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Supervisionado I
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SOMESB
Estágio
Supervisionado I
Presidente ♦ Vice-Presidente ♦ Superintendente Administrativo e Financeiro ♦
Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extensão ♦
FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Ciências - Ensino a Distância
Diretor Geral Diretor Acadêmico Diretor de Tecnologia Gerente Acadêmico Gerente de
Ensino
Gerente de Suporte Tecnológico Coord. de Softwares e Sistemas Coord. de
Telecomunicações e Hardware Coord. de Produção de Material Didático
♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦
Reinaldo de Oliveira Borba Roberto Frederico Merhy Jean Carlo Nerone Ronaldo Costa
Jane Freire Luis Carlos Nogueira Abbehusen Romulo Augusto Merhy Osmane Chaves João
Jacomel
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Sumário
ENSINO DE CIÊNCIAS E PRÁXIS PEDAGÓGICA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PRÁXIS PEDAGÓGICA
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ATIVIDADE COMPLEMENTAR
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ATIVIDADE COMPLEMENTAR
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30 30 31 34 37 37 37 38 40
45 45 47 47
49 49 50 51 53
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DO PLANEJAMENTO À AÇÃO DOCENTE
Estágio
Supervisionado I
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66 66 67 67 68
69 69 70 72 74 75 78 80 83 87
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Apresentação da Disciplina
“O professor medíocre diz; o bom professor explica; o professor superior
demonstra; o grande professor inspira”. “O verdadeiro mestre não é o que ensina,
mas o que inspira”. William Ward (1860)
Supervisionado I
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ENSINO DE CIÊNCIAS E PRÁXIS PEDAGÓGICA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PRÁXIS PEDAGÓGICA
Estágio Supervisionado: o Que é, Papel e Importância
O Que é Estágio Supervisionado? Compreender primeiramente o que é ou como se
conceitua o Estágio Supervisionado é de muita importância para o aluno. Recorrer
ao dicionário auxiliará a compreensão: Estágio s.m: Período de estudo prático
exigido dos candidatos ao exercício de certas profissões liberais: Estágio de
engenharia; estágio pedagógico. / Período probatório, durante o qual uma pessoa
exerce uma atividade temporária em uma empresa. / Aprendizagem, experiência.
Compete ao aluno estar atento, demonstrar seu conhecimento pela teoria aprendida,
realizar seu trabalho com dignidade procurando, dentro da sua área de atuação,
demonstrar que tem competência, simplicidade, humildade e firmeza, lembrando-se
que ser humilde é saber ouvir para aprender, ser simples é ter conceitos claros e
saber demonstrá-los de maneira cordial. Na publicação Escola/Empresa - A
qualificação pelo estágio (1979), Mário Tomelin sugere, para melhoria do estágio:
(...) “uma ação mais direta, agindo através da própria universidade, uma vez que
se deveria criar uma estrutura que possibilitasse dar continuidade ao processo de
integração”. Não é demais lembrar: importante, ético e moral é entender o que é
válido no estágio. Certamente não é a nota ou o conceito obtido após sua
realização, nem a carga horária cumprida, mas sim saber que foi realizado um
trabalho, em cuja aplicação, a universidade demonstrou haver cumprido seu dever de
preparar o aluno para uma profissão. É necessário que alunos e professores
coloquem a escola atual à frente das necessidades da comunidade e do mercado de
trabalho. A parceria teoria/prática é capaz de formar cidadãos e profissionais
competentes, aptos para um trabalho digno do papel que desempenharão na sociedade.
Histórico e Legislação Em junho de 1972, realizou-se na Universidade de Brasília o
I Encontro Nacional de Professores de Didática. Na ocasião, o professor Valmir
Chagas, coordenador do Encontro, e o Ministro, senador Jarbas Passarinho,
discorreram, com um não-contido entusiasmo, sobre a legislação que tornava
obrigatório o estágio de estudantes. Acreditava ser de grande importância colocar
os educandos no mercado de trabalho para contato prévio com a profissão desejada.
A Portaria nº. 1.002, de 29 de setembro de 1972, do Departamento Nacional de Mão-
de-Obra do Ministério do Trabalho foi a primeira referência a eles.
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A Lei nº 6.494 sancionada em 07 de dezembro de 1977, de maneira mais minuciosa:
“dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimento de ensino superior e de
ensino profissionalizante do 2º grau e Supletivo e dá Estágio outras
providências”. Supervisionado I
Reflita
É interessante saber um pouco sobre o que diz o artigo 1º no parágrafo 2º:
“Os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem a serem
planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os
currículos, programas e calendários escolares, a fim de se constituírem em
instrumentos de integração, em termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento
técnico cultural, científico e de relacionamento humano.”
Reflita
Observamos ainda na seqüência, o Decreto nº 87.497, de 18 de agosto de 1982, que
regulamenta a Lei nº 6.494. No artigo 2º lê-se:
“Considera-se estágio curricular, para os efeitos deste Decreto, as atividades de
aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionada ao estudante pela
participação em situações reais da vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na
comunidade em geral ou junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado,
sob responsabilidade e coordenação da instituição de ensino.”
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Estágio Supervisionado na Formação Docente Distância.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um
no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, re-procurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar;
constatando, intervenho; intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (Freire, 1996, p. 14).
Buscamos em Paulo Freire o “mote”, a palavra inicial desta seção do texto. Embora
muito se fale hoje em dia da formação do professor reflexivo e crítico, do docente
pesquisador da própria prática, encontrar o caminho para isto ainda é difícil. O
diálogo entre teoria e prática, que se pretende dinâmico e flexível – e que é o
âmago do Estágio Supervisionado – ainda é projeto, “quase utopia”. O fato de
estarmos lidando com um curso a distância, ainda faz mais complexo este processo.
Estas facetas prismáticas da construção do projeto do componente curricular
Estágio Supervisionado vão desde a constituição de um grupo de trabalho que
enfrentasse este desafio tão novo – e as dificuldades singulares de interação com
novos companheiros de trabalho - àquelas relacionadas à compreensão política do
real significado do lugar ocupado pelo Estágio na formação docente. Envolvem,
ainda, a necessária criação e produção de qualidade de uma disciplina, há tempos
desqualificada pelo próprio Ensino Superior, em seus cursos presenciais. Em meio
ainda a um universo novo, mas que já fascinava pela dimensão de suas
possibilidades, alguns princípios político-filosóficos da Educação a Distância
nortearam a definição dos objetivos do Estágio Supervisionado: (a) atuar na
formação continuada a distância de profissionais, com atenção especial para a
atualização de professores de Ensino Fundamental; (b) contribuir para a
interiorização do Ensino Superior de qualidade; (c) fomentar o acesso ao Ensino
Superior daqueles que não podem estudar nos horários regulares das Instituições;
(d) viabilizar aos portadores de deficiências o acesso ao ensino superior; (e)
instigar a consciência, a postura e a formação crítica e sólida nesta modalidade
de ensino. Trata-se da busca da inovação no Estágio Supervisionado, que envolverá
o processo de aquisição de conhecimentos e a formação de cidadãos, fomentando
raciocínios criativos pautados nos mais subjetivos caminhos, ultrapassando antigos
papéis desempenhados na relação professor-aluno, em prol de novas
responsabilidades, formando alunos de perfil autônomo e de promissoras ações e
atuações na sociedade, de novas subjetividades docentes e discentes, portanto. Em
última instância, o Estágio Supervisionado busca o desenvolvimento, nos docentes
em formação continuada que buscam o curso, de um “pensar certo”, no dizer de Paulo
Freire:
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Estágio
Supervisionado I
Reflita
De maneira geral, o aluno deve dedicar o mínimo de três horas semanais ao Estágio
Supervisionado I. Esta carga horária pode ser distribuída em atividades tais como:
a observação participativa, no exercício do estágio; a reflexão crítica e a
analogia dos aspectos observados com o referencial teórico abordado no Curso; o
esclarecimento de dúvidas junto ao Tutor Presencial e a Distância; e a realização
e envio do material complementar solicitado para o Tutor-Presencial, situado nos
Pólos. Uma “pista” fornecida aos alunos, para o melhor aproveitamento do estágio,
é realizálo sem restringir as observações/percepções feitas às indagações contidas
no material didático do Estágio. A plena imersão do aluno no estágio poderá
ampliar e enriquecer a sua vivência no mundo do trabalho. Para o aprimoramento do
método de estudo, outra “pista” é que o aluno adote posturas complementares, tais
como: ir além da releitura das aulas das disciplinas fundamentais à prática
pedagógica sugeridas recorrendo, sempre que possível, às obras de autores
indicados em bibliografia específica; pontuar os aspectos principais abordados nos
respectivos instrumentos, assinalando possíveis dúvidas para esclarecê-las
posteriormente, junto ao Tutor Presencial, Tutor a Distância ou Coordenador da
Disciplina; aproveitar a estratégia interativa da organização de grupos
presenciais ou à distância, que favorecem a troca de informações, idéias e
experiências para avançar na compreensão das atuações e relações que regem a
organização da escola, a atividade docente e a prática pedagógica. Todos estes
procedimentos levam em conta a tão necessária autonomia, já citada por nós e
maravilhosamente proposta por Paulo Freire: O respeito á autonomia e à dignidade
de cada um é um imperativo ético e não um favor que se pode conceder uns aos
outros. (Freire,1996, p 66)
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Estágio
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Esta demanda está vinculada à auto-imagem, que o autor chama de “rosto” docente.
Algumas questões, como o fracasso escolar e a proletarização, por exemplo, põem em
cheque e atingem negativamente as duas demandas citadas. Imbert conclui que a
demanda destes “rostos” decorre de uma série de impasses a que chegaram a
profissão docente e suas representações.
A figura do mestre: um mestre que vive abraçado a uma imagem idealizada de si
mesmo, com medo de descambar, de não coincidir com esse ideal e com a constatação
deprimente de que ela não consegue coincidir, que no final das contas ele decaiu,
que nada mais há a fazer. Um mestre doente por se tomar por um mestre, doente do
desejo impossível de constituir o todo para o aluno. (Imbert, 2003, p. 67).
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Conclui Tardiff, bem de acordo com o nosso projeto de Estágio:
Enquanto profissionais, os professores são considerados práticos refletidos ou
’reflexivos’ que produzem saberes específicos ao seu próprio trabalho e são
capazes de deliberar sobre suas práticas, de objetivá-las e partilhá-las, de
aperfeiçoá-las e de introduzir inovações susceptíveis de aumentar sua eficácia. A
prática profissional não é vista, assim, como um simples campo de aplicação de
teorias elaboradas fora dela, por exemplo, nos centros de pesquisa e nos
laboratórios. Ela torna-se um espaço original e relativamente autônomo de
aprendizagem e de formação para os futuros práticos, bem como um espaço de
produção de saberes e de práticas inovadoras pelos professores experientes. (2002,
p. 286)
Estágio
Supervisionado I
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A Práxis Pedagógica como Instrumento de Transformação da Prática Docente Organizar
processos de formação continuada, no ambiente escolar, é uma tarefa relevante,
necessária, no entanto muito complexa. Caberá à tarefa pedagógica considerar que
há arte na prática docente, mas será preciso transformar o artístico, o artesanal,
o bom senso cotidiano, em atos científicos, sob a luz de valores educacionais,
garantidos como relevantes socialmente, em uma comunidade social. Há de se realçar
que a realidade da prática educativa se faz através de ações artesanais,
espontâneas, intuitivas, criativas, que vão se amalgamando, em cada momento de
decisão, em ações refletidas, apoiadas em teorias, organizadas através de
críticas, autocríticas, de expectativas de papel. Neste sentido, no exercício da
prática educativa, convivem dimensões artísticas e científicas, expressas pela
dinâmica entre o ser e o fazer; entre o pensar e realizar; entre o poder e querer
realizar. Desta forma resgatar-se-á à ação pedagógica, não apenas seu espaço de
autonomia, mas e principalmente seu caráter essencial de ação crítico-reflexiva,
que, considero, foi-lhe tirado quando da emergência da cientificidade moderna, que
impregnou o fazer educativo-pedagógico com estratégias que visavam um modo correto
de fazer as coisas, ou mais tarde, na busca de competência técnica, distanciando
dela sua possibilidade de produzir um processo contínuo de reflexão
transformadora. Uma decorrência também importante desta consideração do pedagógico
como instância de reflexão e de transformação das práticas escolares será a de
retomar aos professores, educadores, o caráter da responsabilidade social da
prática. Toda prática carrega uma intencionalidade, uma concepção de homem, de
sociedade, de fins, e estes, precisam estar claros para os que exercem a prática
educativo-pedagógica, e também aos que são a ela submetidos, dentro de uma postura
ética, essencial ao ato educativo. Esse movimento de reapropriação da
responsabilidade social docente, do compromisso político da profissão, produzirá
um processo crescente de conscientização dos professores, e dos gestores da
prática pedagógica, em relação à responsabilidade social e política da prática
exercida cotidianamente. Schmied-Kowarzik (1983) analisa a dialética da
experiência da situação educacional como diretriz para a ação educativa. Ele diz
que todo educador precisa reconhecer e dominar educacionalmente as situações
educativas e suas exigências e que capacitar o educador neste sentido é a tarefa
primeira das ações pedagógicas. Dominar as situações educativas não significa que
o professor deva ser, apenas, treinado em habilidades e competências, como poderia
pressupor a pedagogia científica clássica. Dominar suas exigências não significa
submeter-se às exigências das circunstâncias, mas estar preparado para percebêlas
e agir a partir delas. Dominar as situações educativas significa que o professor e
o gestor pedagógico precisam estar criticamente avaliando e transformando os
movimentos dialéticos da práxis. Mais adiante, seguindo o texto de Durkheim,
verificamos sua afirmação de que os pedagogos são espíritos revolucionários,
insurgidos contra os usos de seus contemporâneos (1985:77) e que se esforçam para
anular o passado e construir o novo. Durkheim (1985: 82) adianta suas reflexões
colocando um bom recado: ele afirma que a ação não espera a ciência, no entanto,
enquanto aguardamos a ciência, não devemos agir de qualquer forma, diz ele: a
reforma da escola não pode esperar que a ciência tenha resolvido a dificuldade. A
função da pedagogia então se ressalta: quando a tradição não
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basta e a ciência ainda não compareceu ao encontro, trata-se de gerir a crise da
educação com um pouco de ciência e muito de consciência! Fabre (2002) ao analisar
os posicionamentos de Durkheim, irá nos fazer caminhar um pouco mais nesta
análise. Diz esse autor que a prática Supervisionado I não depende da ciência, mas
sim da prudência. Diz que entre o racional e o irracional, é preciso colocar, para
compreender a ação, um domínio intermediário, o do razoável. (2002:104)
Estágio
Segundo Fabre, a pedagogia seria, portanto, uma reflexão prudente, não científica,
sobre as práticas educativas, em vista de melhorá-las. (2002:105) Considero
interessante essa proposta, apesar de discordar da questão da não cientificidade.
