. O concreto est
no objeto e o abstrato fora dele.

Na ampliao do conhecimento sobre o

objeto reside a importncia da escolha de
contexto adequado. O contexto estimula a
construo de novas relaes de
significado.
Novas relaes de significados conceituais
so estabelecidas; o conhecimento concreto
sobre o objeto ampliado. Novas
ampliaes implicam em reviver o

27

Objeto conhecido

Concluindo, em relao construo do conhecimento que se efetiva com base na

concepo da rede de significados, formulamos duas premissas. A primeira delas refere-se ao
caminho da construo conceitual, que parte sempre do concreto e a ele retorna, fortalecido
pelas novas relaes de significados que foram estabelecidas durante o processo. Como
segunda premissa, entendemos que o caminho de um estgio a outro de concretude, com a
qualidade das abstraes exigidas, necessita que o objeto seja visto como um elemento
pertencente a um conjunto infinito, caracterizado por condies determinadas, no qual as
relaes entre significados sejam claramente identificadas e possam estimular a construo do
conhecimento do objeto.
Dito de outra forma, entendemos que a interpretao do que seja concreto, no nvel do
conhecimento que se constri, oscila entre o que palpvel e o que tem significado, embora
no se configure, na questo, nenhuma mtua exclusividade. Confirmamos, assim, a
existncia de objetos palpveis ou no, conhecidos e desconhecidos. Confirmamos ainda que,
com base na concepo do conhecimento que se constri com base na metfora da rede, um
objeto exige ser visto entretecido por mltiplas relaes de significados, e que a construo
desse tecido de relaes pelo sujeito do conhecimento pode ser estimulada por sua vivncia
em um processo educativo que considere a importncia do mbito em que tais relaes se
evidenciam. Assim, na tarefa docente, ensinar buscando o concreto, em qualquer nvel,
ensinar buscando o contexto.
As caractersticas da composio de um contexto de ensino sero abordadas no
Captulo 3. Entretanto, antes disso, no Captulo 2, analisaremos a noo de ensino
contextualizado expressa nas diretrizes de alguns documentos e avaliaes oficiais. Por ora,
fiquemos com a colocao de Egan (2002) que refora a importncia dos contextos sobre os
quais enxergamos os objetos de estudo: Sem conexo com algumas sustentaes abstratas o
contedo concreto ou as manipulaes prticas permanecem descontextualizadas e, mais
geralmente, desprovidas de sentido. (p. 80)

28

CAPTULO 2 A POLISSEMIA DO CONTEXTO

Cada coisa sobre a qual o homem concentra seu olhar, a sua
ateno, a sua ao ou a sua avaliao, emerge de um
determinado todo que a circunda [...]. (Karel Kosik)

2.1. INTRODUO
Tornou-se frequente a argumentao, em vrias instncias, a respeito da necessidade
de contextualizao do ensino em todos os segmentos de ensino. Farta tambm a
argumentao que imprime ausncia da contextualizao boa parcela da responsabilidade do
aprendizado deficiente dos alunos em Matemtica. O significado maior da contextualizao,
visto sob o prisma do senso comum, diz respeito unicamente conduo dos contedos
matemticos em direo s suas aplicaes cotidianas e imediatas. Sob tal viso,
contextualizar o ensino est diretamente relacionado busca de respostas intrigante questo
dos alunos que, vez por outra, acompanha a exposio de tpicos de contedo: Para que serve
isso que estamos aprendendo?
Em acordo com uma proposta de ensino contextualizado de Matemtica, entendemos
que melhor seria buscar respostas outra questo, em substituio anterior, com a seguinte
formulao: O que significa isto que estamos ensinando? A construo dos significados dos
objetos, nesta ideia, est fortemente relacionada ao contexto de ensino adotado para a
apresentao dos contedos.
No sentido de iniciar a verificao da hiptese arrolada no pargrafo anterior,
analisaremos neste captulo algumas concepes sobre a contextualizao do ensino presentes
em documentos oficiais, alm de casos de avaliaes oficiais cujas questes foram elaboradas
sob a gide da contextualizao.

29

2.2. ENSINO E CONTEXTUALIZAO: CONCEPES E EQUVOCOS

O termo contexto visto com significado estrito a cada campo de conhecimento em

que se aplica e, para compreender e limitar o campo de aplicao do termo s situaes
pertinentes validao de nossa tese, consideramos necessrio analisar a presena do
contexto em alguns desses campos para, em seguida, delimitar os significados que podemos
relacionar diretamente s funes pedaggicas.
A origem do termo est associada a contextus, do verbo latino contextre, que
significa entrelaar, reunir, tecer, compor. Uma consulta ao dicionrio fornece alguns dos
significados atuais que podemos atribuir palavra contexto:
inter-relao de circunstncias que acompanham um fato ou uma situao.
conjunto de palavras, frases, ou o texto que precede ou se segue a determinada
palavra, frase ou texto, e que contribuem para o seu significado; encadeamento do
discurso.1
Em concordncia com essas clssicas definies, entendemos contextos como
conjuntos de circunstncias capazes de estimularem relaes entre significados conceituais. A
viabilizao desta ao ocorre, principalmente, quando essas circunstncias caracterizam-se a
partir de elementos que podem ser claramente associados cultura dos sujeitos envolvidos,
como comentaremos adiante neste trabalho.
Em primeira instncia, a criao de um contexto para estudos de conceitos de
determinada rea de conhecimento exige a seleo de um conjunto de situaes relacionveis
entre si por alguma motivao, a partir do conhecimento daquele que o organiza, quase
sempre o professor. Dentre as vrias motivaes pertinentes a esse caso, no plano da
elaborao das atividades curriculares, podemos citar a aplicabilidade dos conceitos em
situaes do cotidiano, os aspectos relacionados evoluo histrica dos conceitos, as
ligaes percebidas dos conceitos para alm dos muros da disciplina e as relaes conceituais
que se estabelecem internamente disciplina. De qualquer forma, na constituio de um
contexto para as atividades que sero desenvolvidas, cabe ao professor identificar, para alm
da motivao das relaes conceituais existentes, a carga de significatividade que se impe a

In: http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=contexto&stype=k&x=14&y=12 (acesso em 24/12/2010)

30

partir dos elementos contextuais. No documento Orientaes curriculares para o Ensino

Mdio Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, do Ministrio da Educao,
podemos ler:
na dinmica de Contextualizao/descontextualizao que o aluno constri
conhecimento com significado, nisso se identificando com as situaes que lhe
so apresentadas, seja em seu contexto escolar, seja no exerccio de sua plena
cidadania. A contextualizao no pode ser feita de maneira ingnua [...]. Em
outras palavras, a contextualizao aparece no como uma forma de
ilustrar o enunciado de um problema, mas como uma maneira de dar
sentido ao conhecimento matemtico na escola. (2006, p. 83)

Assim, em acordo com esse documento, no se justifica que, na busca da

contextualizao do estudo, sejam compostos cenrios e/ou narrativas que to somente
apresentem os conceitos maquiados em situaes fictcias, pretensamente concretas. Tal
conduta, entretanto, frequente na composio de enredos para o ensino de contedos,
tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio, e no apenas na disciplina de
Matemtica.
Vejamos o que se pode ler em um documento oficial sobre o ensino das disciplinas da
rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias:
A tradio existente, seno em todas mas ao menos na maioria das propostas
de trabalho que envolvem as disciplinas da rea de Cincia Humanas e suas
Tecnologias, costuma vincular a noo de contexto condio de conjunto de
aspectos gerais, que supostamente fazem as vezes de pano de fundo ou
cenrio no qual se desdobram os acontecimentos [...]. No entanto, quando
aqui nos referimos noo de contextualizao como parte necessria da
prtica

docente

comum,

que

alicera

um

trabalho

efetivamente

interdisciplinar, estamos apontando para uma outra direo, qual seja, a

significao dos temas/assuntos a serem estudados pelos educandos, no mbito
do viver em sociedade amplo e particular dos mesmos. (MEC,2 2002, p.22)

Nota-se, pela leitura desse trecho da proposta de orientaes para o trabalho docente
na rea das Cincias Humanas e suas Tecnologias, a preocupao com a criao de contextos
que associem significados importantes aos conceitos envolvidos. A busca pela
2

PCN+ Ensino Mdio Cincias Humanas e suas Tecnologias.

31

interdisciplinaridade, claramente exposta no texto, deve orientar a contextualizao dos

contedos, visando possibilitar no educando ampla compreenso dos fenmenos sociais, em
todas as esferas do conhecimento, contribuindo, dessa maneira, para sua formao integral e
cidad. Trata-se, portanto, de orientao geral para a elaborao de currculos, que pode ser
colocada acima das particularidades das disciplinas.
A interdisciplinaridade, isto , a identificao e o relacionamento de diferentes
significados de um conceito em disciplinas de mais de uma rea do conhecimento, deve ser,
segundo documentos oficiais, ponto de partida para a criao de contextos, e no apenas nas
Cincias Humanas: [...] o importante ampliar as possibilidades de interao no apenas
entre as disciplinas nucleadas em uma rea como entre as prprias reas de nucleao. A
contextualizao pode ser um recurso para conseguir esse objetivo. (MEC3. 2002, p. 91)
Entendemos que em nome da elaborao de contextos interdisciplinares no Ensino
Mdio, tantas vezes estimulada por documentos oficiais, so cometidos desvios que revelam a
incompreenso acerca do significado da contextualizao. Uma das maneiras de
identificarmos com clareza tais equvocos, consiste na anlise de itens de avaliao presentes
em provas de alguns exames oficiais ou concursos vestibulares. A Revista do Professor de
Matemtica, publicao da Sociedade Brasileira de Matemtica, por exemplo, sob o ttulo
Contextualizao ou insensatez?, destaca uma questo elaborada para determinado
concurso de professores. Eis o enunciado de tal questo:

Um ornitlogo conclui, a partir de suas pesquisas, que a altura mxima que os indivduos
de determinada espcie de pssaros conseguem atingir durante o voo , em km, igual
metade do quadrado da maior distncia entre dois nmeros complexos que satisfazem a
equao z3 = 8i. Nessa situao, a altura mxima atingida pelos indivduos dessa espcie :
(RPM, n 72. So Paulo: SBM, 2010. p. 47)

A relao entre os nmeros complexos e a altitude atingida por pssaros , sem

dvida, de mesma intensidade daquela existente entre, por exemplo, a quantidade de dentes de
um jacar e o preo de uma ma; isto , nenhuma. A insensatez no reconhecimento do que
seja contexto, apontado na revista, parece estar mais prximo das situaes didticas do que
se imagina.
3

PCN+ Ensino Mdio Cincias Humanas e suas Tecnologias

32

Como se pode perceber por esse exemplo, os mritos da ideia da contextualizao

atolam, por vezes, na exagerada apologia de que tudo deve ser trazido realidade do aluno;
preciso concretizar, tornar prximo. Para tanto, elaboram-se narrativas que nenhum
significado importante acrescenta aos conceitos, permitindo apenas, ainda assim de forma
duvidosa, que os estudantes se motivem para enfrentar a situao proposta. A
interdisciplinaridade, propalada nos documentos oficiais, no est sempre presente, portanto,
na mente daqueles que elaboram as questes de algumas provas.
Vejamos outro exemplo de item de avaliao com enunciado pretensamente
contextualizado, envolvendo contedos de Fsica4:

Foi que ele viu Juliana na roda com Joo

Uma rosa e um sorvete na mo
Juliana seu sonho, uma iluso
Juliana e o amigo Joo
GIL, Gilberto. Domingo no parque.
A roda citada no texto conhecida como RODA-GIGANTE, um brinquedo de parques de
diverses, no qual atuam foras, como a fora centrpeta.
Considere:
- o movimento uniforme;
- o atrito desprezvel;
- a acelerao da gravidade local de 10 m/s2;
- massa de Juliana, 50 kg
- raio da roda-gigante, 2 metros

- velocidade escalar constante, com que a roda est girando, 36 km/h.

Calcule a intensidade da reao normal que a cadeira exerce sobre Juliana quando a
menina se encontra na posio indicada pelo ponto J.

O enunciado dessa questo parece impor ao leitor a ideia de que o conhecimento

anterior do candidato sobre a bela composio de Gilberto Gil o auxiliar a calcular
corretamente o valor da resultante de foras sobre Juliana, o que um equvoco. De outra
forma, o contexto da questo parece ter sido elaborado com o objetivo apenas de amortecer

Vestibular da UFRJ, 2005.

33

o contato do candidato com a aplicao da frmula da resultante centrpeta no ponto inferior

de um movimento circular, o que transforma o enunciado em um complicador para aqueles
que conhecem os conceitos necessrios resoluo da questo. Em outros termos, a
interpretao dos versos fornecidos no impele qualquer significado adicional ao clculo da
fora centrpeta.
Em relao a esse exemplo de clculo da fora centrpeta, podemos considerar vrias
propostas de reflexes que permitam o estabelecimento de relaes entre significados. Em um
desses casos, poderamos fornecer ao estudante informaes a respeito dos efeitos do
movimento sentidos por Juliana em alguns pontos, e question-lo sobre as caractersticas da
fora centrpeta nesses pontos, relacionando, dessa forma, expresses matemticas s
sensaes do sujeito que brinca na roda gigante.
Significados podem ser construdos nas relaes que se estabelecem internamente
rea de conhecimento, desprezando-se, dessa maneira, a criao de subterfgios
pretensamente interdisciplinares.
Princpios e ideias gerais, concebidos para aplicao em determinados mbitos e
condies, quando transportados acriticamente para situaes de outras naturezas que no as
originais, podem contribuir para sua banalizao. Acreditamos que essa banalizao esteja
ocorrendo com a ideia da contextualizao do ensino da Matemtica.

2.3. O EXAME NACIONAL

DO

ENSINO MDIO (ENEM)

E OS

PARMETROS

CURRICULARES NACIONAIS (PCNS)

O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) foi criado em 1998 com o objetivo de
avaliar a mobilizao do seguinte conjunto de cinco competncias gerais, por parte de alunos
que completam a etapa final da educao bsica:
I) Capacidade de expresso em diferentes linguagens.
II) Capacidade de compreenso de fenmenos.
III) Capacidade de enfrentar situaes-problema em diferentes contextos.
IV) Capacidade de construir argumentaes consistentes;
V) Capacidade de elaborar propostas de interveno solidria na realidade.

34

Para viabilizar a realizao das questes de prova, esse conjunto de competncias

estava associado a 21 habilidades, cada uma delas associada a uma ou mais competncias. As
questes objetivas da prova eram elaboradas de maneira que cada habilidade pudesse ser
avaliada trs vezes, permitindo que a prova fosse constituda por 63 questes.
No documento Relatrio Pedaggico ENEM 2007, referente ao exame original,
encontramos as intenes dos elaboradores acerca das caractersticas gerais da prova objetiva:
Nas questes de mltipla escolha da parte objetiva da prova, o participante
exerce o papel de leitor do mundo que o cerca. So propostas a ele situaesproblema

originais

devidamente

contextualizadas

(grifo

nosso)

na

interdisciplinaridade das cincias, das artes e da filosofia, em sua articulao

com o mundo em que vivemos. Utilizam-se dados, grficos, figuras, textos,
referncias artsticas, charges, algoritmos, desenhos, ou seja, todas as
linguagens possveis para veicular dados e informaes (MEC, p. 52)

Os pressupostos para elaborao da prova do ENEM apontavam claramente, em 1998,

a perspectiva de contextos produzidos a partir da utilizao de diferentes linguagens, e em
concordncia com situaes reconhecidas pelo avaliando como constituintes de seu universo
vivencial. Ou seja, a elaborao de questes para o ENEM baseava-se, em primeira instncia,
nas relaes interdisciplinares e, para alm delas, nas relaes entre significados conceituais
identificados com prticas cotidianas. Por isso a expectativa sobre a postura de leitor de
mundo, expressa no documento.
Contrariamente proposta inicial, o ENEM acabou contribuindo para a banalizao
da ideia de contextualizao. Por vrios motivos ranqueamento, contagem de pontos para
vestibulares, prestgio etc. o ENEM adquiriu importncia maior junto s escolas de Ensino
Mdio, que passaram a direcionar seus cursos como preparao para o ENEM, sem
perceberem que as questes que compunham originalmente esse exame eram desenvolvidas
sobre contextos prximos da realidade do estudante do Ensino Mdio, embora no exigissem,
explicitamente, o conhecimento de contedos especficos das disciplinas.

35

O ENEM sofreu mudanas em 2009. Mantidas as cinco competncias gerais originais,

denominadas agora Eixos cognitivos, o novo ENEM buscou maior aproximao entre os
contedos das disciplinas e tais competncias, com o objetivo de ampliar o espectro de
orientaes para aes didticas e avaliaes de aprendizagem. Para tanto, o conhecimento foi
organizado em quatro reas5, cada uma delas com determinadas competncias especficas.
Com base nessas competncias especficas foram elaboradas as questes do exame.
Em cada uma das quatro reas o exame, a partir de 2009, passou a ser composto por
45 questes de mltipla escolha que merecem comentrio em relao proposta de
contextualizao que balizou sua elaborao.
Identificamos em vrias questes a constituio de contexto a partir de ideias contidas
em textos longos, que exigiam do candidato a leitura e a interseco de vrias informaes.
De fato, a criao de um contexto exige a tecedura de condies que possam agregar
significados aos objetos de estudo, ao esta que melhor se traduz por intermdio de um texto
(dissertativo, informativo, narrativo etc.). Observemos o seguinte exemplo do exame de 2009:

A evoluo da luz: as lmpadas LED j substituem com grandes vantagens a velha

inveno de Thomas Edison.
A tecnologia do LED bem diferente das lmpadas incandescentes e das fluorescentes. A
lmpada LED fabricada com material semicondutor semelhante ao usado nos chips de
computador. Quando percorrido por uma corrente eltrica, ele emite luz. O resultado uma
pea muito menor, que consome menos energia e tem uma durabilidade maior. Enquanto uma
lmpada comum tem vida til de 1.000 horas e uma fluorescente, de 10.000 horas, a LED
rende entre 20.000 e 100.000 horas de uso ininterrupto.
H um problema, contudo: a lmpada LED ainda custa mais caro, apesar de seu preo cair
pela metade a cada dois anos. Essa tecnologia no est se tornando apenas mais barata. Est
tambm mais eficiente, iluminando mais com a mesma quantidade de energia.
Uma lmpada incandescente converte em luz apenas 5% da energia eltrica que consome. As
lmpadas LED convertem at 40%. Essa diminuio no desperdcio de energia traz benefcios
evidentes ao meio ambiente.
(Revista Veja, 19 dez. 2007. Disponvel em: http://veja.abril.com.br/191207/p_118.shtml)

As quatro reas do ENEM 2009: Matemtica, Linguagens, Cincias da Natureza e Cincias Humanas.

36

Considerando que a lmpada LED rende 100 mil horas, a escala de tempo que melhor
reflete a durao dessa lmpada o:
(A) dia

(B) ano

(C) decnio

(D) sculo

(E) milnio

No caso dessa questo, o longo texto que forma o enunciado apresenta uma srie de
dados e informaes completamente irrelevantes para a resoluo que exige. A busca do
candidato pela correta resoluo, lendo e interpretando as informaes textuais, no converge
para a construo de qualquer significado maior do que aquele associado a simples converso
entre unidades de medidas de tempo.
Sem a inteno de questionar a pertinncia das questes quanto ao objetivo avaliativo
com que foram elaboradas, vale questionar se os longos textos que compuseram os
enunciados podem ser considerados elementos de contextualizao significativa para a
apresentao de situaes-problema. O fato de a mdia de Matemtica dos avaliados em 2009
ter sido a menor dentre todas as disciplinas , sem dvida, indcio da deficincia de nosso
processo de ensino-aprendizagem em Matemtica, mas pode ser tambm reflexo do modelo
de questo escolhido para a constituio do exame.
A compreenso do que seja o contexto sobre o qual se elaboram as questes objetivas
da prova do ENEM relaciona-se construo de relaes entre conceitos bsicos das cincias,
em todos os mbitos, e na identificao da presena de tais conceitos em situaes cotidianas.
Assim, para o ENEM, contextualizar implica em relacionar ideias, fatos, situaes,
personagens etc., por intermdio de elementos em diferentes linguagens. Em princpio,
portanto, louve-se a proposta do ENEM, embora a viabilizao das ideias gerais, por
intermdio das questes apresentadas aos estudantes, nem sempre ocorra da maneira esperada.
Consideremos outro exemplo de questo modelo da prova de 2009:

Uma pessoa de estatura mediana pretende fazer um alambrado em torno do campo de futebol
de seu bairro. No dia da medida do terreno, esqueceu de levar a trena para realizar a
medio. Para resolver o problema, a pessoa cortou uma vara de comprimento igual a sua
altura. O formato do campo retangular e foi constatado que ele mede 53 varas de
comprimento e 30 varas de largura.

37

Uma regio R tem rea AR, dada em m2, de mesma medida do campo de futebol, descrito
acima.
A expresso algbrica que determina a medida da vara em metros :

a)

b)

d)

e)

c)

Na composio do enunciado dessa questo, considerou-se que a realizao de

medidas com instrumentos no padronizados constitui-se em prtica do cotidiano. Trata-se,
portanto, de premissa vlida para a elaborao de conjunto de situaes que formam contexto
apropriado questo proposta. Todavia, a pergunta final no estabelece sentido algum com a
descrio anterior, visto que o objetivo do procedimento descrito a determinao da rea do
campo de futebol, e no a medida da vara. Atribuir-se significado expresso de clculo da
medida da vara a partir da medida da rea, tem semelhana com o dito popular associado ao
ato de inverter-se a ordem natural dos acontecimentos, que se resume a colocar o carro
frente dos bois. Dessa forma, a narrativa inicial no se relaciona com o desafio proposto, de
maneira que no cabe ao estudante associar nenhum significado adicional obteno da
expresso algbrica esperada.
Se na questo anterior, sobre A evoluo da luz detectamos a construo de contexto
com base em texto longo e desnecessrio resoluo, nesta ltima questo, da medida da
vara, notamos uma tentativa frustrada de associar contexto aplicabilidade do conceito em
situao cotidiana.
Comparando a estrutura do ENEM original, de 1998, com a estrutura da prova atual, a
partir de 2009, percebemos que em ambas destaca-se a importncia da contextualizao do
ensino, como procedimento esperado para a ligao entre as disciplinas e competncias (ou
eixos cognitivos).
ENEM
1998

2009

Competncias (eixos cognitivos)

Competncias da rea

-----

38

Habilidades

21

30

A partir de 2009, o ENEM passou ainda a divulgar uma lista de objetos do

conhecimento que embasa a elaborao das questes. Tal lista, na verdade, explicita os
contedos cujos conhecimentos sero exigidos dos estudantes no sentido de avaliar se
desenvolveram ou no a competncia esperada.
A dificuldade maior na elaborao das questes do ENEM, no antigo ou no atual, a
mesma, ou seja: como articular disciplinas e competncias? A busca pela superao de tal
dificuldade passa pela adoo de contextos adequados.
A ideia de contextualizar o ensino, no senso comum estreitamente ligada ao conceito
do que seja conhecimento concreto, reflete-se, alm das esferas das avaliaes do ENEM e de
outros exames, em propostas para a apresentao de conceitos matemticos, como, por
exemplo, aquela em que alunos de 2 ano de Ensino Mdio se envolvem com a construo de
slidos geomtricos em papel carto, para depois medir suas dimenses e avaliar volume,
rea, diagonal etc., com o objetivo de estudar elementos de geometria mtrica espacial.
Propostas de trabalho dessa natureza podem relegar ao segundo plano a necessria abstrao
dos alunos, notadamente na faixa etria em questo. Trata-se, portanto, de algo a ser
investigado: em que medida o conhecimento que o aluno constri, em cada etapa de
aprendizagem, exige a associao dos conceitos a situaes caracterizadas pela concretude
bruta, formada por elementos possveis de serem tocados, moldados, pesados que, dessa
maneira, participam da criao dos contextos de ensino.
Resolvemos situaes-problema envolvendo retngulos sem jamais termos tocado em
um deles, e nem poderamos vir a faz-lo. Calculamos medidas de diagonais, permetros,
reas etc., a partir da representao mental que fazemos do polgono, pelo conhecimento que
temos de suas propriedades paralelismo entre lados, ngulos retos, lados congruentes.
Assim, um retngulo objeto abstrato feito concreto a partir das relaes de significado
que estabelecemos entre suas propriedades. Ou seja, um retngulo, bem como qualquer outro
ente geomtrico , na verdade, um feixe de mltiplas relaes, ampliadas medida que
evolumos no conhecimento sobre o objeto. Desse modo, nosso conhecimento construdo
medida que conseguimos estabelecer relaes de significados estimuladas pelo contexto sobre
o qual tomamos contato com o objeto. As abstraes, nesse processo, desempenham papel
preponderante

39

O documento Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNEM) em

conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), de
junho de 1998, e recuperando aspectos das Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
de 1996, d destaque especial ao tema da contextualizao do ensino. Identificamos
semelhanas no conjunto das diretrizes apontadas no documento com a proposta do ENEM,
na medida em que expressa:
Contextualizar o contedo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar,
assumir que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. ...
A contextualizao evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na
vida pessoal, social e cultural. (p. 91)

Dessa forma, as Diretrizes da Educao Nacional apontam, em concordncia com os

pressupostos da prova do ENEM, a necessidade do estabelecimento de relaes entre
significados conceituais, prprios das cincias e/ou da cultura do sujeito de modo geral, como
condio fundamental para a contextualizao do estudo. De fato, se a produo de
significados ocorre, como Bruner (2001) assim descreve: O significado de qualquer fato,
proposio ou encontro relativo perspectiva ou quadro de referncia a partir do qual
construdo (p. 24), torna-se necessrio colocar os estudantes em contato com situaes em que
o conceito analisado possa ser visto em relaes estabelecidas a partir dos significados que o
constituem. Por exemplo, o estudo das funes trigonomtricas (seno, cosseno e tangente),
realizado normalmente entre o 1 e o 2 anos do Ensino Mdio, parte da necessidade de
modelarmos fenmenos peridicos, segundo modelo ondulatrio. Com estas funes podemos
modelar de modo aproximado, por exemplo, o subir e descer das mars. A anlise da
periodicidade de fenmenos como a propagao sonora, a escala musical, a gerao e
repetio de sinais eletromagnticos, pode juntar-se preocupao da humanidade na
elaborao dos primeiros calendrios, construdos a partir da regularidade dos movimentos
aparentes do sistema TerraSolLua. Portanto, a apresentao das funes trigonomtricas
aos alunos sem considerar a existncia de um quadro de referncia que envolva alguns desses
fenmenos, ou ainda outros que pudermos selecionar, provavelmente no se configurar em
trabalho contextualizado.
A contextualizao do ensino, portanto, anuncia-se nesses documentos como
alternativa real para a confrontao dos sujeitos com o conjunto das circunstncias que
caracterizam sua vivncia cultural. Tendo em vista tal condio, a questo que se coloca em
seguida : Quais so os elementos apontados nos documentos para a composio de

40

contextos, tendo em vista a aprendizagem dos sujeitos nas condies da proposta geral de
formao expressa na LDB?
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio so apontados os
elementos contextuais considerados relevantes. So eles: o trabalho e a cidadania. Nos PCNs
do Ensino Mdio podemos ler:
As dimenses de vida ou contextos valorizados explicitamente pela LDB so o
trabalho e a cidadania. (p. 91)
O trabalho o contexto mais importante da experincia curricular no Ensino
Mdio, de acordo com as diretrizes traadas pela LDB em seus Artigos 35 e
36. (p. 92)
Outro conceito relevante indicado pela LDB o exerccio da cidadania. (p. 93)

Ressalve-se que a perspectiva apontada nos PCNs, quanto ao princpio organizador do

currculo de Ensino Mdio orientado para contextualizao no implica em condicionar o
estudo dos contedos para fins imediatistas e profissionalizantes, da formao tcnica e
objetiva para determinado fim profissional. Pelo contrrio, segundo os PCNs,
[...]a lei reconhece que, nas sociedades contemporneas, todos, [...] devem ser
educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais atividades
humanas, enquanto campo de preparao para escolhas profissionais futuras,
enquanto exerccio de cidadania, enquanto processo de produo de bens,
servios e conhecimentos com as tarefas laboriais que lhe so prprias. (p. 92)

Nessa medida, os preceitos descritos nos PCNs com vistas contextualizao apontam
para a interdisciplinaridade claramente expressa pelas intrnsecas relaes de dependncia
conceitual, como, por exemplo, as existentes entre o estudo das funes elementares e o das
caractersticas dos movimentos em Fsica, ou ainda o estudo dos gases na Qumica. Mas, para
alm disto, apontam para a incluso nos currculos de temas bastante amplos, que extrapolam
o mbito das disciplinas e as colocam a servio da construo da cidadania, temas de
caractersticas transdisciplinares como, por exemplo, a anlise da produo de servios de
sade, questes relativas ao meio ambiente, aspectos da gerao e utilizao da energia, as
prticas sociais, polticas e culturais etc.

