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PSICOLOGIA

DA A P R E N D I Z A G E M
o grande desafio da educao no Brasil de hoje no consiste apenas
em viabilizar a permanncia dos alunos na escola, mas principalmente em
fazer com que eles aprendam o que ensinado. Dessa forma, possvel
contribuir para o desenvolvimento e a capacitao daqueles que sero os
cidados do futuro.
Diante de tantas variveis que impedem a concretizao da melhoria
na educao, a nica certeza que todos tm capacidade para aprender.
E cada um aprende sob determinadas condies e de acordo com o prprio ritmo. Neste livro, os autores oferecem um panorama das principais
contribuies da Psicologia compreenso do processo de aprendizagem
e busca da eficcia da educao escolar. Detalham oito concepes diferentes, desde Skinner at Emlia Ferreiro, passando por Piaget e Vigotski.
Os autores destacam, em cada uma das teorias apresentadas, elementos diretamente vinculados ao trabalho escolar, que possam servir de
apoio efetivo ao educador no cotidiano da sala de aula. A obra particularmente indicada para os cursos que formam professores.

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PSICOLOGIA
DA APRENDIZAGEM
DA TEORIA
AO

D O

C O N D I C I O N A M E N T O

CONSTRUTIVISMO

i:

WALLON:

DESENVOLVIMENTO

INTEGRAL E APRENDIZAGEM

"A verdade no aparece, pois, desde o princpio: ela


se faz; mas em cada momento ela tudo o que pode
ser. No mais noo absoluta, imvel; preciso
consider-la em sua evoluo."
Wallon

Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962), nascido na Frana,


graduou-se em Medicina, Filosofia e Psicologia, aliando a vida
acadmica poltica atravs de uma forte produo intelectual,
influenciado por seu av, um poltico francs de destaque.
Academicamente, migrou da Psiquiatria para a Psicologia e,
da, para uma Pedagogia politicamente comprometida (Dantas,
1990). Ao buscar compreender o psiquismo humano, destacou-se
por oferecer uma- nova maneira de pensar o homem, dedicando
sua ateno criana por acreditar que atravs dela possvel ter
acesso gnese dos processos psquicos. Conduziu seus estudos
com foco na inteligncia e no desenvolvimento infantil integral,
nas dimenses afetivas, cognitivas e motoras, tecendo crticas s
concepes que reduzem a uma dessas dimenses o desenvolvimento humano.
Sua teoria representou uma revoluo no ensino da poca
(primeira metade do sculo xx), pois defendia que a escola deveria
promover uma formao integral do aluno, ou seja, uma formao
afetiva, intelectual e social. Destacou-se por enfatizar a importncia

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APRIINDIZAGEM

das emoes no trabalho educativo, ento raramente consideradas


no processo educacional.
Em suas formulaes tericas, utilizou o materialismo dialtico
como fundamento filosfico e como mtodo de anlise, buscando
compreender o real numa perspectiva multifacetada e dinmica,
em suas permanentes mudanas e transformaes.
Props na Frana, na dcada de 1940, mudanas estruturais para
o sistema educacional, coordenando o projeto Langevin-Wallon,
que compreendia um conjunto de diretrizes e bases do ensino.
Em 1944 foi nomeado Secretrio da Educao Nacional da Frana,
atuando como presidente da comisso de reforma educacional do
seu pas entre 1945 e 1946, presidindo at sua morte o movimento
francs da Escola Nova, que criticava o ensino tradicional.

da criana, no que tange s condlVvs oi^iliiitus e s exignc


sociais que promovem o desenvolvimciil do psiiuismo.
Ao estudar as contribuies de Wiilloii, MM;inl (IO77) de;
ca que ele representou a possibilidade do u m novo o l h i U ' p a r
Psicologia, de maneira a no desvincular teoria v p n l l l i i i , c m i
esta ltima estaria fundamentalmente aplicada Pl^l;l^o^l;l, 8
abordagem revela a necessidade de considerar a pessoa l o m o i
todo. A partir disso, fundamentou suas ideias em quatro elenifiil
bsicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o m o
mento (dimenso motora), a inteligncia (dimenso cognitiva) (
formao do eu como pessoa.

