Você está na página 1de 83

Didtica Geral

Cludia Regina Flores


Mricles Thadeu Moretti

Florianpolis, 2011

Governo Federal
Presidente da Repblica: Dilma Vana Rousseff
Ministro de Educao: Fernando Haddad
Secretrio de Ensino a Distncia: Carlos Eduardo Bielschowky
Coordenador Nacional da Universidade Aberta do Brasil: Celso Costa

Universidade Federal de Santa Catarina


Reitor: Alvaro Toubes Prata
Vice-Reitor: Carlos Alberto Justo da Silva
Secretrio de Educao a Distncia: Ccero Barbosa
Pr-Reitora de Ensino de Graduao: Yara Maria Rauh Mller
Pr-Reitora de Pesquisa e Extenso: Dbora Peres Menezes
Pr-Reitor de Ps-Graduao: Maria Lcia de Barros Camargo
Pr-Reitor de Desenvolvimento Humano e Social: Luiz Henrique Vieira Silva
Pr-Reitor de Infra-Estrutura: Joo Batista Furtuoso
Pr-Reitor de Assuntos Estudantis: Cludio Jos Amante
Centro de Cincias da Educao: Wilson Schmidt
Centro de Cincias Fsicas e Matemticas: Tarciso Antnio Grandi
Centro de Filosofia e Cincias Humanas: Roselane Neckel

Curso de Licenciatura em Matemtica na


Modalidade Distncia
Coordenao de Curso: Neri Terezinha Both Carvalho
Coordenao de Tutoria: Jane Crippa
Coordenao Pedaggica/CED: Roseli Zen Cerny
Coordenao de Ambientes Virtuais/CFM: Nereu Estanislau Burin

Comisso Editorial
Antnio Carlos Gardel Leito
Albertina Zatelli
Elisa Zunko Toma
Igor Mozolevski
Luiz Augusto Saeger
Roberto Corra da Silva
Ruy Coimbra Charo

Laboratrio de Novas Tecnologias - LANTEC/CED


Coordenao Pedaggica
Coordenao Geral: Andrea Lapa, Roseli Zen Cerny
Ncleo de Formao: Nilza Godoy Gomes
Ncleo de Pesquisa e Avaliao: Claudia Regina Flores

Ncleo de Criao e Desenvolvimento de Materiais


Design Grfico
Coordenao: Laura Martins Rodrigues, Thiago Rocha Oliveira
Projeto Grfico Original: Diogo Henrique Ropelato, Marta Cristina Goulart
Braga, Natal Anacleto Chicca Junior

Redesenho do Projeto Grfico: Laura Martins Rodrigues,


Thiago Rocha Oliveira

Diagramao: Talita vila Nunes


Ilustraes: Felipe Oliveira Gall, Karina Silveira, Rafael de Queiroz
Oliveira, Thiago Rocha Oliveira, Talita vila Nunes

Capa: xxxxxx

Design Instrucional
Coordenao: Elizandro Maurcio Brick
Design Instrucional: Maria Carolina Magnus
Reviso Gramatical: Cleusa Iracema Pereira Raimundo

Copyright 2011, Universidade Federal de Santa Catarina/CFM/CED/UFSC


Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer
meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Coordenao
Acadmica do Curso de Licenciatura em Matemtica na Modalidade Distncia.

Ficha Catalogrfica
F634d Flores, Claudia Regina

Didtica geral / Claudia Regina Flores, Mricles Thadeu Moretti.

2. ed. Florianpolis : UFSC/EAD/CED/CFM, 2011.

83p.
ISBN 978-85-99379-51-6


1.Didtica. I. Moretti, Mricles Thadeu. II. Ttulo.

Elaborada pela Bibliotecria Eleonora M. F. Vieira CRB 14/786

CDU 371.3

Sumrio
Apresentao.............................................................................. 7
1. Didtica e Cultura: a escola e seus
compromissos sociais........................................................... 9
Introduo.......................................................................................... 11
1.1 Escola e contemporaneidade...................................................... 11
1.2 A funo socializadora da escola.............................................. 13
1.3 Escola e cidadania....................................................................... 16
Resumo............................................................................................... 22
Leitura Complementar..................................................................... 23

2. Conceitos e objetos da didtica......................................... 25


Introduo.......................................................................................... 27
2.1 Didtica e suas definies.......................................................... 27
2.2 Mtodos e tcnicas de ensino.................................................... 28
2.3 Didtica e aprendizagem........................................................... 31
2.4 Unidade didtica......................................................................... 31
2.5 O tringulo didtico................................................................... 32
2.6 Pedagogia e didtica................................................................... 34
2.7 Anlise de definies de didtica............................................. 38
Resumo............................................................................................... 42
Leitura Complementar..................................................................... 42

3. Didtica em ao: a organizao do


processo de ensino escolar................................................. 43
Introduo.......................................................................................... 45
3.1 A didtica e o currculo.............................................................. 46
3.2 Planejando as aulas..................................................................... 52
3.3 A avaliao no ensino................................................................. 54
Resumo............................................................................................... 58
Leitura Complementar..................................................................... 59

4. Didtica da Matemtica..................................................... 61
Introduo.......................................................................................... 63
4.1 O contrato didtico...................................................................... 64
4.1.1 Caractersticas do contrato didtico.................................. 64
4.1.2 Funes do contrato didtico............................................. 65

4.1.3 Dinmica do contrato didtico.......................................... 69


4.1.4 Devoluo e contradevoluo............................................ 71
4.2 A transposio didtica.............................................................. 73
4.2.1 O objeto de saber................................................................. 73
4.2.2 O objeto a ensinar................................................................74
4.2.3 O objeto de ensino.............................................................. 75
Resumo............................................................................................... 76
Leitura Complementar..................................................................... 77

Referncias............................................................................... 79

Apresentao
A disciplina de Didtica Geral vista, normalmente, como uma
disciplina que ir fornecer tcnicas de ensino para a futura atuao docente do licenciando. Isso porque se tem a concepo de
que a maneira de ensinar um contedo, ou melhor, de que a didtica a disciplina que d as ferramentas acerca dos procedimentos de abordagem de contedo, sendo a tarefa dos professores a
de transmitir tais contedos.
No entanto, os desafios em torno da disciplina se manifestam
cada vez mais na busca para dar condies de uma formao docente voltada para questes mais atuais, tais como aquelas acerca
do conhecimento matemtico, da epistemologia do professor e
das especificidades dos alunos, das classes e das sociedades.
Este livro est elaborado em quatro Captulos. No primeiro Captulo discutiremos sobre o processo histrico da educao escolar
culturalmente institudo, identificando as funes da escola na
constituio das sociedades e na formao da cidadania. No segundo Captulo trataremos dos conceitos de didtica, bem como
de alguns elementos que compem o processo educativo na escola
e dos quais se ocupa a didtica. No terceiro Captulo discutiremos
sobre o currculo, o planejamento, o plano de ensino, o plano de
aula e a avaliao enquanto mecanismos que auxiliam e refletem
as concepes em torno do processo de ensino e aprendizagem.
Por fim, no quarto Captulo trataremos do saber, particularmente
sobre a Transposio Didtica, e sobre a implicao desse saber na
relao professor-aluno com objetivo de sua aquisio.
Esperamos que a proposta de trabalho aqui elaborada possa lhe
dar subsdios para resolver de maneira crtica, fundamentada, as
complexidades que envolvem o processo de ensinar e de aprender matemtica.

Cludia Regina Flores


Mricles Thadeu Moretti

Captulo 1
Didtica e Cultura:
a escola e seus
compromissos sociais

Captulo 1
Didtica e Cultura: a escola e seus
compromissos sociais
Este captulo tem por objetivo discutir alguns elementos
acerca do processo histrico da educao escolar culturalmente institudo, a fim de identificar as funes da
escola na constituio das sociedades e na formao da
cidadania.

Introduo
Leia o texto abaixo e discuta no frum com seus colegas as ideias
susci-tadas pelo texto acerca da histria brasileira da educao e
da escola enquanto uma criao nova no processo da educao
do homem.
Desde o incio, tanto na Terra de Santa Cruz quanto no Brasil
houve educao brasileira, porque as aulas eram ministradas
na terra brasileira, para gente brasileira, embaixo de um sol
brasileiro, para crianas da gente brasileira. Alis, nunca foi e
jamais ser to genuinamente brasileira a educao ministrada
no Brasil, uma vez que, nesses primeiros sculos, a escola educava os curumins, os filhos dos indgenas do Brasil, os mais
brasileiros de todos os brasileiros. (Tobias, 1986, p. 21 - 22).

1.1 Escola e contemporaneidade


A escola uma criao nova na histria do homem, diz Penin
(2001, p. 34). Isso no significa que a escola, ou melhor, que a educao, no tenha existido em outros tempos, mas que pelo menos no
existiu, to necessariamente, nos moldes que a conhecemos hoje.

12

A educao, num sentido amplo, exerce papel importante no processo de construo da vida social, que cria instrumentos para a sobrevivncia, codifica a linguagem para a comunicao, enfim, estabelece
meios de continuidade dos saberes conquistados, criados. Esse processo de socializao , portanto, garantido pela educao que, em
outras pocas, se dava de maneira informal, a partir da insero da
criana nas atividades cotidianas da vida adulta.
Para Penin (2001), a introduo da escrita em detrimento da oralidade
na transmisso dos saberes mudou a forma pela qual a humanidade
se relacionava com a educao, estabelecendo novos patamares para
a religio, para a filosofia, para as cincias. Do seu aparecimento at
o sculo XVIII, contudo, as condies de acesso a uma educao pela
escrita eram restritas s camadas da elite.

Houaiss (apud PENIN,


2001), calculou que
a humanidade viveu
na base da oralidade
por aproximadamente
duzentos milnios, desde
o aparecimento do Homo
sapiens.

Para alm da inveno da escrita, outros fatores provocaram uma


mudana na relao que a sociedade mantinha com o processo de
educar: a inveno da imprensa por Gutenberg, em meados do sculo XV; o perodo das grandes navegaes, que, com a descoberta
da Amrica, instigou o mapeamento das terras e o levantamento
cartogrfico dos mares; a instituio da Cincia Moderna, no sculo
XVII, que abriu a possibilidade de uma nova forma de linguagem
semitica, representacional , ampliando e alterando os campos
dos saberes; a vinda da famlia real portuguesa para o Brasil, em
1808, instaurando mecanismosde colonizao; e a libertao dos escravos no Brasil.
O fato que no sculo XVIII, com os ideais do iluminismo, acreditava-se numa formao de uma nova humanidade, de progresso,
de futuro, e assim pregava-se pelo ensino universalizante, com a
crena na igualdade essencial dos homens, levando a burguesia, no
sculo seguinte, a pr em prtica um novo sistema de ensino. Com
os novos cdigos de conduta, novos costumes, novos valores, a interveno educativa, que at ento era restrita a uma elite, aos bemdotados e privilegiados, passou a ser formal, e a escola, obrigatria
para todas as camadas da populao.
Ainda, com a Revoluo Industrial iniciando um processo de acumulao rpida de bens de capital, assim como de conhecimentos,
o ensino escolar assumiu uma funo social da educao, garan-

a Revoluo Industrial
iniciou na Inglaterra em
meados do sculo XVIII e
se expandiu pelo mundo a
partir do sculo XIX.

13

tindo s novas geraes a participao no mundo do trabalho e na


vida pblica.
A partir de ento, a educao brasileira louvada por tais ideais
do iluminismo, do progresso, do capitalismo, com discurso sobre a
igualdade e a democracia, contudo
[...] praticamos uma escola seletiva, que no abriga adequadamente as diferenas. Convivemos com uma escola que no para
todos apesar de termos sempre avanado, no fizemos ainda a
ruptura radical. (Penin, 2001, p. 36).

Vemos, enfim, que a escola que temos hoje foi uma construo social,
cultural, poltica e, como tal, marcada pelas mudanas e contradies presentes em nossa sociedade atual. Hoje, imersas na era da informtica, a nova cultura e a nova comunicao colocam a escrita, a
linguagem em outros termos, instigando a escola a se modificar, a se
moldar, a se formar, enfim, a se colocar em correspondncia, ao mesmo tempo em que corresponde s novas demandas da sociedade.

1.2 A funo socializadora da escola


Para Penin (2001), duas questes fundamentais se apresentam a ns,
educadores: uma diz respeito conquista e manuteno em acolher todas as crianas e jovens ao ensino, garantindo sua permanncia e aprendizagem; a outra a de tornar a escola de hoje adequada
s novas demandas sociais. Ora,
[...] se a oportunidade de acesso educao a primeira exigncia do princpio de igualdade de oportunidades, a educao pblica cumpriu um grande papel histrico. Enquanto houver desigualdades na sociedade, de forma que a origem sociofamiliar
oferea possibilidades diferentes para uns e outros, a educao
pblica continuar cumprindo esse papel. Que poca esta, em
que preciso reivindicar o bvio! A escola pblica necessria,
pelo menos para aqueles que sem ela no teriam escola. Seu ideal social igualador mantm-se vigente diante do que significa o
modelo privado, constituindo a forma mais segura e econmica
de garantir essa meta, com todas as modificaes que seja preciso incorporar. (SACRISTAN, 1999, p. 267).