41

Algumas caractersticas apontadas nos PCNs a respeito da contextualizao do ensino

podem ser observadas tambm na proposta do novo ENEM, de 2009. Tal reconhecimento
pode ser realizado a partir da leitura de alguns documentos que referenciam a proposta desse
exame nacional. Por exemplo, na proposta apresentada pelo Ministrio da Educao
ANDIFES, Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior,
a respeito da implantao do ENEM, podemos ler que:
Assim, o novo exame seria composto por quatro testes, um por cada rea do
conhecimento, a saber: (i) Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (incluindo
redao); (ii) Cincias Humanas e suas Tecnologias; (iii) Cincias da
Natureza e suas Tecnologias; e (iv) Matemtica e suas Tecnologias. Esta
estrutura aproximaria o exame das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos
currculos praticados nas escolas, mas sem abandonar o modelo de avaliao
centrado nas competncias e habilidades6.

A aproximao da proposta do novo ENEM das Diretrizes Curriculares Nacionais e,

portanto, dos PCNs, nos leva a crer que as questes do exame sejam formuladas a partir de
contextos do mundo do trabalho e da cidadania, como apontado anteriormente. A anlise da
matriz de referncia para a elaborao da prova permite, entretanto, a identificao de outros
elementos importantes na formao contextual. Especificamente no caso da Matemtica e
suas tecnologias, destaquemos as sete competncias e algumas das trinta habilidades
expressas na matriz7:
Competncia de rea 1 - Construir significados para os nmeros naturais, inteiros,
racionais e reais.
H1 - Reconhecer, no contexto social, diferentes significados e representaes dos

nmeros e operaes - naturais, inteiros, racionais ou reais.

Competncia de rea 2 - Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a
representao da realidade e agir sobre ela.
H9 - Utilizar conhecimentos geomtricos de espao e forma na seleo de
argumentos propostos como soluo de problemas do cotidiano.
6

Recolhido no endereo:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13318&Itemid=310,
em novembro/2010.

Todos os grifos so nossos.

42

Competncia de rea 3 - Construir noes de grandezas e medidas para a compreenso

da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
H11 - Utilizar a noo de escalas na leitura de representao de situao do
cotidiano.
Competncia de rea 4 - Construir noes de variao de grandezas para a
compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
H17 - Analisar informaes envolvendo a variao de grandezas como recurso
para a construo de argumentao.
Competncia de rea 5 - Modelar e resolver problemas que envolvem variveis
socioeconmicas ou tcnico-cientficas, usando representaes algbricas.
H22 - Utilizar conhecimentos algbricos/geomtricos como recurso para a
construo de argumentao.
Competncia de rea 6 - Interpretar informaes de natureza cientfica e social obtidas
da leitura de grficos e tabelas, realizando previso de tendncia, extrapolao,
interpolao e interpretao.
H26 - Analisar informaes expressas em grficos ou tabelas como recurso para a
construo de argumentos.
Competncia de rea 7 - Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos
fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas,
determinao de amostras e clculos de probabilidade para interpretar informaes de
variveis apresentadas em uma distribuio estatstica.
H30 - Avaliar propostas de interveno na realidade utilizando conhecimentos de
estatstica e probabilidade.
Os grifos no texto do documento destacam elementos como interveno na realidade,
fenmenos naturais e sociais, variveis socioeconmicas ou tcnico-cientficas, problemas do
cotidiano, situaes do cotidiano, contexto social, representao da realidade, elementos
estes que orientam a elaborao de questes com base em contextos que podem considerar
condies do mundo do trabalho e da cidadania, e tambm condies da produo e dos fins
da cincia, da cultura e da tecnologia. Os enunciados seguintes, extrados de questes da
prova modelo de 2009, nesse sentido, so exemplares.

43

Questo 7 - A cada ano, a Amaznia Legal perde, em mdia, 0,5% de suas florestas. O
percentual parece pequeno, mas equivale a uma rea de quase 5 mil quilmetros quadrados.
Os clculos feitos pelo Instituto do Homem e do Meio Ambiente da Amaznia (Imazon)
apontam um crescimento de 23% na taxa de destruio da mata em junho de 2008, quando
comparado ao mesmo ms do ano 2007. Aproximadamente 612 quilmetros quadrados de
floresta foram cortados ou queimados em quatro semanas. Nesse ritmo, um hectare e meio (15
mil metros quadrados ou pouco mais de um campo de futebol) da maior floresta tropical do
planeta destrudo a cada minuto. A tabela abaixo mostra dados das reas destrudas em
alguns estados brasileiros. (p.9)

Questo 8 - Um desfibrilador um equipamento utilizado em pacientes durante parada

cardiorrespiratria com objetivo de restabelecer ou reorganizar o ritmo cardaco. O seu
funcionamento consiste em aplicar uma corrente eltrica intensa na parede torcica do
paciente em um intervalo de tempo da ordem de milissegundos. (p.10)

Questo 9 - As condies de sade e a qualidade de vida de uma populao humana esto

diretamente relacionadas com a disponibilidade de alimentos e a renda familiar. O grfico I
mostra dados da produo brasileira de arroz, feijo, milho, soja e trigo e do crescimento
populacional, no perodo compreendido entre 1997 e 2003. O grfico II mostra a distribuio
da renda familiar no Brasil, no ano de 2003. (p.11)

A questo 7 foi formulada a partir de conjunto de dados referentes ao desmatamento

ocorrido na Amaznia e em estados brasileiros, tratando-se, portanto, de contexto que envolve
dentre outros aspectos, fenmenos naturais e sociais e variveis socioeconmicas.

Na

questo 8 podemos identificar situaes do cotidiano, bem como variveis tcnico-cientficas,

e, por fim, a questo 9 apresenta situao de contexto com base na produo de alimentos e na
distribuio de renda, caracterizando-se, portanto, pela anlise de variveis socioeconmicas e
tambm por exigir do avaliando uma elaborao de proposta de interveno na realidade.
Concluindo, destacamos nesta etapa de nosso trabalho o fato de que os documentos
oficiais analisados orientam os currculos para a contextualizao do ensino tomando por
base, principalmente, os universos do trabalho e da cidadania, mas tambm, como reforado

44

pelo novo ENEM, os universos da cultura, da tecnologia e da cincia. As orientaes claras e

objetivas contidas nesses documentos quanto a alguns procedimentos esperados, esbarram,
todavia, em equvocos que remetem o ato de contextualizar a situaes de cotidiano que
pouca ou nenhuma relao estabelecem com elementos esperados. Tal constatao, que
pudemos perceber a partir da anlise de alguns exemplos de questes presentes em exames
oficiais e/ou concursos, nos remete a refletir sobre alguns aspectos.
O primeiro aspecto que queremos destacar diz respeito possibilidade de buscar
elementos do cotidiano que possam compor contextos voltados para o universo do trabalho e
da cidadania. A validade da composio de contextos com tais objetivos no exclui, de forma
alguma, a possibilidade de concentrar o foco da contextualizao na interdisciplinaridade ou
na transdisciplinaridade, de forma que o trabalho e a cidadania sejam as inspiraes para a
composio do contexto que nos interessa a cada momento.
Outro aspecto que ressalta da anlise realizada no captulo, e que podemos tomar
como ponto de partida para nova reflexo, est relacionado possibilidade de que as
caractersticas da composio de contextos de ensino sejam, de fato, diversificadas. Em outros
termos, alm de contextos compostos por conjuntos de elementos interdisciplinares ou
transdisciplinares, imaginamos outros, que podem ou no estar voltados para situaes do
universo do trabalho e da cidadania. Comentaremos sobre isso no Captulo 4 quando ento
analisaremos a possibilidade da diversificao das qualidades de contextos de ensino para o
caso da Matemtica.
As consideraes do captulo anterior acerca dos atos de abstrair e concretizar da ao
humana, e tambm sobre nossa concepo de como o conhecimento construdo com base na
metfora da rede de significados, nos permitiro apresentar, no captulo seguinte, nossa
compreenso acerca do significado de contextualizar o ensino, especialmente o ensino da
Matemtica. Nesse percurso, depararemos com duas condies necessrias criao de
contextos de ensino de contedos, que so as narrativas e as metforas.

45

CAPTULO 3 A CRIAO DE CONTEXTOS DE ENSINO

Quando os contextos so deixados de lado, os contedos
estudados deslocam-se sutilmente da condio de meios para a
de fins da atividade docente. (Nilson Jos Machado)

3.1. INTRODUO
Conhecer determinado objeto requer v-lo em suas mltiplas relaes de significado,
de modo que o conhecimento se configura como um feixe de relaes, de toda natureza, que o
sujeito constri para o objeto. Nesse processo, o sujeito parte das protorrelaes que possui ao
tomar contato com o objeto para, em funo das abstraes que elabora, construir novos
significados, redesenhando e ampliando o feixe de relaes que caracterizam seu
conhecimento sobre o objeto. Sinteticamente podemos representar esse processo por trs
estgios, conforme discutimos no Captulo 1.
O estgio inicial do processo refere-se ao conhecimento que se tem sobre o objeto,
enquanto no estgio final este compreendido com os novos significados a ele agregados pelo
sujeito. So, portanto, dois nveis diferentes de conhecimento concreto, sendo que o elemento
responsvel pela passagem de um a outro, configurando estgio intermedirio, formado pelo
conjunto das abstraes elaboradas pelo sujeito. As abstraes assumem, assim, papel
preponderante na construo conceitual. Como afirma Machado (2009): Afinal, sem
abstrao no h conhecimento (p.43).
As abstraes necessrias construo do conhecimento so realizveis com base no
conjunto de circunstncias que envolvem a situao sobre a qual o sujeito efetua suas
reflexes. Em outros termos, as caractersticas do contexto so os elementos estimuladores
das abstraes, muito embora o exagero da contextuao impea que o sujeito possa
extrapolar o que apreende para alm das fronteiras das circunstncias do momento. Estamos,
assim, diante de uma questo essencial que gera, simultaneamente, um sinal de alerta:
contextuar necessrio, mas preciso conter o exagero.

46

Neste captulo, abordaremos a questo essencial, comentando sobre aspectos

importantes a serem considerados na formao de contextos de ensino, deixando a anlise
acerca da possibilidade de exageros para o final deste trabalho.
Na busca por justificativas tericas deparamos com dois elementos fundamentais para
a composio contextual, qual sejam, as narrativas e as metforas, para os quais dedicamos
ateno especial.

Para tanto, recorremos aos estudos de Machado (2009), Bruner (2001),

Goodman (1995), Popper (2009), Perrenoud (2000), dentre outros.

A noo de contexto mais veiculada relaciona-se s aplicaes cotidianas dos
conceitos que esto sendo estudados a cada momento. Esta , de fato, uma das possibilidades
de contextualizao dos contedos especialmente os matemticos, dos quais trataremos com
detalhes mas destacamos novamente que no se trata da nica via possvel para a formao
do conjunto de circunstncias necessrias realizao das abstraes, e nem mesmo, em
muitos casos, a mais importante. De qualquer forma, aps a apresentao neste captulo dos
elementos tericos que, a nosso ver, estruturam a composio de contextos de ensino, no
Captulo 4 analisaremos outras possibilidades de composio contextual, diferentes daquelas
que priorizam as aplicaes dos conceitos matemticos em situaes cotidianas.

3.2. CONTEXTOS E MUNDOS

A associao entre os significados atuais e os destacados na origem do termo nos
mostra que o ato de contextualizar (ou de contextuar) determinado evento implica em alguns
aspectos. Um desses aspectos diz respeito a impor que o evento se desenvolva sobre uma rede
de circunstncias que, de alguma forma, estejam relacionadas s caractersticas dos objetos
que o constituem. Tais circunstncias incluem, por exemplo, a caracterizao dos personagens
e a formao do ambiente fsico em que eventualmente ocorre alguma ao. Inclui ainda a
caracterizao das relaes entre personagens e entre personagens e espao fsico, relaes
estas de natureza psicolgica, histrica, social, econmica etc., todas elas viventes na cultura
dos sujeitos envolvidos.
Outro aspecto acerca da composio de um contexto diz respeito aos instrumentos
lingusticos utilizados. A composio dessa rede de circunstncias realizada atravs da
mobilizao de recursos de um ou mais tipos de linguagem. No caso geral, mas no o nico, a
construo de um contexto se viabiliza sobre o desenrolar de um texto ou de um conjunto de

47

textos, de modo bastante semelhante ao que ocorre com a elaborao de uma narrativa, em
que a atribuio de significados aos elementos que a compem se efetua a partir do discurso.
Contextuar e narrar so atos indissociveis no discurso e na ao.
No mbito da filosofia contempornea, localizamos em Popper (2009), a seguinte
definio de contexto: entendo por contexto um conjunto de pressupostos bsicos, ou
princpios fundamentais ou seja, uma textura intelectual (p. 70)
Em sua obra, Popper discursa em defesa da cincia e da racionalidade e contra as
ideias constituintes do relativismo, que , para ele:
[...] doutrina segundo a qual a verdade relativa nossa formao intelectual
que, supostamente, determinar de algum modo o contexto dentro do qual
somos capazes de pensar: a verdade mudaria assim de contexto para contexto.
(2009, p. 68)

No mbito analisado por Popper, a noo de contexto est relacionada ao conjunto de

elementos que caracterizam a cultura de determinado agrupamento intelectual, que se define,
por exemplo, a partir de questes geogrficas, polticas, ou cientficas.
Em seus argumentos, Popper critica aquilo que se caracteriza como o mito do
contexto, ou seja, a posio relativista segundo a qual,
A existncia de uma discusso racional e produtiva impossvel, a menos que
os participantes partilhem um contexto comum de pressupostos bsicos ou,
pelo menos, tenham acordado em semelhante contexto em vista da discusso
(2009, p. 69)

e que implicaria na inexistncia de verdade absoluta ou objectiva, mas sim uma verdade
para os Gregos, outra para os Egpcios, outra ainda para os Srios etc.(2009, p. 86)
Analisando a evoluo da cincia, especialmente as concepes acerca dos modelos de
nosso sistema solar, dos gregos a Newton, Popper defende a posio de que as contradies
inerentes ao mtodo cientfico e ao choque de culturas, foram fatores determinantes para a
formao dos conceitos cientficos.
A cincia humana comeou pela tentativa ousada e esperanosa de
compreenso do mundo em que vivemos. [...] Tudo isto, proponho, resultado
de um choque de culturas, ou choque de contextos, que levou aplicao do

48

mtodo da discusso crtica criao de mitos s nossas tentativas de

compreender e explicar o mundo e a ns prprios. (2009, p. 84)

As limitaes s discusses crticas impostas pelas diferentes condies culturais

idioma, costumes, etc. para Popper, assemelham-se a prises em que os envolvidos se
escondem a fim de no compreender e/ou aceitar que as diferenas no so impeditivos ao
acordo e superao das divergncias. Se nos esforarmos, segundo ele, poderemos
transcender a nossa priso atravs do estudo das caractersticas culturais de nosso oponente
e da comparao entre seus elementos e os nossos, vencendo, dessa forma, o mito do
contexto:
As prises so os contextos. E aqueles que no gostam de prises opor-se-o
ao mito do contexto. Acolhero de bom agrado a discusso com algum de
outro mundo, de um outro contexto, pois isso d-lhes a oportunidade de
descobrir as amarras que at a no sentira, ou de as quebrar e assim superarse a si mesmo. (2009, p. 98)

A priso do contexto, citada por Popper, permite conjecturar, com base na questo
pedaggica, que se os contextos so, em certa medida, inevitveis, preciso determinar
maneiras de transcender a eles, afrouxar suas amarras , elaborar novos contextos, imaginar,
produzir, enfim, um conjunto de novas imagens e significados para os elementos que os
constituem.
Em sua obra Modos de fazer mundos, Goodman (1995) metaforizando a constituio
das verdades humanas, avaliza a possibilidade de que as certezas cientficas possam depender
do conjunto de elementos que determinam o contexto. Assim, embora parta de compreenso
semelhante de Popper acerca dos elementos que determinam um contexto, Goodman parece
discordar de Popper quando escreve:
Se eu perguntar pelo mundo, pode oferecer-se para me dizer como ele de
acordo com um ou mais quadros de referncia; mas se eu insistir em que me
diga como ele fora de todos os quadros de referncia, o que pode dizer?
Estamos confinados a modos de descrever o que quer que seja descrito. (1995,
p. 39)

Posies racionalistas e relativistas, como as defendidas respectivamente por Popper e

Goodman, parecem concordar com a relao intrnseca entre os elementos formadores da

49

cultura dos sujeitos e os contextos em que constroem seus conhecimentos. Se Goodman

admite a impossibilidade de compreender o mundo sem a fixao de quadros de referncias,
que podemos entender como um conjunto dos elementos culturais, conforme citao anterior,
Popper, de modo explcito, relaciona diretamente cultura a contexto quando formula que
nossa civilizao ocidental advm do choque, ou confronto, de diferentes culturas e, por
conseguinte, do choque, ou confronto, de diferentes contextos. (2009, p.75)
Bruner (2001) refora a proposio de que a aprendizagem e o pensamento exigem
viabilizar-se sobre a via de contextos culturais, no sentido de que apenas sobre tais contextos
os significados conceituais podem ser produzidos, reconhecidos e incorporados pelo sujeito,
conforme escreveu:
Produzir significado envolve situar encontros com o mundo em seus contextos
culturais apropriados a fim de saber do que eles tratam. Embora os
significados estejam na mente, eles tm suas origens e sua importncia na
cultura na qual so criados. (p. 16)

Assumimos, portanto, a responsabilidade dos elementos culturais na formao dos

contextos em mbitos que vo alm da esfera educacional, mas que a ela tambm se aplica.
Dessa forma, consideramos contextos significativos aqueles que se estruturam a partir da
prototeia de conhecimentos que os alunos possuem e que estimulam a ampliao dessa teia a
partir do estabelecimento de novas relaes entre significados conceituais. Os elementos
componentes da cultura dos indivduos constituem as condies primrias a serem
obedecidas, para que contextos elaborados com fins pedaggicos possam ser considerados
significativos.
Popper e Goodman defendem posies diferentes em relao importncia dos
contextos na interpretao das realidades vividas e por viver de agrupamentos sociais, sejam
eles de natureza cientfica, poltica, tnica etc. No proposta deste trabalho analisar as
caractersticas de tal controvrsia, que nos remeteria ao estudo aprofundado das correntes
filosficas identificadas pelo racionalismo e pelo relativismo. Todavia, julgamos importante
destacar a concordncia de Popper, Goodman e tambm Bruner quanto ao papel da cultura
dos sujeitos na formao dos contextos nos quais se constituem as caractersticas sociais dos
grupos, extrapolando que, apenas a partir do reconhecimento destas caractersticas poderemos
elaborar contextos de ensino de fato significativos para o grupo ao qual se destina. Com base
nisto, vamos destacar alguns elementos da obra de Goodman (1995) que julgamos importante,

50

dada a sua convergncia com as caractersticas necessrias construo de contextos para o

ensino de contedos.
Em sua proposta de feitura de mundos, que podemos associar s caractersticas da
formao dos contextos, Goodman destaca cinco aspectos: Composio e decomposio,
Enfatizao, Ordenao, Supresso e completao, e Deformao.
Quanto ao primeiro aspecto, Composio e decomposio, Goodman destaca a
presena das aes de separar, reunir, dividir, analisar etc., na elaborao de contextos,
enfatizando ainda elementos que permitem ligaes entre estas aes: Tal composio ou
decomposio normalmente efectuada, ajudada ou consolidada atravs da aplicao de
etiquetas: nomes, predicados, gestos, imagens etc. (1995, p. 44)
Observemos que as etiquetas assinaladas por Goodman constituem conjunto de
elementos prprios da cultura dos sujeitos. Dessa forma, decompor, organizar, reorganizar e
compor so aes explicitamente presentes na formao de contextos, organizadas com base
no respeito s caractersticas culturais do grupo social.
Enfatizao o segundo aspecto elencado por Goodman e refere-se necessidade de
destacar os elementos considerados importantes dentre aqueles do conjunto total de
caractersticas do agrupamento analisados. De forma semelhante utilizao de um mapa, a
partir do qual percebemos os destaques atribudos a limites geogrficos, relevos etc., tambm
na formao de contextos faz-se necessrio ordenar a importncia de elementos constituintes,
com base em algum critrio de julgamento, selecionando e atribuindo maior ou menor
importncia queles que venham compor o quadro de referncia contextual. Tambm nesse
aspecto, detectamos em Goodman a preocupao com a influncia dos aspectos culturais na
seleo e organizao dos pontos de referncia:
Tal como acentuar todas as slabas no acentuar nenhuma, assumir todas as
classes como espcies relevantes no assumir nenhuma como tal. [...]. Tal
como uma esmeralda verde e uma esmeralda verdul, mesmo que sejam a
mesma esmeralda, um Cristo de Piero della Francesca e um de Rembrandt
pertencem a mundos organizados em espcies diferentes. (1995, p. 48)

O terceiro aspecto destacado por Goodman a Ordenao, que se refere maneira

como os padres que caracterizam os mundos, ou contextos, podem ser compreendidos a

51

partir de uma classificao que considera elementos temporais e espaciais, ou seja, em suas
palavras: A ordem inclui periodicidade tal como proximidade (1995, p. 50).
As condies em que so estabelecidas ordenaes determinadas, temporais ou
espaciais, dependem, assim como os demais aspectos, das caractersticas culturais, s quais
Goodman se refere metaforicamente da seguinte maneira:
Tanto quanto a natureza das formas muda em diferentes geometrias, assim os
padres percebidos mudam em diferentes ordenaes; os padres percebidos
na escala dodecafnica so absolutamente diferentes daqueles percebidos na
tradicional escala de oitavas [...] (1995, p. 50)

Supresso e completao o penltimo aspecto apontado por Goodman e que

podemos compreender como a possibilidade de que contextos sejam constitudos a partir de
outros contextos, por movimentos de excluso de categorias de um deles para a incluso das
novas categorias de outro. Excluses e incluses so aes corriqueiras quando consideramos
contextos construdos especialmente para o desenvolvimento de atividades pedaggicas,
como o caso, por exemplo, daqueles em que nos baseamos para apresentar aos estudantes
conceitos de geometria. Nesses casos, podemos imaginar conjuntos de circunstncias
pertinentes para a composio de um contexto apropriado aos estudantes que se iniciam no
conhecimento geomtrico, e outros conjuntos de circunstncias, ou contextos, compostos a
partir de alguns elementos do conjunto antigo e tambm de outros, que ofeream significados
pertinentes a estudantes de maior grau de escolaridade. Os critrios de seleo para a excluso
ou para a completao de elementos nesses conjuntos de circunstncias obedecem s
caractersticas da cultura dos sujeitos envolvidos. Sobre isso, escreve Goodman: E mesmo no
interior do que percebemos e recordamos, descartamos como ilusrio ou insignificante o que
no pode ser enquadrado na arquitetura do mundo que estamos a construir. (1995, p. 52)
Por fim, Goodman aponta o quinto aspecto que considera importante na constituio
de um mundo: a Deformao. Esse aspecto revela a possibilidade de compormos um novo
contexto a partir de outro, antigo, sobre o qual projetamos situaes e as adaptamos s
exigncias que desejamos para o novo contexto. Assim, por exemplo, podemos extrair de
situaes importantes da Histria as condies para elaborarmos roteiros de narrativas
fabulosas que transportem os significados conceituais que pretendemos apresentar aos nossos
alunos. Como escreve Goodman: Os caricaturistas passam frequentemente da sobreenfatizao para a distoro real. Picasso, partindo de Las Meninas, de Velsquez, e

52

Brahms, partindo de um tema de Haydn, trabalham variaes mgicas que equivalem a

revelaes. (1995, p. 54)

As meninas, obra-prima de Diego Velsquez, pintada em 1656, atualmente exposta no Museu do

Prado, Madri. Ao lado, a composio de Picasso, que uma das reinterpretaes da obra de
Velsquez, produzida na dcada de 1950.