AFETIVIDADE

W A L L O N : TEORIA E INTERFACES

A construo terica de Wallon busca conhecer o adulto por


meio da criana, atravs de uma perspectiva psicogentica, sugerindo que o estudo do desenvolvimento infantil adote a criana
como ponto de arranque, na medida em que a compreenso de um
adulto implica conhecer a criana, ou seja, compreender uma funo
psquica conhecer-lhe a gnese (Dantas, 1990). Ampara-se na Psicologia gentica, portanto, para entenderas^origens dos processos
psquicos, sendo o psiquismo compreendido desde suas razes
orgnicas e situado dentro de suas determinaes socioculturais.
Defende ainda que, ao realizar estudos que buscam a compreenso do homem, devem-se resgatar conhecimentos de outras reas
como a antropologia, psicopfologia7a neurologia etc, viabilizando a apreenso da pessoa por completo. Nomeia a observao da
criana como instrumento fundamental na construo de sua teoria,
pois, para ele, a sua compreenso s possvel na medida em que
a considera no ambiente em que se constitui. O seu mtodo envolve, portanto, o estudo das condies materiais do desenvolvimento

INTELIGNCIA

Wallon (1971) aponta o organismo humano como uma primei


condio do pensamento, haja vista que toda funo psquica n
cessita de um equipamento orgnico. No entanto, o objeto ment
vem do exterior, e, deste modo, a existncia e desenvolvimeni
do homem se d entre as exigncias do organismo e do mund
externo. Ao estudar o homem e o seu psiquismo, tais fatores dt
vem ser considerados, assim como a sua interdependncia. Alert;
ademais, que a formao de funes psicolgicas superiores maj
complexas, como a inteligncia, o pensamento, dependem "da
condies oferecidas pelo meio e do grau de apropriao que (
sujeito fizer delas" (Galvo, 2000: 41).
Na concepo de Wallon, o desenvolvimento do pensament(
infantil marcado por descontinuidade, crises e conflitos - dia
ltico. Envolve mudanas que se do por saltos, provocando rees
truturaes do comportamento, sobre as quais interferem um fato:
biolgico (maturao do sistema nervoso, com novas possibilidade;
fisiolgicas) e outro social (com o arranjo de novas possibilidades poi
meio dos estmulos e situaes novas). Do conflito entre esses doi
aspectos, desencadeia-se a formao do pensamento e da intelign-

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cia. Assim: "O pensamento no elaborado unicamente por uma


poro de massa cerebral, nem to pouco por uma funo social
separada" (Merani, 1977: 87).
O postulado de Wallon, no que tange ao desenvolvimento da
inteligncia, surge como critica ao de Piaget, pois a inteligncia,
para ele, surge depois da afetividade, de dentro dela e conflitando
com ela, pensamento que talvez nos explique porque os alunos
aprendem mais quando "gostam" do professor. Por isso, nutrir a
inteligncia incorre em primeiro alimentar a afetividade, no aceitando a possibilidade de haver um ponto terminal para a inteligncia,
haja vista que os processos mentais superiores so indeterminados
(Dantas, 1990).
Enfim, as dimenses afetiva e cognitiva no se separam, mas
constituem-se mutuamente, presentes nas diferentes atividades
desenvolvidas. Uma leitura de um livro de histria, por exemplo,
pode ampliar o conhecimento e/ou ainda mobilizar a subjetividade,
na medida em que a criana se identifica com personagens, fatos,
transpondo sua afetividade.
Dantas (1992: 86), apoiada em Wallon, explica que "O psiquismo uma sntese entre o orgnico e o social". Esclarece ainda
que a afetividade a fase de desenvolvimento considerada mais
arcaica, pois ao desprender-se do orgnico o homem tomou-se um
ser afetivo e com isso caminhou lentamente diferenciando-se para
uma vida racional. Edurante todxro-desenvolvimento da pessoa
ocorrem momentos em que predomina o afetivo, em outros, o
cognitivo, ainda que de maneira integrada.
Afetividade e inteligncia caminhando juntas podem levar a
situaes de dificuldade na aprendizagem escolar, a comprometimentos iFtivx)sliuFp"aem"e^^^
o funcionamento
cognitivo, exigindo assim, que o afetivo seja trabalhado, numa
oportunidade sua expresso.
Na concepo de Wallon (1968), a afetividade vista como
uma linguagem antes da linguagem, pois o ser humano se comunica
com o outro desde sempre; , pois, geneticamente social.