14

Para alm da insero das crianas e dos jovens na escola, preciso


analisar acerca do papel de socializao da escola, ou seja, a funo
de reprodutora social que observada na escola atual. Vale notar
que, medida que a criana e o jovem vivenciam o cotidiano escolar,
princpios tais como o individualismo e a competitividade levam
adaptao da realidade social, considerando como naturais a excluso e os diferentes tipos de preconceito. Logo, do ponto de vista da
reprodu14 o, a escola competente em moldar o indivduo para
se adaptar socialmente, seja nos espaos escolares pblicos, seja nos
privados. Isso ocorre, como aponta Gmez (1998, p. 18),
1) na seleo e na organizao dos contedos do currculo;
2) no modo e no sentido da organizao das tarefas acadmicas:
participao dos alunos e formas de trabalho;
3) nos tempos e espaos da aula e da escola;
4) nas estratgias de avaliao das atividades dos alunos;
5) nos mecanismos de punio e recompensa, na forma e no grau
de provocar a competitividade e a colaborao;
6) nas relaes sociais dentro da escola e os princpios que as
orientam: individualismo, competitividade, colaborao ou solidariedade.
A escola , portanto, o lugar que forma o sujeito para este situar-se no
s social, mas tambm profissionalmente. H medida em que h uma
necessidade de ingressar os sujeitos no mercado de trabalho, a escola
tem o papel de possibilitar o acesso e a aquisio de determinados conhecimentos, ajudando a transp-los s relaes sociais exigidas nas
diferentes atividades profissionais e no exerccio da vida pblica.
No entanto, a escola no consegue acompanhar todas as mudanas
da sociedade. Hoje, em plena era da informtica, da internet, vemos a
emergncia de uma sociedade calcada na informao. A base das mudanas da cultura no est na tecnologia em si, mas na forma como o
acesso e a relao com o conhecimento se transformam a partir dela.
O projeto modernista, que tinha como base a crena no progresso
linear, nas verdades absolutas, no planejamento racional de ordens
sociais, padronizando o conhecimento e a produo, se contrape a

15

uma outra sociedade. A contemporaneidade uma poca em que se


privilegia a heterogeneidade e a diferena, com aceitao do efmero, do fragmentrio, do descontnuo e do catico (Harvey, 1989).
Assim, tudo se d com muita rapidez, instabilidade e fluidez.
Nesse contexto atual, a escola enfrenta com muita desarmonia a tarefa de socializar o sujeito. O domnio do computador, por exemplo,
importante, mas muito mais que isso, a diferena se d hoje com o
acesso internet que ele possibilita. Isso, porm, significa uma mudana de pensamento, de relao com o mundo, com os conhecimentos, com os sujeitos, que essa nova tecnologia da comunicao
gera, penetrando em todas as reas da sociedade. Assim,
Transformaes radicais so imprimidas no mundo do trabalho,
no s das grandes empresas (como ocorreu com a revoluo
industrial, quando da descoberta da eletricidade, por exemplo),
mas tambm nas mdias e microempresas, da mesma forma que
nos diferentes servios, nas bibliotecas, nas escolas e, mais importante ainda, elas penetram o cotidiano dos cidados, na sua
vida privada e toda a sua relao com o trabalho, o lazer e o estudo. (PENIN, 2001, p. 36).

Entramos, pois, na outra questo que nos colocada: a de tornar a


escola de hoje adequada s novas demandas sociais.
Se a cultura est mudando rapidamente, toda a escola precisa ser
repensada: sua estrutura, gesto, seu funcionamento, currculo,
a aula; e isso, no somente para acompanhar as mudanas, mas
para no deixar escapar a funo educativa da escola, assegurando a formao geral do educando. (Penin, 2001, p. 37).

No entanto, para pensar o modo pelo qual, didaticamente, a escola


precisar colocar em funcionamento seu papel de educadora, de socializadora, para corresponder nova realidade, preciso ver que
a mudana provocada pela cultura contempornea aquela que
posiciona a escola como espao de formao do sujeito para o seu
mover-se eticamente no mundo, como diz Freire (1996). Ou seja,
a escola dever possibilitar a amplitude da percepo do mundo,
proporcionar uma formao crtica e autnoma, e capacitar para a

16

desenvoltura e o emprego dos conhecimentos com significado em


situaes diversas. Para alm de ser a escola um espao da repetio,
da transmisso, da cpia, do treinamento, ela dever se constituir
como espao da troca, da crtica, da significao e da versatilidade.
Enfim, quanto ao repensar a escola,
[...] somos muitos os que durante muito tempo temos lutado por
uma mudana profunda na escola. Essa mudana que agora se
prope no a nossa. Seremos capazes de construir uma nova
utopia, que no seja antitecnolgica e que recupere nossa prpria
histria? (Ferreiro, 2001, p. 12).

A escola que consegue assumir sua funo de compensao das


diferenas culturais (GOMEZ, 1998) ter reforado seu papel social
e jamais ser indispensvel enquanto espao educacional,uma vez
que sujeitos diferentes, em condies socioeconmicas diferentes,
possibilitando-lhes a incluso na nova sociedade.

1.3 Escola e cidadania


Segundo Edgar Morin (2000, p. 13),
h sete saberes fundamentais que a educao do futuro deveria
tratar em toda a sociedade e em toda cultura, sem exclusividade
nem rejeio, segundo modelos e regras prprias a cada sociedade e a cada cultura.

Esses saberes dizem respeito a: conhecer o que conhecer; estabelecer as relaes mtuas e influncias recprocas entre as partes e
o todo em um mundo complexo; reconhecer a unidade e a complexidade humana; reconhecer a identidade terrena; enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza; compreender a relao mtua
entre os seres humanos; compreender o desenvolvimento conjunto
das autonomias individuais, das participaes comunitrias e da
conscincia de pertencer espcie humana.
A ntegra dos sete saberes a que se refere Morin trata do desenvolvimento da educao para a cidadania global. Em particular, o ltimo
saber fundamental diz respeito cidadania terrestre, ou seja, que a

17

educao deve conduzir conscincia do carter ternrio da condio


humana, que ser ao mesmo tempo indivduo, sociedade e espcie.

Ateno: voc pode


encontrar os PCNs no portal
do MEC.

As reflexes sobre a educao na atualidade, com propsitos de uma


educao cidad, fazem parte das discusses mundiais. A preocupao com a formao global do indivduo, enquanto sujeito apto a
enfrentar a nova realidade mundial acerca dos progressos cientficos,
do ambiente natural, das tenses entre as naes, da crescente populao, leva criao de documentos que visam e que orientam uma
educao para todos. Dentre esses documentos, no podemos deixar
de referenciar os Parmetros Curriculares Nacionais. Assim, segundo os PCNs (BRASIL, 1998, p. 17) a recomendao mundial para uma
educao que visa ao desenvolvimento das pessoas e das sociedades
est fundada em quatro pilares:
aprender a conhecer, que pressupe saber selecionar, acessar
e integrar os elementos de uma cultura geral, suficientemente
extensa e bsica, com o trabalho em profundidade de alguns
assuntos, com esprito investigativo e viso crtica; em resumo, significa ser capaz de aprender a aprender ao longo de
toda a vida;
aprender a fazer, que pressupe desenvolver a competncia do
saber se relacionar em grupo, saber resolver problemas e adquirir uma qualificao profissional;
aprender a viver com os outros, que consiste em desenvolver
a compreenso do outro e a percepo das interdependncias,
na realizao de projetos comuns, preparando-se para gerir
conflitos, fortalecendo sua identidade e respeitando a dos outros, respeitando valores de pluralismo, de compreenso mtua e de busca da paz;
aprender a ser, para melhor desenvolver sua personalidade e
poder agir com autonomia, expressando opinies e assumindo as responsabilidades pessoais.
Em sntese, a educao do futuro, como diz Morin (2000), assim como
as orientaes previstas nos PCNs referentes a uma educao para
todos, concebe a educao num sentido mais amplo, que vai alm da

18

tendncia a privilegiar o acesso a um tipo de conhecimento, a uma


forma de aprendizagem. A escola, como espao para a educao formal e de socializao, deve proporcionar aos alunos uma formao
que atenda s suas necessidades educativas fundamentais, que vo
desde os instrumentos de aprendizagem essenciais (leitura, escrita,
expresso oral, clculo, resoluo de problemas) at os contedos educativos (conceitos, atitudes, valores).
Particularmente, a sociedade brasileira demanda uma educao que
garanta as aprendizagens essenciais para a formao de cidados
autnomos, crticos e participativos, e que desenvolva atitudes, valores que os tornem capazes de atuar com competncia, dignidade e
responsabilidade na sociedade em que vivem. Segundo os PCNs,
[...] h uma expectativa na sociedade brasileira para que a educao se posicione na linha de frente da luta contra as excluses,
contribuindo para a promoo e integrao de todos os brasileiros, voltando-se construo da cidadania, no como meta a ser
atingida num futuro distante, mas como prtica efetiva. (BRASIL, 1998, p. 21).

A questo da cidadania , ento, foco para a educao atual. O ensino de matemtica, em especial, visto, segundo os PCNs, como um
papel importante na construo e exerccio da cidadania, podendo
[...] dar a sua contribuio formao do cidado ao desenvolver
metodologias que enfatizem a construo de estratgias, a comprovao e justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiana na
prpria capacidade para enfrentar problemas. (BRASIL, 1997, p.16).

Na escola, o livro didtico, por exemplo, como um recurso importante na relao entre o professor, o aluno e o saber aparece como
veculo para o desenvolvimento da tica necessria ao convvio social e para a construo da cidadania (BRASIL, 2003, p. 38), por
meio da seleo dos contedos e das estratgias que os permeiam.
Valorizando a questo da cidadania e do livro didtico nas aulas
de Matemtica das sries iniciais, Arruda (2004) analisou propostas,
atividades e exerccios contidos nos livros didticos de Matemtica
a fim de demonstrar como o modo pelo qual a matemtica desenvolvida pode incentivar a prtica da cidadania e contribuir para
determinada formao de sujeito enquanto cidado. Seus resultados

19

apontaram que a cidadania na educao escolar, por meio do ensino


de matemtica pode se manifestar de trs modos. O primeiro a
abordagem ativa, mediante a concepo crtica e contextualizada de
conhecimento matemtico, que possibilita a aprendizagem tanto de
ferramentas conceituais como o desenvolvimento de atitudes e de
valores, possibilitando aos alunos participarem de forma responsvel e crtica na sociedade. Veja, por exemplo, a figura 1.
MATEMTICA E O MEIO AMBIENTE
1. O grfico mostra o quanto da Floresta Amaznica j havia sido destrudo
em 1920,1975, 1980, etc.

rea desflorestada em quilmetros quadrados

Dados do Instituto nacional de


Pesquisas Espaciais (INPE)
com nmeros arredondados
600 000
500 000
400 000
300 000
200 000
100 000

0
Responda:

1970

1975

1980

1985

1990

1995

a) Em 1975, quantos quilmetros quadrados j haviam sido destrudos?


100 000
b) E em 1990? Quantos j haviam sido destrudos? 420 000
c) E em 1996, qual a rea que a floresta havia perdido? 520 000
d) Essa rea foi perdida em 26 anos, de 1970 at 1996. Em mdia, quantos
quilmetros quadrados a floresta perdia por ano? 20 000
Figura 1: atividade matemtica contida no livro didtico das sries iniciais.

O segundo modo veicula a ideia de matemtica alheia ao contexto


histrico e social, valorizando o uso de frmulas e modelos que, por
sua vez, desenvolvem uma formao do aluno articulada ao treino,
ao automatismo e repetio. Veja como o exerccio da figura 2 a

20

seguir mantm uma relao passiva entre o saber geomtrico enquanto pura identificao de nomenclatura.
VSTICES, ARESTAS E FACES
Imagine que estas formas foram construdas com placas de vidro, do mesmo
jeito que so feitos os aqurios:
Esta
uma face
triangular.

Este ponto
um vrtice.

Esta linha
uma
aresta.

E
F

Copie e complete a tabela:

Nmero
de vrtices
8

Nmero
de arestas
?????????12

Nmero
de faces
?????????6

?????????6

?????????9

?????????5

?????????5

?????????8

?????????12

?????????7

?????????8

?????????12

?????????6

?????????10

?????????15

?????????7

Forma

Figura 2: atividade matemtica contida no livro didtico das sries iniciais.

Por fim, o terceiro modo de tratar a matemtica como um conhecimento utilitrio, com uso adequado ao contexto das oportunidades.
Esse modo gera uma formao do aluno que o faz ser agente de
aplicabilidade de modelos matemticos num contexto fictcio, sem

21

reflexo, sem argumentao. o caso, por exemplo, da resoluo de


situaes e problemas criados para o simples desenvolvimento das
tcnicas operacionais. Veja a figura 3 a seguir.
PROBLEMAS
Use a calculadora na resoluo desses problemas.
1. Um prmio de um milho e duzentos mil reais ser dividido igualmente
entre quinze ganhadores. Quanto receber cada um? 80 000 reais.
Voc precisa descobrir como se
escreve um milho e duzentos mil
com algarismos.

Voc pode achar a


resposta com uma
nica conta!

2. Descubra: qual o nmero que


somado com 745 826 fornece a soma
de 869 282 ? 123 456

Voc pode
fazer tentativas.

3. Qual o nmero que multiplicado


por 125 d como resultado 4 000? 32

4. Dona Matilde tinha 203 reais na conta. A ela precisou sacar 115 reais, depois
outros 51 reais e, no dia seguinte, ainda sacou 87 reais. Para saber o novo saldo,
dona Matilde fez as contas em uma calculadora.
a) escreva o que apareceu no visor da calculadora, no final das contas. -50
b) como voc interpreta este resultado? Dona matilde sacou mais do que tinha
e, agora, deve ao banco. Ela deve possuir cheque especial.

Figura 3: atividade matemtica contida em livro didtico das sries iniciais.

Enfim, vale remarcar que a escola, com seu papel de educadora e


socializadora, contribui para a formao de um sujeitos que se insiram criticamente em sua sociedade, todavia a complexidade da
realidade, do ensino, dos saberes, da Didtica, dos agentes, reflete

22

em inmeras contradies no cotidiano escolar. Por causa disso, a


escola tambm um espao de mudanas, autnoma e se constitui
histrica, social e culturalmente.
A fim de buscar uma reflexo acerca do que foi discutido at aqui,
procure dissertar sobre as seguintes questes:
Questo 1: que modificaes voc percebe na sociedade atual que
tm influenciado o papel da escola como agente de educao?
Questo 2: como a escola exerce uma funo de insero do sujeito
na sociedade?
Questo 3: de que modo a escola pode contribuir, na atualidade,
para uma educao cidad?
Questo 4: Como o professor de matemtica pode ajudar na formao crtica e autnoma do aluno?

Resumo
Este Captulo teve o objetivo de fornecer subsdios para a compreenso do processo histrico da educao escolar, culturalmente institudo, buscando perceber as mudanas tambm ocorridas no processo de ensino e aprendizagem e identificando as funes da escola
na constituio das sociedades e na formao da cidadania. Fatores
diversos provocaram o nascimento da escola enquanto espao formal para a educao. Entre eles: a inveno da imprensa, as grandes
navegaes, a instituio da Cincia Moderna e a vinda da famlia
real portuguesa para o Brasil. A escola que temos hoje uma construo social, cultural, poltica e, como tal, marcada pelas mudanas e contradies presentes em nossa sociedade atual. Em plena era
da informtica, a escola provocada a se modificar, a se moldar, a
se formar, enfim, a se colocar em correspondncia, ao mesmo tempo
em que corresponde s novas demandas da sociedade. Sua funo
de educadora e socializadora enfrenta desafios no mundo contemporneo que tece preocupaes mais emergentes em torno do meio
ambiente, da paz, da globalizao e da cidadania.