O aspecto da deformao remete a uma importante tarefa do professor: a

reinterpretao do real tendo em vista a construo de contextos para o ensino de contedos
disciplinares. Em outras palavras, na elaborao de um contexto, o professor recorre s
caractersticas culturais do grupo ao qual pertence e as adapta, reconfigura, reinterpreta, a fim
de transportar de modo mais efetivo os significados conceituais aos seus alunos.
Os aspectos destacados por Goodman Composio e decomposio, Enfatizao,
Ordenao, Supresso e completao, e Deformao a serem considerados na composio
dos contextos, no mbito da filosofia, podem contribuir para a reflexo acerca da constituio
de contextos significativos para o ensino, no apenas da Matemtica. Muito embora, adiante,
no Captulo 4, analisaremos exemplos de contextos constitudos para o ensino de contedos
matemticos, cabe, por ora, apresentarmos um caso dessa natureza no qual possamos
identificar a presena dos aspectos destacados por Goodman.
Consideremos os conceitos relacionados ao estudo das probabilidades, presentes nos
currculos de Matemtica do Ensino Mdio. A apresentao aos alunos dos conceitos desse
importante tema pode ser feita com base em um percurso estruturado sobre o contexto dos

53

jogos de azar. Sabemos que a origem do estudo das probabilidades esteve aliada anlise das
chances, maior ou menor, de ocorrncia de determinado jogo no lanamento de dados e/ou na
distribuio das cartas de baralho. Recuperar os primrdios da correspondncia trocada entre
Pascal e Fermat, no sculo XVII, adaptando-a a situaes atuais e pertinentes cultura do
grupo social ao qual pertencem os alunos exige cumprir alguns dos aspectos arrolados por
Goodman. Comecemos pelo aspecto da enfatizao.
Desejando apresentar aos alunos as principais ideias que envolvem o clculo
probabilstico, caber ao professor identificar uma ideia principal, que enfatizar na
introduo do conceito. Suponhamos que, por exemplo, a ideia selecionada seja a da
multiplicao de probabilidades de dois eventos independentes. O aspecto da enfatizao
estar presente, portanto, na seleo do conceito introdutrio.
Feita a seleo do conceito introdutrio, o passo seguinte pode ser a ordenao dos
demais conceitos, de acordo com a composio contextual que o professor imagina. Podemos
supor, por exemplo, que o conceito inicial do produto de probabilidades preceder o clculo
da probabilidade da reunio e/ou da interseco de eventos que, por sua vez, preceder o
estudo das probabilidades associadas a situaes envolvendo raciocnio combinatrio etc.
Voltemos seleo do conceito inicial, do produto de probabilidades. Nesse caso,
entra em cena o aspecto da supresso e completao, pois o professor precisar conceber
situao contextual que, apesar de basear-se na realidade histrica do surgimento do conceito,
exigir a eliminao da narrativa de passagens conhecidas para a introduo de outras,
adaptadas realidade atual. Assim, sero desprezadas passagens do contexto histrico original
e, a partir da incluso de novos padres, ser formado outro contexto, com objetivos
pedaggicos, construdo, portanto, a partir de pressupostos semelhantes ao contexto original.
Cumpridos mentalmente os demais estgios, o professor poder, ento, propor a uma
dupla de alunos a simulao de um jogo de par ou mpar, na qual o vencedor ser aquele que
vencer, primeiro, certo nmero de partidas. O clculo da probabilidade de ganho final para um
dos jogadores, aps cada rodada, envolver o produto das probabilidades. O professor poder
desafiar seus alunos a efetuarem os clculos aps cada rodada, de forma a induzi-los para a
forma geral desse tipo de clculo. Ao realizar proposta semelhante a esta, recuperando, de
certa forma, passagens histricas e adaptando-as, o professor estar percorrendo o aspecto
destacado por Goodman quanto deformao, visto estar compondo um contexto a partir de

54

outro, do qual selecionou as categorias que interessavam e as caracterizou de modo diferente,

visando seu objetivo atual.
Enfim, o professor construiu seu contexto para a apresentao do clculo das
probabilidades. Para execut-lo, entra na sala e relata a seus alunos, mesmo que brevemente, o
fato de que as probabilidades foram, inicialmente, apenas destinadas ao clculo das chances
de um jogador neste ou naquele jogo, mas que com o advento da nova Fsica, a partir do final
do sculo XVIII at nossos dias, o clculo probabilstico, associado estatstica, converteu-se
em ferramenta indispensvel a toda e qualquer rea do conhecimento, como, por exemplo,
Psicologia, Economia e Fsica. Em seguida, convida dois alunos a participarem de uma
competio de par ou mpar em melhor de 7. O restante da classe pode tambm dividir-se
em duplas e competirem em paralelo. Quando forem decorridas trs rodadas apenas, com o
placar podendo apontar 3x0, 2x1, 1x2 ou 0x3, o professor convoca seus alunos a calcularem a
chance percentual de cada jogador vencer a partida, ou seja, atingir primeiro as quatro
vitrias. Os clculos assim feitos serviro para o professor introduzir a multiplicao de
probabilidades e, a partir da, seguir na apresentao dos conceitos que ordenou em seu
planejamento.
Para explicitar melhor a perspectiva do professor na condio de personagem
fundamental na elaborao dos contextos de ensino, no item seguinte deste captulo nos
remeteremos aos estudos de Machado (2009), a respeito das competncias dos professores.
Em nossos argumentos, relacionaremos os aspectos destacados por Goodman para a
caracterizao de contextos com as condies que Machado aponta para uma competente
atuao do professor, visto ser este o agente principal da concepo, criao e aplicao de
situaes que objetivam estimular a aprendizagem dos contedos prprios de sua disciplina.

3.3. O PROFESSOR E OS CONTEXTOS

De incio, destacamos novamente a perspectiva de que a constituio de contextos de
ensino, compostos por elementos estimuladores de relaes entre significados conceituais,
uma das condies principais para a tarefa docente. Tal ao, prpria do mbito das
disciplinas de cada rea do conhecimento e, para alm disso, a ser perseguida em mbitos que
extrapolam as barreiras disciplinares, permite a constituio dos mapas de relevncia nos

55

quais so destacados os contedos, os significados e os percursos que relacionam uns e outros

de modo a propiciar o aprendizado.
Embora estejamos, neste momento, salientando a importncia dos contextos de ensino,
parece-nos claro que a restrio dos estudos unicamente a um grupo de elementos
caractersticos pode valorizar, por extremo, os significados associados s aplicaes
conceituais, internas ao contexto, caso no se evidencie a possibilidade da ampliao dos
significados para alm das fronteiras estabelecidas pelo contexto. Dessa forma, como
analisaremos adiante neste trabalho, a construo do conhecimento sobre determinado grupo
de contedos exige o rompimento das amarras do contexto a fim de que o estudante possa
consagrar a universalidade daquilo que apreende. Por ora, comentaremos as competncias
exigidas dos professores na criao dos contextos que adotam para o ensino dos contedos,
como tambm as competncias que podem ser desenvolvidas por seus alunos.
No item anterior a este captulo analisamos os elementos destacados por Goodman
para a formao dos mundos e os associamos formao de contextos de ensino. Retomando,
so estes os cinco elementos: Composio e decomposio, Enfatizao, Ordenao,
Supresso e completao, e Deformao. A mobilizao de recursos para a constituio de
contextos com base nos elementos apontados por Goodman tarefa do professor competente,
no significado do termo apontado por Perrenoud (2000), ou seja, que demonstra capacidade
de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao (p. 15).
Machado (2009) fornece, a nosso ver, importantes referncias para a ao docente
quando aponta um conjunto de competncias a serem mobilizadas por professores no sentido
de, em correspondncia, promoverem o desenvolvimento de determinadas competncias por
parte de seus alunos. A anlise das caractersticas desses grupos de competncias, luz dos
elementos apontados por Goodman, pode permitir a formao de amplo conjunto de
circunstncias fundamentais criao de contextos. Ou seja, trata-se da constituio de
contextos epistemolgicos que orientem a criao de contextos pedaggicos. Comecemos
pelo objetivo final do processo educativo, isto , o desenvolvimento de competncias pelos
alunos que vivenciam as condies que lhes so apresentadas pelo contexto de trabalho.

56

3.3.1. COMPETNCIAS DISCENTES

O esquema seguinte, retirado de Machado (2009) apresenta seis competncias a serem
desenvolvidas pelos alunos:
Argumentao
Expresso

Imaginao

Contextuao
Compreenso
Deciso
Segundo o autor, as competncias organizam-se em trs eixos. Nos extremos de cada
eixo destacam-se duas competncias complementares, no sentido de que os elementos de cada
par podem e devem se desenvolver em conjunto. Analisemos brevemente cada par.
O primeiro par no qual salta aos olhos a integrao entre seus elementos o par de
competncias expressocompreenso. Saber se expressar condio primeira do sujeito que
busca comunicar-se, transmitir suas opinies, dizer ao outro um pouco de si. Assim, expresso
base de nossa pessoalidade, efetivada em vrios formatos e em variadas linguagens; por
meio dessa competncia somos vistos, entendidos, analisados, enfim, reconhecidos. Segundo
Machado (2009), existe um relativo consenso quanto ao fato de que, quando se tem algo a
dizer, quanto mais rica a capacidade de expresso, mais competente a pessoa (p. 53).
Se a expresso reduto de nossa pessoalidade, a capacidade de compreenso a
competncia que nos obriga a olhar o outro, e que nos impele comunicao. Quem se
expressa quer ser notado, e quem nota quer compreender. Assim, expresso sem
compreenso, e vice-versa, ou ainda o eu sem o outro, so alternativas que no se configuram
em aes essencialmente humanas e, portanto, no se coadunam com o saber ouvir, escutar,

57

refletir, discutir, considerar, reconsiderar, concluir e sintetizar. Quem se expressa, dirige-se a

algum, busca a ao comum, a comunicao. (Machado, 2009, p. 53).
O ato da expresso est dialeticamente relacionado ao da compreenso, e ambos, de
certa forma, estruturam outro par de competncias: argumentao e deciso.
Se no possvel, a quem quer que seja, demonstrar capacidade de expresso a
respeito de determinado tema sem que tenha construdo anteriormente conhecimento sobre
ele, podemos aplicar raciocnio anlogo para o caso em que esto em jogo as capacidades de
argumentao e de deciso. Nessas situaes ressalta-se novamente a importncia do
aprendizado de contedos enquanto meios ou recursos para o desenvolvimento de
competncias, pois uma argumentao se constri a partir de encadeamentos lgicos,
coerentes, conclusivos, importantes no aprendizado de todas as disciplinas curriculares.
Argumentar exige que seja dado um salto adiante; exige decidir. Esta a capacidade que se
busca desenvolver: argumentar para decidir. Nesse sentido, escreve Machado (2009):
Aps analisar todos os ngulos, todos os aspectos envolvidos, muito
importante decidir-se a respeito da questo em pauta, saindo da ciso que a
observao dos diversos lados da questo propicia, e chegando deciso, ao
final da ciso [...] (p.55).

As duas competncias esperadas dos alunos, limites do terceiro eixo de competncias

apontado por Machado (2009), remetem diretamente ao tema deste trabalho. Tratam-se das
capacidades de contextualizar e de imaginar.
Espera-se que os alunos sejam capazes de percorrer traados entre significados dos
conceitos que esto estudando, relacionando-os, interpretando-os, situando-se, dessa forma,
como agentes do contexto que lhes foi oferecido. A ao discente confere significado aos
elementos contextuais. Sendo assim, espera-se tambm que os alunos que vivenciam o
processo estimulado pelo professor possam dar vida aos conceitos disciplinares, de modo a
no os confinarem em si mesmos, deslocando-os para auxili-los na compreenso de
exemplos, aplicaes e situaes de outras origens e naturezas, diversas daquela que lhes
permitiu tomar contato inicial com o conceito.

58

3.3.2. COMPETNCIAS DOCENTES

Destacadas as competncias desenvolvidas pelos alunos, passemos a relacion-las s
competncias esperadas do professor em sua ao docente, conforme aponta Machado
(2009). De fato, devemos esperar dos professores a mobilizao das mesmas competncias
apontadas para os alunos, uma vez que sua prtica se reveste cotidianamente de aes como
expressar, compreender, argumentar, decidir, contextuar e imaginar. Todavia, o exerccio do
magistrio exige a mobilizao de competncias especficas de tal ao, mobilizadas no
sentido da concepo, organizao e execuo do planejamento didtico-pedaggico.
Observemos o esquema com as seis competncias dos professores destacadas por Machado
(2009):
Tecedura
Autoridade

Fabulao

Mediao
Tolerncia
Mapeamento

Nesse esquema, de forma anloga realizada quando da anlise das competncias a

serem desenvolvidas pelos alunos, Machado(2009) agrupa as competncias dos professores
em trs eixos, sendo que os extremos de cada eixo envolvem competncias complementares
da ao docente. Analisemos brevemente cada uma delas, comeando pelo eixo autoridadetolerncia.
Inmeras so as oportunidades em que se exige do professor o exerccio de sua
autoridade, sendo a principal aquela em que apresenta os contextos de trabalho a seus alunos e
os conduz pelos percursos que so estabelecidos. Cabe ao professor, nesses momentos,
estimular ou refrear, alimentar ou combater, sempre por meio da palavra, da argumentao,

59

do convencimento, sempre assumindo a responsabilidade pelos resultados obtidos (Machado,

2009, p. 77).
A autoridade do professor junto a seus alunos est, portanto, relacionada sua
capacidade de convencimento por argumentao, por declarao constante dos objetivos das
atividades que organiza e prope, por negociao permanente de suas intenes didticopedaggicas e pela justia que transparece nas avaliaes que realiza. H sempre o risco de
que tais condies, que so procedimentos explcitos de exerccios de autoridade, convertamse em prticas autoritrias, pela ausncia ou pela extino do dilogo e da negociao.
Autoritarismo, diferentemente do exerccio da autoridade, caracteriza-se pela imposio de
preceitos com a ausncia da argumentao e do convencimento. O desvio da autoridade para
um extremo conduz ao autoritarismo, para o comando que se obedece mas no se respeita. J
o desvio da autoridade para o outro extremo conduz prevaricao, ou seja, autoridade que,
embora legtima, no se exerce e, por isso mesmo, tambm no reconhecida.
Dialogar, argumentar, ouvir, convencer e decidir so posturas inerentes ao do
professor que exerce com conscincia sua autoridade, e so tambm aes necessrias ao
exerccio de outra competncia docente, sem a qual no se pode conceber a autoridade: tratase da tolerncia.
No mbito de processos educativos, mas no apenas neles, negociar para convencer
exige ser tolerante, pois em primeira instncia, exige justificar os procedimentos esperados
dos alunos prestes a se envolverem nos percursos traados sobre o contexto escolhido. Mais
do que isto, a prtica da tolerncia exige saber ouvir e argumentar com aqueles que, por
qualquer motivo expresso, porm no justificado, tencionem opor-se aos critrios
estabelecidos para as atividades. Dessa forma, autoridade e tolerncia, condutas indissociveis
da ao do professor, esto diretamente relacionadas ao objetiva de conduo dos alunos
por entre os percursos contextuais, atravs da orientao, da indicao dos caminhos, da
correo de rotas, da avaliao dos procedimentos etc.
Conduzir os trabalhos com autoridade e tolerncia exige que tenham sido
estabelecidos os contextos sobre os quais sero desenvolvidas as atividades. Na criao desses
contextos o professor precisar mobilizar outros dois pares de competncias. Por um lado,
mapear e tecer, e por outro, mediar e fabular. Inicialmente comentaremos sobre o primeiro
par, mapear e tecer, aes imprescindveis na constituio de um contexto pedaggico.

60

Uma das definies de contexto afirma que o conjunto de circunstncias e detalhes

que acompanham um fato e contribuem para aclar-lo8. Partindo desta definio, podemos
conjecturar que, para a constituio de um contexto, precisamos considerar as caractersticas
que seus elementos possuem quando observados para alm do contexto, ou seja, precisamos
compreender, da maneira mais ampla possvel, as relaes de significado que se estabelecem
entre os objetos a fim de selecionar aquelas que, particularmente, interessam ao conjunto de
relaes que caracterizam o contexto adotado. Quer dizer, precisamos observar e compreender
o todo para que seja possvel selecionar uma parte que traduza significncia aos objetos
constituintes. Tais aes podem ser traduzidas nas duas competncias apontadas
anteriormente, ou seja, mapear e tecer.
Um mapa, no sentido usual, cartogrfico, oferece condies para que seja visualizada
toda uma regio. Quem olha um mapa o faz com objetivo de identificar elementos que
interessam, sejam eles, por exemplo, uma cidade, uma estrada, um relevo etc. Tratando-se do
ato de mapear no sentido pedaggico, ou seja, no sentido de identificar significados
importantes para a constituio do contexto que interessa no momento, cabe ao professor
estabelecer o grau da lente com que observar as relaes existentes entre os elementos que
considera. Lentes de grau elevado serviro para destacar relaes de diferentes grandezas e
importncias, desde as mais simples at as mais complexas. O contrrio ocorrer se a
observao do mapa for realizada com uma lente de pequeno grau, capaz de revelar apenas as
relaes aparentemente mais gerais e significativas. A ao docente, neste caso, consiste em
mapear relevncias a partir do grau da lente que estabelece para a identificao dos
significados dos objetos que considera importantes para a formao de um contexto de ensino.
Alguns elementos apontados por Goodman na constituio dos mundos parecem
convergir em significado ao de mapear, destacada por Machado. Vejamos a seguinte
afirmao de Goodman (1995) acerca do aspecto da enfatizao:
Algumas espcies relevantes de um mundo, em vez de estarem ausentes do
outro, esto presentes como espcies irrelevantes; algumas diferenas entre
mundos no so tanto diferenas de entidades compreendidas, mas sim de
nfase ou de acentuao, e estas diferenas no so menos importantes. (p. 48)

As espcies relevantes em um mundo que, embora presentes em outro, so neste

consideradas irrelevantes, podem ser associadas aos significados conceituais que destacamos
8

Enciclopdia Delta Larousse, 1974.

61

na elaborao de um contexto, mas que no consideramos em outros. Assim, a nfase

atribuda a este ou quele significado (espcie), neste ou naquele contexto (mundos),
depender da escala adotada pelo professor na construo de seu mapa de relevncias. A ao
esperada do professor em mapear compreende, dessa forma, o aspecto da enfatizao, mas
no apenas este.
Sob certo ponto de vista, o ato de mapear pode ser associado a outros aspectos
apontados por Goodman (1995) para a composio de um universo de significados.
Composio e decomposio, por exemplo, so aes vinculadas ao mapeamento, uma vez
que, para identificar e selecionar relevncias, o professor muitas vezes estimulado a partir,
agrupar, repartir, reagrupar classes de condies, buscando harmonizar o contexto que
organiza s caractersticas apropriadas a determinado segmento de ensino, a turmas
especficas, etc.
Tambm o elemento supresso e completao encontra correspondncia na
competncia de mapear, esperada do professor. Sobre tal elemento, Goodman (1995) escreve:
O cientista no menos drstico, rejeitando ou purificando muitas das entidades e eventos do
mundo das coisas vulgares (p. 52).
Tal afirmativa encontra correspondncia no texto de Machado (2009), quando escreve
a respeito do mapear: Para tirar proveito da multiplicidade de relaes entre os diversos
temas, necessrio mapear o que e o que no relevante, tendo em vista as intenes e os
projetos em curso. (p. 67)
No h, portanto, correspondncia biunvoca entre os elementos apontados por
Goodman (1995) e as competncias destacadas por Machado(2009) quanto prtica docente.
H, isto sim, possibilidades variadas de identificao entre as proposies de um e outro
autor, de maneira que vislumbremos a possibilidade de, nelas, o professor buscar abrigo
terico seguro para a composio de contextos de ensino. Comentemos um pouco mais sobre
possibilidades de associao entre elementos e competncias.
Identificados os diversos significados conceituais a partir do mapeamento determinado
pelo professor, torna-se necessrio escolher caminhos, percursos entre os significados, de
modo a relacion-los e a compor a rede conceitual que favorecer a construo do
conhecimento dos alunos sobre o corpo de objetos de estudo. Tal o ato de tecer; enredar
significados segundo alguma ordenao com determinado objetivo. Tambm neste caso
notamos proximidade entre as competncias apontadas por Machado (2009) e o elemento da

62

ordenao, destacado por Goodman (1995). A definio dessas ordenaes e objetivos estar
a servio da formao do mundo, segundo Goodman, ou da constituio do contexto de
ensino, segundo Machado. Ressaltemos, portanto, que grupos comuns de objetos de estudo
podero ser analisados sobre percursos diferentes, dependendo da maneira como se enredem
os significados desses objetos. Espera-se do professor que identifique os objetos de estudo,
destaque suas relevncias para o momento, estabelea as relaes de significado que deseja
ressaltar, tea percurso sobre tais significados, ordenando-os em conformidade com o
contexto escolhido.

3.4. CONTEXTOS E NARRATIVAS

O terceiro eixo de competncias do professor, destacado por Machado (2009), tem
num extremo o ato de mediar e, no outro, o ato de fabular.
Tornou-se comum a afirmao sobre a necessidade de serem considerados os
conhecimentos anteriores dos alunos. Nessa perspectiva, cabe ao professor elaborar atividades
de ensino que partam das relaes j conhecidas pelos alunos, a fim de ampli-las, instituindo,
a partir destas, outras relaes. Se tal atitude necessria, no , todavia, suficiente.
Na constituio do percurso desejado sobre o contexto que escolhe, de modo a
construir a rede conceitual que planeja, necessrio considerar uma srie de relaes que no
so conhecidas pelos alunos e que, alm do mais, muitas vezes no lhes so de interesse
imediato. Nem por isso, no entanto, o professor deve poup-los do contato com tais relaes,
mobilizando, para tanto, sua competncia de argumentao. Tal processo implica na
negociao de interesses do professor e dos alunos no sentido da busca do objetivo
planejado. Esta a tarefa do professor como mediador: conciliar seus interesses com os
interesses dos alunos, com vistas a tecer a rede de significados conceituais que permitir a
construo do conhecimento projetado. Sobre a constituio das relaes de significado,
escreveu Machado (2009):
fundamental, no entanto, que o professor, como um mediador, negocie com
os alunos, convencendo-os da relevncia das mesmas. No se pode pretender
impor a percepo: preciso negociar a abertura dos sentidos por parte dos
alunos. (p. 65)

63

Um professor competente realiza mediaes de interesses, no sentido de estimular os

alunos para a construo de teias de significados conceituais. Convencer os alunos das
relevncias das relaes que propem implica em apresentar a eles a energia que permite unir
relaes, umas s outras, de maneira a constituir feixes de relaes que configuram
significado ao objeto de estudo. Esta energia de ligao instaurada pela competncia do
professor em construir narrativas convincentes. So as narrativas, portanto, os elementos que
fornecem a energia para que sejam estabelecidas as ligaes entre significados conceituais,
compondo, dessa forma, um percurso sobre o contexto. A desenvoltura dos alunos ao
caminharem por percursos dessa natureza, elaborados a partir dos conjuntos de circunstncias
que compem o contexto escolhido, prerrogativa primeira da construo de uma rede de
significados para os conceitos estudados. Chegamos assim ltima e talvez mais importante
competncia do professor: construo de narrativas. Sobre isto, Machado (2009) escreve:
[...] o significado, em qualquer tema, sempre constitudo por meio de uma
histria, de uma narrativa bem arquitetada. (p.72)
No so quaisquer histrias, no entanto, as que devem compor o repertrio do
professor: em cada uma delas, deve existir a semente de algum recado, de
algum ensinamento. (p.72)

Ao compor uma narrativa com vistas a fornecer a energia de ligao para a construo
de significados de um objeto ou para relacionar significados de diferentes objetos, um
professor seleciona eventos e com eles compe uma sequencia que, de alguma forma,
transporta o(s) significado(s). Por exemplo, se selecionarmos apenas dois eventos, o
professor sentiu-se mal e o aluno saiu da sala correndo, podemos estabelecer duas
sequncias com significados completamente diferentes:
O aluno saiu correndo da sala, o professor sentiu-se mal.
O professor sentiu-se mal, o aluno saiu correndo da sala.
A sequncia de eventos que interessa na composio de uma narrativa com fins
pedaggicos, ou seja, com o objetivo de estimular relaes entre significados conceituais,
selecionada a partir dos conjuntos de condies que estruturam o contexto e so, ao mesmo
tempo, elementos que ajudam a estrutur-lo. Narrativas apresentam, dessa maneira, relao
dialtica quanto composio de um contexto de ensino: ajudam a estrutur-lo e se
estruturam a partir deles, sendo bastante difcil, na maioria dos casos, determinar o que foi

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concebido em primeiro lugar, o contexto ou a narrativa. Consideremos, por exemplo, o caso

da apresentao do conceito de razes trigonomtricas em tringulos retngulos, realizada
normalmente no ltimo ano do Ensino Fundamental II ou no primeiro ano do Ensino Mdio.
Um dos contextos mais adotados para a introduo do tema consiste nas aplicaes
dos conceitos na construo civil, especialmente na construo de telhados, rampas ou outros
elementos que apresentam alguma inclinao em relao horizontal. Em relao a isto, sabese, por exemplo, que diferentes tipos de telhados apresentam diferentes graus de inclinao,
dependendo de algumas circunstncias, como o tipo de telha utilizada para a cobertura ou
ainda as caractersticas do clima da regio do planeta em que a construo realizada. Na
composio desse contexto o professor poder considerar esses e outros elementos, todos com
significados associados entre si, como, por exemplo: tipos de telhas, caractersticas do clima
da regio, dimenses do telhado, questes estticas, destino final da construo (comrcio,
moradia, industrial etc.).
Podemos partir das caractersticas dos elementos que formam o contexto, para elaborar
uma ou mais sequncias de eventos que componham narrativa apropriada para os objetivos
propostos. Um exemplo, nesse sentido, pode ser a histria da residncia construda em
mutiro na qual, depois de habitada, percebeu-se a existncia de um desagradvel problema
para os moradores. Toda vez que chovia, surgiam goteiras por quase toda a casa.

proprietrio da residncia avaliou, de incio, que o problema advinha de telhas quebradas, mas
sua investigao nesse sentido no resultou proveitosa, pois no havia qualquer quebra
aparente.
Foi preciso refinar a pesquisa a fim de descobrir a verdadeira causa do problema:
infiltrao da gua por entre as telhas, devido pouca inclinao do telhado.
A evoluo da narrativa poder envolver, por exemplo, o clculo da inclinao
necessria para o tipo de telha utilizada, a discusso sobre o mtodo que pedreiros adotam
para a determinao da inclinao sem conhecerem razes trigonomtricas, o tipo de telha
mais apropriado a cada tipo de construo etc. De qualquer modo, so os elementos
formadores do contexto que permitem ao professor a elaborao de sequncias de eventos que
se configuram em narrativas. Nesse caso, portanto, as narrativas so estruturadas a partir do
contexto escolhido, mas tambm, so as narrativas que permitiro que os elementos
contextuais sejam relacionados entre si, atribuindo ao contexto a sua dimenso de campo frtil
para o traado de percursos entre os significados dos elementos selecionados.