WALLON

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ESTGIOS D E D E S E N V O L V I M E N T O

o desenvolvimento se d por etapas que se diferenciam por


suas caractersticas, sendo que, em sua sucesso "ordenada", cada
uma constitui preparao para as que se seguem e todas apresentam
tipos particulares de interaes entre a criana e seu ambiente. Essa
perspectiva de desenvolvimento, de acordo com Galvo (2000), em
interao e mtua influncia com o meio, com a cultura, estampa
dinamicidade, descontinuidades, rupturas, relativismos que so caractersticos do processo de desenvolvimento. Resulta, ainda, que
cada estgio apresenta idades e duraes variveis e relativas, em
razo das caractersticas individuais e das condies de existncia.
O que predomina a busca pela identidade prpria e o caminhar
para o mundo adulto.

Esteio impulsivo-emocional (O a 1

ano)

Nessa fase, os bebs, inicialmente (at mais ou menos 3 meses),


realizam movimentos reflexos, involuntrios, impulsivos e gradativamente passam a responder com afetividade s pessoas (pais)
e, estas, por uma inabilidade da criana, intermedeiam as suas
relaes com a realidade exterior. A partir desta mediao, o beb
passa a manifestar-se atravs dos gestos que dirige s pessoas
(sorri, por exemplo, aos 3 meses). A afetividade fornece o primeiro
e mais forte vnculo entre os indivduos, realiza a transio entre o
estado orgnico e a sua etapa cognitiva, que atingida por meio
da mediao social (Dantas, 1992).
Em sua perspectiva psicogentica, Wallon esclarece que a
misso inicial da emoo produzir um efeito mobilizador na me,
da qual necessita e depende por muito tempo para sobreviver.
por meio da expressividade emotiva que a criana se faz atender
em suas necessidades. Desse modo, a comunicao infantil
emocional e primitiva, e esta permitir criana o contato com o

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mundo da cultura humana, possibilitando-lhe o acesso ao universo das representaes coletivas e gradativamente ao produto da
acumulao histrica (Dantas, 1990).
At por volta de 1 ano a criana est vivenciando ao mximo
sua sociabilidade, sendo totalmente dependente do contato com
o outro para sobreviver. Nesse perodo, o interesse e o contato
com objetos se do medida que estes lhes so apresentados pelo
adulto. Com o desenvolvimento e a possibilidade de a criana
exercer uma ao direta sobre as coisas, ela se "dessocializa", numa
individuao crescente. A apropriao da cultura se d essencialmente pela comunicao humana, da a importncia desta ltima
estar presente desde o incio do desenvolvimento, atravs do elo
com as pessoas.

Estgio sensrio-motor e projetivo (at os 3 anos)


Esse estgio caracteriza-se pela explorao dos objetos e dos
espaos fsicos, que ganha maior ampliao e autonomia com a
aquisio da preenso e da marcha. A partir daqui a criana se
torna um ser com carter cognitivo, ocupado com o conhecimento
perceptivo e motor do mundo. Desse modo, "o ato mental projeta-se
em atos motores" (Galvo, 2000: 44), haja vista que o pensamento
recorre ao ato motor para se materializar. A afetividade impulsiva
se fortalece pelo contato fsico e se expressa pelos gestos. O ato
motor lentamente diminui, dando lugar ao ato mental, e o pensamento impulsionado pela fala.
O aparecimento da linguagem rompe com o motor, representa
um salto quntfiwndes^^
as condutas
sensrio-motoras e desorganiza-as. Em suma, a vida mental, para
Wallon, "se nutre da inibio da vida sensrio-motora, e no da
sua estimulao" (Dantas, 1990: 14).