23

Leitura Complementar
LIBNEO, J. C. In: LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Editora
Cortez, 1998. p. 57 - 71.
RIBEIRO, M. L. S. Histria da educao brasileira: a organizao
escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 1993.
VALENTE, W. R. Uma histria da matemtica escolar no Brasil
1730 1930. 2 ed. So Paulo: Annablume, 2007.

Captulo 2
Conceitos e objetos da
didtica

Captulo 2
Conceitos e objetos da didtica
Este captulo tem por objetivo discutir conceitos de didtica e alguns elementos que compem o processo educativo na escola e dos quais se ocupa a didtica.

Introduo
Cada autor atribui significado prprio ao substantivo didtica, muitas vezes o associam a termos como educao, ensino, instruo,
aprendizagem, metodologia, pedagogia. A essas palavras juntamse outras que podem ser utilizadas, formando novos termos, como
por exemplo: didtica geral, pedagogia geral, didtica especial, didtica da matemtica, educao matemtica, cincias da educao,
originando um verdadeiro caos verbal. Essa confuso se torna ainda maior se considerarmos termos utilizados em lnguas estrangeiras, como learning e mathematical education, do ingls. Este
ltimo, por exemplo, no tem o mesmo sentido que a sua traduo
literal (educao matemtica) utilizada no Brasil. No entanto, desse
caos surge um trao comum, que o emprego dessas palavras ou
expresses em situaes relacionadas a estudantes, aos quais os
educadores procuram transmitir uma mensagem educativa. Desse
modo, a inteno neste captulo discutir, de forma introdutria,
algumas caractersticas dessa mensagem educativa.

2.1 Didtica e suas definies


A Didtica estuda os
processos de ensino e
aprendizagem. O educador
Jan Amos Komensk, mais
conhecido por Comenius,
reconhecido como o pai
da Didtica Moderna e um
dos maiores educadores do
sculo XVII.

A palavra didtica (didctica) vem da expresso grega


(techn didaktik), que se pode traduzir como arte ou tcnica de ensinar.
Etimologicamente, a Didtica significa a arte ou tcnica de ensinar. a parte da pedagogia que se ocupa dos mtodos e tcnicas de ensino destinados a colocar em prtica as diretrizes da
teoria pedaggica. Indo um pouco mais alm, podemos dizer,

28

conforme indica Brousseau (1996, p. 41), que a didtica estuda a comunicao do saber e tambm procura teorizar sobre o seu objeto
de ensino. Esse autor, quando escreve sobre isso est pensando na
Didtica da Matemtica.
Piletti (2004, p.41-42) classifica a Didtica Geral como uma disciplina tcnica da Pedagogia, juntamente com a Administrao Escolar,
Higiene Escolar, Organizao Escolar e Didtica Especial. Esta ltima refere-se, por exemplo, Didtica da Matemtica, Didtica da
Fsica, Didtica da Histria. Por esse motivo, e por ser o termo especial muitas vezes reservado para situaes relacionadas a alunos
que inspiram cuidados especiais, preferimos cham-la, assim como
muitos autores, de Didtica das Disciplinas. Assim, h uma didtica
especial para lidar, por exemplo, com alunos cegos, e outra para lidar com alunos surdos. Ainda segundo Piletti (2004, p. 43) a Didtica Geral estuda os princpios, normas e tcnicas que devem regular
qualquer tipo de ensino para qualquer aluno. Pode se dizer, ento,
que a didtica das Disciplinas e a Didtica Especial podem ser classificadas como casos particulares da Didtica Geral?
Diante dessa discusso, cabe refletir acerca dos seguintes questionamentos: voc acha que ensinar matemtica se d da mesma maneira
que ensinar histria? Voc acha que ensinar geometria para alunos
cegos se d da mesma maneira que para alunos sem problemas de
viso? Quando voc escuta dizer que o Professor A tem uma didtica melhor que a do professor B, o que isso significa?

2.2 Mtodos e tcnicas de ensino


Apresentaremos a seguir uma discusso sobre mtodos e tcnicas
a partir de situaes que ocorrem com uma certa frequncia em
salas de aula:
Situao 1
Em um encontro de uma disciplina, o professor distribui um artigo cientfico e solicita que os estudantes o leiam e apresentem em
duplas, num prximo encontro, questionamentos a respeito do referido texto. No encontro seguinte, de quatro horas, os estudantes
comeam a apresentar as suas questes sobre o texto lido e uma

29

discusso bastante acalorada acontece em sala de aula. Nos ltimos


trinta minutos, o professor pede que, individualmente, os estudantes apresentem por escrito um relatrio sucinto e crtico sobre o texto e sobre as discusses ocorridas em sala de aula.
Situao 2
Em um encontro de uma disciplina, o professor expe sobre o conceito de funo quadrtica, apresentando a definio e exemplos.
Discorre sobre os elementos constitutivos da definio: o domnio, a
imagem e a relao entre esses dois conjuntos caracterizando o caso
das quadrticas. O professor, alm de expor o assunto aos estudantes, responde s dvidas formuladas por eles.
Situao 3
Em um encontro de uma aula de matemtica do ensino fundamental, o professor, que dever abordar os nmeros relativos (inteiros negativos), pede aos alunos que procurem nos livros, na internet
e com os prprios pais, parentes e vizinhos, os diferentes usos e o
sentido do nmero negativo, e a procurarem na histria as razes do
seu surgimento e uso.
Essas situaes mostram, na ordem de apresentao, tcnicas, segundo a denominao de Schmitz (1993, p. 134-138), tais como: interrogativa ou indagao, expositiva ou comunicao, pesquisa
ou experimentao.

1.GRISI, Rafael. Didtica


mnima. So Paulo: Editora
Brasil, 1954.
2. Malba Tahan (1985-1974)
pseudnimo do professor, e
escritor brasileiro, Jlio Csar
de Mello e Souza. Entre suas
obras, citamos a clebre O
homem que Calculava.

A tcnica interrogativa se caracteriza pelo dilogo ou confronto de


idias e opinies, enquanto a tcnica expositiva tem como caracterstica a transmisso de mensagens por meio de palavras, sons ou imagens. Esta ltima ainda muito freqente em aulas de matemtica. A
tcnica de pesquisa muito rica e de alto valor educativo, pois possui
em si os passos de uma atividade cientfica.
Sobre essa tcnica vejamos parte de um texto de Grisi1 de 1954, citado por Malba Tahan (1961)2 que, por sua vez, a denomina de Mtodo
Heurstico:
Conduza, pois com arte, seus alunos de sorte que lhes crie e reserve a oportunidade de descobrirem, por si prprios, algo de

30
novo. Pode haver maior alegria para a inteligncia do que a de
um descobrimento?
[...]
O aluno, que descobriu algo de novo, fica ansioso e motivado
para novas descobertas, dedicando-se ao trabalho com redobrado
interesse e esforo. Se, em verdade, nada descobre de realmente
novo, que importa? O que se lhe pede no que faa progredir
a cincia, mas que aprenda. Em educao, procurar fecundo
porque exercita a inteligncia e torna o aluno independente. O
melhor professor o que, mais cedo, consegue... tornar-se dispensvel. (TAHAN, 1961, p. 241).

Em geral, no ensino, usa-se mais de uma tcnica ao mesmo tempo


ou sucessivamente. A situao 1 mostra o uso principal da tcnica
expositiva, no entanto, quando o professor responde aos questionamentos dos estudantes, passa a ter tambm uma certa dose da
tcnica do tipo de indagao. Na situao 3, quando os estudantes
trazem os resultados de suas pesquisas e discutem em sala de aula
com o professor e demais colegas, h, nesse caso, um misto das trs
tcnicas. muito raro o uso de uma nica tcnica, o que se pode
dizer que numa dada situao, entra em jogo mais de uma tcnica
no processo de ensino.
Os mtodos, segundo a denominao de Schmitz (1993, p. 134 -138),
so classificados quanto : atividade (individual, socializada, socioindividualizada), forma de raciocnio (dedutiva, intuitiva, analgica), ligao do indivduo com os fatos (lgica, psicolgica), forma
como se obtm e se comunica o resultado (intuitiva ou experimental, verbalizada).
A situao 1 mostra um exemplo de um mtodo scio-individualizado quanto atividade e verbalizado quanto comunicao do
resultado. analgico, pois possivelmente integra tanto a induo
(do particular para o geral) quanto a deduo (do geral para o particular). Quanto ligao com os fatos, essa situao se enquadra
mais como um mtodo psicolgico, pois atende mais aos interesses
que vo surgindo e, por isso, no segue uma ordem temporal ou lgica. De qualquer forma, o mtodo psicolgico no pode prescindir
do mtodo lgico.

31

A situao 2 mostra um caso essencialmente lgico quanto ligao


com os fatos, pois segue uma ordem pr-definida, uma programao possivelmente preparada pelo professor. A situao 3 caracteriza-se por utilizar o mtodo intuitivo ou experimental na obteno
dos resultados.
Agora considere a seguinte situao e, a partir dela e do estudo at
ento, procure caracterizar as tcnicas e os mtodos de ensino utilizados pelo referido professor.
Situao 4
Cabe, finalmente, uma questo para essa quarta situao: a partir
das trs situaes apresentadas anteriormente, imagine-se como
professor, como voc agiria ao trabalhar com materiais concretos e
exerccios? Quais as tcnicas e mtodos voc utilizaria?

2.3 Didtica e aprendizagem


Para um detalhamento
dessas tendncias, voc
pode verificar Flores,
Foggiatto e Moretti (2007)
na bibliografia ao final
deste livro.

Os mtodos e as tcnicas de ensino utilizados esto intimamente


ligados ao tipo de concepo de ensino, de aprendizagem, do saber
do professor. Para cada tipo de concepo de professor, como as tendncias citadas por Fiorentini (1995): formalista clssica, empricoativista, formalista moderna, tecnicista (e variaes), construtivista
e socioetnocultural, tero destaque distintos mtodos e tcnicas.
Assim, para uma concepo construtivista que postula que o conhecimento no resultado de uma ao passiva, mas o fruto da
atividade do sujeito (JONNAERT; BORGHT, 2002, p. 28), o professor procura, em sala de aula, na sua prtica por meio de tcnicas e
mtodos, refletir essa concepo. A situao 2 apresentada anteriormente, por exemplo, no reflete esse pensamento. Outro ponto que
no podemos esquecer e que pode refletir uma grande variedade
de concepes que, conforme afirma Duval (1996), no existe uma
nica maneira de aprender o que preciso aprender.

2.4 Unidade didtica


As trs fases caractersticas do que Zabala (1998, p. 18) denomina
unidade didtica so: planejamento, aplicao e avaliao.

32

Cada unidade didtica tem um planejamento que deve levar em


conta os objetivos visados, o contedo para desenvolver o ensino,
nmeros de aula, mtodos e tcnicas a serem utilizados, bibliografia, as caractersticas dos alunos, dados do bairro ou regio em que
a escola se encontra etc.
Na fase de aplicao, o professor procura criar as condies para
que os objetivos visados no planejamento sejam alcanados.
A avaliao ou o controle uma fase que est sempre presente nas
demais. Ainda, no planejamento de uma atividade, o professor deve
procurar conhecer as qualidades, capacidades e dificuldades dos estudantes. Durante a aplicao da atividade, o professor, tendo por base
respostas sentidas dos estudantes em sala de aula, pode dar um rumo
diferente sua atividade de ensino planejada. A verificao da aprendizagem importante e deve estar presente em todos os momentos,
no apenas ao final, como ocorre muito frequentemente em cursos de
matemtica em que o ciclo se encerra com uma prova escrita ao final
de uma ou vrias unidades de ensino incompletas.

2.5 O tringulo didtico


O esquema da figura 4 a seguir, chamado de tringulo didtico,
mostra as diversas ligaes entre professor, aluno e saber.
O SABER
Epistemologia
do professor

O PROFESSOR

A relao do aluno
com o saber

Relao
pedaggica

O ALUNO

Figura 4: Esquema do tringulo didtico

O aluno tem uma relao com o saber que no a mesma do professor. Na relao pedaggica, preciso considerar, alm dessa assimetria de concepo em relao ao saber, que o aluno j traz consigo
certa bagagem, ou seja, o aluno no uma tbula rasa. Esse tringulo ser mais explorado no captulo a seguir.

33

O Meno de Plato,
obra da qual retiramos
o trecho a seguir, pode
ser encontrado em uma
verso comentadano
endereo: <http://www.
educ.fc.ul.pt/docentes/
opombo/seminario/platao/
comentarios.htm>. Acesso
em abril de 2008.

Vejamos o exemplo.
O dilogo a seguir exemplo de uma das mais antigas descries de
uma relao triangular didtica que aparece em O Meno de Plato.
Scrates:
Me chame qualquer um desses muitos escravos
que te acompanham, aquele que voc quiser, para que eu te faa
ver nele aquilo que voc desejar.
Meno:

Voluntrio, venha aqui!

Scrates:

Ele grego e ele fala grego?

Meno:

Perfeitamente, ele nasceu na minha casa.

Scrates:
Agora, preste ateno, que alternativa vai se reproduzir: se ele vai se lembrar ou aprender comigo.
Meno:

Eu ficarei atento.

Scrates:
Diz-me garoto, tu sabes que um quadrado uma
figura como esta aqui?
Escravo:

Sim.

Scrates:
Ento, em um quadrado, todas estas linhas que so
quatro ao todo, so iguais?
Escravo:

Certamente.

Scrates:
iguais?

E estas aqui que atravessam ao meio, tambm so

Escravo:

Sim.

[...]
Extrado de: Meno, de Plato.

Com base nesse dilogo, vamos refletir as seguintes questes:


Questo 1: Quem so o professor e o aluno?
Questo 2: Busque no dilogo qual frase, ou parte de frase, permite
identificar o objeto de ensino pretendido por Scrates.

34

Questo 3: Plato, com esse dilogo, queria teorizar sobre a reminiscncia e, para tanto, utilizou uma tcnica de ensino denominada
maiutica. Pesquise o que elas, teoria e tcnica, significam.
Questo 4: Tendo por base esse dilogo, analise a afirmao de que
Scrates interroga muito bem o escravo que responde s questes de
modo a apreender a estrutura global do seu raciocnio.