65

A importncia das narrativas na constituio de contextos, conforme apontado por

Machado (2009), pode ser identificada com as condies destacadas por Goodman para a
constituio de mundos, conforme podemos perceber pelo trecho seguinte:
Falar de contedo estruturado, ou de dado no conceptualizado, ou de um
substrato sem propriedades, autodestrutivo; porque o discurso impe
estrutura, conceptualiza, atribui propriedades (Goodman, 1995, p. 43)

Podemos interpretar que o discurso que conceptualiza a que se refere Goodman, diz
respeito forma como se encadeiam as caractersticas dos objetos na composio da
sequncia de eventos em que notamos sua presena, ou seja, na prpria narrativa.
Outros aspectos que podemos associar constituio de narrativas estruturantes na
formao de contextos podem ser identificados na obra de Goodman (1995). Observemos o
que ele escreve em relao ao aspecto da Composio e decomposio:
Muito da feitura do mundo, mas de modo algum tudo, consiste, muitas vezes de
forma combinada, em separar e reunir: por um lado, em dividir totalidades em
partes e em separar espcies em subespcies, analisar complexos em
caractersticas componentes, traar distines; por outro lado, em compor
totalidades e espcies a partir de partes, membros e subclasses, combinar
caractersticas em complexos, e fazer ligaes. (p. 44)

Cremos que as ligaes entre caractersticas dos elementos, bem como a composio
do todo complexo a partir do reconhecimento da simplicidade e importncia de cada uma das
partes, remete a uma condio inerente do discurso narrativo. Brunner (2001) apontou
maneiras pelas quais a narrativa confere formas s realidades que criam e, em uma dessas
maneiras, escreve sobre a particularidade genrica da seguinte forma: As narrativas tratam
de detalhes. Mas a particularidade parece ser apenas o veculo da realizao narrativa, pois
histrias particulares so interpretadas como se se enquadrassem em gneros ou tipos.
(p.129)
Parece possvel relacionar a composio e decomposio assinalada por Goodman
com as particularidades destacada por Brunner, no que se refere s caractersticas das
narrativas. Assim, so os detalhes acerca dos elementos que compe a narrativa objetos,
acontecimentos, perfis etc. que conferem intensidade e interesse sequncia de eventos,
mas a formao do todo, composto e complexo e que encadeia todos os elementos, a

66

condio necessria para a transmisso da ideia fundamental prevista na elaborao da

narrativa.
Contextos de ensino so formados a partir de conjunto de circunstncias exteriores s
situaes de ensino, mas que guardam com elas alguma relao de proximidade, como o
caso, por exemplo, das circunstncias que caracterizam contextos familiares, sociais,
culturais, histricos e econmicos. A tarefa docente relaciona-se diretamente identificao
das circunstncias pertinentes em cada caso e elaborao de contextos e narrativas
apropriadas em vista do objetivo proposto, qual seja, o aprendizado de contedos
disciplinares. Nesse sentido, um caminho tambm possvel consiste na ao do professor em
organizar contextos com base em aspectos de natureza ficcional. Comentemos um pouco
sobre tal possibilidade.
Discorrendo sobre a importncia das narrativas na interpretao dos acontecimentos de
natureza cientfica, Brunner alerta para interessante aspecto quando escreve [...] que ela (a
narrativa) pode ser real ou imaginria sem perder seu poder como histria. Quer dizer,
o significado e a referncia da histria guardam um relacionamento anmalo entre si. (1997,
p. 47). E ainda diz que: um dos motivos pelos quais to difcil saber se uma histria
verdadeira ou no exatamente porque h um sentido em que uma histria pode ser
realista sem ser verdica. (2001, p.120)
Uma boa narrativa reveste-se de histrias bem contadas, histrias que no
necessariamente sejam verdicas, no sentido de exigirem adequao a fatos e aes realizveis
no mundo real, mas que consigam, de modo efetivo, transportar o significado, a moral da
histria. Sero a sequncia de eventos, a caracterizao dos personagens e a maneira como as
tramas sero elaboradas, independentemente de ligaes com a realidade, os elementos que
permitiro que isto ocorra. Narrativas fabulosas, nessa medida, so exemplo claro.
Animais se comunicam, internamente s espcies, mas no falam como os humanos.
Isto no empecilho, todavia, para que uma srie de histrias povoe a mente das crianas,
transportando at elas significados de naturezas diversas, histrias estas compostas por lobos
que conversam com porcos, com grilos que dialogam como adultos, com serpentes que
oferecem mas a futuros pecadores etc.
Uma vez que contextos e narrativas estruturam-se em relao simbitica, e a falta de
vinculao das histrias realidade no impeditivo qualidade narrativa, parece possvel
conceber que contextos de ensino possam ser compostos a partir de narrativas fabulosas e/ou

67

ficcionais. H que se ter, todavia, por parte do professor, o discernimento quanto s

caractersticas do aluno para o qual projeta o contexto, pois evidente que o imaginrio
infantil aceita relaes de significado diferentes das que podem vir a motivar adolescentes.
Especialmente no caso dos alunos das sries iniciais, constante a prtica de jogos
envolvendo conceitos matemticos. Em alguns desses casos, a obedincia s regras exige a
elaborao de percursos nos quais os jogadores se comportam como personagens de uma
histria que se constri medida que o jogo se desenrola. De incio, todos os participantes
caracterizam-se de modo nico como se fossem um s personagem, mas a melhor
performance de um ou outro jogador nas sucessivas etapas provoca alteraes nos papis que
viro a desempenhar at o final do jogo. Visto dessa forma, determinados jogos de estratgias
estruturam-se como contextos de ensino para conjuntos de contedos, mesmo que as regras
envolvidas baseiem-se em situaes fantasiosas e/ou fictcias, como aquelas que, por
exemplo, caracterizam os jogos do tipo RPG (role-playing game9).
Destacamos nos pargrafos anteriores as competncias esperadas dos professores no
exerccio de sua ao docente e a importncia do exerccio de tais competncias na criao de
contextos de ensino. A importncia do desenvolvimento de contedos com base em contextos
com as caractersticas apontadas no pode, todavia, obscurecer a necessidade de rompimento
das amarras do contexto, sob perigo de que significados dos objetos de estudo possam ser
construdos em funo apenas de condies especficas, e no possam ser extrapolados para
alm da construo emprica determinada, muitas vezes, pelas caractersticas do contexto
adotado. Em captulo posterior teceremos maiores comentrios acerca desta questo.

3.5. CONTEXTOS E METFORAS

A noo de contexto no mbito educacional relaciona-se a um conjunto de elementos
destacados e sequenciados, que permitem a composio de um enredo no qual mtodos,
processos, tcnicas e estratgias se desenvolvem relacionando circunstncias atitudes,
posturas, comportamentos , em que os intervenientes objetos, personagens, conceitos

O role-playing game (RPG, traduzido como "jogo de interpretao de personagens") um tipo de jogo em
que os jogadores assumem os papis de personagens e criam narrativas colaborativamente. O progresso de um
jogo se d de acordo com um sistema de regras predeterminado, dentro das quais os jogadores podem
improvisar livremente. As escolhas dos jogadores determinam a direo que o jogo ir tomar.
(extrado de http://pt.wikipedia.org/wiki/Role-playing_game, em 30/11/20100)

68

protagonizam determinado conjunto de aes. Nessa concepo, como destacamos

anteriormente, as narrativas desempenham papel fundamental, na medida em que so
estruturadoras das sequncias de eventos ao mesmo tempo em que so estruturadas a partir de
tais sequncias.
O conjunto de elementos que constituem os contextos relaciona-se, especialmente,
com aspectos exteriores situao de ensino, de maneira que podemos pensar em transpor
para o contexto caractersticas de manifestaes existentes em espaos externos sala de aula,
como a vivncia familiar, a realidade histrica, a conduta cientfica, entre outras. Tal
transposio realiza-se pela ao do professor na seleo dos elementos e na composio das
narrativas, tomando por base as relaes de significados que lhe so permitidas detectar
entre os conceitos que planeja desenvolver. Internamento ao contexto de ensino, os elementos
que o constituem so vistos em relaes que nem sempre so aquelas sobre as quais so
reconhecidos fora dele. Nessa adequao dos significados conceituais esfera de
circunstncias que caracteriza o contexto, destacamos o papel das narrativas, mas h ainda
outro elemento que precisa ter sua importncia valorizada, seja na prpria composio das
narrativas, seja na comparao entre sua funo e a funo dos contextos. Tratam-se das
metforas.
Metforas so recursos lingusticos que utilizamos, por exemplo, para transmitir um
pensamento que, abstrato, ainda no encontrou seu termo, o nome exato. No por acaso, o
pensamento cientfico recorrente em metforas. Elas so utilizadas para designar coisas que,
sem serem tomadas ao p da letra, permitem atiar nossa capacidade intelectual para que as
reconhea, ou, ainda, torne a conhec-las, sob outro ngulo do olhar. A metfora, como fica
explcita na etimologia, implica transferir o sentido por meio da transformao de um
conceito abstrato em uma imagem sensorial.

Observamos exemplos dessa natureza em

expresses cotidianas como estou morto de sono, fulano cabea-feita, morro teso mas
no perco a pose e outras.
Ricoeur (2009), analisando a importncia das metforas como um dos aspectos
centrais da funo geral da retrica, escreve: A metfora uma das figuras retricas, aquela
em que a semelhana serve de razo para substituir uma palavra figurativa a uma palavra
literal, perdida ou ausente. (p. 71)
A eficincia da funo bsica da retrica, qual seja a de convencer pela palavra, est
relacionada estratgia do orador em escolher as melhores palavras a serem utilizadas em

69

cada momento, no sentido de persuadir o ouvinte sobre seus propsitos, sem necessidade de
qualquer ao que possa exigir provas ou violncias verbais. Ou seja, a retrica visa tornar
mais atraente o provvel. (Ricoeur, 2009, p. 71)
A funo das metforas na composio de narrativas primordial, pois, via de regra, o
arsenal de ideias do narrador muito maior do que o arsenal de palavras de que dispe para
comunicar-se com o grau de persuaso planejado. Metforas so instrumentos lingusticos
fundamentais ao narrador para que ele possa, por intermdio de uma palavra ou expresso
figurativa, transportar o amplo significado de um conceito, de uma ideia.
A propriedade principal de uma narrativa , de acordo com Bruner (1997), sua
sequencialidade inerente. Uma narrativa composta por uma sequncia singular de eventos,
estados mentais, ocorrncias envolvendo seres humanos como personagens ou atores (p. 46).
Os significados dos elementos constituintes da narrativa so formados a partir do papel
que nela desempenham. Basta pensar, por exemplo, nos significados to diferentes atribudos
a uma ponte nos filmes A ponte do rio Kwai, dirigido por David Lean em 1957 e em As
pontes de Madison, de 1995, estrelado por Clint Eastwood e Meryl Streep. Assim, a narrativa
confere significado a elementos que, fora dela, no tm vida prpria, ou tem vida
completamente diferente daquela que lhe atribuda pelo enredo. Nessa composio de
eventos e personagens que atribui significados a objetos determinados, ressalta a funo das
metforas enquanto elementos capazes de promover a aproximao entre significados.
Narrativas fabulosas apresentam, quase todas, situaes irreconciliveis, personagens
cujos desejos se realizam custa de conflitos morais; em suma, contextos formados na
perspectiva de extrapolar os limites preestabelecidos nos padres do grupo cultural. Nesse
sentido, podemos nos lembrar da Cinderela, do Gato de Botas, da Branca de Neve e de tantas
outras histrias que ainda povoam o imaginrio infantil. No toa que, em todos esses casos,
sempre h uma moral da histria, isto , h determinado conceito, quase sempre de cunho
moral, que construdo a partir do enredo da fbula. Em narrativas to conhecidas como essas,
mas no apenas nelas, identificamos a presena constante de metforas ou de situaes
metafricas como, por exemplo, no caso da av que engolida pelo lobo ou da abbora que se
transforma na carruagem da princesa.
Uma das funes da linguagem consiste na transmisso de significados. O uso
adequado de determinado tipo de linguagem permite ao interlocutor comunicar mais ou
menos facilmente os objetivos de seu discurso. Em virtude disso, por exemplo, resultados

70

estatsticos so frequentemente apresentados por grficos ou tabelas, prximos, portanto, de

uma linguagem visual. Nesse caso, so tais representaes que permitem acesso rpido e
certeiro aos significados associados aos elementos analisados.
Uma das caractersticas da Matemtica que ela se configura em uma linguagem, com
gramtica e termos prprios: A Matemtica quando falada parece uma linguagem natural,
quando escrita faz uso variado de um sistema complexo, regulado por regras, separado da
linguagem natural. (Matos et al., 1996, p. 51)
Assim, saber Matemtica, em determinado mbito, significa manipular com
propriedade as regras e estruturas que organizam os conceitos nesse mbito. Significa
tambm, de modo anlogo ao domnio da linguagem escrita, da lngua materna, compreender
e dominar a construo de metforas prprias para a transposio de significados entre entes
matemticos. Assim que, com frequncia, nos deparamos com situaes de ensino nas quais
uma funo uma mquina ou na qual resolver uma equao o mesmo que equilibrar
uma balana.
Para alm de sua utilidade como uma reclassificao, a qual envolve tratar X como se
ele fosse Y, Ortega y Gasset (1987) aponta para outro significado da metfora. Segundo o
autor, a metfora, que tem por funo tradicional, de uso frequente, tornar compreensvel a
todos um pensamento, mediante um termo, uma palavra ou uma expresso, tambm para
ns, alm disso, meio essencial para compreender certos objetos difceis.
Para Ortega Y Gasset, recorremos s metforas no apenas no exerccio de
comunicao com o outro, mas tambm no processo de transformar em acessvel uma
informao de qualquer natureza que nos parea difcil de imediato. Sob esse ponto de vista,
as metforas deixam de ser exerccios de linguagem para se transformar em exerccios de
pensamento, constituindo parte fundamental dos processos de construo conceitual.
Especialmente sobre esse aspecto, destaca o autor:
No so todos os objetos igualmente aptos para que os pensemos, para que
deles tenhamos uma ideia parcial, de perfil bem definido e claro. Nosso esprito

71

tender, em consequncia, a apoiar-se em objetos fceis e acessveis para

poder pensar nos difceis e esquivos. (Ortega Y Gasset, 1987, p. 391)10.

Realizamos exerccios de pensamento especialmente quando solicitados a refletir

sobre situaes, eventos ou conceitos sobre os quais no construmos conhecimento anterior.
Em momentos dessa natureza recorremos s metforas como elementos auxiliares, capazes de
nos fazer aproximar, pouco a pouco, do conhecimento desejado. Nesse sentido, metforas
cumprem a funo das dicas que o participante de um jogo de adivinhas recebe,
sucessivamente, na tentativa de, passo a passo, aproximar-se da descrio mental do objeto a
ser descoberto.
Como se v, as metforas so importante elemento no processo de construo do
conhecimento, pois:
com o mais prximo e com o que melhor dominamos, podemos alcanar
contato mental com o mais remoto e arisco [...] A metfora um procedimento
intelectual pelo qual conseguimos compreender o que se encontra mais distante
de nossa capacidade de conceituar. (Ortega y Gasset, 1987, p. 391)11.

As caractersticas das metforas, enquanto figuras de linguagem capazes de conferir

significados a objetos por intermdio de imagens abstratas, e tambm enquanto procedimento
intelectual que nos aproxima da compreenso efetiva dos significados de um objeto,
encontram, a nosso ver, correspondncia nas caractersticas dos contextos de ensino.
Comentemos sobre esta questo.
Como afirmamos anteriormente, contextos de ensino so normalmente organizados a
partir de circunstncias externas escola e trazidos a ela em verses elaboradas e revistas a
partir da estrutura e objetivos com que o contexto foi concebido. Essa transposio exige, por
um lado, a identificao dos significados dos objetos que podero ser relacionados
internamente ao contexto e, por outro lado, a adoo de metforas que permitam ao sujeito
10

Traduo nossa. No original: No son, pues, todos los objetos igualmente aptos para que los pensemos, para
que tengamos de ellos una Idea aparte, de perfil bien definido y claro. Nuestro espritu tender, en
consecuencia, a apoyarse en los objetos fciles y asequibles para poder pensar los difciles y esquivos.
11

Traduo nossa. No original: con lo ms prximo y lo que mejor dominamos, podemos alcanzar contacto
mental con lo remoto y ms arisco... La metfora es un procedimiento intelectual por cuyo medio conseguimos
aprehender lo que se halla ms lejos de nuestra potencia conceptual

72

enxergar os objetos com a nova roupagem que lhes ser atribuda pelo papel que
desempenharem nas narrativas estruturantes do contexto.
A dificuldade na compreenso dos significados de algum objeto de estudo reflexo da
distncia existente entre este e o sujeito, que pode estar relacionada ao modo como se
compreende a importncia de um e de outro no processo de construo do conhecimento.
Metodologias que valorizam em excesso, ou unicamente, o ponto de vista da Matemtica
enquanto cincia, com corpo de estudo e linguagens prprios, pode, especialmente em grupos
de estudantes de Ensino Fundamental e Mdio, favorecer um tipo de relao de sentido nico
entre sujeito e objeto do conhecimento. Em situaes como essa pode prevalecer,
sobremaneira, a importncia do objeto sobre as experincias anteriores e as motivaes dos
sujeitos, aspecto este que no se coaduna com aqueles que concebemos para o
desenvolvimento de contedos com base em contextos de ensino.
Nos casos em que a distncia entre sujeito e objeto grande, ou seja, quando aquilo
que se deseja ensinar envolve significados aparentemente distantes da vivncia e da
capacidade cognitiva daquele que precisa aprender, poderemos imaginar a aproximao entre
um e outro por intermdio da realizao de conjuntos de situaes de ensino que, respeitando
as caractersticas do sujeito, reconfigure os significados do objeto, sequenciando-os em novo
contexto, composto de circunstncias recolhidas do conhecimento anterior do sujeito, e
transposto para a escola. Isto ,
uma relao cognitiva na qual tanto o sujeito como o objeto mantm sua
existncia objetiva e real, ao mesmo tempo que atuam um sobre o outro. Esta
interao produz-se no enquadramento da prtica social do sujeito que
aprende o objeto na e pela sua atividade (Schaff, 1987, p. 75).

Contextos elaborados dirigidamente para a apresentao de contedos matemticos

podem permitir a aproximao entre sujeito e objeto, se criados com base no reconhecimento
das vivncias e conhecimentos anteriores do sujeito sobre alguns dos significados do objeto
que lhe foram permitidos construir at ento. Nessa aproximao, caber ao contexto propor
situaes em que as novas relaes a serem estabelecidas entre significados do objeto so
apresentadas ao sujeito e, caber a ele, no sentido de constru-las para si, transpor algumas
caractersticas das relaes anteriores para as novas, ampliando-as.

A efetivao de tal

procedimento, no qual relaes particulares entre significados so extrapoladas para relaes

mais gerais, exige a utilizao de metforas, como aponta Ortega Y Gasset (1987):

73

Este fenmeno universal de relao entre sujeito e objeto, que o apreender,

somente poder conceber-se comparando-o com alguma forma particular das
relaes entre objetos. O resultado ser uma metfora. (p.396)12

A respeito da composio de contextos e do uso de metforas, consideremos um

exemplo de situao de ensino no mbito da Geometria.
Para o estudo das caractersticas das formas geomtricas planas podemos adotar, por
contexto, a composio e a decomposio do plano, em operaes de ladrilhamento. Para
recobrir uma regio utilizando polgonos, ser necessrio conhecer as medidas de seus
ngulos internos, reconhecer suas dimenses bsicas como medidas de altura e base, saber
calcular suas reas e seus permetros etc. Nas circunstncias que caracterizam esse contexto,
identificamos com clareza a utilizao de conceitos enraizados na experincia cotidiana dos
alunos como modo de facilitar a construo de novos conhecimentos.
Tudo se passa como se na Matemtica e, em alguns contextos, as figuras
geomtricas fossem encaradas implicitamente como se fossem entidades da
nossa vida quotidiana: os rectngulos como edifcios ou caixas, os tringulos
como pirmides etc. Costuma-se designar esta forma de ver os conceitos como
uma abordagem metafrica. (Matos et al., 1996, p. 53)

fato comum que, por exemplo, na anlise das propriedades de figuras geomtricas,
os alunos (e tambm os professores) transportem para o contexto adotado, por meio de
metforas, situaes recolhidas de suas experincias cotidianas. Assim que as bases dos
polgonos quase sempre so identificadas com os lados colocados na horizontal e na parte
mais baixa de paralelogramos ou trapzios, ou que a altura de um tringulo obtusngulo no
seja facilmente identificvel quando o ngulo obtuso se assenta sobre o lado colocado na
horizontal. Para que os alunos construam o conhecimento de que altura e base so segmentos
perpendiculares, independente da posio em que desenhamos o polgono, ser preciso que
vivenciem a situao proposta pelo contexto, de recobrir o plano. Ao realizarem os
procedimentos de encaixe e desencaixe de figuras planas, os alunos tendem a transpor as
barreiras das relaes anteriormente construdas a respeito das propriedades dos polgonos,
12

Traduo nossa. No original: Este fenmeno universal de la relacin entre sujeto y objeto, que es el darse
cuenta, slo podr concebirse comparndolo con alguna forma particular de las relaciones entre objetos. El
resultado ser una metfora.

74

identificando-as nas figuras colocadas em variadas posies. Nesse caso, como em todos os
demais, o contexto de ensino caracterizado pela ao de recobrir o plano ser mais ou menos
profcuo em funo da qualidade das narrativas que forem compostas para sequenciarem os
eventos que transportaro os significados conceituais.
Para finalizar, contextos de ensino so formados a partir de circunstncias presentes
em situaes exteriores escola e transportadas e sequenciadas de modo a compor percurso
significativo para a apresentao de contedos previamente selecionados.
Narrativas permitem que os objetos de estudo sejam relacionados e contextualizados,
conferindo-lhes descries que os aproximam da vivncia dos sujeitos, de modo a estimular
nestes a atribuio de significados aos objetos.
Metforas so recursos lingusticos que nos auxiliam a transmitir ao outro um conceito
por intermdio de uma imagem certificada pelo senso comum. As metforas, como apontado
por Ortega Y Gasset, tambm nos auxiliam a compreender o que est mais distante de nosso
conhecimento, a partir de aproximaes ao desconhecido por meio de elementos que j
conhecemos.
A criao de contextos de ensino que estimulem a composio de narrativas que, por
sua vez, recorram a metforas para aproximar sujeito e objeto, so, pois, elementos interrelacionveis e fundamentais para a construo do conhecimento matemtico. Foi isto o que
quisemos destacar neste captulo.
Em seguida, analisaremos caractersticas de alguns tipos de contextos de ensino que
imaginamos para a apresentao de contedos matemticos para o Ensino Mdio.

75

CAPTULO 4 - CONTEXTOS SIGNIFICATIVOS: O CASO DA MATEMTICA

Mas quando consigo sentir a fora de um enredo matemtico,

algo acontece na minha mente do qual nunca consigo
esquecer... (Ian Stewart)

4.1. INTRODUO
Neste captulo discutiremos a composio de contextos para a apresentao de
contedos matemticos. Na seleo dos exemplos, nossa escolha recaiu sobre contedos de
Ensino Mdio, visto ser este o segmento de ensino sobre o qual realizamos nossa prtica de
tantos anos. Todavia, cremos que as condies analisadas para os contextos citados so
similares quelas que podemos conceber para apresentao de contedos matemticos
prprios do Ensino Fundamental.
Na composio de contextos para a apresentao de contedos consideramos, por um
lado, aspectos da natureza cultural dos sujeitos e, por outro, as caractersticas intrnsecas da
composio conceitual dos objetos de estudo. Comentemos a seguir cada aspecto.
Na seleo dos conjuntos de circunstncias a serem relacionadas e organizadas nos
roteiros, bem como na criao das narrativas capazes de conferir os significados pertinentes,
levamos em considerao, primeiramente, o conhecimento dos sujeitos a respeito dos
elementos constitutivos dos enredos por sobre os quais elaboramos os roteiros das atividades.
Dessa forma, personagens, cenrios, fenmenos, tempo histrico e outros elementos
contextuais apresentam proximidade da vivncia dos alunos, que, entretanto, no possuem
ainda conhecimentos suficientes para estabelecerem as relaes definitivas entre significados.
A prototeia de relaes que os alunos possuem ao adentrarem a sala de aula ser a base sobre
a qual as relaes pr-conhecidas sero expandidas, enquanto novas relaes sero
construdas.
Outro aspecto considerado na composio dos contextos que exemplificaremos em
seguida, diz respeito fertilidade de relaes entre significados conceituais que a ns foi
permitido identificar a partir do enredo que elaborvamos. No basta, portanto, aproximarmo-

76

nos, pela via do contexto, da cultura dos sujeitos se julgarmos que sero poucas e/ou
superficiais as relaes de significados conceituais que estes podero vir a construir.
Nosso estudo e tambm nossa prtica apontou a possibilidade de composio de
contextos para apresentao de contedos matemticos nos seguintes casos, que discutiremos
individualmente em seguida:

aplicaes cotidianas;

Histria da Matemtica;

interdisciplinaridade;

intradisciplinaridade.

4.2. CONTEXTO E APLICAES DA MATEMTICA EM SITUAES COTIDIANAS

Talvez a viso mais imediata que se tenha, a respeito da contextualizao dos
contedos, esteja relacionada possibilidade de v-los ajudando a resolver situaes de nosso
cotidiano. Tal ponto de vista expressa-se comumente na inquietao dos alunos/professores,
em relacionar diretamente o que esto estudando/ensinando a eventos, fenmenos, operaes
comerciais, produes artsticas etc., enfim, a ocorrncias presentes em seu cotidiano social.
Tal preocupao pode ser resumida pela procura da resposta questo Para que serve isto
que estou aprendendo/ensinando?. As aplicaes da Matemtica ao cotidiano podem
constituir-se em contexto para apresentao dos contedos, mas tal ao no pode ser buscada
com a perspectiva de to somente responder a esta questo.
Situaes cotidianas em que a presena da Matemtica se evidencia como ferramenta
na soluo de algum problema, envolvem grande parte dos contedos com os quais os alunos
tomam contato no Ensino Fundamental. Casos mais comuns, nesse sentido, dizem respeito,
por exemplo, ao clculo de reas de regies planas ou do valor de determinada operao
comercial envolvendo ou no porcentagens. Em relao a contedos matemticos presentes
nos currculos de Ensino Mdio, a ligao entre conceito e aplicao cotidiana no to
evidente e, em alguns, casos, mesmo inexistente. Partindo desse pressuposto, buscar
responder questo Para que serve? pode gerar desconforto, mesmo nos casos em que uma
ou outra aplicao detectada, visto que os conceitos caracterizam-se, normalmente, por uma
universalidade que extrapola limites imediatistas.

77

Se a busca por aplicaes objetivas pode tornar efmera a construo de contexto para
a apresentao de contedos, a identificao de tais aplicaes pode servir, no para responder
a questo anteriormente colocada, mas sim para servir de pilar fundamental na construo de
uma rede de significados que, nesse caso, estimulam a composio de um contexto, com
narrativas e metforas pertinentes. Trata-se, portanto, de utilizar o conhecimento matemtico
como ferramenta para, alm de explicar o porqu disto ou daquilo, interpretar todo o evento,
reconfigurando-o quando necessrio a fim de que permita o estabelecimento da maior gama
de relaes conceituais.
Destacaremos, em seguida, o exemplo de um contexto elaborado para a apresentao
de alguns significados associados s Matrizes. Nesse exemplo, aplicado mais de uma vez a
turmas de 2 ano de Ensino Mdio, partimos do conhecimento prvio dos alunos a respeito da
formao de imagens digitais e adaptamos procedimentos para compor o contexto que nos
interessava. Durante a descrio do exemplo, identificaremos alguns dos elementos analisados
anteriormente como importantes na composio de contexto para a apresentao de
contedos.