No entanto, gosto da colocação de ser a pedagogia, uma ação reflexiva prudente, no
sentido de produzir corretas deliberações, sobre as práticas educativas, na
direção de sua transformação. A questão da prudência nos organiza o sentido da
direção, da intencionalidade. Transformar sim, mas em que direção? Eu considero
que a dimensão do coletivo das práxis, é sempre o caminho para a construção de
transformações éticas, desejadas e pressentidas pelo grupo. Seguindo as
argumentações feitas, instaurar, incentivar, produzir constantemente será um
processo reflexivo, prudente, sobre todas as ações da escola, com vistas à
produção de transformações nas práticas cotidianas. Esse processo reflexivo deverá
abranger todo o coletivo da escola, especialmente os professores e toda equipe de
gestão e se repercutir por todo ambiente escolar. Imbert (2003:74) redireciona
essa questão a partir da discussão da práxis pedagógica como instrumento de
reavivar, desnaturalizar a escola que temos. Imbert se apóia em Tosquelles para
afirmar a diferença entre uma escola que opera por práticas arcaicas e aquela que
introduz um projeto praxista em sua dinâmica.
A práxis não é uma prática. Convém não se enganar a esse respeito. A práxis é
elaboração coletiva, num grupo, das práticas vividas no quotidiano. A prática pode
se situar no plano das elaborações primárias do pensamento, a práxis não. Ela
pressupõe um coletivo: um coletivo articulado, nunca massificado ou aglutinado.
(Tosquelles, 1984)
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um quadro de autonomia perdida, perdeu-a todos os envolvidos. A escola é formada
por sujeitos calados, deprimidos, que se apropriam apenas de discursos alheios,
manipuladores. Somos todos cativos de um discurso que referenda o necessário
fracasso da escola. Precisamos, nós educadores, assumirmos o projeto de autonomia
da escola, na busca de que nossos “eus” falem, nossos “eus” reivindiquem uma nova
escola, fruto das necessidades históricas e dos anseios de todos os educadores.
Enfim, é preciso tempo e prudência para modificar as práticas pedagógicas
amalgamadas historicamente; a cultura escolar pode mudar, suavemente, com
persistência e rigor político. Será preciso que o coletivo articulado de
educadores organize novos pressupostos para dar contornos à emergência de uma nova
práxis pedagógica.
A ação ética na matéria educacional tem sido objeto de freqüentes reflexões. Sobre
ética e educação, nosso tempo, contudo, parece não ter nada de novo a dizer. Quase
tudo já foi dito. Será mesmo? O estudo da ética é sempre inseparável da discussão
sobre a vida justa. E a vida justa como categoria só pode ser apreendida quando
pensamos a realidade social: a vida com os outros; a interação coletiva; enfim, a
esfera pública. De algum modo, o pensamento a propósito da ética implica reflexões
dela decorrentes, sobre temas como os da solidariedade, da tolerância, da
responsabilidade, das identidades e dos direitos. Como bem define Marilena Chauí
(1994a, p. 340), o termo ética advém do sentido grego de ethos: “caráter, índole
natural, temperamento”. A ação ética ancora-se, pois, na intencionalidade da ação,
na relação da consciência para consigo mesma, na integridade do ser humano frente
a seus semelhantes. A confluência entre o tema da ética e a matéria educativa se
coloca justamente nessa intersecção entre a autonomia da vontade e a possível
formação pedagógica que a habilita. Viver sob parâmetros éticos requer a eleição
de princípios do agir, em consonância com os quais se possa pautar a trajetória da
vida. Mas as escolhas não estão dadas à partida. É necessário - e recomendável -
um exercício continuado para aprender a escolher, no plano dos valores. Em última
análise, tal atitude de escolha e de aprendizado das escolhas perdura no decorrer
de toda nossa vida. Mas como poderemos nos valer das opções previamente efetuadas
como referência e roteiros de ação em nossa vida cotidiana? Ética como aretai: a
vida justa e boa Na Grécia clássica, a acepção da ética vinha à dada altura,
atrelada a alguns elementos constitutivos que supunham, no conjunto, a acepção de
excelência intrínseca à expressão da aretai: bravura, ponderação, justiça,
piedade, saúde, força e beleza. Daí
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decorria, para os gregos, as características distintivas da particularidade humana
na correspondência entre corpo e alma. Como bem sublinha Jaeger:
Estágio
Supervisionado I
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caracterizada como sensível e intelectual em potência. Contudo, para Aristóteles,
a potência limitar-se-ia à possibilidade de “produzir o ser em ato” (Abbagnano,
1981, p. 115). A ética seria, portanto, a vida boa enquanto vida justa na esfera
coletiva. É na ação social e na relação com os outros que se constitui o fato
ético como a evolução de um exercício capaz de tornar o homem propenso a conjugar
razão e sensibilidade. Nesse sentido, para se tornar bom, deve-se praticar atos
bons. A ética seria, assim, matéria da ação. Aristóteles frisa que o território
ético firma-se, por definição, na prática, no hábito e no exercício. Não se forma
o ser ético exclusivamente pelo conhecimento ou pela disposição do intelecto. Se a
escolha da ação é um requisito da prática humana, a sensatez apresenta-se
geralmente no lugar intermediário. Ser adepto desse justo meio significa não se
exceder e, por outro lado, não faltar às disposições do espírito. Entre atos e
palavras, os extremos são exatamente elementos impróprios e contrários entre si,
um como deficiência e o outro - seu oposto - como excesso. A ponderação, o
equilíbrio e a moderação seriam, pois, fonte da sabedoria, entendendo-se por
sabedoria sabor e saber, juntos e apurados (Duch, 1997, p. 56). A sabedoria supõe
certamente paixão pelo conhecimento. Essa paixão, esse desejo cultural incurável,
acarreta para o sujeito cognoscente uma serena inquietação de espírito, uma
cumplicidade para com as grandes questões intelectuais de seu tempo, uma harmonia
eivada de espírito crítico; e, finalmente, um elevado grau de humildade, típica
daqueles que sabem mais e melhor. A liberdade da vontade do ser humano dirige a
ação ética, a qual, por sua vez, reportase à plena identidade entre meios e fins
da ação. Todo agir coletivo revela-se propício cenário para a prática da ética
cotidiana; daí a relevância dada por Aristóteles para a amizade enquanto entrega
desinteressada e presente na mútua benevolência, cuja interação não poderia deixar
de contribuir para o bem comum. Amizade como escolha do outro; como reconhecimento
do outro no outro e como encontro de si mesmo nesse reconhecimento do outro.
Amizade como partilha e como projeto: exemplo da possibilidade, talvez, de uma
sociedade mais fraterna. A amizade, confluência da ética para a comunhão, supõe a
reciprocidade do bem e das fontes do prazer da convivência. Kant, na mesma
direção, apresentará o território da ética como campo da distinção humana, da
especificidade e particularidade do homem perante sua circunscrição. Como em
Rousseau, para Kant, o homem é o animal da natureza destinado a escolher,
inclinado, portanto, a eleger caminhos e propor trilhas; vocacionado para
justificar suas escolhas. A opção pelo bem, em Kant, remete-se ao que o autor
qualifica - desde a Fundamentação da metafísica dos costumes - como imperativo
categórico; intuição primeira que, posta como dever, torna-se obrigação de
consciência. O ser humano seria, em certa medida, o sujeito que escolhe as normas
que, escolhidas, adquirem validade universal, fazem-se dever de moralidade;
tornam-se justa intenção a regular o campo do agir. A vontade moral estaria, pois,
em consonância com leis universais irredutíveis, as quais se remeteriam à máxima
posta na grande referência da ação prática kantiana: o modo como atuamos no mundo
deverá estar de acordo com a noção de bem que nós - seres capazes de discernimento
entre o bem e o mal - consideramos universal; ou, por outras palavras, nossa ação
deverá traduzir, tanto pelas estratégias adotadas na ação quanto pelos propósitos
que nortearam a mesma, as feições que nós - criaturas morais por excelência -
gostaríamos de poder tomar como essências de virtude para toda a condição humana.
Nos termos de Kant, ao pensar a ética, eu, sujeito da moralidade, “devo proceder
sempre de maneira que eu possa querer também que a minha máxima se torne uma lei
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universal” (Kant, 1995, p. 33). O agir de acordo com virtudes éticas
universalmente válidas exigiria o reconhecimento destas últimas. Daí a necessidade
do estabelecimento - no tocante às atitudes para com os outros, para conosco e
para com o mundo - de ordenações do comportamento: Estágio imperativos
categóricos. Estes fazem por coincidir meios e finalidades do Supervisionado I
agir do homem: “não se relaciona com a matéria da ação e com o que dela deve
resultar, mas com a forma e o princípio de que ela mesma deriva; e o
essencialmente bom na ação reside na disposição, seja qual for o resultado” (idem,
p. 52). Assim, tais ‘mandamentos da moralidade’ seriam, por definição, distintos
das ‘regras da destreza’, expressas, sobretudo, na dimensão da técnica e dos
‘conselhos da prudência’ pertencentes a significados pragmáticos, cujos objetivos
seriam o bem-estar e/ou a felicidade do homem em sociedade (idem, p. 53). Agir
pela ética não garante felicidade, bem-estar ou êxito. Supõe tão-somente a ação
reta, condizente com os mandamentos da moral. Vemos, portanto, em Kant, a
separação - que não havia em Aristóteles - entre ‘ética’ e ‘vida boa’. Quando o
tema é a moralidade, para Kant, não é o resultado da ação que a determina, mas uma
lei que transcende a própria vontade do resultado. Ora, sendo a moral universal,
não há hipóteses: eu devo ou não devo; e sei exatamente qual deverá ser a escolha,
caso minha opção seja ou não pela ética. A opção pela ética pode não produzir um
resultado mais feliz, ou mesmo mais justo - em se considerando interesses
específicos dos sujeitos da ação; porém a opção pela ética será condizente com
dimensões inquestionáveis postas no mandamento/dever da ação reta. Contudo, neste
limiar de milênio, há quem acredite que essa situação se inverte. Os veículos de
comunicação de massa e a indústria cultural produziram novas referências, mediante
as quais volta a se tornar algo impreciso a fronteira que separa o mundo da
criança rso upodeo e o mundo do adulto. As jovens gerações são cada vez mais cedo
introduzidas nosc di quelógic haver de corruptor e de vicioso no mundo dos
adultos. Ao mesmo tempo em que as crianças eco passam a se tornar precocemente
adultas, o campo da maturidade, desvalorizado, apregoa, com inaudita ênfase, o
desejo de retomada da adolescência. Adultos e crianças: todos desejando aparentar
adolescência. Caberia perguntar, em tal cenário nebuloso, onde ficaria a
responsabilidade em relação ao mundo. Caberia indagar a quem compete transmitir,
preservar e fazer existir os valores e os conhecimentos acumulados. Educar é,
inequivocamente, invocar e evocar valores: há valores generosos e valores
perversos. Uma sociedade de consumo, excessivamente pragmática e utilitarista como
parece ser esta nossa aldeia do conhecimento global, poderá construir um campo de
valores alternativos e suficientemente generosos? São infundadas as sentenças que
ainda apregoam a igualdade, a liberdade e a fraternidade como princípios e como
método da vida em democracia? Como ser livre sendo igual? Quais os impasses entre
os clássicos direitos do homem e o tão atual chamamento à tolerância? Quais as
relações entre os níveis de cultura -clássica/erudita; popular/espontânea;
massiva/de indústria cultural? Como pensar as interfaces do projeto escolar à luz
dos incontáveis recortes culturais presentes em cada sociedade? Como se dá a
relação entre escola e família no mundo contemporâneo? Como pensar o universo dos
direitos com a necessária formação para os deveres? Mestre é aquele que se mostra
capaz conduzir a adesão da juventude para o campo das virtudes e para o campo do
saber: com palavras de rigor e com gestos de afeição; com desenhos de utopia e com
a radicação da experiência; com razão e com o coração. Quando Georges Gusdorf
indaga dos educadores “professores para quê?” (1970), diz o seguinte: a “indecisão
fundamental corresponde a um dos dramas secretos do mestre. Entre aquele
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que o é autenticamente e a falsa testemunha não há, talvez, outra diferença: o
verdadeiro mestre duvida da sua capacidade mesmo quando esta é unanimemente
reconhecida por aqueles que o rodeiam” (Gusdorf, 1970, p. 154). Educar, hoje, é e
deve ser, na contramão da sentença de Píndaro, tornar a condição humana em sua
plenitude ao alcance de todos; nem que para isso sejam desafiadas as determinações
do contexto social; nem que para isso se deva lutar contra algum limite da
hereditariedade. Tal desafio supõe um dado ideal de humanidade; uma concepção
clara de virtude; e um lugar explícito para a recolha e seleção do saber acumulado
com vistas à transmissão cultural. Victoria Camps sublinha, em sua reflexão acerca
do espaço público das virtudes, que “ter uma identidade é conferir unidade à
própria vida, recolher o passado e projetá-lo adiante, fixar valores, marcar
continuidades e transições. Enfim, fazer da própria existência uma narração com
sentido” (idem, p. 146). Assim concebida, contudo, a identidade supõe o cruzamento
de três níveis distintos nos quais a marca da individuação se imprime: a
Humanidade toda como pressuposto; a comunidade como pertença; a pessoa como
individualidade. A ética é uma questão em aberto, como em aberto são sempre os
grandes temas que tocam a fundo a condição de ser humano. Educação e ética são
dois pólos de uma mesma construção: um mundo mais fraterno e mais saudável, para o
indivíduo e para a coletividade. Sendo o homem o único animal capaz de fazer
promessas, temos no ser humano um possível cumpridor de leis que a si e aos outros
- em interação - estabelece. Cumprir tais leis significa seguir a força da vontade
autônoma; suspender as paixões até o limite do possível. Significa, também, um
continuado exame dessas leis, sujeitas, em alguma medida, a periódicas revisões.
Notemos, que a generosidade,
“como todas as virtudes, é plural, tanto em seu conteúdo como nos nomes que lhe
prestamos ou que servem para designá-la. Somada à coragem, pode ser heroísmo.
Somada à justiça, faz-se equidade. Somada à compaixão, torna-se benevolência.