2.6 Pedagogia e didtica


O texto neste item de Spallanzani e Jonnaert (1977 apud JONNAERT; BORGHT 2002, p. 61). Trata-se de uma pesquisa exploratria
realizada junto a professores de didtica das disciplinas (universitrios) e de professores do ensino fundamental, com questes e entrevistas sobre os conceitos de didtica e de pedagogia e as distines
entre ambas. Os quadros a seguir so resumos.
Quadro 1: Hipteses quanto percepo do conceito de didtica.
Para professores
universitrios

Para professores
do ensino fundamental

as didticas levam em conta


as relaes com os saberes, a
organizao do ensino e da
aprendizagem do ponto de
vista do professor.

as didticas esto associadas


s estratgias de ensino.

no levam em conta a gesto das interaes sociais.

no levam em conta a gesto


das interaes sociais.

Quadro 2: Hipteses quanto percepo das diferenas entre didtica e pedagogia.


Para professores
universitrios
reconhecimento de uma
complementaridade entre
didtica e pedagogia, embora a pedagogia inclusse as
didticas.

Para professores
do ensino fundamental
a ambigidade das proposies leva a supor a existncia de uma confuso entre
didtica e pedagogia.

SPALLANZANI, C.;
JONNAERT, P. Le concept de
didactique: ce quen pensent
des enseignants. Sherbrooke:
[s.n.], 1977. (document du
Laridd).

35

Quadro 3: Hipteses quanto percepo das diferenas entre a didtica e as didticas.


Para professores
universitrios

Para professores
do ensino fundamental

no-reconhecimento de
uma didtica geral e reconhecimento exclusivo de
didtica das disciplinas.

reconhecimento de uma
didtica das disciplinas e
menos reconhecimento
para uma didtica geral.

Quadro 4: Hipteses quanto percepo do conceito de pedagogia.


Para professores
universitrios

Para professores
do ensino fundamental

o conceito de pedagogia est


relacionado organizao do
ensino e da aprendizagem do
ponto de vista do aluno.

o conceito de pedagogia est


associado s estratgias de
ensino.

as interaes sociais so associadas a esse conceito.

as interaes sociais no so
levadas em conta.

Por esses quadros, pode-se perceber que no muito clara a distino entre didtica e pedagogia. A fronteira entre esses dois conceitos, se que existe alguma, no to evidente.
Para compreender um pouco mais essa diferena entre o didata e
o pedagogo, descreveremos a seguir uma situao de ensino adaptada de Jonnaert citado por Jonnaert (apud JONNAERT; BORGHT,
2002, p. 62-63).
Descrio da situao realizada com 32 alunos com idade entre 11 e
12 anos:
Cada aluno dispe de um frasco com gua, cada frasco com vrios
girinos. Pediu-se aos alunos para observ-los e anotar em uma folha:
os resultados da observao;
o que j sabiam sobre o girino antes da observao;
as questes que gostariam que fossem respondidas.

36

A seguir, apresentamos alguns trechos de intervenes registradas


junto a um grupo de quatro alunos em uma discusso sobre o que
cada um deles anotou de suas observaes.
Marc: Onde foi que voc viu uma ventosa?
Jacques: Olha l...
Os alunos olham para um girino no frasco de Jacques.
Jacques: ... olhem sua barriga, a ventosa est l, d para ver melhor!
Jacques mostra aos outros alunos de seu grupo um girino que
acabou de grudar na parede do vidro do frasco.
Sabine: , d para ver bem quando ela gruda no frasco, olhem!
Jacques: Sim, e alm disso a ventosa que faz ele se agarrar no
vidro do frasco.
Marc: Alm disso, se ele no tivesse ventosa, ele no ia ficar, ele
escorregava. Eu vou escrever isto tambm na minha ficha.
David: Mas eu digo que isto no uma ventosa.
Marc: Voc diz isso porque no viu primeiro.
David: No, porque quando ele no est grudado no vidro do
frasco a gente no v mais ela.
David mostra os outros girinos que nadam no centro do frasco e
no esto grudados na parede do frasco.
Jacques: normal, porque ento ele no precisa mais se prender
para no escorregar no vidro, ento no tem mais necessidade
dela e a recolhe;
Marc: isso, s para no escorregar no vidro do frasco.

37
Sabine: Mas olhe, l voc v bem se no uma ventosa, o que
ento?
David: a mesma coisa que quando a gente gruda a boca em
um vidro para fazer careta; no por isso que sua boca uma
ventosa.
David sai do lugar e vai grudar o rosto no vidro da porta de fora
da sala de aula, seu rosto deformado pela careta: gargalhada
geral na aula. David volta para junto de seu grupo sob o olhar
reprovador do professor e dos alunos da sua equipe.
Marc: Por sua causa ns vamos perder pontos, voc sempre faz
papel de bobo.
Sabine: No a mesma coisa e depois voc faz papel de bobo.
Marc: O professor no est contente por sua causa.
Jacques: Eu digo que uma boa observao, todos devem anotar
que h uma pequena ventosa na sua barriga...

As preocupaes do didata nas interaes entre estudantes se voltam mais ao saber que est em jogo. J para o pedagogo, no o saber
a sua maior preocupao.
O didata se interessa pelos trs vrtices do tringulo didtico de
maneira solidria. J o pedagogo est mais interessado com a gesto
das interaes entre os estudantes, ou seja, com a aresta professoraluno do tringulo didtico.
Agora, considere a situao descrita no exemplo anterior e responda
s questes:
Questo 1: As seguintes preocupaes so de que tipo?
Por que ningum leva a srio as observaes de David?
Como explorar as observaes de David que pem em dvida a
existncia da ventosa no girino?

38

Questo 2: Indique duas preocupaes que caracterizam um didata


e duas que caracterizem um pedagogo.
Questo 3: Quais tcnicas e mtodos de ensino so utilizados nessa
situao?
Questo 4: Complete a situao descrita tornando-a uma unidade de
ensino que comporte claramente planejamento, aplicao e avaliao.

2.7 Anlise de definies de didtica


Apresentamos a seguir a anlise de algumas definies de didtica
presentes na literatura. Para essa anlise, sugerimos alguns elementos de reflexo:
i) se a definio menciona os vrtices do tringulo didtico (professor, aluno, saber);
ii) se a definio privilegia algum vrtice ou aresta do tringulo
didtico;
iii) se a definio d uma orientao no sentido de uma ao clara;
iv) se na definio o saber levado em conta;
v) se na definio a inteno de ensino ou aprendizagem levada
em conta;
vi) se na definio h uma orientao prioritria aos objetos de
ensino - orientao epistemolgica;
vii) se na definio h uma orientao prioritria s condies de
apropriao do saber - orientao psicolgica;
viii) Se na definio h uma orientao prioritria interveno didtica - orientao praxiolgica.
Vejamos a seguir o exemplo de definio de Didtica de Plaisance e
Vergnaud (1993, p. 56):
A didtica pode ser definida como o estudo de processos de
aprendizagem e ensino relativos a um domnio de conhecimento
particular: de uma disciplina ou de um ofcio, por exemplo. Ela

39
se apia na pedagogia, na psicologia e, evidentemente, no corpo
de saber cuja aprendizagem visada. Mas no se reduz a isso.
(PLAISANCE; VERGNAUD, 1993, p. 56).

A partir dessa definio, podemos tecer a seguinte anlise sobre ela:


quando fala da aprendizagem, o aluno implicitamente levado em conta e, quando se refere ao ensino, o professor tambm
implicitamente levado em conta;
envolve aprendizagem e ensino relativos a um domnio particular de uma disciplina ou de um ofcio, o que caracteriza
uma solidariedade entre os trs elementos do tringulo didtico;
apresenta um cunho psicolgico, pois orientada para o estudo dos processos de ensino e aprendizagem; no entanto, os
autores deixam claro que didtica no se reduz pedagogia e
psicologia nem a outros corpos de saber em que a aprendizagem visada;
a ao implicitamente manifestada, uma vez que h uma
orientao forte para o ensino e aprendizagem.
Essa definio de Plaisance e Vergnaud caracteriza-se por uma solidariedade entre os trs elementos do tringulo didtico e um determinante psicolgico marcante.
Agora, analisemos as definies de didtica a seguir tomando por
base, principalmente, aqueles elementos apontados anteriormente.
Para Brousseau:
A didtica estuda a comunicao dos saberes e tende a teorizar o
seu objeto de estudo, mas apenas pode responder a esse desafio
se forem satisfeitas duas condies:
- a colocao em evidncia dos fenmenos especficos que os conceitos por ela propostos podem explicar;
- a indicao de mtodos de provas especficos que ela utiliza
com esse objetivo. (BROUSSEAU, 1996, p. 41).

40

Para Chevallard:
A didtica da matemtica se interessa pelo jogo que realiza - tal
como pode observ-lo e, em seguida, reconstruir em nossas classes concretas - entre um professor, alunos e um saber matemtico. Trs partes, ento, o sistema didtico. Uma relao ternria:
a relao didtica. Esta a base do esquema pelo qual a didtica
da matemtica pode empreender, portanto, pensar o seu objeto.
Sem dvida, parece que o esquematismo rgido, mas que tem
a virtude principal de por distncia as perspectivas parciais,
nas quais buscamos por muito tempo em vo uma explicao
satisfatria dos fatos melhores comprovados: tal como a clebre
relao professor-aprendiz que obscureceu ao menos durante
duas dcadas, o estudo dos fatos didticos mais imediatamente claros. Esquema polmico que funciona retificando um erro
mantido por muito tempo. Mas uma vez isto implantado, desde
que possvel falar deste terceiro termo, to curiosamente esquecido, o saber, pode-se formular uma questo que d polmica
o seu verdadeiro interesse: aquilo que, no sistema didtico, se
parece com o ensino do saber, o que ento. O saber ensinado que concretamente o observador o encontra, que relao tem
com o que dele se proclama no meio? E qual ainda a relao com
o saber terico, o dos matemticos? O que diferencia um dos
outros? (CHEVALLARD, 1991, p. 15).

Os Princpios de Comenius fundamentam a solidez no ensinar e


aprender, em sua forma original traduzida:
1. A natureza no inicia nada que seja intil.
2. A natureza no deixa de lado nada do que sabe ser til ao
corpo em formao.
3. A natureza nada faz que seja desprovido de fundamento e
raiz.
4. A natureza pe as razes em lugar profundo.
5. A natureza produz tudo a partir da raiz, nada a partir de outro
lugar.
6. Quanto maior o nmero de usos para os quais a natureza prepara alguma coisa, mais claramente ela os distingue.

41
7. A natureza est em progresso contnuo, e nunca para nem
inicia coisas novas abandonando as antigas, mas continua, desenvolve e conclui apenas as j iniciadas.
8. A natureza liga tudo com vnculos perptuos.
9. A natureza conserva uma justa proporo entre a raiz e os
galhos, no que respeita quantidade e qualidade;
10. A natureza se vigora e fortalece com o movimento contnuo.
(COMENIUS, 2006, p. 183 - 202).

Notemos que, para o primeiro princpio, por exemplo, em relao


escola, Comenius explica:
I. Deve-se estudar apenas o que tenha inquestionvel utilidade
nesta vida e na futura, alis, sobretudo na futura (de fato, nesta
terra [...] preciso estudar as coisas cujo conhecimento se perpetuar).
II. Se houver necessidade (como de fato h) de dar aos jovens noes sobre as coisas teis tambm para esta vida, que sejam tais
que no obstem vida eterna e produzam slidos frutos na vida
presente. (COMENIUS, 2006, p. 185).
Esse texto pode ser
encontrado no endereo:
<http://www.periodicos.
ufsc.br/index.php/revemat/
article/view/12988>. Acesso
em abril de 2011.

Para a continuidade dessa reflexo, leia o texto intitulado Educacin


Matemtica, Pedagoga y Didctica, de autoria de Luis Carlos Arboleda Aparcio e Gloria Castrilln Castro. Note que ele est dividido em vrios subttulos, leia os trs primeiros seguintes: Educacin
Matemtica y Pedagogia; Las ilusiones pedaggicas y la didctica
de las matemticas; Intervencion de la didctica y la pedagoga en
las practicas educativas. Aps a leitura dos captulos, destaque as
ideias principais do autor, fazendo uma relao com o estudo em
torno da definio de didtica.

42

Resumo
O objetivo deste captulo foi discutir alguns conceitos de didtica
e alguns elementos que compem o processo educativo na escola e
dos quais se ocupa a didtica.
A didtica no to somente a disciplina que estuda tcnicas de
ensino. preciso ver que os mtodos e tcnicas de ensino utilizados
esto intimamente ligados ao tipo de concepo de ensino, de aprendizagem e do saber do professor.
Outro fato importante a ser destacado a questo de que a didtica
se ocupa da relao entre professor, aluno e saber. Nesse ponto, vale
lembrar que no h como pensar ensino e aprendizagem sem pensar no saber.
De uma maneira geral, a didtica se ocupa da organizao e da comunicao do objeto de saber para o sujeito de conhecimento. Isso
pode se dar no somente no mbito escolar, mas em outros espaos,
tais como na indstria, no comrcio, na internet etc.

Leitura Complementar
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didtica das cincias. 4. ed.
Campinas, SP: Papirus, 1995.
MACHADO, N. J. Epistemologia e Didtica: as concepes de
conhecimento e inteligncia e a prtica docente. 5. ed. So Paulo:
Cortez Editora, 1995. vol. 1. 320 p.

Captulo 3
Didtica em ao: a
organizao do processo
de ensino escolar

Captulo 3
Didtica em ao: a organizao do
processo de ensino escolar
O objetivo deste captulo discutir acerca do currculo,
do planejamento, do plano de ensino, do plano de aula
e da avaliao enquanto mecanismos que auxiliam e refletem as concepes em torno do processo de ensino e
aprendizagem.