4.2.1. UM EXEMPLO DE

CONTEXTO DE ENSINO VOLTADO PARA APLICAES COTIDIANAS:

AS MATRIZES

Nmeros dispostos em tabelas fazem parte do cotidiano dos alunos, assim como
tambm as operaes que produzem esses valores. Tal premissa, entretanto, no nos remete a
conceber apresentao das matrizes com base apenas na leitura e construo de tabelas
numricas, visto que estas habilidades esto mais prximas de serem desenvolvidas no Ensino
Fundamental do que no Mdio. Entendemos tambm que a presente conectividade lgica
entre as matrizes, os determinantes e a resoluo de sistemas lineares deve ser ressaltada, mas
no deve concentrar a ateno nica do curso, uma vez, que, nesse caso, perderamos a
oportunidade de compor contextos com vistas s aplicaes das matrizes a situaes
cotidianas. A riqueza de aplicaes das matrizes exige, portanto, v-las abordadas sob
percursos construdos por mais de um tipo de contexto.
O contexto escolhido para a apresentao de alguns significados das matrizes, que
queremos destacar, consistiu na ideia da representao de imagens por intermdio de
comandos binrios.

A unidade bsica de informao, o bit, permite codificar uma nica

mensagem: sim ou no. Um conjunto de bits, por outro lado, pode ser utilizado para codificar

78

mensagens completas, com informaes de toda natureza. So essas unidades de informao

os elementos constituintes de toda a lgica que permitiu aos homens desenvolverem os
modernos equipamentos de comunicao.
Tomando por base a codificao de imagens atravs da lgica dos bits, elaboramos um
percurso sobre situao parcialmente conhecida da totalidade dos alunos, envolvendo o exame
de ressonncia magntica. De acordo com as caractersticas da formao de contextos, que
destacamos anteriormente, a prototeia de significados sobre o tema escolhido, que os alunos
trouxeram para a sala de aula, serviu de base para a ampliao dos significados que ocorreu,
medida que vivenciaram as atividades concebidas para a conduo do percurso.
Vimos anteriormente que narrativas estruturam-se a partir do contexto e so por eles
estruturadas, de modo que se torna quase impossvel conceber uma sem o outro, e vice-versa.
No caso de nosso exemplo, relativo apresentao das matrizes, a narrativa inicial, oral,
envolveu a possibilidade de construirmos desenhos unindo pontos dispostos no plano,
desvendando, para tanto, o cdigo fornecido pelos elementos de uma matriz quadrada. A
atividade proposta, nesse caso, apresenta-se a seguir, mas, diferentemente da forma como foi
aplicada, aparece organizada sob o formato de trs problemas.

Atividade 1 Desenhando com matrizes

Problema 1 - Unindo pontos a partir de cdigo registrado em uma matriz
Dada a matriz D e os pontos desenhados, voc deve uni-los ou no, a partir do seguinte cdigo
estabelecido para os elementos da matriz D:

Se dij = 1, unir i com j

Se dij = 0, no unir i com j

1
0

1
D = 0

0 1 0 1 0
1 0 1 0 1
0 1 0 1 0

1 0 1 0 1
0 1 0 1 0

1 0 1 0 1

2
1

6
5

79

Problema 2 Codificando um desenho por uma matriz

Os pontos numerados de 1 a 13 do desenho foram unidos a partir de cdigo definido em uma
matriz. Escreva essa matriz.
1

10

11

12

13

Problema 3 Criando um cdigo e um desenho.

Observe os 7 pontos representados abaixo. Voc deve escrever uma matriz de codificao,
com 1 ou 0, de maneira que, ao ligar os pontos na ordem determinada, seja produzida a
representao de um cubo.

2
3

6
7

Em sequncia, comentamos com os alunos a evoluo da medicina a partir da

implantao dos modernos exames de imagens, nos quais alguma parte do corpo do paciente
enxergada por dentro, permitindo ao mdico detectar o tipo e o local exato em que a
enfermidade se desenvolve. A sequencialidade desses comentrios envolveu, na forma de
narrativa oral, discusses sobre a origem dos primeiros exames de imagens a partir da
descoberta dos raios X, ainda hoje utilizados. As caractersticas das imagens que as chapas

80

de raios X revelam so bem diferentes daquelas reveladas por exames mais modernos, como o
so, por exemplo, o exame de tomografia computadorizada ou o de ressonncia magntica.
Tal aspecto tambm fez parte da narrativa oral e das discusses que se sucederam. Uma
amostra de chapa de raios X e uma de um filme de ressonncia foram analisadas e
discutidas as diferenas observveis. Por fim, conversamos sobre o formato dos exames de
ressonncia, destacando que as imagens produzidas baseiam-se em espcie de fatias do corpo
do paciente, fatias essas que, em conjunto, permitem a reconstituio da parte examinada. Em
cada fatia, a imagem produzida pode ser imaginada como uma composio de muitas
pequenas imagens, cada uma delas preenchida ou no por um tom de preto, dependendo da
substncia que o raio emitido pela mquina encontra pelo caminho13.
Completada a narrativa, propusemos aos alunos a realizao da atividade descrita a
seguir, composta de texto de apoio e conjunto de problemas, acompanhando a composio do
contexto escolhido a respeito da formao de imagens a partir de codificao em bits.

Atividade 2 Princpio da tomografia

Texto de apoio da atividade
A tomografia computadorizada uma moderna tcnica da medicina que permite
visualizar o interior do corpo de uma pessoa, por meio de uma srie de imagens que
possibilitam aos mdicos identificar diversos tipos de problemas, como, por exemplo, a
existncia de regies cancergenas. Nesta atividade aproveitaremos o modo como so
tomadas as imagens de uma tomografia para simular situaes-problema envolvendo
matrizes.
O funcionamento de um tomgrafo computadorizado consiste, basicamente, na emisso de
feixes de raios X que no atravessam todo o organismo da pessoa, mas sim fazem varreduras em um
nico plano. Desse modo, um feixe de raios, ao varrer um plano, ou uma fatia, projeta, ao final,
13

Adaptado de artigo intitulado Gatografia Computadorizada, da edio especial da Scientific American-Brasil,

escrito por A.K. Dewdney. So Paulo: Duetto Editorial, 2007.

81

uma imagem que unidimensional, isto , uma tira com trechos claros e escuros, conforme aquilo que
tenha encontrado pelo caminho (rgos, ossos etc.).
Quem j passou por esse tipo de exame sabe que, durante cerca de meia hora, um grande
equipamento executa movimentos circulares e ruidosos, que est, de fato, fatiando nosso corpo com
os feixes unidimensionais de raios X. O feixe de raios X, emitidos em um nico plano, projeta uma tira
com trechos claros e escuros, como neste desenho:

medida que o tomgrafo se movimenta, outros feixes de raios X so emitidos e novas tiras so
geradas. A reunio dessas tiras, em uma nica imagem, forma uma chapa, ou um corte, semelhante
ao que mostrado no desenho seguinte:

Podemos associar os numerais 1 ou 0 aos pontos escuros ou claros, respectivamente. Alm

disso, simplificando a constituio dessas microrregies claras ou escuras, vamos supor que todas
tenham o formato de pequenos quadrados, de maneira que uma regio plana possa ser, de fato, uma
regio quadriculada, em que linhas e colunas sejam numeradas de 1 a n, conforme a seguinte
representao, em que a malha quadriculada tem 8 linhas e 8 colunas.

8
1
2
3
4
5
6
7
8

82

Nesse caso, poderemos associar ao desenho uma matriz 8x8 formada por elementos que so, ao
mesmo tempo, numerais 1 ou 0 e regies escuras ou claras.
Quando nosso tomgrafo simplificado efetuar um corte, ou, em outras palavras, gerar uma tira
de regies claras ou escuras, sero lanados valores das quantidades de cada tipo de regio, sem que
todavia, sejam ainda conhecidas quais regies tm esta ou aquela caracterstica. Se isso for feito
como no exemplo abaixo, saberemos que 4 quadrculas dessa linha devero ser escuras. Mas quais?

Registrando simultaneamente a quantidade de quadrculas escuras ou claras de cada coluna,

possvel reconstituir a imagem, como no caso do desenho abaixo:

1 0 0 1 0 1 0 1
4

Observe o exemplo seguinte, da recomposio de uma imagem em um quadriculado de 3x3.

1
Respeitando as quantidades
registradas na vertical e
horizontal, ser esta a
imagem

2
1

Observe nestes outros exemplos, como podemos associar a reconstituio da imagem a uma
matriz.

1
3
0
1

1 1 1
0 0 0

0 1 0

2
2
3
1

0 1 1

1
1
1

0 1 0

83

Problema - Determine as regies escuras e escreva tambm uma matriz associada composio.

4
2
4
2
4

O desenvolvimento do conjunto de atividades permitiu que os alunos incorporassem

novo significado queles com os quais identificavam as matrizes. Se outrora as matrizes eram
vistas como tabelas de valores relacionando duas grandezas, entre as quais podiam realizar
operaes, foi-lhes possvel identificar as matrizes como elementos capazes de conter
informaes associadas construo de imagens no plano.
Complementando o percurso concebido sobre o contexto da representao de imagens
por intermdio de bits de informao, foi proposto aos alunos refletirem sobre o caso que,
dentre os trs analisados, mais os aproximou de suas experincias cotidianas.
Resoluo de imagens: os pixels o ttulo da terceira atividade14. Os pixels so
elementos unitrios de formao de imagens digitais e esto presentes em quase todos os
equipamentos eletrnicos atuais, como telas de computadores, mquinas fotogrficas,
televisores etc. Nesta atividade, os alunos foram convidados a refletir sobre o fato de que uma
imagem digital decomposta em nmero determinado de pixels, dispostos em formato de
uma matriz, com elevado nmero de linhas e de colunas. Um determinado comando emitido a
cada pixel transmite a ele uma cor, ou faixa de cor, de maneira que a imagem seja formada
pelo conjunto de todos os pixels, com todas as cores e tons harmonizados.
14

As trs atividades que compem o percurso por sobre o contexto da reproduo de imagens a partir de
comandos de bits de informao foram elaboradas, originalmente, para os Cadernos de Atividades da
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, em 2008.

84

Atividade 3 - Resoluo de imagens: os pixels

Texto de apoio da atividade
O registro de uma foto no papel ou em uma tela de computador
obtido a partir da reunio de vrias unidades de imagem justapostas.
Cada uma dessas unidades tem apenas uma cor e denominada pixel
(picture element). O conjunto dos pixels d a quem v a impresso de
algo contnuo, muito embora a ampliao da foto mostre claramente a descontinuidade da gradao
de cores, como se pode observar na figura ao lado.
No h dimenso fixa para um pixel, mas possvel inferir que, em uma mesma rea, quanto
menor for um pixel, maior poder ser a quantidade deles, implicando em uma foto de melhor
qualidade ou, de maior resoluo.
Ao adquirir uma mquina fotogrfica digital uma das primeiras caractersticas avaliadas pelo
comprador so os megapixels. Uma mquina de 6 megapixels (6 MP) divide uma determinada rea
em 6 milhes de pixels (6x106), enquanto outra, de 7.1 MP capaz de dividir a mesma rea em 7
milhes e 100 mil pixels (7,1x106). Assim, apenas por esse quesito, possvel avaliar que a qualidade
da segunda cmera superior da primeira.
Uma fotografia, dessa maneira, pode ser entendida como uma matriz formada por n elementos
em cada um deles um pixel de imagem. Quanto mais elementos a matriz contiver em uma mesma
rea, melhor ser a resoluo da fotografia. Observe, por exemplo, os desenhos dos retngulos
seguintes, nos quais foi inserida a letra R. Acima de cada retngulo aparece registrado a quantidade
de pixels. Nessa ilustrao fica claro como a qualidade da imagem aumenta com o aumento da
quantidade de pixels.

O tamanho de uma imagem digital definido pela ordem da matriz,

isto , pela quantidade de linhas e colunas que a forma. A flor ao lado,
por exemplo, tem 119 linhas e 116 colunas de tamanho, em um total de
119 x 116 = 13 804 pixels.

85

Problemas - Um determinado modelo de mquina digital pode alterar a resoluo da foto. escolha
do fotgrafo, as fotos podem ser produzidas com as seguintes especificaes:

7.1 MP: 3072 x 2304 pixels

6.1 MP: 3072 x 2048 pixels

4.0 MP: 2304 x 1728 pixels

1.9 MP: 1600 x 1200 pixels

0.8 MP: 1024 x 768 pixels
1) Considere uma foto de 7.1 MP de resoluo em que a linha 1 000 da matriz seja formada apenas
por pixels de cor verde, divididos igualmente entre 3 tonalidades em ordem crescente de posio
nas colunas:
Tonalidade 1 :

Tonalidade 3:

Tonalidade 2:

Assim, dos n elementos da 1000 linha da matriz, os

os

n
primeiros so verdes na tonalidade 1,
3

n
n
seguintes so verdes na tonalidade 2 e os
ltimos so verdes na tonalidade 3. Nessa
3
3

condio, qual ser a tonalidade, 1, 2 ou 3 do seguinte pixel ai,j, isto , do elemento da matriz
que ocupa a linha i e a coluna j?
A) a1000,1000

B) a1000, 500

C) a1000,2000

2) Considere uma foto de 1.9 MP de resoluo em que todos os elementos bij da matriz sejam pixels
de cor azul, de modo que cada elemento bij, isto , o elemento que ocupa na matriz a posio
dada pela linha i e pela coluna j, seja dado pela sentena bij = 2i j e as tonalidades so
associadas ao pixel de acordo com o seguinte cdigo:

se bij 200
Tonalidade 1

se 200 < bij 320
Tonalidade 2

se 320 < bij 1 000
Tonalidade 3

se bij > 1 000
Tonalidade 4

Nessas condies, qual a tonalidade, 1, 2, 3 ou 4, do elemento:

a) b40, 100?

b) b1000, 1000?

c) que estiver na 1200 linha e 1200 coluna?

d) No exerccio anterior, quantos pixels da 300 linha tero tonalidade 3?

86

Queremos ressaltar, validando afirmao anterior, que a composio do contexto para

a apresentao de outros significados para as matrizes no considerou, em nenhum instante,
proposta de responder imediatamente questo do Para que serve? o que se est estudando.
Matrizes servem, ou melhor dito, significam, muito alm daquilo apresentado nas atividades
exemplificadas. O trabalho com o contedo, portanto, no pode esgotar-se com a realizao
desse ou de qualquer outro conjunto de atividades, se tivermos por princpio que o
conhecimento de qualquer objeto nunca completo, apenas se amplia medida que novas
relaes so construdas, tendo em vista a formao de uma rede de significados. De qualquer
maneira, o contexto adotado e as narrativas que o compuseram permitiram dar substncia s
atividades realizadas.
Na formulao da sequncia de atividades elaboradas para a apresentao de
significados para as matrizes, consideramos, mesmo que intuitivamente, alguns dos aspectos
identificados por Goodman (1995) em sua feitura de mundos. Nesse sentido, podemos citar,
por exemplo, que o aspecto da Ordenao regulou nossa conduta de partir da unio de pontos
representados no plano para, em seguida, buscar o significado da construo de imagens e sua
associao a matrizes de codificao, diferentemente da conduta habitual de iniciar-se o
estudo das matrizes pela construo de tabelas numricas a partir de condies expressas por
equaes matemticas.
Em relao Supresso e completao, este aspecto esteve presente na escolha dos
significados conceituais que pretendamos destacar no estudo das matrizes. Em respeito a isto
e, por conseguinte, ao contexto composto, optamos por relegar a discusso sobre as operaes
entre matrizes e suas propriedades a um plano posterior. Assim, se inicialmente o estudo das
operaes foi suprimido para permitir maior uniformidade sequncia de atividades
componentes do contexto, as operaes no deixaram, todavia de serem analisadas no sentido
de completar e de atribuir ainda mais significado aos conceitos analisados.
Os elementos do cotidiano que adotamos para a exemplificao das atividades,
especialmente aquelas envolvendo o princpio da tomografia e os pixels, precisaram ser
reconfiguradas para serem apresentadas aos alunos. Nessa reconfigurao, optamos por
simplificaes e adaptaes que permitiram, a nosso ver, manter caractersticas essenciais do
conceito original, no sentido de que ele pudesse ser reconhecido nas atividades. O quinto
aspecto relacionado por Goodman, referente Deformao, esteve, assim, contemplado.

87

Teremos oportunidade de apontar estes e outros aspectos da composio contextual

tambm nos prximos casos que analisaremos.

4.2.2. OUTRO

EXEMPLO

DE

CONTEXTO

DE

ENSINO

VOLTADO

PARA

APLICAES

COTIDIANAS: A TRIGONOMETRIA

Alguns contedos matemticos, dada sua universalidade, permitem ser abordados sob
a referncia de vrios contextos; a trigonometria um deles.
Os conceitos de trigonometria podem ser enxergados em diversas aplicaes
cotidianas, como por exemplo, no caso que apresentaremos em seguida. Tambm no so
poucas as relaes que a trigonometria guarda com contedos de outras reas do
conhecimento, especialmente com a Fsica, no estudo dos movimentos peridicos, como
tambm analisaremos mais adiante. As funes trigonomtricas mostram-se em mltiplas
relaes internas prpria Matemtica, como o caso, por exemplo, das relaes com os
nmeros complexos, e a histria da Matemtica registra diversas passagens em que foi
necessria a aplicao de uma razo trigonomtrica resoluo de determinada situaoproblema. So, portanto, diferentes possibilidades para a contextualizao do ensino da
trigonometria. Consideremos, imediatamente, uma delas.
Para compreender um pouco da gerao, propagao e recepo de ondas
eletromagnticas, preciso conhecer as funes trigonomtricas. De fato, todo o estudo das
ondas modelado por funes envolvendo soma e/ou subtraes de senos e/ou cossenos, por
intermdio de uma srie de Fourier. Para mostrar um pouco das caractersticas dessa
modelagem a nossos alunos, podemos recorrer a contexto exclusivamente interdisciplinar,
mas podemos tambm destacar prioritariamente a aplicao dos conceitos em situaes
cotidianas.
O conjunto de atividades que apresentamos a seguir contextualiza-se sobre a
transmisso de sinal eletromagntico, algo bastante frequente nas operaes cotidianas de
nossos alunos, como nos casos do uso de um controle remoto e do telefone celular.
O motivo principal do contexto desse conjunto de atividades significativamente
prdigo produo de narrativas. Para imaginar apenas uma delas, podemos questionar
nossos alunos sobre como avaliam que um aparelho de telefonia celular consegue identificar
que est sendo chamado por outro, situado em outra cidade, s vezes muito distante, a partir,

88

apenas, da digitao de uma combinao determinada de oito dgitos. Decerto isto lhes
parecer estranho, e poder servir de mote para o encadeamento de perguntas e respostas
capazes de gerar diversas narrativas interessantes.
Salientamos que os problemas que listamos a seguir no completam o contexto
adotado para a apresentao das funes trigonomtricas, sendo apenas uma amostra dos
elementos contextuais que compem a atividade.

Problema 1 Leia as descries seguintes, sobre aes que voc realiza cotidianamente e que esto
relacionadas s funes trigonomtricas seno e/ou cosseno. Aps a leitura, discuta com seus colegas
as respostas que iro elaborar a partir de seus conhecimentos anteriores sobre os temas.
a) Quando voc aperta o boto do aparelho de controle remoto, consegue interferir na
programao de sua TV, por exemplo. Nesse ato, o aparelho emite um sinal na forma de onda
eletromagntica at a TV que, por sua vez, respeita sua vontade e efetua a operao
solicitada. O que ocorre nesse percurso?
b) Com o controle remoto de sua TV voc no consegue fazer funcionar seu aparelho de som,
pois este aceita apenas a onda emitida por outro aparelho de controle remoto. Por que o
controle da TV no faz funcionar o aparelho de som?
c) Ao ligar o rdio do automvel voc consegue ouvir as msicas tocadas em sua estao
preferida. Mudando de estao, consegue ouvir, por exemplo, o noticirio do dia. Como que
o rdio consegue sintonizar uma estao de cada vez?
Problema 2 O grfico de uma funo do tipo y = AsenBx assemelha-se a uma onda, como vimos
durante uma de nossas aulas. Dependendo dos valores das constantes A e B, a onda poder ser mais
esticada ou mais comprimida, tanto na vertical quanto na horizontal. Essas variaes esto
relacionadas a dois conceitos importantes da gerao e propagao das ondas de modo geral:
amplitude e frequncia. Veja o esquema seguinte com destaque para esses dois conceitos:
Comprimento de onda:
distncia entre duas cristas.
Frequncia: quantidade de
comprimentos de onda que
passam por um ponto em
uma unidade de tempo. No
caso de ondas
eletromagnticas, a unidade
usual o hertz (Hz),
referente quantidade de
comprimentos de onda por
segundo.

89

Com a ajuda do software grfico (Graphmtica, Geogebra ou Winplot), desenhe os grficos das
funes definidas pelas equaes dadas abaixo. Em cada caso, escreva o valor do comprimento de
onda, da amplitude e da frequncia, nas unidades dadas.
a) y = 2.sen(t)

(y em cm e t em segundos)

b) y =

(y em cm e t em segundos)

c) y =

(y em m e t em minutos)

Problema 3 Uma estao AM de rdio opera na faixa de 90 kHz, ou seja, 90 quilo-hertz, ou ainda,
90.000 hertz. Supondo que a amplitude da onda que voc esteja recebendo dessa rdio seja da ordem
de 0,5 m, represente a onda em um grfico cartesiano com a unidade segundos (s) no eixo horizontal.

O estudo das ondas eletromagnticas envolve muito mais do que aquilo que
destacado na atividade. Do contrrio, bastaria apenas pensar que a reflexo sobre o
comportamento da luz conduziu s experincias de pensamento de Albert Einstein e a
elaborao da teoria da relatividade. A identificao dos aspectos a serem abordados na
atividade, compondo-a de modo a manter significatividade, passa pela mobilizao, por parte
do professor, de algumas das competncias apontadas por Machado (2009). Consideremos
duas dessas competncias: mapear e tecer.
Como afirmamos, o estudo das ondas envolve a aplicao de diversos conceitos,
matemticos e fsicos. Um conjunto de atividades para o ensino de parte desses conceitos,
levando em conta o estgio educacional em que os alunos se situam, exigir do professor a
importante tarefa de mapear as relevncias que considera para composio do contexto da
atividade. Quanto mais ampla for a rede de significaes sobre a qual se enxerga o conceito,
maior ser a importncia do mapeamento realizado pelo professor, no sentido de destacar os
significados e as relaes que pretende sejam construdas por seus alunos.
A partir da identificao dos significados, em funo das intenes projetadas para a
atividade, caber ao professor elaborar um percurso sobre os significados, ordenando-os
segundo um critrio que considere apropriado. Nessa ao, o professor tece o caminho que
estimular seus alunos a percorrer no sentido da construo conceitual.
No caso do exemplo da apresentao das funes trigonomtricas, com base em
contexto voltado para aplicaes cotidianas, nosso mapeamento identificou a relevncia dos

90

significados de frequncia de uma onda e da representao dessa onda por intermdio de um

grfico cartesiano. Elaboramos, ento, um percurso que partiu da constatao da presena dos
sinais eletromagnticos nossa volta, seguiu para a identificao dos conceitos importantes
para a compreenso da fenomenologia associada, finalizando com a associao entre tais
conceitos e a representao cartesiana de uma funo matemtica.

4.3. CONTEXTOS INTERDISCIPLINARES PARA O ENSINO DE MATEMTICA

Boa parte dos cursos da educao bsica estrutura-se a partir de organizaes
curriculares que priorizam a multidisciplinaridade. Nesses casos, a apresentao dos
contedos segue a lgica fsica expressa na grade de aulas, ou seja, algumas aulas semanais de
Matemtica, tantas de Histria, outras de Portugus etc., no ocorrendo momentos em que
blocos de contedos sejam abordados conjuntamente por duas ou mais disciplinas, exceto o
mnimo de interao institucional previsto para momentos especficos, como, por exemplo,
Estudos do Meio ou Feira de Cincias. Nesse contexto, a interdisciplinaridade coloca-se
praticamente ao largo do processo educativo.
A fragmentao dos contedos, expressa em organizaes multidisciplinares,
tributria de uma concepo epistemolgica segundo a qual o conhecimento construdo a
partir da justaposio de pequenos lotes de significados conceituais, de limites muito bem
demarcados, compondo uma grande rea sobre a qual se distribuem todos os conhecimentos
adquiridos. Nessa rea, em um lote encontramos conhecimentos da Qumica; em outro, nos
deparamos com a Fsica e os fenmenos que esta explica; no lote ao lado situam-se os objetos
de estudo da Histria, e assim por diante.
Se a concepo de um conhecimento que mantm rgidas fronteiras disciplinares
anteriormente no era apropriada para explicar a construo do conhecimento humano, menos
ainda pode contemplar, em nossos dias, as diversas manifestaes e fenmenos que ocorrem
alm dos muros escolares e que envolvem mltiplas relaes entre significados no
claramente identificados com esta ou aquela disciplina curricular. A qual disciplina pertence,
por exemplo, os limites do estudo da estrutura da matria? Fsica ou Qumica? O que a
Termodinmica seno corpo de conhecimentos que envolve conceitos de vrias disciplinas
curriculares? Como entender a gama de acontecimentos na esfera mundial, como guerras,
ocupaes, polticas energticas, restries imigrao, nacionalismos exacerbados e crises
econmicas, sem relacionar eventos luz de elementos das Cincias, da Matemtica e das

91

Humanidades? A interdisciplinaridade , nesse contexto, a conferncia na qual se aglutinam

os agentes que buscam uma viso sinttica e unificadora do conhecimento, vencendo, dessa
maneira, a fragmentao disciplinar.
Na busca pela interdisciplinaridade, observamos casos de aglutinao de esforos de
vrias disciplinas em funo de agregar significados a contedos de apenas uma delas. Um
exemplo dessa situao pode ser observado nos projetos de visitas a museus de arte ou de
cincias, ou ainda em viagens de estudo do meio. Nesses casos, muitas vezes identifica-se em
uma disciplina um tema prprio de sua rea de conhecimento, e buscam-se as ligaes que
esse tema permite estabelecer com conceitos das demais. Numa visita ao litoral, por exemplo,
o contato dos alunos com elementos da vida das espcies marinhas ser facilitado, e poder
ser esta a atividade principal e motivadora do projeto. Todavia, no difcil que, em situaes
dessa natureza, o professor de Matemtica seja convidado a participar com um projeto de
medida da altura de alguns coqueiros da orla, ou do clculo da rea de uma parte demarcada
da areia, aes, enfim que no precisariam ser realizadas no ambiente praieiro. Assim,
espera-se que a atividade de Biologia sirva como elemento aglutinador para atividades de
outras disciplinas. A interdisciplinaridade, portanto, pode no estar presente em situaes
como essa.
Roland Barthes, em sua obra O rumor da lngua, de 1988, destacou essencial aspecto
da interdisciplinaridade ao escrever: A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo
que no pertena a ningum. (p. 99)
Se a busca por relaes interdisciplinares, construdas a partir de um conceito
disciplinar, pode ser estimulada, precisa ficar claro que a interdisciplinaridade apontada em
documentos oficiais e por autores como Barthes, exige pensar adiante; exige pensar na
possibilidade de tecer uma rede de significados conceituais com base em temas identificados
em planos acima dos tradicionais mbitos disciplinares e que, dada a sua universalidade,
forneam a energia para a ligao entre conceitos de diversas disciplinas. Um desses temas,
que no pertence a ningum, ou seja, no permite ser apropriado por uma nica disciplina
curricular, foi por ns utilizado como elemento estruturador de contexto de ensino. Trata-se
do fenmeno das mars, que passamos a descrever a seguir.