Somada à misericórdia, vira indulgência. Mas seu mais belo nome é seu segredo, que
todos conhecem: somada à doçura, ela se chama bondade”.(Sponville, 1996, p. 113)
24
• • • • • • • • • •
Estes foram princípios basilares a uma prática educativa que transforma educadores
e educandos e lhes garante o direito a autonomia pessoal na construção de uma
sociedade democrática que a todos respeita e dignifica, destacados pelo autor. Na
visão de MORIN (2000), em sua obra: “Os sete saberes necessários à educação do
futuro”, que tem como objetivo, entre outros, aprofundar a visão da educação do
amanhã, tratando da ética do gênero humano, destaca que os indivíduos são mais do
que produtos do processo reprodutor da espécie humana, mas o mesmo processo é
produzido por indivíduos a cada geração. As interações entre os indivíduos
produzem a sociedade e esta retroage sobre os indivíduos. A cultura, no sentido
genérico, emerge destas interações, reúne-as e confere-lhes valor.
Indivíduo/sociedade/espécie sustentam-se, pois, em sentido pleno, apóiam-se,
nutrem-se e reúnem-se. Assim, segundo o autor, indivíduo/sociedade/espécie são não
apenas inseparáveis, mas co-produtores um do outro. Cada um destes termos é, ao
mesmo tempo, meio e fim dos outros; não podem ser absolutisados, ou ser entendidos
como dissociados. No seio desta tríade complexa emerge a consciência. Destaca
MORIN (2000), que a ética propriamente humana, ou seja, a ântropo-ética, deve ser
considerada como a ética da cadeia de três termos indivíduo/sociedade/espécie, de
onde emerge a consciência e o espírito propriamente humano. Esta é a base para
ensinar a ética do futuro. Ao discorrer sobre o tema: ética e profissão, SÁ
(1998), diz que a profissão, como exercício habitual de uma tarefa a serviço de
outras pessoas, inclui-se no complexo da sociedade como uma atividade específica.
Essa prática traz benefícios recíprocos a quem pratica e a quem recebe o fruto do
trabalho, exigindo nessas relações, a preservação de uma conduta condizente com os
princípios éticos específicos. Existem aspectos claros de observação do
comportamento nas diversas esferas em que ele se processa: perante o conhecimento,
perante o colega, perante a classe, perante a sociedade, perante a Pátria e
perante a própria humanidade como conceito global. Na continuidade, o autor
enfatiza que a profissão como prática habitual de um trabalho, oferece uma relação
entre necessidade e utilidade, no âmbito humano, que exige uma conduta específica
para o sucesso de todas as partes envolvidas. Quem pratica a profissão dela se
beneficia, assim como, os usuários dos serviços também desfrutam da sua utilidade.
O valor profissional deve acompanhar-se de um valor ético para que exista uma
integral imagem de qualidade. Quando só existe a competência técnica científica e
não existe uma conduta virtuosa, a tendência é que o conceito no campo de trabalho
sofre abalos. A profissão, que pode enobrecer pela ação correta e competente pode
também ensejar a desmoralização, através da conduta inconveniente, com a quebra de
princípios éticos. Neste caso, o sentido de utilidade pode existir e a ética não
se cumprir.
25
As competências tradicionais “ler, escrever, contar” são instrumentos essenciais
da vivência democrática em uma sociedade civilizada, mas podem não ser pré-
requisitos necessários para aquisição de competências profissionais específicas.
Essas são como já se ressaltou, parte constitutiva, Estágio mas a sua aquisição,
se não tiver sido realizada na infância, pode ser também Supervisionado I
adquirida em tempos sucessivos à construção de um saber profissional, que pode
ser, em alguns casos, um guia ao tardio acesso a conhecimentos gerais. O exame das
competências impõe uma atenção especial ao contexto operativo e, ao mesmo tempo,
ao desenvolvimento da reflexão, em âmbito especial, sobre a evolução de conteúdos
disciplinares e sua relação entre elas. Tais reflexões têm que estar articuladas
com as problemáticas da relação formação/organização, que dificilmente podem ser
reduzidas a uma “disciplina escolar”, mas que têm que ser abordadas de forma
interdisciplinar, segundo as relações complexas entre teoria e prática
operacional, nas quais as dimensões tecnológicas se definem como uma das variáveis
dependentes O processo de conhecimento deve ser considerado como uma atividade
mental através da qual o sujeito vem reconstruindo e reelaborando sua forma
peculiar de relação com a realidade. A experiência constitui, em tal perspectiva,
um elemento veiculante da construção do conhecimento. Esta não é, portanto,
constituída do simples “fazer”, desvinculada do onde, como, com quem realizar uma
determinada atividade ou refletir sobre ela. A experiência vincula-se, portanto,
ao contexto social, à organização em que se realiza, ao sistema de relações que a
acompanha e ao tipo de elaboração compartilhada e subjetiva que serve de elemento
ao conhecimento. (SÁ, 1998) Essas considerações motivam questionamentos que
envolvem a perspectiva de uma escola diferente. Como pensar uma escola na qual a
preocupação, os caminhos convergem para uma formação ideal como a sociedade está a
exigir. A idéia de coerência profissional indica que o ensino exige do docente
comprometimento existencial, do qual nasce autêntica solidariedade entre educador
e educando, pois ninguém se contenta com uma maneira neutra de estar no mundo.
Ensinar, por essência, é uma forma de intervenção no mundo, uma tomada de posição,
uma decisão, por vezes, até uma ruptura com o passado e o presente. Para FREIRE
(1997), a educação é ideológica, mas dialogante e atenta, para que se possa
estabelecer a autêntica comunicação da aprendizagem, entre gente, com alma,
sentimentos e emoções, desejos e sonhos. A sua pedagogia é fundada na ética, no
respeito a dignidade e à própria autonomia do educando. E é vigilante contra todas
as práticas de desumanização. Para o autor, o ensino é muito mais que uma
profissão, é uma missão que exige comprovados saberes no seu processo dinâmico de
promoção da autonomia do ser de todos os educandos. Nos princípios enunciados por
ele, o professor verdadeiramente promoveu a inclusão de todos os alunos e alunas
numa escolaridade que dignifica e respeita os educandos, porque respeita a sua
leitura do mundo como ponte de libertação e autonomia de ser pensante e influente
no seu próprio desenvolvimento. Tratando das implicações do ofício de docente,
PERRENOUD (1999), aborda a formação em verdadeiras competências durante a
escolaridade geral, supondo a necessidade de uma considerável transformação da
relação dos professores com o saber, de sua maneira de dar aula, de sua identidade
e de suas próprias competências profissionais.
26
Apropriando-se de Meirieu (1990), PERRENOUD (1999), considera estar a caminho de
um ofício novo cuja meta é antes fazer aprender do que ensinar. Na continuidade de
sua obra, o autor fala da transformação da formação docente, destacando que a
grande maioria dos professores, foi formada por uma escola centrada nos
conhecimentos e sente-se à vontade nesse modelo. Sua cultura e relação com o saber
foram forjadas dessa maneira, e eles aproveitaram tal sistema, pois seguiram uma
longa escolaridade e foram aprovados nos exames. Importante, entretanto, saber
administrar a formação contínua, é o que o mesmo autor PERRENOUD (2000) trabalha,
destacando que esta administração poderia ser útil, se cada professor soubesse
como fazê-lo. Uma vez construída, a formação, nenhuma competência permanece
adquirida por simples inércia. Deve, no mínimo ser conservada por seu exercício
regular. As competências não são pedras preciosas que se guardam em um cofre onde
permanecem intactas esperando o dia em que se precisem delas. Organizar e dirigir
situações de aprendizagem, administrar a progressão das aprendizagens, conceber e
fazer evoluir dispositivos de diferenciação, envolver os alunos em sua
aprendizagem e em seu trabalho, trabalhar em equipe, participar da administração
da escola, informar e envolver os pais, utilizar tecnologias novas, enfrentar os
deveres e os dilemas éticos da profissão, são competências que se conservam graças
a um exercício constante. A formação contínua conserva certas competências
relegadas ao abandono por causa das circunstâncias. O exercício e o treino
constante poderiam bastar para manter competências essenciais se a escola fosse um
mundo estável. Mas como as coisas mudam também dentro da escola – público,
referências a programas repensados, novas abordagens, novos paradigmas – existe a
necessidade de uma formação contínua. Sob certos aspectos a escola permanece
imóvel – professor, alunos, quadro branco – entretanto, as práticas pedagógicas
mudam lenta, mas profundamente. (PERRENOUD, 2000)
1.
Atividade Complementar
2.Por 2.
27
3.
Estágio
“...o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio
aprendiz em comunhão com o formador”.
Supervisionado I
Paulo Freire se refere, no trecho acima, ao “pensar certo”. Explique com suas
palavras o que você entendeu por “pensar certo”.
28
8.“ 8.
A práxis não é uma prática. Convém não se enganar a esse respeito. A práxis é
elaboração coletiva, num grupo, das práticas vividas no quotidiano. A prática pode
se situar no plano das elaborações primárias do pensamento, a práxis não. Ela
pressupõe um coletivo: um coletivo articulado, nunca massificado ou aglutinado”.
(Tosquelles, 1984) A partir da análise do texto de Tosquelles, redija um texto
analisando a diferença entre práxis e prática.
9.Par 9.
a Kant, a “opção pela ética pode não produzir um resultado mais feliz, ou mesmo
mais justo”. Você concorda? Justifique a sua resposta.
10. 0.A
29
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NAS SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Estágio
Supervisionado I
O interesse dos seres humanos pelos fenômenos naturais e pela vida em sociedade é
tão antigo quanto a nossa própria cultura. O movimento dos corpos celestes, a
reprodução dos seres vivos, a transformação de materiais, a purificação de metais,
a saúde dos seres humanos, a sucessão das estações do ano são exemplos de temas
que já eram estudados por filósofos e naturalistas do Egito, da Grécia e China
antigos. Os filósofos da Grécia Antiga, a partir do século IV a.C., produziram
muitas obras que procuravam explicar o que ocorre no mundo e também pensar sobre o
próprio conhecimento e sua produção. Sendo o conhecimento algo que está em nossas
mentes, ou em textos de todos os tipos (escritos, desenhos, gráficos, símbolos),
como é possível saber que esse conhecimento corresponde à realidade que ele tenta
representar ou explicar?
31
Preocupado com essas questões, Platão (427-347 a.C.), filósofo grego, estabeleceu
uma distinção entre a “doxa” (opinião) e a “episteme” (ciência). Ele dizia que uma
pessoa comum, não educada para a ciência, ficava limitada Estágio em seus
conhecimentos por suas percepções sensoriais e suas paixões. Pois Supervisionado I
aquilo que os sentidos percebem muitas vezes não corresponde à realidade, pode ser
somente uma ilusão criada pela forma de olhar. Já o filósofo é aquele que poderia
atingir o verdadeiro conhecimento, que seria a ciência, pois aprende a lidar com o
mundo das idéias. Para Platão, o conhecimento da verdade seria um conhecimento
perfeito e, por isso, imutável. Uma vez atingida a verdade, ela valeria para todo
o sempre. Platão preocupa-se em utilizar a razão para descobrir, em um mundo de
aparências e em constante mudança, aquilo que pertence ao mundo perfeito e
imutável das idéias. Essa distinção entre ciência e “senso comum”, estabelecida
pelo filósofo há 25 séculos, permanece até os dias de hoje. E muitos cientistas e
professores de ciências naturais ou humanas acreditam nessa divisão perfeita do
mundo em pessoas que sabem ciência e aquelas que não sabem. O que é senso comum?
Esta expressão não foi inventada pelas pessoas de senso comum. Creio que elas
nunca se preocuparam em se definir. Um negro, em sua pátria de origem, não se
definiria como pessoa ‘de cor’. Evidentemente. Esta expressão foi criada para os
negros pelos brancos. Da mesma forma a expressão ‘senso comum’ foi criada por
pessoas que se julgam acima do senso comum, como uma forma de se diferenciarem das
pessoas que, segundo seu critério, são intelectualmente inferiores. Quando um
cientista se refere ao senso comum, ele está, obviamente, pensando nas pessoas que
não passaram por um treinamento científico. Podemos dizer que qualquer pessoa,
seja ela cientista ou não, age em alguns casos de acordo com seu senso comum e, em
outros, de acordo com um conhecimento mais elaborado. Para quem é professor, essa
idéia é muito importante. Nossos alunos sempre têm algum conhecimento prévio que
se aproxima do conhecimento científico, ou seja, que não é apenas senso comum. Na
TV, nossos alunos assistem, com grande freqüência, a documentários e reportagens
envolvendo questões científicas, pesquisas, descobertas, polêmicas. Quando
crianças e jovens assistem documentários em vídeo ou mesmo reportagens de TV,
podem adquirir informações, aprender fatos e viver processos de construção de
conceitos científicos. Voltando à Grécia Antiga, Aristóteles (384-322 a.C.), outro
filósofo grego, escreveu uma imensa obra, na qual os estudos da natureza ocuparam
grande parte. Em seus escritos encontram-se sistemas de classificação de vegetais,
discussões sobre a organização do universo e sobre o movimento dos corpos
celestes. No modelo de universo proposto por Aristóteles, a Terra ocupa o centro
(modelo Geocêntrico de universo) e todos os outros corpos celestes giram ao seu
redor. Pensando em formas de garantir que a ciência (episteme) não permaneça
apenas como opinião (doxa), Aristóteles desenvolveu a lógica, que no seu entender
significava as regras do pensamento correto, ou a ciência da demonstração. Quando
um filósofo afirma algo, tem que demonstrar que sua afirmação é verdadeira. Para
isso, deve utilizar a lógica, “ciência das leis ideais do pensamento e a arte de
aplicá-las corretamente na procura e demonstração da verdade”.
32
Os trabalhos desenvolvidos pelos filósofos da Grécia Antiga tiveram uma influência
muito grande em toda cultura ocidental. A visão aristotélica de universo e sua
lógica tornaramse sinônimo de verdade durante séculos. Até que, no período que
engloba os séculos XVI, até o XVIII, surge a ciência moderna, tendo como
principais fundadores Galileu Galilei (15641642) e Isaac Newton (1642-1727) Entre
as inúmeras mudanças no conhecimento da revolução científica desse período, a
relacionada com o movimento dos corpos celestes e a posição da Terra em relação a
esses corpos, tornou-se um símbolo. Galileu, inspirado pela obra de Copérnico
(1473-1543) As Revoluções dos Orbes Celestes, convenceu-se de que a Terra não
poderia ocupar o centro do universo e que essa posição deveria ser ocupada pelo
Sol (modelo Heliocêntrico de universo). Em 1638, Galileu já se preocupava com o
modo de se fazer ciência e propõe um método científico de produção de
conhecimento. Com ele, e depois, definitivamente, com Newton, fica estabelecido
que o conhecimento para ser ciência precisa ser produzido e apresentado de acordo
com os métodos empregados por esses cientistas pioneiros. É preciso salientar, no
entanto, que Galileu e Newton são apenas os representantes de um grande número de
pensadores que, naquela mesma época, também estavam preocupados com as questões
relacionadas ao conhecimento científico e sua produção. Como exemplo, podemos
citar Descartes (1596-1650) e a sua obra Discurso do método e Francis Bacon (1561-
1626), cujo lema era “saber é poder”, que propunha um conhecimento científico que
proporcionasse o domínio do ser humano sobre a natureza. Ainda neste século,
surgiram as ciências humanas, dentre elas, a Geografia, a História, a Sociologia,
e a Psicologia. Ao mesmo tempo, iniciou-se um grande debate em torno da natureza
do conhecimento científico produzido por essas ciências. A idéia de que somente o
conhecimento produzido nos moldes dos trabalhos de Newton era ciência ou ainda que
para ser científico era necessário passar pela Matemática começa a ser
questionada.