Introduo
Os documentos, os textos, os planejamentos, os planos e as tarefas
so, para Sacristn e Gmez (1998), as fotos fixas que refletem de
maneira aproximada aquilo que deve ser o processo de ensino na
interligao entre diversas etapas. Isso significa dizer que um currculo poderia ser analisado a partir dos documentos legais, ou dos
programas e concepes que veicula um livro-texto, ou dos planos
de tarefas que equipes de professores elaboram para ser executados em uma escola, ou, ainda, a partir dos trabalhos acadmicos
realizados nas escolas, por exemplo, os exames, as avaliaes.
A figura 5 a seguir uma sntese do que vem a ser o currculo
em processo, segundo Sacristn e Gmez (1998, p. 139). Analise-a
conforme suas concepes de currculo, de planejamento, de plano e de avaliao, confrontando com as ideias que se podem sugerir em torno dela.
mbito de decises
polticas e administrativas:
O currculo PRESCRITO e
REGULAMENTADO
Prticas de controle
internas e externas:
O currculo AVALIADO

Prticas de desenvolvimento,
modelos em materiais,
guias, etc: O currculo
PLANEJADO para professores
e alunos

CURRCULO COMO
PROCESSO

Prticas organizativas: O
currculo ORGANIZADO no
contexto de uma escola

Reelaborao na prtica:
transformao no pensamento
e no plano dos professores/as
e nas tarefas acadmicas: O
currculo em AO

Figura 5: O currculo como processo

46

Note, ento, que os currculos escolares transcendem os guias curriculares. A partir disso vale refletir sobre as seguintes proposies:
1) O currculo no um conjunto de objetivos, contedos, experincias de aprendizagem e avaliao.
2) O currculo escolar no lida apenas com o conhecimento escolar, mas com diferentes aspectos da cultura.
3) A seleo de contedos e procedimentos que comporo o currculo um processo poltico.

3.1 A didtica e o currculo


Ao falarmos de currculo, surge, de imediato, a questo sobre o que
esse termo denota no mbito escolar. Ora, normalmente, estamos
nos referindo a uma organizao intencional de conhecimentos e
de prticas, isto , uma poltica cultural que envolve a construo
de significados individuais e coletivos e que deve ser direcionada
escola para ditar o que e como ensinar.
Isso no muito novo, uma vez que o termo currculo encontrado em
registros do sculo XVII, sempre relacionado a um projeto de ensino
e de aprendizagem, quer dizer, da atividade prtica da escola. Nesse
aspecto, vale notar que currculo envolvia, j em outros tempos, uma
associao entre o desejo de ordem e de mtodo, caracterizando-se
como um instrumento facilitador da administrao escolar.
Assim, mesmo na atualidade, dentro da educao institucionalizada,
delineia-se um plano para a educao e, consequentemente, para o
currculo. Esse plano pautado pela introduo de mecanismos de
controle e regulao no interior da educao que, por sua vez, se constituem como instrumentos da sociedade capitalista, que prima pela
produo e pelo mercado, tendo como objetivo a obteno de resultados que vo se ajustar s necessidades da sociedade em questo.
Contudo, numa viso mais alargada sobre o currculo escolar, importante notar que ele reflete experincias, em termos de conhecimento, que sero proporcionadas aos alunos de um determinado
nvel escolar. Nesse caso, existe hoje uma distncia entre a realidade

47

vivida pelos alunos e os contedos que constituem os currculos escolares. Essa distncia proporcionada pelo processo de globalizao, pela insero de novas linguagens computacionais, grficas ,
enfim, novos meios e tcnicas de comunicao que antes no existiam. Assim, os currculos escolares acabam refletindo uma realidade de um mundo social que j no mais condizente com a nova
sociedade que se configura.
H de se considerar que cada momento, cada cultura, define o currculo a partir das finalidades da escola. Cada poca enfatiza finalidades de uma ou outra natureza - religiosas, sociopolticas, psicolgicas, culturais - que podem assumir diversas formas, dependendo
das caractersticas e das necessidades das sociedades.
Para amenizar o problema do distanciamento entre a realidade
vivida pelos alunos e os currculos escolares ou, ao menos, tentar
sintonizar estes com contemporaneidade, a legislao atual - Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) e as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) - procura explicitar diretrizes tanto de formao quanto de
ordem cultural, que devem fundamentar as definies e aes dos
profissionais de ensino e, sobretudo, dos professores de cada escola,
ao formularem o currculo para os alunos.
As Diretrizes Curriculares regulamentam diretrizes para a elaborao de um currculo; no so o prprio currculo. Isso significa que
a autonomia, ideia forte tanto das DCNs como da LDB, d a possibilidade de se construir o currculo escolar a partir das necessidades
de cada estado, muito embora se exija a qualidade dos resultados
obtidos que sero percebidos pela sociedade em relao qualidade
da aprendizagem dos alunos. Vale notar, ento, que as Diretrizes
oferecem as grandes linhas de pensamento, orientando os educadores para uma definio do currculo. Paralelamente, os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) propem um itinerrio de contedos e mtodos para as disciplinas e reas, ou seja, tm o carter de
fornecer sugestes aos professores.
Vejamos, de uma maneira sinttica, o que nos propem as DCNs
como linhas gerais para a elaborao de currculo na atualidade.

48

Um currculo centrado nas competncias bsicas.


Baseando-se nos objetivos em torno do desenvolvimento da
capacidade de aprender e continuar a aprender, da aquisio
de conhecimentos e habilidades, da capacidade de relacionar a
teoria com a prtica, da preparao bsica para o trabalho e a
cidadania, tal proposta se articula a partir da concepo de um
currculo que desenvolva competncias bsicas no educando.
A busca por uma escola que se coloque em parceria com as
demandas de uma nova sociedade, entre elas a necessidade de
jovens desenvoltos, aptos a enfrentar situaes diversas tanto no trabalho como na vida, em condies para lidar com o
imprevisvel, com as mudanas rpidas, leva essa proposta a
se opor a um currculo enciclopdico. No caso de um currculo centrado nas competncias bsicas, os contedos so tidos
como meios bsicos para constituir competncias cognitivas
ou sociais, contrariamente ao que acontece num currculo enciclopdico. Neste ltimo, os contedos so considerados como
puramente informativos, orientando o aluno para o vestibular,
priorizando os conhecimentos e as competncias mais gerais.
Um currculo organizado por rea de conhecimento e no
por disciplinas.
Ao se considerar que as disciplinas no teriam limites entre
elas, pensa-se que as reas tambm no os teriam. Assim surge a proposta de um currculo centrado nas reas. Tal proposta
no de fcil elaborao, uma vez que necessita de mudanas
profundas na organizao dos sistemas escolares e, alm de
tudo, est em contraposio com a estrutura da formao docente nos cursos de licenciatura; h a expectativa, porm, de
serem feitos projetos pilotos, partindo de uma ou outra escola, com o intuito de acompanhar e avaliar a produtividade do
processo de ensino e a aprendizagem em tal proposta.
Um currculo estruturado a partir dos princpios pedaggicos da identidade, da diversidade, da autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualizao.
Tanto a identidade como a interdisciplinaridade e a contextualizao so princpios estimulados nas DCNs. A questo da identidade, ou melhor, da identidade de cada escola, leva identifi-

49

cao do que se , gerando diferentes exerccios de autonomia,


assim como uma grande diversidade de trajetrias convergindo
para pontos comuns. Isso implica numa proposio curricular
condizente com os anseios e a identidade dos atores da escola.
O princpio da interdisciplinaridade parte da premissa de que
todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, seja de construo do conhecimento, de
metodologia, de linguagem, de questionamento. Isso supe o
entendimento de que as disciplinas escolares sejam oriundas de
reas de conhecimento que representam. Nesse caso, sugere-se
que as escolas organizem currculos interdisciplinares, propondo o estudo comum de problemas concretos ou o desenvolvimento de projetos de ao ou investigao, a partir daquilo que
permite dar interdisciplinaridade, por exemplo, mtodos e
procedimentos, objeto de conhecimento, tipo de habilidade.
Enfim, a contextualizao pressupe que a relao teoria e prtica requer a concretizao dos contedos curriculares em situaes mais prximas e familiares do aluno.
A partir, ento, do que propem as DCNs a respeito do currculo,
nota-se, uma vez mais, a supremacia da autonomia e do poder docente na tomada de deciso de encaminhamentos para os contedos
e a forma curricular. Assim, a partir da reflexo, da discusso, da
busca de consensos e de possibilidades de implementao curricular por meio do texto das DCNs, cada escola pode escolher seu caminho. No entanto, o limite da autonomia de escolha a avaliao
dessa escolha a partir dos resultados de aprendizagem dos alunos
conduzidos pelo currculo elaborado.
Segundo Sacristn (2000) as formas de estruturao dos conhecimentos escolares definem o formato do currculo, que fundamental para a organizao da prtica pedaggica, para o modo como o
professor atua no ensino e o modo como a escola funciona. Um currculo denominado mosaico tem como caracterstica o modelo multidisciplinar, no qual a organizao dos contedos se d mediante
a reunio de diferentes disciplinas com fronteiras ntidas entre si,
e os conhecimentos estudados separadamente, cada qual segundo
suas categorias e mtodos explicativos prprios. Nesse caso, [...] os

50

professores mantero entre si as mesmas barreiras que guardam entre si os diferentes especialistas da matria a cuja lgica tm que se
submeter. (SACRISTAN, 2000, p. 77).
Um currculo integrado caracterizado pela organizao dos contedos que aparecem uns relacionados com os outros, numa fronteira bastante aberta, procurando-se estabelecer relaes entre os
conhecimentos e o tipo de trabalho pedaggico a ser desenvolvido.
Os currculos de carter mais integrado deixam ao professor mais
espao profissional para organizar o contedo, medida que se requerem outras lgicas, que no so as dos respectivos especialistas.
(SACRISTAN, 2000, p. 77).
notrio que, no caso de Matemtica, o currculo escolar que predomina o denominado mosaico. Isso porque cada contedo pensado e definido a partir do encadeamento, na qualidade de pr-requisito, para o estudo de um outro contedo na sequncia curricular.
A estrutura curricular se d, normalmente, num percurso univocamente determinado, definindo uma organizao linear. No entanto, contrariamente a essa posio, Pires (2000) nos contempla com
novas ideias, considerando a interdisciplinaridade e a inteligncia
mltipla para definir um currculo em rede.
Assim, diferentemente da organizao linear, a ideia de rede tem
como propsito o de articular disciplinas no currculo, trazendo
possibilidades para projetos interdisciplinares. O princpio da heterogeneidade mostra o quanto [...] as conexes de uma rede curricular so heterogneas, isto , nela vo estar presentes palavras,
nmeros, cdigos, leis, linguagens, sons, sensaes, modelos, gestos,
movimentos, dados, informaes. (PIRES, 2000, p. 145).
Dessa maneira, entra em jogo o fato de que tudo pode funcionar por
proximidade, por vizinhana.
Diante de toda essa teorizao acerca do currculo, cabe uma questo
fundamental: de que maneira o currculo se modela no interior dos
sistemas escolares, isto , como se realiza como prtica concreta?
Sacristn (2000) discute acerca de um modelo de interpretao do
currculo a partir da confluncia de prtica docente (observe a figu-

51

ra 5, pgina 43). Segundo esse autor, para a compreenso do sistema curricular, diferentes nveis de concretizao do currculo so
levados em conta: o currculo prescrito, o currculo apresentado aos
professores, o currculo moldado pelos professores, o currculo em ao,
o currculo realizado e o currculo avaliado.
O currculo prescrito refere-se s prescries e orientaes que organizam os sistemas de ensino e servem como referncia para a organizao dos currculos. No nosso caso, discutimos anteriormente as
Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando-se ainda os Parmetros Curriculares Nacionais. As prescries e orientaes, muitas
vezes, apresentam-se de difcil compreenso e muito genricas para
a viabilidade da elaborao de um currculo. Nesse caso, costumase traduzir para os professores o significado e os contedos do currculo prescrito, definindo-os em documentos que so currculos
apresentados aos professores. O livro-texto um dos meios mais
decisivos que desempenha esse papel de intermedirio entre o professor e as prescries.
No entanto, ainda que haja as prescries e uma releitura dessas
prescries, seja atravs da prescrio administrativa ou do currculo elaborado pelos materiais, guias, livros didticos etc., o professor
um sujeito ativo que molda a partir de sua cultura profissional
qualquer proposta que lhe feita. Assim, o currculo geralmente
modificado pelo professor, que o adapta s suas necessidades concretas, constituindo o currculo moldado pelo professor; contudo na
prtica real, guiada pelas tarefas acadmicas e pela ao pedaggica, que o currculo colocado em ao.
Como consequncia da prtica, efeitos diversos so produzidos, tais
como: cognitivo, afetivo, social, moral etc. Tais consequncias se refletem na aprendizagem dos alunos, mas tambm afetam os professores
que, por meio da socializao profissional, geram o currculo realizado.
Por fim, o currculo avaliado, em que se refora o significado, definido na prtica, do que se realmente, ressaltando determinados
componentes sobre outros e impondo critrios para o ensino do professor e para a aprendizagem dos alunos.

52

O que nos cabe, enfim, para responder questo colocada anteriormente, estudar como se d o planejamento de ensino, o plano de
ensino, o plano de aula e a avaliao da aprendizagem na escola.

3.2 Planejando as aulas


Planejar as atividades o meio pelo qual se procura otimizar o tempo e garantir os objetivos que se pretende atingir. Na rea da educao o planejamento adquire fundamental importncia, uma vez
que se tem como inteno maior o processo de aprendizagem dos
educandos. Nesse sentido preciso seguir as seguintes perguntas:
1) Quais os objetivos de aprendizagem que se pretende alcanar?
2) Quanto tempo preciso para executar as atividades de ensino?
3) De que modo, ou, como executar as atividades de ensino?
4) Quais recursos didticos sero necessrios?
5) O que e como analisar o processo de ensino e aprendizagem a
fim de avaliar se os objetivos esto sendo alcanados?
Essas perguntas circulam o trabalho docente em todas as etapas do
planejamento do processo de ensino. O planejamento se d por vrias
formas. Entre elas destacamos o plano de ensino e o plano de aula.
Os termos planejamento de ensino e plano de ensino so tomados,
normalmente, na linguagem corrente da escola, como sinnimos.
No entanto, eles no querem dizer a mesma coisa. O planejamento
de ensino o processo que envolve
[...] a atuao concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedaggico, envolvendo todas as suas aes e situaes, o
tempo todo, envolvendo a permanente interao entre os educadores e entre os prprios educandos. (FUSARI, 1989, p. 10).

Assim, esse planejamento requer o conhecimento da realidade escolar, tanto quanto o espao inserido na sociedade local e a realidade
dos estudantes de uma determinada classe. Como etapa do planejamento de ensino, tem-se, ainda, a prpria elaborao do plano, a
execuo, a avaliao e o aperfeioamento deste.

Ateno: voc encontrar


a seguir a diferena entre
planejamento e plano de
ensino.