92

4.3.1. UM EXEMPLO DE CONTEXTO DE ENSINO VOLTADO PARA A INTERDISCIPLINARIDADE: O

FENMENO DAS MARS.

A composio de contexto de ensino, em nossa opinio, precisa considerar

especialmente duas condies. A primeira condio diz respeito possibilidade de que as
diferentes relaes entre significados conceituais possam ser compreendidas logicamente
pelos sujeitos envolvidos. Para tanto, importante que os objetos de estudo, componentes do
contexto de ensino, se aproximem, de alguma forma, da cultura dos sujeitos. Essa condio,
supomos, foi contemplada na escolha do tema Fenmeno das mars, na medida em que a
confrontao do ser humano com o mar vem de muito longe, seja por intermdio de relatos
histricos, por lendas que embalam a imaginao infantil, pela grandiosidade do ambiente
marinho quando comparado superfcie terrestre, pela fria das ondas que destroem
comunidades etc.
A segunda condio que consideramos importante observar na composio do
contexto consiste na fertilidade das relaes de significados que podemos estimular com base
nele. Quanto mais rico for o contexto em sua capacidade de relacionar significados de
diferentes reas do conhecimento, mais profcua poder ser a construo conceitual,
respeitada a condio anterior, referente proximidade entre a cultura dos sujeitos e os
elementos contextuais. Nesse sentido, o Fenmeno das mars, sendo tema que no se
caracteriza por pertencer a alguma disciplina por excelncia, permite aglutinar amplo espectro
de significados identificados com vrias disciplinas em particular. Comentemos sobre alguns
desses significados.
Em relao Matemtica, o estudo das mars est relacionado possibilidade de
modelar fenmenos por intermdio de funes peridicas envolvendo senos e/ou cossenos. A
trigonometria encontra na anlise do sobe e desce das mars contexto frtil para o
desenvolvimento dos conceitos relativos ao modelo da circunferncia trigonomtrica e das
funes trigonomtricas de modo geral.
A periodicidade das mars explicada principalmente pelas leis da mecnica clssica,
especialmente as que se referem Gravitao Universal, formulada por Isaac Newton no
sculo XVII. Dessa forma, possvel observar de forma clara a pertinncia da Fsica em
desenvolver o contexto das mars em conjunto com a Matemtica.
A ocupao do espao prximo aos limites marinhos exige das comunidades o
conhecimento das caractersticas das mars. De fato, em muitos casos, a vida dessas

93

comunidades totalmente regulada pelos horrios das mars, na medida em que o entrar e sair
do espao ocupado est atrelado altura em que a mar se apresenta. Em consequncia, as
mars so tambm elementos reguladores das atividades econmicas dessas comunidades.
Nota-se, assim, a riqueza que o tema das mars pode apresentar no estudo de elementos de
Geografia econmica.
Alm da Matemtica, da Fsica e da Geografia, anteriormente citadas, o tema das
mars permite o estudo de elementos de outras disciplinas curriculares, como, por exemplo, a
Biologia e a Qumica. Dessa forma, o contexto interdisciplinar composto a partir do fenmeno
das mars, apesar de no pertencer a nenhuma disciplina, permite aglutinar vrias delas em
torno da construo de uma importante rede de significados conceituais.
Passamos, em seguida, a descrever, de forma simplificada, as etapas da aplicao do
contexto elaborado sobre o fenmeno das mars para alunos de 2 ano de Ensino Mdio.

Atividade 1 - Representando a periodicidade

A evoluo do comprimento da sombra de uma estaca com o passar das estaes do ano
permite observar a periodicidade do movimento da Terra ao redor do Sol. O esquema abaixo
reproduz a ideia principal.

A inclinao do Sol em relao ao znite varia de acordo com a passagem dos dias do ano.
No vero, o Sol passa mais a pino, quase sobre nossas cabeas. Nessa condio, o comprimento da
sombra de uma estaca menor do que quando observada no mesmo horrio em outra poca do ano.

94

No inverno, o comprimento da sombra mximo, enquanto

na primavera e no outono esse

comprimento mdio entre as medidas de inverno e de vero. As datas emblemticas para as medidas
da sombra so, portanto, aquelas que marcam a entradas das estaes, ou sejam, os solstcios de
vero e de inverno e os equincios de primavera e de outono.
Represente em um sistema de eixos a evoluo do comprimento da sombra da estaca durante
perodo de dois anos. Para tanto, registre no eixo horizontal os meses do ano e no eixo vertical, os
comprimentos da sombra.

Essa atividade o primeiro contato dos alunos com a questo da periodicidade dos
movimentos. Assim, a representao que fazem da experincia de pensamento que realizam
pode prescindir ainda de maior fidelidade, como podemos observar nos registros seguintes.

95

Em seguida, o modelo da circunferncia trigonomtrica construdo como um recurso

para a representao correta de fenmenos peridicos semelhantes ao da evoluo do
comprimento da sombra. Paralelamente discusso de outros exemplos de fenmenos
peridicos, os alunos so apresentados s funes trigonomtricas seno e cosseno, quando
ento tm oportunidade de analisar as caractersticas e os grficos dessas funes. Isso feito,
sugere-se o estudo das mars como elemento principal do contexto estabelecido.
No prximo estgio, os alunos so convidados a acessarem site da internet que
disponibiliza a altura das mars dirias em portos do Brasil. Escolhem um porto, registram a
altura das mars altas, transportam os valores para uma planilha que os auxilia na construo
do grfico.

Atividade 2 O grfico das mars

No endereo https://www.mar.mil.br/dhn/chm/tabuas/index.htm, podero ser obtidos dados
sobre as alturas das mars de vrios portos do Brasil, a partir da escolha de uma data determinada.
Para realizar a atividade voc deve:
Selecionar um porto e listar os valores das alturas das mars altas de dois meses seguidos.
Voc deve obter cerca de 120 registros.
Transferir os dados obtidos para uma planilha Excel.
Desenhar, com a ajuda da planilha, o grfico de linhas representativo da evoluo das
alturas das mars altas do porto que selecionou.
Realizar as aproximaes que julgar necessrias para que o grfico desenhado possa ser
modelado por uma equao do tipo y = A + Bsen(Cx) ou y = A + Bcos(Cx).

96

Os registros seguintes mostram dois exemplos de resultados obtidos:

Esses grficos, como se pode notar, assemelham-se a grficos de funes seno ou

cosseno, e o trabalho dos alunos consistiu na determinao de equaes que pudessem
representar aproximadamente cada uma das curvas desenhadas, configurando, dessa maneira,
uma autntica atividade de modelagem matemtica.
Os grficos desenhados, como afirmamos, representam as alturas das mars altas
durante perodos de tempo correspondentes a dois meses, aproximadamente. Observando-os,
podemos perceber que h quatro momentos em que as mars altas de cada localidade so
mximas, o que se explica pela posio relativa entre Sol, Lua e Terra, ou mais diretamente,
pelas fases da Lua. De fato, a atrao gravitacional da Lua, presente em maior intensidade nas
fases de lua nova e de lua cheia, a principal responsvel pelas alteraes na altura das mars,
aspecto esse que pode ser explorado pela Fsica, na gravitao, incluindo-se aspectos relativos
ao movimento circular (fora centrpeta, velocidade angular, fora de Coriolis etc.)
Vale destacar a riqueza do tema Fenmeno das mars, escolhido como elemento
estruturador do contexto de ensino, no que se refere a sua capacidade de aglutinao de
narrativas de todo o tipo. Nesse sentido, destacamos, por exemplo, narrativas que envolvem a

97

maneira pela qual as fases da Lua, e a consequente altura das mars, regulam a vida de
comunidades de pescadores, a partir da sada e chegada das embarcaes.
As recentes e constantes incidncias de tsunamis nas costas de alguns pases, bem
como os estragos que produzem, formam tambm importante combustvel para, por um lado,
estimular a produo de narrativas e, por outro, ampliar o espectro do estudo da gerao e
propagao das ondas. Dessa forma, consideramos que as inter-relaes que acompanham os
fatos e as ideias associadas ao Fenmeno das mars permitem que sejam elaboradas situaes
de ensino capazes de configurar contexto apropriado ao desenvolvimento de contedos
interdisciplinares.

4.4. O CONTEXTO E A HISTRIA DA MATEMTICA NO ENSINO DA MATEMTICA

A Histria da Matemtica apresenta conjuntos de circunstncias que podem ser
escolhidos para composio de contextos de ensino. No se trata, entretanto, de to somente
destacar as caractersticas dos conceitos e localizar historicamente as iniciativas de estudiosos
na produo do conhecimento sobre tais conceitos, como por vezes observamos em boxes de
livros didticos contendo dados biogrficos sobre este ou aquele matemtico famoso que
viveu em sculos anteriores. Estudar Matemtica com base em contexto composto a partir da
Histria da Matemtica representa resignificar elementos da poca do surgimento do conceito,
especialmente os culturais, com o objetivo de produzir sequncias de atividades que
aproximem as condies histricas da realidade atual do estudante. Para tanto, a presena de
alguns elementos decisiva, como apontaremos em seguida.
Um primeiro aspecto que merece destaque diz respeito concepo do professor em
relao maneira com que enxerga a Matemtica. Sobre isso, Motta (2006) destaca:
Para aqueles que veem a Matemtica como uma cincia pronta e acabada e o
ensino como uma relao de dominao, a Histria da Matemtica encontra
pouco espao no processo de ensino-aprendizagem. Em contrapartida, estudar
a Histria da Matemtica como uma das mltiplas manifestaes culturais da
humanidade torna o conhecimento matemtico significativo e facilita o
entendimento das relaes entre este conhecimento e o homem em um dado
contexto cultural. (p. 108)

98

Estamos, portanto, diante de uma deciso do professor claramente baseada na

confiana que tem ou no de que, como afirmou Radford15 o conhecimento est
profundamente enraizado e configurado pelo seu contexto social e cultural. (traduo nossa)
(1997, 4)
A afirmao de Radford destaca a importncia de propor a introduo no ensino de
aspectos da Histria da Matemtica com base na anlise das relaes socioculturais histricas
dos conceitos, bem como no estabelecimento de relaes entre condies passadas e atuais, de
maneira que a construo conceitual esteja agregada formao de valores. Desse modo,
conceitos matemticos apresentados com base no contexto histrico destinam-se no apenas a
um conhecimento imediato do estudante sobre aplicaes ou formalizaes pertinentes, mas
tambm sua formao pessoal.
Em confronto com a possibilidade de utilizar a Histria da Matemtica como recurso
pedaggico que considere as relaes culturais, destacamos a noo de obstculos
epistemolgicos, proposta por Bachelard, segundo a qual, em sntese,
[...] o conhecimento cientfico ocorre por meio da superao de obstculos
surgidos no ato de conhecer na forma de conflitos e lentides que causam a
estagnao e at a regresso no progresso da cincia: so conhecimentos
antigos, que resistem s novas concepes para manter a estabilidade
intelectual. (Motta, 2006, p. 57)

A hiptese lanada por Bachelard, que acentua a necessidade de ocorrncia

de

rupturas no processo de construo da Cincia, poderia referendar a aplicao da Histria da

Matemtica em etapas de construo de conhecimento matemtico na medida em que
permitiria identificar obstculos epistemolgicos superados na histria associada ao conceito,
transformando-os em situaes-problema que auxiliassem a construo conceitual. Em outras
palavras, tais obstculos seriam uma fonte para a busca de problemas, como destacou
Brousseau (1983):
A pesquisa dos indcios histricos correspondentes no mais, nesse caso,
aquela das dificuldades ou dos erros semelhantes do nosso ponto de vista de

15

Este artigo foi publicado em For the Learning of Mathematics, (February 1997), com o ttulo On Psychology,
Historical Epistemology and the Teaching of Mathematics: Towards a Socio-Cultural History of Mathematics

99

hoje, mas aquela dos fracassos caractersticos de um certo saber, em sua

imerso dentro dos conhecimentos atuais... Os pontos de ruptura no so mais
os das datas de descobertas mas das problemticas e dos tipos de saber
utilizados [...] (p. 191 e 192)

A opo pedaggica por um tratamento conceitual a partir da Histria da Matemtica

parece privilegiar aspectos prprios da problemtica do desenvolvimento cientfico e
intelectual, da pesquisa acadmica em muitos casos, em detrimento da hiptese advogada por
Radford (1997), segundo a qual, nenhum obstculo epistemolgico pode resistir ao efeito
da cultura, pois se estamos corretos, a cultura no uma inconvenincia para o
conhecimento nem o conhecimento paira sobre as culturas. (1997, 3, traduo nossa)
Para validar a proposta de que contextos histricos possam ser considerados
significativos para o desenvolvimento de contedos matemticos, preciso, a nosso ver,
adaptar o clssico discurso da anlise dos fatos histricos para situaes de ensino prximas
da realidade sociocultural dos estudantes. Essa adaptao, ao mesmo tempo em que preserva a
identidade das ocorrncias histricas, com seu entorno e contexto sociotemporal, codifica
imagens e smbolos antigos e os fazem ressurgir em condies atuais, atribuindo-lhes
significados coerentes com a proposta pedaggica concebida a partir do percurso histrico.
Trata-se, portanto, de aproveitar o contexto histrico para dele retirar e adaptar os aspectos
que interessam ao aprendizado de determinado contedo.
Assim, nos afastamos de Bachelard e da noo de obstculo epistemolgico e nos
aproximamos dos elementos destacados por Goodman para a composio de contextos.
Enfatizar elementos, compor e recompor, ordenar, suprimir e completar e, por fim, deformar,
so estas as aes que julgamos apropriadas para justificar a contextuao de conceitos pela
via da Histria da Matemtica. Novamente neste ponto destacamos a importncia que as
narrativas desempenham na constituio desses contextos.
Aceitar que a construo conceitual pode ser estimulada a partir do recurso Histria
da Matemtica implica em entender que a evoluo do conhecimento matemtico, construdo
e acumulado durante tantos anos, quando reproduzida na escola, capaz de incitar a produo
de novos significados conceituais. Partindo dessa premissa, o prximo passo selecionar
estratgias pedaggicas de modo que a Histria configure-se, de fato, como contexto
metodolgico de trabalho para o desenvolvimento dos contedos. Nesse caso, no se pode

100

esperar que a Histria da Matemtica, por si s, apresente-se como caminho slido por onde
so apresentados os conceitos, pois, como afirma Motta (2006),
[...] as abordagens ingnuas que buscam transpor passagens histricas
diretamente para a sala de aula permanecem em nvel superficial e no
alcanam as situaes didticas que so significativas para a aprendizagem.
(p.109)

Vale, isso sim, pensar no recurso Histria da Matemtica enquanto elemento

importante na composio de uma metodologia de trabalho que seja eficiente no objetivo
maior de atribuir significados aos conceitos e de enxerg-los em suas mltiplas relaes com
outros, com outros significados que de alguma forma a eles se relacionam, formando assim a
grande teia conceitual.
A construo dessa teia conceitual passa pela necessidade de o professor mobilizar as
competncias tpicas de sua ao pedaggica, descritas por Machado (2009) e destacadas
anteriormente. Retomemos uma delas, a competncia relativa construo de narrativas
fabulosas, sobre a qual destaca o autor:
De fato, o significado em qualquer tema, sempre construdo por meio de
uma histria, de uma narrativa bem arquitetada [...]. Um professor competente,
de Matemtica ou de qualquer outro tema, dever necessariamente ser um bom
contador de histrias: preparar uma aula construir uma narrativa pertinente.
( p. 72 e 73)

A compreenso de que o conhecimento se constri quando diferentes significados

conceituais so associados entre si, no exclui, de forma alguma, a necessidade de que sejam
escolhidos e cumpridos traados determinados, lineares muitas vezes, sobre a imensa rede
conceitual. Na escolha desses traados enxergamos a possibilidade de que o recurso Histria
da Matemtica venha a ser um dos aspectos, nunca o nico, a ser levado em conta. Tambm
no caso desse recurso, vislumbramos a necessidade da produo de narrativas bem
construdas, com roteiros elaborados a partir dos elementos histricos que, ao serem
relacionados entre si, permitem o transporte dos significados conceituais desde o professor
que as elabora at os alunos que as vivenciam.
De outra maneira, porm no mesmo sentido, Motta (2006) ressalta a importncia de
agregar o discurso pedaggico da Matemtica produo de significados quando afirma que a
reconstruo de conhecimentos j disponveis na Histria da Matemtica exigem o uso de

101

aproximaes possveis entre termos matemticos e termos da lngua materna, o apoio de

metforas ilcitas que sejam formas de aproximao ao que o texto diz e at o apoio de erros
conceituais. (p. 113)
Aproximaes possveis entre termos matemticos e termos da lngua materna, e a
criao de situaes de ensino em que a composio de enredos estimulam a compreenso
desejada, so caractersticas tpicas de uma narrativa.
A composio de uma narrativa a partir da qual seja possvel a apresentao e o
desenvolvimento de contedos matemticos estimula o recurso Historia da Matemtica.
Nessa medida, devemos identificar passagens histricas na evoluo de conceitos
matemticos que, quando recontados, metaforizados e colocados em confronto com preceitos
atuais, auxiliem a composio de uma narrativa capaz de carregar os significados
conceituais que selecionamos para nossos alunos. Assim, acreditamos, no se trata de
apresentar a nossos alunos a Matemtica pela via da Histria, e sim, compor conjuntos de
circunstncias que favoream a construo de contextos a partir do legado deixado pela
Histria da Matemtica.

4.4.1. UM

EXEMPLO DE CONTEXTO DE ENSINO ELABORADO A PARTIR DE ELEMENTOS DA

HISTRIA DA MATEMTICA: A CONSTRUO DOS NMEROS REAIS.

No ensino da Matemtica identificamos algumas polarizaes que so superadas
medida que etapas de aprendizagem vo sendo cumpridas. Um desses casos refere-se
polarizao entre o discreto e o contnuo.
Comeando no Ensino Fundamental, o registro das relaes partetodo com grandezas
discretas, como, por exemplo, quantidades de parafusos, pessoas ou bolinhas, gera
dificuldades de natureza diferentes daquelas geradas por relaes envolvendo medidas de
comprimentos ou de massas, que so grandezas contnuas. Os procedimentos de contagem
com os quais a criana se envolve, em certo momento ampliam o espectro com a introduo
de procedimentos de medida e seu consequente registro numrico.
As fraes so um dos primeiros contatos das crianas com a ideia de contnuo, se
bem que aquelas que envolvem quantidades contnuas so representadas atravs de desenhos
que mascaram a questo da continuidade. Um dos quatro pedaos iguais de uma barra de
chocolate representa da mesma forma que duas pessoas destacadas de um grupo de oito

102

pessoas. A representao decimal de um nmero fracionrio o detonador da noo de

continuidade.
Fraes escritas na forma de razes entre nmeros inteiros reforam, de certa forma, a
aparente oposio entre discreto e contnuo, na medida em que mais comum observarmos
crianas com dificuldades na escrita e interpretao de fraes inteiras ou

imprprias

do que das ordinrias, de modo geral.

Brolezzi (1997), em seu trabalho sobre o que denominou tenso discreto-contnuo,
assinala:
Dessa maneira de encarar o discreto e o contnuo como realidades
completamente disjuntas surgem consequncias graves para o ensino, e perdese muito da riqueza da Matemtica. Verifica-se assim a existncia de um
problema no ensino de Matemtica elementar, ocasionado pela tendncia de se
optar ora pelo discreto ora pelo contnuo, fazendo sucumbir um em funo do
outro. ( p. 6)

Essa coexistncia aparentemente difcil entre discreto e contnuo acompanhar os

alunos nas sries futuras, transparecendo, mais tarde, na compreenso, por exemplo, da
existncia dos nmeros irracionais, de expanso decimal infinita e no peridica como

ou

. Apenas a compreenso da densidade e da continuidade do conjunto dos nmeros Reais

poder colocar ponto final na aparente polmica entre discreto e contnuo, visto que, da em
diante, a convivncia entre ambos os campos parecer harmnica.
A Histria da Matemtica registra vrios momentos em que a relao discreto
X contnuo esteve na berlinda, e uma maneira de estimular os alunos na construo do campo
real pode consistir em recuperar eventos histricos e reconfigur-los luz de nosso interesse
atual, compondo, dessa maneira, contexto significativo para o tratamento conceitual.
Uma referncia histrica a qual podemos recorrer refere-se aos enunciados formulados
por Zeno de Eleia, por volta do ano 500 a.C. As situaes paradoxais propostas por Zeno
atingiram diretamente, em seu tempo, as concepes anteriores acerca dos conceitos de
movimento e de tempo, concepes estas que, de certa forma, tambm povoam o imaginrio
de estudantes dos derradeiros anos do Ensino Fundamental nos dias de hoje.
A problematizao sugerida por Zeno em seus paradoxos residia na impossibilidade
de intervalos de espao e de tempo serem constitudos por uma infinidade de elementos

103

individuais separados uns dos outros, isto , na considerao de que tempo e espao so
grandezas descontnuas. Os alunos sabem que Aquiles alcanar a tartaruga, que um corredor
pode percorrer o estdio, e que uma seta em voo se move, mas no sabem identificar os
elementos que permitiriam apontar as incoerncias nas concluses que so levados a tirar por
intermdio dos paradoxos.
As atividades que propomos aos alunos a respeito da construo do campo Real
partem da condio de que existem comprimentos que no podem ser perfeitamente
representados por nmeros escritos em sua expanso decimal, uma vez que, neste caso,
apresentam infinitas casas decimais sem periodicidade. Tais nmeros, irracionais, podem ser
localizados com preciso na reta numrica apenas com o uso de rgua e compasso, por
intermdio de construes geomtricas. Apresentamos a seguir algumas atividades em que
esto presentes a condio aqui expressa.

Atividade 1 A construo da reta numrica

1) Desenhe uma reta numrica assinalando os pontos referentes aos nmeros inteiros, de 5 a + 5.
Em seguida, utilizando apenas rgua e compasso, desenhe um quadrado de lado igual a 1 unidade,
com um dos lados apoiado sobre a reta numrica, de modo que dois de seus vrtices consecutivos
coincidam, respectivamente, com os pontos 0 e +1.
2) Observando o quadrado que desenhou, responda: quantas unidades mede a diagonal?
3) Responda como voc pode proceder para localizar, na reta numrica, a posio exata dos
seguintes nmeros reais:
a)

b)

c)

d)

A determinao da medida da diagonal de um quadrado de lado igual a 1 unidade

serviu, na atividade descrita, como elemento motivador para a localizao na reta numrica de
vrios nmeros irracionais, compostos a partir de adies ou multiplicaes de racionais por
.
O desenvolvimento do conjunto de atividades permitiu aos alunos tomarem contato
com as ideias gerais dos pitagricos a respeito dos mnadas e tambm com as proposies de
Zeno que estimularam o combate a tais concepes. Tambm nesse caso, destacamos a
importncia desempenhada pelas narrativas enquanto elemento capaz de atribuir e transportar

104

significados conceituais, constituindo-se, dessa maneira, em autnticos pilares do edifcio

contextual.
No ato de relatar passagens histricas, resignificando-as e relacionando-as aos
procedimentos geomtricos adotados pelos alunos na construo da reta numrica,
localizamos os elementos apontados por Goodman (1995). Composio e decomposio, por
exemplo, o primeiro aspecto apontado por Goodman, tm presena assegurada na trama
narrativa que estabelecemos para a conduo dos significados conceituais, visto ser
necessrio, nesse sentido, identificar e valorizar personagens, cenrios, enredos, e agrup-los
coerentemente de modo a compor paisagem intelectual sobre a qual podemos vislumbrar o
percurso que imaginamos.
Especialmente na composio de contextos de ensino com base na reelaborao de
aspectos da Histria da Matemtica, notamos a forma imbricada como os elementos
destacados por Goodman(1995) se apresentam, de maneira que a presena de um deles
praticamente exige a presena dos demais. Partindo da composio e decomposio,
evidencia-se a necessidade de, por um lado, destacar os personagens e os papis que
representaro na trama que se elabora, e, por outro lado, na sequencializao das aes que
envolvero personagens e cenrios. Nesse processo notamos a presena dos elementos
referentes a enfatizao e a ordenao.
A construo da reta numrica provavelmente nunca foi realizada nos tempos de
Zeno e dos pitagricos, seno por outros motivos, pelo menos devido ao desconhecimento
acerca dos nmeros negativos. Uma atividade que relaciona, nos dias atuais, a construo da
reta numrica s antigas concepes acerca da descontinuidade, exige a mobilizao dos
elementos relativos a supresso e completao bem como o recurso deformao, na medida
em que enredos so desenhados a partir dos relatados pela histria, e reconfigurados luz da
composio do contexto de ensino.

4. 5. CONTEXTO E A INTRADISCIPLINARIDADE NO ENSINO DA MATEMTICA E

ALGO SOBRE A TRANSDISCIPLINARIDADE

O ensino no Ocidente, em todos os nveis, organizou-se, a partir do sculo XIX, sobre

a forma multidisciplinar, especialmente pelo impulso dado s pesquisas cientficas. Assim,
medida que as universidades passaram a organizar sua produo cientfica com base na

105

especializao exigida pela pesquisa interna, tal busca pela especializao refletiu-se no
ensino, estimulando a organizao de currculos sob a forma de disciplinas independentes. A
constituio curricular esteve, portanto, atrelada s contingncias do desenvolvimento
cientfico do final do sculo XIX e primeira metade do sculo XX, relacionando-se, dessa
forma, s circunstncias sociais do perodo. Isto significa, como afirma Morin (2001), que a
disciplina nasce no apenas de um conhecimento e de uma reflexo interna sobre si mesma,
mas tambm de um conhecimento externo (p. 105).
A importncia das disciplinas indiscutvel, pois so elas que destacam os objetos de
estudo e os analisam, fornecendo os subsdios necessrios no apenas compreenso do
escopo de contedos das disciplinas, mas tambm ao desenvolvimento de competncias
pessoais que, segundo Machado (2009), envolvem a capacidade de compreender e de se
expressar, de argumentar para decidir e de contextuar para imaginar.
Todavia, o foco colocado apenas sobre a organizao disciplinar estimula a
hiperespecializao do sujeito, acarretando o risco de o aprendizado realizar-se como fim em
si mesmo, negligenciando-se as ligaes entre os objetos de uma e outras disciplinas, bem
como a relao entre objetos disciplinares e no disciplinares. A possibilidade de enxergarmos
o trabalho pedaggico priorizando, por um lado, relaes entre objetos da mesma disciplina e,
por outro, relaes entre estes objetos e outros, no disciplinares, remete a dois tipos de
integrao,

respectivamente,

intradisciplinar

transdisciplinar.