34
níveis superiores de reflexão, particularmente em relação ao estudo das ciências e
à aplicação de novas tecnologias, de modo a contribuir para uma melhor qualidade
de vida e, em conseqüência, para o verdadeiro exercício da cidadania. A definição
da ciência como uma interpretação teórica (criada pelo homem) da natureza leva-nos
ao entendimento de que para efetivar a aprendizagem dos alunos, faz-se necessário
colocá-los em contato com a natureza, recorrendo-se à observação sistemática, à
manipulação controlada (os modos de experimentação em laboratório - forma
tradicional de aprender e de fazer ciência), ao estabelecimento de relações
complexas entre o objeto da aprendizagem e os aprendizes, com suas atitudes
reflexivas no processo de desenvolvimento científico, ou ainda às modernas
facilidades tecnológicas. Em sintonia com o pensamento de que a aprendizagem se
concretiza em meio a processos interacionais de natureza variada - interação do
sujeito com seus semelhantes, com seres de outras espécies e com o próprio meio
ambiente - entendemos que no processo da aprendizagem caminhamos em duas direções:
poderemos influenciar (agindo sobre o outro) ou sermos influenciados (consentindo
que a ação do outro se exerça sobre nós). Com essa visão reflexiva, acredita-se
que as observações de cunho educacional são diferentes da pesquisa científica
tradicional; um experimento de laboratório que se realiza nos moldes de uma
seqüência didática, por exemplo, não é um mero experimento científico
simplificado. Nas duas últimas décadas, vários estudos têm sido conduzidos na
perspectiva de se adotarem novas estratégias no ensino fundamental, visando
melhorar a qualidade da educação em ciências, a partir de uma outra compreensão
epistemológica de ciência, ou seja, de uma visão reflexiva da constituição das
ciências. Nesse sentido, a ciência como atividade humana pode ser considerada um
dos resultados da capacidade de o homem, estrategicamente, desenvolver habilidades
de solução de problemas. Justifica-se, assim, a importância desse tipo de
atividade no ensino das ciências, sem esquecer que, epistemologicamente, desde o
ponto de vista pragmático, atribui-se à atividade de resolver problemas, um peso
significativo nesse ensino. Essas afirmações são corroboradas nas publicações
especiais das revistas lnstructional Science (1995) e Journal of Education of the
Gifted (1997). Pensar é sinônimo de resolver problemas; é aquele estado de
reflexão em que um organismo encontra, reconhece e soluciona um problema. O ponto
discutível nessa definição é o fato de que ela restringe o ato de pensar,
concebendo-o tão somente como um processo de busca da solução do problema.
Defende-se, além disso, a idéia de enfrentar problemas, pois o enfrentamento de
uma situação problemática nem sempre leva à solução do problema, valorizando o
processo utilizado para tal. Solucionar um problema é parte do processo de pensar
e considera todas as ações de enfrentamento desse problema, admitindo-se nesse
caso o reconhecimento de que existe um problema. Na didática das ciências, as
pesquisas sobre solução de problemas têm ocupado um lugar especial e a literatura
sobre esse assunto é ampla e complexa, refletindo variadas posições teóricas, que
podem contribuir com a formação de mudanças conceituais, metodológicas e
atitudinais, no intuito de superar a “metodologia da superficialidade”. Perales
inclui nos modelos de solução de problemas as seguintes orientações: a teoria de
Piaget e a Psicologia cognitiva (processamento da informação).
35
A teoria de Piaget sugere que qualquer indivíduo que acede às operações formais
será capaz de resolver um problema. Essa afirmação, porém, pode ser verdadeira ou
falsa, dependendo de muitos fatores, como conteúdo, tipos de problemas, período em
que o problema foi elaborado, o que se entende por problemas etc. Piaget e seus
discípulos enfatizaram a Estágio necessidade de potencializar o desenvolvimento
cognitivo por meio da Supervisionado I solução de problemas, gerados a partir de
conflitos cognitivos, mecanismo essencial da aprendizagem. A Psicologia cognitiva
enfatiza a representação mental e a compreensão do sujeito, nas suas idéias
prévias, em que o contexto do problema e o processo de solução são duas variáveis
unidas, que dão forma ao conteúdo do raciocínio. Uma condição básica para
enfrentar com êxito os verdadeiros problemas pode ser o exercício da criatividade,
capacidade que é a expressão suprema da resolução de problemas, e que implica
idéias novas e originais. Junto à estreita relação psicológica entre a resolução
de problemas e a criatividade, existe uma relação epistemológica entre a
investigação e a produção do conhecimento científico, de acordo com a qual a
própria ciência pode se considerar um processo criativo de resolução de problemas,
mediante a busca de soluções novas, em termos de planejamento e comprovação de
hipóteses. Daí poder-se questionar: por que não utilizar um processo de ensino de
resolução de problemas coerente com a atividade científica? Ainda que a filosofia
atual da Ciência tenha mostrado a inexistência de um único “método científico”,
concebido como um conjunto seqüenciado de normas, cujas etapas conduzem
inexoravelmente ao êxito da solução de problemas, isso não significa que não seja
possível fazer uma análise epistemológica que possa enfatizar certas
características essenciais do trabalho científico. Para uma melhor compreensão do
método científico, adotamos os novos enfoques epistemológicos que consideram a
construção do conhecimento como tentativa orientada a um objetivo, dotada de um
caráter hipotético, para interpretar o mundo. Neste contexto, aprender ciência é
reconstruir os conhecimentos, partindo das próprias idéias do indivíduo,
ampliando-as e modificando-as, segundo os casos e contextos. Consideramos a
ciência não como acúmulo de descobrimentos, mas como um complexo processo de
construção e reconstrução teórica no contexto sócio-histórico dado. A nossa
proposta para o ensino de solução de problemas não se limita à aprendizagem de
métodos ou a uma ilustração da teoria, nem a uma aplicação exclusiva da teoria à
solução de problemas; trata-se de dar um significado à aprendizagem, uma vez que a
ciência é uma atividade teórico-experimental. Assim, os conceitos se ressignificam
no próprio trabalho de solução de problemas por meio do trabalho experimental no
laboratório. Na orientação teórica que discutimos, o processo de aprendizagem de
conceitos está ligado a novos procedimentos, que contribuem com o desenvolvimento
de novas atitudes. O trabalho prático não se separa da teoria, uma vez que eles
constituem uma unidade dialética. Trabalhar o ensino de Ciência, na perspectiva
teórica discutida, pode contribuir para o desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos (é possível levar a uma melhor atitude) face à disciplina
e à conscientização das formas estimuladoras de aprender, questões de vital
importância na educação escolar, hoje.
36
Inteligências Múltiplas e Diversidade em Sala de Aula
Buscando Democratizar Experiências e Ambientes de Aprendizagem Existe uma questão
que surge quando um problema - de solução instrucional - se coloca: - que
experiências e ambientes podem facilitar o aprendizado do conhecimento e das
habilidades envolvidas? Começa geralmente assim o grande desafio de identificar
estratégias e táticas, tais quais tijolos numa construção, que podem oferecer
alternativas válidas de aprendizagem. Ainda que seja desenvolvido de forma
sistemática, cada projeto instrucional é uma obra única, uma heurística. São
tantos os aspectos envolvidos, que um mesmo projeto vai ser provavelmente
conduzido de forma diferenciada a cada vez que é aplicado. E, a cada vez que ele
muda, ele se torna outra heurística. É um processo muito rico e desafiador,
sobretudo quando se pensa no público-alvo de nossos projetos como um conjunto de
indivíduos, cada um deles absolutamente particular e diferenciado do outro. A
responsabilidade parece dobrar quando se pensa um projeto de educação à distância.
Reunir pessoas, tecnologia, recursos e conhecimento, construindo-se um ambiente de
ensino-aprendizagem eficiente demanda muita dedicação e muita inspiração. O Que
não Podemos Duvidar sobre as Inteligências Humanas? A certeza de que trabalhando
as inteligências múltiplas em sala de aula se está desenvolvendo uma linha de ação
coerente com os saberes antropológicos, sociológicos e neuroanatômicos sobre a
inteligência humana se apóia em algumas evidências indiscutíveis. Como as
inteligências constituem potencial biopsicológico de emprego imediato no dia a dia
e recurso essencial para ajudar-nos a resolver problemas, adaptarem-se as
circunstâncias, criar e aprender acreditando que o conhecimento não é uma “coisa”
que vem de fora ou se capta do meio, mas sim um processo interativo de construção
e reconstrução interior e que, portanto não pode ser “transferido” de um indivíduo
para outro, as inteligências são educáveis, isto é sensíveis à progressiva
evolução desde que adequadamente trabalhadas. A escola pode ser um espaço
fomentador de novas maneiras de pensar. Ainda que possam existir debates
acadêmicos sobre a quantidade de inteligências que o ser humano possui, a
classificação mais aceita é a de Howard Gardner que descreve em cada pessoa a
existência de oito ou nove inteligências claramente diferenciadas. O potencial
humano, quanto às inteligências, é extremamente diversificado e essa diversidade
deve-se a conjunção de fatores genéticos e estímulos ambientais desenvolvidos
dentro e fora da escola. Uma pessoa sem distúrbios ou disfunções cerebrais é
portador de todas as inteligências ainda que seja diversificado o potencial desta
ou daquela. A ocorrência de disfunções cerebrais adquiridas ou não, pode afetar
uma ou mais inteligências, sem que isso implique em um comprometimento integral.
Em outras palavras é possível neste ou naquele aluno a existência de um distúrbio
de aprendizagem que afete uma ou mais inteligências, sem que isso impeça o
desenvolvimento potencial das demais. Cada uma das inteligências pode ser
identificada através de diferentes manifestações e cada uma delas, apenas para
efeitos didáticos, poderiam ser consideradas subinteligências. Desta forma a
inteligência lingüística, por exemplo, pode se manifestar através da escrita, da
oralidade ou da sensibilidade e emoções despertadas pela intensidade com
37
que se captam mensagens orais ou escritas; O valor que a sociedade empresta a esta
ou àquela inteligência subordina-se à cultura inerente tempo e local em que se
vive. Em alguns espaços geográficos, por exemplo, a capacidade musical se sobrepõe
à lingüística e em outros se atribui valor maior a Estágio capacidade matemática
que a administração de situações emocionais Supervisionado I próprias ou em
terceiros. Ainda que qualquer faixa etária mostre-se sensível ao estímulo das
inteligências, existem idades em que as mesmas respondem mais favoravelmente aos
estímulos. Para a maior parte das inteligências a fase da vida mais sensível ao
progresso estende-se dos dois aos seis anos de idade. O cérebro humano é órgão que
se compromete pelo desuso e, portanto as diferentes inteligências necessitam de
estímulos diversificados desde a vida pré-natal até idades bastante avançadas. Ao
se pesquisar a inteligência humana e a evolução desse conceito, desde quando a
neurologia pode beneficiar-se de estudos do cérebro em pessoas vivas, alguns
poucos críticos enfatizaram que falar-se em Inteligências Múltiplas seria
simplesmente fragmentarse a idéia de Inteligência, criando-se um modismo. Essas
observações, com certeza, são pertinentes a quem “ouviu o galo cantar” e, dessa
forma, criticou sem conhecer. Nada mais errado que supor que a identificação de
inteligências diferentes “fragmenta” ou apenas classifica aspectos
particularizados de um todo. A localização cerebral de áreas específicas para
operar saberes específicos - como a área de Broca e de Wernicke para a linguagem -
mostra que não existe uma inteligência global que se busca dividir, mas núcleos
cerebrais distintos que operam recursos específicos, ainda que o cérebro humano
funcione mais ou menos como uma orquestra e áreas diferentes se envolvem para a
apresentação de um resultado específico. O fato de se ouvir com destaque o piano
em uma melodia não significa que reconhecê-lo implica em “fragmentar” a orquestra.
Não existe uma única abordagem pedagógica para o trabalho com as inteligências
múltiplas em sala de aula, portanto, não existem “receitas” definitivas sobre como
estimulálas. Sintetizando as evidências expostas, seria lícito reafirmar que
trabalhar com inteligências múltiplas não se afigura como um método de ensino cujo
emprego supõe uma mudança radical na forma como antes se trabalhava. Ao contrário,
estimular com atividades, jogos e estratégias as diferentes inteligências de
nossos alunos é possível, não é complicado, não envolve custos ou despesas
materiais significativas e pode ser desenvolvido para qualquer faixa etária e
nível de escolaridade e em qualquer disciplina do currículo escolar. • O
Pensamento
38
5432109876543210987654321210987654321098765432109876543212109876543210987654321098
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Gardner estuda, além disso, a liderança, como se forma a disseminação das atitudes
através da comunicação. É inimaginável um líder que não se comunique bem, que não
transmita os valores que lhe sustentam ante a opinião pública, e também que saiba
descrever estratégias de comunicação que lhe façam chegar em públicos heterogêneos
e especializados, isto é, que leve em conta a natureza diversificada das mentes
perceptivas, sua sensibilidade e desenvolvimento cognitivo.
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1.