Estgio do personalismo (3 a 6 anos)


Nesse perodo, a criana depara-se com o conflito que envolve
o anseio por autonomia e, por outro lado, o vnculo fortalecido
com a sua famlia. A tarefa principal o processo de formao da
personalidade, constitui para isso a conscincia de si nas suas relaes com o outro e, para tanto, nega o adulto. O pensamento est
voltado quase que exclusivamente para si mesmo (Wallon, 1971).
Com a entrada da criana na escola, h certo desprendimento
da vinculao familiar e ao mesmo tempo um caminhar em sua autonomia, j que neste ambiente gradativamente surge a necessidade
de que ela, por si s, realize escolhas - de atividades, de jogos, de
livros, de amigos, de brincadeiras - , que se coloque, concordando,
discordando, enfim, tem (ou deveria ter) a oportunidade diferenciada de vivenciar uma gama de situaes sociais que a impelem
para o conflito. Ao mesmo tempo em que caminha para a autonomia, tambm imita com frequncia o outro, como uma forma de
insero social. A criana imita os que a rodeia, quem lhe desperta
sua admirao como pais, irmos, professores etc.
A afetividade passa a ocorrer num plano mais simblico,
manifestando-se atravs de palavras e ideias, incorporando os
recursos intelectuais.
Depois dos 5 anos, de acordo com Wallon (1968), a criana
vai transpondo, ainda que lentamente, seus interesses do eu para
as coisas. Nesse aspecto, a escola tem como tarefa colaborar para
retirar a criana de si, de suas ocupaes, de seus interesses espontneos e conduzi-la por atividades novas, exigindo dela mobilizaes que a levem a ser reforada positivamente. " possvel subtrair
a criana s suas ocupaes espontneas para fazer com que se
entregue a outras" (1968: 93)- As disciplinas da escola exigem um
correspondente poder de autodisciplina. A criana pode oscilar aqui
entre uma grande compenetrao na atividade e contraditoriamente
distrair-se com objetos e situaes "insignificantes".

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APRENDIZAGEM

Estgio categorial (7 a 12 ou 14 anos)


Com a diferenciao simblica da personalidade, a inteligncia
avana no seu desenvolvimento e a criana a utiliza cada vez mais
com a manifestao de interesse na explorao, no conhecimento
nas suas relaes com os objetos e com o meio. Nesse momento,
procura diferenciar o eu do no eu, o que do seu ponto de vista
do que do outro. O gosto que manifesta pelas pessoas e coisas
tem relao com as possibilidades e o poder em transform-las,
em manej-las. "Assim, explora os pormenores das coisas, as suas
relaes, as suas diversas origens" (Wallon, 1968: 232).

Estgio da adolescncia
H um processo de quebra no equilbrio afetivo, com a busca
do adolescente por uma nova definio da personalidade, que
influenciada pelas modificaes corporais advindas das aes hormonais. Almeja compreender suas inquietaes, sua sexualidade,
seus desejos, enfim, a sua identidade de fato. Ao conhecer essas
necessidades de busca de identidade, prpria do adolescente, rumo
ao mundo adulto, educadores e pais podem colaborar na medida
em que estabelecem dilogos e limites, proporcionando-lhe a escuta, o apoio.
Enqnt"ir criana ex^
adolescente demonstra o desejo de distinguir-se dele, numa busca
por mudana, por sua transformao. Como a afetividade toma-se
cada vez mais racionalizada, possvel que os adolescentes gradativamente teorizem sobre suas relaes afetivas.
passagem di^um estgo~ outro n linear nem tampouco constitui-se numa ampliao do anterior. Ao contrrio, h todo
um processo de reformulao, que pode envolver a formao de
conflitos, crises, interferindo no comportamento. De acordo com
Wallon (1968), as exigncias impostas pelas situaes vivenciadas
deixam funes mais elementares para trs, sendo controladas por