Analisemos

tais

possibilidades.
Os contedos internos de uma disciplina so organizados e sequenciados nos
planejamentos curriculares a partir de algum critrio. No caso da Matemtica, especialmente,
a clssica seleo e organizao dos contedos realizada com base no sequenciamento
cartesiano

que se origina no mais simples e ruma em direo ao mais complexo. J

questionamos tal organizao curricular, justificando que ela tributria de uma concepo
inadequada acerca de como atualmente o conhecimento construdo. As relaes entre
significados conceituais, que caracteriza a concepo de que o conhecimento construdo
com base na metfora da rede de significados, devem ser estimuladas em todos os nveis, uma
vez que tais relaes se estabelecem tanto interna quanto externamente aos conceitos
disciplinares. A organizao cartesiana dos contedos, portanto, contribui para abafar a
evidncia das relaes entre significados conceituais existentes internamente disciplina.
Assim, o respeito concepo do conhecimento construdo como uma rede cujos ns so os

106

significados e cujas ligaes so estimuladas pelas narrativas rompe, de incio,

com a

fragmentao dos contedos que se observa na organizao disciplinar.

Denominamos contexto intramatemtico ao conjunto de circunstncias que
selecionamos e que permitem organizar percursos sobre a rede conceitual, relacionando
significados conceituais internos prpria disciplina. O principal, mas no nico critrio para
a seleo dos componentes do conjunto de circunstncias nesse caso, a conectividade lgica
entre os significados conceituais, comentada a seguir.
Ao analisar uma lista de contedos matemticos, um professor perceber a existncia
de relaes entre eles, algumas facilmente identificveis e outras, nem tanto. So claras as
relaes entre alguns conceitos internos geometria, como as que existem, por exemplo, entre
o clculo de reas de polgonos e a aplicao do teorema de Pitgoras. Por outro lado, no so
to evidentes as relaes entre a lgebra das matrizes e as transformaes isomtricas de
polgonos no plano cartesiano. De qualquer forma, com maior ou menor dificuldade,
possvel localizar pontos de convergncia entre conceitos internos Matemtica, de maneira
que o significado de um deles pode ser complementado a partir do significado de outros. So
estes pontos de convergncia que definem a conectividade lgica de grupos de conceitos
disciplinares, ou seja, a possibilidade de, em trnsito interno prpria disciplina,
relacionarem-se de modo a estimular a ampliao dos feixes de significados de seus
elementos.

4.5.1. UM EXEMPLO DE CONTEXTO INTRAMATEMTICO DE ENSINO: AS MATRIZES

Analisamos anteriormente exemplo de situao de ensino para a apresentao das
matrizes com base em algumas de suas aplicaes cotidianas. No caso, o vis adotado foi o da
representao de imagens por intermdio de unidades de informao, os bits.
Na sequncia deste captulo, durante as concluses, recorreremos a Popper (2009) e a
Machado (2009) para justificar a necessidade acerca da diversificao dos contextos de
ensino. Adiantando um pouco tal discusso, apresentamos a seguir as operaes entre
matrizes com base em outro contexto, diferente daquele em que as apresentamos
anteriormente, voltado para algumas relaes internas prpria Matemtica.
Na preparao do roteiro da atividade, procuramos identificar relaes de proximidade
entre significados de conceitos matemticos de mais de um bloco de contedos. Tendo as

107

matrizes como referncia, encontramos na representao de polgonos no plano cartesiano

uma dessas possibilidades de aproximao, na medida em que podemos registrar em linhas e
colunas de uma matriz as coordenadas dos vrtices dos polgonos. Alm disso, associamos a
translao dos polgonos no plano cartesiano adio entre a matriz original, contendo as
coordenadas dos vrtices, e uma matriz operatria com a indicao da translao a ser
realizada. Estas so, portanto, relaes entre significados internos Matemtica, que
estimulam a construo da rede conceitual acerca do conhecimento matemtico como um
todo.

Problema 1 Observe os dois polgonos representados no plano cartesiano:

Esses dois polgonos so congruentes, e podemos considerar que o polgono EFGH uma translao
do polgono ABCD, isto , EFGH foi obtido a partir de duas movimentaes de ABCD, sendo uma na
horizontal e outra na vertical. Responda:
a) Quantas unidades na horizontal e quantas unidades na vertical ABCD deve ser deslocado
para que, ao final, coincida com EFGH?
b) Represente em uma matriz A(4x2) as coordenadas dos vrtices do polgono ABCD, de maneira
que cada linha da matriz contenha coordenadas de um ponto, com a abscissa na primeira
coluna e a ordenada na segunda coluna.
c) Represente em uma matriz B(4x2) as coordenadas dos vrtices do polgono EFGH, de maneira
que cada linha da matriz contenha coordenadas de um ponto, com a abscissa na primeira
coluna e a ordenada na segunda coluna.

108

d) Escreva uma matriz C(4x2) de tal forma que A + C = B.

Problema 2 Na representao seguinte de um plano cartesiano podemos observar trs tringulos

congruentes. O tringulo ABC pode ser transladado at coincidir com o tringulo DEF, que por sua
vez, se transladado, poder coincidir com o tringulo GHI.

a) Quantas unidades horizontais e quantas unidades verticais so necessrias para uma

translao do tringulo ABC, a fim de que ele, ao final, coincida com o tringulo DEF?
b) Quantas unidades horizontais e quantas unidades verticais so necessrias para uma
translao do tringulo DEF, a fim de que ele, ao final, coincida com o tringulo GHI?
c) Quantas unidades horizontais e quantas unidades verticais so necessrias para uma
translao do tringulo ABC, a fim de que ele, ao final, coincida com o tringulo GHI?
d) Escreva uma matriz 3x2 para cada tringulo, de maneira que cada linha da matriz contenha
coordenadas de um vrtice do tringulo, com a abscissa na primeira coluna e a ordenada na
segunda coluna. Denomine a matriz referente ao tringulo ABC pela letra M, a matriz
referente ao tringulo DEF pela letra N, e a matriz referente ao tringulo GHI pela letra P.
e) Escreva uma matriz Q, tal que M + Q = N

109

f) Escreva uma matriz R, tal que N + R = P

g) Escreva uma matriz T, tal que M + T = P

4.5.2. OUTRO

EXEMPLO DE CONTEXTO INTRAMATEMTICO DE ENSINO: OS NMEROS

COMPLEXOS

Consideremos como exemplo o caso dos nmeros complexos, normalmente

apresentado aos alunos na srie final do Ensino Mdio. Comentrios comuns dos professores
fazem referncia dificuldade em identificar aplicaes cotidianas para esse tipo de nmero,
de maneira que as aulas tornam-se pouco interessantes para os alunos. De fato, nmeros
complexos, no reais, no fazem parte de qualquer experincia cotidiana de adolescentes de
Ensino Mdio, mas no devem, por isso, serem deixados fora da grade curricular. Podemos,
isto sim, apresent-los aos nossos alunos com base em rico contexto de ensino, elaborado a
partir das relaes entre significados que conceitos prprios aos nmeros complexos
estabelecem com conceitos de outros blocos de contedos, configurando, dessa forma, um
contexto intramatemtico. Nesse sentido, comentemos sobre uma possvel sequncia de
atividades.
Nmeros complexos no exprimem resultados de contagens e nem representam
quantidades; alm disso, no faz muito sentido orden-los, e us-los como elemento bsico de
codificao , no mnimo, estranho. Assim, de acordo apenas com os usos que os alunos
conhecem at ento, um complexo no mereceria receber o ttulo de nmero.
Boa parte do tradicional estudo dos complexos no Ensino Mdio fica restrita ao
tratamento das operaes entre eles, de modo semelhante ao qual submitida a criana
quando comea a tomar contato com as operaes entre nmeros naturais. Se o estudo das
operaes pelas crianas, nesse caso, ocorre sobre o contexto de suas prticas cotidianas
contagem de pontos nos jogos, clculo do troco na cantina etc. o caso dos nmeros
complexos, nesse sentido, bastante diverso.
Retomando as premissas estabelecidas anteriormente acerca do caminho do
conhecimento e do papel das abstraes, como podemos compreender o estudo dos nmeros
complexos no Ensino Mdio?
De modo bastante simplificado, podemos entender que o conhecimento dos alunos
acerca dos nmeros reais o patamar inicial para as necessrias abstraes que precisaro
realizar a fim de construrem significados acerca dos complexos. Se isto vlido, convm

110

questionar quais so as abstraes necessrias para que seja atingido o nvel superior de
conhecimento concreto, e quais so os significados conceituais que, esperamos, sero
agregados queles anteriormente construdos?
A escolha do caminho das necessrias abstraes envolve tomar a deciso de
apresentar aos alunos a nova funo dos nmeros complexos. Ou seja, convm, de incio,
deixar claro que os complexos no so importantes enquanto nmeros, como os alunos
conhecem at ento, e que sua importncia reside na possibilidade serem utilizados como
operadores, capazes de gerenciar transformaes isomtricas no plano. Compreender e
operar com os complexos com este objetivo gerenciar rotaes, reflexes e translaes
formar a etapa de concretude superior, alm da compreenso dos Reais. O contexto sobre o
qual se desenvolver o estudo ser formado, unicamente, pelas mltiplas relaes de
significado entre os conceitos matemticos ou, em outros termos, procedimentos matemticos
sero os elementos que alimentaro as abstraes necessrias.
O ponto de partida para o estudo dos complexos pode ser o conhecimento que os
alunos possuem acerca da resoluo de problemas envolvendo nmeros Reais. Para tanto,
podemos recuperar a frmula de Cardano para a resoluo de determinado tipo de equao
polinomial de 3 grau, e propor que resolvam algumas das clssicas situaes envolvendo a
raiz quadrada de um nmero negativo, como, por exemplo, estes:

Atividade 1
1) Uma das razes de uma equao de 3 grau do tipo
y3 + My + N = 0
pode ser obtida atravs da expresso:
y=

N
+
2

N2 M3
+
+
4
27

N
N2 M3

+
2
4
27

Encontre uma raiz da equao y3 3y 2 = 0.

2) Um marceneiro quer construir duas caixas, uma com a forma de um cubo de aresta x, outra
com a forma de um paraleleppedo com a base retangular, de lados 3 m e 5 m, e de altura

111

igual altura do cubo. O valor de x deve ser escolhido de tal forma que o volume do cubo
seja 4 m3 maior do que o do paraleleppedo.
a) Escreva a equao que traduz a exigncia a ser satisfeita pelo valor de x.
b) Verifique diretamente na equao dada que x = 4 uma raiz, ou seja, fazendo x = 4 m,
temos o cubo com volume 64 m3 e o paraleleppedo com volume 60 m3.
c) Use a frmula de CardanoTartaglia para determinar as razes da equao do item a. A
que concluso voc chega?

Problemas como estes mostram, por um lado, a impossibilidade de obter-se as razes

quadradas de nmeros negativos e, por outro, a necessidade de se relacionar os conhecimentos
estabelecidos pela frmula de Cardano e pela soluo real do problema. De um modo ou de
outro, imaginamos que a busca pela superao dessas dificuldades possa servir de motivao
para a apresentao dos nmeros complexos aos nossos alunos.
Se a apresentao convincente, a sequncia do percurso no pode ficar restrita
utilizao dos complexos como recurso para a resoluo de equaes polinomiais, ou ao
estudo das propriedades das operaes entre eles. Rapidamente necessrio atingir o degrau
para o significado mais amplo dos complexos, que reside na possibilidade de serem
gerenciadores de transformaes isomtricas no plano. Para tanto, a apresentao do plano de
Argand-Gauss e a associao entre este plano e a reta Real passa a ser prioridade.
De incio, podemos mostrar aos alunos o significado de multiplicar um nmero real
por um nmero real negativo, como por exemplo, 3.(-2)

Nesse caso, rotacionamos de 180 um vetor associado ao nmero 3, alm de

dobrarmos seu mdulo. O passo seguinte pode consistir no questionamento aos alunos sobre

112

como podemos indicar uma rotao de 90 do vetor original associado ao nmero 3. Espera-se
que os alunos concluam que necessrio multiplicar 3 por um fator que seja a raiz quadrada
do fator anterior, que produziu a rotao de 180. Ou seja, espera-se que respondam

900

900

, pois

1800

Dessa ideia inicial poderemos evoluir rapidamente para a apresentao da unidade

imaginria (i) e para a importncia de multiplicarmos um nmero real qualquer por mltiplos
e submltiplos dessa unidade, produzindo, assim, rotaes e ampliaes/redues nos
mdulos dos vetores. Em seguida, podemos considerar a multiplicao de nmeros
complexos, no reais, por imaginrios puros, como por exemplo, (-2 + 3i).(i), mostrando a
rotao e a ampliao do mdulo do vetor que parte de (0, 0) e atinge (-2, 3). Isto pode ser
feito por intermdio de problemas como este, por exemplo:

Atividade 2
Multiplicando um nmero complexo z, no nulo, pela unidade imaginria (i), o vetor associado a z
rotaciona 90 em torno da origem e no sentido anti-horrio.
Veja no exemplo que:

z = -2 + 3i
z.i = (-2 + 3i).i = -2i + 3i2 = - 3 2i
Desenhe em seu caderno o plano de Argand-Gaus,
e represente nele os vetores associados aos
nmeros w = 1 + 3i, e - 2.w.i, ou seja, o produto
de w por -2 e pela unidade imaginria.

113

Insistimos na rotao dos vetores, embora seja necessrio tambm discutir como os
alunos as outras transformaes translao e reflexo. Para estes casos, podemos apresentar
problemas envolvendo a adio vetorial e a multiplicao de complexos por reais, como, por
exemplo, nas situaes seguintes:

Atividade 3

Eixo Imaginrio

1) Observe o plano complexo com os vetores

z3

associados aos nmeros z1= 3 + 2i e z2 = -1 i.

Determine o nmero complexo z3
z2

2) Observe o plano de Argand-Gauss com o vetor

associado ao nmero complexo u e o vetor
associado soma u + v.
a) Quais so as coordenadas do afixo do
nmero v?
b) Desenhe o plano de Argand-Gauss em seu
caderno e represente nele os vetores
associados aos nmeros u, v e u + v.

3) Considere o vetor que podemos

associar ao nmero complexo
v = 2 + i, representado no plano de
Argand-Gauss. Esse vetor forma
determinado ngulo com o eixo
real.
Determine, em funo de , o
ngulo formado entre a orientao
positiva do eixo real e o nmero
a) 2v b) i.v c) (-1).v d) -2.i.v

z1

Eixo Real

114

Retomando as rotaes, trata-se agora de mostrar como a representao trigonomtrica

dos nmeros complexos pode nos ajudar a promover rotaes de ngulos de quaisquer
medidas, e no apenas para ngulos mltiplos de 90, como fizemos at agora. Temos, assim,
uma boa oportunidade de contextualizar o estudo dos complexos com base no
desenvolvimento de outro contedo matemtico: a adio de arcos. Para tanto, poder ser
pedido que os alunos resolvam problemas como este:

Atividade 4
Observe o plano de Argand-Gauss com a
representao dos vetores associados a dois
nmeros complexos.
a) escreva z1 e z2 na forma a + bi
b) Determine as medidas dos ngulos e a
partir da razo trigonomtrica tangente nos
tringulos

retngulos

com

catetos

de

medidas a e b em cada caso.

c) Efetue a multiplicao z1.z2
d) Qual o ngulo que o vetor associado ao produto z1.z2 forma com a orientao positiva do eixo
real?
e) Efetue a diviso z1:z2

Demonstrado que na multiplicao/diviso de complexos multiplicamos/dividimos os

mdulos e somamos/subtramos os argumentos principais dos nmeros envolvidos, o prximo
passo nomear como elemento bsico das rotaes isomtricas dos vetores (sem alterao do
mdulo) o nmero complexo cos
+ isen
.
A partir de ento, podemos pedir que os alunos desenvolvam situaes de rotao de
polgonos no plano complexo, utilizando recursos como papel milimetrado, rgua,
transferidor e calculadora cientfica, como no caso da atividade seguinte:

115

Atividade 5
1) Observe o tringulo ABC representado no plano complexo.
a) Quais so as coordenadas dos vrtices
desse tringulo?

b) Se rotacionarmos ABC em torno da

origem do sistema, ele vir a coincidir
com outro tringulo DEF. Desenhe o
tringulo DEF e d as coordenadas de
seus vrtices.

c) Qual o nmero complexo que multiplicado por todos os pontos de ABC permite que esse
tringulo venha a coincidir com o tringulo DEF descrito no item anterior?

2) O paralelogramo SEMA est representado no plano de Argand-Gauss.

116

a) Escreva na forma trigonomtrica os nmeros complexos associados, respectivamente, aos

pontos S, E, M e A.
b) Desenhe o paralelogramo TICO gerado pela rotao de 45 do paralelogramo SEMA em torno
da origem.
c) Escreva a operao matemtica que permite que todos os pontos de SEMA sejam rotacionados
da maneira descrita no item anterior.
d) Escreva na forma trigonomtrica os nmeros complexos associados, respectivamente, aos
pontos T, I, C e O.

O conjunto de atividades cumprido at o momento permitiu que os alunos se

envolvessem com a criao de simulaes virtuais envolvendo as transformaes sugeridas.
Nesse caso, recorrendo ao software livre Geogebra, foram geradas as simulaes das quais
foram extradas as imagens apresentadas a seguir.

Legenda: o paralelogramo VZUW rotacionado de 66 em torno da origem,

gerando o paralelogramo VZUW.

117

Legenda: o paralelogramo VZUW rotacionado de 160 em torno da origem, gerando

o paralelogramo VZUW.

Legenda: o paralelogramo VZUW rotacionado de 283 em torno da origem, gerando

o paralelogramo VZUW.

Aprofundando um pouco mais as relaes entre significados de contedos de

diferentes blocos, internamente Matemtica, foi apresentada aos alunos a possibilidade de
representar as rotaes de afixos de nmeros complexos por intermdio de multiplicao entre
matrizes. Observemos o roteiro da atividade referente ao tema.

118

Atividade 6
Um nmero complexo qualquer z = a + bi pode ser representado por uma matriz coluna Z de ordem
2x1, da seguinte forma: Z =
Observe a matriz que representa o nmero complexo z = - 4 + 3i:

Z=
A matriz R, quadrada de ordem 2, dada por:

cos

R=
sen

sen
cos

auxilia a produo de rotaes, de ngulos iguais a , de

pontos no plano quando efetuamos o produto entre as matrizes
R e Z. Veja o exemplo do ponto A(2, 2), que sofreu uma
rotao de 45 no sentido anti-horrio, em torno da origem.
O ponto A(2, 2) o afixo do nmero complexo 2 + 2i

quando representado no plano de Gauss.

Podemos indicar a rotao de 45 do vetor associado a esse nmero, no sentido anti-horrio, pela
multiplicao

cos 45 sen 45 2
. =
R.Z =

sen 45 cos 45 2

2
.2
2
2
.2 +
2

2
.2
2 = 0
2 2
2

.2

A matriz resultado nos fornece as coordenadas do ponto A, afixo do vetor rotacionado.

Assim, A(0, 22).

A matriz R usada para uma rotao de medida de um ponto P(a,b) no plano, no sentido antihorrio , em torno da origem.

119

1. Veja o tringulo MEL representado no sistema de coordenadas.

a) Desenhe o tringulo SAC obtido a partir de

uma rotao de 315 do tringulo MEL em
relao origem, no sentido anti-horrio

b) Escreva na forma de uma matriz

2x1 as

coordenadas do afixo do nmero complexo

identificado

pela

procedimento

letra

para

M.
os

Repita

complexos

coincidentes com os demais vrtices do

tringulo MEL.

c) Qual a matriz R que poderia ser utilizada como fator de rotao do tringulo MEL de maneira
que venha a coincidir com o tringulo SAC?

d) Efetue a multiplicao RxE, onde R a matriz obtida no item anterior e E a matriz 2x1
formada pelas coordenadas do afixo do complexo identificado pela letra E.

A apresentao dos nmeros complexos contou, portanto, com a criao de contexto

de ensino baseado nas relaes entre conceitos matemticos de vrios blocos de contedos,
como, por exemplo, a trigonometria, a geometria e as matrizes. No conjunto de circunstncias
que permitiu a criao do contexto no foram includas aplicaes cotidianas e nem aspectos
interdisciplinares, e tampouco foram resignificadas passagens da Histria da Matemtica.
Contextos de ensino desta natureza no excluem a exigncia quanto ao uso de narrativas e
nem necessidade de traados lineares sobre a rede conceitual. As caractersticas destes
elementos diferem, todavia, daquelas mobilizadas em contextos de outros tipos, uma vez que
os enredos e percursos configuram-se, principalmente, a partir da conectividade lgica
existente entre procedimentos matemticos.

120

Em relao ao perigo da hiperespecializao e da reduo do espectro de ampliao da

teia conceitual, expressos por um trabalho pedaggico orientado unicamente sobre contextos
intradisciplinares, Morin (2005) extrapola a questo e acrescenta tambm os perigos da
reduo interdisciplinaridade. Segundo ele,
Mas a interdisciplinaridade controla tanto as disciplinas como a ONU controla
as naes. Cada disciplina pretende primeiro fazer reconhecer a sua soberania
territorial e, desse modo confirmar as fronteiras em vez de desmoron-las,
mesmo que algumas trocas incipientes se efetivem.
necessrio ir mais longe, e aqui que aparece o termo transdisciplinaridade.
(p. 52)

Os temas transversais, como os apontados por documentos oficiais do MEC, orientam

os rumos dos trabalhos disciplinares em direo transdisciplinaridade. Temas como tica,
Meio ambiente ou Sade permitem que valores fundamentais ao exerccio da cidadania
estejam presentes nas organizaes curriculares.
Contextos transdisciplinares estruturam-se sobre percursos orientados por blocos de
contedos, no necessariamente de uma nica disciplina, compostos por elementos que
podem colocar-se acima das relaes intra e interdisciplinares, para manifestarem sua
universalidade. A transdisciplinaridade, portanto, que no exclui a contextuao, visa a
ampliao dos significados associados aos objetos de estudo, apresentando-os, de certa forma
com maior complexidade do que poderiam ser apresentados apenas sob o foco do olhar
disciplinar ou mesmo interdisciplinar.
Contextos transdisciplinares no foram objeto de estudo deste trabalho. Todavia,
julgamos que contextos de ensino com tais caractersticas permitem que vislumbremos
possibilidades de extrapolar os elementos caractersticos da(s) disciplina(s) e projetar
intervenes transformadoras nas condies que norteiam a existncia dos agrupamentos
sociais.
Neste captulo analisamos exemplos de contextos de ensino para o desenvolvimento
de contedos matemticos de Ensino Mdio, dando destaque a casos em que os conjuntos de
circunstncias caractersticas dos contextos remetem-se a aplicaes cotidianas,
interdisciplinaridade, Histria da Matemtica e intradisciplinaridade. Para tanto,
retomamos aspectos comentados anteriormente sobre os elementos apontados por Goodman
(1995) a respeito da composio de contextos e tambm as competncias exigidas dos

121

professores quanto elaborao de narrativas apropriadas a cada situao, conforme apontado

por Machado (2009).
Traamos at aqui um percurso, iniciado com a anlise da relao entre o abstrair e o
concretizar na construo do conhecimento humano. Em seguida, identificamos algumas
diretrizes apontadas em documentos oficiais com relao expectativa de contextualizao do
ensino. Dando continuidade ao percurso, analisamos elementos para a composio de
contextos, e tambm a postura esperada do professor na elaborao e conduo de atividades
voltadas para a contextualizao.
Na sequncia, apresentamos as concluses que nosso estudo permitiu atingir.

122

CONCLUSES
... os contextos, tal como as lnguas, podem ser barreiras.
Podem mesmo ser prises. (Karl R. Popper)

Durante o desenvolvimento dos captulos que compem este trabalho buscamos

responder s dvidas surgidas, principalmente, durante o exerccio de nossa prtica de sala de
aula e na relao com outros professores. Como em qualquer conjunto planejado de aes,
existiu aqui tambm um marco, um elemento detonador de todo o processo, que consistiu na
preocupao pessoal em responder s insistentes questes dos alunos acerca da utilidade do
conhecimento matemtico que lhes era apresentado. Nessa busca, durante os estudos de
mestrado, optamos por analisar a importncia de desenvolver contedos matemticos com
base em contextos que consideramos significativos, elaborando roteiros de trabalho a partir
do que intitulamos Percursos temticos.
Os Percursos temticos destacam a importncia do professor no planejamento de
ligaes entre significados de um conceito, estimulando a sequencializao para o
desenvolvimento de um conjunto de contedos com base nas relaes de proximidade que se
podem detectar entre significados conceituais. Dessa forma, contrariamente a planejamentos
que obedecem a estruturas baseadas em sequncias hierarquizadas de contedos, do mais
simples ao mais complexo, os Percursos temticos so, na verdade, fios condutores do
trabalho que levam em conta a integrao entre as diversas ideias da Matemtica e ainda as
mltiplas conexes entre os contedos matemticos e das demais disciplinas. Entendemos que
a proposta de elaborao de planejamentos didtico-pedaggicos com base na estrutura
metodolgica ditada por Percursos temticos formou a base que nos permitiu refletir, de
modo mais amplo, sobre a importncia do desenvolvimento de contedos matemticos com
base em contextos especialmente elaborados para situaes de ensino. Chegamos, dessa
maneira, a este trabalho cujas concluses apresentamos a seguir.
Em primeira instncia, queremos destacar uma das concluses a que chegamos durante
os estudos do mestrado, e que se aplica de forma equivalente formao da base
epistemolgica necessria s hipteses iniciais deste trabalho. Trata-se da concepo de que o

123

conhecimento se constri com base na metfora da rede de significados, elaborada por

Machado (2002) e por ns destacada no Captulo 1.
Aceitando que conhecer conhecer o significado, a prxima questo que nos
propusemos a responder diz respeito importncia que as abstraes representam na
aquisio dos significados dos objetos. Analisando, principalmente, os textos de Machado
(2009), Tung-Sun (2000) e Rambaldi (1988), pudemos concluir que o sentido da construo
conceitual parte do concreto e a ele retorna, encontrando, na volta, os objetos de estudo
envoltos por antigas e novas relaes de significado. O estgio intermedirio, entre os dois
nveis de concretude, recheado pelas abstraes que o sujeito realiza, em funo da maneira
como interpreta os significados que j possui sobre o objeto. Nesse processo, de produo de
abstraes e ampliao do feixe de relaes de significados em que o objeto interpretado,
identificamos a importncia maior da contextualizao.
De acordo com algumas definies clssicas a respeito do termo, aceitamos que um
contexto de ensino configura-se como um conjunto de circunstncias que envolvem fatos,
personagens, fenmenos, ideias etc., capazes de estimular relaes entre significados
conceituais. A elaborao de contextos de ensino torna-se eficiente, principalmente, quando
os elementos desse conjunto de circunstncias podem ser claramente associados cultura dos
sujeitos envolvidos, como comentamos no Captulo 3.
Identificada a importncia da contextualizao, analisamos o modo como tal conceito
se apresenta em documentos e avaliaes oficiais. Pudemos, ento, concluir que os
documentos analisados, especialmente os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
orientam os currculos para a contextualizao do ensino tomando por base, principalmente,
os universos do trabalho e da cidadania, mas tambm, como reforado pela proposta do
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), os universos da cultura, da tecnologia e da
cincia.
As diretrizes expressas nos documentos analisados orientam a atividade pedaggica
para a contextualizao com base em temas bastante amplos, cujas caractersticas principais
podem ser transpostas para situaes de contexto diretamente ligadas a contedos
disciplinares. Com este pressuposto, buscamos identificar contextos para o ensino de
contedos matemticos que pudessem estimular as abstraes necessrias construo do
conhecimento. Para tanto, analisamos, principalmente, os escritos de Goodman (1995),

124

Popper (2009) e Machado (2009), dos quais conseguimos destacar as importantes

caractersticas para a composio de contextos que comentamos em seguida.
Em relao estrutura contextual, identificamos na obra de Goodman (1995) os
seguintes cinco aspectos destacados pelo autor para a importncia do que considerou modos
de fazer mundos: Composio e decomposio, Enfatizao, Ordenao, Supresso e
completao, e Deformao. Analisando as caractersticas desses aspectos, percebemos sua
presena na composio de conhecidos contextos de ensino, como exemplificamos no
Captulo 3, e consideramos a importncia a ser atribuda pelo professor a tais aspectos, no
sentido de estruturar os contextos selecionados para a apresentao de contedos matemticos
a seus alunos.
Voltando nosso olhar para a responsabilidade do professor na composio de
contextos de ensino, em funo dos aspectos destacados por Goodman (1995), nos deparamos
com os estudos de Machado (2009) acerca das competncias esperadas de alunos e
professores. Nessa etapa, alm das transposies que concebemos entre a teorizao desses
dois estudiosos, pudemos identificar a importncia das narrativas na composio de contextos
de ensino, enquanto elementos capazes de transportar os significados em percursos elaborados
por sobre a rede conceitual. Narrativas so, portanto, elementos que estruturam e so
estruturadas pelos contextos, configurando uma combinao simbitica, de maneira que no
h como conceber contexto sem narrativa e vice-versa. Nessa perspectiva, revelou-se para ns
toda a importncia do professor como idealizador, roteirista e narrador de histrias capazes de
agregar significados e transport-los at os alunos.
Composto o quadro terico a respeito da importncia dos contextos de ensino, dos
aspectos que podem estrutur-lo e das competncias exigidas por aqueles que os elaboram,
apresentamos no Captulo 4 uma srie de exemplos de contextos especialmente criados para o
desenvolvimento de contedos matemticos. Pudemos, ento, salientar que a propalada ideia
a respeito da contextualizao que remete s aplicaes cotidianas no a nica, e que
existem outras possibilidades de composio contextual. Nesse sentido, apontamos exemplos
estruturados com base na interdisciplinaridade, na histria da Matemtica e na
intradisciplinaridade.
Chegamos, assim, a esta etapa na qual apresentamos as respostas que conseguimos
indagao inicial respeito da contextualizao do ensino da Matemtica. Todavia, h ainda
mais um importante elemento a acrescentar no sentido de corroborar nossas concluses.