39
Inteligências Múltiplas e Representações Inquestionáveis são as alterações
axiológicas promovidas pelo Estágio processo de globalização mundial e suas
conseqüências, tanto positivas como Supervisionado I negativas. Dentre alguns dos
benefícios decorrentes da expansão tecnológica e da automação constam a dissolução
de fronteiras, o encurtamento das distâncias, a aproximação entre povos e culturas
e o acréscimo do tempo excedente concedido ao homem. O ser humano, marcado por
resquícios de uma formação centrada na cultura do trabalho e do consumo, parece
ser alvo vulnerável no convencimento de que lazer deva ser a recompensa pelo
trabalho e de que seu tempo livre deva ser preenchido por um produto de consumo
capaz de lhe proporcionar prazer, felicidade, satisfação de desejos e
autorealização. Dessa forma crítica, o homem em movimento, lança-se na busca de
vivências ao mesmo tempo alternativas e também significativas, no sentido de fugir
das mazelas sociais que podem consumi-lo. Busca, então, outras possibilidades de
preenchimento do seu tempo excedente na expectativa de driblar a mesmice, a
rotina, os padrões de conduta socialmente esperados, resgatando sua livre escolha,
sua espontaneidade, seu prazer e seu elemento lúdico. As expectativas, presentes
no homem em busca dessas alternativas, parecem explicar, pelo menos parcialmente,
a crescente demanda pelas vivências de aventura junto a ambientes naturais, as
quais preenchem a inquietação humana quanto à significação e inovação de suas
experiências. Essas práticas alternativas podem funcionar, ainda que
temporariamente, como forma de suspensão das tensões sociais presentes no seu
cotidiano, linearmente pré-estabelecido, onde seu corpo convive com uma natureza
que lhe é exterior e com sua subordinação ao intelecto. Nesse pressuposto, os
sujeitos envolvidos nas vivências junto à natureza têm efetivas oportunidades de
rompimento com a monotonia do dia-a-dia e de auto-desafio, porque o risco
controlado associado aos sabores da aventura, do inédito, da novidade,
características nessas práticas de lazer podem lhes proporcionar sensações,
emoções e percepções bastante diversas daquelas do cotidiano. Essas experiências,
enquanto uma das possíveis opções de lazer, evocam representações sociais porque
potencializam o resgate das dimensões de liberdade, de poder, de auto-realização e
de auto-superação. Além disso, tais vivências estimulam o cognitivo e o imaginário
como aliados no relacionamento do homem com o mundo, consigo mesmo, com sua
própria natureza e com o outro. Essa reaproximação do homem com o seu eu-natureza,
oportunizada pelas atividades de lazer, vem ganhando crescente número de adeptos.
As representações sociais e o imaginário subjacente à aventura desvelam inúmeras
possibilidades de resignificação do homem, da natureza, da natureza humana e do
próprio tempo de lazer. Partindo da hipótese que as imagens e símbolos,
socialmente construídos, estabelecem conexões entre o homem-mundo; entre o homem-
homem e o homem-natureza
40
é possível identificar, nas atividades de aventura, várias representações sociais,
aqui compreendidas sob a ótica de Reigota (1995, p. 70), cujo olhar situa as
representações como uma gama de princípios elaborados por grupos diversos, de modo
compartilhado e interativo, as quais auxiliam a entender, interpretar e modificar
a realidade onde se situam. A primeira dessas representações pode ser descrita
como sendo uma manifestação humana de resistência, a qual como sugere o termo,
implica na idéia de uma força opositora a outra. Esse conceito, extrapolado para a
concretização dessas vivências junto ao meio ambiente, detona imagens e símbolos
de dupla ruptura com os padrões socialmente impostos: a primeira na perspectiva da
abertura ao inédito, da predisposição para novas experiências e a segunda na do
rompimento com a repetitividade presente nas ações diárias. Nessa perspectiva, a
“resistência” simbolizada na “aventura” pode propiciar a quem a vivencia, válvulas
de escape do quadro com que se defronta e, ainda, fazer dessas atividades um
confronto simbólico, qualitativo, na perspectiva das mudanças axiológicas da
realidade, abarcando, inclusive, aqueles valores aos quais precisa resistir para
deixar aflorar o seu eu-natureza. A concepção de natureza admite diferentes
conjecturas. Uma delas é a defendida por Gonçalves (1990), na qual o próprio
conceito de natureza é determinado socialmente, corroborando para a intensificação
do antagonismo natureza x cultura. Nessa relação antagônica cultura admite
controle e domínio da natureza. Outra idéia é a de Barbieri (1996), edificada numa
visão antropocêntrica, segundo a qual o homem relega ou despreza tudo o que não
for trabalhado por suas mãos. Uma terceira conjectura a respeito de natureza é a
de Marinho (2001), como mero local de atividades em que o praticante procura
satisfação e prazer, como ambiente coincidentemente útil e agradável e como
cenário teatral de representações de sobrevivência, no qual os indivíduos agem
fora do contexto cotidiano. As sensações que reforçam natureza como algo exterior
ao movimento do corpo e do corpo em movimento, num tempo e espaço determinados,
parecem ser minimizadas e/ ou revertidas durante os momentos lúdicos em contato
com o meio ambiente. Ao mover-se junto à natureza, numa relação simbiótica, o ser
humano tem a possibilidade de resgatar e deixar viver sua própria natureza, de
evidenciar seu corpo enquanto legítimo espaço ecológico, mesmo que simbolicamente.
Desvela-se, então, a terceira das representações sociais: a ecológica. A
perspectiva ecológica permite que (...) “o corpo seja tomado como o próprio espaço
ecológico de realizações conscientes e onde o equilíbrio com a natureza é o
sentido da busca do próprio equilíbrio interior” (Schwartz, 1999, 2000). Nessa
busca de conjugação de seus elementos internos e externos, o homem convive com as
ressonâncias do fato de ser integrante e integrado à natureza, e nesse sentido,
preservá-la dialeticamente implica em autopreservar-se; transgredi-la em
transgredir-se, aventurar-se nela em si mesmo.
41
A preservação ecológica, com base em Barbieri (1996), contempla a abordagem de que
o que está em jogo, não é a mera capacidade humana de adaptação, de sobrevivência
ou de perpetuação de disparidades. Vai além e inclui a perspectiva de imprimir
drásticas mudanças quanto aos níveis de Estágio desenvolvimento em busca de
qualidade de vida, o que tem íntima relação Supervisionado I com o meio ambiente e
com o modo pelo qual os recursos naturais são explorados. Nas atividades
significativas de lazer, em convívio com o meio ambiente, as experiências de
aventura incrementam posturas mais arrojadas, onde seus adeptos têm chances de
redimensionar o conceito de conservação e reiterar compromissos com seus processos
de desenvolvimento. De modo concomitante, esse vivenciar significativo pode
detonar a humanidade do homem e com ela uma quarta imagem, no sentido de
reaproximar e integralizar homem e natureza. A unicidade, característica do homem
holístico, se evidencia na intersecção do homem-natureza, no homem harmonizado com
a natureza e com a natureza humana. Unicidade e simbiose são representações
bastante próximas, pois ambas pressupõem homem-natureza como elementos
interligados e interdependentes. Enquanto o processo de simbiose dilui as
barreiras que separam esses elementos, a unicidade reintegra-os e devolve-lhes a
humanidade. A esse respeito, Marinho (1999) argumenta que o homem em contato com a
natureza, nos momentos de livre opção pela prática de atividades de aventura, pode
satisfazer seu desejo de harmonia e compromisso com a vida, de maneira criativa.
Carlos (1991) entende que é sem sentido fazer apologia à natureza negligenciandose
ou relegando-se a planos secundários a humanidade. Defende que “na sociedade
virtual o ser humano social deveria, enfim, gozar da natureza e Inteligências
múltiplas e representações da sua própria natureza no seio da segunda natureza,
incluindo a primeira” (p. 766). Da unicidade decorre, então, a quinta
representação, a da essencialidade humana, constituída inclusive, por parâmetros
culturais, abarcando vasto repertório axiológico, simbolicamente construído e que,
nem sempre, privilegiam as expressões espontâneas de algumas emoções humanas
consideradas íntimas e singulares. Essa substancialidade caracteriza a
individualidade humana, pautada no sentimento e na singularidade das formas de
perceber o mundo. Durante as práticas de aventura, o ser humano tem a
possibilidade de dar vazão às suas angústias, medos, desejos, fantasias,
esperanças, preconceitos e pré-conceitos, decorrentes da aventura de viver sob
inúmeros estereótipos, sob regras inerentes aos diversos papéis sociais que assume
e exerce, simultaneamente. Ao mediar os processos de resistência, simbiose,
unicidade e essencialidade, estas atividades podem, então, suscitar outras
expressões e outros sentimentos espontâneos, outras percepções e sensações
sublimadas dando visibilidade à sua natureza interior, ao “senso do eu” (Gardner,
1995).
42
Na visibilidade do senso do eu, conforme explicita Gardner (op cit.), ocorre a
fusão dos componentes intra e interpessoais, simbolizando a globalidade das
informações sobre a pessoa e funcionando como uma construção criativa que o homem
faz de si para si mesmo. Na perspectiva de resgatar-se, como ser da natureza
dotado de natureza própria, o homem pode reificar a simbiose, a unicidade, a
essencialidade, na tentativa de reverter o contexto predatório estabelecido a
partir dos elementos axiológicos valorizados no contexto cultural, isto é, pode
reinventar novas formas de sociedade. Essa capacidade humana de alterar as
relações com a natureza, a partir do simbólico, desvela a sexta representação, a
da catarse, a qual possibilita substituir expectativas reprimidas e canalizar as
energias sublimadas. As “atividades esportivas em ambientes naturais” conforme
denomina Marinho (2000, p. 143), carregadas de simbologia, funcionam para o ser
humano como forma de dar vazão às tensões e ansiedades decorrentes da realidade e,
ainda, como maneira de harmonizar seu eu espontâneo com o seu eu determinado,
possibilitando concebê-lo enquanto sujeito individual e social. Ambos os sujeitos
descritos, os quais não são passíveis de dicotomização, podem incrementar a idéia
de “se reconhecer o indivíduo sujeito de si mesmo, em oposição ao indivíduo objeto
do coletivo” (Schwartz, 2000, p. 93). Pela promoção da essencialidade, da
unicidade, da simbiose, do modo de resistência e de catarse, o homem tem seus
limites ampliados, o que caracteriza a sétima das representações: a da superação.
A concepção de limite que permeia a superação tem imbricada a presença de uma
linha demarcatória, a qual denota a existência de fronteiras nas quais o homem
pode colocar à prova sentimentos e valores que norteiam suas condutas. Ao
defrontar-se com os desafios característicos desse tipo de atividades físicas como
o risco (controlado), a peripécia, a proeza, a surpresa, as incertezas das
conseqüências, a adrenalina, o ser humano pode explorar toda sua potencialidade e,
fazendo uso de suas capacidades cognitivas, arquitetar estratégias de ação
prevendo a remoção de barreiras arquitetônicas, ecológicas e pessoais que o
intimidam de vivenciar, com plenitude, essas experiências. Enquanto dotado de
capacidades cognitivas, afetivas e sociais na busca da superação de situações-
problema e limites, é possível inferir a existência de efeitos psicológicos
saudáveis provocados pela necessidade, inerente ao homem, de preservar em suas
relações sua identidade/singularidade na diversidade e sua “pluralidade na própria
singularidade” (Freire, 1984, p. 40). Em outras palavras, a ampliação dos limites
promove uma abertura à realidade, ao estar no mundo e com o mundo, fazendo com que
o homem aprimore a pluralidade de relações pessoais, impessoais e corpóreas, as
quais de forma direta são estimuladas no contato com a natureza. Uma oitava
representação se revela a partir da sensitividade. A sensitividade, presente
nessas experiências tidas como incomuns, colocam seus sujeitos em constante estado
de alerta, tornando-os, com isso, mais suscetíveis aos diferentes sons, cheiros e
sensações provenientes do meio ambiente.
43
Estágio
Supervisionado I
44
funções cognitivas. É possível, também, inferir que a partir do desenvolvimento
das faculdades individuais pode decorrer a promoção do sujeito coletivo e da
própria sociedade, a qual embute as etiologias motivadoras/detonadoras das
representações simbólicas e imaginárias aqui identificadas. Na proposta de
estabelecer conexões entre as atividades de aventura junto ao meio ambiente e a
Teoria das Inteligências Múltiplas, o critério adotado foi o de eleger, para cada
representação, uma e apenas uma das inteligências que melhor sintetizasse as
congruências identificadas neste estudo. Essa estratégia metodológica se justifica
pelo fato de que seria impossível afirmar que apenas uma das inteligências se faz
presente durante os processos mentais de representação social e imaginária, sendo
necessário eleger uma, dentre as demais, com o objetivo de viabilizar as
analogias. Pelas vivências de aventura junto à natureza, desvelando a natureza da
inteligência humana e as duplas possibilidades dessas experiências, é possível
simbolizar os questionamentos axiológicos inerentes a uma determinada sociedade e,
simultaneamente, mediar processos de desenvolvimento das faculdades cognitivas.
Nas vivências dessa natureza o praticante cria, para si próprio, respostas para as
questões e situações-problema que identifica, pela cognição. Daí a importância do
tratamento interdisciplinar do fenômeno social lazer na natureza e da natureza da
inteligência humana. Nas conexões aqui traçadas fica evidente a potencialidade que
o campo do imaginário admite, enquanto conjectura, fato este que desnuda uma rica
gama de aspectos físicos, sociais, psicológicos e culturais ao lado da intensidade
do desafio a ser enfrentado por todos os profissionais envolvidos com o corpo em
movimento. Longe de defender verdades, o que se pretende é detonar trocas de
visões, no sentido de intensificar os debates e discussões sobre esta instigante
temática que conjuga representações sociais e imaginário, no âmbito das práticas
corporais de aventura junto à natureza.
45
Estágio
Supervisionado I
Com efeito, disciplina vem a ser uma parte desse todo complexo e sincrético a que
chamamos conhecimento da realidade. Do ponto de vista epistemológico, disciplina
vem a ser:
“Domínio estruturado do saber que possui um objeto de estudo próprio, um esquema
conceitual, um vocabulário especializado e, ainda, um conjunto de postulados,
conceitos, fenômenos particulares, métodos e leis. Conjunto específico de
conhecimentos que têm características próprias sob o plano do ensino, da
formulação, dos métodos e das matérias”.( LEGENDRE, Renald, Dictionnaire Actuel de
L’Éducation, Montréal, Canada, Ed: Guérin, 1993)
46
Inicialmente devemos afirmar que o conceito de interdisciplinaridade só pode ser
compreendido no contexto disciplinar. Com efeito, a interdisciplinaridade
pressupõe a existência de inter-relações entre duas ou mais disciplinas;
interdisciplinaridade significa, portanto, a essência dessa relação. Intra, Pluri,
Multi e Interdisciplinaridade Uma prática pedagógica interdisciplinar pode vir a
utilizar-se, num primeiro momento, de uma ação intradisciplinar, ou seja, do
estabelecimento de relações entre uma matéria (disciplina-mãe, matriz) e demais
disciplinas aplicadas. A intradisciplinaridade corresponde, pois, às relações
intrínsecas entre a matéria e as disciplinas que derivam da primeira. Assim por
exemplo, nas ciências da educação, a História pode ser concebida como matéria
(matriz) e a História Universal da Educação e História da Educação Brasileira,
como disciplinas derivadas, aplicadas. A intradisciplinaridade vem a ser,
portanto, uma etapa a ser desencadeada no processo pedagógico interdisciplinar.