53

Por sua vez, o plano de ensino um documento mais elaborado


que contendo a(s) proposta(s) de trabalho, os objetivos e as tarefas
do trabalho docente para um ano ou semestre letivo em torno da
disciplina e dos contedos previstos em currculo. Como documento, o plano de ensino dividido por unidades sequenciais, e nele se
situam: a justificativa e os pressupostos da disciplina, os objetivos
gerais e especficos, os contedos, o desenvolvimento metodolgico
e a bibliografia.
O esquema da figura 6 a seguir uma proposta para a elaborao
de um plano de ensino.
IDENTIFICAO

Escola:
Localidade:
Curso:

Srie:
Turma:
Disciplina ou rea:

TEMA CENTRAL / APRESENTAO

Professor:
Ano:
Semestre:
DURAO PROVAVEL

Objetivos Cronograma Contedos Procedimentos Recursos Avaliao

BIBLIOGRAFIA
Figura 6: Esquema de proposta para elaborao de plano de ensino.

O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento do


trabalho docente que contribui para a realizao dos objetivos e a
maior segurana na direo do ensino, garantindo a economia de
tempo e energia empreendida pelo trabalho. Planejar as atividades
de ensino , em suma, o meio pelo qual o professor promove a eficincia do ensino.
No entanto, para que um plano de ensino assuma a sua importncia para o trabalho docente, ele deve ser elaborado em funo das

54

necessidades dos alunos e das condies de local, considerando o


tempo e os recursos disponveis. Alm disso, preciso que um plano de ensino no seja fechado em si mesmo, ele deve apresentar
flexibilidade e clareza.
O plano de aula a sistematizao de todas as atividades que se
pretende desenvolver no perodo de uma aula, ou num conjunto de
aulas. no plano de aula que o professor concretizar o previsto em
plano de ensino, especificando e operacionalizando os procedimentos dirios de ensino.
A elaborao de um plano de aula requer a especificao dos comportamentos esperados do aluno e dos meios, tais como contedos,
procedimentos e recursos que sero utilizados para a aula. Ao planejar uma aula o professor:
prev os objetivos imediatos a serem alcanados (conhecimentos, habilidades, atitudes);
especifica os itens e subitens do contedo que sero trabalhados durante a aula;
define os procedimentos de ensino e organiza as atividades de
aprendizagem de seus alunos (individuais e em grupo);
indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, objetos variados)
que sero usados durante a aula para despertar o interesse,
facilitar a compreenso e estimular a participao dos alunos;
estabelece como ser feita a avaliao das atividades. (HAIDT,
2004, p. 102-103).
Planejar as aulas importante j que contribui para controlar a improvisao, superar as dificuldades e, sobretudo, para possibilitar o
alcance dos objetivos de ensino.

3.3 A avaliao no ensino


A avaliao da aprendizagem tem sido, h muito tempo, o meio pelo
qual se busca determinar o que o aluno sabe daquilo que foi ensinado
pelo professor. Ainda, por meio da avaliao que se verifica o que
os alunos compreenderam, a fim de orientar o desenvolvimento de

55

experincias de aprendizagens subseqentes, mas no s isso que


a avaliao da aprendizagem abarca, ou seja, no s em torno do
aluno. A avaliao envolve tanto o aluno como o professor e o saber.
O quadro da tabela 1 a seguir uma proposta de Zabala (1998, p. 196)
para mostrar que h sujeitos de avaliao em torno do saber.
Tabela 1: Proposta de Zabala (1998)

PROCESSO INDIVIDUAL DE
ENSINO/APRENDIZAGEM

PROCESSO GRUPAL
ENSINO/APRENDIZAGEM

Sujeito

Aluno/aluna

Professor/professora

Objeto

Processo de
aprendizagem

Processo de ensino

Sujeito

Grupo/classe

Equipe docente

Objeto

Processo de
aprendizagem

Processo de ensino

Em consonncia com essa amplitude da avaliao, os principais


usos da informao da avaliao para melhorar o ensino e, consequentemente, orientar a ao posterior, segundo Matos e Serrazina
(1996, p.217), so:
melhorar o ensino ao identificar as origens especficas do erro
de um aluno que requer remediao ou os comportamentos de
aprendizagem especficos que podem necessitar de ser encorajados e desenvolvidos ou desencorajados e substitudos;
melhorar o ensino ao identificar aquelas estratgias de ensino
que tm mais sucesso;
informar o aluno dos seus pontos fortes e fracos, quer no conhecimento quer nas estratgias de aprendizagem, de forma
que as estratgias mais eficazes possam ser aplicadas onde forem mais necessrias;
informar os professores subseqentes das competncias do
aluno, de modo que possam mais prontamente adaptar o seu
ensino s necessidades dos alunos;
informar os pais do progresso do seu filho, de modo que eles possam dar um apoio mais eficaz. (Matos; Serrazina, 1996, p. 217).

56

V-se, portanto, que, para alm da medio da aprendizagem, o objetivo da avaliao muito mais amplo. A avaliao assume um papel
de orientao da ao, forjando ligaes entre a prpria avaliao, o
ensino que ela rev e o ensino que ela antecipa. No entanto, esse objetivo, normalmente, no atingido quando a avaliao se torna apenas a aplicao de um teste ou uma prova. preciso que os professores ampliem suas estratgias de avaliao para que essa tenha um
sentido mais amplo dentro do processo de ensino e aprendizagem.
Assim, a avaliao da aprendizagem escolar envolve um processo
circular que comea e termina com as finalidades do ensino. Nesse
processo, preciso sempre esclarecer em cada momento qual deve
ser o objeto e o sujeito da avaliao, o que implica na constante pergunta: por que temos que avaliar? Da surgem outros questionamentos: o qu, quem e como avaliar? Como e comunicar o conhecimento obtido atravs da avaliao etc.
Logo, de antemo preciso definir o objetivo da avaliao, aquele
mais imediato, ou seja, para que avaliar. Assim, definiram-se, em
linhas gerais, trs funes para a avaliao: diagnosticar, acompanhar e classificar. Dessas trs funes destacam-se trs modalidades
de avaliao: diagnstica, formativa e somativa.
A avaliao diagnstica uma avaliao pedaggica e no punitiva
que vai alm da prova clssica, cujo objetivo contabilizar acertos e
erros. A avaliao diagnstica , normalmente, realizada no incio de
um curso, de um perodo letivo ou unidade de ensino, e tem como
objetivo diagnosticar a compreenso e o domnio dos alunos acerca
dos conhecimentos e habilidades considerados necessrios para as
novas aprendizagens. Estima-se que, com a avaliao diagnstica,
o professor deve ser capaz de chegar matriz do erro ou do acerto,
interpretando a produo do aluno e permitindo que se possa adequar suas estratgias de ensino s necessidades de cada aluno.
A avaliao formativa o tipo de avaliao que ocorre durante o
processo de ensino e aprendizagem e no decorrer de um ano letivo.
O objetivo de tal avaliao acompanhar se os alunos esto atingindo os objetivos previstos para a aprendizagem dos contedos.
Assim, essa avaliao fornece ao aluno um feedback do que este
aprendeu e precisa aprender e, ao professor, a possibilidade de iden-

57

tificar as dificuldades dos alunos e quais os possveis aspectos do


modo de ensinar que devem ser repensados.
A avaliao somativa o tipo de avaliao que ocorre no final de um
curso, de um perodo letivo ou unidade de ensino, com a finalidade
de verificar o que o aluno efetivamente aprendeu e visando a atribuio de notas. A funo desse tipo de avaliao , ento, classificatria, j que consiste em classificar os alunos de acordo com o grau de
aproveitamento, comparando os resultados obtidos com diferentes
alunos a fim de promover ou no o avano na escolaridade.
Notemos, no entanto, que esses trs tipos de avaliao no se do,
necessariamente, nessa ordem, nem mesmo separadamente. Tais avaliaes podem ocorrer simultaneamente, de modo conjugado, dependendo dos objetivos que se traa para o ensino e a aprendizagem.
Um fato importante ainda deve ser ressaltado, ou seja, a denominada avaliao quantificadora. Segundo Bonniol e Vial (2001) o tipo
de avaliao que prima pela coleta prioritria de cifras, enquanto os
dados subjetivos, as atitudes e os juzos, por exemplo, so colocados
apenas a ttulo de reflexos, recebeu tal nomeao. Isso porque se ressaltam os resultados que podem ser medidos, sendo ela independente do tempo, pelo carter imutvel de um dispositivo experimental.
Dentre as pesquisas realizadas
destacamos a dissertao
de mestrado intitulada A
avaliao no processo de
ensino e aprendizagem em
matemtica: uma abordagem
formativa scio-cognitivista,
de D. M. Maciel.

No entanto, a avaliao da aprendizagem como ordinariamente


meio de quantificar a aprendizagem deve ser revista. Isso implica na medida em que os professores passem a refletir na forma de
praticar a avaliao. Muitas so as pesquisas que vm sendo desenvolvidas para subsidiar o trabalho e a reflexo do professor - e de
todos os profissionais envolvidos com a educao - em torno da avaliao, bem como a todos os profissionais envolvidos com a educao. Busca-se refletir meios de se favorecer um processo de ensinoaprendizagem acompanhado por uma avaliao que forma, que
integrada no processo ensino-aprendizagem, enfim, uma avaliao
que permita uma efetiva aprendizagem dos alunos e uma melhoria
do ensino do professor.

58

Resumo
Este Captulo discutiu acerca do currculo, do planejamento, do plano de ensino, do plano de aula e da avaliao, tendo em vista seus papis no processo de ensino e aprendizagem e os veculos que transparecem concepes de ensino, aprendizagem e conhecimento.
O currculo no se traduz apenas em um documento oficial que delimita diretrizes quilo que deve ser ensinado nas escolas. Ele um
processo que se d na confluncia entre as prticas docentes e as demandas sociais. Por isso, para alm de se considerar as necessidades
de formao na elaborao de um currculo, deve-se analisar todo o
processo que faz surgir o currculo moldado pelos professores, o currculo em ao, o currculo realizado e o currculo avaliado.
Planejar as atividades de ensino o meio pelo qual se procura otimizar o tempo e garantir os objetivos que se pretende atingir. Por
isso, o planejamento, o plano de ensino e o plano de aula se constituem como ferramentas para auxiliar o trabalho docente na busca
dos objetivos de ensino e aprendizagem.
A avaliao um processo em constante ao no processo de ensino e aprendizagem, contudo, preciso sempre definir o objetivo
da avaliao, aquele mais imediato, ou seja, para que avaliar. Nesse
sentido definiram-se, em linhas gerais, trs funes para a avaliao: diagnosticar, acompanhar e classificar. preciso observar, porm,
que essas trs funes no se do linearmente, mas numa constante
ao. preciso, pois, refletir acerca da avaliao que forma, que
integrada no processo ensino-aprendizagem, enfim, uma avaliao
que permita uma efetiva aprendizagem dos alunos e uma melhoria
do ensino do professor.

59

Leitura Complementar
HERNANDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os
projetos de trabalho. Traduo de Jussara Haubert Rodrigues.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
MACIEL, D. M. A avaliao no processo ensino-aprendizagem de
matemtica, no ensino mdio: uma abordagem formativa sciocognitivista. 2003. Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual
de Campinas, So Paulo, 2003. Disponvel no endereo: <http://
libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000308485>. Acesso em:
11 de abril de 2008.

Captulo 4
Didtica da Matemtica

Captulo 4
Didtica da Matemtica
Neste captulo levantaremos alguns elementos para a
discusso acerca dos caminhos pelos quais o saber passa at chegar em sala de aula como objeto de ensino e da
implicao desse saber na relao professor-aluno com
o objetivo de sua aquisio. Este captulo ser ento dedicado ao estudo das noes de contrato didtico e de
transposio didtica no mbito da Matemtica.

Introduo
O saber pode ter a sua origem em diferentes contextos culturais,
grupos profissionais e em vrias outras atividades sociais. Em
particular, o saber cientfico proveniente principalmente de uma
comunidade de cientistas.
A relao entre professor e aluno com propsitos didticos, ou
seja, que objetiva a aquisio de um determinado saber, caracterizada por Brousseau (1988, 1996) de contrato didtico.
O desenho da figura 7 a seguir mostra que o tringulo didtico est envolto por outras instncias que interferem nas relaes
com o saber entre aluno e professor.
Valores sociais

O saber cientfico cultural

O sistema escolar
Figura 7: Instncias presentes no tringulo didtico.

O saber que efetivamente trabalhado em sala de aula passa por


diversas transformaes, em um processo denominado transpo-

64

sio didtica. A transposio didtica preocupa-se com o saber e


as diversas transformaes que ele pode sofrer at chegar sala de
aula, como por exemplo, a influncia da escola e/ou das instncias
governamentais por meio de projetos ou programas ligados educao (LDB, PCNs, PNLD, o livro didtico etc.). A sociedade quer
que determinado saber seja passado s geraes futuras.
Martinand (1986) acrescenta um ingrediente a todas essas influncias
que caracterizam a passagem do saber cientfico ao saber ensinado:
a transposio didtica corresponde a um trabalho duplo a partir do
saber oriundo das prticas sociais de referncias e do saber cientfico.

4.1 O contrato didtico


bem possvel que tenha sido Filloux (1974), citado por Jonnaert e
Borght (2002, p.160), quem introduziu o conceito de contrato pedaggico. Filloux identifica um duplo contrato: um contrato institucional, que define tanto o papel do aluno quanto do professor em
relao instituio, e um contrato pedaggico, que procura regular as trocas entre aluno e professor, definindo direitos e deveres
de cada um deles.
Um contrato didtico tem o seu fundamento numa relao didtica,
numa relao entre professor, aluno e saber. Essa uma caracterstica importante do contrato didtico, que o diferencia do contrato
pedaggico: a de estar relacionado sempre com um saber a ser ensinado/aprendido. Para melhor compreender as caractersticas, as
funes e a dinmica do contrato didtico preciso inseri-las numa
concepo de aprendizagem construtivista.

4.1.1 Caractersticas do contrato didtico


Brousseau define o contrato didtico como algo que se estabelece em:
[...] uma relao que determina - explicitamente em pequena parte, mas sobretudo implicitamente - aquilo que cada parceiro, o
professor e o aluno, tem a responsabilidade de gerir e pelo qual
ser, de uma maneira ou de outra, responsvel perante o outro.
Esse sistema de obrigaes recprocas assemelha-se a um contrato. Aquilo que aqui nos interessa o contrato didtico, ou seja,

FILLOUX, J. Du contrat
pdagogique. Paris:
Dunond, 1974.

65
a parte desse contrato que especfica do contedo: o conhecimento matemtico visado. (Brousseau, 1996, p. 51).