125

Trata-se de transportar para o mbito pedaggico a formulao de Popper (2009) acerca do

mito do contexto.
Todos os contextos especialmente elaborados para ensino deste ou daquele bloco de
contedos, de qualquer rea do conhecimento, so encerrados por fronteiras invisveis. Dentro
dessas fronteiras reconhecem-se, com vigor, as relaes entre significados associados aos
objetos de estudo, enquanto para alm delas as relaes, que existem e so mltiplas, nem
sempre so facilmente identificveis. Desejando discutir aspectos de poltica internacional,
um professor poder, por exemplo, recorrer ao contexto histrico da Guerra Fria, no perodo
que se iniciou no ps 2 Guerra Mundial e definhou completamente no final da dcada de
1980. Vrios significados associados conduta dos pases envolvidos na questo decerto
podem ser transportados para aspectos da poltica internacional de nossos dias. Haver,
entretanto, uma srie de consideraes especficas das crises atuais que, primeira vista,
parecero de natureza bastante diversa das que minavam no noticirio do perodo de Guerra
Fria. A possibilidade de compreenso acerca de tais consideraes exige que sejam extirpadas
as fronteiras do contexto anterior, no sentido de que as relaes anteriormente construdas
possam ser adaptadas s caractersticas desse novo contexto. Devemos, portanto, considerar a
necessidade do contexto para a realizao das abstraes e para a compreenso das inmeras
relaes entre seus elementos, mas precisamos tambm avaliar que parco o conhecimento
que se constri em um contexto e nele estaciona.
Um dos eixos fundamentais das competncias destacado por Machado (2009) tem, em
um extremo, o mbito e noutro, a Extrapolao. Apresenta competncia em determinado
assunto o sujeito que transita com desenvoltura de um a outro extremo desse eixo, no sentido
que consegue identificar relaes de significados conceituais entre elementos de determinado
mbito, mas que, alm disso, as percebe e as extrapola para outras situaes, em outros
mbitos. Entendemos que tal movimento aplica-se concretamente s relaes ensinoaprendizagem de nossos alunos e, portanto, torna-se importante discorrer sobre a questo.
A apologia que se faz a respeito do ensino contextualizado justifica-se na medida em
que, como assinalamos, os contextos so responsveis, com suas relaes entre elementos e
circunstncias, pelo estimulo s abstraes. Todavia, o exagero da conduo dos trabalhos
pedaggicos por percursos contextualizados, se permite, por um lado, que sejam
explicitamente detectadas as relaes entre significados internos ao contexto evita, em
contrapartida, que possam ser apreendidas relaes entre significados conceituais cuja

126

vivncia ocorre alm do contexto adotado. Sobre isto, vejamos o que afirma Machado (2009),
em um pargrafo por si s conclusivo:
O elogio desmesurado da contextuao dos conhecimentos escolares pode
servir de base e ordinariamente serve para um desprestgio absolutamente
equivocado da capacidade de ultrapassagem dos mbitos efetivamente
existentes, como a que ocorre quando abstramos as circunstncias concretas e
imaginamos o que ainda no existe. (p.43)

A adoo de planejamentos pedaggicos voltados para a conduo dos contedos por

percurso de contexto nico, permite que, amide, transpaream situaes contraditrias que
revelam a necessidade, no contemplada, da abstrao do que se aprende para outros mbitos.
Comentemos sobre uma dessas situaes.
Na experincia cotidiana de professores comum que os alunos contestem questes
componentes de avaliaes individuais com argumentos do tipo nas aulas feita uma coisa e
na prova cobrada outra. Nos casos em que tal questionamento pertinente, podemos inferir
a responsabilidade forma como as situaes de aprendizagem foram cumpridas no perodo
antecedente avaliao. O provvel desvio, nesse caso, se caracteriza pela conduo dos
contedos, durante as aulas, por percurso sobre contexto nico, justapondo-se cobrana na
avaliao de resoluo de questo elaborada em um contexto diferente, sem que o professor
tenha estimulado seus alunos a extrapolarem, anteriormente, as fronteiras do contexto
inicialmente adotado. Por exemplo, como se os alunos tomassem contato unicamente com a
resoluo de situaes-problema envolvendo a aplicao da relao parte-todo de fraes
representadas por retngulos divididos em partes iguais e, na avaliao, fossem convidados a
expressarem com uma frao a chance de ser sorteada uma bola vermelha dentre um
determinado total contido em uma caixa. Se o conceito o mesmo, o contexto das reas iguais
compondo o todo de natureza diferente daquele que caracteriza a relao entre o nmero de
bolas vermelhas e a quantidade total de bolas. A diversificao dos contextos nos quais
detectada a presena da relao parte-todo o remdio necessrio para o mal aqui enunciado,
qual seja, a ausncia da extrapolao do significado para alm dos limites de um contexto
nico.
Contextuao e extrapolao no so, como se poderia imaginar em alguns casos,
aes opostas. Trata-se, isto sim, de aes complementares, que quando mobilizadas a servio
da compreenso conceitual, denotam a qualidade do conhecimento construdo. Ou seja,
citando novamente Machado (2009),

127

[...]. uma pessoa somente pode revelar-se competente atuando em determinado

mbito, mas sua competncia tanto maior quanto mais capaz de abstrair o
contexto da ao e imaginar situaes novas, em contextos ainda no
existentes.( p. 44)

Consideremos agora a posio expressa por Popper (2009) acerca do que denominou
Mito do contexto. Segundo este filsofo da cincia, as prises so os contextos. E aqueles
que no gostam de prises opor-se-o ao mito do contexto (p. 98).
A crtica de Popper refere-se s posies controversas de relativistas e racionalistas,
mas pode tambm, a nosso ver, ser adaptada para o mbito pedaggico e estimular o
equilbrio da balana que tem a contextuao em um dos pratos e a abstrao no outro.
Contextos de ensino podem ser elaborados a partir de mais de um tipo de elementos
caractersticos, sendo o mais comum e tambm o mais alardeado aquele que se relaciona
com aplicaes cotidianas dos conceitos. Uma vez que o desenvolvimento de um bloco de
contedos com base em um tipo de contexto pode e deve ser realizado tambm com base nas
relaes entre significados de elementos de outro contexto, semelhante ou no ao contexto
inicial, podemos especular quanto ao grau de dificuldade da transio em alguns casos.
Consideremos, por exemplo, o desenvolvimento apresentado no Captulo 4 para o tratamento
das matrizes, com base no contexto da codificao de imagens atravs da lgica dos bits.
A representao de dados numricos em tabelas a aplicao mais imediata das
matrizes a situaes cotidianas. Nesse contexto, no h dificuldade, no Ensino Mdio, em
analisar as operaes entre tabelas adio e multiplicao dado que os elementos
residentes em suas linhas e colunas apresentam significados explcitos que remetem com
facilidade o aluno a planejar os procedimentos corretos para calcular o formato da tabela
resultado. Tal contexto, das aplicaes cotidianas, mantm, portanto, relao de proximidade
com aquele em que os elementos das matrizes so vistos como cdigos para formao de
imagens, sendo possvel conceber, sem maiores dificuldades, uma conversa entre o
tratamento do conceito por um ou outro contexto. Quando consideramos, entretanto, contexto
intramatemtico para o tratamento das matrizes, como tambm apresentado no Captulo 4,
percebemos que o dilogo, sempre possvel e necessrio, exigir, nesse caso, esforos mais
concentrados por parte do professor.
O tratamento das operaes entre as matrizes com base em contexto intramatemtico
contou com a representao de polgonos no plano cartesiano e ainda com a realizao de

128

translao dessas figuras. Trata-se, portanto, de contexto caracterizado pelas relaes internas
prpria Matemtica que, como afirmamos, pode e deve ser abordado no sentido de estimular
os alunos a abstrarem os limites do contexto caracterizado pelo significado das matrizes
enquanto elementos codificadores de imagens no plano. Mas, o distanciamento entre
significados prprios de um e de outro contexto faz com que a aproximao, nesse caso,
apresente maior dificuldade do que aquela em que esto presentes o contexto das codificaes
de imagens e o das aplicaes cotidianas em tabelas. Retomando Popper (2009), a fim de
validar a necessidade de aproximao entre contextos, por mais diversos que possam ser suas
caractersticas, destacamos que:
Uma discusso poder ser tambm difcil, se os contextos tiverem pouco em
comum. E ser tanto mais fcil quanto maiores forem as sobreposies entre os
contextos. ( p.70)
[...] quanto mais interessantes e difceis tenham sido as questes levantadas
tanto mais induzidos os participantes foram a pensar respostas novas, tanto
mais abalados tero sido nas suas opinies. ( p.71)

Dessa forma, evidencia-se que a proximidade entre contextos favorece a extrapolao

dos limites de um a outro, mas na dificuldade de aproximao entre contextos de naturezas
dspares que residem ganhos significativos de compreenso. Justifica-se, portanto, no caso do
tratamento das matrizes, como em todos os demais, que adotemos contextos com
caractersticas bem diferentes para a abordagem dos conceitos. Sobre esta questo,
comentemos tambm sobre outro par de exemplos que abordamos no Captulo 4, referente ao
desenvolvimento de conceitos da trigonometria.
Apresentamos um exemplo de contexto interdisciplinar para o tratamento das funes
trigonomtricas com base no fenmeno das mars, no qual evidenciamos, explicitamente,
relaes entre a Matemtica e a Fsica, alm de apontarmos possibilidades de relaes para
outras disciplinas curriculares. A riqueza das relaes, todavia, no exclui a necessidade de
estimular os alunos a enxergarem significados conceituais em novos e diferentes contextos.
Com tal objetivo em mente, elaboramos sequncia em que as funes trigonomtricas so
vistas sob o prisma de sua aplicao cotidiana na gerao, propagao e recepo de sinais
eletromagnticos.
Poderamos tambm, por outro lado, mudar um pouco o foco da questo e tratar dos
conceitos da trigonometria com base em outro contexto interdisciplinar, alm do composto

129

com base no fenmeno das mars, voltando o estudo para as relaes com a Fsica no que
tange s caractersticas de um MHS (Movimento Harmnico Simples). De qualquer modo,
ressaltamos a perspectiva apontada por Popper e tambm por Machado com relao
necessidade de o aluno extrapolar os conceitos para alm de apenas um contexto, que
poderemos estimular abordando o estudo das funes trigonomtricas em contextos
interdisciplinares e de aplicaes cotidianas. Mas h algo que precisamos ainda considerar,
que remete nossa concepo acerca da Matemtica.
A Matemtica nos permite representar a realidade, e o faz por meio de seus variados
sistemas de notao (algarismos, letras, tabelas, grficos etc.). A Matemtica possibilita
representar, explicar, estabelecer relaes, antecipar e prever resultados e ainda, compreender,
explorar, interpretar a realidade e atuar sobre ela. Nestas aes denota-se a relao intrnseca
entre a Matemtica e a lngua materna, afinal, tanto uma quanto outra nos auxiliam a construir
o significado dos objetos, das aes, das relaes. Ambos os sistemas desenvolvem as
habilidades de interpretar, analisar, sintetizar etc. habilidades que permitem melhor
descrio do mundo em que vivemos. H uma impregnao mtua entre Matemtica e lngua
materna: ambas possuem funes e metas que se complementam.
Outro aspecto da relao entre Matemtica e lngua materna vincula a escrita como
cdigo de representao j que a linguagem matemtica dotada de smbolos, sinais e
vocabulrio prprios. Em relao ao trabalho com o vocabulrio matemtico fundamental
partir do conhecimento prvio do aluno, considerando a sua prpria linguagem, a linguagem
do senso comum mas sem priv-lo da aquisio da linguagem especfica da Matemtica.
Nomes e termos do vocabulrio matemtico devem servir como fonte para o estabelecimento
de relaes entre os conceitos que esto sendo estudados e, consequentemente, para a
compreenso e busca de novos significados de um conceito.
A Matemtica uma cincia construda e organizada pelo homem e, sob esse aspecto,
desempenha um papel fundamental na organizao do pensamento a partir do
desenvolvimento de habilidades de raciocnio especficas. Estabelecer relaes entre objetos,
fatos e conceitos, generalizar, prever, projetar e abstrair so exemplos dessas habilidades.
A Matemtica enquanto Cincia favorece a organizao do pensamento, do saber, da
aprendizagem. Por meio da linguagem e mtodos especficos possvel formular, descrever e
confirmar hipteses de um fenmeno; criar e transformar a percepo da realidade e da ao
humana, dando-lhes novos significados. De outro modo, a Matemtica nessa concepo tem

130

um carter formativo, possibilitando ao aluno compreender a funo das definies e

demonstraes para a construo de novos conceitos, para a validao das intuies e para dar
sentido s variadas tcnicas aplicadas em resoluo de problemas.
Os comentrios dos pargrafos anteriores salientam algumas caractersticas do
conhecimento matemtico, por ns destacadas com grifos. Nossa inteno com estes
destaques vai ao encontro da necessidade que vislumbramos de os conceitos matemticos
serem sempre abordados com base em contextos intramatemticos, de modo que seja possvel
aos alunos perceberem a riqueza das relaes que fazem da Matemtica a cincia estruturada
que , com corpo de conceitos construdo a partir no apenas da exigncia das aplicaes
cotidianas ou das implicaes interdisciplinares, mas tambm pela pesquisa e pelo estudo
acadmico. Alm disso, julgamos necessrio que os contedos sejam apresentados revestidos
de determinada dose de rigor, no que se refere principalmente linguagem prpria da
Matemtica e qualidade lgica que transparece na construo das hipteses, demonstraes
e enunciados.
Destacamos anteriormente, por mais de uma vez, o desvio que significa a conduo de
um planejamento por apenas um tipo de contexto, sob pena de no estimularmos os alunos a
perceberem que o conhecimento que constroem no se aplica unicamente aos limites do
contexto estabelecido. Neste momento, destacamos nossa convico acerca da necessidade de
que o contexto que se compe a partir das relaes internas prpria Matemtica seja sempre
um dos contextos adotados, ou seja, esteja sempre contemplado nos planejamentos
pedaggicos, para que os alunos possam construir o edifcio de seu conhecimento matemtico
de modo completo, com todos os elementos que apontamos nos pargrafos anteriores, e que
caracterizam este conhecimento.
Popper traa um paralelo entre o aprendizado de uma nova lngua e a necessidade da
contextuao e da extrapolao, que julgamos interessante e recuperamos aqui com o sentido
de complementar nossa proposta expressa no pargrafo anterior. Segundo este filsofo,
utilizamos o conhecimento que temos sobre nossa lngua de origem e o contrapomos queles
que expressam as caractersticas da nova lngua, que buscamos dominar. Nesse processo,
[...] somos forados a olhar para a nossa prpria lngua de forma crtica e
como um conjunto de regras e usos que podem ser algo limitados, pois so
incapazes de captar completamente, ou descrever os tipos de entidades que,
para outras lnguas, supostamente existem. (Popper, 2009, p. 97)

131

As limitaes ao domnio de outra lngua nos impelem a considerar nossa lngua de

origem como elemento de referncia, tentando compreender as novas estruturas a partir
daquelas que regem as que j dominamos. No entanto, no podemos ficar presos lgica de
nossa lngua sob pena de no conseguirmos registrar coerentemente o conjunto de regras do
novo objeto de estudo. Por exemplo, apenas em situaes com alguma comicidade
poderamos traduzir hot water por quente gua, desprezando, dessa forma, a estrutura da
lngua inglesa. Somos assim forados pelo estudo comparativo a transcender precisamente as
limitaes que estamos a estudar. E o interessante que conseguimos. O meio de transcender
a nossa lngua a crtica. (Popper, 2009, p. 97)
a crtica, portanto, construda pelo conjunto de abstraes que realizamos por sobre
os objetos de nosso conhecimento, que permite a transcendncia deste conhecimento e a
ampliao de suas fronteiras. Sem dominar com qualidade a lngua materna, domnio este
adquirido pela vivncia com os elementos contextuais que nos cercam desde os primeiros
momentos de nosso aprendizado da fala e escrita, parece difcil, seno impossvel, dominar
algum outro idioma. Tal imagem pode aplicar-se, de modo geral, a todo o novo conhecimento
que viermos a construir. Ou seja, as relaes de significados conceituais que estruturam nosso
conhecimento de algum objeto, estabelecidas em determinado contexto, formam a base para a
construo de novas relaes e para o fortalecimento das anteriores, sendo possvel identificlas ento, em novas circunstncias, em novos contextos.
Aproveitamos a imagem expressa no pargrafo anterior para justificar a prevalncia do
desenvolvimento de contedos com base em contextos intramatemticos. Ou seja, sem
dominar com qualidade algumas relaes internas Matemtica, ao sujeito fica difcil, seno
impossvel, perceber com profundidade as relaes entre significados de conceitos
matemticos que se estabelecem em variados contextos.
As imagens da priso do contexto, criada por Popper, e do eixo de competncias,
destacado por Machado, so emblemticas, pois destacam, por um lado, a importncia dos
contextos na construo do conhecimento e, por outro, a necessidade de rompermos as
fronteiras do contexto inicial e, simultaneamente, construirmos novos limites, num
movimento contnuo de abstrao e concretizao.
mais do que evidente que a ideia da autolibertao, de fuga da priso do
momento, pode, por seu turno, tornar-se parte de um contexto ou priso ou,
por outras palavras, que nunca poderemos ser absolutamente livres. Mas

132

podemos tornar mais ampla a nossa priso e, pelo menos, podemos viver para
l da tacanhez de quem viciado nos seus grilhes. (Popper, 2009, p. 100).

Por fim, em resposta nossa preocupao inicial, conclumos que, a partir da ateno
que dispensamos s relaes de ensino-aprendizagem de Matemtica, o conhecimento
humano construdo com base nas relaes estimuladas pelos conjuntos de circunstncias que
caracterizam os contextos. Conclumos tambm que necessrio diversificar o tipo e a
qualidade dos contextos de ensino a fim de permitir que o sujeito aproxime-se de novos
significados, caractersticos de novos contextos, possibilitando a ampliao constante do feixe
de relaes sobre os objetos de estudo.
Em nosso percurso nos deparamos com aspectos importantes sobre os quais o foco
principal de nosso trabalho impediu que pudssemos deter anlises mais aprofundadas. No
entanto, alguns desses aspectos podem vir a complementar os estudos realizados, indicando
novos caminhos para pesquisa futura. Destaquemos apenas dois desses aspectos.
A metfora construda por Polanyi (1969) para a representao do conhecimento
pessoal, estruturada a partir de um iceberg poderia, a nosso ver, ser relacionada
possibilidade de contextualizao dos contedos curriculares. A parte emersa do iceberg,
nessa metfora, corresponderia ao conhecimento que passvel de explicitao, enquanto a
parte submersa, bem mais volumosa do que anterior, estaria associada dimenso tcita do
conhecimento, que sustentaria, portanto, o que explcito e explicvel.
Se aquilo que possvel de ser explicado pelo sujeito, atravs da utilizao de algum
tipo de linguagem, situa-se no campo do explcito, podendo, dessa forma, ser associado ao
conhecimento disciplinar, a parte do iceberg que repousa abaixo da linha da gua encontra em
correspondncia o universo do conhecimento tcito, sobre o qual o sujeito no possui ainda
capacidades totais de explicitao, muito embora, sua maneira, domine uma srie de
protorrelaes conceituais. Na passagem do tcito ao explcito, ou seja, na conduo das
protorrelaes de significados para o patamar no qual o sujeito as compreende, as codifica e
as insere em ampla rede conceitual, pode situar-se a importncia dos contextos de ensino. Esta
uma das hipteses que mereceria um estudo aprofundado e que ampliaria o nvel das
concluses que estabelecemos neste trabalho acerca da contextualizao do ensino.
Os elementos caracterizadores dos contextos de ensino, que apontamos anteriormente
para o caso da Matemtica, aplicam-se de forma semelhante a outras disciplinas curriculares.
Comentamos rapidamente sobre tal hiptese e acreditamos que seja possvel verific-la com

133

vigor, buscando exemplos e revisitando-os luz da teoria subsidiada por uma bibliografia que
inclua as obras deste e de outros trabalhos.
Comentamos a respeito das caractersticas especiais da Matemtica enquanto
linguagem que codifica, representa e estabelece relaes entre conceitos, no sentido de
formalizar o conhecimento que se constri. Outras disciplinas curriculares no se
caracterizam da mesma forma e tm corpo de estudo que brota da contextualizao e/ou da
experimentao, como o caso, por exemplo, da Histria e da Qumica, respectivamente.
Nesses casos, talvez mais do que em outros, a construo conceitual pelo sujeito dependa
diretamente do domnio da lngua materna e da linguagem matemtica. Se tal premissa
vlida, cabe analisar se os elementos de formao contextual que apontamos e
exemplificamos para a Matemtica podem, de fato, aplicar-se de maneira anloga a outros
campos do conhecimento, ou se necessrio efetuarem-se adaptaes, excluses e/ou
incluses.
Queremos destacar ainda mais um aspecto sobre o qual este trabalho nos fez recuperar
e refletir. Trata-se de uma comparao entre o tratamento metodolgico predominante no
ensino da Matemtica com aquele que predomina no ensino da lngua materna.
Para alguns de ns, mais idosos, o ensino da lngua materna esteve, nos antigos
Ginsio e Colgio, estritamente ligado ao estudo das estruturas da lngua. Nesta linha, os
estudantes eram frequentemente confrontados com situaes-problema nas quais deveriam
identificar elementos nas oraes (objeto, sujeito, predicativo etc.) e classific-las
(subordinadas, coordenadas etc.), sem que o prximo e decisivo passo viesse a ser dado, ou
seja, sem que a interpretao do significado expresso no texto fosse analisado e debatido.
Durante essa mesma poca, em que a identificao dos elementos textuais no estava a
servio da construo dos significados associados ao texto, o ensino da Matemtica dirigia-se,
quase que nica e exclusivamente, s relaes internas prpria disciplina. Assim, o estudo
da lngua materna e o da Matemtica caminhavam de forma similar para a compreenso de
suas estruturas, relegando a segundo plano a extrapolao dos conceitos para mbitos
exteriores quele organizado com base nas relaes internas s prprias disciplinas.
O ensino da lngua materna ocorre hoje em bases diferentes das que acabamos de
descrever. Inverteu-se, de certa forma, a predominncia do ensino das estruturas, de modo
que os alunos so colocados frequentemente em confronto com a interpretao de significados
contidos nos textos e, simultaneamente, so apresentados s caractersticas dos elementos e

134

das oraes. De alguma maneira, portanto, o foco do aprendizado da lngua voltou-se para o
significado, mas no apenas para o significado restrito estrutura do texto, e sim para aqueles
que se constroem em outros domnios, em outros contextos.
O ensino da Matemtica, no entanto, com poucas excees, no acompanhou as
transformaes ocorridas no ensino da lngua materna. Boa parte dos cursos de formao
geral ainda organiza a grade de contedos matemticos a partir de um critrio que prioriza o
grau de dificuldade e, alm disso, apresenta estes contedos a partir de metodologias nas
quais o reconhecimento da estrutura interna disciplina critrio nico. Nesses casos, tornase efmera a discusso sobre a necessidade de extrapolar os conceitos para alm dos contextos
em que so inicialmente reconhecidos.
Se a Matemtica caracteriza-se tambm como uma linguagem, com impregnao
mtua com a lngua materna, como apontou Machado (2001), consideramos vlido
questionar: por que o ensino da Matemtica no acompanhou as transformaes ocorridas
com o ensino da lngua materna? Buscar respostas a esta questo pode, em nosso entender,
fornecer novos elementos compreenso do tema da contextualizao do ensino.
Encerrando este trabalho, salientamos a esperana de que os aspectos aqui apontados a
respeito da contextualizao do ensino possam contribuir para a formao de um quadro
terico sobre a construo do conhecimento, e de que, de modo semelhante ao que nos
ocorreu, permitam balizar a prtica anterior e fornecer novos rumos para o que ainda visamos
realizar.

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