Para Japiassu (1976), a diferença entre pluridisciplinaridade e
multidisciplinaridade é quase nula. A multidisciplinaridade se resumiria a um
conjunto de disciplinas a serem trabalhadas simultaneamente, sem que as relações
entre as partes sejam explícitas por meio de objetivos pedagógicos claros e bem
definidos. A pluridisciplinaridade, para o autor, diz respeito à justaposição de
diversas disciplinas “situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas
de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas; [...]
interdisciplinaridade é a axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e
definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz noção de
finalidade” (Japiassu, 1976, apud Gadotti, 2000 : 224). O conceito de
transdisciplinaridade também tem sido extremamente confundido nos meios
acadêmicos. Para Gadotti:
“Nas ciências da educação, a transdisciplinaridade é entendida como a coordenação
de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado sobre a
base de uma axiomática geral, ética, política e antropológica” (Gadotti,2000 :
224).
48
Em síntese, para que se efetive uma mediação pedagógica dentro de prerrogativas
interdisciplinares, é necessário antes de mais nada, mudança de postura. Essa
mudança implica no abandono de práticas pedagógicas rígidas e referenciadas
exclusivamente na figura do magister ou professor-mestre, para tornar possível a
caminhada rumo ao trabalho interdisciplinar, fundado essencialmente, no trabalho
coletivo. Parafraseando Ivani Fazenda, esta é uma perspectiva que se constrói em
parceria.
49
De onde, a conclusão de que a interdisciplinaridade é uma categoria de ação e agir
implica em ter uma intenção, assumir uma atitude, em se considerando as condições
de espaço e de tempo. Implica, pois em um projeto Estágio coeso, coerente, de
revisão sistemática e permanente dos seus postulados. Supervisionado I Interação:
Escola versus Tecnologia A realidade contemporânea aponta para questões emergentes
no contexto das novas tecnologias e da educação. Dentro desta nova concepção de
mundo, o papel da escola deve ser transformado; devemos estar atentos à interação
entre escola e os meios de comunicação, à informática e as línguas estrangeiras. A
possibilidade de levarmos para dentro do ambiente escolar toda esta tecnologia,
permitirá que os alunos adquiram conhecimentos, retendo-os mais facilmente.
Segundo Lévy (1996,p.40): “Quanto mais ativamente uma pessoa participar da
aquisição de um conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender” .
Na verdade, a escola deve permanecer conectada com o mundo. De acordo com Lévy
(1996), toda esta transformação tecnológica contribui para o rompimento das
fronteiras, tornando o mundo um território cosmopolita. Conforme referido
anteriormente, nos deparamos com este grande desafio, que é o de colocar a escola
no caminho da modernidade. Este desafio leva à reflexão sobre as questões que
envolvem os recursos tecnológicos dentro do contexto educacional. Tendo em vista
esta nova realidade, onde a disponibilidade de informações em tempo real é uma
grande oportunidade para o ambiente escolar, torna-se indispensável aos agentes
que participam da escola, refletir e avaliar continuamente sobre benefícios e
riscos que envolvem o uso das novas tecnologias de informação sem critérios e
objetivos bem definidos. Destacando outro aspecto, percebemos a importância de
pensarmos nos alunos, atendendo à sua diversidade. Precisamos de uma escola que
respeite cada aluno, no sentido de desenvolver suas potencialidades, respeitando
suas possibilidades. De acordo com Gardner (1995,p.16): “nem todas as pessoas têm
os mesmos interesses e habilidades; nem todos aprendem da mesma maneira”. Nesta
linha de raciocínio, a escola atual deve estar voltada para o indivíduo,
respeitando seus desejos, interesses, sua história de vida, suas possibilidades;
como também estimulando sua criatividade, espírito crítico, atitudes reflexivas e
transformadoras. Cada aluno tem seu próprio tempo no processo de construção do
conhecimento. Nesta linha de pensamento, a postura do educador deve ser dinâmica e
reflexiva, no sentido de trazer para o ambiente escolar alternativas democráticas
que permitam aos estudantes escolherem seus caminhos na produção do conhecimento.
No sentido de esclarecer o que foi citado, podemos apresentar um exemplo: uma
professora de ciências, ao lançar o conteúdo “água”, poderá oferecer diversas
alternativas de trabalho para a turma. Ou seja, um grupo de alunos poderá optar
por trabalhar no
50
computador, outro com desafios preparados pela professora, outros com jogos
referentes ao conceito estudado, outros fora da sala de aula, onde também é
possível construir ambientes específicos e outros ainda com o livro ou apostila
didática. Diante deste exemplo, surgem algumas reflexões sobre as tarefas
diversificadas propostas no ambiente escolar, como também sobre a postura do corpo
docente, da comunidade e dos alunos diante das mesmas. Tendo em vista a educação
como instrumento do desenvolvimento humano, é indispensável pensar o sujeito e sua
inserção no social. Frigotto (1999), nos ajuda a refletir sobre o papel da escola,
criando alternativas nas salas de aula, de tal forma que, trabalhando com as
multiplicidades, tenhamos a possibilidade de formar um cidadão autônomo e
participativo na construção do conhecimento e de uma sociedade mais justa.
Considerando que na sociedade pós-moderna o conhecimento se torna cada vez mais
valorizado, participar da luta pela universalização do ensino significa estar de
acordo com os ideais de justiça, igualdade e democracia. Educação para a
Diversidade De acordo com Brikner (1996) a Educação para a Diversidade é uma
concepção que reconhece a diferença entre os estudantes, reconhece o pluralismo
cultural e social e acredita que a função da escola é de atender estas diferenças
através da adequação do ambiente educativo às necessidades dos alunos e aos
objetivos do programa de estudos. Sob este prisma, o aluno se torna centro do
processo educativo, possibilitando que tenha o ritmo de estudo e desenvolvimento
adequado a si mesmo, oferecendo-lhe objetivos pedagógicos, culturais e pessoais de
acordo com suas possibilidades, tendências e necessidades através de sua
participação ativa no processo, e garantindo seu progresso como indivíduo e como
membro do grupo. Brikner (1996) sustenta que Educação para a Diversidade enfoca o
progresso dos alunos em suas características: cognitivas, sociais e pessoais.
Desta forma, seu objetivo é possibilitar que os alunos aprendam cultivando a
autonomia e estimulando suas potencialidades para trabalhar em equipe, respeitando
o próximo. Dentro desta concepção de educação, não há mais espaço para a concepção
tradicional de ensino, onde todos os alunos recebem os mesmos conteúdos da mesma
forma como se a turma de alunos fosse homogênea. De acordo com esta nova concepção
é necessário reconhecer a heterogeneidade existente em cada sala de aula.
“(...) existe a variedade de razões que impulsionam a cada um de nós a agir e as
diferenças entre os seres humanos. Apelar aos sujeitos envolve encontrar uma quase
infinita variedade em qualquer de suas dimensões.” (Sacristán,1999,p.34)
52
1.
Atividade Complementar
2. 2.Anal 3. 3.Por
ise a frase de Francis Bacon onde ele diz que “Saber é Poder” e dê a sua opinião
sobre a mesma.
que podemos dizer que o século XX chegou ao final marcando um visível descompasso
entre o nível de conhecimento necessário à produção e o ensino de ciências no
sistema educacional?
4. 4.Expl 5.Por 5.
ique o que você entende por conhecimento como processo interativo de construção e
reconstrução interior.
que dizemos que o cérebro humano é um órgão que se compromete pelo desuso?
53
6.Por 6.
Estágio
Supervisionado I
7.
8.Anal 8.
ise e explique a proposição explicitada por Lévy quando diz que a escola deve
permanecer conectada com o mundo.
9. 9.Faça
0.De 10.
acordo com Brikner, “a educação para a diversidade é uma concepção que reconhece a
diferença entre os estudantes, reconhece o pluralismo cultural e social e acredita
que a função da escola é de atender estas diferenças através da adequação do
ambiente educativo às necessidades dos alunos e aos objetivos do programa de
estudos”. Você concorda? Justifique.
54
DO PLANEJAMENTO À AÇÃO DOCENTE
PLANEJAMENTO E AÇÃO DOCENTE NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Pré-Projeto de Intervenção: A Importância do Ensino de Ciências
Organização do Portfólio Com o intuito de contribuir com a organização da sua
coleta de dados, com a sistematização da sua aprendizagem ao longo desse período e
também como elemento favorecedor do exercício da reflexão sobre a sua ação, sobre
a sua aprendizagem é que propomos a elaboração deste portfólio, que tem por
objetivos: Ampliar discussões em torno do ensino de Ciência, na perspectiva
interacionista sócio-discursiva a partir da reflexão crítica sobre o ensino da
ciência através de leitura, produção oral e escrita. -_Ampliar a compreensão de
complexidade do processo educativo formal: • Gestão • Relacionamento com o aluno •
Com a comunidade e com a família • O debate social mais amplo sobre a educação
-_Articular a sistematização teórica com ação vs reflexão vs ação -_Construir
ações pedagógicas que estejam sintonizadas com os pilares do conhecimento que
sustentam a educação: 1. aprender a conhecer 2. aprender a fazer 3. aprender a
conviver 4. aprender a ser. Portanto, este documento deverá conter todo o material
elaborado e desenvolvido nesse período. Para isso sugerimos que você adquira uma
pasta catálogo para arquivar toda a sua produção. Como organizar o portfólio. 1.
2. Informe os objetivos da elaboração deste portfólio. Historie as atividades da
pesquisa de campo: • Nome da Instituição Escolar • Endereço • Nome do diretor,
vice-diretor, professor regente • Relate sua apreciação sobre o espaço físico,
recursos disponíveis, material.
55
3.
Estágio
Supervisionado I 4.
5.
6. 7. 8. 9. 10.
56
11. Documentos: • Ficha de freqüência do estagiário na escola campo devidamente
preenchido e assinado pelo responsável pelo estagiário na instituição, com o
carimbo da escola ou do profissional. • Ficha de avaliação do estagiário
devidamente preenchida e assinada pelo profissional responsável pelo estagiário na
instituição. • Carta de aceitação da escola concedente de estágio • Relatório do
desempenho do estagiário cedido pelo responsável pelo estágio na instituição
concedente. 12. Auto-avaliação • Escreva uma carta para você mesmo(a) fazendo uma
auto-avaliação do seu percurso durante o estágio e estabeleça uma nota pelo seu
trabalho. Analise o seu desenvolvimento do inicio ao final dessa pesquisa.
Projetos de Ensino de Ciências Como vimos até agora, existem vários benefícios da
realização de projetos de ensino como alternativa metodológica. Eles possibilitam
considerar o conhecimento como globalizado, abrem espaço para trabalhos que vão
além do espaço delimitado por cada disciplina, valorizam os saberes dos alunos,
oportunizam um processo mútuo de aprendizado, através de processos onde a
aprendizagem se torna mais significativa, fortalece a função social da escola,
ligando ensino-pesquisa-extensão na tríade escola-sujeitos-sociedade. Porém, não
existe nenhuma receita que garanta o sucesso de um projeto de ensino. O que temos
são algumas prerrogativas que auxiliam neste processo. Elaborar um projeto é
planejar, é delinear o que se pretende fazer, ao que se pretende chegar, como isto
será feito. Quanto mais detalhado for este planejamento, mais condições você terá
de prever os fatos, evitando imprevistos. Mesmo assim, os imprevistos não estão
excluídos do processo, são eles, juntamente de todas as peculiaridades do
processo, que tornam esta uma experiência tão rica. Porém, se o projeto estiver
bem estruturado, será mais fácil para o licenciandos lidar como o que pode vir a
acontecer. Existem alguns passos que facilitam este planejar: Problematização A
problematização se dá a partir da observação. É a observação minuciosa do contexto
que possibilita ao educador-investigador ver quais são as temáticas que realmente
representam uma problemática para aquele contexto. Escolha do Tema Gerador O tema
provem do contexto observado e é ele que balizará todas as ações do projeto. É
muito importante que o tema seja bem delimitado e que tenha uma relevância para o
contexto em que se pretende trabalhar. Justificativa Informe com clareza os
motivos que o levaram a realizar seu projeto. O que você queria que a turma
aprendesse? Para isso, trace um perfil da escola e dos alunos. Mostre como as
atividades se articulam à proposta pedagógica da escola.
57
Objetivos O que você pretende alcançar com esta ação (conhecimentos adquiridos,
mudanças de atitude e/ou habilidades conquistadas). Normalmente tem-se um objetivo
geral, de maior amplitude, e objetivos específicos, que esmiúçam o objetivo geral
e dizem respeito às ações. Conteúdos
Estágio
Supervisionado I
Deve constar também no plano de ação: -_quem é o responsável pela execução; -_qual
o prazo e/ou data limite para a sua conclusão; -_quais os recursos necessários.
Vejamos um exemplo de um plano de ação no formato de tabela. Lembre-se que o mesmo
pode ser feito em forma de texto. PLANO DE AÇÃO: Plano de Ação Instituição:
Estágiario: Cronograma Aula Objetivo Atividades/ Avaliação das Materiais/Recursos
Metodologia Atividades
09/09
16/09
23/09
60
30/09
Cronograma de Execução
As horas do estágio campo serão assim distribuídas: • • • Pesquisa e
reconhecimento do campo de estágio Observação e co-participação juntamente com o
professor experiente Regência
Etapas
16/09
03 - Aula
23/09
04 - Aula 30/09
63
Organização da carga horária descrita acima: 1ª semana – Pesquisa e reconhecimento
do campo de estágio. (Escolha da escola, apresentação do projeto de leitura e
escrita, definição da Estágio modalidade de estágio, solicitação da carta de
aceitação conforme orientação Supervisionado I do departamento de estágio,
definição do horário e turma). 2ª semana – Reconhecimento do espaço físico,
verificar recursos e materiais, conhecer corpo docente e funcionários, adquirir
relação nominal dos alunos, conhecer a classe que irá estagiar, observar. Elaborar
plano de aula das duas primeiras semanas de aula. 3ª Semana – Observação das
aulas. 4ª Semana – Co-participação 5ª Semana – Inicio da regência 6ª Semana –
Regência 7ª Semana – Regência 8ª Semana – Regência 9ª Semana – Regência 10ª Semana
– Regência 11ª Semana – Adquirir na escola os documentos de fechamento do estágio:
ficha de freqüência assinada, relatório de desempenho, entregar carta de
agradecimento, ficha de avaliação devidamente preenchida e assinada pelo
responsável pelo estágio. 12ª Semana – Estágio de Campo.