WALLON

1(

outras mais amadurecidas, ou seja, h uma integrao das conduta


mais antigas pelas mais recentes (integrao fimcional).
No desenvolvimento desses estgios, com os conflitos que os cons
tituem e na superao dos mesmos pela criana e pelo adolescente
a escola, os educadores, podem contribuir significativamente
com condutas que viabilizem os limites e apoios necessrios par;
enfrent-los, ao contrrio de acirr-los.
^

RELAO PROFESSOR-ALUNO

Para uma compreenso plausvel do que ocorre em sala de


aula, das aprendizagens e das relaes ali produzidas, a unidade
aluno-professor no pode ser destituda, nem se pode desconsidera:
a situao da qual os mesmos fazem parte. Ento, compreendei
e avaliar o comportamento e o aprendizado no cotidiano escola:
remete-nos a analisar a relao professor-aluno-situao em su
totalidade (Mahoney, 2003).
Tal indicao se fundamenta na defesa de Wallon de que c
indivduo constitui-se nas suas interaes com o meio; da a ne\
cessidade de estudar os comportamentos, as dificuldades dos alu-
nos de maneira contextualizada, ou seja, no conjunto de relaes
estabelecidas entre eles e seu ambiente. Desse modo, conhecer c
professor e/ou o aluno uma tarefa que fica deficitria quando
excludo o meio social e cultural no qual esto inseridos.
I
Outro fator a ser considerado quando se quer conhecer o alune
e o professor a necessidade de colocar-se em seus lugares, voltar-se
para seus anseios, dificuldades, possibilidades, limites, que ficam
mais claros quando nos aliceramos em suas diferentes fases de
desenvolvimento.
Wallon (1968) afirma que na relao de sala de aula com o
educador, o aluno tem a possibilidade de desenvolver-se como um
todo, nos seus conjuntos cognitivo, motor e afetivo. No exclui, no
entanto, dessa considerao que o professor tambm passe por esse
processo, ou seja, ao organizar suas atividades a fim de proporcionar

no

PSICOLOGIA

DA

AI'RNDZAGM

as mudanas dos alunos nos aspectos referidos, tambm pode ter


atingido o seu desenvolvimento nos seus conjuntos.
Ressalta a importncia de estar atento, na relao professoraluno, sobre a distino entre emoo e afetividade, sendo ambas
presena constante no cotidiano escolar. A afetividade refere-se
a um conceito mais amplo, que engloba a emoo (componente
orgnico e motor - posturas que indicam o nvel de tenso e relaxamento, corporal, plstico), sentimentos (componente cognitivo
e representacional) e a comunicao (componente expressivo).
A emoo tem o papel de dar "pistas" sobre o aluno. As
expresses de seu corpo, suas aes, sua fala, sua postura revelam seu posicionamento diante das exigncias colocadas pelo
professor, pela rotina escolar; podendo o aluno demonstrar que
est com medo, feliz, satisfeito, com raiva, tranquilo, preocupado
etc; so conhecidos, com isso, seus estados mais ntimos-afetivos.
Para Dantas (1990: 29), "a tica walloniana constri uma criana
corprea, concreta, cuja eficincia postural, tonicidade muscular,
qualidade expressiva e plstica dos gestos informam sobre os seus
estados ntimos".
Lembramos que o professor tambm possuidor de afetos,
medos, inseguranas, alegrias, desejos, tranquilidade, apreo por
conhecer, por transformar-se, sendo que estas caractersticas podem contagiar os alunos (contgio da emoo). Desse modo, ele
vislumbrado como uma pessoa- completa, com cognio, afeto,
e em constante transformao. o mediador da cultura e das
aptides propiciadas por ela e, ao mesmo tempo, indispensvel
para o desenvolvimento do aluno.
E fundamental que o professor entenda, sob esta perspectiva
terica, que Tenfpern"quF^^^
secundrio em relao ao modo como o trabalho pedaggico organizado e aplicado. Dessa forma, o educador deveria evitar posturas
autoritrias, como exigir a permanncia do aluno por todo tempo
sentado, evitando com isso, conflitos muitas vezes desnecessrios. O
movimento importante e revela a prpria atividade do pensamento.