H muitos elementos a observar nessa abordagem do conceito de


contrato didtico. Alguns deles so importantes de se destacar:
A relao com o saber: o que caracterstico do contrato didtico a considerao da relao que cada um dos parceiros tem
com o saber; devemos, portanto, levar em conta a assimetria
das relaes com o saber em jogo na relao didtica.
A ideia da diviso de responsabilidades: a relao didtica
no controlada exclusivamente pelo professor; a responsabilidade do aluno levada em considerao: ele dever cumprir
o seu papel de aluno no envolvimento com o aprendizado.
A conscientizao do implcito: a relao didtica funciona
muito mais sobre as regras no ditas que sobre aquelas formuladas e explicitadas; o contrato didtico se inquieta muito
mais por essas regras implcitas que por aquelas explcitas. De
todo modo, em torno de tais regras implcitas e explcitas que
professor e aluno so ligados.
Toda a complexidade do contrato didtico se d na interao das
variveis ligadas aos trs polos do tringulo didtico tratados de
forma solidria.
Uma outra caracterstica importante do contrato didtico a busca
da construo da comunicao didtica: o contrato didtico fixa o
papel do conhecimento e da aprendizagem e busca o que impede
ou favorece o acesso dos alunos ao conhecimento e, ainda, o que
bloqueia a sua entrada no processo de aprendizagem.

4.1.2 Funes do contrato didtico


A funo de um contrato didtico no transformar tudo o que
implcito em explcito, mas equilibrar esses dois polos a fim de criar
uma zona de trocas entre os parceiros: um espao de dilogo. Na
verdade, no h um ensino possvel sem que se construa um espao
comum de significaes entre o professor e os alunos em relao a um
saber. No entanto, esse espao no pode ser jamais verdadeiramente

66

comum. Para Brousseau (1988, 1996), esse o paradoxo que deve ser
considerado como o motor da prpria relao didtica.
No contrato didtico, o professor encontra-se frente a uma injuno
paradoxal:
Tudo aquilo que ele empreende para levar o aluno a produzir os
comportamentos que espera dele tende a privar este ltimo das
condies necessrias compreenso e aprendizagem da noo visada; se o professor disser aquilo que pretende, deixa de
conseguir obt-lo. Mas tambm o aluno se encontra perante uma
injuno paradoxal: se aceitar que, de acordo com o contrato, o
professor lhe ensine os resultados, no ele que os estabelece e,
portanto, no aprende matemtica, no se apropria deles. Se, pelo
contrrio, ele recusar toda e qualquer informao por parte do
professor, ento a relao didtica estar quebrada. Aprender implica, para ele, aceitar a relao didtica, mas consider-la provisria e esforar-se para rejeit-la. (BROUSSEAU, 1996, p. 66).

importante no contrato didtico, portanto, criar ou ampliar uma


zona comum de dilogo entre professor e aluno, gerir um sistema
de regras que assegurem o funcionamento da relao didtica e instituir vnculos com o costume das aulas que se fixam s prticas e
as formas de agir estabelecidas pelo uso.
Examinemos dois exemplos a seguir, em que o comportamento dos
alunos pode ter uma parte das explicaes no contrato didtico.
Exemplo 1:
Este problema, A idade do capito, foi proposto a 97 alunos da escola elementar francesa.
Sobre um barco h 26 carneiros e 10 cabras. Qual a idade do
capito?
Dos 97 alunos, 76 deram efetivamente a idade do capito utilizando
os dados que figuravam no enunciado. Qual a origem dessa indiferena em relao pertinncia dos dados do problema e a sua
resposta?
Analisemos os depoimentos de alguns alunos dados a seguir: Acho
que este problema um pouco bizarro; penso que ele bobo, pois

Esse exemplo foi tirado do


texto Estudos em torno dos
conceitos de situao e de
contrato didtico, de Joshua
e Dupin (1993).

67

fala de carneiros e depois de capito; Penso que bom, mas no


vejo a relao entre carneiros e capito.
Por que, mesmo os alunos sabendo que o problema no est legal,
que ele bobo, eles lhe do uma resposta?
Esse comportamento baseia-se em uma clusula vlida para os
problemas propostos em um contexto escolar: um problema possui uma resposta e somente uma (aceitvel no sentido do contrato).
Para chegar a essa resposta, todos os dados que figuram no problema devem ser utilizados, nenhuma informao extra necessria e
a utilizao adequada dos dados se faz segundo um jogo de procedimentos j conhecidos.
Este exemplo foi elaborado
por Legrand (1983).

Exemplo 2:
Um questionrio, denominado Os cosmonautas, que trata da influncia do trabalho em grupo nos diferentes tipos de respostas a um teste
de lgica, foi proposto a um grupo de 288 alunos franceses que equivalem aos nossos alunos de 5a 8a sries do ensino fundamental.
Desse questionrio ser focalizada apenas uma das questes propostas aos estudantes:
Uma reunio de cosmonautas do mundo inteiro aconteceu em Paris. Todos os cosmonautas americanos vestiam camisa vermelha.
O altofalante anuncia a chegada de um cosmonauta russo. Est ele
usando uma camisa vermelha?

( )sim

( ) no

( ) no se pode saber.

O resultado obtido na 3a questo, considerando apenas as respostasindividuais dos 288 alunos, o seguinte:
% de alunos
Questo 3

N de alunos

Sim

6,3%

18

No

52,4%

151

No se pode saber.

41,3%

119

68

A partir dessa tabela, foi constatado que apenas 119 alunos (41,3%)
responderam corretamente a essa questo. Algumas razes para
esse fato so:
Na linguagem corrente, a implicao se... ento quase que sistematicamente interpretada como uma equivalncia; por exemplo:
quando eu digo se fizer tempo bom, eu irei passear, se eu fui passear, logicamente a maioria das pessoas conclui que fez bom
tempo. De fato, nada se pode concluir com certeza, mas preciso
reconhecer que h contradio aparente em sair quando o tempo
no bom aps ter deixado claro que em caso de bom tempo, a
gente sairia.
A boa resposta: no se pode saber, nessa questo, para o aluno
uma resposta ou uma confisso de que ele no sabe? Em virtude
mesmo do contrato implcito da classe: o professor sabe tudo e ele
sempre nos prope questes cujas respostas ele conhece e que um
bom aluno deve sempre poder responder. A respeito disso, escreve
a aluna Christle que participou da experimentao:
[...] eu no pensei direito e eu no tinha colocado na minha cabea
que a gente no poderia no saber.
O princpio do mximo de informao: para o interlocutor, aquele
que fala e aquele que escreve (em particular o professor) reputado
a tudo saber e dizer ou escrever tudo o que ele sabe. Parece-nos
que em virtude desse princpio que um bom nmero de alunos foi
levado a considerar que somente os cosmonautas americanos usam
camisas vermelhas: Se outros usam, eles (aqueles que escreveram
o texto do questionrio) teriam dito.
Alm de problemas de lgica, interpretao, compreenso etc., esses
dois casos exemplificam que muito dos erros manifestados nas respostas dos alunos tm a sua origem no contrato didtico.
Vejamos algumas clusulas do contrato em vigor ainda no ensino
formal, sendo algumas delas relacionadas aos exemplos citados anteriormente:
Os problemas em matemtica so resolvidos por meio de operaes matemticas. O que preciso fazer encontrar a opera-

69

o certa e faz-la sem erro. Certas palavras presentes no problema so indicativas dessa operao;
Toda questo em matemtica tem uma resposta e o professor
a conhece.
Os dados necessrios para resolver um problema encontramse no enunciado. No h dado intil que no possa ser usado.
As operaes so simples, os nmeros se enquadram para dar
sempre certinho. Por exemplo, se a soluo uma equao
do 2 grau, em geral, o discriminante um quadrado perfeito.
Os problemas colocados no precisam ter relao com a realidade, eles existem apenas para ver se os alunos entenderam o
assunto.
Agora considere o seguinte problema:
Joo jogou duas partidas de bolinha de gude. Na primeira ele perdeu duas e na segunda quatro. O que se passou ao todo?
O que voc interpretaria se um aluno, ao responder a essa questo,
pusesse a seguinte dvida: esse problema no tem sentido uma vez
que no sei com quantas bolinhas de gude Joo comeou a primeira
partida.
No dilogo, em O Meno de Plato, citado no Captulo 2, Scrates o
professor, Meno o aluno, e o escravo de Meno uma espcie de
material didtico vivo. Nessa relao didtica, quais so as clusulas
do contrato estabelecido entre Scrates e Meno?

4.1.3 Dinmica do contrato didtico


No exemplo 1, tratado anteriormente, estabeleceu-se, pelo costume,
e mesmo que talvez o professor tivesse dito claramente, a ideia de
que todos os dados de um problema devem ser usados e que os
problemas colocados no precisam ter relao com a realidade, que
eles existem apenas para ver se os alunos entenderam o assunto. So
regras que podem ter sido solidificadas silenciosamente, de forma
implcita. Quando esses tipos de regras afloram, elas podem gerar
conflitos e estabelecer o que se convencionou chamar de rupturas di-

70

dticas do contrato didtico. A ruptura tem natureza didtica porque


diz respeito s relaes com o saber. A cada ruptura, uma renegociao do contrato didtico deve ser construda.
Exemplo de ruptura didtica
Registros de uma sequncia de aula em uma classe de 5a srie do
ensino fundamental:
i) Para multiplicar um nmero natural inteiro por 0,25, os alunos da 5 srie tinham o hbito de dividir esse nmero por
4. Assim, para fazer 160 0,25, eles dividiam 160 por 4 e obtinham 40.
ii) Nas situaes propostas aos alunos, o professor sempre apresentou nmeros que so mltiplos de 4 para multiplicar por
0,25. uma tarefa que se mostrou fcil para os alunos.
iii) A situao muda quando o professor comea a apresentar nmeros que no so mltiplos de 4. Ele prope, por exemplo,
123 0,25. Os alunos ficam confusos e acham que no d mais
pra fazer.
iv) Os alunos pedem ao professor que mude os nmeros, ou que
explique como fazer.
v) A ruptura didtica surge quando o professor recusa, ao mesmo tempo, mudar a natureza dos nmeros e explicar um
novo procedimento a ser aplicado. O professor apenas formula uma questo que ele devolve aos alunos: se o nmero
que deve ser multiplicado por 0,25 no mltiplo de 4, existe
um meio de torn-lo mltiplo de 4, mas ateno que a operao aritmtica a ser efetuada deve se manter equivalente
quela que vocs precisam realizar. (JONNAERT; BORGHT,
2002, p. 189-190).
A ruptura didtica aparece de forma evidente, uma vez que o professor, no lugar de apresentar uma forma de resolver, o problema,
devolve aos alunos uma nova questo que mais lhes aumenta as dvidas e incertezas. O que voc acharia de um professor que, frente
situao mostrada nesse exemplo, fosse ao quadro-negro e apresentasse de imediato a maneira de resolver a questo?

Esse exemplo adaptado de


Jonnaert e Borght (2002, p.
189, 190).

71

4.1.4 Devoluo e contradevoluo


A ideia de devoluo didtica descrita por Brousseau (1988, 1996) apresenta um exemplo tpico de rupturas do contrato didtico. Nessa situao, o professor se recusa a ensinar e coloca o aluno em situaes didticas em que ele deve incumbir-se da sua prpria aprendizagem:
A devoluo didtica um mecanismo de transferncia de responsabilidade do professor ao aluno no processo de construo
do conhecimento pelo prprio aluno. A devoluo didtica responsabiliza o aluno por sua prpria conduta na construo de
conhecimentos. (JONNAERT; BORGHT, 2002, p. 192).

Nesse jogo, porm, o aluno deve ser voluntrio. Se, em algum momento, o professor joga a devoluo didtica, o aluno, por sua vez,
pode querer jogar, em outro momento de impasse, a contradevoluo. No exemplo anterior, a tarefa inicial consistia em o aluno multiplicar nmeros inteiros naturais por 0,25 (i, ii). Em certo momento de
impasse (iii), os alunos devolveram ao professor a responsabilidade
de ensinar (iv). Por sua vez, o professor devolveu novamente aos alunos essa responsabilidade (v). No entanto, ele acrescentou um ingrediente que pode possibilitar que os alunos faam por si mesmos.
O contrato didtico torna-se tambm um jogo de rupturas, de devoluo e contradevoluo.

Efeito inspirado no filme


Topzio, de Marcel Pagnol

Encontra-se esse trecho na


pgina 98 de: GLAESER, G.
La didactique exprimentale
des Mathatiques. Cours de
trosisime cycle. Strasborg:
IREM, 1985.

Nesse jogo de rupturas, podem surgir renegociaes que nem sempre visam aprendizagem, mas que podem dar luz aos efeitos do
contrato didtico. Um deles denominado por Brousseau (1996, p.
42) de Efeito Topzio no qual o professor se encarrega praticamente
de todo o trabalho, fornecendo muitas explicaes, dicas, algoritmos
e tcnicas de memorizao.
Quando a cortina se levanta, o Sr. Topzio faz um ditado a um
aluno. O Sr. Topzio tem aproximadamente trinta anos. Longa
barba preta que termina pontuda sobre o primeiro boto do colete. Gola reta, muito alta, de celulide, gravata miservel, redingote surrado, botas com botes.
O aluno um pequeno garoto de 12 anos. Ele vira de costa para o
pblico. V-se as suas orelhas descoladas, seu pescoo de pssaro

72
mal nutrido. Topzio dita e, de um tempo a outro, ele se inclina
sobre o ombro do garotinho para ler o que ele escreveu.
Topzio dita, passeando.
Ovelhas...Ovelhas...estavam em segurana... em um parque. (Ele
se inclina sobre os ombros do aluno e retoma). Ovelhas... Ovelhasss... (O aluno o olha estupefato). Vejamos, garoto, faa um esforo. Eu disse ovelhasss. Eram (ele retoma com fineza) erammm.
Quer dizer que no havia somente uma ovelha. Haviam vrias
ovelhasss. (GLAESER, 1985, p. 98, traduo nossa).

interessante notar como, em cada momento desse dilogo, explcito o Efeito Topzio.
A partir dessa sequncia de aula de uma sexta srie do ensino fundamental, possvel analisar como se d o contrato didtico.
Alunos de uma sexta srie elevam nmeros ao quadrado buscando um nmero maior. Assim, quando elevam 0,2 ao quadrado,
se contentam com a resposta 0,4 em lugar de 0,04, afirmando ser
correto uma vez que 0,4 bem maior que 0,2.
Explicando o seu procedimento, os alunos dizem que fizeram 0,2
0,2 para encontrar uma resposta maior do mesmo modo que fazem
2 2 para encontrar o quadrado de 2. O quadrado de 2 sendo 4, eles
consideram que o quadrado de qualquer nmero necessariamente
maior.
Retomando o procedimento, o professor pede que os alunos substituam sempre o 0,2 por sua expresso na forma de frao (2/0) para
em seguida operar 2/0 2/0. A maioria dos alunos obtm 4/100
como resposta.
O professor pede-lhes que expressem 4/100 na forma de frao,
ou seja, 0,04, e que comparem as duas respostas.
Muitos alunos se surpreendem e perguntam ao professor como
isso pode ocorrer, a gente fez duas vezes a mesma coisa e obteve
respostas diferentes. Qual a resposta certa?.
O professor no lhes diz a resposta certa e pede aos alunos que
representem por meio de um desenho em tiras de papel a opera-

Esse texto foi extrado de


Jonnaert e Borght (2002 p.
192).