1.
Atividade Complementar
2.Você 2.
64
3. 3.Par
4. 4.Que 5.A 5.
procedimentos você deverá fazer para que o projeto não se afaste de seus
objetivos? Descreva-os.
6.Como 6. 7.
8. 8.Par
65
Estágio
Supervisionado I
9.Descr 9.
estágio?
10. 0.Que
66
Como o jogo precisa de regras e um espaço delimitado previamente, ou seja, possui
certas regras dentro do tempo e espaço, verifica-se uma íntima relação entre o
jogo e a liberdade na definição de Bally (1964, p.10) “O jogo é o movimento da
liberdade. Ele dá o limite da liberdade e o que a ameaça”. O jogo, afinal de
contas, é uma maneira de imitar ou simular situações reais da vida. Permitindo ao
homem, fazer descobertas, desenvolver criatividade, ir ao encontro do eu e do
outro e renovar energia. Nele realiza-se a conjugação e a síntese do pensamento e
da ação do abstrato e do concreto. O Jogo no Contexto Escolar Além de estimular a
criatividade e o aumento da capacidade de decisão, o jogo também estimula a
leitura, a escrita e a pesquisa, por ser um meio em que consegue abarcar, na
íntegra, a interdisciplinaridade. De acordo com a experiência norte-americana, o
brincar, no imaginário dos profissionais apresenta tonalidades diferenciadas
conforme o tipo de instituição e a clientela atendida. Algumas adotam propostas
conteudístas incluindo, na rotina diária, atividades gráficas voltadas para
tarefas de alfabetização, outras adotam o brincar espontâneo, sem suporte material
e outras começam a formar grupos de estudos para compreender melhor a natureza de
um trabalho educativo vinculado ao brincar. Em nosso entendimento, a escola pode
ser organizada e inserir em seu contexto o jogo e cumprir sua função pedagógica,
ampliando o repertório vivencial e de conhecimentos do indivíduo rumo à autonomia
e a cooperação, onde este poderia exercer sua posição social e criadora no
contexto sócio-cultural em que está inserido. Mais que um comportamento
específico, o jogo define uma situação onde esse comportamento adquire uma nova
significação. O espaço do jogo na escola é a garantia de uma possibilidade de
educação do educando em uma perspectiva criadora, voluntária e consciente. Do
ponto de vista do desenvolvimento humano, o jogo traz vantagens sociais,
cognitivas e afetivas. É, portanto na situação de jogar que podemos enfrentar
desafios e questões além de seu comportamento diário, levantando hipóteses na
tentativa de compreender os problemas que lhes são impostos pelas pessoas e pela
realidade com a qual interagem. Portanto, o jogo é uma situação privilegiada de
aprendizagem onde o desenvolvimento pode alcançar níveis mais complexos,
exatamente pela possibilidade de interação entre os pares em uma situação
imaginária e pela negociação de regras e de conteúdos didáticos. Diante disso que
foi exposto podemos concluir que, o jogo é mais um caminho para potencializar a
interdisciplinaridade, não sendo apenas instrumento, mas parte articulada
epistemologica e metodologicamente como ela em si. Preparando assim, o ambiente
escolar mais agradável e atrativo para a construção do saber, onde cada um
contribui com a sua cultura, admitindo as diferenças e estimulando as relações
interpessoais, permitindo a quebra de qualquer tipo de preconceito. • Da
competição à Integração
67
se o sentido real do lúdico que fica restrito a uma forma de diminuir as tensões
do cotidiano e buscar o prazer ou até mesmo estimular as competições. Diante das
inúmeras transformações ocorridas na nossa sociedade podemos constatar o crescente
aumento do espírito competitivo entre as Supervisionado I relações humanas devido
ao sistema capitalista no qual o jogo está inserido e com isto pode ter objetivos
antagônicos, tornando-se inimigo ou aliado da sociedade.
Estágio
O lema “que vença o melhor” está intrínseco ao valor dado aquele que possui mais
capacidade para vencer. O vencedor garantirá um status social e obrigação perante
a sociedade de sempre vencer. Portanto, isso faz com que o jogo se torne
competitivo instalando uma relação perigosa e nem sempre saudável entre os
integrantes. A tensão e a incerteza quanto ao resultado ameaça por vezes destruir
o real sentido, como exemplo, o jogo de azar, que são jogos puramente de sorte.
Por outro lado, podemos entender o jogo como um processo de aprendizagem e
descoberta de si e do outro, colaborando para a construção de uma sociedade justa
e igualitária, onde todos são vencedores. Buscando assim o sentido real do lúdico
que é o de tornar o jogo um momento espontâneo, divertido e prazeroso, sem
censuras.
68
sugere um problema a seus alunos, diretamente ou por meio de uma atividade, para
que esse problema se concretize, é preciso que os alunos queiram ou sintam
necessidade de resolvê-lo.
69
Estágio
Supervisionado I
Assim, essas novas evoluções tecnológicas não podem ser encaradas como simples
instrumentos didático-pedagógicos e sim, devem ser compreendidas como parte
integradora do fundamento da nova educação. Então, como estaria definido o sistema
de ensino para conseguir atender a esta demanda social? Talvez, uma alternativa
seria exercer a prática de educar sem limitar-se ao simples repasse de informações
e sim trabalhar a educação como um meio de ajuda ao individuo para a tomada de
consciência de si mesmo e do mundo que o rodeia. Acreditando em tal pressuposto
educacional é que compreendemos a necessidade do uso da ludicidade atrelado ao
processo educativo, pois, a mesma facilita a aprendizagem, os processos de
comunicação, expressão e construção do conhecimento. Diante do que foi dito acima,
temos como objetivo fazer uma reflexão mais profunda sobre as idéias aqui
apresentadas, tendo a ludicidade como fator primordial em nosso trabalho. A ação
lúdica aqui será discutida principalmente dentro da internet, onde através da
análise de alguns sites pretendemos fazer uma relação entre o lúdico e as novas
tecnologias de comunicação e informação.importante mecanismo para o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno em qualquer disciplina. Ludicidade:
Importância para o Desenvolvimento Neuropsicológico e sua Utilização no Estágio
Supervisionado Este texto abordará a ludicidade, fator fundamental ao
desenvolvimento das aptidões físicas e mentais da criança e adolescente, sendo um
agente facilitador para que esta estabeleça vínculos sociais com os seus
semelhantes, descubra sua personalidade, aprenda a viver em sociedade e preparar-
se para as funções que assumirá na idade adulta. Quando abordarmos o assunto
“ludicidade” não apenas como simples entretenimento, mas como atividade que
possibilita a aprendizagem de várias habilidades. O nosso objetivo é correlacionar
o lúdico, a brincadeira de infância, com recursos capazes de contribuir para o
desenvolvimento das funções cognitivas da criança, bem como fazer associação da
atividade nervosa à cognição, objeto de estudo da neuropsicologia. De início é
importante explicar que utilizamos a palavra jogo para referir-se ao “brincar”.
Vocábulo predominante da Língua Portuguesa quando se trata de atividade lúdica
infantil. A palavra “jogo” se origina do vocábulo latino ludus, que significa
diversão, brincadeira. O jogo é reconhecido como meio de oferecer à criança ou
adolescente um ambiente agradável, motivador, planejado e enriquecido, que
possibilita a aprendizagem de várias habilidades. Em Psicologia, aprendizagem é o
processo de modificação da conduta por treinamento e experiência, variando da
simples aquisição de hábitos a técnicas mais complexas. Por desenvolvimento, a
designação do ato de desenvolver, progredir, crescimento paulatino. A brincadeira
é um importante mecanismo para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno em
qualquer disciplina.
70
Piaget (1976) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades
intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de entretenimento para
gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o
desenvolvimento intelectual. Ele afirma:
71
naturalista, intrapessoal e interpessoal. Na área de inteligência linguística
temos como exemplos o jogo da forca, bingo gramatical e telefone sem fio. Na
inteligência lógico-matemática o dominó, jogos das tampinhas, jogo das formas e
baralho de contas. Na inteligência espacial temos o jogo da sucessão, Estágio jogo
da memória e damas. Supervisionado I Muitos jogos infantis fazem parte do
folclore, que Cascudo (1979) definiu como a “cultura popular, tornada normativa
pela tradição”. Os jogos populares, ao lado dos acalantos, parlendas, adivinhas e
cantigas de roda, estão reunidos sob o título de “Folclore Infantil”. Os jogos
tradicionais, como amarelinha, o esconde-esconde, a queimada, a cabra-cega etc.
são encontrados, nas diferentes regiões do mundo: Portugal, Espanha, França,
Itália e outros. Embora não seja o nosso objetivo a investigação das dimensões
antropológicas do jogo infantil, é imprescindível o registro de sua importância no
quadro cultural de qualquer comunidade onde está sujeito às influências de ordem
social e político-ideológica como as demais manifestações culturais. Pode-se
perceber a importância dos jogos e brincadeiras infantis para o desenvolvimento
intelectual e social da criança, mas faz-se necessário também associar os
mecanismos da aprendizagem com a integridade do sistema nervoso. Crianças com
algum tipo de problema neurológico ou motor necessitam de materiais especialmente
criados, para auxiliá-las nas atividades pedagógicas. Existem dois aspectos
cruciais no emprego dos jogos como instrumentos de uma aprendizagem significativa.
Em primeiro lugar o jogo ocasional, distante de uma cuidadosa e planejada
programação, é tão ineficaz quanto um único momento de exercício aeróbio para quem
pretende ganhar maior mobilidade física, e em segundo lugar, uma grande quantidade
de jogos reunidos em um manual somente terá validade efetiva, quando rigorosamente
selecionados e subordinados à aprendizagem que se tem em mente como meta. Durante
o Estágio Supervisionado, não pense em usar os jogos pedagógicos sem um rigoroso e
cuidadoso planejamento, e também não avalie sua qualidade de professor pela
quantidade de jogos que emprega, e sim pela qualidade dos jogos que se preocupou
em pesquisar e selecionar. O Lúdico no Processo de Formação do Professor
“A ludicidade poderia ser a ponte facilitadora da aprendizagem se o professor
pudesse pensar e questionar-se sobre sua forma de ensinar, relacionando a
utilização do lúdico como fator motivante de qualquer tipo de aula”. Campos (1986)
72
Na esteira do debate, a atividade lúdica ganhou relevo e importância como
estratégia para construção do conhecimento. A ludicidade como um estado de
inteireza, de estar pleno naquilo que faz com prazer pode estar presente em
diferentes situações de nossas vidas. A palavra lúdico se origina do latim ludus
que significa brincar. Segundo Luckesi (2000) o que caracteriza o lúdico “é a
experiência de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em seus atos”.
Quando pretendemos compreender a ação docente, temos que considerar, sobretudo,
que o processo de formação do professor é um crescente e um continum, portanto, a
dimensão lúdica na formação do profissional é parte integrante de todo o processo,
amplo, complexo e integral. É algo indissociável de auto-formação na relação
concreta entre o estudo (técnico), entre a reflexão individual e entre a interação
coletiva, isso dentro de um confronto de idéias e troca de experiências
vivenciadas. Há, porém nessas reflexões uma dimensão dicotômica; pois o que se
percebe no processo de intinerância acadêmica do professor é que ela gira quase
sempre em torno de questões epistemológicas e metodológicas, não atentando para o
aspecto humano/pessoal, ontológico que também faz parte do desenvolvimento. Este
por sua vez deve ser o ponto prioritário, pois os sentimentos, assim como a
leitura de mundo desse professor vão caracterizar e orientar muito sua prática
pedagógica. Analisando agora sobre uma outra ótica temos: Segundo Feijó (1992) “O
lúdico é uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, faz parte
das atividades essenciais da dinâmica humana. Portanto é importante que o
professor descubra e trabalhe a dimensão lúdica que existe em sua essência, no seu
trajeto cultural, de forma que venha aperfeiçoar a sua prática pedagógica. No
entanto para que isso aconteça é necessário que ele busque resgatar a ludicidade,
os momentos lúdicos que com certeza permearam seu caminhar. Nos espaços acadêmicos
os professores relacionam com pouca intensidade formação profissional e
ludicidade, não tendo um embasamento teórico que permita compreender a ludicidade
como um fator de desenvolvimento humano. Isso acontece porque a ludicidade ainda
não foi compreendida como uma dimensão importante e que deve ser estudada e
vivenciada em sua plenitude. Por causa da má formação dos educadores, as
atividades artísticas, assim como as recreativas, só são permitidas pelos
professores quando não planejaram nada para ensinar, não estão dispostos, como
prêmio por bom comportamento e, às vezes, em datas comemorativas. Como afirma
Rocha (2000:48), “Ao professor cabe organizar o brincar e, para isto, é necessário
que ele conheça suas particularidades, seus elementos estruturais, as premissas
necessárias para seu surgimento e desenvolvimento”. Diante desses argumentos
descritos até aqui, vale nesse momento o seguinte questionamento: Por que incluir
a dimensão lúdica na formação do professor? Conforme Santos (1997) possibilita ao
educador: conhecer-se como pessoa, saber suas possibilidades e limitações, ter
visão sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, jovem e
do adulto.
73
Estágio
Supervisionado I
O professor não deve adaptar-se a realidade social em que vivemos, e sim assumir o
seu papel como ator social capaz de colocar mais cor, mais sabor, mais vida tanto
na sua vivencia como naquilo que se propõe a fazer. Isso é possível quando ele
reconhece o lúdico que o acompanhou durante todo o seu desenvolvimento. A vivência
da ludicidade como fazer pedagógico durante o processo de formação do professor
instiga o ato criador e recriador, crítico, aguça a sensibilidade, o espírito de
liberdade e a alegria de viver. Desse modo a manifestação lúdica estimula o viver
de experiências axiológicas, pela geração de novas e relevantes valores (respeito
ao outro, lealdade, cooperação, solidariedade) etc. Dentre outros, lamentavelmente
a grande maioria das instituições educacionais ainda é pautada numa prática que
considera a idéia do conhecimento, repetição sob uma ótica comportamentalista,
tornando o conhecimento cristalizado e/ou espontaneísta e não como um saber
historicamente construído. Por isso é importante uma educação mais abrangente que
faça com que nós professores procuremos caminhos outros para suprir as carências
encontradas nessas instituições de ensino com o objetivo de aproximá-lo das
exigências do mundo do trabalho e da educação contemporâneos. A dimensão lúdica na
formação do professor permite a ele questionar-se quanto a sua postura e conduta
em relação ao objetivo prioritário de proporcionar aos alunos um desenvolvimento
holístico, integral na qual a competência técnica combina com o compromisso
político.