WALLON

Sobre as exigncias posturais colocadas na escola, Galvo


(2000), seguindo os preceitos wallonianos, indica que no h
uma nica postura, ou uma postura-padro que possa garantir
a ateno e/ou resultar no aprendizado. Podem, ao contrrio, as
mudanas posturais colaborarem para a manuteno da ateno
na atividade realizada, pois os movimentos e as posturas corporais
adequados, assim o so em conformidade atividade, ao tipo de
estmulo presente e ainda "viso de disciplina" que fundamenta o
trabalho pedaggico.
As atividades em grupo, alm dos momentos de intimidade do
aluno (ficar sozinho), so primordiais, com a possibilidade do exerccio de diferentes papis, da a necessidade de o professor formar
grupos dirigidos e espontneos, desenvolvendo a solidariedade e a
cooperao, considerando o ser humano (aluno, professor) numa
perspectiva integrada, como uma pessoa completa e concreta, inserida numa cultura e numa sociedade dadas.

PAPEL D A E S C O L A

impossvel pensar a criana fora da sociedade, haja vista


que dela que advm as suas determinaes. Uma compreenso
da criana, portanto, envolve o conhecimento da sua relao com
o seu meio, das diversas possibilidades de influncia s quais est
suscetvel (famlia, escola, outras instituies sociais). Nesse aspecto,
a escola considerada um importante recurso no desenvolvimento
da criana, na medida em que a entrada na mesma representa um
grande momento na sua vida, passando a ser o centro de suas relaes, rotinas, aprendizagens, perpassando todo o seu cotidiano,
de maneira a influir sobre a sua personalidade.
Para Mahoney, a escola deve ser a expresso concreta da
unidade adulto-criana-sociedade. E nessa perspectiva, cabe-lhe
buscar o "ponto de equilbrio entre o atendimento das necessidades
do desenvolvimento da criana e o atendimento das necessidades

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P S I C O L O G I A DA

WALLON

APRENDIZAGEM

do desenvolvimento da sociedade, sem perder de vista que sua


maior solidariedade com a criana" (2003: 11), considerando-a
como um ser concreto, um ser biopsicolgico, produto das condies materiais e sociais provenientes da sociedade em que vive.
A vivncia da criana na escola impe-lhe ajustamentos, desenvolvimento. Se pensarmos no cotidiano escolar, veremos que
constantemente exige-se que ela aprenda a controlar sua memria,
sua ateno, sua abstrao na apreenso de novos conhecimentos,
na sua adequao ao ritmo, aos horrios e atividades da instituio.
Alm disso, o mundo escolar pode oferecer uma ampliao na
variabilidade das relaes at ento estabelecidas - mais circunscritas ao ambiente familiar. "Da a importncia de a escola permitir
e estimular a organizao de grupos que expressem interesses
diferentes e exijam aptides diferentes" (Mahoney, 2003: 11), com
a possibilidade da expresso das individualidades presentes no
grupo, e assim protagonizar a convivncia no grupo, sem perder
de vista, no entanto, a referncia ao individual.
O papel da escola no se limita instruo, mas envolve o
desenvolvimento da personalidade como um todo, o que exige
que se questione at que ponto as atividades propostas por ela
colaboram para esse desenvolvimento.

pROtETOtAMGEY^fN-W^

Em 1947, aps a Segunda Guerra, Wallon foi protagonista


do projeto elaborado para uma reforma no sistema educacional
francs. Reforma que almejava adequar os sistemas educacionais
viabilizao de uma sociedade justa e democrtica, voltada ao
favorecimento do desenvolvimento das aptides individuais e da
formao do cidado. Ainda que tenha sido muito difundido e
reconhecido como um importante projeto, no chegou a ser implantado totalmente (Galvo, 2000).
Seu projeto define o ensino em dois graus e trs ciclos:

Graus

Idades

113

Ciclos

3 anos - escola maternal


6 a 11 anos - programa Ensino Comum (1 eido)
nico para todos

1 Grau

11 a 15 anos - ensino
comum e, alm disso,
opes ao aluno
de conhecimentos
literrios, cientficos,
Opes (2 ciclo)
tcnicos e estticos,
que podem revelar
gradativamente as suas Concluso do Ensino
aptides, capacidades e Comum
necessidades em relao
ao grupo.
15 a 18 anos - a
partir das aptides
encaminhar para seo
terica (humanidades
clssicas, modernas e
cincias puras);
seo profissional
(escolas profissionais,
comrcio, artstica,
indstria agrcola) e
seo prtica (trabalhos
manuais)

2 Grau
Sugere um salrio neste
perodo aos estudantes

Determinao (3 ciclo)
A inteligncia
se desenvolve
especializando-se
Prope aqui um prsalrio (espcie de
bolsa) aos estudantes

Pr-universitrio
Licenciatura
Especializao

O ensino deveria ser gratuito para todos, nos dois graus, e


obrigatrio dos 6 aos 18 anos. E oferecer a todos os alunos condies para "o seu desenvolvimento intelectual, esttico, moral,
de acordo com suas aptides e s estas podem ser seus limites"
(Mahoney, 2003: 14).
Deveriam, ainda, ser atendidas ao mesmo tempo as necessidades sociais e as aptides individuais, ou seja, quando se emprega
adequadamente as competncias do indivduo, este e a sociedade
beneficiam-se e, se houver uma melhor distribuio das tarefas

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sociais, esta refletir sobre a realizao individual e ao mesmo


tempo sobre o coletivo. O projeto tambm previa a existncia da
orientao vocacional (com profissional especializado), pois toda
aptido deveria ser orientada em harmonia com as funes que
poderiam ser exercidas futuramente.

EDUCAO

E A TEORIA DE WALLON

Ao estudar a Psicologia e aprofundar seus estudos sobre o


processo de desenvolvimento infantil, Wallon proporciona Pedagogia um instrumento importante para o aperfeioamento da
prtica pedaggica (Galvo, 2000). E postula a reviso do dilema
presente nas discusses dos sistemas de ensino entre o autoritarismo
dos mtodos tradicionais e o espontanesmo da Escola Nova, que
prope o ensino de acordo com o interesse da criana, podendo
anular a demanda do ensino sistematizado e da interveno do
professor. Urge, portanto, a necessidade de um raciocnio dialtico,
que compreenda as complexas relaes em que mutuamente se
determinam indivduo e sociedade.
Para ele no basta discutir as questes de cunho pedaggicometodolgico do ensino, preciso que sejam refletidas e consideradas as dimenses sociais, polticas envolvidas no papel da
escola. Com issTTramTcritic^^sis^^^^^
de risii francs, prope
mudanas profundas, as quais possam levar ao rompimento com
a perversa seletividade existente, a exemplo das sugeridas pelo
Projeto Langevin-Wallon.
A educao recurso essencial para a apropriao da cultura,
to fundamental para o desenvolvimento no perodo da infncia.
Para Wallon, o desenvolvimento intelectual e a aquisio de conhecimento caminham juntos e, por isso, os contedos escolares
passam a ter grande representatividade, influindo diretamente no
resultado daquele.

Merani destaca que a proposio de Wallon, de que o desenvolvimento do indivduo no se d por um processo linear, ininterrupto, progressivo, exige uma reviso da organizao do ensino
realizado contrariamente a essas caractersticas do indivduo. Fica,
ento, a questo de como a educao oferecida pode ser adequada
se ela se organiza por perodos progressivos, se tem sua medida
enquadrada em anos? Aliada a isso, tem-se uma Pedagogia orientada
"para um modelo de homem que se repetiria indefinidamente na
Elistria, mas no para um ser cuja caracterstica a autoconstruo" (1977: 92).
Em sntese, a importncia da escola no se reflete apenas nos
contedos escolares, mas tambm nas interaes sociais proporcionadas, que desempenham papel de grande significncia na
formao da personalidade do estudante.