73
o que eles realizaram com as fraes e procurem por esse desenho a resposta certa para a operao. Ele apresenta-lhes uma
outra questo: vocs podem representar 0,2 da mesma maneira
que 2/10? Procurem um meio de representar 0,2. (JONNAERT;
BORGHT, 2002, p. 192).

4.2 A transposio didtica


A transposio didtica designa um conjunto de mudanas que sofre um saber para fins de ensino. esse trabalho que torna um objeto do saber dos especialistas em um objeto do saber a ser ensinado.
Segundo Chevallard:
A transformao de um contedo de saber preciso em uma verso didtica deste objeto de saber pode denominar-se mais precisamente de transposio didtica stricto sensu. Mas o estudo
cientfico do processo de transposio didtica (que uma dimenso fundamental da didtica das matemticas) supe levar
em conta a transposio didtica lato sensu, representada pelo
esquema:
saber sbio objeto a ensinar objeto de ensino
no qual a primeira seta indica a passagem do implcito ao explcito, da prtica teoria, do pr-construdo ao construdo. (CHEVALLARD, 1991, p. 46, traduo nossa).

4.2.1 O objeto de saber


Um pesquisador, quando comunica aos outros pesquisadores os
seus resultados de pesquisa, em geral na forma de artigos em revistas especializadas, despersonaliza, descontextualiza a sua comunicao, pois ele suprime as tentativas, as falsas pistas, os impasses,
os erros, os caminhos tortuosos, a situao concreta de onde o saber
emerge; ele suprime igualmente tudo que se mostra de ordem de
motivaes pessoais ou de bases ideolgicas tal como ele percebe e
suprime ainda a histria que o conduziu pesquisa.

74

A escola ensina o sistema solar como resultado de questionamentos das ideias de Ptolomeu por Coprnico e, em seguida, por Galileu. Aqui, h, personalizao. A escola, porm, raramente ensina
as circunstncias que os levaram a esses questionamentos. Em que
momento surgiram os questionamentos? Nesse caso, h personalizao, porm, h descontextualizao. Outro exemplo de descontextualizao o estudo dos logaritmos neperianos. O que levou Neper
a conceber a noo de logaritmo?
A descontextualizao do saber especialista conduz ignorncia do
contexto e das condies de onde ele emerge, o que a-historiza o saber.
Segundo Arsac, Develay e Tiberghien (1989, p. 5), importante:
Destacar que o professor de matemtica que procura a soluo
de um problema se entrega a um mesmo tipo de trabalho antes de passar a soluo aos alunos: supresso dos erros, as falsas
pistas, apresentao de uma soluo bem polida que parece que
foi obtida sem muito esforo. (Arsac; Develay; Tiberghien,
1989, p. 5)

Os objetos de saber so ordenados e ligados uns aos outros (campos


de saberes) ao nvel dos saberes dos pesquisadores.

4.2.2 O objeto a ensinar


A programabilidade do saber inerente ao funcionamento da
escola, que o de programar e definir as sucesses de contedos
segundo uma ordem crescente de dificuldades, entre outras coisas.
Essa programabilidade do saber subentende que certas noes devem ser ensinadas antes ou depois de outras noes que a lgica do
saber determina, ela mesma, as sucesses de ensino.
Na escola elementar, a ordem de ensino das operaes a adio,
subtrao, multiplicao e diviso. Se verdade que dividir necessita de conhecimentos sobre as outras operaes, o significado de
diviso (ideia de repartir) surge, geralmente, antes da multiplicao.
Isso exemplifica que, mesmo para um saber matemtico dessa natureza, a sua aparente lgica merece ser discutida.

75

Quanto publicidade do saber, tem-se a ideia de que o saber a ser


transmitido, sendo explicitamente definido, garante a possibilidade
de um controle social e legal sobre o seu ensino aos alunos. Se o saber a ser ensinado colocado nos programas, o saber ensinado de
responsabilidade exclusiva do professor.
Para Duval (1996), a passagem do saber ensinado ao saber aprendido
remete a duas questes com a mesma intensidade: Como aprendemos? e O que preciso aprender?. Essas duas questes so geralmente percebidas independentemente uma da outra. A primeira
leva ao conhecimento de como funciona um organismo ou o indivduo de uma determinada espcie. A segunda, a um conjunto de
escolhas, de decises ou de circunstncias que refletem as exigncias de integrao social, de qualificaes exigidas para a insero
profissional etc. Na realidade, a separao entre essas duas questes
apenas aparente. Ater-se a essa separao impedir a percepo da
natureza dos problemas que surgem na aquisio do saber.

4.2.3 O objeto de ensino


O objeto de ensino ordenado conforme uma progresso no tempo definido nos programas e uma progresso que obedece a uma
sequncia lgica, em geral, de forma linear, em que cada captulo
subsequente pressupe o conhecimento dos captulos anteriores.
A busca dos objetos de ensino se faz nos programas, nos livros didticos, nos documentos oficiais, entre outras fontes. Tais fontes apresentam certos contedos que so verdadeiras invenes didticas,
e objetivam a aprendizagem de determinados objetos de ensino. O
problema surge quando essas criaes didticas tornam-se um fim
em si mesmas. Um exemplo desse tipo o caso dos produtos notveis, assunto que, quando trabalhado isoladamente, passa a figurar
como um contedo em si mesmo:
Para estar atento a essas distores, se faz necessrio cultivar um
permanente esprito de vigilncia epistemolgica que deve prevalecer ao longo de toda a anlise da transposio didtica, pois
o conjunto das criaes didticas que evidencia a diferena entre o saber cientfico e o saber ensinado. (PAIS, 2001, p. 20).

76

O texto intitulado Educacin Matemtica, Pedagoga y Didctica, de


autoria de Luis Carlos Arboleda Aparcio e Gloria Castrilln Castro,
est dividido em vrios subttulos. A fim de aprofundar as questes
que viemos discutindo at ento, leia os captulos La estructura didctica en acto e El saber matemtico y el saber enseado, procurando destacar as ideias principais e as relacion-las com o estudo
em questo.

Resumo
O contrato didtico uma noo importante que pode ajudar na
compreenso de muitos comportamentos de alunos e professores
confrontados com a aquisio de um determinado saber. Permite a
abordagem, em um quadro terico, de fenmenos no muito evidentes relacionados ao ensino e aprendizagem de matemtica.
Da mesma forma, a transposio didtica pode nos remeter a um
quadro terico que nos leva a compreender as transformaes e
adaptaes pelas quais um determinado saber sbio passa para
que possa ser ensinvel. Um roteiro de discusso pode ser analisado a partir dos seguintes questionamentos:
1) Quem produz o saber sbio?
2) Para ser um bom professor basta conhecer bem sobre o assunto que vai ser ensinado?
3) O professor em sala de aula usa diretamente a fonte dos especialistas?
4) O saber ensinado (ou a ensinar) provm unicamente do saber
sbio?
5) A transposio didtica um mal necessrio?
6) Podemos caracterizar o que uma boa transposio didtica?

Voc encontra esse texto


no endereo: <http://
www.periodicos.ufsc.br/
index.php/revemat/article/
view/12988>. Acesso em
abril de 2011.

77

Leitura Complementar
CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M; GASCN, J. Estudar Matemticas:
o elo perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
PARRA, C.; SAIZ, I. (Org.). Didtica da Matemtica: reflexes
psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

79

Referncias
ARRUDA, Joseane Pinto de. Cidadania e matemtica no livro
didtico para as sries iniciais no ensino fundamental. 2004.
117p. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de Santa
Catarina, PPGECT, Florianpolis, [2004].
ARSAC, G.; DEVELAY, M.; TIBERGHIEN, A. La transposition
didactique en mathmatiques, en phisique, en biologie. Lyon:
IREM, 1989.
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didtica das cincias. 4. ed.
Campinas, SP: Papirus, 1995.
BONNIOL, Jean-Jacques; VIAL, Michel. Modelos de Avaliao:
textos fundamentais. Traduo de Cludia Schilling. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia
e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino
mdio: bases legais. Braslia. DF. 2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia
e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino
mdio: bases legais. Braslia. DF. 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia
e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino
mdio: bases legais. Braslia. DF. 1997.
BROUSSEAU, G. Fundamentos e mtodos da didactica da
matemtica. In: BRUN, J. Didctica das Matemticas. Trad.
Maria Jos Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.
______. Le Contrat Didactique: le milieu. In: Recherche en
Didactique des Mathmatiques (RDM), vol. 9, n. 3. Grenoble:
La Pense Sauvage, 1988.

80

CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M; GASCN, J. Estudar Matemticas:


o elo perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
CHEVALLARD, Y. La transposition didctica: del saber sabio al
saber enseado. Trad. Claudia Gilman. Buenos Aires: Aique grupo
editor SA, 1991.
COMENIUS. Didtica Magna. 3. ed. Trad. Ivone Castilho
Benedetti. So Paulo: Martins Fontes, 2006.
DUVAL, R. Notes du Cours PE 1. Grabeline: Centre IUFM, 1996.
FERREIRO, Emlia. O mundo digital e o anncio do fim do espao
institucional escolar. In: Ptio, ano IV, n. 16. Porto Alegre: Artmed,
fev/abr, 2001, p. 9 - 18.
FILLOUX, J. Du contrat pdagogique. Paris: Dunond, 1974.
FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da
matemtica no Brasil. Campinas: Unicamp/FE/CEMPEM, 1995.
vol. 3, 4.
FLORES, Cludia; FOGGIATTO, J.A.A.; MORETTI, Mricles T.
Metodologia do ensino de Matemtica. Florianpolis: UFSC/EaD/
CED/CFM, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra,
1996.
FUSARI, J.C. O planejamento da educao escolar; subsdios para
ao-reflexo-ao. So Paulo,
GLAESER, G. La didactique exprimentale des Mathmatiques.
Cours de trosisime cycle. Strasbourg: IREM, 1985.
GMEZ, A. Prez. As funes sociais da escola: da reproduo
reconstruo crtica do conhecimento e da experincia. In:
SACRISTN, J. G. (org.). Compreender e transfomar o ensino.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

81

HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. 7. ed. So


Paulo: Editora tica, 2004.
HARVEY, David. A condio ps-moderna. Traduo de Adail U.
Sobral e Maria Stela Gonalves. So Paulo: Edies Loyola, 1989.
HERNANDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os
projetos de trabalho. Traduo de Jussara Haubert Rodrigues. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
JONNAERT, P.; BORGHT, C. V. Criar condies para aprender.
Trad. Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
JOSHUA, S.; DUPIN, Jean-Jacques. Introduction la didactiques
des sciences et des mathmatiques. Paris: PUF, 1993.
LEGRAND, M. Les Cosmonautes. In: Petit x, n.1. Grenoble: IREM,
1983.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Editora Cortez, 1998.
MACHADO, N. J. Epistemologia e Didtica: as concepes de
conhecimento e inteligncia e a prtica docente. 5 ed. So Paulo:
Cortez Editora, 1995. vol. 1. 320 p.
MACIEL, D. M. A avaliao no processo ensino-aprendizagem de
matemtica, no ensino mdio: uma abordagem formativa sciocognitivista. 2003. Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual
de Campinas, So Paulo, [2003]. Disponvel no endereo: <http://
libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000308485>. Acesso em 11
de abril de 2008.
MARTINAND, J.-L. Connatre et transformer la matire. Des
objectifs pour linitiation aux sciences et techniques. Berne: Peter
Lang, 1986.
MATOS, Jos Manuel; SERRAZINA, Maria de Lurdes. Didtica da
Matemtica. Lisboa: Universidade Aberta, 1996.

82

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios Educao do


Futuro. So Paulo: Editora Cortez, 2000.
PAIS, L. C. Didtica da matemtica: Uma anlise da infuncia
francesa. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
PARRA, C.; SAIZ, I. (Org.). Didtica da Matemtica: reflexes
psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
PENIN, Sonia Terezinha de Sousa. Didtica e Cultura: O Ensino
Comprometido com o Social e a Contemporaneidade. In: CASTRO,
Amlia Domingues de; CARVALHO, Anna M. Pessoa de (Orgs.).
Ensinar a Ensinar: didtica para a Escola Fundamental e Mdia.
So Paulo: Thomson, 2001.
PILETTI, C. Didtica Geral. So Paulo: Editora tica, 2004.
PIRES, Clia Maria Carolino. Currculos de Matemtica: da
organizao linear idia de rede. So Paulo: FTD, 2000.
PLAISANCE, E.; VERGNAUD, G. Les sciences de lducation.
Paris: La dcouverte, 1993.
RIBEIRO, M. L. S. Histria da educao brasileira: a organizao
escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 1993.
SACRISTAN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica.
Traduo de Ernani F. da F. Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed,
2000.
______. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1999.
______. Gimeno; GMEZ, A. I. Prez. Compreender e transformar
o ensino. Traduo de Ernani F. da F. Rosa. 4. ed. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
SCHMITZ, Egdio. Fundamentos da didtica. So Leopoldo:
Editora Unisinos, 1993.

83

SPALLANZANI, C.; JONNAERT, P. Le concept de didactique: ce


quen pensent des enseignants. Sherbrooke: [s.n.], 1977. (document
du Laridd).
TAHAN, Malba. Didtica da Matemtica. 1 vol. So Paulo: Ed.
Saraiva, 1961.
TOBIAS, Antnio Jos. Histria da Educao Brasileira. 3. ed. So
Paulo: IBRASA, 1986.
VALENTE, W. R. Uma histria da matemtica escolar no Brasil 1730-1930. 2. ed. So Paulo: Annablume, 2007.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Traduo de
Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.