Reflita
De acordo com estudos já realizados na área da ludicidade, mais particularmente
com as características dos jogos (RAMOS, 1990), constata-se que a História em
Quadrinhos é, em grande parte, integrante de um sistema lúdico. Como é em grande
parte humorística, com sistemas lingüísticos próprios e regras para a sua leitura,
ela não se priva de jogar com seus personagens, códigos e leitores. A HQ, em uma
contextualização mais restrita, possui em sua confecção e leitura a existência de
duas características lúdicas fundamentais: a catarse e o desafio. Segundo RAMOS
(op.cit.) e SANTOS (2001), a catarse como objeto formador da atividade lúdica
busca uma performance livre das tensões, fazendo com que o aluno se aproprie de
forma mais prazerosa dos conhecimentos, ajudando na construção de novas
descobertas.
74
O desafio pode estar inserido na elaboração explícita de uma situação problemática
que deve ser resolvida (como é no caso do esconde-esconde, onde se deve encontrar
o maior número de pessoas), prever situações infortunísticas em um contexto
definido (como na simples leitura de uma História em Quadrinho) ou ambas (por
exemplo uma HQ que proponha um desafio em seu contexto). “Ao lidar com as
tradições de sua época, ao revivê-la e observar as influências que lhes dizem
respeito, as crianças conseguem reformular essas influências, de tal modo que, em
sua obra, a forma expressiva surge como algo novo, totalmente novo, como se fora
visto por uma primeira vez, estranhamente transformada em visão única e
universal.” Fayga Ostrower Sem dúvida, o mais belo e misterioso campo de
conhecimento humano é o da arte. É difícil defini-lo, tamanha a sua amplitude e,
por que não dizer, complexidade. Por isso, a arte não pode ser definida, e sim
contemplada, em qualquer de suas manifestações. É através da arte que a
humanidade, expressa sem restrições, sentimentos e emoções. Por seu intermédio, o
homem deixa aflorar o que está no seu íntimo, sua visão de mundo, seu passado, seu
presente e seu futuro, seus desejos, sonhos e utopias. Quem não se deixa contagiar
pela música? Um corpo dançante necessita de palavras? E o teatro com sua
representação e seus mundos imaginários? Aonde nos leva uma pintura, um desenho ou
uma escultura? Os jogos simbólicos (faz de conta), como os demais jogos, são
carregados da energia, expressividade e inventividade do aluno. Por isso,
sugerimos a organização de uma Oficina de Recursos Didáticos, utilizando todas as
formas de ludicidade e as diversas artes para implementação das aulas e fazerem
parte do Plano de Ação. Sugestão de Atividade: Ensino Fundamental Atenção: as
reflexões aqui propostas são válidas para todo ensino fundamental. Quanto às
atividades em si, devem ser modificadas, em seus conteúdos e objetivos, em função
do desenvolvimento cognitivo e escolar dos alunos. A seguir, apresentam-se alguns
exemplos de situações potencialmente problematizadoras. Elas estão aqui mais para
ilustrar o que se disse acima, do que para serem “aplicadas” pelos professores em
sala de aula. 1. Durante o estudo do sistema digestivo e da digestão, os alunos
descobrem que a carne é digerida no estômago e que o suco gástrico, ali presente,
contém as substâncias que provocam essa digestão. Em seguida, o professor comenta
com os alunos. “Nós acabamos de aprender que, quando comemos carne, esta é
digerida pelo estômago. Mas, nós já aprendemos também que o estômago é uma parte
dilatada do tubo digestivo e é feito de músculos. Músculo é carne. Então, como é
que o estômago não digere a si mesmo?”
75
Mesmo que os alunos não consigam resolver esse problema, se eles o compreenderem e
tentarem, de alguma forma, resolvê-lo, quando o professor informá-los de que o
estômago é revestido, em sua parte interna, por uma camada de material protetor,
que parece uma graxa, e que os biólogos e os Estágio médicos chamam de mucosa,
essa informação será aprendida com muito Supervisionado I mais facilidade pelos
alunos. 2. A problematização apresentada a seguir tem como finalidade introduzir o
tema ciclo da água, envolvendo os conteúdos: ciclos da água, estados físicos da
água (sólido, líquido e gasoso); evaporação, quando a água líquida se transforma
em vapor de água (estado gasoso); e condensação, quando o vapor de água se
transforma em água líquida. O professor traz para a sala de aula duas jarras com
água, a mesma quantidade nas duas. Em uma das jarras são acrescentados vários
pedaços de gelo. Em seguida, o professor apresenta três questões aos alunos
(anotadas na lousa): a. Depois de lavadas, as roupas são colocadas em um varal
para secar. Para onde foi a água que estava na roupa que secou no varal? b. O que
é aquela “fumacinha” que a gente vê quando abre a porta de um congelador? c. Por
que uma das jarras está ficando molhada por fora, enquanto a outra continua seca?
Essa problematização é uma ótima oportunidade para iniciar os aluno no tema ciclo
da água. Geralmente, muitos alunos já se fizeram perguntas parecidas com estas e
têm curiosidade em saber as respostas. Eles conseguem pensar sobre os problemas e
fazer algumas conjecturas, tentando chegar à resposta. Sob a coordenação do
professor, os alunos podem discutir explicações entre si e com o próprio
professor. Podem ainda construir argumentos a favor ou contra uma idéia, procurar
explicações por meio de pesquisas bibliográficas ou mesmo discutindo com o
professor. Uma preocupação que todo professor deve levar em conta nas aulas de
ciências é permitir a crítica livre em oposição ao critério de autoridade. Tem
razão quem consegue comprovar suas idéias com uma experiência ou porque convenceu
seus parceiros com boas argumentações. 3. Nas séries finais do Ensino Fundamental,
o ensino de Ciências naturais deve ter como um de seus objetivos a aprendizagem de
conceitos, processo que irá se desenvolver pelo resto da vida dos alunos. Quanto
ao ensino e a aprendizagem de conceitos científicos é importante salientar algumas
preocupações. Os professores devem compreender que a construção de conceitos é um
processo que se desenvolve ao longo de toda a vida. Tomando como exemplo o
conceito de célula. Os primeiros contatos dos alunos com esse conceito ocorrem,
geralmente, na 3ª ou 4ª série, quando temas relacionados aos estudos do organismo
humano estão sendo tratados. O sangue transporta oxigênio e nutrientes a todas as
células que formam o corpo. No sangue, existe um tipo de célula chamada hemácia,
ou glóbulo vermelho. Na 6ª e 7ª séries, as células são estudadas, seja como tema
em si, ou presente em outros, por exemplo, no estudo das bactérias (organismos
unicelulares). A organização das células, seus componentes internos (organelas) e
suas funções na vida celular, são estudados no Ensino Médio.
76
Para um cidadão que parar sua escolaridade no final do Ensino Médio, ou que
continuar a estudar, porém, em uma área sem contato com a Biologia (Engenharia
elétrica, Economia, Direito, História, por exemplo), seu conceito de célula ainda
poderá se desenvolver, em função das experiências de vida. Um problema de saúde,
com ele mesmo ou com uma pessoa querida, por exemplo, pode desencadear
aprendizagens com relação ao conceito. Para aqueles que estudam Biologia,
Bioquímica, Medicina, Enfermagem, o conceito de célula estará em permanente
evolução, seja por aprendizagens decorrentes de estudos bibliográficos, seja por
experiências vividas em parceria com outros profissionais, ou por informações
relativas a novas descobertas científicas. Para identificar o nível de
profundidade da aprendizagem que o professor quer proporcionar a seus alunos,
existem os objetivos didáticos, ou objetivos específicos da disciplina, que são
afirmações em torno daquilo que queremos que os alunos aprendam sobre o conteúdo
em questão em uma determinada série ou ciclo. No volume dos Parâmetros
Curriculares Nacionais para 5ª a 8ª séries, o objetivo “compreender o corpo humano
e sua saúde como um todo integrado por dimensões biológicas, afetivas e sociais,
relacionando a prevenção de doenças e promoção de saúde das comunidades a
políticas públicas adequadas”, aparece associado a alguns conteúdos que tratam o
conceito de célula. Por exemplo: · “estabelecimento de relações entre os fenômenos
da fotossíntese, da respiração celular e da combustão para explicar os ciclos do
carbono e do oxigênio de forma integrada ao fluxo unidirecional de energia no
planeta” . · “reconhecimento de processos comuns a todas as células do organismo
humano e de outros seres vivos: crescimento, respiração, síntese de substâncias e
eliminação de excretas” . Já no Ensino Médio, o conceito de célula deve ser
abordado tendo como objetivos didáticos, por exemplo, “conhecer alguns fatos
históricos sobre a elaboração da Teoria Celular (descoberta da célula, dos gametas
e da fecundação), compreendendo a importância dessa teoria como unificadora da
Biologia”. Ou ainda, “Identificar, em esquemas e fotografias, partes fundamentais
das células, tais como parede celular, membrana plasmática, citoplasma e núcleo, e
esquematizar essas partes por meio de desenhos”. Um exemplo de atividade
relacionada ao conceito de célula e que pode ser proposta para classes de 7ª ou 8ª
séries: sugerir aos alunos a construção de modelos tridimensionais de células, a
partir da observação e estudo de esquemas, desenhos e fotos de células presentes
em livros didáticos e paradidáticos. Esses modelos tridimensionais podem ser
construídos com massa de modelar e presas a palitos de vários tamanhos. Pode-se
também sugerir aos alunos que construam as organelas com papel ou papelão, para
pendurá-las por fios, formando uma espécie de móbile. A maneira mais interessante
de realizar essa atividade é utilizando gelatina incolor como um “citoplasma”,
dentro de uma vasilha de vidro, que faz o papel de membrana. Neste caso, as
organelas podem ser representadas por pequenos objetos selecionados com base nas
figuras observadas. Acompanhar o desenvolvimento conceitual dos alunos é um
desafio, que pode ser representado pela questão: o que meus alunos aprenderam
sobre o conceito em estudo? Muitos professores se enganam quando pensam que a
pergunta “o que é?” responde a
77
esse desafio. O fato de um aluno saber de cor uma definição, não significa que ele
está construindo o conceito científico em jogo naquele momento. Utilizando ainda o
conceito de célula como exemplo, podemos dizer que se um aluno, diante da pergunta
“O que é célula?”, responde: “Célula é a Supervisionado I unidade estrutural e
fisiológica da vida”, não podemos saber o quanto ele compreende dessa definição,
pois ele pode apenas ter decorado a frase para repeti-la em situações como essa.
Estágio
Nesse sentido, é muito mais importante o professor observar como o aluno utiliza o
conceito de célula em diferentes situações problema.
1.
Atividade Complementar
O jogo é uma maneira de imitar ou similar situações reais da vida. Como você
poderia definir o jogo relacionado à educação?
2.O 2.
3.De 3.
4.Expl 4.
78
ique quando podemos considerar uma atividade em sua essência como lúdica.
5.Que 5. 6. 6.O 7.
Podemos dizer que a arte não pode ser definida, e sim contemplada, em qualquer de
suas manifestações. Como podemos utilizá-la na elaboração de atividades para o
estágio supervisionado?
8.Que 8.
expressão artística você acredita que poderá explorar e utilizar mais no processo
do estágio supervisionado? Como?
9. 9.Expl
79
Estágio
Orientada
Atividade
Supervisionado I
Sugerimos ainda que você utilize do exemplo de Plano de Ação trazido neste
material na página.......
82
Glossário
Acepção – Sentido em que se emprega um termo, significação. Acurado – Que trata
com cuidado, aprimorado. Adepto – O conhecedor dos princípios ou dogmas duma
seita, corrente filosófica; partidário. Aferir – Conferir medidas com os
respectivos padrões. Âmago – O centro, o meio de qualquer coisa; a parte mais
íntima de um ser. Analogia – Ponto de semelhança entre coisas diferentes. Apologia
– Discurso de defesa ou louvor. Automação – Sistema automático pelo qual os
mecanismos controlam seu próprio funcionamento, quase sem a interferência do
homem. Autonomia – Faculdade de se governar por si mesmo. Axiologia – Estudo ou
teoria dos valores. Burilar – Gravar, lavrar ou abrir com buril. Catarse –
Liberação de pensamentos, idéias que estavam reprimidos no inconsciente, seguindo-
se alívio emocional. Cicuta – Planta venenosa. Cognitivo – Relativo ao
conhecimento. Cognoscente – Que se pode conhecer. Conjectura – Juízo ou opinião
sem fundamento preciso. Consonância – Conjunto agradável de sons, harmonia;
conformidade. Corroborar – Confirmar, comprovar. Currículo – As matérias
constantes de um curso. Destreza – Agilidade de mãos e de todos os movimentos;
habilidade; aptidão. Desvelar – Encher-se de zelo; de cuidados; revelar-se.
Determinismo – Conexão rigorosa entre os fenômenos de modo que cada um deles é
completamente condicionado pelos que o precederam.
83
Dialética – A arte do diálogo ou da discussão. Dicotomizar – Dividir um conceito
em dois elementos em geral contrários.
Estágio
Supervisionado I
84
Heurística – Conjunto de regras e métodos que visam à descoberta, à invenção ou a
resolução de problemas. Hipertrofia – Aumento de tamanho de um tecido ou órgão,
devido a aumento de tamanho das células que o formam. Hipocrisia – Afetação de
virtude ou sentimento que não se tem. Falsidade, fingimento. Hipótese – Suposição,
eventualidade. Imbricar – Dispor de coisas de maneira que só em parte se
sobreponham umas às outras. Imutável – Não sujeito a mudança. Inaudito – Que nunca
se ouviu dizer. Inclusão – Inserir, incluir. Índole – Temperamento, caráter.
Inerente – Que está por natureza inseparavelmente ligado a alguma coisa ou pessoa.
Intemperante – Que não é sóbrio, dissoluto. Interação – Ação que se exerce
mutuamente entre duas ou mais. Intrínseca – Que está dentro, íntimo. Irascível –
Propenso à, ou cheio de ira. Irado, violento. Limiar – Início. Lúdico – Relativo a
jogos, brinquedos e divertimentos. Mensurar – Determinar a medida de. Minimalista
– Relato ao, que é adepto ou seguidor. Moral – Conjunto de regras de conduta ou
hábitos julgados válidos. Mote – Conceito, em geral expresso numa quadra ou num
dístico, para ser glosado. Parâmetro – Variável ou constante à qual, numa relação
determinada ou numa questão específica, se atribui um papel particular e distinto
do das outras variáveis. Peculiar – Que é atributo particular duma pessoa ou
coisa. Perceptivo – Que é percebido.
85
Ponderação – Reflexão, meditação, consideração, prudência, juízo, bom senso.
Estágio
Supervisionado I
86
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Estágio
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Anotações
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Estágio
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Educação.
www.ftc.br/ead
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